Geografia Espaço & Interação - 6º Ano

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Marcelo Moraes • Denise Pinesso • Angela Rama

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso)

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Formadora de professores.

Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama, 2022.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.),

Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.),

Sérgio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Imagem de capa Farley Baricuatro/Getty Images, hadynyah/Getty Images

Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Aparecida Pimentel

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Érica Brambila

Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia

Iconografia Jonathan Santos

Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz

Imagens de capa

Tigelas peruanas de madeira com tradicionais pinturas feitas à mão.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Geografia.

ISBN 978-85-96-03533-0 (aluno)

Mulher peruana carrega seu bebê nas costas no vale de Urubamba, nos Andes peruanos. Esse local era conhecido como Vale Sagrado dos Incas, próximo a Cusco e à cidade sagrada de Machu Picchu.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br

central.relacionamento@ftd.com.br

ISBN 978-85-96-03534-7 (professor)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela Gomez. III. Título.

22-114866

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Cara professora e caro professor,

Um livro didático de Geografia é muito mais que um conjunto de textos, fotografias, mapas, gráficos... Por meio dele abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, superação do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser ativo na construção do espaço geográfico.

Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua mediação e o seu trabalho, pois você conhece cada um dos estudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza.

Com este Manual do professor, esperamos contribuir para o planejamento e a preparação das suas aulas e também para sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nesta trajetória tão importante, que é a jornada pela educação. Bom trabalho!

Os autores

CONHEÇA SEU MANUAL

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

Objetivos e justificativas de sua pertinência para cada unidade do volume.

AVALIAÇÃO

UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico

1. A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, tudo o que vemos, escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A partir dessa definição, descreva, em seu caderno, a paisagem da sua escola no horário de entrada para as aulas.

2. A Terra realiza dois movimentos principais, o de translação o de rotação. Leia as frases sobre esses movimentos e indique, em seu caderno, quais são verdadeiras (V) e quais são falsas (F).

a) A translação dá origem às estações do ano. b) A rotação determina a sucessão de dias e de noites.

c) A translação consiste no movimento que Terra realiza em torno de si mesma.

d) A rotação o movimento da Terra em torno do Sol.

3. O Brasil apresenta quatro fusos horários em seu território. Isso ocorre, pois o país:

a) tem grande extensão longitudinal.

2. Representar o espaço geográfico Temas Contemporâneos Transversais: Ciência Tecnologia Educação em Direitos Humanos Cidadania Civismo

Mapas o espaço geográfico Cartografia moderna Leitura interpretação de mapas Tipos de representação

Trabalho, técnica tecnologia Uso transformação dos Produção do espaço geográfico Formas de produzir espaço

EF06GE02 Transformação das paisagens naturais antrópicas Biodiversidade ciclo hidrológico

hidrológico 1 BIMESTRE 1 TRIMESTRE 1 SEMESTRE

Fenômenos naturais sociais representados de diferentes maneiras 3. Produzir o espaço geográfico Temas Contemporâneos Transversais: Diversidade Cultural Trabalho Educação Ambiental Ciência Tecnologia 1, 2, 4, 5, 7, 10 Humanas 2, 3, 5, 7 Geografia 1, 2, 3, 4, 5, 7

QUADRO DE CONTEÚDOS

BIMESTRE

TRIMESTRE

Conteúdos, competências e habilidades, além de proposta de planejamento bimestral, trimestral e semestral.

IV

• Reconhecer a importância da Geografia e de seus conceitos estruturantes – espaço geográfico paisagem –, para melhor compreensão do mundo e dos lugares de vivência.

• Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico e que isso é consequência de como se relacionam com a natureza.

Identificar os elementos naturais e culturais que constituem uma paisagem para melhor compreender suas transformações e como o espaço geográfico está organizado.

Compreender que a paisagem é dinâmica e se transforma ao longo do tempo, tanto por ações humanas como por ações da natureza.

Identificar as técnicas e os instrumentos de localização e orientação no espaço, bem como perceber de que modo as novas tecnologias atendem às necessidades de cada época.

• Compreender o conceito de coordenada geográfica e sua importância para a localização espacial em diversas situações da vida em sociedade.

• Reconhecer importância do movimento de rotação para a existência do dia e da noite, relacionando esse fenômeno à convenção dos fusos horários.

• Relacionar os fusos horários a situações cotidianas, como eventos esportivos praticados em diferentes lugares do mundo e transmitidos ao vivo por diferentes meios de comunicação.

UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico

• Perceber a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e o estudo do espaço geográfico, reconhecendo que essas representações são documentos relevantes, que contam histórias e auxiliam na localização. Localizar, analisar, interpretar e relacionar os fenômenos espaciais representados cartograficamente, para perceber que o mundo é dinâmico, que as pessoas o transformam e que os mapas podem registrar essas transformações. Ler as imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas como parte dos procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

• Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de instrumentos de localização cada vez mais precisos, para entender como hoje utilizamos equipamentos eletrônicos de localização, como o GPS em smartphones

• Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são produzidos e que, além de auxiliar na orientação localização, são documentos históricos.

• Identificar os diferentes pontos de vista nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhecendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical e percebendo que cada ponto de vista revela uma informação diferente da paisagem analisada.

• Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representadas, para perceber a importância de neles haver elementos claros objetivos que facilitem a comunicação por meio de uma representação cartográfica.

6.2 LXVII

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b) possui muitos estados.

c) tem grande extensão latitudinal. d) tem fuso horário adiantado em relação ao Meridiano de Greenwich.

4. Assinale, em seu caderno, a alternativa que apresenta o que determina a coordenada geográfica de um ponto da superfície da Terra.

a) A presença da linha do equador.

b) O cruzamento de um paralelo com um meridiano.

c) A presença do Meridiano de Greenwich. d) Estar entre dois meridianos.

5. Uma convenção internacional, realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pessoas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, de aviões. Responda, em seu caderno, ao que o texto se refere. a) Coordenadas cartográficas. b) Paralelos e meridianos.

c) Linhas imaginárias. d) Fusos horários.

UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico

1. Leia a frase a seguir. A cartografia é arte de conceber, de levantar, de redigir de divulgar os mapas. A cartografia Campinas: Papirus, 2001. p. 7. A ação de cartografar pode ser considerada:

6.3 LXXI

AVALIAÇÕES

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir com o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do estudante. Há sugestões para o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e propor um melhor aproveitamento desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as propostas do Livro do estudante.

BNCC

Ao longo da unidade, o quadro indica a relação entre o conteúdo trabalhado e as habilidades. São apresentadas, ainda, as competências gerais, por área e específicas em destaque, assim como, no Interdisciplinaridade com..., as habilidades e abordagens relacionadas a outros componentes curriculares.

COMPETÊNCIAS

Relação das competências gerais, competências específicas por área (Ciências Humanas) e competências específicas de Geografia trabalhadas na unidade, de acordo com a BNCC.

HABILIDADES

Relação das habilidades, de acordo com a BNCC, vinculadas aos conteúdos trabalhados na unidade.

BNCC

Competências Gerais: 2 Ciências Humanas 7 Geografia 4 Interdisciplinaridade com... Matemática: EF06MA01 Comparar, ordenar, ler escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.

EF06MA22 Utilizar instrumentos, como réguas esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros. EF06MA24 Resolver elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento. EF06HI01 Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Esta seção tem como proposta um trabalho interdisciplinar com Matemática e História. A seção propõe aproximar os estudantes das diversas escalas temporais. possível, interessante, que desde já eles sejam questionados sobre essa percepção do tempo, com perguntas como: no seu entendimento, o que é uma mudança rápida? O que muito tempo para você? Essas questões poderão dar indícios de como os estudantes se relacionam com os marcadores temporais e sua percepção sobre a passagem

Diferentes escalas de tempo Podemos perceber passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina organizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.

TEXTOS COMPLEMENTARES

do tempo. O infográfico apresentado visa colocar os estudantes diante de diferentes escalas temporais, para que possam ter uma noção do que o tempo geológico representa. Nesse contexto, pode-se trabalhar de forma integrada com os componentes curriculares de Matemática no que se refere à escrita de números que envolvam milhões e bilhões – e História, com o intuito de compreender a noção de tempo de periodização dos processos históricos, podendo ser abordados os principais eventos da história da Terra.

Trabalhar detalhadamente cada linha do infográfico, que corresponde a uma escala temporal, indo do tempo mais remoto – e que, portanto, requer maior grau de abstração para o mais recente, que corresponde ao tempo da história de vida do estudante, em que 1 cm de cada linha corresponde a um ano de vida. É importante destacar a questão da escala, explicando para a turma que podemos criar variadas escalas de acordo com aquilo que desejamos representar, e que podemos, nesse caso, defini-la

2CARTOGRAFIA MODERNA

Textos que visam aprofundar conteúdos abordados no Livro do estudante. São textos variados que também servem de leitura para ampliação de informações para o professor.

Os satélites também são utilizados para transmissão telefônica e de programas de televisão e rádio e para localizar elementos da superfície terrestre, por meio do Sistema de Posicionamento Global (GPS).

Fotografias aéreas

1

COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO

O trabalho com EF06GE01 visa comparar as modificações das paisagens ocorridas nos lugares de vivência. A habilidade EF06GE06 busca identificação das características de paisagens transformadas pelo trabalho humano.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para introduzir o assunto da aula, solicitar aos estudantes que leiam título da Unidade. Em seguida, perguntar eles: que conhecimentos precisamos ter para compreender o mundo? Incentivar que se expressemvremente, a fim de identificar os conhecimentos prévios a respeito do tema. Incentivar leitura coletiva do texto de apresentação e, logo após, explorar a imagem, que destaca o Jardim Botânico de Curitiba, relacionando-a às informações do texto. importante encaminhar as atividades propostas levantando conhecimentos que serão aprofundados na Unidade, como a função dos lugares, os elementos que fazem parte das paisagens, as transformações que elas podem ter sofrido etc.

UNIDADE Jardim Botânico, em

A Geografia nos ajuda a melhor compreender diferentes espaços: moradia, escola, bairro, município, país, continente e planeta Terra. Ao estudar Geografia, também podemos entender por que as paisagens apresentam características diferentes, como as pessoas se relacionam com os lugares e se localizam no espaço.

BNCC Destaca-se que, nesta obra, termo lugar pode aparecer aplicado em diferentes contextos: ora para indicar localização de uma pessoa ou objeto ou um espaço específico, ora como espaço de vivência, ora como interpretação do “lugar como condição e suporte das relações globais” (SANTOS, 2005, p. 156), às vezes concebido como mercadoria e, também, como expressão de uma individualidade.

de veículos etc.

BNCC NA UNIDADE

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Comentar que os mapas antigos não contavam com os recursos e precisão nas informações que têm os que são produzidos atualmente. Mesmo assim, eram importantes instrumentos de referência para viajantes, navegadores e comerciantes, que necessitavam de informações como as melhores rotas terrestres marítimas, os locais de parada e descanso, a localização de elementos naturais etc. Destacar importância das Grandes Navegações, iniciadas no século XV, para o desenvolvimento da Cartografia e a produção de mapas. Comentar que o aperfeiçoamento das embarcações e dos instrumentos de orientação, como bússola, permitiu que as informações coletadas durante as viagens fossem usadas na produção de mapas mais exatos. Além da precisão de distâncias, direções e localização das terras, nos mapas eram ilustrados paisagens, animais, povos nativos e vegetação, representando informações que pudessem ser utilizadas pelos comerciantes, viajantes navegadores da época. Muitas representações criadas naquele tempo se adequavam às ideias que os europeus tinham das terras a serem exploradas às informações relatadas por viajantes. Falar sobre a importância de estudos e tecnologias, desenvolvidos ao longo dos séculos, que nos permitem hoje mapear precisamente toda a superfície terrestre. O trabalho com a evolução dos recursos tecnológicos na Cartografia permite um estudo a respeito do tema contemporâneo transversal Ciência

Analise a imagem leia legenda.

ILUSTRAÇÃO: HÉCTOR GÓMEZ; FOTO: NASA

Nasa: sigla em inglês para Administração Nacional da Espaço (National Space Administration), agência do governo estadunidense que pesquisa desenvolve tecnologias para exploração do espaço. Cartógrafo: profissional que produz mapas dentro das normas e dos padrões cartográficos.

Satélite na órbita do planeta Terra, em 2018.

Até o início do século XX seria impossível obter uma imagem semelhante a essa. Imagens mapas eram elaborados com base em observações diretas da superfície terrestre em medições realizadas por técnicos, exploradores cartógrafos com utilização de instrumentos simples. O desenvolvimento de tecnologias nas áreas espacial, de aviação e de informática tornou possível obtenção de imagens do planeta visto do alto que passaram a ser utilizadas na produção de mapas bastante precisos. Imagens de satélite Os satélites são equipamentos que permanecem na órbita terrestre para captar dados e enviá-los a estações receptoras na Terra. As imagens geradas são gravadas e armazenadas e, depois, tratadas em computador. As imagens coletadas contribuem para estudos dos elementos naturais, previsões meteorológicas, monitoramento de áreas de conflito etc.

Tecnologia ao investigar-se de que modo a ciência permite avanços tecnológicos que facilitam e contribuem para melhoria na navegação e na localização com uso de mapas. Na página 42 solicitar a observação da imagem do vulcão expelindo cinzas. É importante destacar que foi obtida por um satélite artificial que foi lançado no espaço com o auxílio de um foguete e permanece na órbita da Terra captando imagens enviando-as para as estações receptoras. Também importante destacar grande

distância entre dispositivo que captou as imagens e a superfície terrestre. A seguir, comentar as diferenças entre as imagens de satélite e as fotografias aéreas, em relação ao processo às técnicas utilizadas na obtenção das imagens. Sobre atividade 1 esclarecer que, no passado, os mapas eram feitos com base em informações coletadas por viajantes, exploradores e cartógrafos que observavam a superfície terrestre e utilizavam instrumentos hoje em desuso, como o

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentam comentários, orientações e sugestões para o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos, complementos de atividades e outras informações importantes para o encaminhamento do trabalho em sala de aula.

AMPLIANDO HORIZONTES

Sugestões de sites, livros, artigos, vídeos, músicas e outros recursos para ampliar o trabalho do professor.

As fotografias aéreas são feitas com câmeras fotográficas especiais fixadas em aviões, helicópteros, balões, drones ou qualquer outra aeronave que possa sobrevoar área que será fotografada. Elas são uma ferramenta para detectar informações da superfície terrestre distância. Para elaborar ou atualizar mapas, essas informações devem ser interpretadas por especialistas. fotointerpretação tem por objetivo identificar e analisar a distribuição de estradas, rios, florestas, plantações, construções e outros elementos com base em formas, cores, tons e texturas que aparecem na imagem. Em seu caderno, responda questão. 1 Como os mapas eram feitos no passado? Como eles são feitos atualmente?

Fotointerpretação analisar as imagens dos elementos representados em uma fotografia, com objetivo de determinar seu significado.

TEXTO COMPLEMENTAR O excerto a seguir traz algumas informações sobre a fotointerpretação. Interpretar fotografias ou imagens identificar objetos nelas representados dar um significado a esses objetos. Assim, quando identificamos traçamos rios e estradas, ou delimitamos uma represa, a área ou mancha urbana correspondente uma cidade, uma área de cultivos etc., partir da análise de uma imagem ou fotografia, estamos fazendo sua interpretação. [...] As imagens obtidas por sensores remotos, qualquer que seja seu processo de formação, registram a energia proveniente dos objetos da superfície observada. Independentemente da resolução e escala, as imagens apresentam elementos básicos de análise interpretação, partir dos quais se extraem informações de objetos, áreas ou fenômenos. Esses elementos são: tonalidade/cor, textura, tamanho, forma, sombra, altura, padrão localização. Tanto a interpretação de uma radiografia de raios X do corpo humano, como interpretação de uma imagem de satélite da superfície terrestre são baseadas nesses elementos, o que muda o significado deles. FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais São Paulo: Oficina de Textos, 2002. p. 41-42.

As primeiras fotografias aéreas foram feitas no final do século XIX com câmeras acopladas balões desão as aeronaves mais utilizadas para captar imagens aéreas da superfície terrestre.

AKG-IMAGES/ IENCESOU FOTOARENA Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários em Orientações didáticas. 43

astrolábio. Atualmente, a maior parte dos mapas feita com base em fotografias aéreas e imagens de satélites, obtidas com tecnologias modernas e trabalhadas com recursos de informática.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Fotointerpretação da paisagem Selecionar imagens de satélite fotografias aéreas de diversas localidades. Levar essas imagens para sala de aula e utilizar em atividades básicas de fotointerpretação, nas quais os alunos deverão identificar elementos da paisagem como rios, florestas, estradas, cidades etc.

AMPLIANDO HORIZONTES Para o estudante GOOGLE EARTH ENGINE. Mountain View, Califórnia], [2011]. Site Disponível em: https://earthengine.google. com/. Acesso em: 27 abr. 2022. É possível digitar na ferramenta de busca qualquer ponto da superfície terrestre para visualizar um time-lapse (recurso de imagem acelerada) que mostra modificações na superfície terrestre pela combinação de imagens de satélite.

No detalhe da ilustração, imagem feita por um satélite da Nasa mostra vulcão expelindo de Kamchatka, na 42 43 42

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Sugestões de atividades extras, cujo objetivo é ampliar o estudo de conceitos da unidade ou dos temas abordados.

1. Mudanças no ensino de Geografia

1.1 A BNCC

1.1.1 Competências e habilidades

2. Proposta teórico-metodológica

2.1 Expectativas de aprendizagem ....................

2.2 Conceitos da Geografia ..............................

2.3 Escalas de análise espacial .......................

2.4 A Cartografia ........................................

2.4.1 Cartografia e educação inclusiva .........

2.4.2 Mapas digitais ..............................

2.4.3 Mapas digitais colaborativos .............

2.5 Interdisciplinaridade ...............................

2.6 O trabalho com os temas contemporâneos transversais .........................................

2.7 O trabalho com a diversidade .................... XXXII

3. Recursos e estratégias didáticas XXXIII

3.1 Sugestões para o uso da obra XXXIII

3.1.1 Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de estudantes XXXIV

3.2 Estudo do meio e trabalho de campo XXXIV

3.2.1 Possíveis riscos para saídas de campo XXXVI

3.3 Geografia e a alfabetização contínua XXXVII

3.3.1 Gêneros textuais e linguagens diversas XXXVII

3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação XXXVIII

3.4.1 As “novas tecnologias” na escola XXXIX

3.4.2 O pensamento computacional XLI

3.5 Práticas de pesquisa ............................... XLIII

3.6 Trabalhos em grupo ................................ XLIV

3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) ........ XLIV

3.7.1 Games ......................................... XLV

3.8 Aprendizagem baseada em problemas .......... XLVI

3.9 Aprendizagem baseada em projetos ............ XLVII

3.10 Sala de aula invertida ............................ XLVII

3.11 Inclusão em sala de aula ....................... XLVIII

3.11.1 O bullying e a saúde mental XLVIII

3.11.2 A cultura de paz na escola .............. XLIX

4. Avaliação ..................................................... L

4.1 Mapa conceitual ...................................... LI

4.2 Portfólio LII

4.3 Contrato didático LIII

4.4 Autoavaliação e ensino-aprendizagem ............ LIV

5. Referências bibliográficas ............................... LIV

5.1 Livros e outras publicações LIV

5.2 Sites consultados e recomendados LXIII

6. Seleção dos conteúdos LXIV

6.1 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC do volume ................. LXV

6.2 Objetivos e justificativas LXVII

Unidade 1 – Compreender o espaço geográfico

Unidade 2 – Representar o espaço geográfico

Unidade 3 – Produzir o espaço geográfico

Unidade 4 – Recursos minerais e energéticos

Unidade 5 – Relevo e solo

Unidade 6 – Distribuição e usos da água

Unidade 7 – Clima: dinâmica natural e ação humana

Unidade 8 – Vegetação e biodiversidade

6.3 Avaliação LXXI

Unidade 1 – Compreender o espaço geográfico

Unidade 2 – Representar o espaço geográfico

Unidade 3 – Produzir o espaço geográfico

Unidade 4 – Recursos minerais e energéticos

Unidade 5 – Relevo e solo

Unidade 6 – Distribuição e usos da água

Unidade 7 – Clima: dinâmica natural e ação humana

Unidade 8 – Vegetação e biodiversidade

6.4 Gabarito ............................................ LXXVI

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 6 .......................... LXXX

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO

INTRODUÇÃO

Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais.

Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-o com a vida cotidiana?

Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os estudantes devem apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo?

Qual é o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”?

As respostas passam pela concepção de estudante, de escola, de educação e de Geografia. Nesta coleção, concebemos o estudante como sujeito das relações no processo de aprendizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o estudante, no sentido de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre outras. Quanto à concepção de Geografia, é importante esclarecer que o objeto central de estudo é o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para a compreensão dos fatos e a busca por um mundo melhor para todos e todas.

Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados por milhões de pessoas instantaneamente.

O excessivo apelo ao consumo, aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notícias – muitas vezes falsas –, estabelece, para o professor de Geografia, o desafio de romper com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos, sociais e ambientais.

Um dos caminhos é possibilitar ao estudante o trabalho com as “ferramentas” próprias da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas e fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e pensar possibilidades para um mundo melhor.

Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1 , que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo para a promoção do respeito ao outro e à diversidade.

Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos quais nos unimos: docentes, pais, estudantes, gestores, políticas públicas, movimentos sociais e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.

1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (2014).

1 MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do mundo, como decorar nomes de rios, países e capitais e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento no qual a Geografia era considerada uma disciplina repleta de conteúdo para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), estabelecia novos paradigmas para a Geografia e para o seu ensino nas escolas. De modo geral, a obra representa um marco para a ciência geográfica e, desde então, norteia o fazer e o pensar de geógrafos e professores de Geografia, bem como fez faz críticas à Geografia que a precedeu2 , que se convencionou chamar Geografia tradicional. Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento da Geografia ensinada nas escolas e, também, daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava os estudantes a se perceber como sujeitos de sua realidade, podendo, portanto, transformá-la.

A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de discussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica.

No Brasil, a partir da década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia e a realidade social, política e econômica do país.

A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 37). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação, assim como o Movimento de Reorientação Curricular promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 1992. Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia pretendiam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para os estudantes receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (BRASIL, 1997a).3

Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de elaborarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e revelando diferentes possibilidades de organização curricular.

2 Lacoste (2008) faz críticas à Geografia a qual ele denominou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

3 A proposta da Cenp e os PCN não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.

Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades brasileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, revelando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para a superação da chamada Geografia tradicional e enfatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

A partir da segunda metade da década de 2010, educadores brasileiros, pesquisadores e a sociedade civil se organizaram em movimentos que deram origem à criação uma base curricular nacional, que resultou na publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Grande parte das discussões recentes sobre a Geografia escolar está contemplada na BNCC, sobre a qual nos detemos a seguir.

1.1

A BNCC

A BNCC teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimento (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do estudante do Ensino Fundamental, na aplicação e no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.

Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos estudantes da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BRASIL, 2018, p. 360). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade, conforme expostos no quadro 1

QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

Princípio Descrição

Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.

*MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.

**MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 360. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

1.1.1 • Competências e habilidades

As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).

Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos estudantes a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial dos estudantes, estimulando seu raciocínio geográfico.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental, devem ser garantidas a continuidade e a progressão das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão.

Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29). Essas habilidades estão organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens, tão somente indica a organização de determinada habilidade da etapa do ensino (EF – Ensino Fundamental), ano (06), componente curricular (Geografia) e, por fim, a habilidade indicada. Além disso, o agrupamento das habilidades não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento.

[...] Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular de Geografia, na BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Nas páginas LXV e LXVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados em cada volume e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade das Orientações específicas deste Manual.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

O sujeito e seu lugar no mundo Identidade sociocultural

• (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

• (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

Conexões e escalas Relações entre os componentes físiconaturais

• (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

• (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho Transformação das paisagens naturais e antrópicas

• (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

• (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

Formas de representação e pensamento espacial

Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

• (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

• (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

• (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade e ciclo hidrológico

• (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

• (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

• (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

O sujeito e seu lugar no mundo

Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

• (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

• (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

Formação territorial do Brasil

Conexões e escalas

Características da população brasileira

• (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

• (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

• (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.

Produção, circulação e consumo de mercadorias

• (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Mundo do trabalho

Desigualdade social e o trabalho

• (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

• (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Formas de representação e pensamento espacial

Mapas temáticos do Brasil

• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

• (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade brasileira

• (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

• (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

• (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

O sujeito e seu lugar no mundo

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

• (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.

• (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

• (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

• (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.

• (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.

• (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

• (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.

• (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).

• (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.

• (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.

• (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção

• (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.

• (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.

Mundo do trabalho

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

• (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

• (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

• (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

Formas de representação e pensamento espacial

Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

• (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América.

• (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

• (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

• (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.

• (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

• (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

• (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centrooeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

• (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

O sujeito e seu lugar no mundo

Corporações e organismos internacionais

• (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

• (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

• (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

• (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

• (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Conexões e escalas

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

• (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

• (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.

• (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial

• (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.

• (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.

Mundo do trabalho

Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

• (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.

• (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

GEOGRAFIA • 9o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Formas de representação e pensamento espacial

Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

• (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.

• (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

• (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

• (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.

• (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 384-395. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

2 PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA

Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na BNCC e em nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e os estudantes como sujeitos, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem Entendemos que a Geografia deve contribuir para que os estudantes compreendam o mundo e pensem caminhos e atitudes propositivas, almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo, como, por exemplo, em sua relação com a natureza e na apropriação e no uso dos recursos naturais. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e das “lentes” da Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geográfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua

produção, como ele pode ser transformado etc. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geográfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e ao modo como esses conceitos são usados para a compreensão do espaço geográfico, conforme veremos no item 2.2. Muitas vezes, há a necessidade de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4.

Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: procedimentos, atitudes e conceitos.

Os conteúdos procedimentais 5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são trabalhados principalmente nas atividades e, particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, incluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos estudantes. Habilidades como organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências6 necessárias para os estudantes atuarem com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico.

A preocupação com os conteúdos atitudinais , que se referem a valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). Vê-se, portanto, que os valores, ligados indissociavelmente aos conteúdos atitudinais, referem-se à intervenção dos estudantes no seu espaço de vivência e na reflexão sobre si mesmos e sobre o outro – sempre com base em um posicionamento teórico e ético que pressupõe o respeito aos direitos humanos. Desse modo, os estudantes poderão posicionar-se frente àquilo que foi trabalhado em sala de aula com base nesta obra, ocupando o lugar de sujeitos nos seus processos de aprendizagem e na operacionalização dos instrumentos teóricos e analíticos que, agora, em sua posse, poderão servir para a construção de um mundo mais justo.

Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, processos históricos e naturais, que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

2.1

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expectativas de aprendizagem desta coleção são:

• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que se vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições;

• compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída com a participação de diversos setores por meio de atitudes individuais e coletivas;

• compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que essa articulação deve ser considerada na análise dos fenômenos espaciais;

4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5

5 Por conteúdo procedimental, entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44).

6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.

• reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas;

• compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabelecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e no espaço;

• conhecer, produzir e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, plantas, maquetes, croquis) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e estabelecer relação entre eles;

• compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são articulados;

• identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam;

• reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância;

• valorizar e respeitar as relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifestações culturais dos diferentes povos;

• compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação;

• operar procedimentos de estudos e pesquisas de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conhecimentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, e não como o único;

• valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacionando-as com o conhecimento científico produzido;

• utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento;

• reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.

Mais adiante, apresentamos os objetivos de aprendizagem específicos para cada Unidade, seguidos de suas justificativas.

2.2

CONCEITOS DA GEOGRAFIA

Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se baseia em importantes conceitos. O mais amplo deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado.

A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do estudante ao conhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e as relações entre paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as palavras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima.

A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.

[...]

A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade. [...]

Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sendo retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta (PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e se analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para outra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, histórias em quadrinhos ou, ainda, obras literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode ser ponto de partida para a “análise geográfica”.

Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo as fotografias, são usadas para aproximar os estudantes do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas atividades propostas ao longo do Livro do estudante proporcionam momentos privilegiados para o trabalho com habilidades necessárias à leitura da paisagem.

O conceito de lugar não deve ser confundido com a palavra “lugar”, ambos aparecendo em diferentes momentos ao longo da obra. A palavra “lugar” remete à localização espacial, enquanto o conceito de lugar, a uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço vivido que, com o avanço das tecnologias de comunicação, está sendo ampliado – o que não significa dizer que está sendo desfrutado ou sendo alvo de afetos, uma vez que crises estruturais do mundo contemporâneo e especialmente do mundo urbano acabam por constituir espaços amnésicos (CARLOS, 2000). Portanto, está diretamente relacionado a espaços com os quais os estudantes têm relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se explica por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003). Nesta coleção, as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e de temas) do boxe Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar.

O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: o primeiro, de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; o segundo, de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, como a Região Norte ou a Região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.

O conceito de região é trabalhado principalmente do 7o ano em diante, de forma que os estudantes compreendam que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. A categoria região ganha mais destaque no volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é estudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 9o ano, encaminhamos uma discussão sobre o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.

O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas as ações sobre o território procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nesses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 108.

O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâmica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003, p. 114), “é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos estudantes, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

ESCALAS DE ANÁLISE ESPACIAL

As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bairro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a Unidade da Federação, o país, a região, o mundo. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas e, inclusive, intervenções no lugar em que se vive.

O “mundo em que os estudantes vivem” pode ser o bairro ou o município onde moram e onde se dão as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais, sejam relacionados à expansão do capital.

Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para investigar, na escala local, conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação

No desenvolvimento dos conteúdos, é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o estudante traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes, sabedoria popular etc.

No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados.

A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas relações são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos.

Os volumes do 8 o e 9 o anos são estruturados principalmente com base na regionalização em continentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da população mundial.

2.4

A CARTOGRAFIA

O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico, como afirma Passini,

[...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço representa-o e tem capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões (2012, p. 39).

A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um importante instrumento para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo Joly, “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem” (2013, p. 11).

Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia, em uma unidade específica do volume do 6o ano, e na seção Interagir com mapas, em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como:

• localizar fenômenos espaciais;

• obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados;

• analisar e correlacionar informações representadas;

• representar informações em croquis;

• conhecer ferramentas digitais para a busca de endereços etc.

Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento cartográfico, iniciado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando consolidar o conhecimento espacial e cartográfico dos estudantes. Embora muitos estudantes cheguem aos Anos Finais do Ensino Fundamental com noções apreendidas (de legenda, proporção, escala e orientação, por exemplo), alguns conhecimentos básicos para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível cognitivo dos estudantes e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise de mapas.

2.4.1 • Cartografia e educação inclusiva

A inserção de estudantes com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência, assim como para toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância e o respeito às diferenças.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial7 , na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pedagógica da escola deve contemplar, no seu público-alvo, estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo, desse modo, seus direitos.

A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles estudantes com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, definidas a seguir.

[...] Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do estudante com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. p. 26. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

As atividades desta coleção, que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos, podem ser adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maquetes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios estudantes podem produzir materiais, substituindo cores e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas.

7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem ser acessadas no site indicado na referência do mesmo texto.

Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual8

[...]

Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão.

Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

8 O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.

Exemplo de interação com globo terrestre tátil. Arizona, Estados Unidos, 2005. SCOTT

O uso dos mapas táteis

Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet [...].

[...]

[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determinante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não acontece em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar decisões sobre o espaço.

NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico, Florianópolis, ed. 61, n. 123, 10 nov. 2010. Disponível em: www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true. Acesso em: 28 ago. 2022.

2.4.2 • Mapas digitais

Na Geografia, em especial no estudo cartográfico, é importante tratar das novas tecnologias (consultar os itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Ao trabalhar o conteúdo cartográfico em sala de aula, é possível apresentar aos estudantes diferentes formas de representação do espaço geográfico, relacionando os atuais recursos digitais de localização com mapas impressos, atlas e guias de ruas. É possível que muitos estudantes já tenham tido contato ou, até mesmo, já tenham utilizado mapas digitais e interativos em seu dia a dia, pois esses recursos já são muito comuns e de larga utilização pela sociedade brasileira (mesmo se considerarmos a grande desigualdade no acesso à internet entre os lares no Brasil). Por isso, ao trabalhar com a Cartografia escolar, há uma oportunidade interessante para abordar o uso de recursos digitais.

O mapa é uma ferramenta de comunicação e linguagem tão antiga quanto a escrita, e de tal importância que foi utilizado por praticamente todas as civilizações. [...]

Através dos avanços tecnológicos e da velocidade da informação, ocorreram no século XXI, as transformações mais significativas no universo cartográfico, sendo essa uma das áreas do conhecimento amplamente impactada com o desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente em virtude da difusão dos mapas digitais [...].

Diferente dos mapas em papel, com o desenvolvimento tecnológico, tornou-se possível armazenar, editar e representar esses dados em ambiente computacional, facilitando o uso integrado desses conceitos para análise e tomada de decisões nas diversas áreas do conhecimento dando origem às geotecnologias, que consiste numa área do conhecimento que abrange técnicas matemáticas e computacionais, utilizadas para o tratamento da informação geográfica.

[...]

[...] o uso dessas novas tecnologias aplicadas ao ensino é uma das demandas do programa oficial de educação, chamado “Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)”, sugerindo assim que durante o ensino fundamental, alunos sejam contemplados com diversificadas fontes de informação e recursos tecnológicos, para então, adquirir e garantir a construção do conhecimento.

Por conseguinte, a inclusão de geotecnologias nas aulas de Geografia proporcionou novas perspectivas para as práticas docentes. Já que, além de cumprir com os (PCNs), servem como ferramentas de ensino para ampliar e desenvolver o pensamento espacial dos discentes.

Há inúmeros sites , de organizações nacionais e internacionais, como as agências da Organização das Nações Unidas (ONU), que permitem acessar mapas, interagir com eles e produzi-los de acordo com a informação que se pretende representar. O momento de acessar cada site deve ser definido pela temática que se quer estudar.

Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de recursos digitais e aplicativos. Assim, sugerimos que, sempre que possível, o professor dê exemplos de usos desse tipo de mapa, apresente versões digitais de mapas impressos, trabalhados no livro e em outros momentos da aula, e incorpore, nas saídas de campo e no estudo do meio, a utilização de recursos digitais cartográficos ou aplicativos de localização.

2.4.3 • Mapas digitais colaborativos

Seguem algumas indicações:

• IBGE MAPAS. Rio de Janeiro, [20--]. Site Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/.

O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens para visualização, criação e compartilhamento. A ferramenta de mapas interativos permite a análise de dados espaciais e anotações. Também é possível salvar mapas e tabelas com o resultado de consultas.

• MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE . Brasília, DF, [2022]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/ mma/pt-br.

Nesse site, são apresentados mapas diversos sobre questões ambientais.

• WORLD Digital Library. Library of Congress. Washington, DC, [2022]. Disponível em: http:// www.wdl.org/. Acessos em: 2 jul. 2022.

Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, gravuras e manuscritos da história mundial.

As novas tecnologias também abrem grande possibilidade de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os estudantes podem utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do grupo. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiências de mapas colaborativos no Brasil.

FONSECA, Elisandra Hernandes da et al. Mapeamento digital da escola através do software GPS TrackMacker. CaderNAU – Cadernos do Núcleo de Análises Urbanas, Rio Grande, v. 10, n. 1, p. 52-66, 2018. p. 53-54. Disponível em: https://periodicos.furg.br/cnau/article/download/8417/5660/25243. Acesso em: 2 jul. 2022.

Mapas colaborativos na web

[...]

Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunidade. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estuda o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...]

Mapas Coletivos

Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramentas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Coletivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...].

Mapa cultural das favelas

A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta.

O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]

Mobilidade urbana

O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com esses dados”, exemplifica.

Em função da desigualdade de acesso à internet e aos meios de comunicação que comportam aplicativos de localização ou que se valem de informações georreferenciadas, os mapas digitais estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Considerando-se, ainda, os games, os livros, as histórias em quadrinhos e as séries e animações disponíveis nos canais de TV aberta ou plataformas de streaming, essa presença ganha ainda mais amplitude entre as crianças e os jovens.

O uso desses mapas poderá ser trabalhado em sala de aula em momentos que incluam atividades práticas do cotidiano e, também, a ludicidade, como traçar rotas mais curtas de um destino a outro pelo bairro, observar, em tempo real, o deslocamento de veículos da frota do transporte público da cidade ou, então, criar mapas e legendas de lugares fictícios – trabalho esse que pode, inclusive, ser realizado de modo interdisciplinar com os professores dos componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, por exemplo.

PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web EBC, Brasília, DF, 9 set. 2014. Disponível em: http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tresexperiencias-de-mapas-colaborativos-na-web. Acesso em: 2 jul. 2022.

Desse modo, poderá ser potencializado o desenvolvimento do pensamento espacial com base no uso de diversas linguagens cartográficas, inclusive, valendo-se dessas representações para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas, tal qual previsto na BNCC.

INTERDISCIPLINARIDADE

Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao longo dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que deveriam ajudar os estudantes a compreender o mundo com base nas perspectivas ou nas visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”.

A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo amplamente debatida com o objetivo de ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em muitas escolas das redes pública e particular; sua resposta pode ser encontrada em cada contexto e comunidade.

Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, faz-se necessário conhecer também conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas (História, Antropologia, Sociologia) e as Ciências Naturais (Geologia, Biologia, Climatologia).

Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do estudante e neste Manual trazem propostas e possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Além das propostas de atividades no Livro do estudante e neste Manual, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para os estudantes e o lugar onde eles vivem. Para isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado e os produtos que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preservar o ambiente ou mesmo recuperá-lo em casos de locais muito degradados; trabalho voluntário para ajudar pessoas ou grupos necessitados; observatório dos direitos; grupos de estudo; biblioteca aberta; campanhas de saúde e utilidade pública voltados à comunidade; festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança etc.); produção de programas de rádio e de vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade escolar ou bairro; publicação de blogs e podcats temáticos; entre outras ações.

Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os professores das outras áreas em diversos momentos: na discussão e na concepção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.

A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. [...]

Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os diferentes olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais.

Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos. [...]

[...]

O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continuidade à compreensão dessas noções, aprofundando os questionamentos sobre as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a sociedade; as relações de produção e de poder; e a transformação de si mesmos e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, classificação, organização e comparação, em contexto local ou global, é importante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comunidade, do Estado, do país e do mundo. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 353, 356. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes espaços e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem conhecimentos próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, ambiente e diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de organização da sociedade e relações de produção, trabalho e poder, sem deixar de lado o processo de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade e do mundo.

A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de observação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade e raciocínios mais complexos – com base em um número maior de variáveis –, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os processos de simbolização e de abstração.

Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos – entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa

área. As operações de identificação, seleção, organização, comparação, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 561-562. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

O TRABALHO COM OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

O trabalho com os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) não é novo na escola, no entanto, com a BNCC, houve a sistematização e a articulação das áreas do conhecimento, de suas competências e seus componentes curriculares. Assim, os TCTs ganham importância e potência na contribuição para o desenvolvimento de valores éticos e procedimentos caros a nós todos, como, por exemplo, a tolerância e o respeito à diversidade e o planejamento e a construção de uma sociedade mais justa.

É preciso que se tenha em vista que o desenvolvimento dos TCTs atravessará todas as áreas do conhecimento e os componentes curriculares, atendendo à complexidade desses temas e à contribuição que cada área pode e deve oferecer. É indispensável, ainda, levar em consideração que tais temas correspondem a demandas contemporâneas da sociedade de modo geral e, particularmente, a demandas dos estudantes na escola e em seus lugares de vivência, inclusive, possibilitando a análise em escala local, regional e global, bem como possíveis intervenções.

Os TCTs aparecem organizados na BNCC em 6 macroáreas e 15 temas.

Ao apropriar-se dos TCTs, ficará evidente a necessidade do trabalho interdisciplinar e da participação ativa dos estudantes no desenvolvimento desses momentos de discussão – podendo mesmo envolver as instituições representativas da comunidade escolar. Os novos desafios do mundo contemporâneo poderão ser temas de estudo: a degradação e a preservação dos biomas brasileiros; os princípios de economia doméstica e financeirização do capital; a pandemia; a crise alimentar; a promoção e a garantia do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); o combate ao racismo; a robotização; a programação etc.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

ECONOMIA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal SAÚDE Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.

O TRABALHO COM A DIVERSIDADE

Um aspecto importante a ser considerado no Ensino Fundamental – Anos Finais é a fase de transição da vida dos estudantes. A escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto social em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados.

Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fundamental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões e desenvolver a autonomia para refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compreender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade, e muitas outras.

É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à ética, à cidadania, às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômicos etc.

A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem, produzem o espaço geográfico e nele se organizam. Esse trabalho, portanto, acontece considerando as ações sobre o espaço de diferentes grupos, como movimentos sociais, povos indígenas, comunidades quilombolas, entre outros, em relação à garantia de direitos e valorização cultural, o que envolve questões étnico-raciais etc.

É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento em relação à importância das comunidades tradicionais e afro-brasileiras na formação da sociedade de nosso país, fruto de movimentos pela valorização cultural, de lutas pela garantia de direitos, de ações afirmativas, entre outros. Ao mesmo tempo, houve o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como muito se divulgou no passado. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito.

As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família.

Os LGBTQIA+ são outro grupo que é vítima constante de violência e de atitudes preconceituosas. Faz-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.

A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os adolescentes. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que integrem estudantes de diferentes classes sociais, escolas e redes.

Por fim, mas sem esgotar o assunto, há de se notar que, nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com considerável acréscimo do número de idosos por causa da elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas experiências. É importante que a escola contribua com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração deles com os estudantes, como em rodas de conversa com avós e bisavós, nas quais eles poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens, e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (smartphones, tablets, mídias em geral); podem ser realizadas entrevistas sobre um tema específico etc.

• Sobre o tema, sugerimos um material de apoio bastante rico, que contém propostas de atividades diversas, como debates e estudos de caso.

SÃO PAULO (Município). Prefeitura Municipal de São Paulo. Secretaria de Educação. Cá entre nós: guia de educação integral e sexualidade entre jovens. São Paulo: SME, 2012. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000217096. Acesso em: 28 jul. 2022.

3 RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

3.1

SUGESTÕES PARA O USO DA OBRA

O livro didático deve ser encarado como um dos diversos instrumentos que auxiliam professores e estudantes no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as competências e as habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos.

Qualquer que seja o livro didático escolhido, é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido no boxe #Fica a dica do Livro do estudante e no boxe Ampliando horizontes deste Manual.

O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, destacando-se as sugestões a seguir.

• Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e de temas são momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com toda a sala ou em grupos menores. Os estudantes também podem ser convidados a folhear a unidade e a observar mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc.

• Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como:

– pedir aos estudantes que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral;

– solicitar aos estudantes que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam esquemas ou desenhos que resumam a ideia central;

– pedir aos estudantes que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para discutirem as dúvidas;

– solicitar aos estudantes que identifiquem como e se os temas apresentados se manifestam em seu cotidiano.

• Organização de conceitos e aprofundamento : após a leitura (individual e/ou coletiva) e o levantamento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os principais conceitos trabalhados na unidade, sempre buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade dos estudantes. Os textos de aprofundamento dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual, trazem subsídios para isso. O professor poderá, ainda, valer-se de manifestações artísticas como textos literários, filmes e episódios de séries para contextualizar e aprofundar os temas.

• Desenvolvimento das atividades : encaminhar as atividades propostas, ora individualmente, ora em grupo, e verificar as respostas dos estudantes, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual.

As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem, incentivando a autonomia dos estudantes para os estudos e a troca de ideias.

3.1.1 • Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de estudantes

Além da diversidade que compõe a turma, devem-se considerar necessariamente estratégias que deem conta de tal diversidade. Como professor, é preciso estar atento ao fato de que o número de estudantes presentes no agrupamento também influenciará nas suas escolhas para o trabalho em sala de aula.

Em função de estudantes que possuem diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, o debate mediado pelo professor em sala de aula e a organização da turma em grupos diversos devem ser baseados em estratégias profícuas para o desenvolvimento integral da turma. O debate mediado pode opor atitudes e valores e fazer com que eles sejam postos em destaque e analisados coletivamente, testando, inclusive, a solidez e a confiabilidade dos argumentos mobilizados pelas partes que promoverão o debate. No entanto, é preciso que o professor estabeleça como pressuposto para a discussão a apresentação e a defesa de argumentos que não ataquem os direitos humanos, tampouco exponham ou provoquem constrangimentos a indivíduos ou ao grupo.

No que diz respeito aos grupos grandes, com turmas de 45 ou mais estudantes, a organização dos espaços escolares e dos tempos de aula deve funcionar de modo a otimizar ao máximo os momentos de aprendizagem. Nesse sentido, o estabelecimento do contrato pedagógico e a organização da turma em subgrupos demonstram ser estratégias promissoras. No entanto, esteja atento para que a divisão da turma em subgrupos não segregue os estudantes, mas sim promova integração e diversidade em favor da aprendizagem.

Para a programação de saídas pedagógicas, trabalhos de campo e estudos do meio, a estratégia de organização da turma em subgrupos também é bastante válida, inclusive, é desejável que, nesse momento, cada grupo possa dedicar-se à observação e à reflexão de um subtema, escolhido anteriormente em sala de aula, de modo a contribuir com o todo, junto aos outros grupos no retorno à escola. Para esses momentos, é imprescindível o apoio da gestão escolar e, se possível, dos outros colegas professores.

3.2

ESTUDO DO MEIO E TRABALHO DE CAMPO

Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966), no seu conceito de “aula-passeio”.

curriculares, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), e o envolvimento de vários professores e estudantes em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.

É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões, que têm objetivo único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, devem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas, constituindo-se em um momento privilegiado, em uma etapa do planejamento pedagógico, e não uma totalidade em si, que começa e termina no mesmo dia.

Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo.

Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de campo: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fábricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. Neste Manual, são apresentadas orientações de como conduzir grupos grandes de estudantes em saídas de campo e orientações para prevenir possíveis riscos durante a realização dessas atividades.

A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os estudantes serão transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio de transporte adequado, número de professores suficiente para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos estudantes (alimentação, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada dos pais ou responsáveis.

Os estudos do meio envolvem três etapas gerais:

• planejamento e preparação, realizados antes da ida ao campo;

• atividades de campo que serão realizadas durante a excursão ou o passeio;

• sistematização, que engloba compilação, análise e apresentação dos resultados. Pontuschka, Cacete e Paganelli (2009) detalharam as etapas descritas em alguns momentos e ações, apresentadas a seguir.

Encontro dos sujeitos sociais

Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados, é definido o objeto principal da pesquisa e são discutidos os possíveis locais a serem visitados.

Visita preliminar e a opção pelo percurso

Feita geralmente pelos professores para verificar o tempo que será despendido no trajeto entre a escola e o “campo”, o transporte necessário e os lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o trabalho de campo no tempo destinado; deve-se, ainda, levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhido; e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho.

Planejamento

Estudantes e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa

O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e estudantes, no qual podem constar:

• capa: deve identificar o objeto de pesquisa;

• roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado;

• textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado;

• entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo.

Pesquisa de campo reveladora da vida

No campo, são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 180). O olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo.

Retorno à sala de aula

No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam:

• momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo;

• momento da cognição: constitui a coletivização e a análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blogue etc.

3.2.1 • Possíveis riscos para saídas de campo

Para o bom andamento das saídas de campo e estudo do meio, e a fim de estar alerta para eventuais riscos na realização dessas atividades, buscando evitá-los e garantindo a integridade física e moral dos estudantes, professores e demais pessoas envolvidas no processo devem estar atentos para as situações e respectivas prevenções apresentadas a seguir.

• Fragmentação do grupo: não é raro que grupos numerosos sejam fragmentados por motivos não intencionais e que estudantes se distanciem em algum momento da saída. Para minimizar ou mesmo evitar esses momentos, converse bastante com a turma sobre a importância de seguir a orientação dos responsáveis; assegure que o número de responsáveis é o suficiente em função do número de estudantes; crie formas de identificação individual para o estudante, como crachás com os nomes deles, da escola e um telefone para emergências; estabeleça um canal de comunicação e uma rede de apoio para essas situações, como grupos em aplicativos de mensagens; e envolva outros membros da comunidade escolar nas saídas de campo e estudo do meio, como os responsáveis dos estudantes que participam de grupos na escola ou do conselho escolar.

• Constrangimentos dos estudantes e de pessoas em geral: a excitação com o momento fora da sala de aula e a dimensão lúdica da sociabilidade de crianças e jovens podem passar dos limites e provocar constrangimentos em pessoas do grupo ou estranhas a eles, como transeuntes do espaço público. Para prevenir esses casos, não se esqueça de conversar com os estudantes, durante a preparação do trabalho

de campo, sobre como se deve proceder e quais os objetivos da saída, além de exaltar o respeito ao próximo, a promoção da diversidade e a tolerância. Esses são momentos privilegiados para as reflexões sobre o respeito ao próximo e a construção de práticas de bom convívio e de cidadania.

• Rotina da escola: a saída de campo não planejada pode alterar a rotina da escola de modo prejudicial aos outros profissionais e estudantes que não irão a campo. Nesse sentido, planeje antecipadamente as saídas, junto aos colegas professores e à gestão escolar, de modo que todos estejam preparados para qualquer alteração da rotina que possa acontecer, para que essa alteração não seja prejudicial a nenhuma parte da escola.

3.3

GEOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CONTÍNUA

O Programa Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, tem como objetivo elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. De acordo com o PNA, não somente as crianças do Ensino Fundamental – Anos Finais serão alvo, mas também jovens e adultos que demandem, em qualquer idade, a consolidação e o aprimoramento de suas habilidades de escrita e leitura.

Por sua vez, a BNCC assume a linguagem como forma de interação entre os sujeitos e indica a importância da função social dos textos utilizados no processo contínuo de alfabetização. O multiletramento também se faz presente no documento apontado, com os gêneros clássicos trabalhados em sala de aula, como conto, crônica, tirinha, receita etc., com outros gêneros, como posts em redes sociais, troca de mensagens por aplicativos e, ainda, com textos multimidiáticos, como fotos, gravuras, filmes, música etc. Esse entendimento contempla o pressuposto de que o mundo e o cotidiano dos estudantes estão repletos de formas diferentes de textos e cabe aos professores acompanhar os estudantes no processo de desvendamento dessas informações ao seu redor.

Nesse sentido, a Geografia contribui para o processo de alfabetização do mesmo modo que todos os outros componentes curriculares de todas as áreas, na medida em que se situa no campo do conhecimento no qual a escrita e a leitura são indispensáveis e, de um modo particular, na medida em que oferecerá lentes aos estudantes para que eles possam ler e compreender o espaço geográfico tal qual um texto disponível, que se mostra ao sujeito para ser decifrado. Assim, ler a paisagem, valer-se de representações espaciais para a localização e compreender os aspectos naturais e sociais do espaço como um texto, que está aberto à interpretação, são chaves específicas da ciência geográfica para esse processo em uma relação dialógica com as habilidades da escrita e da leitura.

No entanto, esse processo deverá ser pensado e trabalhado de acordo com as especificidades de cada situação. Nesta coleção, além dos textos teóricos e das atividades, é disponibilizada uma série de ilustrações e fotografias que abrirão possibilidades de leituras com base no multiletramento e em diferentes plataformas. Entre outros momentos de interação com a obra, é possível observar essas possibilidades em boxes e seções, como #Fica a dica, na qual são sugeridos sites, livros e filmes sobre os conteúdos estudados, e as atividades da seção Investigar lugares, que estimulam a observação e a análise dos lugares de vivência.

Assim, a compreensão do trabalho em torno da alfabetização, de modo amplo e continuado, e a utilização de diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital), para se expressar e partilhar informações, produzindo sentidos e estabelecendo diálogos, inclusive valendo-se de informações geográficas, fazem parte dos pressupostos desta coleção e estão alinhados com os documentos oficiais do PNA.

3.3.1 • Gêneros textuais e linguagens diversas

Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como:

• promover a sensibilização para o estudo de um tema;

• aprofundar a compreensão de um determinado tema;

• apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão;

• ilustrar uma situação relacionada a algum conceito;

• apoio ao multiletramento enquanto expressão de formas multimidiáticas de leitura.

Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e devem ser observados, como:

• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;

• selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados;

• procurar saber se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;

• no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição;

• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar;

• promover atividades de análise, discussão e reflexão;

• verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e providenciá-los com antecedência.

Em todos os volumes da coleção, na seção #Fica a dica, são indicados recursos (sites, filmes, documentários, livros etc.) de acordo com a temática tratada.

É importante enfatizar que os próprios estudantes podem ser autores de produções, como a elaboração de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blogue ou um podcast, uma história em quadrinhos etc. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), computadores com acesso à internet etc.

3.4

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

Atualmente, em razão dos avanços das tecnologias digitais e, também, pela integração de diretrizes mais flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/protagonismo de estudantes e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como resXXXVIII

ponsabilidades “extras” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado.

Ao livro didático, podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibilização ou o aprofundamento para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum conceito, entre outros.

Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados importantes devem ser observados, como:

• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;

• selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;

• verificar se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;

• no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o entendimento sobre ele;

• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados;

• promover atividades de análise, discussão e reflexão.

Os mesmos cuidados citados no item 3.3.1 devem ser observados em relação aos recursos digitais, como verificar a adequação à faixa etária e analisar o material antes de ser trabalhado com os estudantes, de forma a selecionar trechos (se for o caso) e buscar a relação com os temas das aulas.

É importante também aproveitar a familiaridade que grande parte dos estudantes possui com os recursos digitais, envolvendo-os na seleção do que pode ser aproveitado em aula, com a devida mediação do professor. Essa é uma ação que contribui para promover atitudes de colaboração e incentivar o protagonismo dos estudantes, já que os mobiliza para o “pensar a aula”.

Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e a compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso à internet e projetor multimídia, por exemplo.

Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios estudantes. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliação dos estudantes quanto às habilidades e às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta duração, a criação de um blogue ou de um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade de equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

3.4.1 • As “novas tecnologias” na escola

Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e as mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de estudantes

e professores.

Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o objetivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada ultrapassada.

O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de aprendizagem” como elementos tecnológicos e midiáticos de fácil integração na prática escolar.

O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas informações chegam aos estudantes.

Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisadores e estudantes que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem.

BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: EdUFABC, 2014. p. 19.

Os mais recentes avanços tecnológicos, associados à pandemia de covid-19 a partir do final de 2019 em alguns países do mundo e, no Brasil, a partir dos primeiros meses de 2020, trouxeram a concretização antecipada de novas formas de escolarização. É o caso do ensino remoto (EAD) e do ensino híbrido (remoto e presencial) utilizados como alternativas ao ensino presencial, isto é, a modalidade de ensino tradicional na qual estudantes, professores e toda a comunidade escolar se encontram diariamente nas unidades escolares, mas que foi interrompida durante a pandemia, a fim de conter o avanço do número de casos, de óbitos, enfim, para se preservar a vida.

O ensino remoto (EAD), já conhecido anteriormente em unidades de Ensino Superior, é uma modalidade de ensino constituída de momentos síncronos e assíncronos nos quais os sujeitos envolvidos no processo de ensino não se encontram presencialmente e podem estabelecer a relação remotamente, por exemplo, de suas próprias casas. Já o ensino híbrido é uma modalidade que mescla momentos síncronos e assíncronos remotamente com encontros presenciais.

Por um lado, as novas formas de ensino mostraram-se eficazes em relação à tradicional, isto é, a presencial, no que diz respeito à otimização do tempo e à continuidade, pelo menos em alguma medida, do processo de ensino-aprendizagem em situações nas quais os encontros presenciais precisaram ser interrompidos – por exemplo, com o confinamento ou o fechamento parcial de unidades para frear o aumento de casos de covid-19. Em comunidades de difícil acesso, essa modalidade de ensino também se mostra como uma possibilidade real e concreta.

Por outro lado, a desigualdade socioeconômica da sociedade brasileira mostrou-se um fator definitivo para o acesso a essas novas formas de ensino. Nos domicílios que não contavam com acesso à internet rápida ou com equipamentos apropriados para a conexão, como, por exemplo, smartphones, tablets, notebooks e computadores, os estudantes não puderam dar continuidade aos seus estudos ou o fizeram somente de modo precário. Dessa maneira, milhões de estudantes tiveram seus estudos interrompidos e seu direito à educação infringidos.

Ainda em relação ao ensino remoto (EAD), discute-se como a ausência dos encontros presenciais e em espaços públicos pode desfavorecer a formação política dos sujeitos, na medida em que as interações com outros sujeitos e em situações de uma esfera do mundo que não seja a da própria casa foram limitadas.

Por fim, é preciso que consideremos que estamos diante do seguinte fato: as novas tecnologias vieram para ficar, não para substituir o trabalho do professor ou a importância da interação presencial com o outro na escola e na sala de aula, e cabe aos profissionais da educação agir ativamente para utilizar da melhor maneira os novos recursos disponíveis.

3.4.2 • O pensamento computacional

Nos dias atuais, nos quais vivemos em uma cultura digital, temos problemas cada vez mais desafiadores e complexos que envolvem conhecimentos de diversas áreas para ser solucionados. As informações que temos à disposição são diversas e são difundidas rapidamente nos meios digitais, de forma que, para qualquer problema, sempre teremos diversos dados a ser analisados. Para não se perder nessa análise, é de grande importância desenvolvermos um pensamento organizado.

Os jovens estudantes, nativos digitais, dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam lidar com essa miríade de informações e se deparam com complexos problemas para resolver, seja na escola, seja em sua vida particular. Para enfrentar isso, eles precisam desenvolver múltiplas competências e habilidades que os auxiliem a filtrar essas informações, o que pode ser feito, por exemplo, por meio da identificação de padrões que os ajudará a ter esse pensamento organizado tão importante para a resolução de problemas, sendo também necessário que abstraiam o resultado de um problema para que outros semelhantes sejam mais facilmente identificados e resolvidos.

A BNCC aponta para a necessidade do letramento nas diversas áreas, como o literário, o matemático e o científico. Mas, em nossa época, outro tipo de letramento não poderia ficar de fora: o letramento computacional – considerando-se ainda o aceleramento que a pandemia de covid-19 representou no que se refere aos usos de tecnologias para as experiências de ensino-aprendizagem. Tal letramento, além de estar relacionado ao entendimento do uso consciente das tecnologias digitais e da linguagem computacional (programação), tem relação também com o próprio modo como o computador trabalha, muito organizada e pragmática, de onde é inspirado o pensamento computacional aplicado na resolução de problemas e na identificação de situações diversas.

Aplicar o pensamento computacional na resolução de problemas ou simplesmente na análise de situações diversas em nosso mundo contemporâneo não está, necessariamente, relacionado ao emprego de tecnologias digitais, como um computador ou celular, ou, ainda, à utilização de uma linguagem de programação, mas sim à organização de ideias para identificar e analisar as situações, encontrando as soluções dos problemas de forma criativa, mobilizando diversas áreas do conhecimento com as quais houve contato, tanto no mundo acadêmico quanto ao longo da vida.

Nesse contexto, é justo reconhecer que o pensamento computacional é uma metodologia que considera características da programação de computadores, mas não se restringe ao uso de tecnologias digitais. Esse método apenas empresta tal “pensamento” organizado dos computadores para aplicar nas diversas situações escolares e cotidianas, que envolvam todas as áreas do conhecimento, não apenas as áreas exatas, mas também as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais, pois dificilmente um problema contemporâneo complexo não terá fatores humanos ou sociais envolvidos.

Para desenvolver o pensamento computacional, precisamos pensar em habilidades críticas, estratégicas e abstrativas, sendo a criatividade um fator central nesse desenvolvimento. A aplicação do pensamento computacional não se limitará aos âmbitos escolares, pois é aplicável em situações triviais do nosso dia a dia. Utilizando um pouco da lógica computacional, a pessoa com pensamento computacional organizará seu pensamento com base no raciocínio lógico, podendo analisar uma situação ou um problema além do todo, vendo-os como pequenas partes, reconhecendo padrões comuns, abstraindo os elementos mais importantes do problema e buscando formas criativas de chegar às soluções considerando sua própria experiência escolar e de vida.

Nesse contexto, o pensamento computacional mostra-se como uma importante ferramenta de vivência no mundo contemporâneo, tendo seu desenvolvimento com possibilidade de ser incentivado em todas as áreas intelectuais estudadas na Educação Básica, deixando como responsabilidade da escola apresentar momentos nos quais os estudantes tenham oportunidade de desenvolver competências e habilidades que levarão ao desenvolvimento do pensamento computacional.

Academicamente, segundo Brackmann (2017), podemos dividir o pensamento computacional em quatro princípios fundamentais, que podem ser aplicados isoladamente ou em conjuntos, para o entendimento de uma situação ou a solução de um determinado problema. Vamos entender como cada um se aplica na educação:

• a decomposição: tem relação com a capacidade de decompor uma situação ou um problema em partes menores, de forma que a resolução dessas partes poderá levar à solução do todo. Esse princípio tem como principal função diminuir a complexidade do problema, pois resolver problemas menores será mais fácil do que resolver o problema maior de uma só vez. Com a possibilidade de se fazer essa divisão, é possível que se melhore a visão do todo. Como exemplo, podemos pensar em alguma situação em que se apresente um determinado problema de ordem social qualquer. Nesse caso, para entender a situação, podemos decompô-la pensando no seu histórico. Isso já aconteceu anteriormente? Com o passar do tempo, o problema piorou ou melhorou? Como era há 5 anos? E há 2 anos? Quais são os grupos de pessoas por ele afetadas? Sempre afetou esses mesmos grupos? Afeta mais um grupo do que outro? E assim por diante. Dessa forma, investigar as partes menores podem nos levar a entender como o problema surgiu e cresceu, facilitando a resolução de cada parte do problema. Esse princípio do pensamento computacional pode ajudar os estudantes a diminuir a ansiedade e o possível receio que tenham ao se deparar com o problema que, em um primeiro momento, parece muito complexo para eles, pois, ao segmentá-lo, eles conseguirão analisar parte por parte, avançando passo a passo ao conseguir responder os diversos questionamentos;

• o reconhecimento de padrões: tem relação com a capacidade de, com base na análise de uma situação, identificar os padrões ou suas tendências por meio de características comuns. Com o reconhecimento desses padrões, o entendimento das situações que causam a repetição é facilitado, podendo levar a soluções criativas e inovadoras sobre o problema analisado. O domínio dessa capacidade leva os estudantes a identificar padrões já conhecidos em um problema ou em outro similar, conduzindo mais rapidamente às soluções possíveis. No exemplo do problema genérico de ordem social, é possível identificar, por exemplo, se o mesmo problema já foi observado em outro momento ao longo da história e, em caso positivo, analisar o contexto social da época, buscando elementos em comum que ajudem tanto na identificação quanto na solução do problema. Com as informações do passado, nas quais se identifica padrões, propõe-se soluções mais criativas e inovadoras ao problema atual. Nesse contexto, a capacidade de reconhecer padrões será aprimorada de acordo com a quantidade de problemas semelhantes com os quais os estudantes tiverem contato. Sendo assim, é muito importante que as diversas áreas do conhecimento apresentem situações na quais os estudantes possam desenvolver a habilidade de reconhecer padrões;

• a abstração: tem relação com manter o foco nas partes ou nos processos que sejam de maior importância para o entendimento da situação ou a solução de um problema analisado, ignorando detalhes que não afetarão o resultado em um primeiro momento. Assim, com o foco no que importa, pode-se encontrar mais rápido a solução do problema. Os estudantes com essa capacidade de abstração são capazes de filtrar mais rápida e assertivamente os dados e as informações que têm à disposição, sendo uma capacidade muito importante nos dias em que vivemos, em que as informações são facilmente acessadas e divulgadas. Assim, eles poderão deixar em segundo plano o que não for importante, no momento, para encontrar a solução de um problema. No exemplo do problema de ordem social, é possível que eles identifiquem diversos dados que são desconexos e não ajudam a entender nem o problema como um todo

nem as suas partes, então eles poderão descartar essas informações nesse momento e focar naquilo que faz mais sentido e que poderá levar a uma solução;

• o pensamento algorítmico: tem relação com a organização do pensamento em uma espécie de passo a passo que ajudará a entender uma situação ou um problema, podendo resultar na elaboração de uma estratégia ou em um plano a ser seguido para atingir um objetivo ou solucionar um problema. Nesse caso, o desenvolvimento do pensando algorítmico está relacionado também à vivência de problemáticas semelhantes e ao próprio desenvolvimento de outros princípios fundamentais do pensamento computacional, uma vez que, para essa organização sistemática do pensamento, supõe-se que os estudantes já saibam o suficiente sobre a situação ou o problema analisado, mesmo que isso seja o produto de vivências anteriores. Pensando no exemplo do problema de ordem social que comentamos anteriormente, nesse caso, com base na análise dos padrões ou da repetição histórica do problema, poderia se pensar em etapas, como em um protocolo, para resolver problemas semelhantes. Esse tipo de organização é muito comum em problemas públicos de ordem sanitária, por exemplo, nos quais, de acordo com a situação, os agentes de saúde devem seguir um protocolo que foi construído com base em experiências anteriores ou problemas semelhantes.

Assim, o pensamento computacional está diretamente relacionado ao desenvolvimento de formas racionais de se pensar uma situação ou um problema com o qual nos deparemos, seja no mundo escolar, seja em nosso cotidiano. O desenvolvimento do pensamento computacional tem o potencial de auxiliar os estudantes na análise e na solução das problemáticas de seu tempo por meio da identificação de padrões, da filtragem de informações mais relevantes e do uso da criatividade, que permitem aplicar esse pensamento de forma organizada nas mais diversas situações.

PRÁTICAS DE PESQUISA

Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar e agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam:

• relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima dos estudantes;

• aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade;

• desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;

• desenvolver autonomia nos estudos;

• reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar algumas etapas de trabalho com o intuito de motivar os estudantes na análise e no método científico para a busca de conhecimento e na resolução de problemas do cotidiano deles em seus locais de vivência, a saber:

• definição do objeto da pesquisa, por meio da tomada de decisão: na coleção, os temas e os objetos de pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e estudantes podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos;

• discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa, por meio do estudo de recepção : nas Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros objetivos podem ser traçados com os estudantes;

• busca e seleção de materiais, por meio da análise documental e da revisão bibliográfica: é importante auxiliar os estudantes na busca pelo material de pesquisa. Isso pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ou não ser bibliográficas. No caso de consultas a sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e

do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos estudantes para a questão da autoria, orientando-os na citação das fontes, é de extrema importância;

• trabalho com o material coletado, por meio de observação, tomada de nota, construção de relatórios, realização de entrevistas, análise de mídias sociais, entre outros. Diversas atividades podem ser realizadas com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras. Nesse momento, é fundamental trabalhar com a turma a importância do método científico para a realização de atividades acadêmicas e estudantis;

• divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há indicações para a apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma etc. Cabe aos estudantes e ao professor definir como será apresentado o produto, analisando o público a ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto para ser distribuídos aos familiares e à comunidade.

As sugestões de pesquisa no Livro do estudante constituem momentos de trabalho mais sistematizados e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e estudantes interagem. A escola deve, ainda, ser evidenciada como uma instituição na qual o conhecimento científico tem lugar central, afastando com fatos, provas, verificações e à luz da razão notícias falsas e teorias da conspiração sem fundamentos concretos.

3.6

TRABALHOS EM GRUPO

Propostas de trabalho ou atividades em grupo podem ser aplicadas em qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e formação dos grupos até a orientação para a confecção do produto. Lembramos, porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a ser seguido”, mas apresentar possibilidades para que os estudantes analisem situações, tomem decisões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador. Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momentos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos como:

• atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.;

• Sobre a importância do trabalho em grupo, sugerimos o artigo, a seguir.

MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Nova Escola, São Paulo, ed. 222, 1 maio 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/605/o-aprendizado-do-trabalho-em-grupo. Acesso em: 2 jul. 2022.

• procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.

3.7

JOGOS TRADICIONAIS E ELETRÔNICOS (GAMES)

Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferenciá-los dos jogos eletrônicos (games).

Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os jogos também tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conhecimentos prévios; na aplicação e no resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conteúdo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade; além de considerá-los manifestações concretas da produção cultural de um determinado povo – por exemplo, o jogo da onça –, como registros da cultura de povos originários brasileiros e de povos africanos. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação entre os estudantes e deles com o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias. Para elaboração e posterior utilização de um jogo, deve-se preparar o material necessário, selecionar o conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter os seguintes itens:

1. tema do jogo;

2. faixa etária;

3. duração;

4. objetivos;

O estudante como produtor

5. desenvolvimento;

6. regras;

7. avaliação;

8. aplicação.

Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios estudantes criem os jogos ou parte deles, aumentando, assim, o envolvimento entre todos os integrantes da turma. Os jogos criados pelos estudantes poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas do mesmo ou de outros anos. Se os estudantes já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o professor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles aplicarão conceitos já consolidados.

Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar:

• ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus, 2001.

• CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 43-63.

• SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 137-156.

• SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 123-130.

3.7.1 • Games

Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simulam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens na tomada de decisões em relação ao lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos raciocínios espaciais.

Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem em muitas escolas em diversas disciplinas.

Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar os textos a seguir.

• YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. UOL , São Paulo, 12 mar. 2015. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular -criatividade-e-cooperacao.htm. Acesso em: 2 jul. 2022.

• PETRÓ, Gustavo. Alunos usam ‘Minecraft’ para recontar história de escola. G1 , São Paulo, 28 maio 2013. Disponível em: https://g1.globo.com/tecnologia/games/noticia/2013/05/alunos-usam-minecraft-para-recontar-historia-de-escola.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

• MINECRAFT será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios, São Paulo, 9 abr. 2015. Disponível em: https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de -alunos-na-irlanda-do-norte.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

3.8

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimento, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no método Problem Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos estudantes aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 11.

Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valoriza a aprendizagem significativa e ativa, promove a interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de diversas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis de complexidade gradativos. Os estudantes devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades em grupo e individuais.

A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 32.

Há momentos desta coleção nos quais a condução didática dos conteúdos e das atividades apoia uma aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e agir

e Conhecimento em ação, nas quais os estudantes aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos, como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações.

3.9 3.10

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project Based Learning (PBL), propõe a construção de conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema ou um desafio. Nessa aprendizagem, os estudantes são envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou um produto.

Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensamento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras de realizar uma mesma atividade, essenciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os estudantes são avaliados de acordo com o desempenho durante a execução das etapas e na entrega dos projetos.

Existem diversos modelos de projetos, que variam desde projetos de curta duração (uma ou duas semanas), restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico, até os mais complexos, que envolvem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semestral ou anual).

Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada com base nas propostas da seção Conhecimento em ação, sempre ao final das unidades 4 e 8 de cada volume.

SALA DE AULA INVERTIDA

A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e o espaço do trabalho com os estudantes.

Nessa metodologia, os estudantes têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou em outro lugar e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. Nesse primeiro momento, os estudantes utilizam o recurso proposto pelo professor ou outro que julgarem mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. São os estudantes que decidem quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que acharem mais adequada.

Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para esse momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do estudante, com destaque para as da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a próxima aula.

Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre estudantes e professor e pode-se fazer uso de diferentes estratégias de aprendizagem para a construção do conhecimento.

INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Professor, com base na obra que você tem em mãos, é possível construir estratégias associadas a diferentes recursos didáticos que contemplem a inclusão e a acessibilidade em sala de aula. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. p. 15. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.

Apesar do progresso nas últimas décadas no que diz respeito à qualidade da educação inclusiva e da crescente presença de estudantes com deficiências, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas, ainda há muito o que avançar. Garantir a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência é, portanto, garantir um direito previsto em lei, fruto de décadas de discussão teórica, política e de lutas pela inclusão, mas, mais que tudo, é promover a possibilidade de que todos os sujeitos da turma, sem distinção, compartilhem e cresçam com a convivência entre pessoas diferentes, mas que têm os mesmos direitos e precisam ser acolhidas cada uma de acordo com suas especificidades.

Desse modo, diferentes atividades podem servir a esse fim na aula de Geografia. Os mapas táteis e as maquetes, isto é, as representações do espaço que podem ser lidas por pessoas cegas ou com baixa visão, são exemplos já mencionados neste Manual. Apesar de serem direcionados para esse grupo determinado de estudantes, sua confecção e seus usos podem ser apropriados por toda a comunidade escolar, integrando, dessa forma, organicamente os estudantes com deficiência aos processos de aprendizagem e ao espaço escolar.

No que diz respeito aos estudantes surdos, desde 2002, com a lei no 10.436, de 24 de abril de 2022, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão no país. Assim, o professor de Geografia, com o auxílio de intérprete ou ele mesmo, poderá ensinar a todos os estudantes os sinais de Geografia, promovendo, mais uma vez, a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiência, ao mesmo tempo que integra toda a turma na construção de uma sociedade mais acolhedora e diversa.

Para cada estudante com deficiência, haverá estratégias para serem adotadas em sala de aula e que podem tanto atender às suas demandas como integrar toda a turma.

3.11.1 • O bullying e a saúde mental

O mundo contemporâneo colocou novas questões na ordem do dia para o professor e a comunidade escolar como um todo. No contexto da pandemia e dos avanços do uso de tecnologias no processo de en-

sino-aprendizagem, a saúde mental dos estudantes foi afetada, havendo aumento do bullying e do cyberbullying. Assim, faz-se necessária a proposição de diferentes atividades que combatam os diversos tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática, presencial ou virtualmente, assim como atividades que promovam a saúde mental dos estudantes.

Segundo pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, dos 642 mil estudantes entrevistados (entre o 5o ano do Ensino Fundamental e a 3a série do Ensino Médio), 70% relataram quadro de depressão e ansiedade. A pesquisa mostra ainda que

[...] 33% dos estudantes dizem hoje ter dificuldades de concentração sobre o que é transmitido em sala de aula; outros 18,8% disseram se sentir “totalmente esgotados e sob pressão”; 18,1% disseram “perder totalmente o sono devido às preocupações” e 13,6% relataram “a perda da confiança em si mesmo”. Além disso, 1/3 dos alunos se autoqualificou como “pouquíssimo focados”. — É mais uma pesquisa que explicita que o desenvolvimento socioemocional é uma mola propulsora para a aprendizagem e outras conquistas ao longo da vida. Deixa claro a importância direta das competências socioemocionais para o aprendizado e seu impacto em outros aspectos que afetam a aprendizagem indiretamente, como a saúde mental, violência e as estratégias de aprendizagem — explicou Silvia Lima.

PANDEMIA prejudicou condição psicológica dos estudantes, mostra pesquisa. Agência Senado, Brasília, DF, 30 maio 2022. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemiaprejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa. Acesso em: 28 jul. 2022.

Desse modo, tais condições devem ser consideradas a priori no planejamento das atividades e do próprio ano letivo. O professor ainda deverá desenvolver sua escuta atenta e propiciar a construção de um ambiente de aprendizagem respeitoso, acolhedor e que reserve momentos para a discussão de relações desrespeitosas e ofensivas de qualquer natureza a fim de resolvê-los por meio do diálogo. Nesse sentido, merecem atenção especial os casos de cyberbullying, isto é, intimidações sistemáticas realizadas por meio de tecnologias digitais.

3.11.2 • A cultura de paz na escola

Infelizmente, a violência na escola não é um problema novo e o tema não causa estranhamento na sociedade brasileira, afinal convivemos sistematicamente com manifestações de violência simbólica e física, inclusive, figurando entre os líderes no vergonhoso ranking dos países mais violentos do mundo.9

No entanto, experiências que promovem a cultura de paz na escola e estreitam laços com base na comunicação não violenta entre os membros da comunidade escolar e o seu entorno apresentam possibilidades de reversão desse quadro violento no que diz respeito ao papel da instituição escolar dentro da sociedade brasileira.

Vale destacar que, após o longo período de isolamento social por conta da pandemia de covid-19, faz-se, ainda, indispensável a promoção de uma cultura de paz na escola em função da necessidade de ressocialização de crianças e jovens no ambiente escolar.

Entre práticas que podem contribuir para a construção de uma cultura de paz na escola, figuram: a organização de rodas de conversa; a constituição de comissões de mediação de conflitos; a valorização da comunicação não violenta; a negação do uso de procedimentos coercitivos, violentos, vexatórios, constrangedores e de acusação; e o fortalecimento de instituições representativas e deliberativas, como o conselho escolar e o grêmio estudantil.

Para tanto, a Geografia pode contribuir considerando-se o currículo e as competências da área e do componente curricular, com base no desenvolvimento de habilidades para o agir pessoal e coletivo com respeito,

9 Cf. Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), somente em 2021, foram registradas, no Brasil, 47 503 mortes violentas intencionais (MVI).

baseado em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, levando em conta e respeitando as diferenças entre os sujeitos e os direitos humanos.

4 AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo de ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos.

Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos estudantes sobre determinado assunto, o posicionamento da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos.

As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os estudantes são capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos, ilustrações e textos, usando habilidades e procedimentos que envolvam observar, analisar, relacionar, comparar etc.

No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas etc.

A seção Atividades é um momento privilegiado para avaliar o estudante. Essa seção constitui uma “parada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos necessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para ponderar se os objetivos da unidade foram alcançados.

Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o estudante é integrado ao conteúdo, e não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define Luckesi (1998):

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhecimento. As atividades propostas no Livro do estudante e neste Manual permitem avaliar habilidades, con-

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.

ceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.

Há importantes materiais de apoio sobre o processo de avaliação, alguns deles disponibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que podem respaldar a discussão entre os professores, como as sugestões a seguir.

• PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.

• AQUINO, Julio Groppa (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

MAPA CONCEITUAL

Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O conteúdo é classificado e hierarquizado, facilitando a compreensão do que está sendo estudado.

O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no estudante e não no professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, conectivo e proposição.

O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto e que apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). Os conectivos são as palavras de enlace ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), utilizadas, junto aos conceitos, para construir expressões que têm significado, ou seja, as proposições

O mapa conceitual deve apresentar algumas características:

• hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão;

• seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (que contêm o mais significativo de uma mensagem);

• impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica).

Para a introdução e a construção de um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias:

1. explicar o que é conceito e palavra de ligação;

2. selecionar o trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes;

3. ordenar os conceitos em uma lista (das menores às maiores generalidade e inclusividade);

4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de papel);

5. procurar ligações cruzadas entre conceitos;

6. refazer o mapa, se for o caso;

7. apresentação do mapa: leitura.

4.2

Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual.

MAPAS CONCEITUAIS auxiliam são

na organizacão do conhecimento úteis beneficiam o no

Processo de ensino-aprendizagem

Elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar: cartilha para o professor.

Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. p. 1. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/ documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

PORTFÓLIO

O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo de ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no conjunto das produções mais relevantes ou dos produtos, elaborados pelos estudantes em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é dividido em seções, como as apresentadas a seguir.

1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo.

2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada.

3. Revisão: textos curtos com reflexões do estudante sobre a atividade realizada.

4. Autoavaliação: o estudante deverá avaliar, segundo critérios pré-combinados, cada trabalho.

5. Comentários do professor

• Sobre o portfólio e as experiências significativas no seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica, sugerimos o texto a seguir.

• SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por Portfólio ou “nem só de provas vive a Escola”. Rio de Janeiro: UERJ: USS, 2007. Disponível em: https://ilydio.files. wordpress.com/2007/08/ portfolio.doc. Acesso em: 2 jul. 2022.

4.3

CONTRATO DIDÁTICO

O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os estudantes no processo de avaliação e no processo de ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor apresenta etapas desse instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...].

Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os estudantes submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.

Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos estudantes, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os estudantes sabem o que deve ou não ser feito, mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos estudantes em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva.

No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.

Ao mesmo tempo em que constitui um instrumento integrador, que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência dos estudantes em um processo democrático de participação, no qual eles se sentem sujeitos. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

AUTOAVALIAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM

Além de contribuir no processo junto a outras formas de avaliação ao longo da sequência planejada, ou seja, antes, durante e após, a autoavaliação oferece a possibilidade de fortalecer a autonomia dos sujeitos em relação ao seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o professor poderá escolher os momentos mais propícios para essa forma de avaliação, que não deverá substituir outras formas, mas sim compor com aquelas, e sugerir formatos e procedimentos que facilitem o processo de autoavaliação para os estudantes, principalmente quando se tratar dos seus primeiros passos nesse quesito.

Primeiro, é preciso definir temas e dimensões da vida escolar que serão avaliados pelos próprios estudantes, por exemplo: participação; aproveitamento dos estudos; colaboração com os colegas da turma; respeito ao próximo etc. Deve-se escolher também marcadores para a avaliação, como: em uma escala de 0 a 5, indique 0 para pouco satisfatório e 5 para plenamente satisfatório; ou simplesmente: sim e não. A essa etapa, conteúdos atitudinais são associados (ZABALA, 1998).

Em relação aos conteúdos de Geografia propriamente ditos, que serão trabalhados em função do planejamento e das necessidades da turma com base nesta obra, especialmente os conteúdos conceituais (ZABALA, 1998), a autoavaliação permitirá aos estudantes um momento de reflexão sobre seus pontos fortes e sobre aquilo ao que precisam se dedicar ainda mais, inclusive propiciando ao professor a identificação de pontos que, por algum motivo, precisarão ser trabalhados com mais diligência ou com outras estratégias.

Apesar de a seção Atividades constituir-se como momento privilegiado para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, mas não o único, como já demonstrado, é possível propor, ainda, momentos de autoavaliação de modo a retomar o que for preciso antes de prosseguir com os novos conteúdos e fazer também da passagem de uma unidade a outra um momento privilegiado para a reflexão e a sistematização do trabalho.

5 REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publicações e sites relacionados à Geografia escolar, às temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.

5.1

LIVROS E OUTRAS PUBLICAÇÕES

ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar

São Paulo: Contexto, 2007.

O objetivo do livro é fomentar a produção e o uso de mapas com jovens e crianças na sala de aula. Renomados especialistas tratam da metodologia, da teoria e da prática na construção do espaço geográfico, assim como da sistematização da cartografia temática. A obra é de grande importância na formação de educadores.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

A obra, destinada aos professores de Geografia e aos educadores em geral, revela os caminhos e descaminhos da aquisição de uma visão do espaço, sendo de grande utilidade não só para auxiliar os estudantes na leitura de mapas, mas também para desenvolver sua capacidade de localização para a própria vida.

ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.

Contando com a contribuição de diversos especialistas na área, o livro apresenta o “estado da arte” na busca sistemática por novas práticas de ensino com base na seleção e na distribuição do conhecimento no amplo espaço cultural. Trata-se de uma ferramenta importante para educadores e responsáveis por políticas públicas na área de educação.

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002.

A proposta da obra se baseia numa trajetória de ensino que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo da criança e desemboca na boa leitura e eficiente elaboração de mapas por parte dos estudantes. As autoras sugerem uma série de atividades minuciosamente descritas, que resgatam as vivências espaciais das crianças. Destina-se principalmente aos professores do Ensino Fundamental.

ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História Campinas: Papirus, 2001.

O autor analisa questões como a aprendizagem significativa, as inteligências múltiplas e as competências de duas perspectivas correlatas, seu uso prático no cotidiano do professor em sala de aula e sua relação com os conteúdos e saberes inerentes aos novos conceitos de geografia e de história.

ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática Petrópolis: Vozes, 2010.

Para os autores, a aprendizagem que conquistamos e que nos transforma jamais vem de fora pra dentro. Sendo assim, o professor não deve apenas informar conceitos geográficos, e sim ajudar os estudantes a se tornar agentes de sua aprendizagem.

AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2004.

O livro propõe um conjunto de reflexões sobre o universo da indisciplina discente, considerada por muitos como o principal desafio ético-profissional da atual geração de educadores. Partindo da problematização de algumas ideias frequentes sobre os eventos disciplinares, o autor propõe estratégias democráticas para seu enfrentamento.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004.

O autor discute a forma superficial com a qual as pesquisas escolares costumam ser conduzidas no ensino básico. Com base em uma abordagem reflexiva, ele apresenta sugestões para transformar a prática da pesquisa em sala de aula em uma verdadeira fonte de aprendizagem.

BARBOSA, Liriane Gonçalves; GONÇALVES, Diogo Laercio. A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens.

Éliseé: Revista de Geografia da UEG, Anápolis, v. 3 n. 2, p. 92-110, jul./dez. 2014. Disponível em: https://www.revista. ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122. Acesso em: 12 ago. 2022.

A paisagem pode ser definida como a transcrição e a interpretação geográfica do arranjo espacial. Partindo dessa premissa, esse artigo traz uma breve abordagem do estudo da paisagem na Geografia, tendo como ênfase o desenvolvimento das diversas concepções no âmbito das escolas geográficas.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2017.

O pensamento computacional é uma abordagem de ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência da Computação. Ele vem gerando um foco educacional inovador nas escolas mundiais, que o tratam como um conjunto de competências para solução de problemas que devem ser compreendidas por uma nova geração de estudantes em conjunto com outras competências essenciais da atualidade, como o pensamento crítico.

BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: EdiUFABC, 2014.

Dirigido aos professores de todas as áreas e níveis, aos estudantes das licenciaturas e àqueles da pós-graduação em Informática na Educação, o livro pretende ajudar na compreensão dos diferentes tipos de objetos de aprendizagem, seus repositórios específicos, a acessibilidade e as estratégias pedagógicas em que eles podem ser inseridos.

BRASIL. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, ano 146, n. 244, p. 17-36, 22 dez. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D7037.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

O Programa Nacional de Direitos Humanos possui como papel principal a tutela dos direitos humanos no Brasil. Para tanto, ele se propõe a direcionar as ações governamentais – como, por exemplo, a elaboração de projetos de lei e a criação de programas sociais – sempre em prol dos direitos humanos.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 128, n. 135, p. 13564-13577, 16 jul. 1990. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.

Essa lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, determinando que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, entre outros.

BRASIL. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 138, p. 1-4, 21 jul. 2010. Disponível em: www.planalto.gov. br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Essa lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, destinado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica.

BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 192, p. 1-6, 3 out. 2003. Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Segundo essa lei, a pessoa idosa é aquela que tem idade igual ou superior a 60 anos e que deve ter asseguradas todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade, além de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/ Lei/L13146.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Essa lei tem como objetivo assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e à sua cidadania.

BRASIL. Lei n o 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 137, n. 79, p. 1-3, 28 abr. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9795.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.

Essa lei institui a educação ambiental como um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024, instituído pela lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, definiu

10 diretrizes que devem guiar a educação brasileira nesse período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas durante a sua vigência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme preceitua o Plano Nacional de Educação.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica . Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=13448diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 28 ago. 2018.

Nesse documento, estão reunidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, as quais estabelecem a Base Nacional Comum Curricular, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : História, Geografia. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997a.

O volume 5 dos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta princípios, conceitos e orientações para atividades em História e Geografia, que possibilitem aos estudantes do Ensino Fundamental a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas, das histórias do seu cotidiano, da compreensão do lugar onde vivem e de diferentes paisagens.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997b.

Os PCNs buscam construir uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula.

BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF: Secadi, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

O texto procura cumprir o detalhamento de uma política educacional, que reconhece a diversidade étnico-racial, e trabalha em correlação com a faixa etária e com situações específicas de cada nível de ensino. A publicação se destina a gestores e educadores, como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação.

BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem na Geografia escolar Dissertação (Mestrado em Ensino e História das Ciências da Terra) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, 2013.

Essa dissertação tem como objetivo o estudo dos jogos no ensino de Geociências. Para isso, com base no referencial teórico de definições, contribuições e dificuldades de jogos no ensino, foram analisados jogos confeccionados especificamente para trabalhar conteúdos da Geografia escolar, como Educação Ambiental e Cartografia.

CAIADO, Katia Regina Moreno. Estudante deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2006.

O objetivo da autora é debater a questão: quais são as possibilidades que os estudantes com deficiência visual têm para estudar no ensino regular? Desenvolvendo um estudo que considerou o indivíduo imerso nas relações sociais, a autora realizou seis entrevistas com adultos com deficiência visual, alfabetizados em braile e que estudaram em escolas regulares em algum momento da vida escolar.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

O artigo analisa a possibilidade e a importância de se aprender Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com base na leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto, discute o papel da Geografia nesse nível de ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.

CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

A obra reúne textos de diversos geógrafos no intuito de debater caminhos teóricos e práticos para melhorar a qualidade do ensino da Geografia. Nesse sentido, são abordados temas como a construção da cidadania, a história do pensamento geográfico, a visão da metrópole e as linguagens convencionais utilizadas na Geografia, como a Cartografia.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: Nepeg, 2010. p. 49-50.

Esse artigo aborda a educação geográfica com base na formação docente, no papel da didática e na cultura

escolar, com o intuito de provocar uma reflexão sobre a qualidade da educação pública.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016.

Essa obra aborda a resolução de problemas como uma metodologia ativa para que os professores possam incorporar às suas aulas estratégias mais desafiadoras e que proporcionem aos estudantes maiores benefícios no processo de aprendizagem.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016.

Nesse livro, a autora analisa os seguintes temas: os métodos de ensino, a tecnologia educacional, a prática de ensino, o ensino fundamental, a formação de professores e o trabalho em grupo.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana de Souza; CALLAI, Helena Copetti (org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.

A obra reúne diversas reflexões e resultados de pesquisas que se traduzem em um compromisso fundamental de seus autores: superar o ensino de uma Geografia notadamente teórica e de memorização, passando para uma Geografia experiencial, em que a pesquisa formativa se converte em um componente básico do processo de aplicação dos conteúdos geográficos.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

O livro aborda a metodologia do ensino e propõe mudanças em relação às atuais concepções teórico-metodológicas da ciência geográfica e daquelas relativas à aprendizagem. Nesse sentido, ele sugere situações de aprendizagem que superam o senso comum e que ainda perduram no ensino de Geografia.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS: AGB, 2003.

A obra reúne artigos de especialistas ligados à área do Ensino e da Geografia. Ela traz um registro dos desafios que eles encontraram em seu cotidiano e faz um convite para que o ensino e a aprendizagem em Geografia sejam repensados, aproximando-se das transformações que estão presentes na sociedade.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra 1, 2016.

Essa coletânea reúne trabalhos sobre o ensino de Geografia, que buscam refletir sobre a educação num mundo globalizado. O objetivo é demonstrar que a educação é um ato político, que a escola é fundamental para o acesso ao conhecimento e à justiça social e que o ensino de Geografia pode contribuir significativamente para isso.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.

A obra discute a ação docente no desenvolvimento do pensamento geográfico dos estudantes. A Geografia ajuda os estudantes a pensar a realidade e a atuar sobre ela do ponto de vista da espacialidade, dimensão cada vez mais valorizada pela ciência geográfica dada a complexidade do mundo atual.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012.

Nesse livro, a autora analisa a formação e a prática do professor de Geografia, na busca por um ensino efetivamente voltado à aprendizagem dos estudantes, considerados como sujeitos ativos na construção de seus conhecimentos. Ao professor, cabe o papel de mediador entre os estudantes e os conteúdos geográficos.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da Geografia na Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013.

Trata-se de uma coletânea de artigos escritos por especialistas na didática da Geografia, que tem por objetivo orientar os docentes do Ensino Fundamental, debatendo temas e práticas do ensino de Geografia, como relevo, solo, rochas, população, globalização, espaço, entre outros.

CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (org.). Grafias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013.

Essa coletânea reúne textos de pesquisadores brasileiros e estrangeiros que têm se dedicado a estudar as relações que se estabelecem entre a cultura, a imagem e a educação geográfica, com o intuito de ampliar as reflexões acerca da educação pelas imagens e os pensamentos espaciais sugeridos por elas.

COOL, César et al O construtivismo na sala de aula São Paulo: Ática, 1999.

O livro discute a empregabilidade dos conceitos teóricos do construtivismo nas práticas educacionais, trazendo à tona discussões sobre os elementos que podem favorecer a aprendizagem por meio dos significados, a função dos conhecimentos prévios e outros pontos relevantes que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem.

DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, Lajeado, RS, v. 14, n. 1, p. 263-288, fev. 2017. Disponível em: http://revistathema. ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse artigo tem como objetivo buscar pontos de convergência entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens já consagradas do âmbito da (re)significação da prática docente. Para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico das principais abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de aprendizagem.

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.

O objetivo da obra é enfocar a Cartografia de modo diferente do apresentado em obras do gênero, com uma nova perspectiva da história dos mapas, fugindo da visão eurocêntrica. Estaria certo um mapa que apresentasse o Hemisfério Sul no lado de cima? Todos os temas são tratados com linguagem simples e objetiva.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia São Paulo: Melhoramentos, 2013.

O livro propõe uma releitura do uso do mapa no Ensino Fundamental – Anos Finais, com destaque para os seguintes temas: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica das novas espacialidades; interpretação de mapas da ordem cultural (por exemplo, mapas históricos, midiáticos e artísticos); e interpretação das imagens produzidas por satélites.

FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. A obra aborda experiências em Cartografia Tátil, divulgando as mais recentes pesquisas nessa área para professores de Educação Básica, estudantes de licenciatura, professores universitários, pais e estudantes que tenham interesse no uso da Cartografia para a representação espacial destinada a pessoas com deficiência visual.

FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA. Anuário brasileiro de segurança pública 2022. São Paulo: FBSP, 2022. (Ano 16). Disponível em: https://forumseguranca.org.br/anuariobrasileiro-seguranca-publica/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Reúne informações fornecidas pelas secretarias de segurança pública estaduais, pelas polícias civis, militares e federal, entre outras fontes oficiais, compondo um amplo panorama da segurança pública brasileira.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

Essa obra é voltada aos professores das escolas não indígenas, que muitas vezes não têm informações suficientes ou bem fundamentadas sobre os indígenas. Acreditando no papel da escola como importante polo de difusão cultural, o livro traz informações, análises e reflexões sobre as inquietações recorrentes dos professores a respeito da temática indígena.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias assistivas para autonomia do estudante com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ revistainclusao2.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse artigo busca apresentar e discutir o uso de diferentes tecnologias assistivas, disponibilizadas para a construção da autonomia, do aprendizado, do desenvolvimento e da inclusão social de estudantes com necessidades educacionais especiais.

GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo Vicente; REZENDE, Eduardo Coelho Morgado. A Geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. p. 123-138.

O artigo discute o processo de formação dos professores do Ensino Básico de Geografia, considerando as práticas interdisciplinares aplicadas ao estudo do meio, tendo como cenário do estudo a cidade de São Paulo (SP).

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013.

A obra traz uma revisão das características da linguagem cartográfica, da Cartografia Descritiva da superfície terrestre, da análise cartográfica do espaço geográfico e do papel da Cartografia na gestão do meio ambiente.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília, DF: MEC: Secadi: Unesco, 2009.

Esse livro reúne artigos de vários especialistas no tema, que buscam contribuir para a ampliação e o aprofundamento desse debate e, também, para uma melhor compreensão da homofobia, seus efeitos e suas relações com outros tipos de discriminação.

LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008.

Para que serve a Geografia e qual é a sua função social? Esse livro procura responder a tais questões e alertar para as consequências sofridas pelas populações atingidas pela “organização” de seus espaços, conclamando os geógrafos a assumir uma posição contra a instrumentalização da Geografia pelos interesses estatais ou privados.

LEÃO, Vicente de Paula; LEÃO, Inêz de Carvalho Leão. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. A obra traz reflexões sobre a utilização de textos midiáticos no ensino de Geografia, com base em uma pesquisa de campo realizada com professores de escolas públicas e privadas nos estados de Minas Gerais e São Paulo, avaliando as vantagens e as desvantagens desse recurso em sala de aula.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. 2. ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Pirenópolis: IPEC, 2007.

Esse livro foi concebido como um guia para educadores interessados na ecoalfabetização para um futuro sustentável. É uma espécie de manual que oferece informações e atividades, combinando a sabedoria das culturas tradicionais e indígenas com tecnologias e informações da ciência moderna.

LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento ou construção? 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

Nessa obra, a autora analisa os processos e as formas de avaliação de aprendizagem adotados frequentemente na prática docente e propõe novas formas de se encarar esse procedimento, no sentido de incorporá-lo como uma ferramenta de aprendizagem, e não de exclusão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

Destinado a educadores e a estudantes dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, esse livro aborda diversos estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, assim como traz proposições para torná-la mais viável e construtiva.

MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/ documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256. pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma cartilha produzida com base em uma dissertação defendida na PUC-Minas, cujo propósito é dar suporte e direcionamento para o professor que deseje utilizar a técnica de construção de mapas conceituais com seus alunos, por meio do programa Cmap Tools.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010.

A coletânea é resultado das discussões ocorridas no IV Fórum Nepeg (2008) e reúne textos de diversos especialistas da área de ensino de Geografia. As temáticas envolvem questões relacionadas aos conteúdos, às didáticas e às metodologias da área.

MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa Torres (org.). Mídias contemporâneas: convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG: Proex, 2015. p. 15-33. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/ uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Segundo o autor, a educação formal está em um impasse diante de tantas mudanças na sociedade e, portanto, os processos de organização do currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC: Secadi, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Nessa obra coletiva, os autores se desdobraram em produzir artigos ricos em sugestões sobre possibilidades de ação, todos atentos à tensão entre o papel que a escola tem desempenhado na reprodução do racismo e o papel que deveria desempenhar no seu combate.

NOGUEIRA, Ruth Emilia (org.). Motivações hodiernas para ensinar geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009.

Essa coletânea mostra experiências e estudos de um grupo de pesquisa no ensino da Geografia e na representação do espaço, que inclui também o ensino aos deficientes visuais, aqui denominados de invisuais.

NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. Educação geográfica e formação da consciência espacial. Curitiba: Editora da UFPR, 2013. O livro discute os fundamentos geográficos, com base nos aportes teóricos de Milton Santos, de Edgar Morin e de Paulo Freire, abrindo espaço para uma orientação epistêmica inovadora das práticas de ensinar e aprender Geografia, com o objetivo central de contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino; CARLOS, Ana Fani Alessandri. Reformas no mundo da educação : parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

A coletânea reúne textos de diversos autores, que tratam de temas como: reformas no Ensino Básico e os Parâmetros Curriculares Nacionais; os cursos de graduação em Geografia e a formação do geógrafo; Geografia e saúde; as relações entre pesquisa e ensino, entre outros.

OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de; GIRARDI, Gisele; PAES, Maria Tereza (org.). Número temático: imagens, fotografias e educação. Educação Temática Digital (ETD), Campinas, v. 11, n. 2, 2010. Disponível em: https://periodicos. sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse dossiê temático reúne artigos que apresentam reflexões sobre as conexões que se estabelecem entre a imagem, a Geografia e a educação. Cada artigo toma as imagens sob um aspecto diferente e nos propõe um olhar para o mundo da educação. Além disso, trazem a Geografia como maneira de pensar o espaço, um lugar, uma escola.

OLIVEIRA, Simone Santos de. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia. Revista Geografia, Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 20, n. 3, p. 78-86, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/ view/19821/pdf. Acesso em: 28 ago. 2018.

Esse artigo discute a importância do desenho no ensino de Geografia, sobretudo articulado com a Cartografia Escolar. Trata-se do relato de uma experiência formativa desenvolvida no curso de Licenciatura em Geografia da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), baseada no desenho como linguagem.

PANIZZA, Andrea de Castro. Paisagem . São Paulo: Melhoramentos, 2014.

O que compõe uma paisagem? O que ela nos conta sobre as transformações ocorridas em um local? Como usar imagens de satélites, fotografias e obras de arte para educar o olhar

dos estudantes? Esse livro se propõe a responder a essas questões, despertando nos estudantes a curiosidade sobre o mundo que os rodeia.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. A proposta da obra é abordar a alfabetização cartográfica como sendo uma metodologia que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que permitem aos estudantes fazer as leituras do mundo por meio de suas representações.

PASSINI, Elza Yasuko (org.). Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. Esse livro aborda a prática de ensino em Geografia e pretende contribuir para um maior aprofundamento do conhecimento geográfico no cotidiano escolar. Ele revela como a articulação teoria-prática-teoria e as discussões sobre aulas planejadas e dadas nos estágios geram diferentes níveis de emoção e responsabilidade.

PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-22, 2003. Disponível em: https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/ article/view/818/702. Acesso em: 18 ago. 2022.

O texto discute a noção de alfabetização geográfica, especificamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mostrando que ela significa que o espaço geográfico pode ser lido e compreendido pelos estudantes, com base em um determinado instrumental a ser construído pedagogicamente.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A obra analisa as práticas inovadoras e as competências emergentes, aquelas que devem orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e, por fim, aquelas que enfatizam a prática reflexiva e desenvolvem a cidadania.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.

Reunindo textos de um conjunto de especialistas, essa coletânea discute as pesquisas de geógrafos conceituados sobre problemas e temáticas da disciplina. Dividido em cinco partes, o livro apresenta diversos ensaios sobre temas emergentes na Geografia.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; CACETE, Núria Hanglei; PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.

A obra tem por principal objetivo discutir como a Geografia, enquanto componente curricular, pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes.

PORTILHO, Maria de Fátima Ferreira. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.

Essa obra trata de uma transformação recente na questão ambiental: o deslocamento da análise do impacto da produção para o consumo. Essa maneira de perceber a questão ambiental pode ser explicada pela tendência, na teoria social contemporânea, de considerar a cultura de consumo como central para a análise das sociedades.

PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: Editora da UFBA, 2017.

O livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia, apresentando investigações e inovações metodológicas com base em temáticas da contemporaneidade. Os textos que compõem a coletânea se dividem em três partes: educação geográfica na contemporaneidade; educação e aprendizagens geográficas; educação geográfica e Geografia escolar.

PUNTEL, Geovane. A paisagem no ensino da geografia. Ágora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 283-298, 2007. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/ article/view/130. Acesso em: 12 ago. 2022.

O artigo apresenta reflexões sobre a importância da paisagem no ensino da Geografia, retomando a evolução do conceito de paisagem na abordagem de vários teóricos em diferentes épocas, observando que o método de análise e os paradigmas foram sendo revistos.

RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: Editora Unesp, 2005.

Essa obra é indicada para cartógrafos e geógrafos por apresentar subsídios para a aplicação das novas mídias no desenvolvimento de ferramentas de Cartografia. Ela traz, ainda, uma reflexão conceitual sobre a visualização cartográfica e sua aplicação nos desenvolvimentos recentes da Cartografia Digital.

RAMOS, Marise Nogueira; ADÃO, Jorge Manoel; BARROS, Graciete Maria Nascimento (coord.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. Disponível em: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/ publicacoes/diversidade_universidade.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

O livro reúne uma série de textos produzidos por especialistas e militantes das áreas da educação e da diversidade étnico-racial no Brasil, por ocasião do I Fórum Nacional Diversidade na Universidade, realizado em 2002, em Brasília (DF).

REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

A coletânea apresenta textos que refletem sobre as práticas de ensino de Geografia, as quais, por sua vez, estabelecem um diálogo interdisciplinar com as temáticas do cotidiano,

buscando reinventar a experiência escolar como sendo uma experiência social de inserção no mundo.

RIBEIRO, Dionara Soares et al. (org.). Agroecologia na educação básica: questões propositivas de conteúdo e de metodologia. São Paulo: Expressão Popular, 2017.

O livro aborda uma nova forma de organizar a escola, comprometida com a defesa do direito à vida e de ensinar a produzir alimentos saudáveis, livres de veneno, de forma autônoma, responsável e comprometida com um mundo melhor para todos.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2011. Essa obra, direcionada aos professores do Ensino Básico, traz uma proposta para a inserção dos conteúdos afrobrasileiros na sala de aula, de maneira planejada e contínua. Há várias atividades, jogos, ilustrações e um calendário com as datas mais importantes relativas aos temas afro-brasileiros.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. (Coleção Milton Santos).

Para o autor, o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações e, com base nessa ideia e nas noções de técnica, tempo, razão e emoção, ele propõe a construção de um sistema de pensamento que busca entender o espaço geográfico no contexto do processo de globalização.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2014. (Coleção Milton Santos).

A obra se propõe a analisar a questão da cidadania pelo ângulo geográfico, mostrando como a atividade econômica e a herança social distribuem os homens desigualmente no espaço, fazendo com que noções como rede urbana ou sistema de cidades não tenham validade para a maioria das pessoas.

SILVA, Maria Lúcia Batista da. O estudo da paisagem urbana com a utilização de fotografias por estudantes do 6 o ano do ensino fundamental . Monografia (Licenciatura em Geografia) – Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Posse, 2012. Disponível em: http:// bdm.unb.br/handle/10483/5317. Acesso em: 12 ago. 2022. O texto tem como objetivo trabalhar o conceito de paisagem urbana com base na utilização de imagens por estudantes do 6o ano do Ensino Fundamental. O trabalho buscou demonstrar que o uso de imagens possibilita aos estudantes o desenvolvimento de um conhecimento mais amplo, já que os aproxima de conteúdos teóricos do seu cotidiano.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicações cartográficas: implicações no ensino de Geografia do 1o grau. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.

Nesse estudo pioneiro sobre Cartografia Escolar, a autora discute e elabora aproximações e reflexões sobre a confecção e o uso de mapas no ensino de Geografia, para estudantes do antigo primeiro grau, atual Ensino Fundamental.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosangela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94.

Esse texto discute o mapa como elemento transmissor de informação e avalia sua eficácia. Considerando que o processo de comunicação em Cartografia coloca a criação ou a produção de mapas e a leitura pelo usuário no mesmo nível de preocupação, o trabalho foi desenvolvido de modo que essas duas etapas sejam evidenciadas.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004.

O objetivo do livro é refletir sobre a viabilidade de se trabalhar, com estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma Geografia que permita ler o mundo da vida e consiga entendê-lo no interior do mundo global, partindo (ou chegando) das singularidades do cotidiano.

STRAFORIN, Rafael (ed.). Dossiê Cartografia Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia , Campinas, v. 7, n. 13, jan./jun. 2017. Disponível em: http:// www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/ issue/view/17. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse dossiê reúne textos de diferentes pesquisadores que participaram do Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares (2016) e contempla temas como: atlas escolares, a Cartografia Escolar na formação docente, nos espaços de educação não formal e na inclusão.

TONINI, Ivaine Maria et al. (org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2011.

Essa coletânea reúne diversos estudiosos para refletir acerca de questões que permeiam o cotidiano do Ensino Fundamental, nas aulas de Geografia, tais como a seleção de conteúdos, de práticas pedagógicas adequadas e a escolha de livros didáticos nas escolas.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Unesco, 1998. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

A declaração é um documento internacional que resultou de uma conferência organizada pela Unesco em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, que serviu de base para a defesa da escola inclusiva, na qual todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.

VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial de pessoas com deficiência visual. São Paulo: Editora Unesp, 2008. O movimento de inclusão de crianças com deficiência visual na rede regular de ensino suscitou, nos últimos anos, uma série de discussões, que esse livro procura abordar com o objetivo de contribuir com as necessidades específicas do ensino de estudantes com deficiência visual.

VESENTINI, José William (org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 2006.

Essa coletânea reúne textos de diversos especialistas para discutir a metodologia e a prática da Geografia, buscando elucidar suas origens e suas contradições. Tais estudos apontam o papel ideológico da Geografia escolar, sua falsa neutralidade e sua eficácia na reprodução da dominação.

VESENTINI, José William O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2005.

A obra reúne a contribuição de autores brasileiros e estrangeiros, traçando um panorama do ensino da Geografia em cinco países (França, Estados Unidos, Portugal, Espanha e México), além do Brasil, examinando as rápidas transformações na atividade educativa, a fim de estimular a reflexão sobre os motivos para se ensinar Geografia hoje.

VON, Cristina. Cultura da paz: o que os indivíduos, grupos, escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. São Paulo: Peirópolis, 2013.

O livro apresenta reflexões teóricas e práticas sobre princípios que garantem a dignidade humana, levando em conta o respeito às diferenças, a superação das situações de exclusão, a rejeição à violência, propondo ferramentas para sua aplicação nas escolas, nas empresas e na sociedade civil.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

A obra aborda as relações interativas que se estabelecem na sala de aula, os papéis de professores e estudantes, a distribuição do tempo e a organização dos conteúdos. Analisando e refletindo sobre a prática educativa, o autor propõe pautas e orientações para melhorá-la.

SITES CONSULTADOS E RECOMENDADOS

COMCIÊNCIA REVISTA ELETRÔNICA DE JORNALISMO

CIENTÍFICO. Campinas, [20--]. Site. Disponível em: www. comciencia.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma revista digital do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo, da Universidade de Campinas, em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Editada desde 1999, é organizada em dossiês temáticos e, excepcionalmente, publica artigos, reportagens, resenhas ou entrevistas avulsas.

CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: www.cimi.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Criado em 1972, o Cimi é um organismo vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, que, em sua atuação missionária, conferiu um novo sentido ao trabalho da Igreja Católica junto aos povos indígenas.

FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: www.fundacaodorina.org.br.

Acesso em: 12 ago. 2022.

Criada há mais de 70 anos, é uma organização sem fins lucrativos, de caráter filantrópico, que se dedica à inclusão social de pessoas cegas e com baixa visão.

FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Recife, [20--]. Site Disponível em: www.fundaj.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma fundação vinculada ao Ministério da Educação. Sediada no Recife, em Pernambuco, foi fundada em 1949 com o propósito de preservar o legado históricocultural de Joaquim Nabuco, com ênfase nas regiões Norte e Nordeste.

FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [20--]. Site Disponível em: www.funai.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Órgão indigenista oficial do Estado brasileiro, a Funai foi criada em 1967, está vinculada ao Ministério da Justiça e Segurança Pública e é a coordenadora e principal executora da política indigenista do Governo Federal. Sua missão institucional é proteger e promover os direitos dos povos indígenas no Brasil.

GUARANI ÑANDUTI ROGUE: CULTURA PARAGUAYA DE EXPRESIÓN GUARANÍ. Mainz, [2009]. Site. Disponível em: www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/portugues.htm.

Acesso em: 12 ago. 2022.

Site de divulgação da língua e da cultura guarani do Paraguai, que defende a sua transformação em uma das línguas oficiais do Mercosul, ao lado do português e do espanhol.

IBGE. Rio de Janeiro, [2022]. Site. Disponível em: www.ibge. gov.br. Acesso em: 28 ago. 2018.

O IBGE é o principal provedor de dados e informações

do país, que atendem às necessidades dos mais diversos segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos das esferas governamentais federal, estadual e municipal.

INSTITUTO ALANA. [São Paulo], [20--]. Site. Disponível em: http://alana.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Fundada em 2012, nos Estados Unidos, a Alana Foundation é uma organização filantrópica familiar que atua nos setores de meio ambiente, educação inclusiva e pesquisas na área de saúde por meio de parcerias e coinvestimento. A organização também se articula com redes relacionadas a esses temas e movimentos globais.

INSTITUTO AKATU. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: www.akatu.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se do site de um instituto sem fins lucrativos, que se propõe a educar e comunicar em escala, atuando como ativista de um novo modelo de comportamento que leve as pessoas a adotar estilos sustentáveis de vida, refletidos na prática do consumo consciente e na produção responsável.

INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. São Paulo, c2015. Site. Disponível em: www.saudeesustentabilidade. org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma organização da sociedade civil que promove a saúde por meio do desenvolvimento de conhecimento e de pesquisas, de sua comunicação para a sociedade e de seu uso em políticas públicas. O foco principal do instituto são os impactos da poluição atmosférica na saúde das pessoas.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site Disponível em: www.socioambiental.org. Acesso em: 12 ago. 2022.

O ISA atua desde 1994 ao lado de comunidades indígenas, quilombolas e extrativistas, para desenvolver soluções que protejam seus territórios, fortaleçam sua cultura e saberes tradicionais, elevem seu perfil político e desenvolvam economias sustentáveis.

LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR. Florianópolis, 2010. Site. Disponível em: http://www.labtate. ufsc.br/cartografia_tatil.html. Acesso em: 12 ago. 2022.

O site reúne diversos materiais cartográficos educativos para o trabalho com a Cartografia Tátil que podem ser utilizados por pessoas cegas e com baixa visão.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Brasília, DF, [20--]. Site Disponível em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Órgão da administração federal direta, ele tem como área de competência os seguintes assuntos: a política nacional de educação, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, o Ensino Superior, a Educação de Jovens e Adultos, a educação profissional, a educação especial e a educação a distância.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, [2022]. Site Disponível em: www.mma.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Criado em novembro de 1992, o ministério tem como missão formular e implementar políticas públicas ambientais nacionais de forma articulada e pactuada com os atores públicos e a sociedade para o desenvolvimento sustentável e a proteção do meio ambiente.

MUSEU DA PESSOA. São Paulo, [2022]. Site. Disponível em: www.museudapessoa.org. Acesso em: 12 ago. 2022. Fundado em 1991, é um museu virtual e colaborativo de

histórias de vida aberto à participação de todas as pessoas. Nele, é possível contar sua história, organizar suas próprias coleções e conhecer histórias de pessoas de todas as idades, raças, credos e profissões do Brasil.

MUSEU DO ÍNDIO. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: http://www.museudoindio.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 2022.

Além de abrigar acervos de grande relevância histórica e etnográfica, o museu conserva, pesquisa, documenta e promove o patrimônio cultural dos povos indígenas, o que exige uma atuação integrada entre as etapas de preservação e de divulgação, especialmente junto ao público escolar.

6 SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de aprendizagem dos estudantes e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. Também foram consideradas as expectativas e as necessidades do professor e dos estudantes de localizar e identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais.

No volume do 6o ano, o foco é a relação entre sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão necessários para a compreensão e o aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção.

No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo estudadas as dinâmicas e características de sua produção.

No 8o o ano, o foco é as dinâmicas da população e inicia-se com uma abordagem pautada na regionalização mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida.

No 9o ano, quando os estudantes já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.

QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME 6.1

Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 6, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.

6o ANO

UNIDADES

Compreender o espaço geográfico

Temas Contemporâneos Transversais:

• Multiculturalismo

• Ciência e Tecnologia

2. Representar o espaço geográfico

Temas Contemporâneos Transversais:

• Ciência e Tecnologia

• Educação em Direitos Humanos

• Cidadania e Civismo

• Por que estudar Geografia?

• Paisagem

• Orientar-se no espaço geográfico

• Localizar-se no espaço geográfico

• Fusos horários

• Mapas e o espaço geográfico

• Cartografia moderna

• Leitura e interpretação de mapas

• Tipos de representação

• Gerais: 1, 2, 4, 5 e 9

• Ciências

Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

• Geografia: 1, 3 e 4

• Identidade sociocultural EF06GE01

• Relações entre os componentes físiconaturais EF06GE03

• Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 1 e 7

• Geografia: 1, 2, 3 e 4

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08

Temas Contemporâneos Transversais:

• Diversidade Cultural

• Trabalho

• Educação Ambiental

• Ciência e Tecnologia

4.

Recursos minerais e energéticos

Temas Contemporâneos Transversais:

• Saúde

• Economia

• Meio Ambiente

• Educação Ambiental

• Trabalho, técnica e tecnologia

• Uso e transformação dos recursos naturais

• Produção do espaço geográfico

• Formas de produzir o espaço

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02

• Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07

• Uso dos minerais

• De onde vêm os minerais?

• Extrativismo mineral

• Fontes de energia

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE01

• Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 2 o BIMESTRE 2 o TRIMESTRE

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

• Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

1.

3. Produzir o espaço geográfico

UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

5. Relevo e solo Temas Contemporâneos Transversais:

• Saúde

• Meio Ambiente

• Educação Ambiental

• Ciência e Tecnologia

• Multiculturalismo

6. Distribuição e usos da água Temas Contemporâneos Transversais:

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

• Meio Ambiente

• Educação Financeira

7. Clima: dinâmica natural e ação humana Temas Contemporâneos Transversais:

• Ciência e Tecnologia

• Meio Ambiente

• Educação Ambiental

8. Vegetação e biodiversidade

Temas Contemporâneos

Transversais:

• Meio Ambiente

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

• Relevo

• Solos

• Relevo, solo e agricultura

• Relevo, solo e moradia

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE02

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE04 EF06GE05

• Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11

• Planeta Água

• Usos da água

• Tratamento e distribuição da água

• Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE04 EF06GE05

• Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12

• Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

• Tempo e clima

• Climas da Terra

• Fatores do clima

• Clima e atividades humanas

• Mudanças climáticas

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02

• Relações entre os componentes físiconaturais EF06GE03 EF06GE05

• Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE07

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

• Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

• Importância das formações vegetais

• Principais formações vegetais

• Biodiversidade

• Preservação das formações vegetais

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Identidade sociocultural EF06GE01

• Relações entre os componentes físiconaturais EF06GE04 EF06GE05

• Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09

• Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

• Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

4 o BIMESTRE

3 o TRIMESTRE

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico

• Reconhecer a importância da Geografia e de seus conceitos estruturantes – espaço geográfico e paisagem –, para melhor compreensão do mundo e dos lugares de vivência.

• Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico e que isso é consequência de como se relacionam com a natureza.

• Identificar os elementos naturais e culturais que constituem uma paisagem para melhor compreender suas transformações e como o espaço geográfico está organizado.

• Compreender que a paisagem é dinâmica e se transforma ao longo do tempo, tanto por ações humanas como por ações da natureza.

• Identificar as técnicas e os instrumentos de localização e orientação no espaço, bem como perceber de que modo as novas tecnologias atendem às necessidades de cada época.

• Compreender o conceito de coordenada geográfica e sua importância para a localização espacial em diversas situações da vida em sociedade.

• Reconhecer a importância do movimento de rotação para a existência do dia e da noite, relacionando esse fenômeno à convenção dos fusos horários.

• Relacionar os fusos horários a situações cotidianas, como eventos esportivos praticados em diferentes lugares do mundo e transmitidos ao vivo por diferentes meios de comunicação.

UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico

• Perceber a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e o estudo do espaço geográfico, reconhecendo que essas representações são documentos relevantes, que contam histórias e auxiliam na localização.

• Localizar, analisar, interpretar e relacionar os fenômenos espaciais representados cartograficamente, para perceber que o mundo é dinâmico, que as pessoas o transformam e que os mapas podem registrar essas transformações.

• Ler as imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas como parte dos procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

• Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de instrumentos de localização cada vez mais precisos, para entender como hoje utilizamos equipamentos eletrônicos de localização, como o GPS em smartphones.

• Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são produzidos e que, além de auxiliar na orientação e localização, são documentos históricos.

• Identificar os diferentes pontos de vista nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhecendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical e percebendo que cada ponto de vista revela uma informação diferente da paisagem analisada.

• Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representadas, para perceber a importância de neles haver elementos claros e objetivos que facilitem a comunicação por meio de uma representação cartográfica.

• Compreender o conceito e a importância da projeção cartográfica na produção de mapas, para perceber que cada projeção leva em consideração um aspecto do espaço geográfico representado ao transformar uma informação do plano tridimensional para o bidimensional.

• Compreender o conceito de escala cartográfica e aplicá-la no cálculo de distâncias reais, utilizando mapas e observando que as escalas permitem alterar o detalhamento de informações em uma representação cartográfica.

UNIDADE 3 • Produzir o espaço geográfico

• Compreender que o espaço geográfico é dinâmico e que, por isso, as paisagens são transformadas ao longo da história, tanto pela natureza como pelos seres humanos.

• Compreender que a produção do espaço geográfico ocorre por meio da relação entre natureza e sociedade, percebendo a existência de paisagens diversas relacionadas às diferentes culturas.

• Reconhecer o conceito de recurso natural e diferenciar o renovável do não renovável, com o intuito de identificar os usos que os seres humanos fazem desses recursos.

• Compreender que a produção do espaço geográfico se relaciona com o trabalho, as técnicas e as tecnologias em diferentes sociedades e em diferentes tempos.

• Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico, com o intuito de perceber a diversidade de dinâmicas entre as sociedades.

• Perceber que as paisagens das cidades foram transformadas ao longo do tempo e continuam em transformação, em razão das diferenças entre as sociedades.

• Identificar transformações ocorridas no campo, relacionadas à modernização das técnicas e das tecnologias.

• Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos nômades e sedentários, as sociedades urbano-industriais e os povos originários.

• Perceber a importância da tecnologia e dos recursos digitais para a produção, o consumo e o cotidiano das pessoas em diferentes sociedades e culturas.

• Identificar mudanças nas relações entre os seres humanos e a natureza com o desenvolvimento das cidades.

• Analisar as relações entre os chamados espaço virtual e espaço real para a melhor compreensão da produção do espaço geográfico na era digital.

• Investigar o lugar de vivência, por meio de pesquisa e/ou entrevista, e relacioná-lo com os conteúdos estudados na Unidade.

• Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

UNIDADE 4 • Recursos minerais e energéticos

• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico, percebendo a importância desses recursos para a produção e a realização das atividades cotidianas.

• Compreender o processo natural de origem dos minerais, de modo a reconhecer diferenças entre eles quanto a propriedades e usos.

• Compreender o conceito de rochas, reconhecer seus diferentes tipos e identificar os processos que as originaram, para o entendimento de seus diferentes usos.

• Reconhecer as transformações na paisagem decorrentes da atividade mineradora, para que possa relacionar os impactos econômicos, sociais e ambientais causados por ela.

• Valorizar o uso de fontes de energia renováveis, que causam menores impactos ambientais, para reconhecer a importância de pesquisas e investimentos nesse tipo de recurso.

UNIDADE 5 • Relevo e solo

• Aprender o conceito de relevo para relacionar as diversas atividades humanas à ocupação dos terrenos com diferentes formas.

• Compreender que os conceitos de relevo, altura e altitude estão relacionados e interferem nas diferentes atividades humanas.

• Identificar as formas do relevo terrestre para entender por que há diferenças nos terrenos e como essas formas influenciam as atividades humanas.

• Realizar a leitura de mapas hipsométricos para obter informações sobre as altitudes dos terrenos.

• Diferenciar mapa hipsométrico de perfil topográfico com o intuito de perceber que existem diferentes maneiras de representar as formas dos terrenos.

• Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo para a ocorrência das diferentes formas no modelado terrestre.

• Relacionar o relevo e o solo para compreender a distribuição das atividades humanas em diferentes tipos de terreno.

• Compreender o processo de formação dos solos e as interações que esse elemento natural estabelece com o clima, o relevo, a vegetação e os seres vivos.

• Observar a importância dos solos como suporte para o desenvolvimento das atividades humanas e para o equilíbrio ambiental.

• Compreender que os eventos naturais, como inundações e deslizamentos de terras, podem ser potencializados pelas ações humanas.

• Perceber a importância da vegetação na contenção de encostas, para evitar deslizamentos de terra e consequentes prejuízos à vida e às atividades humanas.

UNIDADE 6 • Distribuição e usos da água

• Identificar e analisar a distribuição dos recursos hídricos no planeta para compreender que a água disponível para consumo imediato representa uma parcela mínima desses recursos.

• Compreender o conceito de ciclo da água e perceber que esse ciclo está relacionado às mudanças dos estados físicos do recurso natural.

• Identificar oceanos e principais mares do mundo para reconhecer sua importância na dinâmica do ambiente terrestre.

• Reconhecer a importância da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas.

• Conhecer e analisar ações que causam a degradação das águas para reconhecer a necessidade de preservação desse recurso.

• Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas do Brasil e diferenciá-los de região hidrográfica para analisar as interações humanas no uso desses recursos hídricos.

• Comparar o escoamento entre os ambientes urbano e rural para identificar ações humanas que interferem no ciclo da água e suas consequências.

• Conhecer e analisar aspectos do tratamento e da distribuição da água para compreender o uso e o consumo desse recurso no Brasil.

• Analisar aspectos do tratamento de água e coleta de esgoto e, com isso, perceber a existência da desigualdade no acesso a esses serviços no Brasil.

• Identificar problemas relacionados à disponibilidade e à degradação dos recursos hídricos para compreender a urgência do problema da escassez de água doce.

UNIDADE 7 • Clima: dinâmica natural e ação humana

• Diferenciar os conceitos de clima e tempo atmosférico, para compreender as dinâmicas atmosféricas e como elas influenciam as atividades cotidianas.

• Compreender a importância e a influência dos movimentos de rotação e translação para a determinação das condições atmosféricas e do clima em escala global.

• Identificar fatores que influenciam os eventos climáticos verificados no dia a dia e a diferenciação de tipos de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores.

• Analisar como o clima se relaciona com as atividades humanas, para compreender a influência desse elemento natural na produção do espaço geográfico.

• Compreender de que forma as atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais, como a existência das ilhas de calor.

• Analisar a atuação dos fatores climáticos para compreender as características dos tipos de clima.

• Reconhecer a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e as consequências do efeito estufa adicional para a manutenção da vida no planeta.

UNIDADE 8 • Vegetação e biodiversidade

• Identificar as formações vegetais nativas e reconhecer que elas constituem elementos naturais relevantes em muitos lugares e sociedades do mundo.

• Identificar aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres para melhor conhecê-las.

• Perceber relações entre as formações vegetais terrestres e o solo, o relevo, o clima e os seres vivos, para compreender como esses elementos estão conectados.

• Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para a manutenção da biodiversidade, do clima, do solo e de diferentes sociedades.

• Conhecer e valorizar ações encaminhadas com o objetivo de evitar a degradação das formações vegetais.

• Compreender o conceito de biodiversidade e hotspot para perceber a relação entre eles e sua importância na dinâmica terrestre.

• Identificar áreas de proteção ambiental no Brasil e perceber sua importância para a preservação do meio ambiente.

• Identificar a intensificação das atividades humanas e relacioná-las à diminuição das áreas de vegetação original.

• Identificar ameaças à biodiversidade mundial para aumentar a conscientização sobre a importância de preservá-la.

• Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento e reconhecer os danos que ele provoca.

AVALIAÇÃO

UNIDADE 1 • Compreender o espaço geográfico

1. A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, tudo o que vemos, escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A partir dessa definição, descreva, em seu caderno, a paisagem da sua escola no horário de entrada para as aulas.

2. A Terra realiza dois movimentos principais, o de translação e o de rotação. Leia as frases sobre esses movimentos e indique, em seu caderno, quais são verdadeiras (V) e quais são falsas (F).

a) A translação dá origem às estações do ano.

b) A rotação determina a sucessão de dias e de noites.

c) A translação consiste no movimento que a Terra realiza em torno de si mesma.

d) A rotação é o movimento da Terra em torno do Sol.

3. O Brasil apresenta quatro fusos horários em seu território. Isso ocorre, pois o país:

a) tem grande extensão longitudinal.

b) possui muitos estados.

c) tem grande extensão latitudinal.

d) tem fuso horário adiantado em relação ao Meridiano de Greenwich.

4. Assinale, em seu caderno, a alternativa que apresenta o que determina a coordenada geográfica de um ponto da superfície da Terra.

a) A presença da linha do equador.

b) O cruzamento de um paralelo com um meridiano.

c) A presença do Meridiano de Greenwich.

d) Estar entre dois meridianos.

5. Uma convenção internacional, realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pessoas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, de aviões.

Responda, em seu caderno, ao que o texto se refere.

a) Coordenadas cartográficas.

b) Paralelos e meridianos.

c) Linhas imaginárias.

d) Fusos horários.

UNIDADE 2 • Representar o espaço geográfico

1. Leia a frase a seguir.

A cartografia é a arte de conceber, de levantar, de redigir e de divulgar os mapas.

A ação de cartografar pode ser considerada:

JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 2001. p. 7.

a) muito antiga, pois a representação do espaço já se fazia presente desde o tempo das cavernas.

b) antiga, surgindo na época das Grandes Navegações e da invenção da bússola e do astrolábio.

c) relativamente recente, surgindo a partir da invenção do avião, que permitiu o uso das fotografias aéreas.

d) recente, pois usa modernas técnicas que só foram possíveis com a popularização dos satélites.

2. Em seu caderno, relacione as afirmações a seguir a (1), (2) e (3).

(1) Plantas (2) Mapas (3) Cartas

a) Representações em escalas pequenas, ou seja, a área representada é bastante reduzida e, por isso, não apresenta muitos detalhes sobre o espaço representado. O planisfério e os mapas de países, de estados e de regiões do planeta são exemplos de mapas que apresentam escala pequena.

b) Representam variados aspectos da superfície terrestre em escalas médias e grandes. As áreas são representadas com precisão e detalhamento. Geralmente, são feitas em folhas separadas, que se articulam entre si.

c) Em geral, representam áreas menores, como bairros, quarteirões e diversos tipos de construções. A área representada é pouco reduzida; portanto, a escala é grande e as informações sobre o espaço são bastante detalhadas.

3. O uso de satélites, objetos artificiais que orbitam ao redor da Terra, é relativamente recente. O primeiro lançamento de um satélite ocorreu em 1957, pelos soviéticos. Depois disso, ficou difícil imaginar nossa vida sem eles, em virtude das contribuições que trouxeram aos meios de comunicação e também à Geografia.

a) Cite três usos das imagens de satélite em Geografia.

b) Explique, de forma simplificada, o funcionamento de um satélite.

4. Analise as seguintes situações.

I. Um comerciante deseja confeccionar uma planta do bairro para ilustrar a localização da sua loja em um panfleto de divulgação.

II. Um governador deseja atualizar o mapa político do estado para fins de planejamento. Quais escalas serão mais apropriadas para a confecção dos mapas idealizados, respectivamente, nas situações I e II, respectivamente?

a) 1:100 e 1:1000000.

b) 1:1000000 e 1:100.

c) 1:10000 e 2:1.

d) 2:1 e 1:10000.

UNIDADE 3 • Produzir o espaço geográfico

1. Os seres humanos, por muito tempo, viveram em paisagens pouco alteradas. Aos poucos, foram capazes de se relacionar e modificar a natureza, transformando e produzindo o espaço geográfico. Que atividades contribuíram para que os seres humanos se tornassem sedentários, formando as primeiras aldeias?

a) A conquista do fogo, a coleta de frutos e a caça de animais.

b) A domesticação de animais e o uso de instrumentos feitos com madeiras, ossos e chifres.

c) A conquista do fogo, as técnicas de cultivo e a domesticação de animais.

d) O uso de instrumentos feitos com madeiras, ossos e chifres, a coleta de frutos e a caça de animais.

2. Os recursos naturais podem ser renováveis ou não renováveis. Em seu caderno, indique a classificação de cada recurso apresentado.

(A) Recursos renováveis

(B) Recursos não renováveis

ferro – água – Sol – petróleo – vento – vegetação – gás natural – carvão mineral

3. Leia o trecho do texto a seguir.

Muros estão sendo construídos para não se ter acesso à rua, aos parques, às calçadas. Queremos menos muros, mais ciclovias, mais praças e eventos ao ar livre, gratuitos, mais transporte, menos violência, menos vigilância, mais amor.

PEREIRA, Daniela Ramos. Direito à cidade: uma cidade para crianças e adolescentes. Agência Jovem de Notícia, São Paulo, 21 jul. 2015. Disponível em: www.agenciajovem.org/wp/direito-cidade-uma-cidade-paracriancas-e-adolescentes. Acesso em: 12 ago. 2022. Segundo o texto, as transformações do espaço geográfico nas cidades não estão correspondendo aos anseios da população. Isso nos remete:

a) à taxa de urbanização.

b) à população rural.

c) à alteração da paisagem.

d) ao direito à cidade.

4. Sobre o conceito de espaço virtual, escreva em seu caderno (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. Em seguida, corrija as questões que assinalar como falsa.

a) O espaço virtual é sempre material.

b) O espaço virtual é acessado através da internet, rompendo limites de espaço e tempo.

c) As ações dos seres humanos não repercutem no espaço real e na produção do espaço geográfico.

d) As redes sociais fazem parte do espaço virtual e repercutem nas relações da sociedade fisicamente.

UNIDADE 4 • Recursos minerais e energéticos

1. Reproduza a frase em seu caderno, completando com as palavras do quadro.

magma – manto – níquel – crosta – núcleo – crosta – sólida – manto – ferro – sólida

A Terra é composta por três camadas. A ____ e é onde se desenvolvem as atividades humanas, é ____ e comporta placas que se movimentam sobre o ____. O _____ está entre o _____ e a ______ e é constituído principalmente por ____ . O núcleo é composto por ____ e _____ e acredita-se que a parte interna seja _____, por conta da pressão.

2. Sobre os minerais não metálicos, indique, em seu caderno, as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F).

a) São encontrados em rochas sedimentares.

b) Podem ter minerais metálicos em sua composição.

c) Podem tornar o solo infértil, por isso são combatidos em plantações.

d) São utilizados na construção civil, na agricultura e no setor energético.

3. Indique, em seu caderno, qual é a fonte responsável pela geração de cada tipo de energia.

(1) Energia geotérmica

(2) Energia eólica

(3) Biocombustíveis

a) Proveniente de produtos como lenha e carvão.

b) Proveniente de produtos agrícolas, como cana-de-açúcar e soja.

c) Proveniente do calor do interior da Terra.

4. Reescreva a frase em seu caderno, completando as lacunas com as palavras do boxe.

disponibilidade de água – hídrico – energia hidrelétrica – infraestrutura – fonte de energia A ______________ é obtida através do aproveitamento __________ de rios. No Brasil, ela é a principal _____________, o que se deve à grande ______________ construída no país, à ________________ e à geomorfologia do território.

UNIDADE 5 • Relevo e solo

1. Leia as características citadas abaixo e indique o nome da forma de relevo descrita.

a) Tem altitudes mais baixas que os terrenos localizados ao seu redor. Depressão ou Planalto.

b) Ocorre em planaltos e sua forma lembra um degrau. Montanhas ou Chapada.

c) Tem altitudes elevadas e se origina pelo movimento das placas tectônicas. Montanha ou Planície.

2. Indique a alternativa que contém apenas agentes externos do relevo.

a) Geleira, chuva e ação dos seres humanos.

b) Chuva, vento, terremoto e ação das geleiras.

c) Vento, vulcão, ação dos rios e dos mares.

d) Ação das geleiras, das placas tectônicas e dos mares.

3. Um solo saudável e maduro é fundamental para o equilíbrio ambiental, pois:

a) como é pouco permeável, impede que a água infiltre, alimentando, assim, os rios.

b) dessa forma, ele não depende da cobertura vegetal.

c) a exposição da rocha-mãe na superfície auxilia a exploração mineral.

d) a presença de microrganismos ajuda na decomposição da matéria orgânica, tornando o solo mais fértil.

UNIDADE 6 • Distribuição e usos da água

1. Podemos afirmar que as mudanças dos estados físicos da água são provocadas por:

a) temperaturas estáveis.

b) movimento atmosférico.

c) mudanças de temperaturas.

d) fatores desconhecidos.

2. Explique as diferenças no processo de escoamento da água da chuva no solo do campo e da cidade.

3. A partir das descrições a seguir, informe o nome das bacias hidrográficas brasileiras.

a) Nessa bacia, destaca-se a grande concentração populacional e industrial na Região Sudeste.

b) Nessa bacia, está instalada a segunda maior hidrelétrica do Brasil, a hidrelétrica de Tucuruí.

c) É a maior bacia hidrográfica do mundo, cobrindo cerca de 45% do território brasileiro.

d) É uma importante fonte de água para a população e exerce papel essencial na economia de toda a Região Nordeste.

4. O consumo de água é uma questão que tem gerado bastante discussão atualmente. Sobre esse tema, escolha a alternativa correta.

a) Segundo a projeção da ONU, a demanda mundial por água potável vai diminuir até o ano de 2050.

b) As atividades econômicas que mais consomem água no mundo são agricultura e indústria.

c) O acesso à água no mundo é bem distribuído, tendo poucos lugares com dificuldade de acesso.

d) O desperdício de água não é um fator que prejudica o abastecimento.

5. Nas grandes cidades brasileiras, muitos rios são canalizados. Esse processo pode acarretar uma série de consequências, e uma delas é:

a) o aumento da vegetação nas margens.

b) o abastecimento urbano facilitado.

c) a poluição atmosférica.

d) o aumento dos alagamentos nas vias próximas ao rio.

UNIDADE 7 • Clima: dinâmica natural e ação humana

1. Quando assistimos à previsão das condições atmosféricas no jornal da manhã para saber a roupa mais adequada para usar naquele dia, estamos obtendo informações do(a):

a) clima.

b) maritimidade.

c) tempo atmosférico.

d) zonas térmicas.

2. Existem áreas da superfície terrestre que estão próximas aos oceanos e outras que estão distantes, no interior do continente. Essas diferenças de localização influenciam o clima. Como são denominados esses fatores climáticos e como influenciam no clima?

3. Cite três atividades econômicas que podem ser afetadas pelas influências climáticas.

4. O que é o efeito estufa?

UNIDADE 8 • Vegetação e biodiversidade

1. Leia as afirmações a seguir e indique em seu caderno verdadeiro (V) ou falso (F).

a) A Vegetação de Montanha é bastante diversificada, variando de acordo com a altitude.

b) A Vegetação Mediterrânea é exclusiva da região próxima ao mar Mediterrâneo.

c) As paisagens que ocorrem na Savana são variadas, podendo aparecer desde em matas fechadas até em campos abertos.

d) As Estepes ou Pradarias constituem extensas áreas de pastagens naturais, destacando-se as plantas herbáceas.

e) A Tundra é uma formação vegetal predominante em lugares de climas amenos.

f) As Florestas Temperadas são formações típicas das regiões equatoriais.

2. A respeito das Estepes e Pradarias, é correto afirmar.

a) São comuns em regiões com verões muito úmidos e quentes.

b) Constituem as formações vegetais mais preservadas do mundo.

c) Estão presentes em quase todos os continentes, exceto na América do Sul.

d) São áreas de pastagem natural, comuns em regiões de clima seco.

3. Sobre o Cerrado, assinale a alternativa correta.

a) O Cerrado é considerado a Savana brasileira e possui vegetação densa e exuberante em toda sua extensão.

b) As Savanas são comuns em climas frios e suas paisagens são formadas por matas fechadas.

c) Apesar de possuir espécies em extinção, como o lobo-guará, o Cerrado não é um hotspot

d) O Cerrado brasileiro tornou-se um polo agropecuário, o que aumentou o desmatamento e o risco de extinção de espécies animais.

4. Sobre as áreas de proteção ambiental, assinale a alternativa correta.

a) No Brasil, elas foram criadas exclusivamente para proteger os animais ameaçados de extinção.

b) O Brasil é o único país com áreas de preservação ambiental onde não é permitida a presença humana.

c) Um dos objetivos da criação das áreas de preservação ambiental é a preservação das formações vegetais e da biodiversidade.

d) Atividades de turismo e de pesquisa científica são estritamente proibidas nas áreas de preservação do Brasil.

6.4

GABARITO UNIDADE 1

1. Espera-se que os estudantes incluam na descrição não apenas elementos visuais, como o prédio da escola, o portão, as árvores, os colegas e funcionários, mas se lembrem também dos sons, cheiros e das sensações táteis, como o barulho das conversas, o som do sinal etc. Nesta questão, o professor deve se atentar para os conhecimentos prévios que os estudantes trazem sobre o conceito, buscando identificar nas descrições elementos naturais e humanos ou culturais, bem como verificar se eles entendem como paisagem elementos não visuais.

Habilidade (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

2. V-V-F-F

Habilidade (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

3. Alternativa C.

Habilidade (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

4. Alternativa B.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Alternativa D.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

UNIDADE 2

1. Alternativa A.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

3. a) As informações e imagens coletadas pelos satélites contribuem para o estudo da vegetação, das águas e de outros elementos naturais, além do planejamento e da organização do espaço geográfico, previsões meteorológicas, localização de pontos por meio do Sistema de Posicionamento Global (GPS), entre outros.

b) Os satélites captam dados e imagens em órbita, que são enviados a estações receptoras na Terra. As imagens geradas são gravadas e armazenadas para depois serem tratadas em computador.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

4. Alternativa A.

Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

UNIDADE 3

1. Alternativa C.

Habilidade (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

2. A – água, Sol, vento e vegetação; B – ferro, petróleo, gás natural e carvão mineral.

Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

3. Alternativa D.

Habilidade (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

4. F-V-F-V. a) O espaço virtual é imaterial; c) Toda ação humana repercute no espaço real e na produção do espaço geográfico.

Competência específica de Geografia 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

UNIDADE 4

1. A Terra é composta por três camadas. A crosta é onde se desenvolvem as atividades humanas, é sólida e comporta placas que se movimentam sobre o manto. O manto está entre o núcleo e a crosta e é constituído principalmente por magma. O núcleo é composto por ferro e níquel e acredita-se que a parte interna seja sólida, por conta da pressão.

Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

2. V-F-F-V

Habilidade (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

3. A-2; B-3; C-1.

Competência específica de Geografia 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

4. A energia hidrelétrica é obtida através do aproveitamento hídrico de rios. No Brasil, ela é a principal fonte de energia, o que se deve à grande infraestrutura construída no país, à disponibilidade de água e à geomorfologia do território.

Competência específica de Geografia 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

UNIDADE 5

1. a) Depressão; b) Chapada; c) Montanha.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

2. Alternativa A.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

3. Alternativa D.

Habilidade (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

UNIDADE 6

1. Alternativa C.

Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

2. Nas áreas rurais, com maior cobertura vegetal da superfície, em geral, a infiltração é facilitada. Já nas cidades, a infiltração da água no solo é dificultada pela impermeabilização da superfície.

Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

3. a) Bacia da Prata; b) Bacia do Tucuruí; c) Bacia do Amazonas; d) Bacia do São Francisco.

Habilidade (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

4. Alternativa B.

Habilidades (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares; (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

5. Alternativa D.

Habilidades (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares; (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

UNIDADE 7

1. Alternativa C.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

2. Maritimidade e continentalidade. As águas oceânicas aquecem-se e resfriam-se mais lentamente que as terras continentais, por isso, nas áreas próximas aos oceanos, sob influência da maritimidade, as temperaturas não têm grande variação entre o dia e a noite. Essas áreas também apresentam maiores índices de umidade e precipitação, por causa da evaporação dos oceanos. Nas áreas afastadas dos oceanos, sob influência da continentalidade, a superfície terrestre aquece-se mais rapidamente durante o dia e resfria-se rapidamente durante a noite, fazendo com que as temperaturas durante o dia e durante a noite tenham maior variação. Essas áreas costumam ter índices mais baixos de umidade e precipitação.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

3. A dinâmica climática pode influenciar, por exemplo, as atividades da indústria, do comércio e do turismo, além dos preços dos produtos.

Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

4. O efeito estufa é um fenômeno natural que garante a vida na Terra. Os gases presentes na atmosfera e o vapor-d’água formam um tipo de “escudo”, mantendo o planeta aquecido com uma temperatura média de 15 °C. Se o efeito estufa não existisse, essa temperatura giraria em torno de –18 °C. O problema, no entanto, é a intensificação desse efeito, chamado de efeito estufa adicional, que tem relação com o aquecimento global, de acordo com a maior parte dos pesquisadores.

Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

UNIDADE 8

1. V-F-V-V-F-F.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

2. Alternativa D.

Habilidade (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

3. Alternativa D.

Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

4. Alternativa C.

Habilidades (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais; (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

DIDÁTICASORIENTAÇÕESESPECÍFICAS

DO VOLUME 6

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso)

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Formadora de professores.

Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama, 2022.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sérgio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Imagem de capa Farley Baricuatro/Getty Images, hadynyah/Getty Images

Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Aparecida Pimentel

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Érica Brambila

Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia

Iconografia Jonathan Santos

Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Geografia.

ISBN 978-85-96-03533-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03534-7 (professor)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela Gomez. III. Título.

22-114866 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Tigelas peruanas de madeira com tradicionais pinturas feitas à mão. Mulher peruana carrega seu bebê nas costas no vale de Urubamba, nos Andes peruanos. Esse local era conhecido como Vale Sagrado dos Incas, próximo a Cusco e à cidade sagrada de Machu Picchu. D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV5.indd

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Imagens de capa

APRESENTAÇÃO

Caro estudante,

A Geografia nos ajuda a buscar respostas para diversas questões, como: por que um grande número de pessoas se concentra em determinado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se instalar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por que há conflitos e guerras no mundo?

Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Porém, iniciar uma reflexão a partir delas é um dos primeiros passos para trocar ideias, agir conscientemente em busca de mudanças e compreender o lugar, o país e o mundo em que vivemos. Por isso, convidamos você a estudar Geografia!

Esperamos que este livro possa ajudá-lo a melhor entender o Brasil e o mundo, e também a querer transformá-los para melhor e torná-los mais justos para todos!

Bom estudo!

Os autores

O seu livro é constituído por 8 Unidades, estruturadas da seguinte maneira:

ABERTURA DE UNIDADE

Imagens e atividades despertam a curiosidade e convidam você a conversar sobre o que sabe e a contar experiências com os temas abordados pela Geografia.

TEMAS

Você estuda os temas com textos, fotografias, mapas, ilustrações, gráficos e outros recursos, explorados com atividades.

UNIDADE Jardim Botânico, em Curitiba (PR),

A Geografia nos ajuda a melhor compreender diferentes espaços: moradia, escola, bairro, município, país, continente e o planeta Terra. Ao estudar Geografia, também podemos entender por que as paisagens apresentam características diferentes, como as pessoas se relacionam com os lugares e se localizam no espaço.

1COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO

Converse com os colegas e o professor sobre

1 POR QUE ESTUDAR GEOGRAFIA?

Hoje tive aula de Geografia! Foi muuuuito legal!

Leia os quadrinhos.

Vou colocar o dedo em cima de um país você vai me dizer qual a capital dele em que continente fica. Ah, é? Então vou te fazer um desafio.

Isso não é justo! Não isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...

Muitas pessoas pensam que estudar Geografia é apenas localizar e memorizar nomes de países, capitais, rios e montanhas, mas essa ciência vai muito mais além.

HÉCTor gÓmeZ

Sociedade: em geral, grupo de pessoas que vive de acordo com as mesmas regras e normas, instituídas ou não por leis.

criadas nas relações que pessoas, empresas e governos estabelecem entre si. Ele é dinâmico e muda o tempo todo, porque seres humanos e natureza interagem a todo momento. Quando estudamos o espaço geográfico, devemos levar em consideração que nossas ações interferem nos elementos naturais, assim como os elementos naturais interferem nas atividades humanas, podendo influenciar o traçado de uma estrada, a organização de uma cidade, as condições para plantio e colheita, a construção de moradias etc. Analise as fotografias.

Na fotografia 1, “Estrada para o Céu”, na Montanha Tianmen, China, 2020. Na fotografia 2, plantação de hortaliças atingida por geada, no município de Londrina (PR), 2021.

2

Os estudos de Geografia permitem, por exemplo, explicar como e por que paisagens são transformadas e de que modo essas transformações se relacionam com a vida das pessoas e com a natureza. Também permitem entender como essas transformações podem trazer benefícios ou prejuízos para os diferentes grupos que fazem parte da sociedade Além disso, podemos refletir e compreender por que há conflitos, guerras e desigualdades no mundo, entre outros problemas. A Geografia estuda desde aspectos que ocorrem no planeta Terra até aqueles que se referem a um país, um município, um bairro ou uma sala de aula, sempre levando em conta que esses diversos espaços se relacionam.

Ao estudar Geografia, analisamos o espaço geográfico que resulta das ações dos seres humanos em interação com a natureza. O espaço geográfico é constituído por elementos naturais, por elementos construídos pelo trabalho humano e por normas, regras e leis

D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV1.indd 12-13

1. A Geografia é a ciência que estuda o espaço geográfico, que é resultado das relações entre os seres humanos e a natureza.

1 Em um dos quadrinhos, um dos meninos disse: “Não é isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...”. Escreva no caderno o que a Geografia estuda.

2 Que mudanças os seres humanos realizaram na natureza nas paisagens retratadas?

Sergio ranalli/PulSar imagenS

3 De que forma a produção agrícola retratada foi afetada pela ação da natureza? Cite outro exemplo de como a natureza influencia as atividades humanas.

4 Cite exemplos de situações em que é possível minimizar a influência da natureza nas atividades humanas. Explique.

Construção de estrada (fotografia 1) e cultivo de hortaliças (agricultura – fotografia 2). Auxiliar os estudantes nas respostas e nos exemplos. Consultar comentários em Orientações didáticas. Espera-se que os estudantes citem diversas situações, que podem ser do dia a dia ou relacionadas a atividades econômicas, como a agricultura. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Distribuição dos recursos minerais e energéticos Leia o texto e analise o mapa. Os mapas são representações do espaço real. No entanto, nenhum deles mostra, ao mesmo tempo, todos os elementos que fazem parte do espaço geográfico. Por isso, há mapas que representam um único tema, que pode ser a vegetação, o clima, a produção industrial etc. São os chamados mapas temáticos O mapa desta seção é um exemplo de mapa temático. Nele, foram resumidas e representadas as áreas de ocorrência de alguns dos recursos minerais mais utilizados no mundo. Para diferenciar um recurso mineral de outro, foram usadas diversas formas e cores.

Mundo: recursos minerais – 2020

INTERAGIR COM MAPAS

Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos de mapas, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos elementos naturais e humanos nos territórios.

1 Cite os recursos minerais e energéticos encontrados no Brasil que estão representados no mapa.

2 Quais países apresentam maior diversidade de recursos minerais? Para identificar os países, utilize o planisfério político da página 252.

3 Que recurso mineral metálico é mais abundante na América do Sul?

4 Cite países que se destacam na ocorrência de combustíveis fósseis. Utilize o planisfério político da página 252.

5 Que recursos energéticos se destacam no norte da África?

6 Em grupo, você e os colegas devem escolher um mineral e identificar os países onde ele pode ser encontrado. Depois, pesquisem sobre os principais usos desse mineral no mundo e a sua importância na economia de um dos países produtores. Elaborem um cartaz com as informações obtidas e organizem uma exposição com os outros grupos.

1. Bauxita, cromo, ferro, manganês, níquel, nióbio, ouro, chumbo, cobre, estanho, rênio, zinco, diamante, carvão mineral, petróleo e gás natural.

2. Canadá, Estados Unidos, Brasil, África do Sul, Rússia, Índia, China e Austrália. 3. Cobre. 4. Países do Oriente Médio, Rússia, Estados Unidos, China, países do norte da África, países do Golfo da Guiné, entre outros.

Petróleo e gás natural.

Orientar os estudantes na pesquisa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2021. p. E46-E47.

Glossário

PENSAR E AGIR

Nesta seção, você desenvolve atividades sobre temas como cidadania, sustentabilidade e pluralidade, pensando sobre eles e sugerindo ações e soluções para problemas.

Importância do solo

Em geral, quando se fala em solo, uma das primeiras atividades que vêm à mente é a agricultura, responsável pela produção de alimentos e matérias-primas, como a cana-de-açúcar para a produção de combustível, o algodão usado nos tecidos, entre muitas outras. A importância do solo, no entanto, vai além da produção agrícola. Analise o infográfico divulgado pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) em 2015, Ano Internacional dos Solos.

• colabora com o ciclo do carbono, elemento presente na composição de todos os seres vivos, na atmosfera, no grafite do lápis, no refrigerante, no petróleo, entre outros. A matéria orgânica presente no solo é rica em carbono, por isso muitos tipos de solo contêm grande quantidade desse elemento;

• desempenha um papel importante no ciclo da água. Após infiltrar-se no solo, a água fica disponível para as plantas e também abastece os reservatórios subterrâneos. Esse processo evita que a água escorra pela superfície, causando problemas de erosão e assoreamento

Assoreamento: acúmulo de materiais no fundo de rios e lagos, levando à diminuição do leito e das águas.

O solo também é fundamental para o equilíbrio ambiental e para a existência da vida na Terra, pois, entre outros fatores:

• é ambiente favorável para a germinação de sementes e o desenvolvimento das plantas;

• sustenta os diversos tipos de vegetação, como as extensas e densas florestas;

• os microrganismos presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos e outros resíduos que podem poluir as águas subterrâneas, os córregos e rios, e o próprio solo;

Trecho assoreado do Iguarapé do Paiva no município de Amajari (RR), 2021.

1. Os estudantes podem utilizar a ilustração da página 144 para elaborar suas respostas. Consultar

# 1 Além da produção agrícola, que outras atividades humanas estão relacionadas com o solo? Responda em seu caderno.

2 Que usos do solo são feitos nos arredores de onde você mora e de sua escola? Em uma roda de conversa, explique-os para os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Você e dois colegas devem se reunir e pesquisar em bibliotecas e na internet livros e outras publicações que expliquem as principais causas da degradação dos solos no Brasil. Depois, investiguem ações que podem ser colocadas em prática para recuperá-los ou conservá-los. Apresentem suas descobertas para o restante da turma.

Auxiliar os estudantes na investigação e apresentação das conclusões em sala de aula. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA O solo sob nossos pés Déborah de Oliveira. São Paulo: Atual, 2010. Além de textos, o livro traz muitas imagens para explicar a formação e a composição dos solos, as razões pelas quais esse elemento natural precisa ser protegido, entre outros conteúdos.

INTEGRANDO COM

MATEMÁTICA

INTEGRANDO com

MATEMÁTICA E HISTÓRIA

Diferentes escalas de tempo

MATEMÁTICA CONEXÃO: HISTÓRIA

Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é organizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.

A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos.

Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil

Diferentes escalas temporais

Selo interdisciplinar

Este selo indica o trabalho interdisciplinar com outros componentes curriculares em momentos específicos de cada volume. CONEXÃO

compreender quando tudo isso aconteceu, já que o tempo da natureza tem duração diferente do tempo de uma vida humana. Para compreender melhor os períodos de tempo, analise o infográfico.

1 As linhas do infográfico têm a mesma medida, porém cada uma delas representa uma escala de tempo diferente. Analise-as e responda às questões em seu caderno.

a) No tempo do surgimento do Universo, 1 centímetro da linha corresponde a quantos anos?

E no tempo histórico da sua vida?

b) Seria possível identificar o dia do seu nascimento na linha do tempo do surgimento do Universo? Por quê?

1. a) No tempo cosmológico 1 centímetro corresponde a 1 bilhão de anos; no tempo histórico individual, um ano.

2 Copie no caderno a última linha do infográfico e escreva os principais acontecimentos da sua vida em cada ano. Lembre-se: cada centímetro corresponde a um ano.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante indique que um ano é uma parte ínfima de um bilhão, por isso não apareceria representado

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores artificiais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará este selo.

ATIVIDADES

Você interage com os temas abordados em cada Unidade por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que resgatam, sistematizam e ampliam conteúdos estudados.

NÃO

1 Analise a fotografia e responda.

a) Que eletrodoméstico está em processo de montagem na fábrica?

b) O aço, principal matéria-prima utilizada na produção do eletrodoméstico retratado, é composto de um mineral chamado minério de ferro. Defina:

• matéria-prima;

• mineral.

c) Cite outra atividade desenvolvida pelos seres humanos em que os minerais são amplamente utilizados.

d) Quando um mineral é explorado economicamente, que nome ele recebe?

2 Identifique nas frases a seguir quais são verdadeiras e quais são falsas. Copie e corrija as frases falsas.

a) Areia, cimento e cal são minerais metálicos.

b) Entre as camadas da Terra, a mais profunda é o manto.

c) Os minerais são extraídos da crosta terrestre.

d) As rochas são agregados de minerais.

e) As rochas podem ser classificadas em três grupos: magmáticas, ígneas e intrusivas.

3 Leia a comparação que o geógrafo brasileiro Jurandyr Ross (1947-) faz entre um ovo e a Terra.

Na verdade a crosta terrestre está para a Terra na mesma proporção que a casca de um ovo está para o ovo.

[…] A clara e a gema do ovo podem ser comparadas às camadas internas da Terra. ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Geografia do Brasil 6. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 20.

FRISO

b) Que camadas da Terra corresponderiam à clara e à gema? Dê as características de cada uma dessas camadas.

c) Utilizando essa comparação, onde se encontrariam os recursos minerais? Na casca, na clara ou na gema? Explique.

4 Leia a história em quadrinhos. Depois, responda às questões.

Do depósito de materiais de construção.

a) Que material da lista não é de origem mineral? Qual é a origem dele? b) Em sua opinião, o pai deu a resposta que a garota esperava? Explique. c) Dos itens da lista, destaque um material que é fabricado a partir de um mineral metálico e outro fabricado a partir de um combustível fóssil.

5 Leia a tirinha e faça as atividades.

HÉCTOR GÓMEZ

a) Calvin, como muitas pessoas, chama as rochas de pedras Que tipo de rocha ele cita na tirinha?

b) A informação que Calvin deu sobre cada rocha está correta. Que outras características podem ser acrescentadas?

c) Quais tipos de minerais podem ser mais facilmente encontrados nas rochas citadas por Calvin? d) Que tipo de rocha não foi citado por Calvin? Defina-o.

ESCREVA Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos. CALVIN HOBBES, BILL WATTERSON 1992 WATTERSON DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION 116 117 ATIVIDADES D2-GEO-F2-2106-V6-U4-096-123-LA-G24_AV1.indd 116-117 09/06/2022 13:47

D2-GEO-F2-2106-V6-PIN-001-009-LA-G24_AV4.indd 6 21/07/2022 14:25 6

Para o estudo de alguns temas, a Geografia é integrada a outros componentes curriculares, como Ciências, História, Língua Portuguesa, entre outros.

2. No Brasil, 27% da população não tem esgoto coletado e tratado. Consultar comentários em Orientações didáticas.

TRATAMENTO E DISTRIBUIÇÃO DA ÁGUA

infográfico.

CORES PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE. abastecimento da população depende existente e da quantidade de água mananciais.

não coletado e não tratado para 27 pessoas 1. Orientar os estudantes a observar atentamente a ilustração e incentivá-los a apresentar hipóteses com base em seus conhecimentos prévios. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

#Fica a dica

Manancial superficial: 58% das cidades são abastecidas principalmente por rios, lagos ou reservatórios artificiais. subterrâneo:

de habitantes em 524 discussões com órgãos do empresas para solucionar o problema sanitário que causa impactos ao saúde da população.

Água vira esgoto: a água utilizada no abastecimento das cidades retorna ao meio ambiente na forma de esgoto.

Esgoto bruto: cerca de 45% do esgoto gerado nas cidades não recebe tratamento.

5 6

Autodepuração: nome dado ao processo natural de recuperação dos corpos-d’água após receberem lançamentos de resíduos.

1 LUIS RUBIO

Esgoto tratado: cerca de 43% do esgoto gerado nas cidades é coletado e tratado nas estações de tratamento de esgoto (ETE) e outros 12% são encaminhados para fossas sépticas.

Abastecimento de água em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos Brasil relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorioconjuntura-ana-2021.webflow.io. Acesso em: fev. 2022. Brasileiro de Defesa do Consumidor. Ministério da Educação. Ministério do Meio Ambiente. educação para o consumo sustentável 2. ed. Brasília, DF: Consumers International, 2005. https://idec.org.br/publicacao/manual-de-educacao-para-o-consumo-sustentavel-2a-ed-2005. 2022.

entendimento, o caminho percorrido pela água é o mesmo em todos os Brasil? Explique em seu caderno.

coletado e tratado para 43 pessoas *solução individual para 12 pessoas

43 coletado e tratado

Acesso em: 7 jan. 2022.

Leito do córrego Paciência, em São Paulo (SP), 2021.

• INVESTIGAR LUGARES

Grande parte das moradias brasileiras tem água encanada e tratada. No entanto, a maioria dos municípios não apresenta estações de tratamento de esgoto (ETE). Apenas 43% da população conta com esse serviço no Brasil. Analise o infográfico. Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorio-conjuntura-ana-2021.webflow.io.

coletado não tratado para 18 pessoas MAURIcIO SIMOnETTI/PULSAR IMAgEnS

18 coletado e não tratado

27 não coletado e não tratado

12 solução individual * EDITORIA DE ARTE

FICA A DICA

#

2 Qual é o percentual da população brasileira que não tem esgoto coletado e tratado? Em seu entendimento, que consequências a deficiência nesse serviço traz para o ambiente e para a saúde das pessoas? Responda em seu caderno.

A luta pelo básico saneamento salvando vidas (documentário). Publicado por: Instituto Trata Brasil. Vídeo (15min29s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v= 6J9g0SLYUQM. Acesso em: 4 fev. 2022. O documentário traz depoimentos de pessoas que passaram a ter acesso à água potável e à coleta de esgoto nas comunidades onde viviam. Entre os resultados positivos, os casos de doenças diminuíram, melhorando a perspectiva de vida da população.

Procure descobrir qual é a situação de sua escola em relação à coleta e ao tratamento de esgoto, levando em consideração as condições apresentadas no infográfico. Anote as informações em seu caderno. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a consultar a equipe de gestão da escola para obter as informações.

No Brasil, para cada 100 pessoas, o esgoto é... 181

Investigar lugares

São atividades que o convidam a observar e a analisar com mais detalhes os lugares de vivência.

EM CONHECIMENTOAÇÃO

Qualidade de vida para todos

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes publicações, como livros e revistas, sites, documentários e filmes.

CONHECIMENTO EM AÇÃO

Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um projeto de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos estudados. É um importante momento para colocar em ação o que aprendeu!

• ETAPAS DO PROJETO

E TA PA 1

Neste projeto, você e os colegas vão propor ações para o município onde vivem. Vocês acham que todos os moradores do município têm boa qualidade de vida? A qualidade de vida envolve diversos aspectos. Alguns deles estão representados a seguir.

Habitação

Infraestrutura

Qualidade de vida

Cultura e lazer Saúde Segurança

Educação Renda e trabalho

Para que esses aspectos sejam garantidos a todos, devem ser realizadas ações por parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade: governos, empresas, produtores rurais, condomínios, sindicatos, organizações comunitárias e humanitárias, como associações de bairro, organizações não governamentais (ONGs) etc.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

Planejamento e diagnóstico da realidade Você e os colegas devem formar grupos de trabalho. Depois, cada grupo deve escolher um tema para investigar. O tema precisa ter relação com a qualidade de vida, como os indicados a seguir.

e

Troquem os conhecimentos que vocês já têm sobre o tema e pensem em perguntas para obter mais informações, considerando a qualidade de vida para todas as pessoas do município em que vocês moram. Como exemplo, leiam algumas questões que poderiam ser feitas sobre o tema "Espaços de lazer e cultura" a seguir.

• Existem espaços públicos de lazer e cultura no município?

• Onde eles estão situados?

• Esses espaços atendem a toda população?

• O jornal local já publicou alguma notícia sobre esses espaços?

Saúde Educação Moradia destino do resíduo sólido HÉ

• O que nossos familiares e amigos pensam sobre os espaços públicos de lazer e de cultura do município? (Sobre este último item, é possível também montar uma entrevista.) Após listar as perguntas a respeito do tema atribuído ao seu grupo, conversem sobre as questões formuladas. Registrem, no caderno, as informações que o grupo já tem e as hipóteses que formularem. Limpeza pública

7 09/06/2022 13:50 7

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5 e 9

Ciências Humanas: 1, 2, 4, 5 e 7

Geografia: 1, 3 e 4

Habilidades

Geografia: • EF06GE01 • EF06GE03

• EF06GE06 • EF06GE11

Educação Física: • EF67EF01

História: • EF06HI01

Matemática: • EF06MA01 • EF06MA03

• EF06MA22 • EF06MA24 • EF06MA25

Abertura da Unidade

BNCC

• O trabalho com a EF06GE01 visa comparar as modificações das paisagens ocorridas nos lugares de vivência.

• A habilidade EF06GE06 busca a identificação das características de paisagens transformadas pelo trabalho humano.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para introduzir o assunto da aula, solicitar aos estudantes que leiam o título da Unidade. Em seguida, perguntar a eles: que conhecimentos precisamos ter para compreender o mundo? Incentivar que se expressem livremente, a fim de identificar os conhecimentos prévios a respeito do tema.

Incentivar a leitura coletiva do texto de apresentação e, logo após, explorar a imagem, que destaca o Jardim Botânico de Curitiba, relacionando-a às informações do texto.

É importante encaminhar as atividades propostas levantando conhecimentos que serão aprofundados na Unidade, como a função dos lugares, os elementos que fazem parte das paisagens, as transformações que elas podem ter sofrido etc.

COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO

A Geografia nos ajuda a melhor compreender diferentes espaços: moradia, escola, bairro, município, país, continente e o planeta Terra.

Ao estudar Geografia, também podemos entender por que as paisagens apresentam características diferentes, como as pessoas se relacionam com os lugares e se localizam no espaço.

• Destaca-se que, nesta obra, o termo lugar pode aparecer aplicado em diferentes contextos: ora para indicar a localização de uma pessoa ou objeto ou um espaço específico, ora como espaço de vivência, ora como interpretação do “lugar como condição e suporte das relações globais”

(SANTOS, 2005, p. 156), às vezes concebido como mercadoria e, também, como expressão de uma individualidade.

1. O Jardim Botânico, localizado na cidade de Curitiba. O estudante pode identificar um jardim, várias construções, ruas, área arborizada, veículos, lago, espaço para a prática de esportes etc.

2. Os estudantes poderão citar as construções, a retirada da vegetação, o asfaltamento das ruas, a circulação de veículos etc.

Jardim Botânico, em Curitiba (PR), 2019.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que as pessoas visitam um jardim botânico com diferentes objetivos que dependem da estrutura oferecida pelo lugar. As pessoas podem conhecer e apreciar espécies vegetais, fazer caminhada, apreciar a paisagem e tirar fotografias, participar de atividades culturais e educacionais, fazer piquenique etc.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que lugar aparece em destaque na fotografia? Descreva o que há nas proximidades desse lugar.

2 Imagine como era essa paisagem há 200 anos. Cite exemplos de como os seres humanos interferiram na paisagem.

3 Que atividades as pessoas podem realizar em um jardim botânico?

4 Você já esteve em um jardim botânico ou em um parque? Conte como é a paisagem do lugar.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Trabalho com documentário

Sugerimos a exibição do documentário Home, lançado em 2009, na França, dirigido pelo fotógrafo e ambientalista Yann Arthus-Bertrand e narrado na versão em português por Eduardo Rêgo. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Wa546EesVPE. Acesso em: 16 fev. 2022.

Nesse documentário, o fotógrafo mostra as belezas de nosso mundo, levantando uma reflexão sobre o futuro do planeta.

No primeiro momento, o documentário pode ser apresentado aos estudantes sem o áudio para que façam uma primeira observação e entrem em contato com as sensações e impressões do autor. É importante questioná-los sobre as imagens que mais chamaram a atenção ou que suscitaram dúvidas. Pode-se pedir que escrevam ou desenhem esses aspectos de forma individual, evitando que reproduzam as opiniões dos colegas. Depois, permitir um momento em que os estudantes possam compartilhar as observações.

O documentário pode ser retomado ao final do estudo do volume, dessa vez exibido com o áudio, para que sirva de sistematização do conteúdo. Fazer um trabalho complementar, trazendo discussões mais aprofundadas relacionadas ao lugar e à identidade, às condições dignas de trabalho etc.

AMPLIANDO HORIZONTES

4. Valorizar as experiências narradas pelos estudantes, destacando os pontos positivos e os aspectos que mais agradaram cada um na visita ao Jardim Botânico ou a um parque.

• CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007. Disponível em: https://gesp.fflch.usp.br/sites/ gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_ no_do_mundo.pdf. Acesso em: 16 fev. 2022.

Na obra, a autora destina um capítulo para definir lugar como o espaço das relações cotidianas, com o qual os indivíduos estabelecem vínculos.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

• A habilidade EF06GE01 é trabalhada quando os estudantes comparam paisagens em diferentes momentos e identificam modificações.

• A habilidade EF06GE06 é trabalhada com destaque para a identificação de características e modificações nas paisagens dos lugares impostas pelo trabalho humano.

• A habilidade EF06GE11 é apresentada com ênfase na análise de interações das sociedades com a natureza.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de iniciar a leitura dos quadrinhos com os estudantes, pode-se perguntar: por que estudar Geografia? O objetivo é levantar as concepções que eles têm sobre o componente curricular. Além da contextualização inicial, essa discussão tem por objetivo desconstruir a ideia do senso comum de que a Geografia é uma ciência meramente descritiva. Aproveitar o momento para encaminhar a atividade 1. Comentar que a Geografia é uma ciência que estuda o espaço geográfico, que é resultado das relações entre as sociedades e a natureza. Os estudantes poderão visualizar nas imagens, subsequentes ao quadrinho, exemplos dessas interações.

• Recomenda-se a leitura do item Mudanças no ensino de Geografia nas Orientações gerais deste Manual.

As atividades 2 a 4 exploram as interações entre os seres humanos e a natureza.

Na atividade 3, ressalta-se que a agricultura é uma atividade bastante sujeita às condições naturais, mesmo considerando avanços técnicos e tecnológicos. Na fotografia 2, uma geada atingiu e destruiu uma plantação de hortaliças. Isso também pode

Foi muuuuito legal!

POR QUE ESTUDAR GEOGRAFIA?

Vou colocar o dedo em cima de um país e você vai me dizer qual é a capital dele e em que continente fica.

Isso não é justo! Não é isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...

Ah, é? Então vou te fazer um desafio.

Sociedade: em geral, grupo de pessoas que vive de acordo com as mesmas regras e normas, instituídas ou não por leis.

Muitas pessoas pensam que estudar Geografia é apenas localizar e memorizar nomes de países, capitais, rios e montanhas, mas essa ciência vai muito mais além.

Os estudos de Geografia permitem, por exemplo, explicar como e por que paisagens são transformadas e de que modo essas transformações se relacionam com a vida das pessoas e com a natureza. Também permitem entender como essas transformações podem trazer benefícios ou prejuízos para os diferentes grupos que fazem parte da sociedade. Além disso, podemos refletir e compreender por que há conflitos, guerras e desigualdades no mundo, entre outros problemas.

A Geografia estuda desde aspectos que ocorrem no planeta Terra até aqueles que se referem a um país, um município, um bairro ou uma sala de aula, sempre levando em conta que esses diversos espaços se relacionam.

Ao estudar Geografia, analisamos o espaço geográfico, que resulta das ações dos seres humanos em interação com a natureza. O espaço geográfico é constituído por elementos naturais, por elementos construídos pelo trabalho humano e por normas, regras e

acontecer quando ocorre seca ou qualquer outra condição que altere o desenvolvimento das plantações. Na segunda parte da pergunta, os estudantes poderão citar: em períodos de seca, em determinados lugares, o abastecimento de água para a população pode ser comprometido, entre outras consequências; em locais onde ocorre neve, a circulação de pessoas e veículos pode ser prejudicada, afetando as atividades econômicas e do dia a dia.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes citem, por exemplo, que, em regiões onde chove pouco, pode ocorrer irrigação; em regiões onde há geada, as produções podem ser feitas em estufa etc. Incentivá-los a concluir que a influência da natureza pode ser minimizada e isso depende de técnicas que, muitas vezes, não estão acessíveis a determinados grupos.

Leia os quadrinhos.

leis

Hoje tive aula de Geografia!

HÉCTOR GÓMEZ

criadas nas relações que pessoas, empresas e governos estabelecem entre si. Ele é dinâmico e muda o tempo todo, porque seres humanos e natureza interagem a todo momento. Quando estudamos o espaço geográfico, devemos levar em consideração que nossas ações interferem nos elementos naturais, assim como os elementos naturais interferem nas atividades humanas, podendo influenciar o traçado de uma estrada, a organização de uma cidade, as condições para plantio e colheita, a construção de moradias etc. Analise as fotografias.

Na fotografia 1, “Estrada para o Céu”, na Montanha Tianmen, China, 2020. Na fotografia 2, plantação de hortaliças atingida por geada, no município de Londrina (PR), 2021.

Diferentes escalas

Sugere-se conversar sobre as diferentes escalas que envolvem a compreensão do espaço geográfico, com a realização da atividade a seguir.

Solicitar aos estudantes que escrevam na lousa os nomes da vila, do bairro, do distrito, do município, do estado e do país onde vivem.

Na sequência, solicitar aos estudantes que classifiquem os nomes escritos, por exemplo, em vila, comunidade, bairro, município, Unidade da Federação, país. Pedir a um estudante que circule com uma mesma cor todos os nomes de vilas; a outro estudante, com cor diferente, que circule os nomes dos bairros, e assim por diante.

Depois, desenhar na lousa círculos concêntricos que, do menor para o maior, deverão representar os espaços. Pedir a ajuda dos estudantes para escrever os nomes das localidades nos respectivos círculos classificando-as, como no modelo a seguir.

1 Em um dos quadrinhos, um dos meninos disse: “Não é isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...”. Escreva no caderno o que a Geografia estuda.

2 Que mudanças os seres humanos realizaram na natureza nas paisagens retratadas?

Construção de estrada (fotografia 1) e cultivo de hortaliças (agricultura – fotografia 2).

3 De que forma a produção agrícola retratada foi afetada pela ação da natureza? Cite outro exemplo de como a natureza influencia as atividades humanas.

Auxiliar os estudantes nas respostas e nos exemplos. Consultar comentários em Orientações didáticas.

4 Cite exemplos de situações em que é possível minimizar a influência da natureza nas atividades humanas. Explique.

Espera-se que os estudantes citem diversas situações, que podem ser do dia a dia ou relacionadas a atividades econômicas, como a agricultura. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

A obra propõe uma reflexão sobre como a Geografia pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prévios dos estudantes.

São Miguel Paulista Vila Mara

SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

CHEN YUYU/ZUMA PRESS/FOTOARENA

1. A Geografia é a ciência que estuda o espaço geográfico, que é resultado das relações entre os seres humanos e a natureza.

• A habilidade EF06GE06 é trabalhada com ênfase na identificação de características das paisagens dos lugares determinadas por elementos culturais e/ou naturais.

• Já a habilidade EF06GE11 aparece neste momento com foco em analisar as interações das sociedades com a natureza.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao encaminhar as atividades 1 a 3, questionar os estudantes sobre os elementos e as características da paisagem. Conversar com eles para que compreendam que a análise das paisagens e dos elementos pode ajudar a explicar aspectos da vida das pessoas. Sugestões de perguntas para a atividade 2: que elementos são predominantes na paisagem: os naturais ou os construídos pelos seres humanos? Que materiais foram utilizados nas construções? Há muito movimento de pessoas e veículos? Existem áreas verdes? Como devem ser as condições de vida no local representado? Quais são os sons e os cheiros no lugar? E outras perguntas que achar interessantes. Reforçar que a fotografia 1 retrata uma paisagem urbana, portanto nela predominam elementos humanos ou culturais.

Na atividade 4, destacar que as características da paisagem retratada na fotografia 2 são bem diferentes da paisagem retratada na fotografia 1, pois naquela predominam elementos naturais.

Podemos começar a estudar o espaço geográfico a partir da observação e análise das paisagens.

A paisagem é o conjunto de elementos identificados pelos nossos sentidos, ou seja, tudo o que vemos, escutamos, cheiramos ou tocamos em um determinado lugar e tempo. A paisagem é, portanto, a aparência do espaço geográfico em determinado lugar e momento. Analise as fotografias.

Para ler as paisagens devemos considerar os elementos que fazem parte delas e como eles estão organizados. Devemos identificar a localização e as formas das construções, o movimento de pessoas e veículos, a presença de áreas verdes etc. Podemos fazer várias perguntas para tentar explicar por que os elementos são organizados de determinada forma e não de outra.

Ao analisar uma paisagem no próprio local, também podemos ouvir os sons dos veículos, das pessoas, dos animais etc., além de sentir os cheiros que estão no ar, tocar os materiais utilizados nas construções, os elementos da natureza, entre outros.

A paisagem é formada por elementos naturais e humanos.

Os elementos naturais são formados pela ação da natureza, como rios, vegetação, montanhas, vulcões, oceanos, solos, e assim por diante.

Vista de parte do município de Juazeiro (BA), 2019.

Os elementos humanos ou culturais são produzidos pelos seres humanos, como casas, edifícios, escolas, hospitais, ruas, estradas, pontes, plantações, aeroportos, entre outros.

As paisagens em que há predomínio de elementos humanos são chamadas paisagens humanizadas ou culturais. Cidades, áreas industriais e áreas agrícolas são exemplos desse tipo de paisagem.

Em outras paisagens é possível identificar o predomínio de elementos da natureza. São as paisagens naturais, onde a interferência dos seres humanos é pequena ou inexistente. Atualmente, há poucas paisagens naturais, com destaque para áreas localizadas em florestas, desertos, regiões polares, altas montanhas ou o fundo dos oceanos, por exemplo.

Diversidade de paisagens

O objetivo desta atividade é que os estudantes reconheçam a diversidade de paisagens no lugar onde vivem. Solicitar aos estudantes que se organizem em grupos. Eles fotografarão diferentes paisagens do município onde moram para fazer uma reportagem fotográfica. Cada elemento do grupo deve seguir as orientações:

• Providencie uma câmera ou um aparelho celular para fazer as fotografias.

• No trajeto de casa até a escola, observe os elementos da paisagem.

• Fotografe elementos naturais, construções e habitantes. Se for fotografar pessoas, será preciso pedir a autorização delas. Professor, solicitar que um adulto responsável acompanhe os estudantes nessa etapa.

• Em sala de aula, reúnam-se em grupo novamente, selecionem algumas das fotografias e imprimam.

Responda às atividades em seu caderno.

1 A fotografia 1 retrata uma paisagem do campo ou da cidade? Que elementos dessa paisagem justificam sua resposta?

Representa uma paisagem da cidade. Concentração de casas, prédios, ruas, avenidas, praças e outras construções.

2 Elabore duas perguntas sobre a paisagem retratada na fotografia 1. Depois, troque suas perguntas com um colega e responda às que ele elaborou.

Resposta pessoal. Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 A fotografia 1 retrata uma paisagem natural ou cultural?

Paisagem cultural (ou humanizada). As cidades são exemplos de paisagem cultural, pois nelas predominam os elementos humanos.

4 Quais elementos naturais podem ser identificados na fotografia 2?

Corpo-d'água, árvores, vegetação, pedras.

5 Volte à página 13 e analise novamente a fotografia 2. Os elementos predominantes na paisagem retratada se desenvolveram a partir da ação da natureza ou são resultado do trabalho humano?

Espera-se que os estudantes percebam que a plantação é resultado do trabalho humano sobre a paisagem, pois houve planejamento para retirar a cobertura vegetal original, escolher o grão a ser cultivado, preparar o solo etc.

• Com as imagens selecionadas, elaborem painéis e classifiquem as paisagens em: paisagens naturais e paisagens culturais

• Criem títulos e legendas explicando os elementos das paisagens retratadas.

O registro de paisagens permite aos estudantes “treinar” o olhar para a observação do espaço geográfico de seu entorno.

Yorkshire Dales National Park, North Yorkshire, Reino Unido. Foto de 2020.

PHIL SILVERMAN/SHUTTERSTOCK.COM

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• O trabalho com a habilidade EF06GE06 ocorre com a identificação de características das paisagens transformadas por ações humanas ou da natureza.

• Em relação à habilidade EF06GE11, há ênfase na análise das interações das sociedades com a natureza.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A percepção do tempo na transformação das paisagens é muito importante e, apesar de se relacionar às sensações que temos acerca daquilo que pode ser considerado rápido ou lento, precisa ser trabalhada no contexto deste estudo.

A compreensão de que muitos processos naturais ocorrem numa escala de tempo geológica é difícil de ser assimilada e compreendida, por isso, é fundamental que os estudantes entendam como ocorreu a formação da Terra, do modelado terrestre etc. Esse assunto será abordado com mais detalhes em unidades posteriores deste livro.

Na seção Integrando com Matemática e História , nas páginas 18 e 19 , é possível criar uma aproximação dos estudantes com as diversas escalas temporais.

Iniciar a aula com a leitura da sequência de ilustrações e destacar as mudanças ocorridas na paisagem. Ressaltar que a paisagem natural, em 1700, se modificou para uma paisagem humanizada. O que era uma pequena vila em 1940 se transformou em uma grande cidade em 2024. Encaminhar as atividades.

Na atividade 2, comentar que as alterações humanas na paisagem podem ser percebidas pela introdução de elementos como casas, pontes, indústrias, ruas etc. Explicar que, no exemplo apresentado, a paisagem natural foi sendo substituída por uma paisagem cultural. Muitos

Paisagens são transformadas

As paisagens são transformadas pelas ações da natureza e dos seres humanos ao longo do tempo.

Analise a sequência de imagens.

Responda às atividades em seu caderno.

1. De maneira geral, a paisagem natural foi sendo transformada pelo trabalho humano, com o acréscimo de elementos culturais.

1 Descreva as mudanças que ocorreram na paisagem ao longo do tempo.

2 No seu entendimento, as mudanças mais visíveis foram provocadas pelos seres humanos ou pela natureza? Por que você acha isso?

Espera-se que os estudantes concluam que as alterações foram provocadas pelos seres humanos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

elementos naturais foram substituídos por elementos humanos, que, ao longo do tempo, também passaram por transformações.

Ao abordar a transformação rápida das paisagens, salientar a previsão de fenômenos naturais, como terremotos, tsunâmis, ciclones, erupções vulcânicas e deslizamentos de terra. Embora cientistas do mundo todo trabalhem com métodos de previsão desses fenômenos, não é possível dizer, exatamente, onde e quando eles

ocorrerão. Pode-se apenas monitorar, ou seja, acompanhar a atividade dos fenômenos naturais, verificando alguma ocorrência e alertando a população. É importante destacar que a ideia de “desastre natural” está relacionada à experiência humana, principalmente por causa dos impactos causados em áreas ocupadas. Porém, é fundamental ressaltar que vulcanismo e abalos sísmicos, por exemplo, estão na origem do processo de formação da Terra.

Mudanças ao longo do tempo

As mudanças nas paisagens ocorrem em ritmos e tempos diferentes. Elas podem acontecer tão lentamente que dificilmente são percebidas. Ou podem ser muito rápidas, ocorrendo em um mesmo dia ou em questão de horas ou minutos. Analise as fotografias.

As paisagens vão se modificando, na medida em que se altera a dinâmica que as produz, ou seja, a sociedade se modifica e, com isso, modifica suas paisagens, que são, então, a forma do novo conteúdo. A grande tentação é explicar tudo como se fosse uma história, como se fosse um desenrolar de fatos transcorrendo no tempo. Mas os fatos, ao acorrerem, constroem seu espaço e é por isso que, ao mudarem os fatos, muda também o seu espaço. AQUI TEMOS A ANÁLISE

GEOGRÁFICA: em qualquer tempo, em qualquer lugar, em qualquer escala, sempre que estiver analisando a distribuição territorial dos fenômenos e, portanto, como eles se organizam, pois isso não se dá de maneira aleatória.

PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no Ensino Básico. PUCSP. São Paulo, [2007]. Disponível em: https://www.pucsp.br/~diamantino/ Paisagens.htm. Acesso em: 16 fev. 2022.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Um prédio leva aproximadamente 10 segundos para ser implodido com explosivos. Construção implodida em Vancouver, Canadá, 2020.

Formas de relevo podem levar milhões de anos para serem moldadas. Na fotografia, forma conhecida como “taça”, no Parque Estadual de Vila Velha (PR), 2021.

As transformações das paisagens resultantes das ações da natureza nem sempre ocorrem lentamente. Alguns fenômenos naturais como terremotos, tsunâmis (ondas gigantes), ciclones, erupções vulcânicas e deslizamentos de terra modificam as paisagens em segundos, muitas vezes causando danos às populações locais. Acompanhe a sequência de fotografias a seguir.

Mudanças nas paisagens

Propor aos estudantes a observação das mudanças que ocorrem nas paisagens, exercitando o olhar para as transformações verificadas numa escala de tempo perceptível para eles.

• Pense nos espaços próximos à sua escola e nas transformações ocorridas nas paisagens.

• Registre todas as mudanças que você lembrar.

• Compare seus registros com os de seus colegas: vocês mencionaram as mesmas mudanças?

• Formem grupos e providenciem fotografias que mostrem como era a paisagem do entorno da escola antes de ser transformada.

TEXTO COMPLEMENTAR

Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no Ensino Básico [...]

Quando observamos uma paisagem, começamos por identificar suas formas e seus componentes: o meio físico constituído pelas edificações, ruas, estradas, viadutos, rios, montanhas, vegetação, meios de transporte e deslocamento, as pessoas, suas vestimentas, seus procedimentos

etc. Todas essas identificações podem ser representadas na forma de uma descrição, uma representação gráfica ou cartográfica. Independentemente dessas modalidades, entramos em contato com a forma que uma dada realidade assume para que possa existir: a sua espacialidade manifestada nas formas da paisagem.

Para dar prosseguimento à análise geográfica, precisamos dar sentido para as formas paisagísticas que observamos, ou seja, por que as coisas estão dispostas daquela maneira e naquele lugar.

• Façam fotografias procurando retratar o mesmo lugar hoje em dia.

• Comparem as fotografias antigas com as de hoje e indiquem as mudanças na paisagem.

JIJI

PRESS/AFP

JIJI

PRESS/AFP

STEVE

HELBER/AP PHOTO/IMAGEPLUS

Fotografias de Fukushima, no Japão, antes, durante e depois do tsunâmi ocorrido em 2011.

FABIO COLOMBINI

Competências

• Gerais: 2 e 4

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA01 Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.

• EF06MA22 Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.

• EF06MA24 Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.

História:

• EF06HI01 Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta seção tem como proposta um trabalho interdisciplinar com Matemática e História.

A seção propõe aproximar os estudantes das diversas escalas temporais. É possível, e interessante, que desde já eles sejam questionados sobre essa percepção do tempo, com perguntas como: no seu entendimento, o que é uma mudança rápida? O que é muito tempo para você? Essas questões poderão dar indícios de como os estudantes se relacionam com os marcadores temporais e sua percepção sobre a passagem

Diferentes escalas de tempo

Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é organizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos ao longo dos anos, acompanhamos as paisagens se transformarem, relacionamo-nos com as pessoas e criamos memórias, envelhecemos.

A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos. Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil

do tempo. O infográfico apresentado visa colocar os estudantes diante de diferentes escalas temporais, para que possam ter uma noção do que o tempo geológico representa. Nesse contexto, pode-se trabalhar de forma integrada com os componentes curriculares de Matemática – no que se refere à escrita de números que envolvam milhões e bilhões – e História, com o intuito de compreender a noção de tempo e de periodização dos processos históricos, podendo ser abordados os principais eventos da história da Terra.

Trabalhar detalhadamente cada linha do infográfico, que corresponde a uma escala temporal, indo do tempo mais remoto – e que, portanto, requer maior grau de abstração – para o mais recente, que corresponde ao tempo da história de vida do estudante, em que 1 cm de cada linha corresponde a um ano de vida.

É importante destacar a questão da escala, explicando para a turma que podemos criar variadas escalas de acordo com aquilo que desejamos representar, e que podemos, nesse caso, defini-la

compreender quando tudo isso aconteceu, já que o tempo da natureza tem duração diferente do tempo de uma vida humana. Para compreender melhor os períodos de tempo, analise o infográfico.

1 As linhas do infográfico têm a mesma medida, porém cada uma delas representa uma escala de tempo diferente. Analise-as e responda às questões em seu caderno.

a) No tempo do surgimento do Universo, 1 centímetro da linha corresponde a quantos anos? E no tempo histórico da sua vida?

b) Seria possível identificar o dia do seu nascimento na linha do tempo do surgimento do Universo? Por quê?

1. a) No tempo cosmológico 1 centímetro corresponde a 1 bilhão de anos; no tempo histórico individual, um ano.

2 Copie no caderno a última linha do infográfico e escreva os principais acontecimentos da sua vida em cada ano. Lembre-se: cada centímetro corresponde a um ano.

Resposta pessoal. Se julgar pertinente, é possível propor um momento para que os estudantes compartilhem suas produções com os colegas.

1. b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante indique que um ano é uma parte ínfima de um bilhão, por isso não apareceria representado no último centímetro que corresponde ao presente. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na atividade 1, item b, incentivar os estudantes a observarem que quanto maior a escala temporal, mais difícil é identificar os eventos recentes, e vice-versa. Espera-se que eles respondam que um ano é uma parte ínfima de 1 bilhão, por isso não apareceria representado no último centímetro que corresponde ao presente, bem como observem que, na escala de tempo histórico individual, é impossível representar eventos anteriores a 16 anos, como mostrado no exemplo do gráfico.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Noções temporais

Escolha a alternativa que indica a quantidade de tempo mais adequada para informar o período em que:

• os dinossauros desapareceram;

a) bilhões de anos

b) milhões de anos (resposta correta)

c) milhares de anos

• você começou a frequentar a escola;

a) milhares de anos

b) centenas de anos

c) unidades de anos (resposta correta)

• a Terra surgiu;

a) bilhões de anos (resposta correta)

b) milhões de anos

c) milhares de anos

como o número de anos representado em cada centímetro de cada linha.

Chamar a atenção dos estudantes para os eventos representados em cada escala de tempo, verificando os conhecimentos que apresentam sobre eles. Depois, pedir que tentem situá-los nas outras linhas, sempre relativizando sua posição em relação ao passado e ao presente.

Fazer perguntas que explorem as noções de sucessão, duração e simultaneidade como: que evento está mais próximo de seu nascimento:

Fonte: Elaborado pelos autores.

a Independência do Brasil ou a construção das pirâmides? Que atividade os Homo sapiens realizaram primeiro: a agricultura ou a pintura nas paredes das cavernas? Que escala de tempo é mais adequada para falar sobre o período de formação do planeta Terra?

A percepção do tempo na transformação das paisagens é muito importante e, apesar de se relacionar às sensações que temos acerca daquilo que pode ser considerado rápido ou lento, precisa ser trabalhada no contexto deste estudo.

• os portugueses chegaram ao Brasil;

a) milhões de anos

b) milhares de anos

c) centenas de anos (resposta correta)

• os seres humanos começaram a praticar a agricultura.

a) milhões de anos

b) milhares de anos (resposta correta)

c) centenas de anos

MANZI

• Neste momento, a habilidade EF06GE01 é trabalhada ao comparar as modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• Ao mesmo tempo, a habilidade EF06GE06 aparece com ênfase em identificar características e permanências das paisagens transformadas por ações humanas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sobre as permanências nas paisagens, comentar que as paisagens naturais ou culturais de grande importância para as sociedades são, em geral, protegidas. Elas podem estar em áreas particulares, cuja utilização e proteção são de responsabilidade do proprietário, ou em terras do governo, que deve assegurar a conservação e a preservação desses espaços, proibindo ou restringindo a sua utilização.

Os principais critérios para garantir a proteção, por lei, de uma paisagem ou de um elemento da paisagem (uma construção, por exemplo) são:

• áreas naturais pouco ou não alteradas;

• presença de animais e vegetais encontrados somente no lugar que se deseja proteger;

• paisagens naturais ou culturais que apresentem beleza cênica e interesse para o turismo;

• construções ou paisagens importantes para a história de um povo.

Na atividade 3, comentar que na fotografia 1 o lugar que era uma doca portuária foi transformado em um centro de lazer para o público. Na fotografia 2, a construção, originalmente, era a Casa de Detenção (presídio) e atualmente é a Casa da Cultura.

No boxe Investigar lugares, desenvolve-se o item de pesquisa, observação, tomada de notas e construção de relatórios (consultar mais detalhes no item Práticas de pesquisa, nas Orien-

Permanências nas paisagens

Leia o diálogo e depois converse com os colegas sobre as questões apresentadas.

1 Sobre qual elemento da paisagem a menina e o avô estão conversando?

Sobre uma casa antiga existente no bairro onde moram.

2 Como foi utilizado esse elemento da paisagem ao longo dos anos?

Foi utilizado primeiro como moradia, depois como biblioteca e atualmente como museu.

Às vezes, alguns elementos da paisagem não são modificados ou sofrem pequenas alterações com o passar dos anos. Esses elementos são permanências da paisagem, “marcas” das ações dos seres humanos que nos ajudam a entender a história do lugar e como as pessoas viviam em outras épocas.

Algumas construções que permanecem por muitos anos em uma paisagem podem mudar de função em razão das transformações que ocorrem na sociedade. Em muitas cidades brasileiras, por exemplo, fábricas desativadas passaram a abrigar lojas, supermercados e centros culturais, entre outros. Isso aconteceu porque as atividades de comércio, lazer e outros serviços passaram a ser mais importantes que as atividades industriais, empregando grande parte dos trabalhadores.

tações gerais deste Manual). Se julgar conveniente, sugerir aos estudantes que exponham o mural em um local da escola onde todos possam ver e/ou que divulguem as imagens comentadas nas mídias sociais da escola ou em grupos de familiares e amigos.

No boxe #Fica a dica, se possível, apresentar o filme, ou partes dele, para a turma, mostrando a paisagem da cidade em que ocorre a trama no passado e no presente. Ao acessar o site do Google Earth, é possível verificar fotografias antigas

de algumas cidades, o que permite comparar a paisagem, observando as transformações pelas quais elas passaram ao longo do tempo.

O uso de ferramentas tecnológicas, como o Google Earth, no auxílio da análise da paisagem amplia o repertório dos estudantes a respeito do espaço geográfico.

Esse museu é bem antigo, não é, vô?

E o que era antes de virar museu?

O museu não é tão antigo, mas a construção é... Ela já existia quando eu era criança!

Era a casa do meu amigo Zé. Depois que a família dele se mudou, a casa virou uma biblioteca e hoje é o museu.

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Em muitos lugares do Brasil e do mundo construções antigas passaram a ter uma função diferente daquela que tinham no passado. Analise as fotografias.

A Estação das Docas é um grande centro de lazer com cinema, teatro, lojas e restaurantes e foi inaugurada em 2000, local onde antes funcionavam os armazéns do antigo porto da cidade de Belém (PA).

3

• INVESTIGAR LUGARES

Em grupo, você e os colegas devem fazer uma pesquisa sobre as construções antigas nas paisagens do bairro ou município onde vivem. Escolham uma ou duas construções e procurem descobrir quando foram construídas, se foram restauradas ou reformadas, se mudaram de função, quando ocorreu essa mudança e por quê. Providenciem imagens e escrevam um pequeno texto sobre mudanças e permanências na paisagem dos lugares de vivência para compor um painel a ser exposto na escola.

Auxiliar os estudantes na pesquisa e na apresentação dos trabalhos.

Esta antiga construção, localizada em Recife (PE), era a Casa de Detenção do Recife, inaugurada em 1855. Hoje é a Casa da Cultura Luiz Gonzaga, um grande centro de vendas de artesanato. Com restauração e adaptação, as antigas celas transformaram-se em lojas.

espaço atual. Algumas perguntas e observações podem ser encaminhadas, como: no terreno onde havia uma fábrica, hoje há um supermercado ou um estacionamento. Por que isso aconteceu? Isso interferiu na vida das pessoas? Mudanças como essa aconteceram em todo o município ou apenas em um bairro específico? Conversar sobre a importância do comércio e sobre o aumento do número de veículos nas cidades. Por exemplo, relacionar a ausência de garagens nas casas antigas ao fato de que, no passado, poucas pessoas possuíam automóveis, entre outros aspectos que caracterizam a paisagem dos arredores da escola. Essas observações e perguntas constituem apenas exemplos, outras podem ser feitas.

TEXTO COMPLEMENTAR

Patrimônio mundial

FICA A DICA

De volta para o futuro. Direção: Robert Zemeckis. Estados Unidos, 1985. Neste filme, um jovem aciona acidentalmente uma máquina do tempo, voltando ao ano de 1955. Nas cenas, é possível identificar as mudanças e permanências na paisagem de uma cidade.

Google Earth. Disponível em: https://earthengine.google.com/timelapse/. Acesso em: 14 abr. 2022. Na ferramenta há uma opção para comparar imagens antigas com atuais. Uma linha do tempo a partir de 1984 vai mostrando as imagens ano a ano, sendo possível perceber as mudanças nos desenhos das cidades no decorrer do tempo.

[...] De acordo com a classificação da Unesco, o Patrimônio Cultural é composto por monumentos, grupos de edifícios ou sítios que tenham valor universal excepcional do ponto de vista histórico, estético, arqueológico, científico, etnológico ou antropológico. Incluem obras de arquitetura, escultura e pintura monumentais ou de caráter arqueológico, e, ainda, obras isoladas ou conjugadas do homem e da natureza. São denominadas Patrimônio Natural as formações físicas, biológicas e geológicas excepcionais, hábitats de espécies animais e vegetais ameaçadas e áreas que tenham valor científico, de conservação ou estético excepcional e universal.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Trabalho de campo: mudanças

na paisagem

Para encaminhar esta proposta, é necessário planejar o trabalho de campo previamente.

No item Estudo do meio e trabalho de campo, nas Orientações gerais deste Manual, há orientações sobre esse tipo de atividade. Os estudantes observarão a paisagem dos arredores

da escola e conversarão com as pessoas que ali vivem ou trabalham, assim poderão investigar:

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• construções do passado que não existem mais;

• construções antigas que permanecem na paisagem atual com a mesma função;

• construções antigas que permanecem na paisagem atual, mas com outra função;

• lugares ou construções protegidas (patrimônio cultural).

No retorno à sala de aula, conversar sobre como as construções antigas ajudam a compreender o

O Patrimônio Imaterial contempla os saberes, práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. Uma das formas de proteção dessa porção imaterial da herança cultural é a Convenção para a Salvaguarda do Patrimônio Cultural Imaterial, adotada pela Unesco em 2003. [...]

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio mundial. Brasília, DF, [2015]. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/ detalhes/24. Acesso em: 7 maio 2022.

Que mudanças aconteceram nas funções das construções retratadas?

Estação das Docas em Belém (PA), 2020.

Casa da Cultura Luiz Gonzaga em Recife (PE), 2021.

3. Auxiliar os estudantes na comparação das imagens e na conclusão a que chegaram. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• Nesta seção, desenvolve-se a habilidade EF06GE06 com foco em identificar e mapear características das paisagens (trajeto casa-escola) transformadas por ações humanas.

Competências

• Gerais: 2 e 9

• Ciências Humanas: 1, 4 e 7

• Geografia: 1, 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar o assunto investigando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre mapas em geral. Perguntar: para que servem, como são feitos, quem elabora os mapas, o que é um mapa mental. Essa discussão não precisa tomar muito tempo, mas serve como uma introdução ao conteúdo que será estudado na Unidade 2

Explorar com a turma elementos culturais representados no mapa mental, questionando-os sobre a localização e importância para as comunidades que o elaboraram. Os mapas mentais elaborados por povos indígenas permitem trabalhar com a Etnocartografia, ou Cartografia Social, ao apresentar uma forma de representação do espaço composta por símbolos e traços que identificam aspectos culturais das comunidades tradicionais.

A apresentação do mapa mental, elaborado por comunidades indígenas, permite o trabalho com temas transversais contemporâneos, no caso, com a multiculturalidade brasileira, ao apresentar aos estudantes diferentes formas de representação do espaço. Neste mapa mental, a comunidade indígena que o elaborou utilizou referenciais próprios para localizar diferentes elementos no lugar em que vivem.

As atividades 1 e 2 têm por objetivo familiarizar os estudantes com os mapas mentais, explorando suas principais características e os elementos que po-

Mapa mental

Os mapas estão por toda a parte: na televisão, nos jornais, na internet, nos livros. Mapas representam diferentes lugares, sendo importantes fontes de informação para entender o mundo em que vivemos.

Existem diversos tipos de mapas, elaborados com variadas técnicas. Você aprenderá mais sobre eles no decorrer deste livro, mas aqui vamos analisar um tipo de mapa que pode ser feito por qualquer pessoa: o mapa mental.

Mapas mentais são representações, imagens que as pessoas têm dos lugares, conhecidos ou não. Podemos representá-los por meio de desenhos, com base em nossa vivência, imaginação ou pesquisas.

Analise dois exemplos de mapas mentais.

dem ser representados. Na atividade 3, o mapa mental deverá ser feito individualmente. Acompanhar o trabalho de elaboração, incentivando os estudantes a se organizarem previamente para a atividade, selecionando os materiais necessários. Em muitos casos, os mapas mentais também podem ser chamados de croquis. Observar as estratégias que cada um deles adotou para a produção do mapa mental, verificando se usam símbolos, legendas etc. Mesmo que o mapa mental seja uma representação livre de

regras cartográficas, essa observação poderá dar indícios de como abordar o conteúdo mais adiante. Na atividade 4, as perguntas visam incentivar os estudantes a analisarem a redução das representações – ainda que de forma intuitiva – e o aspecto subjetivo que envolve os mapas mentais. Eles deverão perceber que, mesmo havendo bastante semelhança, os mapas não serão iguais, pois cada mapa mental reflete a experiência vivida de cada um dos estudantes no lugar.

Fonte: GOMIDE, Maria Lucia Cereda; SANTOS, Alex Mota dos. Registros das Terras Indígenas de Rondônia por meio de mapas mentais. Revista de Cultura e Extensão USP, São Paulo, n. 13, p. 55-63, maio 2015. p. 60. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/rce/article/view/98487/97185. Acesso em: 25 fev. 2022.

2. Parte de um bairro de área urbana. Estão representados: praça, árvores, ruas, casas, posto de saúde, escola, campo de futebol e estabelecimentos comerciais, que foram distribuídos em quarteirões.

1 Que lugar está representado no mapa 1? Que elementos estão representados no mapa e como são distribuídos?

Terra indígena Igarapé Lourdes. Estão representados: rios, aldeias, florestas e plantações, distribuídos sem uniformidade.

2 Que lugar está representado no mapa 2? Que elementos estão representados no mapa e como são distribuídos?

3 Em uma folha de papel sulfite, você vai elaborar um mapa mental do trajeto de sua casa até a escola, destacando os elementos da paisagem que chamam a sua atenção.

• Antes de fazer o mapa, elabore uma lista dos elementos que você irá representar. Anote a função desses elementos, por exemplo, farmácia, supermercado, praça, hospital, entre outros.

• Para ajudá-lo nesta tarefa, pense que uma pessoa que mora em outro lugar deve olhar o mapa feito por você e identificar os elementos que compõem a paisagem do trajeto e como estão organizados.

Auxiliar os estudantes nas representações. Consultar comentários em Orientações didáticas.

4 Com seus colegas, exponham os mapas mentais que vocês elaboraram e comparem suas produções. Em seguida, responda no caderno:

a) Como foi representar a paisagem do trajeto em uma folha de papel sulfite? Quais estratégias foram utilizadas para conseguir fazê-lo?

b) Quais são as diferenças e as semelhanças entre os mapas?

c) Por que nenhum mapa é exatamente igual ao outro?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Elaborar um mapa coletivo dos trajetos casa-escola

Para a produção de um mapa em escala dos trajetos realizados pelos estudantes, sugerimos algumas etapas de trabalho que devem contar com a ajuda e mediação do professor.

Providenciar a planta do bairro ou dos arredores da escola, com os nomes das ruas. Não pode

ter um tamanho muito pequeno, pois nela serão representadas algumas informações e deve ser possível ler os nomes de ruas, praças, estações etc. Essa planta pode ser montada tomando-se por base mapas encontrados em sites de localização: deve-se selecionar a área e imprimir a planta. Ou pode ser usado um guia de ruas impresso: devem ser localizadas a rua da escola e a rua dos estudantes, fotocopiadas e montadas as páginas onde aparecem.

Reservar um espaço para a construção da legenda do mapa, que será confeccionada por todos. Nela deverão constar, pelo menos, estes itens: trajeto casa-escola de cada estudante; identificação da escola e da casa de cada estudante; localidades que os estudantes considerem importantes pontos de referência.

Com a planta exposta na sala de aula, localizar coletivamente a rua da escola e a rua de cada estudante. Ajude-os a traçar o trajeto casa-escola. Para isso, podem ser usadas várias cores, tracejados, números ou formas, diferenciando um trajeto do outro.

Depois dos trajetos demarcados, sinalizar com símbolos, cores ou formas as localidades que considerarem importante indicar. Essas localidades também devem constar da legenda com seus respectivos significantes (cores, símbolos etc.).

Discutir com os estudantes o título e escrevê-lo na parte superior. Por exemplo: trajetos casa-escola dos estudantes do 6o ano.

Com a planta pronta, podem ser encaminhadas algumas análises, com base em perguntas como: em linha reta, quem mora mais perto da escola? E quem mora mais longe? Qual é o trajeto mais curto? E o mais longo? Quem passa diante do supermercado? Etc.

Respostas pessoais. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Competências

• Gerais: 2, 4 e 5

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 1

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Comentar com os estudantes que o uso do GPS na localização e orientação é algo relativamente recente entre a população em geral; no entanto, esse recurso é utilizado por governos e organizações científicas há muitos anos, para mapear elementos naturais e reconhecer o espaço geográfico. O trabalho com esse assunto permite o desenvolvimento de temas transversais contemporâneos, como o desenvolvimento da ciência e os usos de tecnologias no cotidiano das pessoas

Ao observar a posição do Sol no horizonte, os estudantes poderão estimar as horas, por exemplo. Essa pode ser uma forma de incentivar o pensamento computacional deles.

Promover a leitura compartilhada do texto da página 24 Comentar que a bússola aponta para o norte, pois o planeta Terra funciona como um grande ímã. O magnetismo da Terra atrai a agulha imantada para o polo magnético do norte (resultado do campo magnético gerado pelo movimento do ferro fundido presente no núcleo da Terra), para onde a bússola aponta, que não coincide com o polo norte geográfico (resultado do movimento de rotação da Terra). Entre eles existe uma diferença de cerca de 1 400 km. Quando se percorrem grandes distâncias orientando-se somente com a bússola, a diferença entre os nortes magnético e geográfico pode gerar consequências, como um desvio acentuado de rota. Para uma orientação exata, existem as cartas de navegação que corrigem a diferença entre os polos, permitindo que os deslocamentos em longas distâncias acon-

3

NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Em nosso cotidiano, muitas vezes utilizamos os elementos naturais e culturais das paisagens como pontos de referência para nos orientar. Utilizamos também os endereços, os aplicativos disponíveis nos celulares, os mapas impressos, a bússola ou o aparelho de GPS.

A bússola, inventada pelos chineses por volta do século I e aperfeiçoada por navegadores europeus a partir do século XII, é um instrumento que tem uma agulha imantada, ou seja, magnetizada, para funcionar como um ímã, que aponta sempre para o norte. Sabendo onde está a direção norte, é possível identificar as demais direções cardeais.

O GPS consiste em uma rede de satélites artificiais que permite localizar precisamente um objeto na superfície do planeta. É utilizado para orientação em navios e aviões, para monitoramento de automóveis e caminhões e para localização de endereços. Aplicativos de localização para celulares também usam os dados do GPS para indicar caminhos a seguir.

Leia as legendas das fotografias a seguir e identifique os lugares retratados. Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1 Que lugares estão retratados nas fotografias?

As fotografias mostram um trecho do Saara, na

2 Se você estivesse em um dos lugares retratados, sem pontos de referência ou instrumentos de localização, como faria para indicar sua localização a alguém ou encontrar um caminho a seguir?

teçam de forma precisa, sem erros. Se possível, leve uma bússola para a sala de aula e demonstre como ela funciona.

Explicar para os estudantes como funciona o GPS. Atualmente, o sistema é constituído de 24 satélites que orbitam a Terra a cada 12 horas, a cerca de 20 200 km de altitude. O aparelho receptor, na superfície terrestre, está sintonizado e sua hora é sincronizada com os satélites em órbita. O receptor computa o tempo percorrido entre a transmissão e a recepção do sinal e o converte em distância en-

tre o objeto e três satélites que integram o sistema GPS. Sabendo-se a distância e a posição dos satélites, inicia-se uma série de cálculos para estimar a localização do objeto. Para demonstrar o funcionamento de um GPS, pode-se pedir aos estudantes que verifiquem aplicativos de localização disponíveis em smartphones

Na atividade 2, os estudantes poderão dizer, por exemplo, que a Antártida está situada no Hemisfério Sul, ao sul da América, África e Oceania etc., e que a África se localiza entre a América, a

Trecho do deserto do Saara, na África, 2021. Área coberta de gelo na Antártida, 2019.

África, e uma área coberta por gelo, na Antártida.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Orientação pelo Sol

Ao observar o céu, temos a impressão de que o Sol “aparece” ao amanhecer e “desaparece” ao anoitecer aproximadamente na mesma direção, todos os dias. Essa impressão de que o Sol gira ao redor da Terra recebe o nome de movimento aparente do Sol. O movimento é aparente porque, na realidade, é a Terra que está se movimentando em torno do Sol e de si mesma.

A observação do movimento aparente do Sol foi uma das primeiras formas de orientação utilizadas pelos seres humanos. Com base nessa observação, o Sol passou a ser utilizado como referência para determinar as direções cardeais:

• leste (onde o Sol pode ser visto no início da manhã, também denominada oriente ou nascente).

• oeste (onde o Sol é visto no final da tarde, também denominada ocidente ou poente).

• norte (setentrional ou boreal).

• sul (meridional ou austral). Também foram determinadas direções intermediárias, conhecidas como colaterais, e, a partir destas, as subcolaterais. Analise a rosa dos ventos.

3 Escreva em seu caderno as cores utilizadas na rosa dos ventos para representar as direções cardeais, colaterais e subcolaterais. As direções cardeais estão indicadas em verde; as colaterais, em vermelho; e as subcolaterais em azul.

Rosa dos ventos

A rosa dos ventos é a representação gráfica das direções e foi criada para facilitar a orientação no espaço geográfico. É assim chamada por indicar as diversas direções que o vento pode tomar.

Europa e a Ásia, ao norte da Antártida etc. Espera-se que os estudantes indiquem que, em situações cotidianas, para nos orientarmos, podemos utilizar pontos de referência disponíveis nas paisagens ou instrumentos como a bússola e o GPS. Eles também podem mencionar que, em lugares como em alto-mar, em uma área deserta ou uma floresta densa, sem pontos de referência disponíveis nas paisagens ou instrumentos de localização, podem ser utilizados recursos como a observação da posição do Sol ou da Lua, assim como a das estrelas.

Na página 25, enfatizar que, na orientação pelo Sol, a verificação das direções ocorre de maneira aproximada, em virtude da variação ao longo do ano do ponto exato onde o Sol pode ser visto pela manhã (nascente) e no fim da tarde (poente). Assim, em alguns momentos, optamos por usar o termo lado onde o Sol aparece e desaparece, em substituição ao termo direção. Comentar que, à noite, pode-se utilizar a Lua para orientação no espaço geográfico. A Lua pode ser vista no leste, ao anoitecer, e no oeste,

ao amanhecer. O procedimento para determinar as direções é semelhante ao adotado para o Sol.

O tópico sobre orientação pelo Sol permite o desenvolvimento do pensamento computacional, principalmente no que se refere à etapa de reconhecimento de padrões.

Ao perceber o padrão de surgimento e pôr do Sol aproximadamente nas mesmas direções, o ser humano utilizou-o para marcação do tempo e organização das tarefas diárias.

Para incentivar o desenvolvimento do pensamento computacional, indague aos estudantes: com base na observação de padrões, podemos estimar a hora durante o dia a partir da posição do Sol? Eles deverão responder que sim, pois o Sol nasce e se põe aproximadamente do mesmo lado, e sua posição mais alta no céu corresponde à metade do tempo de seu trajeto, ou seja, ao meio-dia.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Confeccionar e utilizar uma rosa dos ventos

Solicitar aos estudantes a confecção de uma rosa dos ventos, com pontos cardeais, colaterais e subcolaterais, em um pedaço de cartolina ou papel sulfite. Levar para a sala de aula um mapa político do Brasil e, em seguida, pedir que posicionem a rosa dos ventos sobre o mapa. Propor perguntas que envolvam a localização de estados. Exemplo: em que direção o Amazonas está situado tomando o Acre como referência?

AMPLIANDO HORIZONTES

• O PAPEL das lendas e mitos na cultura indígena. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: http://chc.org.br/ o-papel-das-lendas-e-mitos-na -cultura-indigena. Acesso em: 26 abr. 2022.

Acessar o link sugerido para conhecer mitos de povos indígenas ou de outros povos, sobre a existência do dia e da noite.

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Competências

• Geral: 2

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Caso seja possível, providenciar um globo terrestre e/ou um planisfério de parede e levar para a sala de aula. Durante a exposição desses instrumentos, pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre paralelos e meridianos, latitude e longitude e coordenadas geográficas, para ativar os conhecimentos prévios da turma. Utilizar esses instrumentos de representação da superfície terrestre para mostrar aos estudantes os paralelos, meridianos e hemisférios. Destacar que essas linhas são imaginárias; portanto, não podem ser visualizadas de modo concreto ou em uma imagem de satélite, por exemplo.

Explicar à turma que a coordenada geográfica permite identificar uma localidade na superfície terrestre. Ela é determinada pela interseção de um paralelo (que indica latitude) com um meridiano (que indica longitude).

Comentar que a determinação da latitude se tornou possível, pela primeira vez, com o desenvolvimento de um instrumento chamado astrolábio, criado pelos gregos antigos. Com esse instrumento, foi possível estabelecer a medida em graus entre uma estrela e o horizonte. Com essa informação, e com a ajuda de cálculos matemáticos, chega-se à distância em quilômetros entre uma localidade e a linha do equador.

Já para calcular distâncias utilizando a longitude, é preciso considerar o movimento de rotação e os fusos horários. Ao transformar tempo em graus, obtém-se a longitude e, consequentemente, a distância em quilômetros entre uma localidade e o Meridiano de

LOCALIZAR-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

As direções cardeais indicam posições relativas a partir de uma referência, mas não são suficientes para indicar com precisão a localização de um ponto na superfície terrestre. Para localizarmos com precisão o “endereço” de pontos ou lugares no espaço geográfico, foi criado um sistema de coordenadas geográficas

Nos mapas, globos terrestres e em outras representações cartográficas, o sistema de coordenadas geográficas é representado por linhas imaginárias: paralelos e meridianos Analise as ilustrações.

Planeta Terra: hemisférios Norte e Sul

Planeta Terra: hemisférios Leste e Oeste

Elaborado com base em: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 24.

Elaborado com base em: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 24.

Os paralelos são linhas horizontais imaginárias que circundam a Terra no sentido leste-oeste e se encontram paralelas à linha do equador

A linha do equador é o principal paralelo e divide o planeta em dois hemisférios: o Hemisfério Norte, ou Setentrional, e o Hemisfério Sul, ou Meridional.

Há outros paralelos que também são geograficamente importantes: Círculo Polar Ártico, Trópico de Câncer, Trópico de Capricórnio e Círculo Polar Antártico.

Os meridianos são linhas verticais imaginárias traçadas de um polo ao outro, de norte a sul. Eles são estabelecidos a partir do Meridiano de Greenwich, que divide a Terra em dois hemisférios: o Hemisfério Leste, ou Oriental, e o Hemisfério Oeste, ou Ocidental.

Greenwich. Se julgar conveniente, comentar que a longitude foi calculada pela primeira vez em 1762 por meio de um instrumento criado pelo relojoeiro inglês John Harrison (consultar indicação em Ampliando horizontes).

Os graus de latitude e de longitude também podem ser utilizados como medidas de distância. Um grau de latitude, que mede a distância na direção norte-sul, é igual a aproximadamente 111 km. A distância associada a um grau de longitude, no

entanto, será progressivamente reduzida à medida que se avança para áreas de latitude mais elevada, pois meridianos convergem em direção aos polos. Por exemplo: a 60 graus de latitude (norte ou sul), um grau de longitude (leste ou oeste) apresenta um comprimento que é exatamente a metade do que se verifica na linha do equador, ou seja, 55,5 km.

Latitude e longitude

A coordenada geográfica de um ponto da superfície terrestre é determinada pelo cruzamento de um paralelo com um meridiano. Os paralelos indicam a latitude, e os meridianos indicam a longitude

Planeta Terra: latitude Planeta Terra: longitude

HORIZONTES

• LATITUDE e longitude - resumo Geografia. 2017. Vídeo (4min49s). Publicado pelo canal Você Sabia? Disponível em: https://youtu.be/ iyxUaN3xmPM. Acesso em: 30 jul. 2022.

Vídeo curto que explica como a observação dos astros e a melhora da tecnologia de fabricação de relógios possibilitaram a criação do sistema de coordenadas geográficas. • SOBEL, Dava. Longitude. São Paulo: Companhia de Bolso, 2008. O livro conta a história de John Harrison, um relojoeiro inglês que criou uma solução mecânica para determinar a longitude.

LATITUDE

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 18.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 18. Nas medidas de ângulos, minutos e segundos são submúltiplos do grau. Um grau possui 60 minutos e um minuto possui 60 segundos.

Latitude é a distância entre um ponto qualquer da superfície terrestre e a linha do equador. Como a Terra é esférica, essa distância é medida em graus, minutos e segundos.

A latitude varia de 0°, na linha do equador, até 90° a norte ou 90° a sul. Todos os pontos que estão sobre o mesmo paralelo têm a mesma latitude.

Longitude é a distância entre um ponto qualquer na superfície terrestre e o Meridiano de Greenwich. Também é medida em graus, minutos e segundos e varia de 0°, em Greenwich, a 180° a oeste ou 180° a leste desse meridiano. Todos os pontos que estão sobre o mesmo meridiano têm a mesma longitude.

Retome as imagens das páginas 26 e 27 e responda às questões em seu caderno.

1 Que tipo de linha imaginária são os trópicos: paralelos ou meridianos? Qual trópico atravessa o Hemisfério Sul?

2 Na segunda imagem da página 26, que continentes são atravessados pelo Meridiano de Greenwich?

Polo Norte 90º N Polo Sul 90º S 27 D2-GEO-F2-2106-V6-U1-010-037-LA-G24_AV.indd 27 07/06/2022 09:21 27

Os trópicos são paralelos. O trópico que atravessa o Hemisfério Sul é o Trópico de Capricórnio. Europa, África e Antártida. No Hemisfério Sul. 80º 60º 40º 20º Equador 0º

Competências

• Gerais: 1, 2 e 5

• Ciências Humanas: 2

• Geografia: 1 e 4

Interdisciplinaridade com...

Educação Física:

• EF67EF01 Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva do texto. Se possível, conversar com o professor de Educação Física para que, em momento oportuno, ele possa acessar com os estudantes o site do jogo Geocaching (https://www. geocaching.com/play) e navegar para conhecer as regras e os modos de participação da brincadeira, desenvolvendo a habilidade EF67EF01

Nessa versão moderna do jogo, os “tesouros” podem ter tamanhos e formas variadas e, geralmente, estão escondidos nas proximidades de monumentos, construções conhecidas, mirantes, cachoeiras, montanhas etc. Isso permite que os jogadores conheçam novos lugares e observem com mais atenção detalhes do lugar onde vivem. O uso de jogos on-line e de recursos digitais para o aprofundamento, ou a exemplificação de conteúdos didáticos, permite um contato com a cultura juvenil atual. Na seção Ampliando horizontes, você encontra os links para acessar o aplicativo.

Aplicar a simulação do jogo “caça ao tesouro” moderno proposto na seção. Para os estudantes responderem à atividade 1, solicitar que identifiquem o lugar onde há um “tesouro” escondi-

Caça ao tesouro

A caça ao tesouro é um jogo no qual uma pessoa ou um grupo esconde um objeto para que outros participantes o encontrem seguindo as pistas fornecidas.

Existe uma versão digital da caça ao tesouro. Em vez de pistas escritas no papel, o jogador que sai à caça deverá se deslocar até um determinado local indicado por coordenadas geográficas.

Essas coordenadas são disponibilizadas nos aplicativos dedicados a essa versão moderna da brincadeira pelos jogadores que escondem o tesouro. Para chegar até o ponto indicado é preciso ter um aparelho GPS de mão ou um aplicativo de localização em celular.

Agora que você já sabe como funciona a caça ao tesouro do século XXI, que tal fazermos uma simulação do jogo?

Imagine que você esteja em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, e decida, junto com um adulto, caçar um tesouro escondido nas coordenadas geográficas 30° 03’ 18” S (lê-se 30 graus, 3 minutos e 18 segundos sul) e 51° 10’ 30” O (lê-se 51 graus, 10 minutos e 30 segundos oeste). Essas são as coordenadas aproximadas de um ponto turístico bastante conhecido na cidade. Leia o mapa.

Porto Alegre (RS): parte da cidade – 2022

do, utilizando as coordenadas geográficas informadas no texto. A seguir, na atividade 2, são indicados no mapa lugares turísticos que podem ter “tesouros” escondidos. Os estudantes deverão copiar, no caderno, o quadro que está abaixo do mapa e completá-lo com os nomes dos lugares, as coordenadas geográficas e os hemisférios onde estão localizados. Verifique, na página 29, como o quadro deve ficar a seguir.

Se julgar conveniente, ampliar as informações do quadro, pedindo aos estudantes que

identifiquem o continente e o país onde os pontos turísticos estão localizados. Para isso, pode ser consultado o planisfério na página 252 deste volume.

Fonte: GOOGLE MAPS. [Parquinho da Redenção]. 2022. Disponível em: https://goo.gl/maps/YQkiWNtbB4iRPXMC7. Acesso em: 4 mar. 2022.

1 Em que lugar de Porto Alegre está escondido o tesouro?

O tesouro está escondido no Jardim Botânico de Porto Alegre.

2 No planisfério a seguir, foram marcados outros pontos turísticos do mundo que podem guardar “tesouros valiosos”:

A - Machu Picchu

B - Muralha da China

Mundo: coordenadas geográficas

C - Ópera de Sydney

D - Pirâmides do Egito

AMPLIANDO HORIZONTES

• CANAL Geocaching. YouTube [s. l.], [2011?]. Disponível em: https://www.youtube.com/user/ GoGeocaching/featured. Acesso em: 16 fev. 2022.

• APRESENTANDO as crianças ao jogo de aventura de Geocaching. Fio de vida, [s. l.], 2021. Disponível em: https://fiodevida.com/ apresentando-as-criancas-aojogo-de-aventura-de-geocaching. Acesso em: 16 fev. 2022.

• GEOCACHINGEDU. Geocaching, [s. l.], 2011. Disponível em: https: //newsroom.geocaching.com/ geocachingedu. Acesso em: 16 fev. 2022.

• RODRIGUES, Miguel Videira. O que é o Geocaching e o que preciso de saber? Observador, Lisboa, 15 jun. 2017. Disponível em: https://observador. pt/explicadores/geocaching/ 01-o-que-e-ogeocaching-e-para-que-serve/. Acesso em: 16 fev. 2022.

Em seu caderno, crie um quadro conforme o modelo a seguir e indique as coordenadas geográficas aproximadas e os hemisférios onde estão localizados os quatro pontos turísticos. Auxiliar os estudantes no preenchimento do quadro. Considerar as respostas aproximadas das localidades.

Os links sugeridos permitem o acesso a diferentes fontes de informação.

FICA A DICA

Geocaching. Disponível em: https://www.geocaching.com/play. Acesso em: 19 abr. 2022. Nesse aplicativo para dispositivos portáteis, você pode fazer uma caça ao tesouro no seu próprio município. Utilizando o GPS, você precisará procurar por uma pequena caixa escondida num determinado local – registrando depois a sua visita.

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22/07/2022 16:41

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 32.

• Nesta etapa da Unidade, trabalha-se com a habilidade EF06GE03 objetivando descrever a importância do movimento de rotação para a determinação do dia e da noite e dos diferentes horários existentes no planeta. Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA03 Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.

• EF06MA25 Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar a aula explorando a tabela com os horários dos jogos do Brasil na primeira fase da Copa do Mundo de futebol, que aconteceu no Catar, em 2022.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que as diferenças de hora entre localidades no mundo acontecem como consequência do movimento de rotação, que proporciona iluminação pelo Sol em períodos diferentes do dia em cada parte do planeta. A seguir, comentar que existem 24 faixas de horas no planeta, determinadas pelos meridianos a cada 15 graus e, em cada uma delas, a hora, por convenção, é a mesma (fuso horário teórico). Na prática, a linha do fuso horário segue os limites político-administrativos dos territórios (de países e estados, por exemplo), podendo extrapolar os 15 graus entre um meridiano e outro (fuso horário prático).

No sistema mundial de contagem, utilizam-se os termos GMT (sigla do inglês para Greenwich Mean Time), ou Hora Média de Greenwich, e UTC (sigla de Universal Time Coordinated), ou Tempo Universal Coordenado.

5 FUSOS HORÁRIOS

Em 2022, a Copa do Mundo de futebol aconteceu no Catar. O quadro a seguir apresenta os horários dos jogos do Brasil na primeira fase da competição.

Usamos a sigla GMT (Greenwich Mean Time), Hora Média de Greenwich, para indicar a hora no meridiano zero.

FICA A DICA

Hora certa: relógio mundial. Publicado por: 24TimeZones. Disponível em: https://24timezones. com/hora_certa.php#/ map. Acesso em: 25 fev. 2022.

Nesse site é possível saber a hora em diversas cidades do mundo, utilizando um mapa interativo de fusos horários e um relógio mundial.

Responda em seu caderno.

1 Quantas horas de diferença há entre os horários de Brasília (hora DF) e os das cidades do Catar?

Seis horas de diferença.

2 Em sua opinião, essa diferença de horas é a mesma em relação a todas as outras cidades do Catar e às cidades de outros países do mundo? Por quê?

Espera-se que os estudantes respondam que não, já que no planeta Terra existem diferentes horários.

3 Você sabe por que as horas de Brasília e as das cidades do Catar são diferentes?

Orientar os estudantes na conclusão das respostas. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Uma convenção internacional realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pessoas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, aviões.

Por essa convenção, o Meridiano de Greenwich, na Inglaterra, tornou-se a referência mundial para a determinação das horas e das medidas de longitude. A escolha foi acirrada, já que França, Espanha e Portugal também queriam ser a sede do meridiano inicial. A decisão por Greenwich aconteceu em virtude do poder da Marinha mercante inglesa e da forte influência econômica, política e militar da Inglaterra na época.

Comentar sobre a linha internacional de mudança de data, que corresponde ao meridiano de 180 graus, ou antimeridiano: o meridiano oposto ao Meridiano de Greenwich. Isso significa que um navio que se desloca do Hemisfério Ocidental em direção ao Hemisfério Oriental, ao cruzar o antimeridiano, deverá adiantar a data em um dia. Se o navio cruzar essa linha no sentido contrário, isto é, do Hemisfério Oriental para o Hemisfério Ocidental, ele deverá atrasar a data em um dia.

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O sistema mundial de fusos horários divide a Terra em 24 faixas de uma hora. Nosso planeta tem forma esférica, apresentando, portanto, 360° de circunferência. Em seu movimento de rotação, a Terra leva aproximadamente 24 horas para girar em torno de seu eixo, como se fosse um pião, percorrendo assim os 360°. Para saber quantos graus a Terra percorre em uma hora, basta dividir 360° por 24 horas. Conclui-se que, a cada hora, o planeta Terra percorre 15° de sua circunferência. Esse intervalo de 15° entre um meridiano e outro corresponde a uma hora e é chamado fuso horário O movimento de rotação, portanto, determina o dia e a noite, já que cada porção da Terra é iluminada pelo Sol em períodos diferentes. A rotação também determina os fusos horários. Analise o mapa.

Mundo: fusos horários

4. A rotação é o movimento que a Terra realiza girando em torno de seu eixo imaginário. Esse movimento determina o dia e a noite e os diferentes horários no mundo.

Por que viajantes sofrem com o jet lag e como lidar com ele

“Ciclo circadiano” é o nome dado à sucessão de mudanças mentais, físicas e comportamentais que ocorrem em um período [...] de 24 horas. [...]

No corpo humano, o ciclo circadiano influencia fatores como [...] a temperatura corporal e os horários de acordar e dormir. [...]

A vida moderna inclui uma série de comportamentos novos [...], que podem contribuir para desregular o ciclo circadiano. Um exemplo é o jet lag, que é o descompasso entre esse ciclo do corpo e o horário do dia, causado pela migração rápida entre um fuso horário e outro. [...]

Por exemplo: entre o fuso horário de Brasília e o de Luanda há outros três. Isso significa que se um morador de Brasília pegar um avião até Luanda e acordar no dia seguinte às 8h, seu ciclo circadiano ainda estará regulado para o horário das 4h. [...]

[...] Por isso, é comum que pessoas que passam pelo jet lag se sintam sonolentas e indispostas durante o dia.

[...]

Em seu caderno, responda às atividades.

5. Todas as localidades a leste de Greenwich têm a hora adiantada em relação a esse meridiano. E as localidades que estão a oeste têm a hora atrasada.

4 Descreva o movimento de rotação e a importância dele para o cotidiano das pessoas.

5 As localidades a leste Greenwich têm a hora adiantada ou atrasada em relação a esse meridiano? E as localidades que estão a oeste?

6 Quando em Londres são 18 horas, que horas são em Brasília?

Em Brasília são 15 horas.

7 Retome o quadro da página 30 e descubra em que horário os jogos foram transmitidos nos países adversários do Brasil, considerando a hora local deles. Para localizar os países, consulte o planisfério político na página 252.

Na Sérvia, o jogo contra o Brasil será às 21 h; na Suíça, o jogo será às 18 h; e em Camarões, o jogo será às 20 h.

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O ciclo circadiano [...] é regulado principalmente pela exposição à luz do dia.

Por isso, ter acesso à luz do sol é a principal medida para regular novamente o ciclo circadiano. [...].

FÁBIO, André Cabette. Por que viajantes sofrem com o jet lag e como lidar com ele. Nexo Jornal, São Paulo, 14 jul. 2017. Disponível em: https://www.nexojornal.com. br/expresso/2017/07/14/Por-que-viajantessofrem-com-o-jet-lag-e-como-lidar-com-ele.

em: 16 fev. 2022.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 84.

Competências

• Gerais: 2

• Ciências Humanas: 2

• Geografia: 1 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura coletiva do texto e do mapa “Brasil: fusos horários”. Destacar a existência de quatro fusos por causa da grande extensão Leste-Oeste do território nacional. Comentar que nem todos os países com grandes extensões territoriais longitudinais têm vários fusos. A China, por exemplo, quarto maior país do mundo em área territorial, tem um único fuso. Já a Rússia, maior país do mundo, tem 11 fusos horários.

Como visto nas páginas 30 e 31 do Livro do estudante, a hora do fuso do Meridiano de Greenwich, ou GMT (sigla do inglês para Greenwich Mean Time), é a referência mundial na determinação das horas. Dessa maneira, reforçar que todas as localidades situadas a leste de Greenwich têm hora adiantada em relação a esse meridiano, e as localidades que estão a oeste têm a hora atrasada. Em outras palavras, ao passar de um fuso para outro, deve-se adiantar (a leste) ou atrasar (a oeste) uma hora no relógio.

No mapa dos fusos horários, na página 31, chamar a atenção dos estudantes para a cidade de Brasília, que está situada no fuso que indica três horas a menos (atrasadas) em relação ao horário de Greenwich. Assim, quando em Londres, cidade localizada no fuso inicial, forem 14 horas, por exemplo, em Brasília serão 11 horas. O fuso horário em que se localiza Brasília determina a hora oficial do Brasil.

Na atividade 1, auxiliar os estudantes a identificarem as localidades citadas no mapa de fuso horário do Brasil.

Fusos horários no Brasil

Por causa da grande extensão longitudinal (leste-oeste) do território, o Brasil apresenta quatro fusos horários, sendo três na porção continental e um nas ilhas oceânicas. O segundo fuso horário, onde está localizada Brasília, a capital federal, determina a hora oficial do Brasil. Os quatro fusos horários brasileiros apresentam horas atrasadas em relação a Greenwich. Isso ocorre porque o país está totalmente situado a oeste desse meridiano. Analise o mapa.

Brasil: fusos horários

4 o fuso horário brasileiro Compreende o estado do Acre e 13 municípios do estado do Amazonas.

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 91.

3o fuso horário brasileiro Abrange os estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Roraima e grande parte do Amazonas.

2o fuso horário brasileiro Abrange o Distrito Federal, os estados do Amapá, Pará, Tocantins, Goiás, além de todos os estados das regiões Nordeste, Sudeste e Sul.

1 Em seu caderno, cite que horas são neste momento:

a) no município onde você vive;

b) em Fernando de Noronha;

c) em Brasília;

1o fuso horário brasileiro Abrange as ilhas oceânicas do Brasil (arquipélago de Fernando de Noronha, Atol das Rocas, arquipélago de São Pedro e São Paulo, Trindade e Martim Vaz).

Resposta pessoal. Auxiliar os estudantes a identificar as localidades citadas na atividade nos mapas de fuso horário do Brasil e do mundo.

d) em Porto Alegre;

e) em Manaus;

f) em Rio Branco.

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A atividade 2 é uma situação-problema cuja ideia é que os estudantes apliquem seus conhecimentos sobre fusos horários. No item a, espera-se que percebam que nem todos se encontram em fusos diferentes. Estão no mesmo fuso: Portugal, Angola e Guiné Equatorial; São Tomé e Príncipe e Guiné-Bissau.

No item b dessa atividade, de acordo com os fusos dos países envolvidos, a reunião deverá ser marcada entre as 12 horas e 13 horas, considerando o fuso horário de Portugal, que é

o mesmo de Greenwich. Assim, os estudantes do Brasil e do Timor Leste, países com maior diferença de fuso, poderão participar da reunião entre as 7 horas da manhã e as 23 horas, na hora local de seus países. No item c, os estudantes deverão compor uma tabela semelhante à referência a seguir.

2 Leia a situação a seguir

Gabriela e Pedro estão no 6 o ano, mas não estudam na mesma escola e vivem em países diferentes. Gabriela no Brasil e Pedro no Timor Leste.

a) Auxiliar os estudantes na leitura dos mapas e na apresentação da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

b) A resposta é pessoal, no entanto os estudantes deverão sugerir um horário que atenda aos critérios mencionados. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

c) Os horários do quadro dependerão do horário determinado pelos estudantes. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

A escola onde Gabriela estuda, no município de Curitiba (PR), desenvolve um projeto no qual os estudantes brasileiros interagem com estudantes de outros países onde o português é a língua oficial ou uma das línguas oficiais, como é o caso do Timor Leste.

Além de Gabriela e Pedro, o grupo é formado por estudantes que moram nas capitais dos seguintes países: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Portugal.

Os estudantes precisam conversar e, para isso, têm de combinar um horário bom para todos. O problema é que alguns deles vivem em fusos horários diferentes. Quando, por exemplo, Gabriela está tomando café da manhã, Pedro está jantando.

Considerando a situação descrita, consulte o planisfério político, na página 252, e o mapa "Mundo: fusos horários", na página 31, para fazer as atividades a seguir.

a) Os países onde os estudantes moram estão todos em fusos diferentes?

b) Sugerir um horário para todos os estudantes se reunirem, considerando que:

• a reunião vai durar cerca de duas horas;

• a reunião não poderá ocorrer entre 23 h e 7 h, considerando os horários locais, pois nesse período muitos deles estarão dormindo.

c) Construa um quadro com os horários locais em que a reunião irá começar e terminar.

d) Em alguns dos países, a reunião acontecerá em um dia diferente? Em qual deles? Por que isso acontecerá? Não, pois a diferença de fusos entre os países participantes não ultrapassa 12 horas.

Qual país tem mais fusos horários?

É a Rússia, maior país do mundo em extensão longitudinal. Ao todo, 11 fusos horários [...] separam a região oeste do extremo leste. Assim, quando é meio-dia na capital, Moscou, já são 9 horas da noite nas cidades do extremo leste [...].

Em 2o lugar vêm os EUA, com 9 fusos [...]. O Canadá é terceirão, com 6 horários diferentes.

[...] a China deveria vir em seguida, com 5 fusos. Ocorre que o governo obriga todos os relógios do país a ser ajustados em um único horário: o da capital, Pequim. [...]

FEIJÓ, Bruno Vieira. Qual país tem mais fusos horários? Superinteressante, São Paulo, 7 fev. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/qual-paistem-mais-fusos-horarios. Acesso em: 16 fev. 2022.

Fim da reunião

RMATIAS

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• Atende-se à habilidade EF06GE01 com foco em comparar modificações nas paisagens dos lugares.

• A habilidade EF06GE03 é contemplada com foco em descrever a importância do movimento de rotação para a determinação do dia e da noite e dos diferentes horários existentes no planeta.

• Contempla-se a habilidade EF06GE06 com destaque para a identificação de características e modificações nas paisagens dos lugares impostas pelo trabalho humano.

• E também a habilidade EF06GE11 com ênfase em analisar interações das sociedades com a natureza.

Competências

• Gerais: 9

• Ciências Humanas: 1

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sugere-se organizar os estudantes em duplas ou trios para a realização das atividades propostas. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade.

1. “A Geografia é o entendimento da aldeia e do mundo”; “Do nosso mundo e do mundo do branco”; “É a cidade, o Brasil e os outros países”.

Objetivos: • Reconhecer a importância da Geografia e dos conceitos de espaço geográfico e paisagem para a melhor compreensão do mundo.

• Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico à medida que se relacionam com a natureza.

2. O espaço geográfico é construído e transformado pelo trabalho dos seres humanos, em interação com a natureza.

ATIVIDADES

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Leia o poema a seguir, escrito por professores indígenas.

Geografia o que é?

[…]

Geografia é o entendimento da aldeia e do mundo.

Do nosso mundo e do mundo do branco.

É a cidade, o Brasil e os outros países.

É a história do mundo.

O mundo é a terra, a terra é a aldeia.

O rio que cai num outro rio.

Que cai num outro rio.

Que cai no mar.

Geografia é o depois do mar…

MACIEL, Ira et al. (org.).Te mandei um passarinho…: prosas e versos de índios no Brasil. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007. p. 50. Escrito por professores indígenas do Acre.

• Transcreva em seu caderno trechos do poema que indicam que a Geografia estuda diferentes espaços.

2 Escreva um texto citando diferenças entre espaço geográfico e paisagem.

3 Cite três elementos culturais e três elementos naturais em uma paisagem.

4 Leia o trecho sobre os Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro, depois responda às questões.

O aqueduto, conhecido hoje como Arcos da Lapa, foi criado no século XVIII e tem 64 metros de altura por 270 metros de comprimento. O monumento […] se estende do morro de Santa Teresa até o pé do Convento das Carmelitas. A função inicial do aqueduto era levar a água do Rio Carioca até o chafariz do Largo da Carioca. No século XIX, a estrutura passou a ser utilizada como acesso a Santa Teresa, com os bondinhos.

COSTA, Ana Cláudia. Tombados pelo patrimônio histórico, Arcos da Lapa passam por reforma. O Globo, Rio de Janeiro, 19 maio 2014. Disponível em: https://oglobo.globo.com/rio/tombados-pelo-patrimoniohistoricoarcos-da-lapa-passam-por-reforma-12526390. Acesso em: 25 fev. 2022.

É constituído por diferentes paisagens. A paisagem é tudo o que os nossos sentidos identificam em determinado lugar e tempo.

Objetivos: • Reconhecer a importância da Geografia e dos conceitos de espaço geográfico e paisagem para a melhor compreensão do mundo. • Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico à medida que se relacionam com a natureza.

3. Elementos culturais: casas, ruas, prédios, pontes, estradas, túneis, praças, plantações etc.;

elementos naturais: rios, morros, vegetação, nuvens, vulcões, solos, mar, neve, chuva etc.

Objetivo: • Identificar elementos naturais e culturais que constituem paisagens.

4. a) É um canal que conduz água de um local para o outro, que pode ser subterrâneo ou de superfície.

b) Os Arcos da Lapa formavam um aqueduto que transportava água do Rio Carioca ao chafariz do Largo da Carioca para abastecer a po-

a) O que é um aqueduto?

b) Qual era a função inicial dos Arcos da Lapa? Qual é a função deles hoje em dia?

5 As imagens a seguir mostram a transformação da paisagem no entorno dos Arcos da Lapa. Explique quais foram as principais mudanças ocorridas e os elementos que permaneceram ao longo do tempo.

poníveis em celulares, mapas impressos, bússola, aparelho de GPS, orientação pelo Sol e direções cardeais.

Objetivo: • Identificar técnicas e instrumentos de localização e orientação no espaço.

7. O planeta Terra não recebe a luz do Sol em toda a sua superfície ao mesmo tempo por causa do movimento de rotação, responsável pela existência do dia e da noite e de diferentes horários.

Objetivo: • Reconhecer a importância do movimento de rotação para existência do dia e da noite e dos fusos horários.

8. a) As coordenadas geográficas constituem um sistema de linhas imaginárias (paralelos e meridianos) traçadas sobre mapas, globos, cartas que fornecem com exatidão a localização de pontos ou lugares no espaço geográfico, por meio da latitude e da longitude.

6 Imagine que você é um turista no Rio de Janeiro e quer visitar os Arcos da Lapa. Cite meios e instrumentos que podem auxiliá-lo a se localizar e encontrar esse ponto turístico.

7 Por que a Terra não recebe a luz do Sol em toda a sua superfície ao mesmo tempo? Quais são as consequências disso?

8 Durante um voo, as coordenadas geográficas são fundamentais para a localização. Muitas vezes, os comandantes costumam informá-las aos passageiros.

a) O que são coordenadas geográficas?

b) Localize no mapa as cidades de Manaus, Rio de Janeiro e Brasília e informe a latitude e a longitude aproximadas de cada uma delas.

pulação local. Hoje, eles são uma via que liga o centro da cidade ao bairro de Santa Tereza por meio de bondes.

Objetivo: • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo.

5. A primeira imagem mostra uma paisagem pouco alterada, com os Arcos da Lapa e algumas construções, como a igreja que se destaca ao fundo. Esses elementos permaneceram na

paisagem, enquanto o entorno foi sendo alterado significativamente com o aumento do número de construções e, consequentemente, ocorreu a diminuição da vegetação original. Vias de circulação também foram criadas para o trânsito de veículos.

Objetivo: • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo.

6. Os estudantes poderão citar aplicativos dis-

b)

Objetivo: • Compreender o conceito de coordenada geográfica e reconhecer sua importância para a localização espacial.

9. a) Ela chegará às 15 horas, no horário do Rio de Janeiro. O voo dura quatro horas, então ela chegaria às 14 horas, considerando a hora de Manaus. No entanto, o Rio de Janeiro está localizado a leste de Manaus, no fuso anterior, e nesse caso se soma uma hora.

b) O movimento de rotação. A rotação é o movimento que a Terra realiza girando em torno de seu eixo imaginário em aproximadamente 24 horas.

c) Em uma face do planeta seria sempre noite e na outra seria sempre dia.

Objetivos: • Reconhecer a importância do movimento de rotação para existência do dia e da noite e dos fusos horários. • Relacionar os fusos horários a situações cotidianas.

ALLMAPS

DHAVID

NORMANDO/FUTURA PRESS COLEÇÃO

Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 1820 (imagem 1), em 1915 (imagem 2) e em 2020 (imagem 3).

A fotografia 1 mostra uma paisagem urbana, humanizada, com muitas construções e pouquíssimos elementos naturais (podemos identificar algumas árvores margeando a rua principal). Um prédio está sendo implodido, e o principal agente dessa ação é o ser humano. Podemos dizer que se trata de uma mudança rápida, quase instantânea, pois o prédio leva segundos para vir abaixo. A fotografia 2 mostra uma paisagem predominantemente natural, com uma formação rochosa que lembra uma taça no primeiro plano e colinas ao fundo. Essa formação foi esculpida pela ação da natureza e aconteceu de forma lenta, resultado de um processo de quase 2 milhões de anos. As fotografias 3, 4 e 5 mostram um lugar no Japão que passou por rápida transformação da paisagem provocada por um tsunâmi.

b) Resposta pessoal. Os estudantes poderão dar inúmeros exemplos de mudanças rápidas, como a realização de uma construção, a derrubada ou queimada de espécies vegetais, a ocorrência de um terremoto, um deslizamento de terra ou inundação. Sobre as mudanças lentas, verificar se os estudantes citam eventos relacionados à ação da natureza. Como essas mudanças são mais difíceis de perceber, é possível que eles tenham alguma dificuldade em encontrar exemplos.

Objetivo: • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo.

11. a) 13 horas; b) 5 horas; c) 19 horas; d) 21 horas; e) 13 horas.

Objetivo: • Relacionar os fusos horários a situações cotidianas.

12. Luanda e Paris. As cidades apresentam a mesma hora adiantada em relação a Brasília.

Objetivo: • Relacionar os fusos horários a situações cotidianas.

13. O espaço geográfico está em constante transformação, co-

9 Uma pessoa sairá de Manaus às 10 horas em um voo direto para o Rio de Janeiro, com duração de quatro horas.

a) A que horas ela chegará ao Rio de Janeiro, no horário local? Explique seu raciocínio e lembre-se de considerar o fuso horário. Para isso, consulte o mapa "Brasil: fusos horários" na página 32.

b) Que movimento realizado pela Terra é responsável pelos fusos horários? Descreva como ocorre esse movimento.

c) O que aconteceria se a Terra não realizasse esse movimento?

10 Retome as imagens da página 17.

a) Descreva as paisagens das fotografias apresentadas, destacando seu principal agente transformador e o tempo que as mudanças retratadas levaram para acontecer.

b) Cite outros exemplos de transformações nas paisagens que podem ocorrer de maneira rápida e de maneira lenta.

11 Volte ao mapa "Mundo: fusos horários" na página 31 e indique que horas serão nas cidades listadas a seguir, quando em Brasília forem 9 horas.

a) Luanda.

b) Cidade do México.

c) Jacarta.

d) Tóquio.

e) Paris.

12 Das cidades citadas na atividade anterior, quais se encontram no mesmo fuso horário? Por quê?

13 Leia o texto a seguir e faça a atividade proposta.

[…]

O espaço geográfico corresponde ao espaço construído e alterado pelo homem; e pode ser definido como sendo o palco das realizações humanas nas quais estão as relações entre os homens e desses com a natureza.

[…]

O espaço geográfico em sua etapa inicial apresentava somente os aspectos físicos ou naturais presentes, como rios, mares, lagos, montanhas, animais, plantas e toda interação e interdependência entre eles. O surgimento do homem, desde o mais primitivo, que começou a interferir no meio a partir do corte de uma árvore para construção de um abrigo e para caça, impactou e transformou o espaço geográfico.

[…]

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mo podemos notar nos exemplos que foram citados no texto: uma paisagem rural é modificada porque desmatamos para substituir a vegetação nativa por pastos e plantações; uma cidade pode tornar-se cada vez mais urbanizada, porque a sua população aumenta e a cidade precisa atender às necessidades das pessoas que vivem nela.

Objetivos: • Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico à medida que se relacio-

nam com a natureza. • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo.

14. Auxiliar os estudantes nas atividades. Eles podem organizar o trabalho em cartazes e expor em murais em um local da escola onde todos os estudantes e funcionários possam ter acesso. Ao longo dessa atividade, é possível realizar práticas de pesquisa como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar mais detalhes no item Práticas de pesquisa,

Na produção agropecuária se faz necessário transformar o meio, pois retira-se toda cobertura vegetal original que é substituída por pastagens e lavouras.

[…]

Nos centros urbanos, as alterações são percebidas nas construções presentes, essas transformações ocorrem em loteamentos que em um período era somente uma área desabitada e passou a abrigar construções residenciais, além de áreas destinadas ao comércio e [a] indústria.

RODRIGUES, Sandra Salete Torman. Considerações sobre Geografia no Ensino Fundamental: habilidades e competências. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Geografia) — Departamento de Ciências Humanas, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Erechim, 2012. p. 15-16. Disponível em: www.uricer.edu.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/2114.pdf. Acesso em: 25 fev. 2022.

• Podemos afirmar que o espaço geográfico está em constante mudança? Explique a sua resposta.

14 Vamos fazer uma atividade de pesquisa sobre os arredores da sua escola.

Diagnóstico

a) Pense nos espaços próximos à sua escola e nas transformações ocorridas na paisagem dos arredores nos últimos anos. As mudanças podem ser de uma loja nova, uma casa antiga que deu lugar a um prédio ou mesmo um muro que foi pintado recentemente, por exemplo.

b) Registre no caderno todas as mudanças que você lembrar.

Análise

c) Formem grupos e comparem seus registros: vocês apontaram as mesmas mudanças? Quais foram diferentes?

d) Providenciem fotografias que mostrem como era a paisagem do entorno da escola antes de ser transformada. Pergunte às pessoas da sua residência e da escola se eles têm alguma fotografia antiga.

e) Façam novas fotografias, procurando retratar o mesmo lugar das antigas hoje em dia.

f) Comparem as fotografias antigas com as de hoje e registrem no caderno as mudanças na paisagem.

Conclusão

g) Construam um relatório final, incluindo as fotografias e o que foi conversado sobre as mudanças na paisagem. Esse relatório pode ser construído com o uso de slides, vídeos, quadrinhos, animações etc. Escolham a ferramenta mais adequada para o grupo.

Divulgação

h) Compartilhem o relatório com os outros estudantes, funcionários e professores da escola. Vocês podem fazer isso utilizando um mural, a internet ou as mídias sociais da escola ou grupos de amigos.

ainda que com nuances diferenciadas, em todas as partes do mundo. Além disso, no contexto atual, os lugares estão conectados, como os estudantes puderam observar nos exemplos dados na Unidade. Hoje há ferramentas digitais de localização, como aplicativos para celular, que ajudam a encontrar qualquer lugar ou endereço.

2. Cite três aplicações práticas dessas ferramentas digitais de localização.

Resposta: Essas ferramentas são utilizadas na navegação de aviões e navios, no monitoramento de automóveis e de caminhões, bem como abastecem aplicativos de celulares com informações sobre caminhos e direções

3. Que outros meios e instrumentos de localização existem?

Resposta: Existem recursos naturais de localização, como a observação da posição da Lua, do Sol e das estrelas.

4. Ferramentas digitais de localização, como os aplicativos de celular, utilizam dados do GPS. Explique com suas palavras o que é e como funciona o GPS.

Resposta: O GPS (sigla que significa Sistema de Posicionamento Global em português) capta informações de satélites que orbitam a Terra e, por meio de cálculos rápidos, fornece a localização de pessoas e objetos na superfície do planeta

AMPLIANDO HORIZONTES

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Objetivo: • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Responder às questões sobre lugar e localização

ção do espaço geográfico. Confira o que ele disse sobre o lugar: “Cada lugar é, à sua maneira, o mundo”. No seu entendimento, como os lugares podem ser o mundo?

Resposta: Os lugares podem ser o mundo, pois expressam relações que acontecem em todas as partes do planeta: relações entre pessoas, interações entre os seres humanos e a natureza. Com base no estudo do lugar, podemos observar fenômenos que se repetem,

• ARCOS da Lapa. Riotur. Rio de Janeiro, [2016]. Disponível em: http://visit.rio/que_fazer/arcosda lapa/. Acesso em: 26 abr. 2022.

• INSTITUTO DO PATRIMÔNIO

HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Brasília, DF, [2015]. Site. Disponível em: http://portal. iphan.gov.br/. Acesso em: 26 abr. 2022.

Conheça mais sobre os Arcos da Lapa. Acesse os links sugeridos, com informações sobre eles.

1. O professor Milton Santos foi um geógrafo brasileiro que estudou muito sobre a produ-

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

Ciências Humanas: 1 e 7

Geografia: 1, 2, 3 e 4

Habilidades

Geografia: • EF06GE08

Matemática: • EF05MA12 • EF06MA01

• EF06MA03 • EF06MA21 • EF06MA22

• EF06MA23 • EF06MA24 • EF06MA28

Abertura da Unidade

BNCC

Competências

• Geral: 2

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A abertura da Unidade apresenta uma imagem de situação real de uso de mapas no cotidiano. Com base na exploração dos elementos do mapa, o objetivo é retomar conteúdos abordados na Unidade 1 e levantar conhecimentos prévios sobre os que serão desenvolvidos nesta Unidade. A seção Texto complementar aborda alguns dos conteúdos que serão tratados na Unidade 2 Sugerimos a introdução ao estudo do tema propondo questionamentos com situações em que os mapas são utilizados no cotidiano, verificando se os estudantes indicam aspectos relacionados à localização de pontos específicos e a fenômenos no espaço, entre outros.

Na atividade 1, comentar que as pessoas podem ser turistas ou moradores de Londres que não conhecem a região onde estão no momento; por isso, estão consultando o mapa e buscando indicações que os auxiliem na localização. Destacar a função social de um mapa e a importância de compreender a linguagem cartográfica e, consequentemente, seu uso em situações cotidia-

O espaço geográfico, em diferentes tempos e sociedades, pode ser representado de diversas formas. O mapa é uma delas.

Nesta Unidade, há informações sobre a origem dos mapas, como são feitos e que importância eles têm em nosso cotidiano.

Pessoas consultam mapa em Londres, no Reino Unido, em 2021. Mais de mil painéis como esse estão espalhados por quase todos os bairros da cidade. Os mapas trazem informações para que turistas e moradores possam se localizar e se deslocar pela cidade.

nas. Comentar que muitos turistas usam os aplicativos de celular para se localizarem em vários lugares do mundo.

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Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem a língua inglesa. Chamar a atenção para as cores e os símbolos utilizados no mapa, que podem ser compreendidos independentemente do idioma em questão.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes indiquem o rio, os quarteirões, as ruas, as

construções e algumas áreas verdes. Pretende-se fazer um levantamento de conhecimentos dos estudantes sobre a noção de escala.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Com qual objetivo as pessoas que aparecem na fotografia estão consultando o mapa?

2 Você sabe em que língua estão escritas as informações no mapa?

3 Que elementos da paisagem de Londres é possível identificar no mapa?

Um mapa é uma representação geométrica plana, simplificada e convencional de toda ou parte da superfície terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala.

Um mapa é a representação, sobre a superfície plana, folha de papel ou monitor de vídeo, da superfície terrestre, que é uma superfície curva. [...]

Um mapa [...] nunca é uma reprodução tão fiel quanto pode sê-lo, por exemplo, uma fotografia aérea. Mesmo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade. Ele é uma construção seletiva e representativa que implica o uso de símbolos e de sinais apropriados. [...]

Há muito tempo sabe-se construir globos terrestres e mapas do mundo inteiro. Mas, para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões reduzidas. Então perdem, em riqueza de detalhes [...]. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se mapas que tratem apenas de uma parte restrita da superfície terrestre [...].

Essas considerações acentuam a importância da escala do mapa.

Mais que uma simples relação matemática, a escala é um fator de aproximação do terreno cheio de significado científico e técnico. Por um lado, no plano da pesquisa e do levantamento de campo, a escala determina um certo nível de análise em função do espaço a cobrir e dos detalhes a atingir. Por outro, no estágio da REDAÇÃO, a escala é condição da precisão, da legibilidade, da boa apresentação e da eficiência do mapa. O número e o acúmulo dos símbolos dependem, com efeito , do espaço disponível: quanto maior a redução da imagem terrestre (ou seja, quanto menor for a escala), mais severa é a seleção e mais abstrata a simbologia.

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 7-8.

ALENA VEASEY/SHUTTERSTOCK. COM

Consultar respostas em Orientações didáticas.

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Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O entendimento de que a Cartografia se transforma com os conhecimentos adquiridos sobre o espaço geográfico e as técnicas de cada período histórico é fundamental para que os estudantes compreendam a função social dos mapas ao longo do tempo. Por isso, sugere-se, neste momento, um trabalho mais direcionado e integrado com História, a fim de que eles entendam melhor os contextos e as situações sociais e políticas que promoveram transformações no espaço geográfico ao longo do tempo, bem como os conhecimentos sobre a superfície terrestre já consolidados em cada um dos períodos históricos, os principais atores sociais, as técnicas que auxiliaram os cartógrafos a produzir mapas, entre outros.

Em relação à contribuição dos gregos para a Cartografia, por exemplo, é importante explicar aos estudantes que há mais de 2 mil anos eles já haviam observado e comprovado a esfericidade da Terra. Aristóteles percebeu que as constelações observadas no céu variam de acordo com o lugar onde estamos. Eratóstenes observou que, ao meio-dia, o Sol não fazia sombra em Siena, mas fazia em Alexandria, o que o levou à hipótese, mais tarde comprovada por ele, de que a superfície da Terra era curva. Posteriormente, as viagens de circum-navegação e as imagens da Terra feitas por satélites não deixaram mais dúvidas sobre o assunto.

Para não perder de vista a questão da escala temporal, sugerimos a retomada, sempre que necessário, de marcos relacionados aos diferentes períodos

1 MAPAS E O GEOGRÁFICOESPAÇO

Os mapas estão na televisão, nas ruas, nas revistas, nos livros e em aplicativos disponíveis nos celulares e computadores.

Mapa é uma representação plana, simplificada e reduzida da superfície terrestre (ou de partes dela) vista de cima, que utiliza linhas, pontos, símbolos e cores para trazer informações sobre variados temas.

O planisfério, ou mapa-múndi, é uma das formas mais usadas para representar a divisão política do mundo. Analise-o.

Mundo:

Converse com os colegas e o professor sobre a questão a seguir.

1 Que elementos da superfície terrestre foram representados no planisfério?

Continentes, oceanos e territórios dos países.

Os conhecimentos necessários para elaborar os mapas que usamos atualmente foram construídos ao longo do tempo.

No passado, as representações do planeta Terra e dos lugares de vivência eram bem diferentes. Nossos ancestrais pintavam e desenhavam cenas do cotidiano em cavernas, em rochas e em pedaços de madeira. Depois, começaram a registrar informações relacionadas a localização de rios, áreas para caça, entre outras.

Pesquisadores estimam que paisagens começaram a ser representadas em desenhos há mais de 30 mil anos.

históricos, seguindo a linha de raciocínio já iniciada na Unidade 1

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A dupla de páginas encerra-se destacando as diversas funções dos mapas: representar territórios dos países, estados, municípios e muitos outros lugares; localizar elementos variados e analisar sua distribuição, indicar distâncias entre lugares etc.

O boxe #Fica a dica possibilita que os estudantes façam uso de recursos digitais ao acessar o site da Biblioteca Nacional Digital.

Fonte: IBGE.

Uma das representações mais antigas do espaço geográfico foi encontrada em uma caverna na Turquia. Analise as imagens.

Pintura de Çatalhöyük, uma das cidades mais antigas do mundo, feita entre 8 500 e 10 000 anos atrás.

Para traçar um mapa exato do mundo, devo aprender a olhar o problema de outra perspectiva. Em vez de tentar definir cada continente de modo a fixar sua realidade para que todos concordem com a minha interpretação, preciso ser mais cauteloso em minhas declarações.

Cada um de nós tem o direito de falar de contornos geográficos, de montanhas e desertos, sem que necessariamente estejamos de acordo com os outros. Somos obrigados, individualmente, a fazer um mapa do mundo tal como o conhecemos.

[...]

Detalhes da pintura anterior. Pesquisadores concluíram que o desenho representa as moradias vistas de cima e a erupção do Monte Hasan, vulcão atualmente extinto.

À medida que os conhecimentos sobre a Terra se ampliaram e novas técnicas foram desenvolvidas, as representações do planeta ficaram mais precisas e detalhadas, contribuindo para o desenvolvimento da Cartografia, ciência que estuda e elabora mapas e outras imagens que permitem localizar e representar fenômenos no espaço geográfico.

As representações passaram a indicar a localização de lugares, áreas para plantar e criar animais, rotas de comércio etc. Depois, tornaram-se indispensáveis tanto para navegadores e viajantes quanto para a demarcação dos territórios.

Atualmente, os mapas também são utilizados para planejar o desenvolvimento das cidades, mostrar a distribuição das pessoas e dos recursos naturais, representar dados sobre clima, transportes e muitas outras informações.

FICA A DICA

Biblioteca Nacional Digital. Disponível em: http://bndigital.bn.gov. br/. Acesso em: 23 nov. 2021.

No endereço sugerido, há acervos digitais com coleções de mapas históricos. Eles poderão auxiliá-lo a visualizar como essas formas de representação do espaço mudaram ao longo do tempo.

TEXTO COMPLEMENTAR

Há diversos exemplos do uso de mapas na literatura de ficção. O excerto a seguir mostra as reflexões de Fra Mauro, cartógrafo veneziano do século XVI. Elas são um contraponto à concepção da Geografia sobre o espaço geográfico e os mapas.

O que realmente acredito é que o meu mapa é uma distorção. Todas as representações de terra e oceanos são apenas a manifestação do que captei das percepções de meus visitantes. Agora percebo que o mundo só é real no modo como cada um imprime sobre ele sua própria sensibilidade. Mais importante ainda, esta sensibilidade resulta da crença de que o mundo é um todo mensurável, em vez de uma coisa que se estende além do tempo e do espaço.

COWAN, James. O sonho do cartógrafo: meditações de Fra Mauro na corte de Veneza do século XVI. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 145-146.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• ACERVO DIGITAL DA BIBLIOTECA NACIONAL. Rio de Janeiro, [2022]. Site. Disponível em: http://bndigital.bn.gov.br/. Acesso em: 12 maio 2022.

• BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL (Portugal). [Lisboa], [2020]. Site Disponível em: https://bndigital. bnportugal.gov.pt. Acesso em: 12 maio 2022.

• AS NOTÍCIAS DA BIBLIOTECA DIGITAL. [Paris], [2018]. Site. Disponível em: https://gallica.bnf.fr/ accueil/. Acesso em: 12 maio 2022. Nos links sugeridos, há acervos digitais com coleções de mapas históricos que poderão auxiliá-lo no planejamento das aulas.

IMAGES&STORIES/ALAMY STOCK pHOTO/FOTOARENA

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Competências

• Gerais: 1 e 5

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Comentar que os mapas antigos não contavam com os recursos e a precisão nas informações que têm os que são produzidos atualmente. Mesmo assim, eram importantes instrumentos de referência para viajantes, navegadores e comerciantes, que necessitavam de informações como as melhores rotas terrestres e marítimas, os locais de parada e descanso, a localização de elementos naturais etc.

Destacar a importância das Grandes Navegações, iniciadas no século XV, para o desenvolvimento da Cartografia e a produção de mapas. Comentar que o aperfeiçoamento das embarcações e dos instrumentos de orientação, como a bússola, permitiu que as informações coletadas durante as viagens fossem usadas na produção de mapas mais exatos. Além da precisão de distâncias, direções e localização das terras, nos mapas eram ilustrados paisagens, animais, povos nativos e vegetação, representando informações que pudessem ser utilizadas pelos comerciantes, viajantes e navegadores da época. Muitas representações criadas naquele tempo se adequavam às ideias que os europeus tinham das terras a serem exploradas e às informações relatadas por viajantes.

Falar sobre a importância de estudos e tecnologias, desenvolvidos ao longo dos séculos, que nos permitem hoje mapear precisamente toda a superfície terrestre. O trabalho com a evolução dos recursos tecnológicos na Cartografia permite um estudo a respeito do tema contemporâneo transversal Ciência e

CARTOGRAFIA MODERNA

Analise a imagem e leia a legenda.

No detalhe da ilustração, imagem feita por um satélite da Nasa mostra vulcão expelindo cinzas na península de Kamchatka, na Rússia, em 2018.

Nasa: sigla em inglês para Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço (National Aeronautics and Space Administration), agência do governo estadunidense que pesquisa e desenvolve tecnologias para exploração do espaço. Cartógrafo: profissional que produz mapas dentro das normas e dos padrões cartográficos.

Até o início do século XX seria impossível obter uma imagem semelhante a essa. Imagens e mapas eram elaborados com base em observações diretas da superfície terrestre e em medições realizadas por técnicos, exploradores e cartógrafos com a utilização de instrumentos simples.

O desenvolvimento de tecnologias nas áreas espacial, de aviação e de informática tornou possível a obtenção de imagens do planeta visto do alto que passaram a ser utilizadas na produção de mapas bastante precisos.

Imagens de satélite

Os satélites são equipamentos que permanecem na órbita terrestre para captar dados e enviá-los a estações receptoras na Terra. As imagens geradas são gravadas e armazenadas e, depois, tratadas em computador.

As imagens coletadas contribuem para estudos dos elementos naturais, previsões meteorológicas, monitoramento de áreas de conflito etc.

Tecnologia, ao investigar-se de que modo a ciência permite avanços tecnológicos que facilitam e contribuem para a melhoria na navegação e na localização com o uso de mapas.

Na página 42, solicitar a observação da imagem do vulcão expelindo cinzas. É importante destacar que foi obtida por um satélite artificial que foi lançado no espaço com o auxílio de um foguete e permanece na órbita da Terra captando imagens e enviando-as para as estações receptoras. Também é importante destacar a grande

distância entre o dispositivo que captou as imagens e a superfície terrestre.

A seguir, comentar as diferenças entre as imagens de satélite e as fotografias aéreas, em relação ao processo e às técnicas utilizadas na obtenção das imagens.

Sobre a atividade 1, esclarecer que, no passado, os mapas eram feitos com base em informações coletadas por viajantes, exploradores e cartógrafos que observavam a superfície terrestre e utilizavam instrumentos hoje em desuso, como o

ILUSTRAÇÃO: HÉCTOR GÓMEZ; FOTO: NASA

Os satélites também são utilizados para transmissão telefônica e de programas de televisão e rádio e para localizar elementos da superfície terrestre, por meio do Sistema de Posicionamento Global (GPS).

Fotografias aéreas

As fotografias aéreas são feitas com câmeras fotográficas especiais fixadas em aviões, helicópteros, balões, drones ou qualquer outra aeronave que possa sobrevoar a área que será fotografada.

Elas são uma ferramenta para detectar informações da superfície terrestre a distância. Para elaborar ou atualizar mapas, essas informações devem ser interpretadas por especialistas. A fotointerpretação tem por objetivo identificar e analisar a distribuição de estradas, rios, florestas, plantações, construções e outros elementos com base em formas, cores, tons e texturas que aparecem na imagem.

do planeta Terra, em 2018.

O excerto a seguir traz algumas informações sobre a fotointerpretação.

Interpretar fotografias ou imagens é identificar objetos nelas representados e dar um significado a esses objetos. Assim, quando identificamos e traçamos rios e estradas, ou delimitamos uma represa, a área ou mancha urbana correspondente a uma cidade, uma área de cultivos etc., a partir da análise de uma imagem ou fotografia, estamos fazendo a sua interpretação. [...]

Fotointerpretação: técnica de analisar as imagens dos elementos representados em uma fotografia, com o objetivo de determinar seu significado.

As imagens obtidas por sensores remotos, qualquer que seja o seu processo de formação, registram a energia proveniente dos objetos da superfície observada. Independentemente da resolução e escala, as imagens apresentam elementos básicos de análise e interpretação, a partir dos quais se extraem informações de objetos, áreas ou fenômenos. Esses elementos são: tonalidade/cor, textura, tamanho, forma, sombra, altura, padrão e localização. Tanto a interpretação de uma radiografia de raios X do corpo humano, como a interpretação de uma imagem de satélite da superfície terrestre são baseadas nesses elementos, o que muda é o significado deles.

FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002. p. 41-42.

As primeiras fotografias aéreas foram feitas no final do século XIX com câmeras acopladas a balões e depois a pombas. Atualmente, aviões e drones são as aeronaves mais utilizadas para captar imagens aéreas da superfície terrestre.

Em seu caderno, responda à questão.

1 Como os mapas eram feitos no passado? Como eles são feitos atualmente?

astrolábio. Atualmente, a maior parte dos mapas é feita com base em fotografias aéreas e imagens de satélites, obtidas com tecnologias modernas e trabalhadas com recursos de informática.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Fotointerpretação da paisagem

Selecionar imagens de satélite e fotografias aéreas de diversas localidades. Levar essas imagens para a sala de aula e utilizar em atividades básicas de fotointerpretação, nas quais os alunos deverão identificar elementos da paisagem como rios, florestas, estradas, cidades etc.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• GOOGLE EARTH ENGINE. [ Mountain View, Califórnia ], [2011]. Site . Disponível em: https://earthengine.google. com/. Acesso em: 27 abr. 2022. É possível digitar na ferramenta de busca qualquer ponto da superfície terrestre para visualizar um time-lapse (recurso de imagem acelerada) que mostra modificações na superfície terrestre pela combinação de imagens de satélite.

Satélite na órbita

Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Competências

• Gerais: 1 e 5

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 2 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao iniciar a aula, destacar a importância da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas de captação de dados sobre a superfície terrestre (da aviação à informática) para o aprimoramento da Cartografia, com a produção de mapas cada vez mais precisos e detalhados. Como visto nas páginas 42 e 43, atualmente os mapas são produzidos com base em fotografias aéreas e imagens de satélites. A seguir, promover a leitura coletiva da entrevista do geógrafo Ivan Ciola sobre a produção de mapas atualmente.

Ressaltar a importância do trabalho do cartógrafo e o quanto ele é imprescindível para a sociedade. Apontar a importância do cartógrafo no planejamento prévio que envolve a produção de um mapa – os objetivos, a área a ser mapeada – e o tratamento das informações coletadas que farão parte de sua composição.

Como os mapas são feitos atualmente

O desenvolvimento de novas tecnologias permite a confecção de mapas precisos e acessíveis a todos.

Leia o que Ivan Ciola, que atua na área de mapeamento há mais de 20 anos, conta sobre a utilização das novas tecnologias na elaboração de mapas.

Para a criação de um mapa é preciso, antes de tudo, muito planejamento, com a definição daquilo que o mapa vai representar, ou seja, de seu objetivo.

Quando um mapa é feito a partir de fotografias aéreas, elas são colocadas no computador para que um especialista em mapeamento possa extrair as informações previamente definidas no planejamento. Todo o processo ocorre em um ambiente em 3D, semelhante aos jogos virtuais, no qual o especialista coloca óculos para ver toda a superfície a ser mapeada na fotografia.

Depois de extraídas as informações da fotografia, são definidas cores, símbolos e espessuras de cada ponto, linha ou polígono que irão representar cada objeto mapeado. A inserção de título, escala, ano de produção, fonte, legenda, orientação e coordenadas são informações tão importantes quanto a produção do mapa, e são colocadas nesta etapa.

TEXTO COMPLEMENTAR

Para produzir um mapa a partir de imagens de satélite o processo pode ser feito de forma manual, semelhante ao realizado com as fotografias aéreas, ou de forma automática.

Nesse caso é o computador, a partir de uma base de dados, que compara informações sobre cor, textura e forma de cada objeto da imagem com informações já conhecidas, como uma floresta, uma estrada de terra, um lago ou um rio. Ele identifica tudo o que existe na imagem de satélite e produz um mapa sem intervenção humana.

Leia, a seguir, outro trecho da entrevista realizada com o geógrafo Ivan Ciola.

Que materiais e instrumentos são necessários para fazer um mapa hoje?

Hoje os mapas são produzidos por meio de diversos instrumentos, tais como [...] aplicativos

de computador para definição da rota do avião, GPS, [...], aplicativos para extrair os dados das fotografias e até impressoras grandes, chamadas plotters , para impressão. [...] internet também é importante para a produção de um mapa, pois assim é possível consultar e pesquisar informações sobre as localidades a serem mapeadas, acrescentar e corrigir informações, e disponibilizar o novo mapa produzido em aplicativos para computadores e também para celulares [...].

Um outro mapa muito importante que se produz por imagem de satélites é aquele que compara uma imagem mais antiga com outra mais nova. O computador identifica automaticamente quais áreas das imagens sofreram modificações, como florestas que foram desmatadas, casas que viraram prédios, fazendas que foram alagadas, por exemplo. Este tipo de mapeamento é muito utilizado atualmente, principalmente pelos órgãos ambientais do mundo inteiro!

CIOLA, Ivan. [Como se faz um mapa a partir de fotografias aéreas e imagens de satélite]. São Paulo, 2021. Informação verbal. Depoimento exclusivo para esta obra. O depoente é geógrafo e gestor de projetos na Empresa de Tecnologia da Informação e Comunicação do Município de São Paulo (Prodam).

Qual é a parte mais difícil na elaboração de um mapa?

A parte mais difícil é a definição do objetivo do mapa e posteriormente a elaboração dele, com a definição dos objetos que serão inseridos, as cores e os símbolos que serão utilizados, considerando todas as regras e padrões da Cartografia e do mapeamento atual.

Em sua opinião, por que os mapas são importantes?

Os mapas são importantes para absolutamente tudo hoje em dia! Veja que hoje utilizamos os mapas assim que saímos de casa, por exemplo, para saber qual o trajeto mais rápido, sem trânsito. Não existe mais um celular que não possua um GPS para nos ajudar na localização e apoio para traçar os melhores caminhos!

Os mapas nos ajudam a entender qual o contexto em que determinada região, seja ela local, regional, ou mesmo global, está inserida, nos proporcionando um melhor entendimento sobre as características de cada local em estudo. Ele nos mostra de uma forma muito mais simples o que um texto com muitos parágrafos tentou nos explicar.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1 Por que atualmente é mais fácil ter acesso aos mapas?

Os mapas estão disponíveis em jornais, revistas, livros, sites, aplicativos de celular e podem ser acessados on-line

2 Apesar da possibilidade de produzir um mapa sem a participação humana, por que o trabalho do cartógrafo é importante?

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Segundo Ivan Ciola, além das informações extraídas de fotografias aéreas e imagens de satélite, quais são os outros elementos que devem compor um mapa?

Título, escala, ano de produção, legenda, orientação, fonte e coordenadas geográficas.

4 Que exemplos de mudanças nas paisagens citadas por Ivan Ciola os computadores identificam automaticamente nas imagens de satélite? Em seu entendimento, quem são os responsáveis por essas mudanças?

Florestas desmatadas, casas que viraram prédios, fazendas que foram alagadas. Os responsáveis pelas mudanças apontadas por Ivan Ciola são os seres humanos e a natureza.

Quanto tempo um mapa leva para ficar pronto?

Depende muito do tamanho da área a ser mapeada e do nível de detalhamento necessário. Quanto maior a área e maior o nível de detalhe, maior será o tempo. Também devemos considerar a previsão do tempo, pois nuvens podem atrapalhar a obtenção das fotos [...]. Outro aspecto importante é a época do ano em que será realizado o levantamento, pois épocas de seca

(paisagens com pouca ou nenhuma área verde) ou com neve (paisagens totalmente brancas), por exemplo, podem inviabilizar a produção do mapa. [...]. Enfim, já fiz mapas que demoraram quase dois anos para serem produzidos, desde o planejamento do voo até a impressão do último mapa (aerolevantamento do estado de São Paulo

– Projeto Mapeia SP), até mapas produzidos em menos de uma hora, pois o material necessário já estava pronto.

É por meio dos mapas que o ser humano interpreta e se insere no meio ambiente em que vive, produzindo assim mais conhecimento de vários locais do mundo!

CIOLA, Ivan. [Como se faz um mapa a partir de fotografias aéreas e imagens de satélite]. São Paulo, 2021. Informação verbal. Depoimento exclusivo para esta obra.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Decifrando o município

As prefeituras costumam contar com um serviço de mapeamento, indicando os mapas disponíveis para consulta da população. Sugere-se fazer, com os estudantes, uma busca no portal ou na própria sede da prefeitura do município onde a escola está situada para acessar os mapas disponíveis e interpretar as informações.

Cartógrafo Ivan Ciola trabalhando com softwares de mapas, em São Paulo (SP), 2021.

Competências

• Gerais: 1 e 4

• Ciências Humanas: 7

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA21 Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.

• EF06MA22 Utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As páginas 46 e 47 exploram o tema projeção cartográfica. Neste momento, pretende-se que os estudantes compreendam o conceito e a importância das projeções na produção de mapas. Já os tipos de projeção cartográfica serão trabalhados com mais detalhes no volume do 8o ano

É importante planejar com antecedência os materiais necessários para o estudo das características do globo terrestre e das projeções cartográficas. Se possível, providenciar vários planisférios, globos terrestres e folhas de papel em branco para que os estudantes possam interagir com os materiais e pensar em possibilidades de produção de um mapa.

Em seguida, explicar a diferença entre objetos bidimensionais e tridimensionais. Enquanto os primeiros apresentam duas dimensões (comprimento e largura), os últimos apresentam três dimensões (comprimento, largura e profundidade). Caso os estudantes tenham dificuldade em compreender o conceito, aconselhamos apresentar pares de figuras em 2D e 3D, como um triângulo e uma pirâmide, um círculo e uma esfera, um quadrado e um cubo etc. Chamar a atenção para a imagem

Do 3D para o mapa

Um dos maiores desafios ao se fazer um mapa é representar a superfície terrestre, que tem a forma aproximada de uma esfera, em um plano.

E por que é complicado representar um objeto que tem três dimensões em uma superfície com duas? Para entender melhor essa dificuldade, vamos usar uma laranja como exemplo.

Você já tentou descascar uma laranja e esticar a casca em uma só peça, de forma que ela não ficasse deformada e em pedaços? Mesmo que não tenha tentado, já é difícil imaginar que seja possível, não é? Para representar a superfície da Terra em um mapa o problema é semelhante.

Assim, não importa a forma como a superfície terrestre é “esticada”. Em um plano, ela sempre será representada com quebras, dobras e outras deformações.

A técnica usada pelos cartógrafos para projetar a superfície terrestre em um plano (mapa) é chamada de projeção cartográfica

Existem diversos tipos de projeções cartográficas. Cada projeção deforma determinados aspectos da superfície terrestre e mantém outros, e todas estão corretas. A escolha da projeção depende do uso que será feito do mapa ou do que o cartógrafo quer destacar. Algumas projeções são indicadas para navegação, outras para se comparar tamanhos dos territórios, entre outros objetivos. Analise as projeções a seguir.

Mundo: projeção de Werner

Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 13.

da laranja e pedir aos estudantes que proponham formas de tirar a casca e esticá-la sem deformá-la.

Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva do texto da página 46. Em seguida, solicitar aos estudantes que respondam às atividades propostas na página 47. Sugere-se convidar o professor de Matemática para esse momento, a fim de desenvolver um trabalho interdisciplinar aplicando parcialmente as habilidades EF06MA21 e EF06MA22.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que na projeção de Werner os paralelos e meridianos estão representados em linhas curvas, enquanto na projeção de Mercator os paralelos e meridianos estão representados em linhas retas.

Na atividade 2 (projeção de Mercator), as proporções entre as áreas dos continentes não são respeitadas, e muitas vezes áreas pequenas parecem muito maiores do que são na realidade, como acontece nas áreas próximas aos polos. Na proje-

Mundo: projeção de Mercator

Dimensão dos países

A projeção de Mercator foi criada em 1569, para facilitar a vida dos navegadores, quando a bússola era o principal instrumento de orientação, pois ainda não existia o GPS.

2. a) Auxiliar os estudantes na comparação entre as projeções. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2. b) Espera-se que os estudantes indiquem que todas estão corretas, pois nenhuma projeção é capaz de representar a superfície terrestre no plano sem promover distorções.

1 Compare as projeções de Werner e de Mercator. Quais diferenças você consegue perceber na malha formada por paralelos e meridianos sobre a qual o planeta foi representado? Responda em seu caderno.

Auxiliar os estudantes na comparação entre as representações. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Compare a projeção de Mercator com o planisfério da página 40 e responda em seu caderno:

a) Como as áreas próximas aos polos Sul e Norte estão representadas em cada uma das projeções?

b) Há uma projeção mais correta do que a outra? Explique.

3 Em seu caderno, desenhe um quadrado de 16 centímetros de lado. Depois, forme uma malha nesse quadrado, dividindo-o em quadrados menores de 2 centímetros de lado. Copie o desenho a seguir na sua malha e mostre o resultado para os colegas e o professor, relatando o que aconteceu com a figura representada.

Espera-se que os estudantes percebam que o objeto representado é distorcido conforme o tipo de projeção utilizada, por isso o desenho que fizeram na malha teve sua forma modificada. Consultar mais comentários em Orientações didáticas.

ção de Robinson, essa distorção é diminuída. Para exemplificar as distorções na projeção de Mercator, fornecer aos estudantes alguns exemplos concretos. O continente africano, por exemplo, que tem uma superfície aproximada de 30 milhões de km², parece ter dimensões semelhantes ou menores do que a Groenlândia, cuja superfície é de 2,1 milhões de km². Nesse contexto, a utilização da ferramenta The True Size pode ser interessante (consultar a seção Atividade complementar).

A atividade 3 atende parcialmente à habilidade EF06MA21, ao construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais; e à habilidade EF06MA22, ao utilizar instrumentos, como réguas e esquadros, ou softwares para representações de retas paralelas e perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros.

Acessar com os estudantes a ferramenta on-line (em inglês) The True Size (O Tamanho Verdadeiro), que permite visualizar a real dimensão dos países, comparando suas áreas de diversas maneiras. Basta indicar na ferramenta de busca o nome do país e o contorno de sua área ficará selecionado. É possível movimentá-lo por todo o mapa e mudar sua orientação para encaixá-lo no país com o qual se deseja fazer a comparação. Também é possível selecionar a área de vários países ao mesmo tempo. O link para acesso está disponível em: https://www. thetruesize.com/#?borders. Acesso em: 27 abr. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de Cartografia moderna. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. Disponível em: http://biblioteca.ibge. gov.br/index.php/bibliotecacatalogo?view=detalhes &id=281158. Acesso em: 27 abr. 2022.

Livro disponível gratuitamente na biblioteca virtual do IBGE com muitas informações sobre Cartografia. Nas páginas 57 a 69, há um vasto conteúdo sobre projeções cartográficas.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 23.

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 7

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA28 Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, são trabalhados os pontos de vista frontal, oblíquo e vertical sob os quais uma paisagem pode ser observada, tomando como base a Catedral de Brasília, no Distrito Federal.

O trabalho com pontos de vista, ou perspectivas de representação, é importante porque aborda conceitos que fazem parte do processo de alfabetização cartográfica e que são utilizados durante toda a Educação Básica. Para a leitura de mapas e plantas, por exemplo, é necessária a compreensão de que estes representam o espaço na versão vertical, conceito que será retomado e trabalhado em momentos posteriores na coleção. As diferenças entre plantas e mapas, em relação tanto à escala quanto ao fenômeno representado, serão trabalhadas nas páginas 50 e 51

Iniciar a aula com a pergunta: um objeto ou uma paisagem pode parecer diferente dependendo do lugar de onde observamos? Ouvir as respostas dos estudantes e encaminhar a leitura coletiva de textos e imagens das páginas 48 e 49. Chamar a atenção para os diferentes pontos de vista da Catedral de Brasília (DF). É possível ampliar o trabalho com a identificação de diferentes pontos de vista com base na leitura de outros tipos de paisagens e imagens disponíveis em fontes diversas, inclusive no Livro do estudante Encaminhar as atividades propostas na página 49 , que exploram a leitura dos diferentes pontos de vista.

Pontos de vista

As paisagens podem ser apreendidas de maneira direta, por exemplo, ao percebermos como é o entorno de onde estamos; ou de maneira indireta, quando analisamos uma fotografia, uma imagem de satélite, uma pintura etc.

Uma paisagem pode ser retratada ou representada a partir de diferentes pontos de vista, que variam de acordo com a posição na qual o observador se encontra.

Vista frontal da Catedral de Brasília (DF), 2021. Neste ponto de vista, a paisagem é retratada no mesmo nível do observador.

Na atividade 3, os estudantes poderão indicar, entre as semelhanças, que se trata do mesmo lugar e que o ponto de vista utilizado é o vertical; a paisagem foi reduzida. Diferenças: a imagem retrata a paisagem como ela é em um instante da realidade; já na planta são usadas cores, linhas e formas para representar os elementos da paisagem.

Na atividade 4, os estudantes poderão criar a legenda com as cores e formas que estão presentes na planta (4), como círculos, retângulos, linhas etc.

As atividades 3 e 4 possibilitam o trabalho interdisciplinar com Matemática, pois atendem parcialmente à habilidade EF06MA28, com foco em interpretar, descrever e desenhar símbolos para plantas baixas com base em vistas aéreas.

ANGELA_MACARIO/SHUTTERSTOCK.COM

Vista oblíqua da Catedral de Brasília e entorno (DF), 2022. Neste ponto de vista, a paisagem é retratada do alto e de lado.

Vista vertical da Catedral de Brasília, 2022. Neste ponto de vista, a paisagem é retratada do alto, de cima para baixo. Os mapas e as plantas são elaborados a partir desta visão.

Pontos de vista, vistas de um ponto

1. Pedir aos estudantes que fotografem objetos usados na sala de aula (caderno, borracha, lápis, caneta, carteira, estojo, mochila etc.) nas diferentes visões: vertical, oblíqua e frontal. Depois, pedir que reproduzam os objetos em papel, utilizando um dos pontos de vista conforme a escolha do estudante. Para essa atividade, eles poderão utilizar o celular.

Os mapas e as plantas são elaborados a partir de fotografias aéreas e imagens de satélite que nos oferecem uma visão vertical da superfície terrestre.

As plantas representam pequenas áreas, como uma casa ou parte de uma cidade. Com base na análise das imagens, responda às questões em seu caderno.

1 O observador pode identificar o maior número de detalhes da Catedral a partir de qual ponto de vista?

A partir do ponto de vista frontal. Na visão vertical do terreno.

2. Pedir aos estudantes que imaginem que estão observando a sala de aula de cima para baixo. Solicitar a cada um que desenhe a sala de aula e os móveis (mesa do professor, carteiras e armário) em visão vertical. Não é necessário cobrar rigor na representação, pois a atividade tem o objetivo principal de verificar se os estudantes têm noções de perspectiva. Mas você também pode aproveitar para conversar sobre as melhores soluções para a elaboração da planta da sala de aula e levantar os conhecimentos prévios sobre os elementos necessários para a leitura eficiente da planta, o que será abordado nas próximas páginas.

2 A forma de estrela da Catedral pode ser identificada em qual ponto de vista?

3 Compare a imagem 3 com a planta e indique as principais semelhanças e diferenças entre elas.

Auxiliar os estudantes na comparação entre as imagens. Consultar comentários em Orientações didáticas.

4 Em uma folha à parte, crie uma legenda para a planta, indicando como estão representadas as ruas, as áreas verdes e a Catedral de Brasília.

Espera-se que os estudantes utilizem as cores e as formas aplicadas na planta para criar a legenda.

DACOSTA MApAS

Competências

• Gerais: 1 e 10

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 50, ao trabalhar a interpretação de mapas, é importante enfatizar a função de cada um dos elementos que os compõem (título, legenda, escala, orientação e fonte). A seguir, sugerir que os estudantes identifiquem esses elementos em outros mapas que aparecem na obra. Optamos por não abordar, neste momento, a classificação dos mapas em político, temático, hipsométrico; porém, é possível e desejável chamar a atenção para o fato de que os mapas representam diversos temas de interesse da Geografia e são um recurso que permite a visualização dos fenômenos no espaço.

Sobre a orientação nos mapas, comentar que a direção para onde aponta a seta ou a rosa dos ventos pode variar, dependendo do uso ao qual o mapa se destina e de quem elabora a representação. No entanto, a maioria dos mapas está orientada para o norte, método utilizado desde o período das Grandes Navegações, no qual as bússolas passaram a ser amplamente utilizadas para a orientação, tornando essa direção uma referência para os navegadores e cartógrafos que elaboravam as cartas portulanas.

Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 2, espera-se que os estudantes mencionem que as tonalidades mais escuras representam Unidades da Federação com maior número de casos de covid-19; e as mais claras, menor número de casos. Comentar que a gradação de tons é utilizada para expressar a intensidade de um fenômeno representado. Na atividade 3, o texto a ser produzido deverá relacionar a gradação

3 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS

Para ler e interpretar um mapa, é preciso analisar todos os elementos que o compõem: o título, a legenda, a escala, a orientação e a fonte. Identifique-os a seguir.

Brasil: casos confirmados de covid-19 – 2021

1. Título: informa o tema e o espaço representado. Geralmente aparece na parte superior do mapa.

4. Orientação: pode ser representada por uma rosa dos ventos que indica as direções cardeais ou por uma seta que, por convenção, indica o norte.

Fonte: elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de vigilância em saúde. Boletim epidemiológico especial: doença pelo novo coronavírus – covid-19. Brasília, DF, 2021, Semana Epidemiológica 46 – 14/11 a 20/11/2021, p. 1-117, 26 nov. 2021. p. 14. Disponível em: https://www.gov.br/saude/ pt-br/media/pdf/2021/novembro/26/boletim_epidemiologico_ covid_90_26nov21_eapv3b.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

5. Fonte: indica de onde o mapa ou os dados utilizados para compor o mapa foram coletados e a data da coleta. As fontes mais comuns são atlas, livros, revistas e sites de órgãos diversos, como o IBGE.

2. Legenda: informa o significado das cores, das linhas, das formas e dos símbolos utilizados para representar os fenômenos no mapa.

3. Escala cartográfica: medida que indica quantas vezes a área real representada no mapa foi reduzida para caber no papel.

1 Qual é o assunto representado no mapa 1?

2 Como a cor utilizada no mapa 1 está organizada na legenda? O que você pode dizer sobre as diferenças de tonalidade? Anote em seu caderno.

Os casos confirmados de contaminação por covid-19 no Brasil, até 20 de novembro de 2021. Auxiliar os estudantes na observação do mapa. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Escreva no caderno um parágrafo sobre as informações representadas no mapa 1, destacando a situação da Unidade da Federação onde você mora.

Resposta pessoal. Auxiliar os estudantes na elaboração do texto.

de cores da Unidade da Federação em que mora o estudante. Para identificar a cor de sua região, o ponto de partida pode ser a resposta à atividade anterior e a consulta ao próprio mapa.

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Na página 51, o trabalho com as convenções cartográficas propõe uma observação mais atenta dos símbolos que integram parte da linguagem cartográfica. Cabe destacar que não pretendemos – e não é possível – esgotar o assunto nestas páginas. Por isso, as variáveis visuais

utilizadas nos mapas serão trabalhadas ao longo da coleção. O objetivo nesta página é chamar a atenção para os símbolos convencionados e a informação que comunicam, esclarecendo que seu uso nos mapas temáticos e escolares é menos rigoroso do que em cartas e mapas mais técnicos. Conversar com a turma sobre as atividades 4, 5 e 6. Na atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem se tratar de um mapa da ilha Sicília, no sul da Itália, que mostra alguns

Mapa 1

Os mapas também apresentam cores, linhas, formas e símbolos. O objetivo é que os elementos representados sejam compreendidos em qualquer lugar.

Sugerimos a leitura do trecho a seguir, sobre convenções cartográficas.

Cefalù

Enna

Paraná: vias de circulação – 2020

Paterno

[...] As convenções cartográficas são responsáveis pela descrição do mundo real e consequentemente pelo entendimento do mapa. Muitas convenções, especialmente aquelas dos mapas topográficos, foram idealizadas ainda no século XVIII, originando a grande coleção de símbolos que foram mundialmente mais ou menos padronizados e que ainda são usados.

[...]

Os mapas topográficos têm suas convenções cartográficas padronizadas porque as áreas do conhecimento humano que se utilizam deles, por exemplo, administração, infraestrutura, planejamento, construções, também são padronizadas. [...]

Os mapas temáticos não trazem uma herança de convenções fixas em suas origens porque sempre há uma mudança de tema e aspectos da realidade a serem visualizados. [...]

Elaborado com base em: DEPARTAMENTO DE ESTRADAS DE RODAGEM DO PARANÁ. Mapas rodoviários. DER/PR, Curitiba, 2020. Disponível em: http://www.der.pr.gov. br/Pagina/Mapas-Rodoviarios. Acesso em: 4 mar. 2022.

4 Apesar de o mapa 2 não estar escrito em português, que informações você consegue extrair dele? Indique o significado dos símbolos utilizados.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

5 O que as linhas utilizadas no mapa 3 representam?

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Símbolos, linhas e cores utilizados na linguagem cartográfica podem mudar de um mapa para outro, dependendo de quem o fez e da finalidade. Os aeroportos, por exemplo, podem ser representados por aviões de cores e formas diferentes. As cidades podem ser representadas por círculos ou quadrados. Analise os mapas a seguir. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas

6 No mapa 3, que relação podemos estabelecer entre a distribuição das linhas e as cidades?

produtos da agricultura e da pecuária na região. Eles deverão perceber que esses produtos estão representados por símbolos diversos. Também deverão associar as cidades aos círculos pretos, e as linhas azuis, aos rios. Na atividade 5, espera-se que os estudantes indiquem que as linhas representam vias de circulação: as linhas vermelhas representam rodovias, as linhas cinza cortadas por traços representam as ferrovias e as linhas azuis representam os rios. Assim como se omitiu

propositalmente o título no mapa da Sicília, aqui a legenda foi omitida. Na atividade 6, os estudantes deverão perceber que as rodovias e ferrovias interligam as cidades, criando uma rede. O mesmo acontece com os aeroportos, que se situam perto dos eixos de circulação rodoviária.

LOCH, Ruth E. Nogueira. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. p. 122-123.

Competências

• Gerais: 2 e 4

• Ciências Humanas: 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para o trabalho com a escala cartográfica, sugerimos atividades interdisciplinares com o componente curricular Matemática no desenvolvimento do conteúdo, que envolve a noção de proporcionalidade. O documento da BNCC da área de Matemática apresenta habilidades relacionadas ao tema que devem ser desenvolvidas já a partir do 5o ano do Ensino Fundamental, a saber:

• EF05MA12 Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.

• EF06MA21 Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.

Optamos por chamar a atenção dos estudantes primeiro para a proporcionalidade e os níveis de detalhamento nas representações, introduzindo noções de escalas pequenas, médias e grandes, para depois trabalhar com as escalas gráfica e numérica e sua aplicação na leitura dos mapas.

As noções de escala são trabalhadas na página 52, tendo como exemplo inicial uma moeda de um real. Neste momento, trabalhamos com os conceitos de tamanho real, tamanho reduzido e tamanho ampliado.

Na página 53, comentar que, para produzir um mapa, é necessário reduzir os elementos da paisagem. O tamanho da área representada, assim como o nível de detalhes, está

Escala cartográfica

Existem elementos que podem ser representados em seu tamanho real em uma folha de caderno. Por outro lado, outros são muito grandes, como pessoas e moradias; e ainda há outros que são muito pequenos, como alguns tipos de insetos, vírus e bactérias. Para resolver situações como essas, é possível reduzir ou ampliar os elementos a serem representados a partir da aplicação de escalas.

A escala indica a razão entre o tamanho da representação de um objeto ou de um espaço e seu tamanho real. Ela informa quantas vezes o objeto ou espaço foi reduzido ou aumentado.

Analise as imagens.

• Moeda representada maior que o tamanho real. Ela está representada com 5,4 cm. A escala é 2:1 (lê-se "dois para um"). Isso significa que o tamanho real foi multiplicado por dois para a elaboração da representação.

• Moeda representada em tamanho real. Ela tem 2,7 cm. A escala é 1:1 (lê-se “um para um”). Isso significa que a medida da moeda não foi reduzida nem ampliada.

• Moeda representada menor que o tamanho real. Ela está representada com 1,35 cm. A escala é 1:2 (lê-se "um para dois"). Isso significa que a medida real foi dividida por 2, ou seja, a representação corresponde à metade do tamanho da imagem real.

As escalas usadas nos mapas são chamadas de escalas cartográficas e costumam aparecer no canto inferior direito ou esquerdo do mapa.

Uma mesma área pode ser representada com tamanhos e níveis de detalhamento diferentes, dependendo da informação que se deseja destacar. Analise a planta (representação A) e o mapa (representação B) a seguir.

diretamente relacionado com o tamanho da escala. Quanto menor for a redução, menor será a área representada, porém haverá maior nível de detalhe, pois o espaço estará mais aproximado (escala grande). Quanto maior a redução, maior será a área representada, mas o nível de detalhe diminuirá, pois a área aparecerá mais distante (escala pequena).

Aplicar as atividades de 1 a 3 para melhor compreensão das noções de redução e ampliação, bem como o nível de detalhes em um mapa.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes mencionem objetos que tenham dimensões reais que não ultrapassem o tamanho da folha de um caderno comum: uma chave, um apontador, um lápis, um aparelho celular, entre outros. Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que na escala 1:2 (que reduz) a representação dos objetos é possível, enquanto na escala 2:1 (que amplia) nem sempre será possível, pois o tamanho do objeto ampliado poderá ser maior que a dimensão da folha.

Município de Boa Vista (RR): bairro Jóquei Clube – 2022

Depois da conversa, pedir aos estudantes que organizem as fotografias de cada um em ordem de redução, da menos reduzida para a mais reduzida. Solicitar às duplas que as apresentem, obedecendo à organização estabelecida.

GOOGLE MAPS 0 130 1: 13 000000 VENEZUELA Boa Vista RORAIMA Equador 0º 65º O 60º O Capital de estado 0 130 1: 13 000000 ALLMAPS Roraima: político B

A escala de 1:13000000 indica que a área do estado de Roraima foi reduzida 13 milhões de vezes. Ela é considerada uma escala pequena, pois a área representada foi muito reduzida, permitindo visualizar poucos detalhes.

3. À medida que a escala ficou menor, a área representada aumentou, diminuindo os detalhes e elementos representados. Na planta, de maior escala, podem ser observados detalhes, como ruas e construções; já no mapa de menor escala esses elementos não foram representados.

1 Que objetos podem ser representados em uma folha do seu caderno na escala 1:1?

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Esses objetos poderiam ser representados nessa mesma folha na escala 1:2? E na escala 2:1? Explique.

3 Compare o mapa e a planta e escreva em seu caderno as diferenças quanto ao tamanho da área representada e ao detalhamento das informações.

53

Explicar que, nas fotografias menos reduzidas (mais aproximadas do tamanho real), podemos observar detalhes da pessoa retratada (a cor dos olhos, detalhes do rosto etc.). Nas fotografias mais reduzidas, ou seja, mais distantes do tamanho real, os detalhes não podem ser observados, mas é possível visualizar outras partes do corpo e, dependendo da fotografia, até a paisagem na qual a pessoa está. Neste momento, explicar que, com os produtos cartográficos (mapas, plantas), ocorre o mesmo: quanto mais reduzida é a representação do espaço, maior é a área representada e menos detalhes podem ser observados (por exemplo, o planisfério); quanto menor a redução em relação ao real, menor é a área representada, podendo-se observar detalhes como ruas, praças, construções (a planta do bairro, por exemplo). Se possível, levar para a sala de aula alguns mapas e exemplificar. Levar alguns mapas ou o globo terrestre para a sala de aula. Explicar que o espaço teve de ser reduzido para ser representado. Pedir aos estudantes que imaginem como seria o mapa do Brasil se fosse do tamanho real do território brasileiro.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

As noções de redução e escala

Etapas:

Pedir aos estudantes que providenciem diferentes fotografias em que eles ou familiares estejam retratados.

Selecionar duas fotografias de uma mesma pessoa – uma mais aproximada (como a

fotografia 3 x 4) e outra mais distante (de corpo inteiro) – e expor na lousa. Iniciar uma conversa com os estudantes, perguntando-lhes:

1. Quais são as semelhanças e diferenças entre as fotografias?

2. Por que a pessoa não foi retratada no seu tamanho real?

3. Qual fotografia representa a pessoa em tamanho mais próximo do seu tamanho real?

Expor vários mapas na sala de aula e pedir aos estudantes que os ordenem de acordo com a escala: da maior para a menor, por exemplo. O mesmo pode ser feito com os mapas do livro. É importante que eles relacionem os conceitos de redução e de aproximação, explicando que, quanto mais reduzido é o espaço representado, mais temos a impressão de que estamos nos afastando dele.

53 26/07/2022 09:59 53

• Neste tema da Unidade, desenvolve-se a habilidade EF06GE08, com foco em medir distâncias com a escala gráfica dos mapas.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA03 Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 54, trabalhamos com os conceitos de escala gráfica e escala numérica. Por envolver conhecimentos matemáticos (conversão de unidades de medida e multiplicação de decimais, por exemplo) que, por vezes, são de difícil compreensão para alguns estudantes, é importante encaminhar o estudo com escalas gráfica e numérica de maneira gradativa e, se possível, envolvendo um trabalho interdisciplinar com Matemática.

Promover a leitura coletiva do texto da página 54, que define e exemplifica escala gráfica e escala numérica. Em relação à escala numérica, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que o denominador corresponde ao número de vezes que o espaço foi diminuído. Assim, uma escala grande apresenta o denominador da fração pequeno e uma escala pequena, o denominador grande.

Ressaltar a importância da correspondência entre as unidades de medida utilizadas no mapa e na realidade.

Encaminhar a atividade 1 para sistematizar o conteúdo. No item d, o objetivo é levantar conhecimentos prévios dos estudantes sobre as conversões de unidades de medida e incentivá-los a observar a necessidade de aplicar essa técnica quando a escala do mapa for muito reduzida. Na página 55, o objetivo é medir distâncias na superfície utilizando a escala gráfica. O cálculo

Escala gráfica e numérica

A escala cartográfica pode ser representada de duas formas:

Escala gráfica

É representada de forma semelhante a uma pequena régua. Para saber a escala aplicada no mapa não é preciso fazer nenhum cálculo. Basta observar a medida da linha, que indica a distância no mapa, e compará-la com os números indicados em quilômetros ou metros.

0 1 m 2 m

Nesta escala, cada centímetro no mapa representa 1 metro no espaço real.

Escala numérica

É representada apenas com números, que podem aparecer escritos em forma de fração (1/100 – um sobre cem) ou razão (1:100 – um para cem).

1:100

O número 1 da escala, que é o numerador, corresponde ao valor do mapa. O número 100, que é o denominador, é o valor correspondente ao espaço real. Cada unidade de medida no mapa corresponde a 100 unidades de medida no espaço real. Assim, 1 cm no mapa corresponde a 100 cm na realidade.

1. b) Espera-se que os estudantes indiquem a escala que representa graficamente essa correspondência entre o espaço no mapa e o espaço real.

Na escala numérica, o numerador e o denominador devem ser indicados na mesma unidade de medida. Geralmente a medida utilizada é o centímetro. Então, por exemplo, em uma escala de 1:50000, temos que 1 cm no mapa corresponde a 50 000 cm na realidade.

1 Retome as escalas gráfica e numérica dos mapas da página 53 e responda no caderno.

a) Um centímetro no mapa A corresponde a qual medida na realidade? E no mapa B?

No mapa A, corresponde a 130 km; no mapa B, corresponde a 30 m.

b) Em qual das duas escalas é mais fácil visualizar essa informação? Por quê?

c) A escala numérica indica a redução do espaço real em que unidade de medida?

d) Como fazer para indicar esse valor em metros ou quilômetros? Converse com os colegas

com escala numérica será visto na seção Integrando com Matemática nas páginas 56 e 57

Após a leitura coletiva do texto e a análise do mapa, encaminhar as atividades 2 e 3. Como há cálculos para serem feitos nas atividades, se julgar necessário, conversar com o professor de Matemática para obter informações e procedimentos de como trabalhar números e operações. É possível desenvolver um trabalho interdisciplinar com a aplicação parcial da habilidade EF06MA03 com foco em resolver e elaborar problemas que en-

Em centímetros. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

volvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora. Para o trabalho com essas atividades, sugere-se organizar os estudantes em duplas e fornecer apoio didático para aqueles que tiverem dificuldades com os cálculos das distâncias utilizando a escala gráfica. Podem ser formados grupos com estudantes tutores, promovendo a solução de dúvidas entre os pares.

Calculando distâncias com a escala gráfica

A partir da escala de um mapa é possível calcular distâncias reais aproximadas entre dois pontos. Acompanhe como fazer esse cálculo utilizando a escala gráfica.

Roraima: rodovias – 2020

1. Com uma régua, meça a distância, em centímetros, entre os municípios de Boa Vista e Uiramutã. A distância encontrada é de 2,6 cm.

2. Verifique na escala do mapa a distância real correspondente a cada centímetro (cm). Neste caso, 1 cm corresponde a 78 quilômetros (km).

3. Para calcular a distância real em linha reta entre as duas cidades, multiplique a distância no mapa entre as cidades (em cm) por 78 km.

4. A distância real, em linha reta, entre os municípios de Boa Vista e Uiramutã é de aproximadamente 203 quilômetros.

caso o grau de abstração admissível e as características a reter para traçar os contornos e selecionar os símbolos. Essas escolhas, em princípio, são expressas pela ordem da legenda. Assim, cada mudança de escala constitui uma mudança de óptica, ou seja, uma mudança de nível de generalização. [...]

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 86.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Comparando mapas

Propor aos estudantes que observem e façam a leitura da escala dos diversos mapas disponíveis neste volume. Solicitar que verifiquem e relacionem o tamanho da área representada, o nível de detalhamento dos mapas e a escala.

Elaborado com base em: DEPARTAMENTO NACIONAL DE INFRAESTRUTURA DE TRANSPORTES. Coordenação Geral de Construção Rodoviária. Mapa Gerencial: Roraima. Brasília: DNIT, 2021. 1 mapa, color. Escala 1:3000000. Disponível em: https://www.gov.br/dnit/pt-br/rodovias/mapa-degerenciamento/mapas-gerenciais-agosto-2021/rr.pdf. Acesso em: 4 mar. 2022.

5. Para calcular uma extensão na qual há curvas, como estradas e rios, pode ser usado um pedaço de barbante, que deve ser colocado sobre o mapa de forma a acompanhar o traçado do que se quer medir, marcando o ponto inicial e o final com uma caneta. Por fim, deve-se esticar o barbante e medir o comprimento do trecho marcado com uma régua.

2 Em seu caderno, calcule a distância real aproximada, em linha reta, entre os municípios de:

• Boa Vista e Rorainópolis.

• Caracaraí e Bonfim.

• Normandia e Alto Alegre.

Aproximadamente 203 km.

Aproximadamente 203 km.

Aproximadamente 218 km.

3 Em seu caderno, calcule a distância entre os municípios, considerando a ligação pelas rodovias:

a) Mucajaí e Rorainópolis.

b) Caracaraí e Normandia.

Aproximadamente 234 km.

Aproximadamente 340 km.

TEXTO COMPLEMENTAR

Onde se reencontra o problema da escala

[...] A Cartografia de uma mesma região em escalas diferentes exprime várias faces de uma mesma realidade examinada com mais ou menos detalhes. [...] Não são os mesmos problemas que podem ser enfocados conforme diversas escalas. Nem tampouco são os mesmos meios que permitem resolvê-los e cartografá-los. Assim, se

a extensão do estudo induz a escala, ela induz ao mesmo tempo uma certa problemática, uma certa escolha de critérios e um certo tipo de raciocínio. Inversamente, a adoção de um certo ponto de vista e de uma certa metodologia impõe uma escala compatível com sua tradução cartográfica.

A determinação da escala de um mapa não é indiferente, portanto. A escala não apenas deve estar adaptada ao objeto da pesquisa, mas deve ainda indicar o nível de análise que se pretende. O importante é definir em cada

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos da Cartografia. 2. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2002.

Nas páginas 115 a 119, o autor aborda a importância e os tipos de escala, exemplificando situações e aplicações desse elemento nos mapas.

• Nesta seção, desenvolve-se a habilidade EF06GE08 com foco em medir distâncias com a escala numérica dos mapas.

Competências

• Gerais: 2 e 4

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA01 Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.

• EF06MA03 Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.

• EF06MA23 Construir algoritmo para resolver situações passo a passo (como na construção de dobraduras ou na indicação de deslocamento de um objeto no plano segundo pontos de referência e distâncias fornecidas etc.).

• EF06MA24 Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção interdisciplinar com Matemática, o objetivo é medir distâncias na superfície terrestre utilizando a escala numérica. Para isso, os estudantes deverão aplicar conhecimentos que envolvem leitura de mapas e conversões de medida com o Sistema Métrico Decimal (ler mais sobre o assunto na seção Texto complementar). Se julgar oportuno, pedir a colaboração do

Calculando distâncias com a escala numérica

Para calcular distâncias utilizando a escala numérica, é preciso, em primeiro lugar, aprender a converter unidades de medidas. Vamos lá!

Ao indicar a altura de uma pessoa ou a extensão de uma rua, por exemplo, utilizamos o metro como unidade de medida. No entanto, o metro não é a unidade mais adequada para indicar medidas de comprimento muito grandes ou pequenas demais.

O metro não é adequado, por exemplo, para indicar o tamanho de uma pulga (4 milímetros) ou a distância entre a Terra e a Lua (384 mil quilômetros). Analise os dados a seguir.

O quilômetro, o hectômetro e o decâmetro são múltiplos do metro. O decímetro, o centímetro e o milímetro são submúltiplos do metro.

Para converter uma medida em outra, basta realizar multiplicações ou divisões. A seguir se encontram as conversões mais utilizadas no Brasil. Tabela

De cm para km ÷ 100 000

De m para km ÷ 1 000

1 cm = 0,00001 km

1 m = 0,001 km

De km para m × 1 000 1 km = 1 000 m

De m para cm × 100 1 m = 100 cm

De cm para m ÷ 100 1 cm = 0,01 m

Fonte: Elaborado pelos autores.

1 Faça estas conversões para praticar.

a) 500 000 cm em km. 5 km

b) 3 000 m em km. 3 km

c) 150 km em m. 150 000 m

d) 400 m em cm. 40 000 cm

e) 300 cm em m. 3 m

professor de Matemática para o desenvolvimento das atividades e das habilidades pertinentes a esse componente curricular.

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Em uma roda de conversa, comentar com os estudantes que medir distâncias utilizando a escala numérica requer atenção redobrada, pois, além dos cálculos, há conversões envolvendo o Sistema Métrico Decimal. Explicar que esse sistema de medida que envolve o metro e seus múltiplos e submúltiplos é adotado em praticamente todos os países do mundo. Só não

é adotado como principal ou único nos Estados Unidos (América), na Libéria (África) e em Mianmar (Ásia).

A seguir, promover a leitura coletiva dos textos e a explicação de como é feita a conversão das medidas. Aplicar a atividade 1, cujo objetivo é praticar conversões com metros, múltiplos e submúltiplos.

Na página 57, apresentar como são medidas as distâncias utilizando a escala numérica. Pedir aos estudantes que calculem as distâncias

O cálculo de distâncias utilizando a escala numérica é semelhante ao cálculo com a escala gráfica. Você vai medir a distância em centímetros entre os pontos no mapa e depois multiplicá-la pelo valor indicado na escala. Em seguida, converta o resultado em uma unidade de medida mais adequada, em metros ou quilômetros, por exemplo. Acompanhe a seguir como foi feito o cálculo da distância entre os municípios de Manaus e Boa Vista.

Amazonas e Roraima: político

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 84.

Medimos a distância entre os dois pontos no mapa com a régua, em centímetros. Depois, multiplicamos esse número pelo valor indicado na escala correspondente ao espaço real.

3,7 cm × 18 000 000 = 66 600 000 cm

Considerando que a unidade de medida mais adequada para representar grandes distâncias é o quilômetro, convertemos o resultado e encontramos uma distância de 666 km entre os municípios de Boa Vista e Manaus.

2 Calcule as distâncias entre os municípios de:

a) Uiramutã e Barcelos. Aproximadamente 504 km.

b) São Gabriel da Cachoeira e Rorainópolis. Aproximadamente 792 km.

c) Benjamin Constant e Manicoré. Aproximadamente 990 km.

entre as cidades indicadas na atividade 2. Cabe uma sugestão para que os estudantes calculem distâncias entre outras cidades que aparecem no mapa “Amazonas e Roraima: político”.

TEXTO COMPLEMENTAR

Outros cálculos com escala

Na contínua utilização de mapas, surgem, vez por outra, alguns problemas; em geral eles se referem a três elementos: a medida no terreno (D), a medida no mapa (d) e o denominador da escala (E).

Ora, sempre que se conheçam 2 termos desses elementos, o terceiro será determinado por cálculo.

Eis a relação:

a) conhecidas a distância no terreno e a escala (o denominador da fração), determinar a distância no mapa;

b) conhecidas a distância no mapa e a escala, determinar a distância no terreno;

c) conhecidas a distância no terreno e a distância no mapa, determinar a escala.

Sendo, por exemplo, “E” a distância real, “d” a distância gráfica e “D” o denominador da escala, temos as seguintes fórmulas, respectivamente:

a) d = E D ;

b) D E D ;

c) E = D x d

Exemplificando: carta do Distrito Federal na escala 1:100000. Desejamos saber qual a distância entre a praça dos Três Poderes e a Praça Municipal, a qual, na carta, representa 52 milímetros. Pela segunda fórmula teremos: 100 000 x 52 = 5 200 000 mm ou 5,20 km.

Ainda sobre o Distrito Federal: sabemos que a sua dimensão norte-sul é de 60 km. Se a escala do mapa for, por exemplo, 1:2500000, aplicando-se a fórmula, teremos:

60,0 km = 60 000 000 mm = 24 mm

2 500 000 2 500 000

A carta do Distrito Federal nos oferece mais um motivo para o problema que nos resta. No rodapé da referência da carta existe um pequeno gráfico indicando a articulação das folhas em 1:25000 que cobre a área do Distrito Federal. Como nesse pequeno gráfico não consta a sua respectiva escala, podemos, como exercício, achá-la, aplicando a seguinte fórmula:

60 km = 60 000 000 mm = 1 714 285.

35 35

A escala, então, é fracionada 1:1714285.

OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de Cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. p. 47. Disponível em: https://biblioteca. ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo? view=detalhes&id=281158. Acesso em: 27 abr. 2022.

Competências

• Gerais: 1 e 4

• Ciências Humanas: 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nas páginas 58 a 61, apresentam-se algumas formas de representação do espaço geográfico bastante utilizadas nos estudos de Geografia.

Promover a leitura coletiva dos textos que apresentam e diferenciam mapa, carta e planta. Destacar que essas três representações são bidimensionais, ou seja, apresentam largura e altura. Outras características semelhantes importantes desses tipos de representação cartográfica são: visão vertical, espaço real reduzido e elementos que auxiliam a leitura dos fenômenos representados (título, legenda, escala, orientação e fonte).

Questionar os estudantes: se mapas, cartas e plantas apresentam características comuns, o que diferencia uma forma de representação da outra? Espera-se que os estudantes percebam que a escala e o nível de detalhamento são os principais elementos que as diferenciam. Mapas, cartas e plantas apresentam, respectivamente, escalas pequenas, médias e grandes.

As escalas pequenas são aquelas superiores a 1:250000 (por exemplo: 1:300000, 1:4000000 etc.) e utilizadas para representar, por exemplo, grandes regiões, países, o mundo etc. As escalas médias variam entre 1:25000 e 1:250000. As escalas grandes variam entre 1:2 e 1:25000; são utilizadas para representar espaços com pequenas dimensões, como o cômodo de uma casa, prédios, estádios de futebol, bairros e pequenos municípios.

É possível trabalhar com a aplicação de diferentes escalas em mapas, cartas e plantas utilizando situações práticas do cotidiano.

As representações cartográficas podem ser classificadas de acordo com a escala de redução aplicada e a situação em que serão utilizadas.

Mapa, carta e planta

Mapas, cartas e plantas são representações de parte da superfície terrestre que têm características comuns: são planas, simplificadas e reduzidas, utilizam ponto de vista vertical e cores, linhas, pontos e símbolos. A diferença entre essas representações está principalmente no tamanho da escala utilizada.

Mapa

Os mapas são representações em escalas pequenas, ou seja, a área representada é bastante extensa e, por isso, não traz muitos detalhes. O planisfério e os mapas de países, estados e regiões do planeta são exemplos com escala pequena.

Para representar a área de um país é preciso reduzi-la muitas vezes. Os mapas com escalas pequenas nos permitem visualizar grandes áreas com aspectos mais gerais do espaço representado. No mapa "Brasil: político", podemos identificar as Unidades da Federação, mas não foram representados os municípios, por exemplo.

Brasil: político

É o uso que se pretende dar às representações que indicará a escala mais adequada. Sugerimos algumas questões como exemplo de problematização: se você precisasse representar em um mapa os animais da fauna tropical, que escala utilizaria? Se você fosse propor a criação de uma praça no bairro onde mora, que tipo de representação seria mais adequado para pensar na sua localização?

É importante ressaltar que o termo mapa pode ser utilizado como designativo geral,

usando carta e planta para espécies de mapas, como aponta o texto citado na seção Texto complementar

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90.

Carta

As cartas representam variados aspectos da superfície terrestre em escalas médias e grandes. As áreas são representadas com maior detalhamento do que nos mapas. Outra diferença entre mapas e cartas: enquanto os mapas trazem toda a informação em uma só folha, as cartas geralmente são feitas em folhas separadas que se articulam entre si.

Nesta carta, podemos notar partes da cidade de Brasília (DF). Na publicação original do IBGE, a escala da carta é de 1:25000. Neste livro, a escala foi reduzida para 1:86000000.

Fonte: IBGE. Região Centro-Oeste do Brasil: Brasília-NE. Brasília, DF: IBGE, 1984. 1 carta, color. Escala 1:25000. Disponível em: https://geoftp.ibge.gov.br/cartas_e_ mapas/folhas_topograficas/editoradas/escala_25mil/ brasilia22153ne.pdf. Acesso em: 28 jan. 2022.

Planta

As plantas representam áreas menores do que as representadas no mapa e na carta, como bairros, quarteirões e diversos tipos de construções. Nas plantas há pouca redução da área representada, portanto a escala é grande e as informações sobre o espaço são mais detalhadas.

A planta representa parte do conjunto de prédios da Universidade de Brasília. Note que não é possível identificar a universidade no mapa político do Brasil. Já na carta, ela aparece, mas com pouco detalhamento.

Fonte: GOOGLE MAPS. [Universidade de Brasília]. 2022. Disponível em: https://goo.gl/maps/nyurdL32N232. Acesso em: 4 mar. 2022.

Carta topográfica de trecho de Brasília (DF)

[...] podemos sugerir a adoção da definição de carta como uma espécie de mapa que envolve aspectos técnicos [...] sendo confeccionada em escalas médias ou grandes, [...] além de ser também parte de um conjunto de folhas sistematicamente organizadas. [...] Por tradição, os documentos cartográficos militares também são chamados de cartas, como as náuticas e aeronáuticas.

Planta seria também uma espécie de mapa em grande escala, [...] cujo documento destina-se a fornecer informações detalhadas de [...] um terreno, uma rua ou um mapa.

Mapa, por sua vez, podemos entender como qualquer representação, geralmente plana [...], parcial ou total da superfície [...], em escala reduzida, mostrando seus componentes por meio de símbolos e, às vezes, cores também [...].

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 2. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2002. p. 123-124.

Universidade de Brasília e arredores

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• TIMBÓ, Marcos A. Elementos de Cartografia. Belo Horizonte: Departamento de Geografia da UFMG, 2001. Disponível em: http://www.csr.ufmg.br/carto1/ elementoscartografia_timbo. pdf. Acesso em: 27 abr. 2022. Apresenta conhecimentos básicos essenciais, principalmente para o entendimento dos elementos e conceitos fundamentais da Cartografia.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Para diferenciar mapas, cartas e plantas nos pautamos, sobretudo, na questão da escala e do nível de detalhamento da área representada. Para exemplificar, destacamos o trecho a seguir, de Paulo Duarte, e recomendamos a leitura de sua obra para ampliar a reflexão sobre o assunto.

Fundamentos da Cartografia

26/07/2022 10:03

Há entre nós uma tendência ao uso de mapa como designativo geral, reservando-se carta e planta para espécies de mapas. Parece-nos até ser o modo correto. Assim, podemos fazer, inclusive, um jogo de palavras, dizendo-se que cartas e plantas são mapas, mas nem todo mapa é carta ou planta. Mapa seria o gênero; carta e planta, as espécies.

IBGE

GOOGLE MAPS 59

Competências

• Gerais: 1 e 4

• Ciências Humanas: 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nestas páginas, continua o trabalho com as formas de representação do espaço geográfico e são apresentados o croqui, a maquete e o bloco-diagrama.

Para trabalhar com as formas de representação das páginas 60 e 61, sugerimos organizar os estudantes em uma roda de conversa. Solicitar que observem atentamente cada uma das formas e identifiquem diferenças entre elas quanto à representação dos elementos do espaço. Perguntar quais são as principais diferenças que conseguiram identificar.

A seguir, promover a leitura coletiva dos textos que apresentam e diferenciam croqui, maquete e bloco-diagrama. Comentar que croqui e maquete podem ser produzidos com base na observação da paisagem e que a escala pode ser definida de acordo com as necessidades. No entanto, é preciso estar atento à proporção dos objetos. A maquete, por exemplo, pode ser utilizada para representar de forma ampliada células, átomos, seres microscópicos, partes do corpo humano etc. O bloco-diagrama exige maior rigor técnico, sendo muitas vezes produzido por programas de computador, que precisam ser abastecidos com informações detalhadas sobre a superfície que se deseja representar.

TEXTO COMPLEMENTAR

Croquis

O croqui é um desenho, um esquema rápido, utilizado antigamente pelos geógrafos nos trabalhos de campo e também pelos professores de Geografia em sala de aula, para explicação dos fenômenos e dos processos

Croqui, maquete e bloco-diagrama

Além de mapas, cartas e plantas, existem outras formas de representar o espaço geográfico. Algumas delas podem ser feitas por qualquer pessoa, sem a utilização de técnicas ou cálculos. Outras representam o espaço em três dimensões.

Croqui

Você já precisou explicar a alguém como chegar até a sua casa ou a algum outro lugar? Já precisou fazer algum tipo de desenho indicando um percurso?

Esses desenhos simples, que muitas vezes mais parecem um rascunho e são feitos à mão, sem muita preocupação com a precisão na representação ou escala, recebem o nome de croqui

Os croquis são muito parecidos com os mapas mentais, pois trazem informações gerais de um determinado espaço que, muitas vezes, estão na memória da pessoa que está desenhando. Também há croquis feitos em computadores que ilustram, por exemplo, folhetos de propaganda de imóveis ou de eventos.

físico-naturais e humanos. [...] Trata-se de uma entre as boas atitudes a serem desenvolvidas no uso da lousa para o ensino da disciplina. O bom exemplo do professor desenhando constantemente no quadro convencerá os estudantes de que eles mesmos devem aprender a desenhar, o que implica um esforço constante de propriedade, ordem e clareza.

O acesso aos registros por meio de fotografias no trabalho de campo e as mudanças metodológicas da observação direta, in locus, provocaram o abandono dos croquis como esquema e esboço

Croqui apresentando parte de um bairro em área urbana.

tanto no campo como na escola. [...] Os croquis de síntese ainda são parte importante na formação de estudantes, professores de Geografia e pesquisadores.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. p. 303.

a proporcionalidade entre os elementos da paisagem que serão representados.

Maquete

A maquete é uma representação tridimensional, isto é, que apresenta comprimento, altura e largura, em escala reduzida, e permite visualizar ao mesmo tempo vários aspectos do que está sendo representado, como detalhes e alturas de construções, altitudes e formas da superfície terrestre e fenômenos naturais.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.

Essa obra é uma coletânea que relata experiências de profissionais de Geografia em sala de aula. Um registro dos desafios que encontram no cotidiano e um convite para que o ensino e a aprendizagem em Geografia se refaçam, aproximando-se das transformações que estão presentes na sociedade.

Pessoas observam maquete de edifício.

Bloco-diagrama

O bloco-diagrama é uma representação plana de uma parte da superfície terrestre ou de um fenômeno natural. Porém, com a utilização de alguns recursos técnicos e de cores que “enganam” nosso cérebro, nos dá a sensação de que a imagem é tridimensional.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Maquete dos arredores da escola

A proposta é a construção de uma maquete dos arredores da escola. Sugerem-se os passos a seguir.

Fazer um passeio com os estudantes pelos arredores da escola para que observem os elementos que constituem a paisagem.

Após o passeio, decidir que área dos arredores da escola será representada. Pode-se optar,

Este bloco-diagrama mostra alguns elementos e fenômenos naturais.

por exemplo, pelo quarteirão ou apenas pela rua onde a escola se localiza.

Incentivar os estudantes a relembrarem os elementos da paisagem ao redor da escola e mencionar a possibilidade de expor diferenças quanto aos tipos de construção, à altura, à localização etc.

Durante a construção da maquete, eles deverão discutir tais diferenças e as possibilidades de representação das construções e de outros elementos da paisagem. Chamar a atenção para

• RODRIGUES, Patrícia Ferreira et al A utilização de maquetes em sala de aula no ensino de Geografia. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UEPB, 5., 2015, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: UEPB, 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/ editora/anais/enid/2015/ TRABALHO_EV043_MD4_SA5_ID 1337_27062015015216.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

A autora enfatiza as maquetes como um dos recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem a serem desenvolvidos em sala de aula, incentivando a participação dos estudantes, promovendo a criatividade e, com isso, tendo a concepção do quanto a Geografia está inserida no seu aprendizado.

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Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico espaço mundial São Paulo: Moderna, 2013. p. 17.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Competências

• Gerais: 4, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

É interessante aproveitar o momento para destacar materiais didáticos adaptados para pessoas com deficiência visual, como a Cartografia tátil, que se enquadra na Cartografia social e permite a inserção de pessoas com deficiência nas atividades cotidianas da sociedade. Ressaltar a existência de sistemas alternativos de leitura e escrita que favorecem a inclusão, assunto que possibilita o trabalho com temas contemporâneos transversais sobre Educação e Direitos Humanos

Em uma roda de conversa, explicar aos estudantes que os mapas táteis facilitam a vida de milhões de pessoas no mundo, pois permitem a localização e os deslocamentos com maior autonomia. Destacar, também, que esse tipo de mapa permite aos estudantes com deficiência visual ou baixa visão trabalharem em conjunto com outros colegas sem deficiência.

Identificar, com os estudantes, se a escola onde estudam ou outras instituições do bairro ou município necessitam de mapas táteis. Em caso afirmativo, organizem-se para providenciar ou confeccionar esses mapas, como sugerido na atividade no final da página 63 Se optarem por produzir os mapas, consultar sugestão na seção Atividade complementar, que pode ser adaptada para outras situações e também possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo

Mapas táteis

Para ajudar as pessoas com deficiência visual a ler mapas, há profissionais que se dedicam à cartografia tátil, voltada à criação de mapas, plantas, globos terrestres e maquetes que podem ser “lidos” com as mãos. Leia a entrevista com uma dessas profissionais, a professora Carla Sena.

Professora Carla, o que é um mapa tátil?

O mapa e a maquete táteis apresentam informações adaptadas para que as pessoas com deficiência visual ou baixa visão possam lê-las e interpretá-las. Fotografia de Presidente Prudente (SP), 2019.

Mapa tátil é um mapa que utiliza diferentes formas, texturas e alturas, permitindo que uma pessoa com deficiência visual possa entender a informação que ele representa. Além disso, para ser considerado um mapa tátil, os textos (título, legenda, escala) devem estar em braille.

O Sistema Braille permite que pessoas cegas ou com baixa visão possam ler e escrever. Ele foi criado no ano de 1824 pelo francês Louis Braille (1809-1852), que perdeu a visão aos três anos de idade. O sistema é composto de 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas colunas de três pontos cada. Com esses símbolos é possível representar letras, algarismos e sinais de pontuação e fazer sua leitura com o toque das mãos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Mapa tátil

Temas contemporâneos transversais: a atividade contempla aspectos do tema Cidadania e Civismo, fazendo os estudantes atentarem para a importância da inclusão social, inclusive de pessoas com deficiência visual.

Em grupos, os estudantes devem confeccionar um mapa tátil para representar o território brasileiro dividido em macrorregiões.

Materiais necessários

• mapa impresso com base no qual será feito o mapa tátil. Pode ser, por exemplo, um mapa político do Brasil com a divisão regional do território;

• uma folha de papel vegetal tamanho A4;

• uma folha de papel-cartão ou qualquer papel rígido tamanho A4;

• retalhos de papéis e de materiais diversos: lixa, papel-camurça, crepom, EVA, tecidos, fios, linhas etc;

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

Em que locais esses mapas podem ser encontrados?

Em locais públicos como museus, parques e agências bancárias. Nas escolas, mapas e maquetes táteis permitem que todas as crianças, com deficiência ou não, possam aprender com um material diferente. Que tipos de materiais podem ser usados para elaborar mapas e maquetes táteis?

Podemos usar vários tipos de papéis (camurça, crepom, cartão), lixas para madeira, ferro ou parede; cordões de algodão, tecidos (o jeans fica muito legal nos mapas!), miçangas, botões e o que a criatividade mandar!

SENA,

que o leitor do mapa é cego e escrever em braille. Em algumas situações, quando a escola tem estudantes com deficiência visual matriculados, ela conta com uma máquina de escrever em braille. Neste caso, é possível pedir a colaboração desses estudantes para que eles elaborem a legenda. Apresentamos um exemplo na seção Ampliando horizontes Se houver estudantes com deficiência visual na escola (ou com baixa visão), solicitar sua participação ativa na construção dos mapas, avaliando cada solução apresentada, testando sua adequação e dando sugestões para uma leitura mais dinâmica e eficaz.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA

TÁTIL E ESCOLAR. Microcapsulado. Florianópolis, c2010. Disponível em: https://www.labtate.ufsc. br/ct_clique_p_baixar_ensino _mapa_brasil_regioes.html. Acesso em: 11 jul. 2022.

Esse link traz um exemplo de legenda para um mapa das regiões brasileiras em braille que pode ser utilizado como referência para a Atividade complementar

1 Em grupo, procurem descobrir se na escola de vocês há pessoas com deficiência visual ou baixa visão que necessitem de mapas táteis. Investiguem também se na comunidade ou no município onde vocês vivem há instituições que necessitem desse tipo de mapa.

De acordo com as necessidades da escola ou da instituição pesquisada, pensem em uma proposta para produzir ou adquirir mapas táteis. Para produzir os mapas, vocês devem utilizar materiais diversos e seguir as orientações do professor ou, ainda, vocês podem entrar em contato com universidades ou instituições que disponibilizam esse tipo de mapa. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• tesoura, cola, lápis grafite e de cor, canetas hidrográficas, miçangas etc.

Instruções

a) Escolher o mapa. Pode ser qualquer um dos mapas deste livro ou de outro disponível.

b) Em uma folha de papel rígido, transpor as linhas que delimitam territórios e informações.

c) Utilizar materiais de diferentes texturas (lixa, papel-camurça, entre outros) para as informações

que, no mapa original, estão representadas com cores e símbolos, por exemplo.

d) Colocar título, orientação, escala e legenda (composta dos materiais usados no mapa).

Sempre que possível, o ideal é que o mapa tátil contenha tanto o texto impresso quanto o texto em braille. Para escrever essas informações, vocês podem: considerar que o leitor do mapa tem baixa visão e escrever as informações com letras grandes e em cores contrastantes; considerar

Carla. Professora do curso de Cartografia da Faculdade de Geografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Entrevista exclusiva para esta obra.

LABORATÓRIO

DE CARTOGRAFIA

• EF06GE08 com foco em medir distâncias com a escala gráfica e numérica dos mapas.

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 2

1. Os estudantes poderão comentar que os antepassados registravam, com desenhos, caminhos percorridos, lugares por onde passavam ou territórios que habitavam. Na Antiguidade, muitos mapas foram elaborados por vários povos, como fenícios, babilônios, egípcios, gregos e romanos. Os mapas eram importantes ferramentas de referência para viajantes, navegadores e comerciantes, que necessitavam de informações como as melhores rotas terrestres e marítimas, os locais de parada e descanso, a localização dos elementos naturais etc.

Objetivo: • Reconhecer a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e para o estudo do espaço geográfico.

2. No item a, o mapa representa o sentido de circulação dos veículos nos países do mundo, conforme informação do título. No item b, as informações são do site do Nexo Jornal, de 2016. No item c, os continentes são África, Ásia e Oceania. Comentar que o sentido de circulação é inverso ao lado que se dirige. No item d, o elemento que falta é a orientação indicando o norte geográfico. No item e, a escala numérica do mapa é 1:372000000. É uma escala pequena, pois reduziu muito a superfície terrestre. No item f, no mapa, não podemos representar as ruas por onde circulam os veículos, pois a superfície terrestre foi bastante reduzida com a aplicação de uma escala pequena, que suprime detalhes. Para ver as ruas, teríamos de ampliar a área representada, aplicando uma escala maior, semelhante àquela aplicada em plantas. No item g, os estudantes poderão formular diversas

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Leia a afirmação a seguir. Depois, escreva um breve texto, em seu caderno, comentando os usos dos mapas por nossos antepassados.

Pode-se afirmar, com muita segurança, que o mapa é, de todas as modalidades de comunicação gráfica, uma das mais antigas da humanidade, nesta premissa: todo povo, sem exceção, nos legou mapas [...].

OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia. São Paulo: Moderna, 1988. p. 17.

2 Analise o mapa e depois responda às questões propostas.

Mundo: sentido da circulação de veículos – 2022

Fonte: FREITAS, Ana. Por que em alguns países a mão do trânsito é do lado esquerdo. Nexo Jornal, São Paulo, 20 abr. 2016. Disponível em: https://www.nexojornal.com. br/expresso/2016/04/20/Por-que-em-alguns-pa%C3%ADses-a-m%C3%A3o-dotr%C3%A2nsito-%C3%A9-do-lado-esquerdo. Acesso em: 4 mar. 2022.

a) Qual assunto é tratado no mapa? Onde você obteve essa informação?

b) De onde e quando as informações representadas no mapa foram coletadas?

c) Em que continentes se concentra a maior parte dos países onde se dirige do lado direito?

d) Analise novamente o mapa. Qual elemento está faltando?

e) Converta a escala do mapa para escala numérica. É uma escala grande ou pequena? Explique.

f) Poderíamos representar neste mapa as ruas por onde circulam os veículos? Por quê?

g) Elabore uma pergunta que possa ser respondida com base no mapa. Depois, peça a um colega para respondê-la.

perguntas, como: qual é o sentido de circulação no Brasil? (direita); em qual continente todos os veículos circulam pelo lado esquerdo? (Oceania); em quais países da América do Sul o sentido de circulação é feito pela esquerda? (Suriname e Guiana).

mentos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representadas. • Ler imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

Objetivos:

• Reconhecer a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e para o estudo do espaço geográfico.

• Reconhecer os principais ele-

• Localizar, analisar, interpretar e relacionar fenômenos espaciais representados cartograficamente.

3. No item a, espera-se que os estudantes respondam que o mapa em pequena escala é ideal, pois reduzirá bastante a superfície, representando apenas a informação central, que é a localização dos parques de diversão. Já no item b, a planta em grande escala

3 Leia as situações a seguir e indique que tipo de representação é mais adequado em cada caso. Explique o porquê.

a) Um cartógrafo quer indicar a localização de grandes parques de diversão do Brasil.

b) O dono de uma lanchonete quer fazer um folheto mostrando todas as ruas do bairro nas quais entrega lanches em domicílio.

4 Elabore, em seu caderno, uma legenda para representar porto, aeroporto, rodovia e ferrovia de acordo com símbolos, linhas e cores que você estudou.

5 Leia a seguinte manchete que foi veiculada em um meio de comunicação.

O criativo mapa que mostra o mundo como realmente é

O CRIATIVO mapa que mostra o mundo como realmente é. BBC News, [s. l.], 4 nov. 2016. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/curiosidades37864328#:~:text=O%20mapa%20mundi%20que%20os,de%20forma%20 distorcida%20e%20desproporcional. Acesso em: 15 maio 2022.

De acordo com os temas estudados nesta Unidade, podemos afirmar que existe um mapa que mostra o mundo como ele realmente é? Justifique sua resposta.

6 O que é projeção cartográfica? Qual é a projeção mais correta para a produção de mapas?

7 O globo terrestre também é uma forma de representar a Terra. Analise a sequência de globos terrestres a seguir.

a) Em sua opinião, por que foi necessária uma sequência de representações para mostrar mais de uma face do globo?

b) Se precisasse visualizar todos os continentes, ao mesmo tempo, você usaria um planisfério ou um globo terrestre? E se precisasse ver como os raios solares atingem diferentes porções da Terra? Justifique suas escolhas.

8 Analise estas escalas gráficas.

a) A primeira escala indica que 1 centímetro no mapa corresponde a 1 quilômetro na realidade. Qual é o comprimento de uma estrada que tem 4 centímetros no mapa?

b) Na segunda escala cada centímetro no mapa equivale a 30 quilômetros na realidade. Em um mapa com essa escala, quanto mediria uma estrada representada por uma linha de 4 centímetros?

c) Em um mapa com a segunda escala, qual seria a distância entre duas cidades que estão a 300 quilômetros de distância na realidade?

d) Em uma planta com a primeira escala, qual é a distância entre duas escolas que estão separadas por 7 quilômetros de distância na realidade?

permite reduzir pouco a área representada, mostrando a área do bairro onde as entregas são feitas.

ção perfeita da superfície terrestre, pois, ao tentar transpor um objeto tridimensional em um plano – no caso, a Terra –, sempre haverá distorções. Cada projeção criada pelos cartógrafos é utilizada com um objetivo preciso e pode revelar um entendimento pessoal do espaço geográfico ou de uma sociedade.

Objetivo: • Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são produzidos.

6. O estudante deve perceber que a projeção cartográfica é uma técnica utilizada para projetar a superfície terrestre num plano. Todas as projeções são corretas, já que a escolha depende do uso que será feito do mapa ou do que se deseja destacar. Algumas projeções são mais indicadas para a navegação, outras para se comparar tamanhos dos territórios, entre outros objetivos.

Objetivos: • Compreender o conceito e a importância da projeção cartográfica na produção de mapas. • A projeção cartográfica é uma técnica utilizada para projetar a superfície terrestre num plano.

7. No item a, espera-se que os estudantes comentem que, por causa da forma esférica, não é possível ver todas as faces do globo de uma vez, ao contrário do que acontece com um planisfério, que tem duas dimensões. No item b, espera-se que eles apontem o planisfério na primeira situação, pois ele permite visualizar continentes e países de uma só vez. Na segunda situação, o globo é mais indicado, pois é a representação que mais se aproxima da forma arredondada da Terra.

Objetivos:

• Reconhecer a importância dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e para o estudo do espaço geográfico. • Reconhecer formas de representação do espaço, identificando as diferenças entre elas.

4. Apesar de a elaboração de símbolos ser uma produção pessoal, espera-se que os estudantes utilizem as convenções cartográficas trabalhadas e que as representem corretamente em uma legenda.

Objetivos: • Identificar elementos da paisagem representando-os cartograficamente. • A elaboração dos símbolos que comporão a legenda é produção pessoal. No entanto, espera-se que os alunos utilizem as convenções cartográficas trabalhadas e que as representem corretamente em uma legenda.

5. Espera-se que os alunos respondam que nenhum mapa representa o mundo como realmente é, pois as representações do espaço apresentam apenas um recorte da realidade. Assim, não há representa-

Objetivos: • Reconhecer formas de representação do espaço, identificando as diferenças entre elas. • Ler imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

8. No item a, o comprimento real da estrada é de 4 km. No item b, a estrada teria 120 km. No item c, a distância entre as duas cidades, no mapa, seria de 10 km. E, no item d, a distância entre as duas escolas no mapa é de 7 cm.

MAISEI RAMAN/ SHUTTERSTOCK.COM

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

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Objetivo: • Compreender o conceito de escala cartográfica, aplicando-o no cálculo de distâncias reais com o auxílio dos mapas.

9. São previstas as seguintes respostas. Item a: trata-se de um vulcão expelindo cinzas. Item b: os satélites são equipamentos lançados no espaço com o auxílio de um foguete que permanecem na órbita da Terra transmitindo dados e informações captados da superfície terrestre. Item c: as imagens coletadas contribuem para estudos da vegetação, das águas e de outros elementos naturais, previsões meteorológicas, monitoramento de áreas de conflito etc. Os satélites também são utilizados para transmissão de sinais de internet, telefonia, televisão e rádio e para localizar com precisão pontos na superfície terrestre.

Objetivo: • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

10. Esperam-se as seguintes respostas. Item a: ponto de vista frontal. Item b: na imagem 2. Item c: ponto de vista vertical. Item d: aeronaves, balões, drones e outros. Item e: imagem 3, pois mapas e plantas são produzidos do ponto de vista vertical.

Objetivos: • Ler imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico. • Identificar diferentes pontos de vista com base nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhecendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical.

11. Considerar corretas respostas aproximadas dos seguintes valores:

a) 97 km

b) 65 km

c) 53,5 km

d) 72 km

9 Analise novamente a imagem da página 42.

a) O que a imagem representa?

b) A legenda da imagem cita a utilização de satélites. O que você sabe sobre esse instrumento? Como ele funciona?

c) Qual é a importância dos satélites para planejamento e organização do espaço geográfico?

10 As imagens a seguir são do Museu do Amanhã na cidade do Rio de Janeiro entre 2019 e 2022. Analise-as e depois faça as atividades.

a) Qual é o ponto de vista da imagem 1?

b) Em qual imagem o Museu do Amanhã é representado em ponto de vista oblíquo?

c) A imagem 3 foi produzida por satélite. Qual é o ponto de vista dessa imagem?

d) Além das imagens de satélites, as fotografias aéreas também mostram elementos da paisagem no ponto de vista vertical. Como as fotografias aéreas são produzidas?

e) Se você fosse produzir uma planta dos arredores do Museu do Amanhã, que imagem usaria? Por quê?

11 Analise novamente o mapa "Paraná: vias de circulação – 2020" na página 51 e calcule a distância real em linha reta entre as cidades de:

a) Curitiba e Ponta Grossa.

b) Maringá e Paranavaí.

c) Londrina e Cornélio Procópio.

d) Umuarama e Cianorte.

Objetivos: • Ler imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico. • Compreender o conceito de escala cartográfica, aplicando-o no cálculo de distâncias reais e nos mapas.

A legenda foi propositalmente omitida.

CHICO FERREIRA/pULSAR IMAGENS

IMAGE LANDSAT/COpERNICUS/GOOGLE EARTH 2022

12 Analise o mapa e faça as atividades.

Brasil:

Objetivo: • Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de instrumentos de localização cada vez mais precisos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Criação de legendas –convenções cartográficas

Dividir a turma em grupos. Em seguida, escolher um dos estudantes para representar o ministro dos transportes, enquanto sua equipe vai planejar obras na Região Nordeste do Brasil:

• um porto em Aracaju (SE);

• um aeroporto em João Pessoa (PB);

• uma ferrovia entre Fortaleza (CE) e Salvador (BA);

• uma rodovia com pista dupla entre Natal (RN) e Maceió (AL). No caderno, os estudantes devem elaborar uma legenda representando cada uma dessas obras, de acordo com símbolos, linhas e cores estudados.

a) Quais elementos necessários à leitura e à interpretação o mapa apresenta?

b) A escala do mapa é gráfica ou numérica?

c) Calcule a distância real em linha reta entre as cidades de:

• Belo Horizonte e Salvador.

• Goiânia e Palmas.

• Rio Branco e Porto Velho.

• Belém e São Luís.

13 Copie e complete o texto com as palavras do quadro. espacial – mapas – tempo – localização – tecnologias – informática

Ao longo do , o desenvolvimento de nas áreas , de aviação e de possibilitou a produção de e outros instrumentos de cada vez mais precisos.

12.

a) Título, fonte, orientação, escala e legenda.

b) Numérica.

c) Considerar corretas as respostas aproximadas dos seguintes valores:

Belo Horizonte-Salvador: 960 km

Goiânia-Palmas: 730 km

Rio Branco-Porto Velho: 450 km

Belém-São Luís: 490 km

Objetivos: • Ler imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obter informações variadas e

como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico. • Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representadas. • Compreender o conceito de escala cartográfica, aplicando-o no cálculo de distâncias reais e nos mapas.

13. A ordem correta das palavras do quadro é: tempo, tecnologias, espacial, informática, mapas, localização.

Resposta: A elaboração dos símbolos que comporão a legenda é produção pessoal. No entanto, espera-se que os estudantes utilizem as convenções cartográficas trabalhadas e as representem corretamente na legenda.

AMPLIANDO HORIZONTES Para o estudante

• BBC. Por que se dirige do lado esquerdo no Reino Unido (e em outros 55 países do mundo)? BBC News, São Paulo, 11 fev. 2018. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/inter nacional-43020892. Acesso em: 25 fev. 2022.

Reportagem explicando por que em alguns países se dirige do lado direito e, em outros, do lado esquerdo.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades

Geografia: • EF06GE01 • EF06GE02

• EF06GE06 • EF06GE07 • EF06GE10

• EF06GE11

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF06HI05 • EF06HI07 • EF06HI16

Educação Física:

• EF67EF01

Abertura de Unidade

BNCC

• Nestas duas páginas, a habilidade EF06GE02 é desenvolvida com a análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, destacando-se os povos indígenas do Brasil.

• A habilidade EF06GE11 é requisitada na análise de distintas interações das sociedades com a natureza.

ORIENTAÇÕES

DIDÁTICAS

O objetivo da Unidade 3 é apresentar aos estudantes diferentes formas pelas quais os grupos humanos se relacionam com a natureza, produzindo o espaço geográfico. Na Unidade 1, eles foram mobilizados a decifrar os elementos da paisagem e do espaço geográfico; agora, são convidados a fazer um estudo mais aprofundado, estudando as dimensões do trabalho, das técnicas e da tecnologia na produção do espaço. Se considerar oportuno, comentar que a produção do espaço geográfico envolve contradições e desigualdades que serão apresentadas e discutidas nesta Unidade, como os conflitos de interesses entre

PRODUZIR O ESPAÇO GEOGRÁFICO

a exploração dos recursos naturais e o modo de vida dos povos originários. A abordagem desses conteúdos permite o trabalho com temas contemporâneos transversais referentes a Diversidade Cultural, Trabalho, Educação Ambiental, Ciência e Tecnologia

Fazer a leitura coletiva do texto de abertura, que sintetiza os conteúdos a serem desenvolvidos na Unidade. A seguir, analisar a imagem apresentada. Aproveitar a fotografia para retomar conceitos trabalhados na Unidade 1, sobretudo

os de paisagem e espaço geográfico. Identificar o lugar retratado e destacar a relação entre as pessoas e os elementos naturais. Comentar que é da natureza que as pessoas retratadas retiram os materiais para a construção de suas moradias. Reforçar a importância dos elementos naturais (rio, solo, vegetação) para a sobrevivência dessas pessoas. Encaminhar as atividades.

Nas atividades 1 e 2, comentar que, tradicionalmente, muitos povos indígenas vivem em lugares afastados das áreas urbanas e retiram das

Nesta Unidade, estudaremos como os diferentes grupos humanos produzem e transformam o espaço geográfico por meio do trabalho, com a aplicação de técnicas e tecnologias diversas.

Indígenas da etnia kalapalo em construção de moradias na aldeia Aiha no município de Querência (MT), 2018.

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florestas e dos rios os materiais de que precisam para atender às suas necessidades de moradia, alimentação, transporte, entre outras. Na fotografia, indígenas recolhem folhas para a construção da cobertura das moradias, feitas de troncos, galhos e folhas.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes mencionem as interferências dos seres humanos na natureza, como a construção de moradias, a extração de recursos minerais, a agricultura, entre outras. Esclarecer também o fato de que os

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que modificações os indígenas do povo kalapalo estão realizando na paisagem?

2 De que forma as pessoas retratadas estão se relacionando com a natureza?

3 Cite outras situações em que as pessoas se relacionam com a natureza e transformam as paisagens.

Você e a natureza

Promover uma discussão que permita aos estudantes refletirem sobre as formas como se relacionam com a natureza e com seus espaços de vivência.

• Solicitar que representem, em um desenho, uma dessas formas de relação. É uma oportunidade de levantar conhecimentos prévios sobre conceitos que serão trabalhados nesta Unidade.

diferentes grupos humanos se relacionam com a natureza de maneiras variadas, de acordo com o período histórico, a cultura e o lugar onde vivem.

SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

• Atende-se, nestas páginas, à habilidade EF06GE06, com foco em identificar características das paisagens transformadas pelo trabalho humano com uso das técnicas e da tecnologia.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva do texto e solicitar a análise atenta das fotografias e a leitura das legendas. A compreensão dos conceitos de trabalho, técnica e tecnologia é fundamental para que os estudantes possam entender como o espaço geográfico é produzido em diferentes tempos e culturas. É possível explorar o tema contemporâneo transversal Trabalho. Para iniciar o tema, utilizar o conteúdo proposto na página 70 e a seção Texto complementar. A seguir, diferenciar os conceitos de trabalho e emprego. Comentar que, apesar de serem utilizados como sinônimos, eles têm significados diferentes. O termo trabalho é mais antigo e já passou por inúmeras alterações, porém é sempre relacionado à transformação da natureza e à produção de diferentes objetos. O termo emprego, por sua vez, surgiu no século XVIII com a Revolução Industrial e corresponde à relação que se estabelece entre pessoas que vendem seu trabalho e pessoas ou empresas que compram esse trabalho.

O desemprego corresponde ao fechamento temporário ou definitivo dessa relação de venda e compra de trabalho. É a interrupção do emprego como trabalho remunerado. Já o subemprego corresponde ao trabalho em atividades não regulamentadas (economia informal), em condições precárias, com remuneração muito baixa e sem garantia legal (direitos trabalhistas).

1 TRABALHO, TÉCNICA E

TECNOLOGIA

Cada sociedade transforma a paisagem e produz o espaço geográfico de acordo com suas necessidades, seus interesses e seus valores. Essas transformações são realizadas por meio do trabalho, com a aplicação de técnicas e tecnologias.

O trabalho é a prática de atividades que envolvem as habilidades físicas e mentais das pessoas, produzindo novos conhecimentos e modificando paisagens. É uma atividade essencialmente humana, pois, para que aconteça, é necessário planejar as ações antes de realizá-las. Quando um pedreiro vai assentar tijolos para construir uma parede, por exemplo, antes de tudo, ele imagina o processo do trabalho: materiais e ferramentas necessários (tijolo, cimento, colher de pedreiro etc.), etapas do trabalho (preparar a massa, assentar os tijolos etc.) e tempo aproximado de realização da tarefa.

As técnicas incluem o “como fazer”, ou seja, métodos e instrumentos desenvolvidos para a realização de diferentes tarefas, desde as mais simples (ler, escrever, usar o computador etc.) até as mais complexas (cirurgia, extração de petróleo etc.). Muitas técnicas são desenvolvidas para a resolução de desafios apresentados pelas condições naturais (irrigação para enfrentar a seca, construção de moradias sobre estacas para evitar enchentes, construção de túneis para atravessar montanhas etc.).

Sobre as técnicas, comentar que elas são diversas e coexistem em diferentes escalas espaciais e temporais. Ressaltar que técnicas rudimentares não são inferiores às modernas; elas tão somente revelam conhecimentos diferentes sobre como realizar uma tarefa.

É importante destacar que o acesso e o uso de técnicas e tecnologias modernas não estão

relacionados apenas ao aspecto financeiro. Envolvem, também, tanto as características naturais e culturais quanto as opções das pessoas. Em muitos lugares, há movimentos de retorno às formas tradicionais de relação com a terra, produção e consumo. Encaminhar as atividades 1 a 3.

A tecnologia engloba a aplicação de conhecimentos científicos no desenvolvimento de máquinas, ferramentas e outros instrumentos com a finalidade de aperfeiçoar as técnicas e diminuir o esforço físico e o tempo destinados à realização das tarefas. As tecnologias podem ser complexas ou simples, antigas ou modernas.

Entretanto, o acesso às técnicas e às tecnologias mais modernas e sofisticadas é bastante desigual no mundo. Há locais em que são utilizadas técnicas e tecnologias avançadas, enquanto em outros são adotadas técnicas rudimentares Analise as fotografias.

Rudimentar: aquilo que é básico, simples, elementar.

trabalho. Procure conversar sobre o “antes” e o “depois” do uso das novas técnicas ou tecnologias, buscando identificar as mudanças que aconteceram nos diversos setores, como no lar, na escola, no trabalho, na cidade, no campo etc.

TEXTO COMPLEMENTAR

Trabalhador rural colhendo algodão em Mata de São João (BA), 2020.

1. Na fotografia 1, há trabalhadores na construção civil. Nas fotografias 2 e 3 está sendo executada a colheita de algodão.

Colheita mecanizada de algodão em Correntina (BA), 2019.

2. As fotografias retratam paisagens do campo com destaque para a agricultura (colheita de algodão) praticada por meio de diferentes técnicas e tecnologias.

Sobre o conceito de trabalho, é importante enfatizar que está diretamente relacionado às atividades humanas. Sobre isso, escreveu Karl Marx (1818-1883):

[...] Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato fortuito. [...]

Responda em seu caderno.

1 Que atividades de trabalho estão sendo executadas nas fotografias 1, 2 e 3?

2 Identifique as características das paisagens retratadas nas fotografias 2 e 3.

3 As fotografias 2 e 3 mostram o uso das mesmas técnicas e tecnologias? Explique.

Espera-se que os estudantes respondam que, na fotografia 2, a técnica utilizada é a colheita manual. Na fotografia 3, há o uso de tecnologia agrícola moderna – no caso, as colheitadeiras mecanizadas. 71

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Inovações técnicas

Esta atividade possibilita desenvolver o item Entrevista. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa

Pedir aos estudantes que façam a atividade a seguir em casa. Na aula seguinte, organizar uma roda de conversa e solicitar que eles leiam as res-

postas que registraram. Ressaltar o fato de que a criação de novas técnicas e os avanços tecnológicos contribuem para a aceleração da transformação das paisagens e para as dinâmicas ocorridas no espaço geográfico, em diversas escalas. • Conversar com pessoas mais velhas de sua família, ou da sua comunidade, sobre inovações técnicas, novos instrumentos e novas tecnologias que, no entendimento delas, mudaram alguns hábitos, o cotidiano ou o

MARX, Karl. O capital. Arquivo marxista na internet, [s. l.], [20--]. v. 1, parte III. Disponível em: https://www.marxists.org/ portugues/marx/1867/ocapital-v1/vol1cap07. htm#topp. Acesso em: 28 abr. 2022.

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LOURENCOLF/SHUTTERSTOCK.COM

• Nesta dupla de páginas, a habilidade EF06GE06 é trabalhada com foco em identificar paisagens transformadas pelo trabalho humano por meio da agricultura e da geração de energia.

• O foco em explicar diferentes formas de usos do solo e dos recursos hídricos (sistema de irrigação, geração de energia), bem como suas vantagens e desvantagens, é um aspecto importante da habilidade EF06GE10 contemplada nesta dupla de páginas.

• Atende-se também à habilidade EF06GE11, com ênfase na análise de distintas interações das sociedades com a natureza, com base nos componentes físico-naturais água e solo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pedir aos estudantes que citem elementos naturais que podem ser utilizados como recursos pelos seres humanos. Espera-se que eles citem ao menos os principais: energia solar, rochas, minerais, solo, água, vento e vegetação. Anote-os na lousa para retomada no final da aula com a proposta 1 da Atividade complementar. Ressaltar o fato de que os elementos naturais somente se tornam recursos quando utilizados ou transformados pelos seres humanos. Comentar que os usos que os seres humanos fazem dos recursos naturais e as transformações que imprimem neles estão na base da produção do espaço geográfico. A exploração, os usos e os impactos ambientais decorrentes da utilização de elementos naturais, sobretudo minerais, rochas, relevo, solo, água, clima e vegetação, serão estudados de maneira mais sistematizada nas Unidades 4 a 8

Destacar as inúmeras possibilidades de classificação dos recursos naturais. Nesta obra, optou-se por categorizá-los em renováveis e não renováveis, mas é possível pensar em diferentes

2 USO E TRANSFORMAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS

Os recursos naturais são elementos encontrados na natureza, essenciais para a realização das atividades econômicas e para a vida humana, pois permitem suprir necessidades de alimentação, energia, combustível, vestuário, moradia, transporte, educação, saúde, lazer etc.

Há diferentes maneiras de classificar os recursos naturais. Por exemplo: de acordo com o lugar onde são encontrados; de acordo com a origem (mineral ou animal); de acordo com o nível de consumo, entre outros critérios. No entanto, a classificação mais comum é aquela que agrupa esses recursos em renováveis e não renováveis. Verifique as diferenças entre eles.

Recursos naturais

Renováveis

São os recursos que não se esgotam ou que podem se renovar de forma natural ou com intervenção humana, desde que não sejam explorados mais rapidamente do que sua capacidade de renovação.

Não renováveis

São recursos que têm um ritmo de renovação muito lento, imperceptível na escala de tempo da vida humana. Como a exploração é mais rápida do que sua capacidade de renovação, podem se esgotar.

classificações, que dependem do contexto em que cada recurso se insere. A água, por exemplo, em uma escala global, pode ser considerada renovável, uma vez que se renova em ciclos. Em escala local, no entanto, esse recurso pode ser raro ou levar muito tempo para se renovar por causa da ação humana. Destacar também que o Sol e o vento, classificados como fontes renováveis, são recursos inesgotáveis.

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classificá-los em renováveis e não renováveis. Por princípio, todo recurso natural é renovável; a questão é o período que esse recurso leva para se regenerar em contraposição à velocidade de exploração dele pelos seres humanos. Nas Unidades 4 e 5, os estudantes poderão entender melhor essa relação.

É importante apontar o tempo como fator primordial na renovação dos recursos naturais para

Se julgar pertinente, para exemplificar essa questão, trazer para a sala de aula informações sobre o tempo de formação de alguns recursos, como os combustíveis fósseis, e compará-las

Vegetação, animais, solo, água, energia solar, vento etc.

Ferro, petróleo, ouro, gás, carvão mineral etc.

A água é um recurso natural renovável utilizado em diversas situações. Analise as fotografias e leia as legendas a seguir.

Irrigação de área agrícola por pivô central, Carmo do Paranaíba (MG), 2019.

mais próximos da realidade e da vivência da maioria dos estudantes brasileiros.

Se achar conveniente, dividir a turma em dois grandes grupos: 1. Solo; 2. Água. Em uma roda de conversa, cada um dos grupos deverá expor a situação do recurso natural observado e propor soluções para os problemas encontrados. Sugerimos utilizar as perguntas que seguem para instigar a observação dos estudantes:

• O solo é visível? Ou seja, é possível visualizar a terra, ou foi coberta por asfalto ou concreto?

Usina de geração de energia hidrelétrica de Três Gargantas, na China, 2020.

• Qual é o uso do solo predominante nos arredores da escola: agricultura, pecuária, circulação de pessoas, circulação de veículos, construções etc.?

• Há resíduos expostos?

• A água é perceptível? Ela existe em rios, córregos ou riachos visíveis nos arredores da escola? Ou esse recurso foi canalizado, retificado? Está poluído?

Em seu caderno, responda às questões.

1 Como a água está sendo usada em cada paisagem retratada?

• Que tipo de uso é feito da água: consumo, despejo de esgoto, reúso para limpeza de ruas etc.?

2 Além da água, que outros recursos naturais se destacam na fotografia 1?

Fotografia 1: irrigação; fotografia 2: geração de energia em usina. O solo e a vegetação.

3 Qual é a técnica de irrigação retratada na fotografia 1? No seu entendimento, de que forma a irrigação artificial contribui para os agricultores enfrentarem as condições climáticas?

Auxiliar os estudantes na resposta. Incentivá-los a ler a legenda da fotografia. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

• INVESTIGAR LUGARES

Em grupos, identifiquem o uso da água e do solo na comunidade ou no município onde vocês vivem. Analisem se esses usos provocam degradação do ambiente e pesquisem o que é feito para evitá-la ou reduzi-la. Façam um relatório com possíveis propostas de ações de governos, empresas e moradores para evitar ou reduzir a degradação desses recursos e, depois, exponham essas propostas em um cartaz ou em uma apresentação digital.

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com a escala de tempo da vida humana, retomando parte do trabalho com as escalas temporais estudadas na Unidade 1

Na atividade 3, a técnica de irrigação utilizada é a de dispersão da água por pivô central, conforme a informação da legenda. Espera-se que os estudantes respondam que a irrigação artificial permite irrigar plantações localizadas em lugares onde há ocorrência de grandes períodos de estiagem ou, ainda, possibilita melhorar as condições de umidade do solo, favorecendo a fertilidade.

• Há vazamentos de água ou desperdícios?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Renováveis e não renováveis

1. Solicitar aos estudantes que, em grupos ou duplas, classifiquem os elementos naturais listados no início da aula em renováveis e não renováveis. Eles também podem criar outras categorias para classificar os recursos naturais listados.

09/06/2022 10:34

No boxe Investigar lugares, sugerimos realizar a atividade de estudo do meio de acordo com o tópico Estudo do meio e trabalho de campo nas Orientações gerais deste Manual. Também é possível desenvolver as atividades propostas com o auxílio das práticas de pesquisa ligadas à observação, à tomada de notas e à construção de relatórios (consultar tópico Práticas de pesquisa). Combinar previamente com os estudantes outros recursos naturais que eles poderão observar. Sugere-se solo e água, por entendermos que estão

2. Após a atividade de estudo do meio, no boxe Investigar lugares, propor aos estudantes que escrevam uma carta ou um e-mail para as autoridades competentes do município onde vivem, elogiando o estado de conservação dos recursos naturais ou relatando possíveis soluções para os problemas encontrados.

VICTOR MORIYAMA/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

STR/AFP

Respostas pessoais. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• A habilidade EF06GE02 é atendida com ênfase na análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, destacando-se os povos nômades e sedentários.

• Ao identificarem-se características das paisagens transformadas pelo trabalho humano com o desenvolvimento da agricultura e a criação de animais, atende-se também à habilidade

EF06GE06

• A habilidade EF06GE11 é contemplada com foco na análise de distintas interações das sociedades com a natureza.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF06HI05 Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla de páginas, procura-se traçar uma breve síntese cronológica, apresentando alguns momentos importantes da história humana, e as técnicas e tecnologias empregadas em cada momento, além das transformações nas paisagens e no espaço geográfico, destacando o nomadismo, a sedentarização com o desenvolvimento da agricultura e a domesticação de animais.

O desenvolvimento desses conteúdos possibilita o trabalho interdisciplinar com História, ao aplicar parcialmente a habilidade EF06HI05, com foco em descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedades (nômades e sedentários) e discutir aspectos dessas transformações. Se julgar pertinente e adequado ao planejamento, convidar o professor de História

3 PRODUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Há cerca de 500 mil anos, o planeta Terra era constituído por paisagens naturais. O espaço geográfico não existia, pois apenas a natureza atuava moldando as paisagens. Quando os primeiros seres humanos começaram a ocupar a superfície terrestre e a se relacionar com a natureza, extraindo dela os recursos necessários para a sobrevivência, eles passaram a transformar as paisagens e a produzir o espaço geográfico.

Povos nômades

Os primeiros seres humanos viviam da caça e da coleta de frutos e sementes, utilizavam instrumentos como arcos, flechas, lanças, facas e machados, feitos com madeira, pedra, chifres e ossos de animais, e ainda não tinham desenvolvido técnicas de plantio e criação de animais. Quando o alimento disponível acabava ou se tornava insuficiente, eles se mudavam para outros lugares.

Os primeiros seres humanos eram nômades, ou seja, pessoas que não têm moradia fixa e mudam frequentemente de lugar em busca de alimentos e melhores condições de vida. Dessa forma, as transformações que realizavam nas paisagens eram mínimas e provocavam pouco impacto na natureza.

Existem povos nômades até hoje, como os tuaregues, na África, e os ciganos, na Europa e na América. Em muitos casos, esses povos utilizam técnicas e tecnologias atuais para desenvolver suas atividades.

para desenvolverem juntos os conteúdos propostos na dupla de páginas.

Para garantir aos estudantes condições de aprendizagem de todos os conteúdos, sugere-se promover a leitura coletiva dos textos das páginas 74 e 75, com pausas para intervenções, esclarecimentos e aprofundamento das informações.

Comentar que os primeiros grupos humanos de caçadores-coletores eram nômades e construíam moradias temporárias com os recursos disponíveis nos locais por onde se deslocavam

em busca de alimentos. Ressaltar o fato de que, atualmente, existem povos nômades (destacar os citados no Livro do estudante) e, em muitos casos, eles utilizam técnicas e tecnologias atuais em suas atividades.

Comentar que a agricultura e a criação de animais tiveram um grande impacto sobre os grupos humanos: além da sedentarização, provocaram o surgimento de novos instrumentos de trabalho, como o machado de pedra, a enxada e a foice. A diversificação da produção e a

Ilustração de grupo de caçadores cercando um animal com lanças de madeira.

Povos sedentários

1. Os povos nômades eram caçadores e coletores e utilizavam instrumentos simples para caçar e coletar frutos, sementes e raízes. Com isso, provocavam poucas transformações nas paisagens e pouco impacto no ambiente, em comparação com os povos sedentários.

Há cerca de 12 mil anos, outras importantes descobertas provocaram mudanças nas relações entre os seres humanos e a natureza: a domesticação de animais e o desenvolvimento de técnicas que permitiram o cultivo de grãos e sementes

O desenvolvimento da agricultura e da criação de animais, ao longo de milhares de anos, contribuiu para que os grupos de seres humanos se fixassem em determinados lugares. Esse processo recebeu o nome de sedentarização e aconteceu principalmente nas proximidades dos rios, onde as terras eram mais férteis.

Com a agricultura e a criação de animais, surgem novas técnicas e diferentes formas de trabalho. Os seres humanos passam a derrubar matas para abrir áreas de plantação, a construir abrigos para se proteger do calor, do frio, da chuva e de animais perigosos e a confeccionar roupas e calçados. Essa nova maneira de viver contribuiu para o surgimento das primeiras aldeias e resultou em maiores transformações nas paisagens.

Ilustração de grupo de seres humanos sedentários que praticavam a agricultura e a criação de animais.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Como era a relação dos povos nômades com a natureza?

2. Com a agricultura e a criação de animais, surgem novas técnicas e diferentes formas de trabalho. Os seres humanos passam a derrubar matas para abrir áreas de plantação e construir abrigos para se proteger do calor, do frio, da chuva e de animais perigosos, contribuindo para o surgimento das primeiras aldeias.

2 Qual é a influência do desenvolvimento da agricultura e da criação de animais na relação dos seres humanos com a natureza?

melhoria da conservação dos alimentos geraram excedentes. Nas sociedades em que essas transformações ocorreram, parte da população das aldeias foi liberada do trabalho na agricultura e passou a se dedicar ao artesanato e a outras atividades. Algumas pessoas plantavam, outras teciam roupas ou confeccionavam utensílios, havendo ainda aquelas que caçavam e pescavam.

Sugerimos organizar os estudantes em duplas para a realização das atividades 1 e 2

• A habilidade EF06GE02 é atendida com ênfase na análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• Já a habilidade EF06GE06 é contemplada com foco em identificar características de paisagens transformadas pelo trabalho humano, por meio de técnicas e tecnologias disponíveis em determinada sociedade.

• A habilidade EF06GE11 também é atendida, mas com ênfase em analisar diferentes interações dos seres humanos com a natureza, com base nas relações dos egípcios com o Rio Nilo.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 6

• Ciências Humanas: 2, 3 e 5

• Geografia: 1, 2, 3, 4 e 5 Interdisciplinaridade com...

História:

• EF06HI05 Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

• EF06HI07 Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

• EF06HI16 Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Nesta seção, há interdisciplinaridade com o componente História. Se considerar conveniente, conversar com o professor do componente curricular para decidirem o momento ideal no planejamento para desenvolverem o conteúdo proposto. Trabalham-se as habilidades indicadas no tópico anterior. Antes de introduzir o tema, comentar

O Egito antigo e a produção do espaço geográfico

O rio Nilo era um recurso natural muito importante no Egito antigo. No período das cheias, as águas inundavam as terras de suas margens e ali depositavam um material rico em nutrientes. Quando o rio retornava ao seu nível normal, o solo ficava fertilizado e pronto para o plantio. Ao longo do Nilo, os egípcios construíram vários canais de irrigação – que levavam a água às áreas mais afastadas das margens – e barragens para proteger as moradias das inundações.

Artistas egípcios registraram, em diversas pinturas, o trabalho e as técnicas empregadas na atividade agrícola. Os egípcios estudaram o movimento aparente do Sol, da Lua e das estrelas, identificando os períodos de cheia do Nilo e o melhor momento para arar a terra, semear e colher.

Fonte: KINDER, Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas histórico mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 22.

que, por volta de 5000 a.C., grupos humanos que viviam às margens do Rio Nilo, no norte da África, aprenderam técnicas de canalização e direcionamento das águas desse rio, favorecendo o desenvolvimento da agricultura e a criação de animais. Era o início de uma das grandes civilizações que a história já conheceu: a civilização egípcia.

Mural da tumba de Sennedjem, (c. 1308 a.C.-1196 a.C.) Egito. Arar a terra era uma das técnicas de cultivo empregadas pelos egípcios, que utilizavam instrumentos como a foice e o arado com tração animal.

Promover a leitura coletiva dos textos das páginas 76 e 77. Comentar sobre a importância da civilização egípcia para a história da humanidade e como as técnicas desenvolvidas por essa civilização foram importantes para a transformação do espaço geográfico e a construção de um dos maiores impérios da Antiguidade. Reforçar a localização do Egito no norte da África.

Se julgar pertinente, apresentar aos estudantes esquemas que representem os períodos de cheia e vazante do Nilo e explicar que, no período

Os camponeses egípcios, chamados felás, eram os responsáveis pela agricultura e pela pecuária. Destacavam-se a produção de trigo, legumes, verduras e uva e a criação de bois, carneiros, cabras e porcos. Trabalhando em duplas, um revolvia a terra com arados e enxadas, enquanto o outro lançava as sementes que eram pisoteadas pelos animais. Na colheita, usavam foices de pedra ou de metal.

As técnicas empregadas ampliaram as áreas de cultivo e as colheitas, gerando sobras de produtos, que passaram a ser armazenadas e depois comercializadas nos mercados.

Alguns moradores das aldeias passaram a se dedicar à produção de utensílios domésticos, roupas, alimentos, bebidas e instrumentos de trabalho. Outros, os escribas, especializaram-se na organização, coordenação e fiscalização das obras públicas e no recolhimento de impostos e taxas.

que sustentavam grandes construções; entre outros. Nesta atividade, é possível realizar práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• ALBUQUERQUE, Marcelo. Aquedutos e pontes. Arte e culturas [S l.], 2017. Disponível em: https:// arteculturas.com/2017/02/15/ aquedutos-e-pontes/. Acesso em: 9 maio 2022.

Página que apresenta com texto, fotos e ilustrações os aquedutos de Roma.

Para o professor

Pintura tumular egípcia representando um grupo de artesãos (c. 1550 a.C.-1295 a.C.). Entre os artesãos encontravam-se ferreiros, carpinteiros, tecelões, ceramistas, ourives, padeiros e cervejeiros.

Os escribas trabalhavam para os templos e para o Estado. Eles controlavam toda a vida econômica do Egito. Para ser escriba, a pessoa precisava estudar desde os cinco anos em uma escola especial, onde aprendia cálculo, leitura e escrita. Estátua egípcia em calcário pintado (c. 2563 a.C.-2345 a.C.).

1. Canais de irrigação e barragens para proteger as moradias das inundações. Auxiliar os estudantes durante a reflexão para responder à segunda parte da pergunta. É possível abrir a discussão com a turma.

Responda às atividades a seguir no caderno.

1 Quais técnicas foram aplicadas pelos egípcios para aproveitar as águas do Nilo e controlar as inundações? Em seu entendimento, essas técnicas ainda são aplicadas por outros povos atualmente? Explique.

2 Para o historiador Heródoto (c. 484-458 a.C.), o Egito é um presente do Nilo. Já para o historiador Jaime Pinsky (1939-), foi a ação humana que deu vida ao Egito antigo. Qual das duas visões você acha mais convincente? Por quê?

Auxiliar os estudantes na apresentação de argumentos e respostas. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Pesquise, em livros e na internet, algumas técnicas aplicadas por outros povos da Antiguidade (gregos, romanos, chineses, mesopotâmicos) que contribuíram para que houvesse transformações no espaço geográfico. Registre no caderno as informações encontradas. Auxiliar os estudantes na pesquisa solicitada. Consultar comentários em Orientações didáticas.

das cheias, quando havia menos trabalho no campo, muitos camponeses eram convocados para obras públicas, como a construção de templos, palácios e pirâmides.

É interessante propor aos estudantes uma leitura atenta das pinturas egípcias, que revelam características da vida cotidiana dos diferentes grupos sociais. Encaminhar as atividades.

Na atividade 1, comentar que a agricultura necessita de irrigação, que hoje pode ser feita de forma mecanizada ou de forma mais rudimentar.

Além disso, as sociedades ainda necessitam armazenar água em locais como as represas, e muitas cidades sofrem com o problema das inundações.

Na atividade 2, o objetivo é relativizar a importância do Nilo para a existência do antigo Egito, destacando que a ação humana foi decisiva no aproveitamento das águas daquele rio e na construção da civilização egípcia.

Na atividade 3, os estudantes podem pesquisar, por exemplo, sobre os aquedutos romanos para a distribuição de água; as colunas gregas

• MORAIS, Rui; LAGÓSTENA BARRIOS, Lázaro Gabriel. A água na cidade romana: perspectivas de investigação: o caso de Bracara Augusta. In: BRANDÃO, José Luís; DIAS, Paula Barata (coord.). O melhor é a água: da antiguidade clássica aos nossos dias. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2019. Disponível em: https:// repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/125263/2/374191. pdf. Acesso em: 9 maio 2022. Artigo com panorama sobre o uso da água em geral e em uma cidade do Império Romano. • PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2001. p. 87, 88, 90.

O autor contrapõe a afirmação do historiador grego Heródoto, que dizia que o Nilo ajudou a construir o antigo Egito.

• A habilidade EF06GE01 desenvolve-se com foco em comparar as paisagens dos lugares e os usos desses lugares.

• A habilidade EF06GE02 está contemplada com ênfase em analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• Já a habilidade EF06GE06 é desenvolvida na identificação das características de paisagens transformadas pelo trabalho humano, com uso de diferentes técnicas.

• A ênfase em analisar diferentes interações dos seres humanos com a natureza contempla a habilidade EF06GE11

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura coletiva do texto e a análise das imagens. Comentar que as fotografias selecionadas para esta dupla de páginas mostram diferentes maneiras pelas quais os grupos humanos se relacionam com a natureza e produzem o espaço, com o objetivo seja de viabilizar a sobrevivência em locais com condições climáticas específicas, seja de preservar os elementos naturais.

Ao apresentar o campo e a cidade como espaços interdependentes e complementares, é fundamental destacar as especificidades de cada espaço, que serão introduzidas neste momento e aprofundadas no decorrer dos estudos realizados em outros anos do Ensino Fundamental – Anos Finais. Se considerar oportuno, citar outras situações em que campo e cidade se relacionam: moradores do campo vão à cidade para estudar, fazer compras, resolver problemas em órgãos públicos, assistir a filmes nos cinemas, entre outras atividades; trabalhadores que moram na cidade vão trabalhar no campo. Também há pessoas que moram no campo, mas trabalham na cidade; muitos moradores da cidade procuram atividades de lazer no campo, como em hotéis-fazenda,

O espaço geográfico é produzido de diferentes maneiras, de acordo com o modo como cada povo, sociedade ou grupo de pessoas se relaciona com os elementos naturais.

Em alguns lugares da Terra, por exemplo, a construção das moradias é adaptada à dinâmica da natureza. Diferentes técnicas são utilizadas para adequar as construções às diferentes condições naturais. Analise as fotografias.

caminhadas por trilhas e visitas a cachoeiras. Encaminhar as atividades 1 a 3.

Na atividade 1, espera-se que o estudante observe que na fotografia 1 a moradia tem o telhado bastante inclinado para evitar o acúmulo de neve. Na fotografia 2, as casas construídas sobre estacas (palafitas) evitam que as enchentes dos rios invadam as moradias no período de cheias.

Na atividade 2, comentar que, nas cidades (fotografia 3), predominam: a concentração de construções; a intensa circulação de pessoas e

veículos; a presença reduzida de áreas verdes e a concentração de atividades, como indústria, comércio e serviços. Os elementos naturais são ofuscados pela presença de elementos construídos – pontes, prédios, canalização de córregos, asfalto etc. No campo (fotografia 4), em geral, há pequena circulação de pessoas e veículos, não há concentração de construções e predominam sítios, fazendas, plantações, criação de animais e áreas de extração de minérios. Os elementos naturais destacam-se na paisagem.

Moradias em Burma, Mianmar, 2020.

MICHAL BALADA/SHUTTERSTOCK.COM

Moradia em Vesely Kopec, Chéquia, 2020.

Agora, analise as fotografias

3 e 4.

Campo e cidade são espaços distintos, produzidos a partir das relações de grupos de seres humanos com a natureza. Embora diferentes, esses espaços estão cada vez mais relacionados e integrados.

Isso ocorre porque as atividades econômicas tradicionalmente praticadas no campo, como agricultura, pecuária e extrativismo, dependem das atividades realizadas na cidade, e vice-versa. Agricultores precisam de maquinários produzidos pela indústria e de consumidores para comprar seus produtos. A indústria e o comércio, por sua vez, dependem dos produtos de origem rural para fabricar outros produtos e alimentar a população urbana.

Apesar da integração cada vez maior entre campo e cidade, estimulada pela evolução dos meios de comunicação e de transporte, o modo como os elementos da paisagem estão organizados em cada um desses espaços é bem diferente.

1 Em seu caderno, explique como as construções retratadas nas fotografias 1 e 2 têm relação com os elementos naturais que podem ser observados em cada paisagem.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Que diferenças você observa nas paisagens retratadas nas fotografias 3 e 4?

3 As atividades econômicas realizadas em determinado lugar também estão relacionadas à produção do espaço geográfico. Cite exemplos de atividades econômicas que caracterizam paisagens no campo e na cidade.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas. No campo: agricultura, pecuária e extrativismo; na cidade: indústria, comércio e serviços.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Paisagens do campo e da cidade

A seguir, são apresentadas sugestões de atividades para trabalhar com os estudantes a relação entre o campo e a cidade, assim como a comparação e a transformação de paisagens.

1. Em dupla, providenciem recortes de paisagens do campo e da cidade. Identifiquem o lugar e, se possível, a data de cada recorte. Depois,

FICA A DICA

O menino e o mundo (animação).

Direção: Alê Abreu. Brasil, 2014. Conheça a história de um garoto que vive no campo e que um dia é levado pelo vento para um lugar muito distante e diferente, para onde seu pai deve ter ido em busca de um trabalho. Nessa aventura, o menino vai descobrir muitas coisas sobre o mundo.

cidade e são usados no campo; movimento de pessoas do campo para a cidade e da cidade para o campo etc. Colem as imagens em um painel e descrevam o que elas estão mostrando. Nesta atividade, é possível realizar práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

3. Pedir aos estudantes que citem outros exemplos de diferentes formas de produzir o espaço em culturas e períodos históricos distintos. Eles podem se basear nos estudos realizados e na pesquisa proposta na seção Integrando com História (páginas 76 e 77) para fazer as citações.

comparem as paisagens e escrevam um pequeno texto sobre as semelhanças e diferenças entre as paisagens do campo e as paisagens das cidades.

2. Pesquisem, em jornais, revistas ou na internet, imagens (fotografias, desenhos etc.) que indiquem que o campo e a cidade se relacionam. Procurem, por exemplo: imagens que mostrem produtos do campo que são negociados na cidade; produtos que têm origem na

Vista parcial de Bangcoc, Tailândia, 2018.

Paisagem rural em Brasópolis (MG), 2020.

PUERTO MADERO/SHUTTERSTOCK.COM

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

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• Atende-se à habilidade EF06GE02, com foco em analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• O foco na habilidade EF06GE06 está em identificar características de paisagens transformadas pelo trabalho humano com o processo de industrialização.

• A habilidade EF06GE07 é contemplada ao serem explicadas as mudanças nas relações dos seres humanos com a natureza com o surgimento das cidades.

• A habilidade EF06GE11 é atendida com ênfase em analisar diferentes interações dos seres humanos com a natureza.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em uma roda de conversa, incentivar a leitura compartilhada do texto e das imagens da página 80, com pausas para comentários e esclarecimento de dúvidas. Reforçar o fato de que, antes do surgimento das primeiras indústrias, concentradas nas cidades, a transformação da matéria-prima ocorria por meio do artesanato e, depois, da manufatura. Se julgar pertinente, encaminhar a atividade proposta na seção Atividade complementar, cujo objetivo é sistematizar os conceitos de artesanato, manufatura e indústria.

Ao encaminhar o conteúdo sobre as primeiras fábricas, na página 81, é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Trabalho. Para isso, pedir aos estudantes que comentem sobre o que pensam ao constatarem a presença de crianças nas fábricas durante o século XIX. Organizar as respostas na lousa e perguntar também se, atualmente, podemos identificar a presença do trabalho infantil em diferentes atividades. Se possível, solicitar aos estudantes que citem exemplos. Comentar que a legislação brasileira atual proíbe

Cidades e fábricas

As primeiras cidades surgiram a partir da transformação ou da união de alguns povoados e da exploração dos recursos naturais disponíveis nos arredores e, durante milhares de anos, elas se desenvolveram pelo mundo. A partir do século XVIII, as primeiras fábricas começaram a surgir nas cidades, e muitas pessoas se mudaram do campo para os espaços urbanos à procura de emprego.

Antes do surgimento das fábricas, a matéria-prima era transformada em produto por meio do artesanato

Na atividade artesanal, predomina o trabalho individual, que geralmente ocorre na casa do artesão ou em uma pequena oficina, com o uso de ferramentas simples, como agulhas, tesouras e martelos.

A evolução do artesanato para a fábrica passou pela manufatura. A partir do século XVI, alguns artesãos começaram a se organizar em oficinas manufatureiras, que se caracterizavam pelo trabalho em grupo (ainda predominantemente manual), pelo uso de máquinas simples e pela divisão de tarefas, ou seja, cada artesão se responsabilizava por uma parte da produção.

Com a necessidade de ampliar a oferta de mercadorias, os donos das oficinas manufatureiras passaram a investir em novas tecnologias, como a máquina a vapor e o tear mecânico, revolucionando, assim, a produção e o trabalho.

Com as fábricas, máquinas eram compradas, e trabalhadores eram contratados para operá-las em troca de um salário

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o trabalho infantil, mas que, ainda assim, por dificuldades econômicas, algumas crianças são obrigadas a trabalhar.

Sobre as cidades, destacar que foram construídas em várias regiões do mundo ao longo dos séculos, mas que foi com a Revolução Industrial, ocorrida na Europa no século XVIII, que elas “mudaram de patamar” na história da humanidade, passando a configurar uma das grandes transformações promovidas pelos seres humanos na natureza. Se considerar oportuno,

para sistematizar a discussão e comparar as cidades industriais com as cidades atuais, encaminhar a atividade 7 da seção Atividades nas páginas 92 a 95

Ao apresentar as características das cidades, é importante destacar aspectos comuns e, ao mesmo tempo, trabalhar a análise de diferentes arranjos espaciais. Nesse sentido, é possível questionar os estudantes sobre cidades que já visitaram, as características que mais chamaram

Artesã trabalhando com fibra de bananeira em Iconha (ES), 2019.

Crianças e adolescentes mineiros em Kingston, Pensilvânia, Estados Unidos. Foto de 1890.

Nas primeiras fábricas, não havia preocupação com a saúde, com a segurança dos trabalhadores e com o ambiente.

As interferências dos seres humanos na natureza aumentaram por causa da necessidade maior de recursos naturais para a produção. Como consequência, agravou-se a poluição do ar, das águas e do solo.

Ao longo dos anos, as cidades tornaram-se o símbolo das transformações impostas pelos seres humanos à natureza. A paisagem de muitas cidades atuais, principalmente das maiores, tem como principais características grandes e modernos edifícios (que são sedes de escritórios de grandes empresas), concentração de construções e intensa circulação de pessoas e veículos.

1. Em muitas cidades industriais era comum a presença das chaminés das fábricas emitindo gases na atmosfera, além da poluição das águas e do solo.

3. Durante milhares de anos, as cidades desenvolveram-se pelo mundo. Nelas surgiram as primeiras fábricas. Com as fábricas, ampliaram-se as interferências dos seres humanos na natureza, por causa da maior necessidade de recursos naturais para a produção. Aumentou também a degradação do ambiente.

Artesanato, manufatura e indústria

Sugestão de atividade para sistematizar os conceitos de artesanato, manufatura e indústria.

1. Defina resumidamente, em seu caderno, os conceitos de artesanato, manufatura e indústria. Depois, responda: qual dessas práticas provoca mais mudanças no espaço geográfico?

Resposta: A indústria provoca mais alterações no espaço, pela demanda de insumos e matérias-primas, além de infraestrutura para a produção e o escoamento dos produtos, entre outros fatores

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• DE ESSA, Edgar; MENEGUELLO, Cristina. Fábricas e homens: a revolução industrial e o cotidiano dos trabalhadores. São Paulo: Atual, 2009.

Este livro destaca o papel da Revolução Industrial nas transformações ocorridas na Inglaterra, retratando a tensão social, a miséria e a insalubridade dos primeiros tempos da indústria.

Em seu caderno, responda às atividades.

1 Que mudanças as fábricas provocaram na paisagem das cidades?

2 Quais são as características das paisagens das grandes cidades na atualidade?

Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Explique as mudanças nas relações dos seres humanos com a natureza a partir do surgimento das cidades e das fábricas.

a atenção deles e, ainda, quais são as semelhanças e as diferenças em relação à cidade onde moram (se moram no campo, por exemplo, pode ser em relação à área urbana do município onde vivem). Essa discussão permite introduzir, ainda que de forma não sistematizada, a questão da hierarquia urbana, que será estudada no volume do 7o ano

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que, atualmente, as cidades têm como principais características a concentração

de construções e a intensa circulação de pessoas e veículos. Arranha-céus são comuns nas maiores cidades (que são sedes de escritórios de grandes empresas), onde há disponibilidade de mais tipos de serviços.

Vista de Abu Dhabi, Emirados Árabes Unidos, 2019.

Vista da cidade de Manchester, Reino Unido, no início do século XIX. Nesta gravura de 1821, o artista destacou a poluição causada pela grande concentração de indústrias na cidade.

JOHN ALFRED LANGFORD/COLEÇÃO PARTICULAR

VLADIMIR ZHOGA/SHUTTERSTOCK.COM

• A habilidade EF06GE01 é contemplada sobretudo ao serem comparadas as modificações das paisagens nos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• A habilidade EF06GE02 é trabalhada com foco em analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• A EF06GE06 é trabalhada com ênfase em identificar características de paisagens transformadas pelo trabalho humano.

• A preocupação em explicar mudanças nas paisagens com o surgimento das cidades atende à habilidade EF06GE07.

• A EF06GE11 aplica-se, sobretudo, na análise de diferentes interações dos seres humanos com a natureza.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao desenvolver os conteúdos das páginas 82 e 83, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a urbanização é um processo que atinge cidade e campo, envolvendo a transferência de pessoas da área rural (campo) para a área urbana (cidade). No processo de urbanização, a população urbana supera a população rural. Por exemplo, a Inglaterra foi o primeiro país a se urbanizar e, em 1850, já contava com mais de 50% de população urbana. No Brasil, o processo de urbanização se consolidou a partir da década de 1970, quando a população urbana superou a rural. Na página 82, destacar as desigualdades socioespaciais e os problemas das cidades, enfatizando as diferenças entre os rendimentos e a concentração de renda, fatores que ajudam a explicar parte dos problemas. Outros fatores, ainda, podem ser apresentados, aproveitando-se a oportunidade para destacar o fato de que se deve recorrer à história para explicar os processos

Cada vez mais pessoas vivem em cidades

Atualmente, mais da metade da população mundial vive em cidades, e as projeções indicam que cada vez mais pessoas viverão nesses espaços.

As cidades atraem pessoas por causa das oportunidades de trabalho e de serviços que oferecem, como hospitais, escolas, universidades, teatros, comércios variados etc. No entanto, grande parte da população urbana não tem o direito à cidade, o que significa ter acesso a esses serviços, como água encanada, coleta de lixo, transporte de qualidade e outros.

Além do acesso desigual a serviços e equipamentos, muitas cidades, em diferentes países, apresentam graves problemas ambientais, como a poluição das águas e do ar, a contaminação dos solos etc. Analise as fotografias.

Moradias precárias, com esgoto a céu aberto, em Quilmes, Argentina, 2020.

Responda em seu caderno.

1 Cite os impactos provocados pelo modo de vida urbano nos elementos naturais identificados nas fotografias.

Moradias precárias nas margens de um córrego, esgoto a céu aberto, contaminação da água e poluição do ar.

2 Esses ou outros problemas ocorrem na cidade onde você mora? Se você mora no campo, responda em relação à capital da Unidade da Federação em que você vive. Comente com os colegas e o professor.

Auxiliar os estudantes a elencar os problemas que eles identificarem. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

que produzem as desigualdades sociais. Sobre a relação entre lugar e diferenças de renda e condições de vida, sugerimos a leitura da seção Texto complementar Comentar que os problemas urbanos são decorrentes do modo como as cidades crescem. Na maioria dos casos, sobretudo em países subdesenvolvidos e em desenvolvimento, observa-se ausência de planejamento público, urbanização acelerada e má distribuição de renda.

Destacar que os problemas urbanos não são

Acontece na cidade. Carlos Eduardo Novaes (org.).

São Paulo: Ática, 2005.

Com bom humor e uma dose de reflexão, alguns dos mais importantes autores da literatura brasileira contemporânea retratam a vida nas grandes cidades.

inerentes às cidades, ou seja, não se pode considerar que eles sejam “normais” e que ocorrem necessariamente em toda a paisagem urbana. Ao contrário, esses problemas podem e devem ser evitados ou solucionados de forma ampla pelo poder público, pela população local, por empresas, entre outros agentes da sociedade.

Na atividade 2, os estudantes podem mencionar as desigualdades sociais, as dificuldades de transporte e locomoção, o acúmulo de resíduos, as dificuldades no atendimento

FICA A DICA

Poluição do ar em Nova Délhi, Índia. Foto de 2021.

Transformações no campo

A interdependência cada vez maior entre o campo e a cidade trouxe muitas transformações nas áreas rurais ao longo do tempo. Leia a história a seguir.

• Seu João nasceu em uma fazenda no sul do Brasil, por volta de 1880. João plantava trigo e fabricava farinha, que eram vendidos nas cidades vizinhas. Ele contava com a ajuda de dez funcionários que moravam na fazenda e moíam o trigo com técnicas simples.

há aspectos que podem trazer consequências negativas. Um exemplo é o uso exagerado de fertilizantes e agrotóxicos, que, além de contaminarem os alimentos, infiltram-se no solo e atingem as águas subterrâneas ou são levados pelas águas das chuvas até córregos, rios e lagos.

• Com o passar do tempo, as cidades e a população foram crescendo ao redor da fazenda. As encomendas de farinha não paravam de aumentar. Seu João já está aposentado e agora é seu filho, Paulo, quem cuida dos negócios.

• Os funcionários já não moram mais na fazenda. Migraram para a cidade, para que seus filhos estudem e tenham acesso a outros serviços. Então, Paulo contratou um ônibus para facilitar o deslocamento diário de agricultores, engenheiros e

A modernização do campo também traz consequências sociais, uma vez que muitas pessoas são dispensadas ou passam a fazer trabalhos temporários por causa da mecanização da produção. Há também aqueles que migram para as cidades, já que não são proprietários rurais nem têm formação especializada para os novos postos de trabalho. Uma das soluções encaminhadas em alguns lugares do nosso país é o oferecimento, com apoio dos governos, de cursos que capacitem os agricultores para o manejo de máquinas agrícolas, possibilitando-lhes o emprego na agroindústria ou a realização de outras atividades na cidade.

• Além disso, Paulo comprou tratores, colheitadeiras, ceifadeiras e outros equipamentos para aumentar a produção de trigo. Ao substituir o trabalho humano pelas máquinas, Paulo precisou demitir alguns funcionários. Outros passaram a trabalhar na fábrica que ele construiu no terreno ao lado da fazenda para produzir pães e massas.

• Também passou a usar muito mais adubos, fertilizantes e agrotóxicos para que pudesse produzir em escala ainda maior, mesmo sabendo que muitas substâncias químicas aplicadas na agricultura e na pecuária são agressivas ao ambiente e à saúde humana.

3 Com base na leitura da história, indique as principais transformações ocorridas no campo e em que medida elas se relacionam com o desenvolvimento das cidades. Consultar comentários em Orientações didáticas.

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médico-hospitalar etc. Incentivá-los a falar sobre os problemas enfrentados em seu cotidiano, caso morem em centros urbanos.

Sobre a questão do processo de modernização do campo, sugerimos a leitura da história da página 83, para sintetizar o tema desta página. Com base nas ilustrações e nas legendas de cada quadro, os estudantes poderão compreender o processo de modernização, sua relação com o desenvolvimento urbano e suas consequências socioambientais.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes percebam que a história narra o surgimento da agroindústria. Podem identificar também, no quadro final, o uso de adubos, fertilizantes e agrotóxicos, frequentemente aplicados por maquinários e aeronaves, que podem ser danosos ao ambiente e à saúde humana. Todas essas mudanças aconteceram em razão do desenvolvimento urbano e de uma demanda cada vez maior por produtos para suprir as necessidades de uma população urbana em expansão.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• TAPETE vermelho.

Direção: Luís

Em alguns países, entre eles o Brasil, apesar da modernização do campo, ainda existem áreas rurais onde equipamentos e técnicas menos sofisticados continuam sendo utilizados. Apresentar os aspectos contraditórios da modernização do campo. A abordagem do assunto permite o trabalho com temas contemporâneos transversais: Educação Ambiental, Trabalho, Ciência e Tecnologia. Para isso, comentar que, embora esse processo possibilite um grande aumento na produção e nas exportações do país,

07/06/2022 10:07

Alberto Pereira. Brasil: Pandora Filmes, 2006. Vídeo (102 min).

Neste filme, um casal de família simples que vive no interior leva o filho à cidade para ir ao cinema. Mas os tempos mudaram, e os cinemas desapareceram. No caminho, eles cruzam com tipos curiosos, provando que as lendas da roça ainda estão bem vivas.

HÉCTOR GÓMEZ

• Ao analisar as transformações impostas às paisagens por povos originários e, comparativamente, como outros tipos de sociedade as transformam, o estudo destas páginas atende à habilidade

EF06GE02

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF06HI05 Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Dentre os povos originários apresentados no Livro do estudante, destacar os povos indígenas do Brasil. Embora a questão indígena seja estudada com maior aprofundamento somente no volume do 7o ano e esteja correto designar os indígenas como povos originários e “sociedades tradicionais” em suas semelhanças, convém destacar as diferenças entre essas noções.

A temática desenvolvida nesta dupla de páginas permite o trabalho interdisciplinar com História ao desenvolver a habilidade EF06HI05, a fim de descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários, além de discutir a natureza e a lógica das transformações. Também é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Diversidade Cultural. Para isso, comentar que há milhares de povos indígenas e que cada um deles tem uma maneira muito própria de produzir o espaço geográfico por meio de sua cultura, suas crenças, sua organização social e suas técnicas. Destacar a diversidade entre os povos originários apresentados no Livro do

Povos originários

O momento atual, de maneira geral, é caracterizado pela rápida transformação das paisagens e pelo crescente impacto das ações humanas sobre a natureza.

Porém, existem sociedades que produzem o espaço geográfico de modo diferente, como os povos originários, que são os primeiros habitantes de um território. Os diferentes povos indígenas no Brasil, por exemplo, já viviam em nosso país antes da chegada dos portugueses, no ano de 1500.

Apesar de utilizarem os recursos naturais para garantir a sobrevivência, a ação dos povos originários transforma as paisagens de maneira mais lenta e com menores impactos ambientais. Isso acontece porque o modo de vida desses grupos está bastante integrado à natureza. Analise as fotografias e leia as informações sobre alguns desses povos.

Os nenets são um povo nômade que vive na Rússia, próximo ao Círculo Polar Ártico. Sua principal atividade é o pastoreio de renas, animais que oferecem alimento, vestimenta e transporte. Durante a migração anual de mais de mil quilômetros, os nenets conduzem enormes rebanhos de renas do norte para o sul em busca de áreas de pasto. A descoberta de petróleo e gás na região está transformando a paisagem local desde os anos 1970, com a instalação de poços de perfuração, a construção de ferrovias e a formação de vilas para abrigar os trabalhadores das empresas mineradoras. Essas mudanças na paisagem natural apresentam riscos ao equilíbrio ambiental e ao modo de vida dos nenets.

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estudante, entre outros exemplos, o da seção Interagir com mapas, nas páginas 86 e 87, para mostrar a diversidade dos tipos de moradias dos povos indígenas no Brasil.

Para aprofundar os estudos sobre os nenets, recomenda-se o documentário Life of siberian nomads – Nenets (disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=IDV0Xuzr7Js e acesso em: 18 mar. 2022). O documentário mostra a rotina desse povo originário, e como os nenets sobrevivem e produzem nas condições climáticas

extremas da Sibéria, na Rússia.

Outro povo originário que pode ser citado são os maoris, na Nova Zelândia (Oceania). A cultura desse povo será estudada de maneira mais sistematizada no volume do 9o ano

Destacar que a questão do direito à terra é muito importante quando se fala em povos originários. Na seção Ampliando horizontes, sugerimos um site com essa e outras questões indígenas. Elas poderão ser trabalhadas com os estudantes para aprofundamento dessa questão.

Os munduruku vivem em mais de 130 aldeias espalhadas pelos estados brasileiros do Amazonas, Mato Grosso e Pará. Praticam o cultivo de mandioca, banana, batata e cará por meio de técnicas aprendidas com os antepassados. Também caçam e pescam de acordo com as estações do ano. Algumas comunidades produzem farinha e coletam castanhas, que são vendidas nas cidades. Atualmente, os munduruku lutam pela posse de suas terras, ameaçadas pela invasão de outros grupos não indígenas.

Muitas vezes, as terras nas quais os povos originários vivem e às quais têm direito são cobiçadas por outros grupos, por constituírem reservas importantes de água, vegetação e minerais, causando conflitos em diferentes lugares do mundo.

A fim de pôr em prática projetos econômicos, governos e empresas tentam forçar os povos originários a deixar as terras onde vivem, apesar das recomendações mundiais de organizações humanitárias e de leis nacionais que garantem o direito de posse.

Para essas populações, deixar as terras significa abandonar o modo de vida, perder a cultura e submeter-se a viver em situação precária nas cidades. No Brasil, os povos indígenas lutam há séculos pela manutenção de seu direito à posse da terra.

FICA A DICA

Povos indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib. socioambiental.org/ pt/P%C3%A1gina_ principal. Acesso em: 15 dez. 2021. Nesse site você encontra informações sobre os diversos povos indígenas que vivem no país.

1. O modo de vida dos povos originários é bastante vinculado aos ritmos da natureza. Assim, as ações desses grupos transformam as paisagens de maneira mais lenta e com menores impactos, quando comparados às

1 Analise e compare as transformações impostas às paisagens pelos povos originários em relação às sociedades urbanas.

sociedades urbanas, que provocam intensas transformações nas paisagens e grandes impactos na natureza.

Hoje, no Brasil, muitas comunidades indígenas adquiriram costumes dos não indígenas. Isso não quer dizer que os principais valores, como a consciência de preservar a natureza, foram perdidos. Ao contrário, muitas comunidades se utilizam da língua portuguesa para reivindicar seus direitos e defender sua cultura. A participação política, o uso da internet, a produção de documentários em vídeos e de livros são também cada vez mais comuns entre os indígenas no Brasil.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes comentem que as ameaças acontecem porque os interesses das empresas e dos governos em explorar economicamente a terra e outros recursos naturais dos indígenas são tidos como mais importantes do que o respeito à cultura e aos direitos desses povos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Direitos e conquistas dos indígenas

Solicitar uma pesquisa sobre notícias a respeito de povos indígenas no Brasil, os problemas e as conquistas em relação à terra, a organização e a luta deles por direitos sociais. A pesquisa pode ser feita em jornais, revistas e na internet. A apresentação e divulgação (slides, cartazes, roda de conversa, vídeos, filmes etc.) fica a critério de cada grupo. Nesta atividade, é possível realizar práticas de pesquisa, tais como: a revisão bibliográfica, a análise documental, a observação, a tomada de notas e a construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para os povos indígenas do Brasil, a terra é um bem coletivo, isto é, pertence a todos e serve para a obtenção de recursos necessários à sobrevivência. Nessas sociedades tradicionais, todos desenvolvem as tarefas cotidianas, e não há emprego ou trabalho remunerado.

As técnicas de trabalho e o uso dos recursos naturais são transmitidos de geração a geração e provocam poucos impactos ambientais, permitindo que a natureza se recomponha. Sobre isso, um membro da comunidade indígena munduruku diz:

[...] Os índios sabem que um determinado pedaço de terra só pode ser cultivado por um tempo determinado, mudando-se em seguida para outros lugares, a fim de permitir que as plantas nasçam e cresçam de novo e o solo descanse. Depois de um bom tempo, quando essa terra puder ser utilizada novamente, então voltarão para esse mesmo lugar.

Para o professor e o estudante

• FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/ funai/pt-br. Acesso em: 30 abr. 2022.

Sobre o direito originário dos povos indígenas do Brasil às terras que ocupam e as leis brasileiras que tratam do tema.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2003. p. 51.

Aldeia Munduruku em Juara (MT), 2015.

ANTONIO CARLOS FERREIRA

• Esta seção foi desenvolvida visando à habilidade EF06GE02, da qual se privilegia a análise, por meio de croquis, das transformações impostas às paisagens por povos originários (organização das moradias indígenas).

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 3 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 5

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Reforçar aos estudantes que, assim como os mapas, os croquis sintetizam e representam informações sobre o espaço geográfico de forma gráfica. Se considerar necessário, retomar o conteúdo sobre os tipos de representação, entre eles o croqui, estudados na Unidade 2 deste volume do 6o ano

Incentivá-los a analisar os croquis e a comparar a distribuição dos elementos na paisagem. O objetivo é perceberem que a organização espacial das comunidades indígenas pode variar de um povo para outro. Essa abordagem possibilita dar prosseguimento ao tema contemporâneo transversal Diversidade Cultural, proposto nas páginas 84 e 85.

Chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a fotografia da página 87 retrata a paisagem sob a perspectiva de uma visão oblíqua. Para a produção de croqui solicitada na atividade 1, isso não é um obstáculo, pois esse tipo de representação não segue regras cartográficas rígidas. No entanto, se a atividade solicitasse a produção de uma planta, a imagem-base (fotografia ou imagem de satélite) teria de ser em visão vertical.

Para a realização das atividades 1 e 2, sugerimos organizar os estudantes em duplas para que possam trocar ideias e se ajudar na construção do croqui.

Moradias de povos indígenas

Nesta seção, vamos analisar, por meio de croquis, como estão organizadas as moradias de alguns povos indígenas no Brasil.

Os croquis são representações mais livres, que não precisam obedecer às regras cartográficas, como ter escala, título, orientação, fonte e indicação de norte.

Analise os croquis de duas aldeias indígenas e leia as legendas.

Aldeia linear, com as moradias dispostas em fileiras, como as do povo munduruku, que vive no estado do Pará.

Aldeias dispostas em forma de U, como as do povo suruí, que vive na Amazônia.

Na atividade 1, enfatizar que o croqui, apesar de não seguir regras cartográficas como um mapa, não deixa de ser uma representação gráfica do espaço. Nesse sentido, verificar a coerência entre os elementos representados no croqui e na legenda. A seguir, apontamos algumas etapas para a produção do croqui. Se desejar, repassar essa orientação aos estudantes.

• Colocar um papel vegetal transparente sobre a fotografia da aldeia do povo kamaiurá e desenhar nele os elementos retratados.

• Retirar o papel vegetal e observar as cores que aparecem na fotografia. Depois, pintar os elementos do croqui com as cores correspondentes. Também é possível usar outras cores ou símbolos, devidamente identificados na legenda.

• Elaborar uma legenda para o croqui.

• Criar um título para o croqui e comparar a produção com a dos colegas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que o croqui usa recursos gráficos (o

Sobre as moradias indígenas, leia o texto.

Muitas vezes nos foi ensinado que todos os índios moram em ocas e que várias ocas formam uma ocara. Lembrem-se, no entanto, de que a palavra oca é de origem tupi e que nem todos os povos indígenas brasileiros pertencem a esse tronco linguístico, portanto, é preciso primeiro identificar o grupo a que determinado índio pertence para podermos afirmar o nome de sua moradia. É importante lembrar que a casa indígena revela, muitas vezes, o papel que cada um ocupa na sociedade e quais são suas obrigações, deveres e direitos dentro desta.

Agora, analise a fotografia.

As aldeias circulares são encontradas na Região Centro-Oeste do Brasil, feitas pelos kamaiurá, bororo e krahô. Na fotografia, vemos uma aldeia do povo kamaiurá, no Parque Indígena do Xingu (MT), 2019.

1. Auxiliar os estudantes na realização dessa atividade. Consultar comentários em Orientações didáticas.

1 Produza um croqui da aldeia Kamaiurá. Para isso, coloque um papel transparente sobre a fotografia desta página e desenhe os elementos retratados. Para representar e diferenciar os elementos, use formas, cores ou símbolos. Elabore também uma legenda e crie um título. Depois mostre aos colegas como ficou o seu croqui.

2 Ao produzir o croqui, você interpretou e organizou informações sobre elementos da paisagem. Compare o croqui com a fotografia, apontando as diferenças entre eles e as vantagens de cada um.

Auxiliar os estudantes a comparar as imagens e apresentar as diferenças entre elas e as vantagens de cada uma. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

desenho) e que os elementos podem ser selecionados e identificados de acordo com o que se quer evidenciar. Já a fotografia é como um “retrato da paisagem”.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.

Esta obra propõe uma reflexão sobre como a Geografia pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prévios dos estudantes.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996. p. 48-49.

• A habilidade EF06GE01 da BNCC é requisitada principalmente quando o estudante compara as modificações das paisagens nos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• O conteúdo desenvolvido nesta dupla de páginas possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia, já que trata da influência das tecnologias da informação e comunicação (TICs) no espaço geográfico. Consultar o tópico Tecnologias digitais de comunicação e informação nas Orientações gerais deste Manual, a fim de identificar sugestões de como trabalhar com esses recursos na sala de aula.

Para introduzir o estudo do espaço virtual, ou ciberespaço, ler com os estudantes a tirinha que retrata a vida “no mundo virtual e no mundo real”. Eles certamente terão opiniões e experiências vividas para comentar, já que o espaço virtual é uma realidade da cultura juvenil.

Chamar a atenção para a influência que o ciberespaço e as tecnologias da informação e comunicação (TICs) exercem em nossas atividades cotidianas, destacando a noção de que as dimensões virtual e real estão integradas. Encaminhar as atividades de 1 a 3.

Na atividade 2, a crítica está no fato de as pessoas estarem conectadas em várias redes sociais, mas não se encontrarem no “mundo real”; o contato pessoal é transformado, e muitas vezes substituído, pelo contato virtual. O conteúdo desenvolvido sobre ciberespaço permite trabalhar com temas relacionados ao uso seguro da internet e à discussão sobre o cyberbullying, que

Espaço virtual

1. Espera-se que os estudantes comentem que a personagem está tão envolvida com o mundo virtual que perdeu a noção da existência do mundo real.

2. Auxiliar os estudantes na representação dos argumentos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Leia a tirinha, depois converse com os colegas e o professor.

#

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem atividades como enviar mensagens, jogar, assistir a filmes e vídeos, pesquisar, ouvir música etc.

1 Por que a personagem acha que o mundo real não existe?

2 A tirinha faz crítica a um aspecto do mundo atual. Qual é essa crítica?

3 Quais atividades do cotidiano você realiza virtualmente?

FICA A DICA

Um computador, um tablet ou um celular conectado à internet: é tudo o que você precisa para acessar o espaço virtual, também chamado ciberespaço

Como o espaço virtual é imaterial, ou seja, não existe fisicamente, é possível realizar um número cada vez maior de atividades sem sair do lugar, rompendo limites de espaço e tempo. Conectados à internet, podemos nos comunicar, estudar, fazer compras, jogar e transmitir informações instantaneamente. Com a expansão da internet, a quantidade de pessoas que trabalham em casa também vem aumentando. Novas tecnologias permitem a transmissão de informações entre empregadores e funcionários, que podem realizar suas atividades sem precisar se deslocar. A pandemia da covid-19, iniciada em 2020, acentuou ainda mais essas relações.

88

afeta crianças e adolescentes em todo o mundo. Propor a questão: quais são as regras para o uso de celulares, computadores e videogames em sua casa? O objetivo é promover um debate acerca do uso seguro da internet e das tecnologias acessórias, que implica, por exemplo, não manter diálogos pessoais com desconhecidos nem acessar links que não tenham identificação clara e segura.

Destacar, também, as novas relações de trabalho – e as novas profissões – que estão surgindo

no contexto do meio técnico-científico-informacional, criando condições para a existência desse espaço virtual diretamente relacionado ao espaço real e, portanto, à produção do espaço geográfico no século XXI. Essa temática permite abordar o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia, relacionando a questão da pandemia de covid-19 e as novas formas de relações sociais, de educação e trabalho às quais tivemos que nos adaptar, além dos avanços científicos no combate à doença.

07/06/2022 10:07 88

Pandemia: quando uma doença atinge muitas pessoas no mundo ao mesmo tempo.

As ações dos seres humanos no espaço virtual repercutem no espaço real e influenciam a produção do espaço geográfico.

Quando, por exemplo, uma empresa fecha lojas físicas para vender apenas por meio eletrônico, muitas transformações acontecem: o prédio onde a loja estava instalada passa a ter outras funções, alterando o movimento de pessoas e veículos nos arredores; trabalhadores dispensados deixam de circular e de se relacionar com o lugar; as empresas que forneciam produtos para a loja deixam de fazê-lo, entre outras mudanças.

Note outro aspecto de transformação do espaço geográfico relacionado ao espaço virtual e ao uso de tecnologias no cotidiano.

A prefeitura de Chongqing, na China, pintou a calçada sinalizando faixas e sentidos exclusivos para aqueles que andam olhando para a tela de seus celulares. Foto de 2018.

4. Para separar e determinar faixas e sentidos exclusivos para as pessoas que andam olhando para a tela de celulares.

cobrar seus representantes e participar de associações e Organizações Não Governamentais (ONGs). Os sites de instâncias governamentais e órgãos públicos também podem ser meios de participação política e cidadã. A atividade indicada neste boxe permite a aplicação de práticas de pesquisa, tais como: a revisão bibliográfica, a análise documental, a observação, a tomada de notas e a construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Trabalho remoto

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

4 Com que objetivo a calçada da cidade chinesa foi sinalizada?

5 Qual é a relação do espaço virtual com a alteração feita na calçada? O espaço real foi alterado para atender à necessidade das pessoas conectadas ao espaço virtual, via celular.

• INVESTIGAR LUGARES

Um dos usos que se faz das redes sociais é a organização de manifestações populares que podem modificar o espaço geográfico. Em grupo, pesquisem casos, no Brasil ou em outros países, nos quais o uso da internet e das redes sociais possibilitou protestos, denúncias e mobilizações de pessoas. Levantem o maior número possível de fontes e analisem cuidadosamente todos os casos. Descubram o objetivo da manifestação, como foi organizada e se o objetivo foi alcançado. Depois, montem um painel com os resultados encontrados.

Os estudantes poderão pesquisar exemplos no lugar onde vivem, como no bairro ou no município. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Aplicar as atividades 4 e 5, que exploram essa leitura das relações entre o espaço virtual e o espaço real tendo como base a fotografia de parte de uma cidade chinesa. Comentar que os espaços da calçada da cidade chinesa foram separados com o objetivo de alertar a população para o fato de que caminhar olhando para a tela do celular pode prejudicar o fluxo de pedestres. Conscientizar os estudantes de que a medida também visa evitar acidentes, uma vez que as pessoas, ao se deslocarem e utilizarem celulares ao mesmo

tempo, não prestam atenção à circulação de pedestres e veículos. Destacar que, em 2021, havia, na China, mais de 1,6 bilhão de telefones celulares com acesso à internet. No Brasil, havia cerca de 109 milhões de aparelhos no mesmo ano.

Na atividade do boxe Investigar lugares, é importante os estudantes compreenderem que a participação política pode se iniciar nas manifestações, virtuais ou presenciais, mas vai muito além dela. Há diversos canais por meio dos quais os cidadãos podem reivindicar seus direitos,

Perguntar aos estudantes se eles conhecem alguém que trabalhe remotamente, com o uso da internet. É importante explicar o que significa trabalho remoto. Em seguida, formar pequenos grupos para que os estudantes possam discutir quais são as principais vantagens e desvantagens dessa modalidade de trabalho. Depois, compartilhar as descobertas com os colegas e o professor.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• SAFERNET BRASIL. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://new. safernet.org.br/. Acesso em: 1 maio 2022.

A associação SaferNet Brasil foi fundada por um grupo de cientistas da computação, professores, pesquisadores e bacharéis em Direito. Ela divulga materiais sobre segurança na internet.

TIAN YE/IMAGINECHINA/IMAGINECHINA/AFP

• Explora-se, nesta seção, a habilidade EF06GE01, com foco em comparar as modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares.

• A habilidade EF06GE02 também é contemplada ao serem analisadas as modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

• O texto da Unidade, ao identificar características das paisagens transformadas por ações humanas, atende a aspectos da habilidade EF06GE06

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 5

• Ciências Humanas: 2, 3 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4 e 5

Interdisciplinaridade com...

Educação Física:

• EF67EF01 Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os games fazem parte do cotidiano de muitos estudantes. Esta seção é uma oportunidade para apresentar a aplicação dos jogos como ferramentas para promover a cultura juvenil e a transformação social e espacial. A temática proposta possibilita a interdisciplinaridade com Educação Física ao desenvolver a habilidade EF67EF01, com foco em experimentar e fruir jogos eletrônicos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários. Se julgar pertinente, convidar o professor desse componente curricular para desenvolverem juntos o conteúdo da seção Pensar e agir

A temática proposta na seção também permite desenvolver o tema contemporâneo

Paisagem nos games

Os jogos eletrônicos, ou games, são parte importante do espaço virtual. Milhares de jogadores conectados, sozinhos ou em grupos, jogam diariamente os mais diversos tipos de jogos. Há jogos que funcionam como simuladores da realidade, ou seja, o jogador pode criar um espaço fictício, selecionando e organizando os elementos que comporão a paisagem.

Analise paisagens que podem ser produzidas em um desses tipos de jogos.

Em parceria com uma empresa produtora de games, em 2012, a Organização das Nações Unidas (ONU) desenvolveu o projeto “Bloco a Bloco”. Um dos objetivos era envolver as pessoas, principalmente os jovens, na melhoria dos lugares onde viviam. Para isso, as pessoas deveriam analisar e dar opiniões sobre o que poderia ser mudado nos lugares e onde o dinheiro do projeto deveria ser gasto. As sugestões eram feitas virtualmente, pois as paisagens eram recriadas no jogo. Depois, as obras eram implementadas com as mudanças sugeridas. Por exemplo, uma área onde havia lixo a céu aberto poderia ser transformada em praça ou pista de skate

Outros jogos ajudam a conhecer melhor os fenômenos do espaço geográfico e elementos da cultura de um lugar, como um jogo que foi produzido com a participação de 40 pessoas da comunidade indígena Iñupiat, do Alasca (Estados Unidos).

transversal Ciência e Tecnologia. Para isso, encaminhar a leitura compartilhada do texto das páginas 90 e 91. Destacar os objetivos dos jogos “Bloco a bloco” e o criado pela comunidade indígena iñupiat, do Alasca, nos Estados Unidos. Conversar sobre a realidade virtual, que é utilizada nos games e em outras aplicações. Explicar que a realidade virtual é um conjunto de tecnologias que nos permite uma total imersão, um mergulho em um mundo fictício –que pode ser um filme, um jogo, um universo

3D virtual etc. –, dando-nos a real sensação de que se vive aquela realidade.

Ressaltar que a realidade virtual não é utilizada apenas em atividades de lazer. Médicos, por exemplo, usam essa tecnologia para diminuir a dor e o medo de seus pacientes durante alguns procedimentos. Enquanto as pessoas estão distraídas, sentem menos dor. Para sistematizar o conhecimento dos estudantes, encaminhar a atividade proposta na seção Atividade complementar

2. Orientar os estudantes a representar o “antes” e o “depois” do espaço que sofrerá a intervenção deles.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

O virtual e o cotidiano

Sugerir aos estudantes que formem duplas para a realização de uma pesquisa sobre as aplicações que a realidade virtual pode ter em nosso cotidiano. Depois, cada dupla deve compartilhar os resultados da pesquisa com os colegas. Os estudantes poderão indicar diversas aplicações, desde jogos, visitas virtuais e simulações de voo até usos mais complexos, como estudos científicos, simulações de cirurgias, entre outros.

AMPLIANDO HORIZONTES

Nuna, a jovem iñupiat, e sua raposa têm como missão desvendar o mistério sobre uma grande nevasca que atinge seu povo e o lugar onde moram.

3. Os estudantes poderão verificar os conteúdos que estudarão ao longo do ano e analisar as possibilidades de aplicação de jogos eletrônicos já existentes ou criados por eles.

[...] [O jogo] é uma forma de tornar a cultura do Alasca mais próxima de milhares de pessoas no mundo todo. O foco principal está nas lendas e histórias tradicionais do Iñupiat, comunidade indígena que habita uma parte inóspita ao norte do Alasca. É justamente uma menina Iñupiat que faz o papel de protagonista no jogo, ao lado de uma pequena raposa.

NEVER Alone: game traz histórias de nativos do Alasca e sobrevivência. TechTudo [s. l.], 27 nov. 2014. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/noticias/2014/11/never-alone-game-trazhistorias-de-nativos-do-alasca-e-sobrevivencia.ghtml. Acesso em: 10 nov. 2021

1 Que paisagens foram representadas na página 90? Que outras paisagens você já viu em jogos eletrônicos? Elas se baseiam na realidade? Converse com os colegas sobre um exemplo.

Cidade e campo. Respostas pessoais.

2 Você conhece jogos nos quais é possível produzir espaços ou recriar um espaço real? Com os colegas e o professor, usem um desses jogos para recriar espaços do seu município. Depois, assim como no projeto da ONU, façam transformações nos aspectos que vocês acham que precisam ou podem ser melhorados. Caso não tenham acesso a esses jogos, utilizem outros recursos para a representação, como desenhos, fotografia com desenhos sobrepostos etc.

3 Em grupo, façam uma pesquisa sobre como os jogos eletrônicos podem ajudar no estudo da Geografia. Depois apresentem sugestões de jogos e ideias para os colegas e o professor.

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Antes de propor o trabalho com as atividades, aproveitar a oportunidade para conversar com os estudantes sobre a importância de saberem dosar o tempo que passam jogando games em relação a outras atividades do cotidiano, assim como foi feito na questão da segurança na internet.

Na atividade 2, se considerar pertinente, discutir ideias e enviar um e-mail ou uma carta para a prefeitura ou outro órgão oficial apresentando as sugestões dos estudantes.

Para o professor

• CALHEIROS, Suzeth. Videogame na escola: iniciativa inovadora e com alta receptividade. Conexão CP2. Rio de Janeiro, 26 out. 2017. Blogue. Disponível em: http:// www.cp2.g12.br/blog/conexaocp2/2017/10/26/videogame -no-escola-iniciativa-inovadorae-com-alta-receptividade/. Acesso em: 14 maio 2022.

O Núcleo de Games, Atividades e Metodologia de Ensino (NuGAME) é formado por estudantes e professores do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (RJ). Eles disponibilizam materiais bastante ricos sobre a possibilidade da aplicação de games no ensino, além de estudos acadêmicos sobre o tema.

10:07

A atividade 3, assim como a Atividade complementar, possibilita a aplicação de práticas de pesquisa, tais como: a revisão bibliográfica, a análise documental, a observação, a tomada de notas e a construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Observe a imagem e leia o texto.

• Trabalha-se a habilidade EF06GE02, com foco na análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, inclusive os povos originários.

• A habilidade EF06GE06 é desenvolvida com ênfase na identificação das características de paisagens transformadas pelo trabalho humano com o processo de industrialização.

• Ao explicar as mudanças nas relações dos seres humanos com a natureza com o surgimento das cidades, atende-se à habilidade EF06GE07

• Já a análise das diferentes relações das sociedades com a natureza integra a habilidade EF06GE11, trabalhada nesta seção.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção de atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados nesta Unidade e retoma alguns da Unidade 2 Sugere-se organizar os estudantes em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Após a realização das atividades, conversar com os estudantes sobre as respostas, anotando na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade. Solicitar aos estudantes que, ao final, construam um mapa conceitual da Unidade (consultar item Mapa conceitual nas Orientações gerais deste Manual).

1. Espera-se que os estudantes listem os principais elementos naturais utilizados como recursos pelos seres humanos: a energia solar, as rochas, os minerais, o solo, a água, o vento e a vegetação. Dessa lista, são renováveis: energia solar, água, vento e vegetação; não renováveis: rochas e solo.

Objetivos: • Compreender que a produção do espaço geográfico ocorre por meio da relação entre natureza e sociedade. • Reconhecer

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Faça uma lista dos elementos naturais que podem ser utilizados como recursos pelos seres humanos. Depois, separe-os em recursos renováveis e não renováveis.

2 Indique momentos marcantes da história da humanidade que contribuíram para a produção e a transformação do espaço geográfico.

3 Analise as imagens e responda às questões.

Na foto 1, elevador em edifício na cidade de Nova York, Estados Unidos, 1917. Na foto 2, edifícios na cidade de Londres, Reino Unido,

a) No seu entendimento, de que forma a invenção do elevador está relacionada à característica da paisagem da fotografia 2?

b) Cite outros exemplos que ilustrem como o trabalho e as inovações tecnológicas contribuem para a transformação das paisagens.

4 Observe as fotografias e faça o que se pede.

A extração do látex e a técnica de defumação já eram realizadas pelos indígenas da Amazônia séculos atrás. Gravura produzida por Franz Keller, em 1874.

o conceito de recurso natural e diferenciar renovável de não renovável.

2. Entre os principais momentos, eles poderão citar o domínio do fogo, o desenvolvimento da agricultura, a domesticação dos animais, o desenvolvimento das cidades, da indústria e dos meios de transporte.

Objetivo: • Compreender que o espaço geográfico é dinâmico e que, por isso, as paisagens são transformadas ao longo da história.

3. a) Espera-se que os estudantes concluam que a

invenção e o aprimoramento dos elevadores estimularam a construção de altos edifícios, que hoje fazem parte da paisagem urbana de muitos países. Se julgar pertinente, comentar que os elevadores são equipamentos de transporte conhecidos desde a Antiguidade. No entanto, o elevador “moderno” foi criado pelo estadunidense Elisha Grave Otis (1811-1861) somente em 1853.

b) Os estudantes poderão citar diversos exemplos: a construção de rodovias, ferrovias e aeroportos para

2019.

Coleta de látex realizada por seringueiro em Novo Aripuanã (AM), 2020.

COLEÇÃO PARTICULAR/BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

MUSEUM OF SCIENCE AND INDUSTRY, CHICAGO/GETTY IMAGES

a) Explique por que a frase a seguir é falsa.

Os povos originários não tinham técnicas para extração e defumação do látex.

b) No trabalho de extração do látex, que técnicas são utilizadas pelo seringueiro?

c) Explique de que forma o trabalho, a técnica e a tecnologia se relacionam com a transformação das paisagens e do espaço geográfico. Cite exemplos que ilustrem sua resposta.

5 As atividades econômicas também estão relacionadas à produção do espaço geográfico. Analise as fotografias.

“sangrar” a árvore. Depois, coloca uma cuia ou bacia sob a sangria para coletar o líquido.

c) Espera-se que os estudantes respondam que os seres humanos, com o trabalho, as técnicas e as tecnologias, alteram a natureza, transformando as paisagens e o espaço geográfico conforme suas necessidades, seus interesses e sua cultura. São exemplos desse processo: a expansão de grandes cidades; a canalização de rios e córregos; a expansão agrícola; a construção de pontes e túneis que atravessam mares e morros; entre outros.

Responda:

a) Qual atividade econômica se destaca em cada paisagem?

b) Cite outras atividades que predominam no campo.

c) Identifique outras atividades que predominam na cidade.

6 Este gráfico representa o percentual da população urbana (que vive em cidades) no mundo. Analise-o e anote no caderno se as afirmações a seguir são verdadeiras ou falsas.

a) O gráfico informa que o percentual de população urbana no mundo cresceu e continuará crescendo nas próximas décadas.

b) No ano de 1950, 40% da população mundial vivia em cidades.

c) Em 2018, mais da metade da população mundial vivia em cidades.

Elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World urbanization prospects: the 2018 revision (ST/ESA/SER.A/420). New York: United Nations, 2019. p. 11. Disponível em: https://population.un.org/wup/ Publications/Files/WUP2018-Report.pdf. Acesso em: 10 nov. 2021

transporte de passageiros e cargas; a agricultura irrigada em áreas de clima desértico; a construção de ilhas artificiais no mar, entre outros.

Objetivos: • Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. • Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico.

• Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

4. a) A afirmação é falsa, pois a técnica não é definida pelo tipo de instrumento usado, mas sim pelo conjunto de conhecimentos, métodos e instrumentos aplicados na realização de diferentes tarefas. Como indicado na legenda da fotografia 1 , defumação e extração do látex são técnicas que já eram usadas por indígenas na Amazônia há séculos.

b) Esclarecer que, no trabalho de extração do látex, o seringueiro utiliza uma machadinha para

Objetivos: • Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. • Compreender que a produção do espaço geográfico se relaciona com o trabalho, as técnicas e as tecnologias em diferentes sociedades e em diferentes tempos. • Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico. • Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

5. a) Fotografia 1 : pecuária ou criação de gado; f otografia 2 : comércio.

b) Outras atividades do campo: agricultura e extrativismo.

c) Outras atividades que predominam na cidade: indústrias e serviços. Objetivos: • Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico.

• Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

6. a) Verdadeiro. b) Falso. c) Verdadeiro.

Objetivo: • Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

Foto 1: Nova Guarita (MT), 2021. Foto 2: Rua Marechal Deodoro no centro da cidade de Juiz de Fora (MG), 2021.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

MARIO FRIEDLANDER/PULSAR IMAGENS

estudantes podem citar moradias precárias, ausência de água encanada e coleta de esgoto, grande quantidade de fumaça no ar, entre outras características.

Objetivos: • Compreender que o espaço geográfico é dinâmico e que, por isso, as paisagens são transformadas ao longo da história.

• Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico. • Perceber que as paisagens das cidades foram transformadas ao longo do tempo.

8. a) A fotografia ressalta a modernização da produção na área rural, com emprego de novas tecnologias no campo.

b) Os estudantes podem citar: aumento da produção agrícola; uso de máquinas agrícolas modernas e produtos químicos (fertilizantes e agrotóxicos); trabalho de profissionais especializados.

c) Espera-se que os estudantes concluam que a modernização da produção em áreas rurais não é um fenômeno que acontece em todos os lugares. Em alguns países, entre eles o Brasil, muitas áreas rurais continuam utilizando equipamentos e técnicas mais simples.

Objetivo: • Compreender onde e como se dá o fenômeno da modernização no setor agropecuário, que envolve o uso de novas tecnologias e a especialização da mão de obra.

9. a) Espera-se que os estudantes respondam que o depoimento representa a forma como os povos originários concebem a natureza e produzem o espaço, que é bastante diferente, quase oposta à visão que os não indígenas têm, que é uma visão utilitária da natureza.

b) É importante garantir esse direito porque a vida desses povos está intimamente ligada à terra e aos recursos que ela fornece. Expropriar essas populações implica o fim de seu modo de vida, o que pode ter consequências sociais graves.

Objetivos: • Compreender que a produção do espaço geográfico se relaciona com o trabalho, as técnicas e as tecnologias em diferentes sociedades e em diferentes tempos.

• Relacionar diferentes paisagens às

7 Leia o texto e depois faça a atividade em seu caderno.

Cidades industriais

Com o surgimento das indústrias, no século XVIII, as paisagens urbanas da Europa começaram a passar por profundas transformações. Surgiram as cidades industriais, para onde muitos trabalhadores do campo se deslocaram em busca de emprego.

Nas cidades industriais, as moradias eram precárias e não havia abastecimento de água encanada e coleta de esgoto. A paisagem urbana caracterizava-se pela presença das chaminés das fábricas, que expeliam grande quantidade de fumaça no ar. Elaborado pelos autores.

• O surgimento da indústria promoveu transformações nas paisagens urbanas. Cite duas características das antigas cidades industriais europeias semelhantes a características que podem ser observadas em cidades atuais de muitos países.

8 Observe a imagem e responda às questões em seu caderno.

a) Que mudanças na área rural estão relacionadas com a fotografia?

b) Cite outros exemplos que indicam a modernização da produção no campo.

c) A modernização da produção rural é um fenômeno que ocorre em todos os lugares? Explique.

Agricultor utilizando computador em meio à plantação de soja em Buritama (SP), 2021.

9 Leia o depoimento, analise a imagem e depois responda às questões.

Janeiro, mês que as matas ficam bem crescidas [...]. As plantas crescidas na roça ficam no ponto de colher [...] Março, os homens começam a preparar as foices e machados para dar início à roçada [...] Agosto é o mês de plantar a roça [...] novembro, mês em que as plantas já estão brotando [...].

SUYÁ, Thiayu. Geografia indígena: Parque Indígena do Xingu. Brasília: Instituto Socioambiental, 1988. p. 57.

diferentes formas de se produzir o espaço geográfico.

• Identificar transformações ocorridas no campo, relacionadas à expansão urbana e à modernização das técnicas e das tecnologias. • Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

10. a) As semelhanças são: construções próximas umas das outras, ruas e presença de pouca vegetação nas cidades. As diferenças são: a

Plantio de soja em Unaí (MG), 2017.

primeira fotografia apresenta maior número de construções, prédios altos, grandes avenidas, ao contrário da segunda, que aparenta ser uma cidade menor.

b) Maior intervenção humana na natureza, com a introdução de um número cada vez maior de elementos culturais nas paisagens, e surgimento de problemas urbanos como congestionamentos, moradias precárias e serviços públicos insuficientes para atender

a) O depoimento e a imagem refletem a mesma forma de produzir o espaço geográfico? Justifique sua resposta.

b) Qual é a importância de garantir aos povos originários o direito à terra?

10 Analise a paisagem de duas cidades localizadas no mesmo país.

a) Que semelhanças e diferenças existem entre as paisagens das cidades retratadas? Responda em seu caderno.

b) Cite algumas mudanças que ocorreram nas interações entre as sociedades e a natureza com o desenvolvimento das cidades.

11 Sobre o ciberespaço, responda:

a) O que é espaço virtual?

b) Que usos as pessoas, em geral, fazem da internet?

c) Como esses usos influenciam o espaço geográfico?

12 Você conhece alguém que trabalhe a distância? Em caso afirmativo, entreviste a pessoa para saber quais são as principais vantagens e desvantagens dessa modalidade de trabalho. Depois, compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor.

toda a população urbana. Há também ampliação dos problemas ambientais, como poluição do ar, das águas e do solo.

Objetivos: • Identificar mudanças nas relações entre seres humanos e natureza com o desenvolvimento das cidades. • Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico. • Ler fotografias e gráficos para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura e compreensão do espaço geográfico.

11. a) O espaço virtual, também chamado ciberespaço, pode ser definido como o espaço da comunicação, em que as pessoas se utilizam das tecnologias, principalmente dos aparelhos conectados à internet, como computadores e celulares, para realizar diversas atividades.

b) Comprar mercadorias e serviços utilizando lojas virtuais, pesquisar conteúdos, ler livros, ouvir música, fazer denúncias, conversar,

comunicar-se por mensagens de voz e de vídeo etc.

c) Os estudantes poderão citar o fechamento de agências bancárias e lojas físicas, por causa dos serviços disponíveis na internet, e o aumento da disponibilidade dos serviços de entrega e transporte individual.

Objetivos: • Analisar relações entre o chamado espaço virtual e espaço real na produção do espaço geográfico. • Perceber a importância da tecnologia e dos recursos digitais em diferentes sociedades e culturas.

12. Resposta pessoal. Orientar os estudantes na execução da atividade, de modo a não atrapalhar o entrevistado durante o período de trabalho. Instruí-los a obterem informações sobre as diferenças entre o trabalho remoto e o presencial. Essa atividade permite a realização de práticas de pesquisa como a entrevista. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Objetivos: • Analisar relações entre o chamado espaço virtual e espaço real na produção do espaço geográfico. • Perceber a importância da tecnologia e dos recursos digitais em diferentes sociedades e culturas.

• Investigar o lugar de vivência, por meio de pesquisa e/ou entrevista, e relacionar com conteúdos estudados nesta Unidade.

Buenos Aires, capital da Argentina, 2019.

El Chalten, Argentina, 2020.

GUADALUPE POLITO/SHUTTERSTOCK.COM

NIXY JUNGLE/SHUTTERSTOCK.COM

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia: • EF06GE01 • EF06GE06

• EF06GE09 • EF06GE11 • EF06GE13

Ciências: • EF06CI11 • EF06CI12

Abertura da Unidade

BNCC

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE11 tem como foco analisar as interações dos seres humanos com a natureza, com base na utilização dos recursos naturais como fontes de energia.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explorar a imagem da abertura. Comentar com os estudantes sobre a presença e a importância dos recursos naturais em nosso cotidiano, uma vez que são usados na produção de objetos e como fonte de energia. Fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios sobre quais recursos naturais são considerados minerais. É importante destacar que os recursos minerais fazem parte dos recursos naturais, já introduzidos na Unidade 3; por isso, espera-se que eles citem exemplos coerentes com o conceito estudado.

Chamar a atenção dos estudantes para a utilização de diferentes recursos naturais na geração de energia elétrica ao redor do mundo, de acordo com sua disponibilidade. Em alguns lugares, a rede hidrográfica favorece a utilização da energia hidráulica; em outros, recursos como o urânio favorecem a utilização da energia nuclear. O vento pode ser aproveitado para geração de energia eólica, e assim por diante. Encaminhar as atividades de 1 a 4 e comentar as respostas.

RECURSOS MINERAIS E ENERGÉTICOS

O que são recursos minerais? E recursos energéticos? De onde eles vêm? Quais impactos a exploração e a utilização desses recursos provocam ao ambiente?

Nesta Unidade, você encontrará respostas para essas e para outras questões. Conhecerá também algumas características físicas da superfície e do interior do planeta Terra e a relação dessas características com a exploração dos recursos minerais e energéticos.

Na atividade 1, comentar que, na produção de componentes para aparelhos eletrônicos, são necessários diferentes recursos naturais, como cobre, silício, mercúrio, quartzo e prata; na fabricação de móveis é utilizada a madeira; na iluminação, a energia hidrelétrica; os tecidos necessitam de grande quantidade de água para sua fabricação; nas janelas e portas, costumam ser utilizados alumínio ou ferro etc. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto na seção Texto complementar

Na atividade 2, entre os objetos que utilizam energia elétrica para funcionar, os estudantes poderão citar a televisão, a geladeira e as lâmpadas de iluminação.

Na atividade 3, os estudantes poderão citar água (nas hidrelétricas), carvão mineral, gás natural, petróleo e seus derivados (nas termelétricas), urânio (nas usinas nucleares), vento (nos parques eólicos) etc.

Explorar o conhecimento prévio dos estudantes na atividade 4, incentivando-os a observar

Família reunida assistindo à televisão nos Estados Unidos, 2020.

a relação entre a exploração e/ou o uso de recursos minerais no cotidiano e os problemas ambientais. Eles poderão citar, entre os problemas possíveis, a poluição atmosférica causada pela queima de combustíveis fósseis, a poluição das águas causada pela mineração, a alteração na vegetação e na fauna de áreas que recebem indústrias mineradoras e usinas hidrelétricas, entre outros.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Escolha dois objetos da sala retratada e identifique os recursos naturais que, no seu entendimento, foram utilizados para produzi-los.

2 Quais objetos na cena retratada necessitam de energia elétrica para funcionar?

3 Que fontes de energia elétrica você conhece?

4 Em seu entendimento, que problemas ambientais podem ser causados pela exploração e pelo uso de recursos minerais e energéticos?

O excerto a seguir ressalta a importância dos recursos minerais para os mais variados setores da economia.

Os minerais

[...]. Os minerais não são apenas fontes de metais [...], mas também fornecem pedras para a utilização em prédios e estradas, fosfatos para a fabricação de fertilizantes, cimento para a construção civil, argilas para as cerâmicas, areia para a fabricação de transistores de silício e cabos de fibra óptica e muitos outros itens que usamos em nosso dia a dia.

GROTZINGER, John. Para entender a Terra. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 81.

MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

Consultar respostas em Orientações didáticas.

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• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE11 visa analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na utilização dos recursos minerais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar a leitura compartilhada do texto e destacar o conceito de minerais. Comentar que os minerais são formados por processos naturais e que são partes constituintes das rochas, que serão estudadas de maneira sistematizada nas páginas 102 e 103. Ressaltar o fato de que a utilização dos recursos minerais acontece desde a Pré-História. As relações entre seres humanos e recursos minerais são tão próximas que os grandes períodos da Pré-História devem suas nomenclaturas a eles: Paleolítico (Idade da Pedra Lascada); Neolítico (Idade da Pedra Polida) e Idade dos Metais. No Paleolítico, os seres humanos produziam instrumentos rudimentares feitos de ossos, madeira e lascas de pedra (sílex). No Neolítico, além dos instrumentos de pedra lascada, surgiram outros mais trabalhados em pedra polida (sílex, calcário, basalto). Na Idade dos Metais, passaram a ser produzidos instrumentos, utensílios e armas de metal, principalmente de cobre, bronze e ferro. Na atividade da página 98, espera-se que os estudantes mencionem que os objetos – jarra de suco, caneca, panela etc. – apresentam minerais em sua composição. Se julgar pertinente, comentar que muitos alimentos (pão, frutas, queijo etc.) também apresentam, em sua composição, minerais necessários para o bom funcionamento do nosso organismo. Se considerar adequado, explicar sobre a importância dos minerais na constituição de ossos e dentes, no controle de impulsos nervosos e na atividade muscular, entre outros. É possível realizar um trabalho interdisciplinar com Ciências para aprofundar o assunto e desenvolver o tema contemporâneo transversal Saúde, com foco nos alimentos ricos em minerais e essenciais na alimentação humana

1. Orientar os estudantes a identificar os objetos e de que materiais são feitos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Existem muitos e variados minerais na superfície terrestre. Minerais são substâncias que constituem as rochas e são formados a partir de processos naturais. Geralmente são sólidos e inorgânicos, ou seja, sem vida. Analise a fotografia.

Família reunida para o almoço, em São Paulo (SP), 2017.

1 Em seu entendimento, os objetos retratados têm recursos minerais em suas composições?

Os minerais são muito utilizados como matéria-prima para a fabricação de diversos produtos (brinquedos, computadores, utensílios domésticos, aviões, máquinas agrícolas,

Matéria-prima: substância utilizada na fabricação de um produto. Por exemplo: o ferro é a matéria-prima utilizada na fabricação do aço.

Minério: mineral que pode ser explorado economicamente.

entre outros) e estão presentes em várias atividades realizadas pelos seres humanos, desde as mais simples – como nas refeições e na higiene – até as mais complexas, como na construção de moradias, estradas, pontes, túneis e outras estruturas.

A construção civil é um exemplo de atividade humana que utiliza grande quantidade de minerais, com destaque para a areia, a brita e o cascalho (utilizados na fabricação do concreto e de revestimentos), o minério de ferro, o cimento e a cal hidratada.

Retomar a leitura do texto, com pausas para explicar as finalidades dos minerais e tirar dúvidas.

Na página 99 há um modelo de casa encontrado em países ocidentais. Para ampliar a análise, sugerimos pesquisar na internet, ou em jornais e revistas, imagens de casas que utilizam técnicas variadas de construção para identificar o uso dos recursos minerais empregados. Esclarecer que, em muitos lugares, os recursos utilizados nas construções são aqueles disponíveis nas proximidades, como argila e madeira.

Sobre o uso de recursos minerais na construção civil, abordar a questão do desperdício de materiais de construção e do destino dos entulhos gerados. Aproveitar a seção Texto complementar para maior embasamento.

Encaminhar a atividade do boxe Investigar lugares. Nela há possibilidade de aplicação de práticas de pesquisa, tais como: entrevista, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual, para mais

Leia o infográfico e descubra alguns dos recursos minerais utilizados na construção de uma casa.

O minério de ferro está presente nas colunas que sustentam a casa e/ou nas janelas e portas.

Cal, cimento, areia e brita são usados em diversas partes da casa, como paredes, pisos e revestimentos.

A argila é usada nas telhas que formam o telhado ou nas paredes de tijolos. As paredes também podem ser de bloco, que é constituído de areia, brita e calcário.

Reciclagem

[...] o entulho deve ser visto como fonte de materiais de grande utilidade para a construção civil. Seu uso mais tradicional – em aterros – nem sempre é o mais racional, pois ele serve também para substituir materiais normalmente extraídos de jazidas ou pode se transformar em matéria-prima para componentes de construção, de qualidade comparável aos materiais tradicionais.

[...]

Resultados

Ambientais: Os principais resultados produzidos pela reciclagem do entulho são benefícios ambientais. [...] conseguidos não só por se diminuir a deposição em locais inadequados [...] como também por minimizar a necessidade de extração de matéria-prima em jazidas [...]. Reduz-se, ainda, a necessidade de destinação de áreas públicas para a deposição dos resíduos.

Na fiação elétrica, estão presentes cobre e petróleo.

Caulim, calcário, feldspato e talco são recursos minerais presentes nas louças sanitárias.

A tinta usada na pintura da casa contém calcário, talco, caulim e titânio.

Elaborado com base em: VAINE, Maria Elizabeth Eastwood. A sua casa vem da mineração: os minerais e você. Curitiba: Mineropar, 2005. (Série Geologia na Escola, caderno 3). Disponível em: http://www.documentador.pr.gov.br/documentador/pub.do?action=d&uuid=@gtf-escriba-minerop@988711425b23-486a-9085-aaa128b1f593. Acesso em: 2 mar. 2022.

• INVESTIGAR LUGARES

Em grupo, você e os colegas devem perguntar a professores de outros componentes curriculares e funcionários da escola sobre os materiais que, no entendimento deles, foram utilizados na construção do prédio escolar. Depois, pesquisem quais desses materiais são recursos minerais ou podem conter minerais em sua constituição. No caderno, façam uma lista desses recursos e discutam com o professor e os colegas em quais dependências da escola eles foram utilizados.

Auxiliar os estudantes nas diferentes etapas da atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

informações. Espera-se que os grupos listem ao menos os recursos minerais básicos citados no infográfico (página 99) e outros que poderão ser acrescentados pelos entrevistados.

TEXTO COMPLEMENTAR

Reciclagem de entulho

A quantidade de entulho gerado nas construções [...] demonstra um enorme desperdício de

Econômicos: As experiências indicam que é vantajoso também economicamente substituir a deposição irregular do entulho pela sua reciclagem. [...]. A produção de agregados com base no entulho pode gerar economias de mais de 80% em relação aos preços dos agregados convencionais.

RECICLAGEM de entulho. Ambientebrasil, Paraná, c1999-2021. Disponível em: https:// ambientes.ambientebrasil.com.br/residuos/reciclagem/reciclagem_de_entulho.html#:~:text=A%20reciclagem%20de%20entulho%20 pode,ecliminando%20os%20custos%20 de%20transporte. Acesso em: 4 abr. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• SCLAIR, Cláudio; BIACHI, Sandra. Três dias descobrindo a Terra e o amor. São Paulo: Saraiva, 2004.

22/07/2022 16:52

material. Os custos deste desperdício são distribuídos por toda a sociedade, não só pelo aumento do custo final das construções como também pelos custos de remoção e tratamento do entulho.

[...]

O custo social total é praticamente impossível de ser determinado, pois suas consequências geram a degradação da qualidade de vida urbana em aspectos como transportes, enchentes, poluição visual, proliferação de vetores de doenças, entre outros. [...]

Nessa obra, o diálogo entre aprendizado escolar e experiência cotidiana constrói a aventura do conhecimento acerca da história geológica da Terra. Nas aulas de Geografia, Luís acompanha o desenvolvimento das ideias a respeito da Terra, estuda as características do planeta e adquire noções sobre Geologia e os recursos minerais do Brasil.

ALEX ARGOZINO

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

D2-GEO-F2-2106-V6-U4-096-123-LA-G24_AV7.indd 99

• O trabalho desenvolvido com a habilidade EF06GE11 tem foco em analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na utilização dos recursos minerais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 100, classificar os minerais e explicar os conceitos de mineral não metálico e metal. Exemplificar mineral não metálico com a areia e o sal. Se julgar pertinente, questionar os estudantes sobre as principais formas de uso da areia e do sal marinho no cotidiano. Utilizar o quadro para identificar produtos obtidos da transformação dos minerais não metálicos.

Comentar que as propriedades aglomerantes de alguns minerais não metálicos, ou seja, de endurecer em contato com a água, como ocorre com a argila, por exemplo, facilitam o uso desses minerais em diversas construções. Se necessário, retornar ao infográfico da página 99 para identificar o uso deles na construção civil.

Ao trabalhar o conceito de mineral metálico, chamar a atenção dos estudantes para o quadro da página 101, que mostra alguns metais e os minerais dos quais se originaram. Se julgar conveniente, comentar que o carvão mineral e o petróleo, apesar de serem recursos minerais, não são classificados como metálicos ou não metálicos em razão de sua origem orgânica e sedimentar, por meio de processos físicos e químicos.

Minerais metálicos e não metálicos

Os minerais são classificados em metálicos e não metálicos

Os minerais não metálicos não possibilitam a produção de metais. São amplamente utilizados como materiais na construção civil (pisos, azulejos, pias, telhas, cimentos e tijolos). Além disso, também são utilizados na composição de fertilizantes e na produção de energia elétrica e combustíveis. A areia e o sal marinho são exemplos de minerais não metálicos.

Metal: produto obtido por meio da transformação industrial de um mineral metálico. Em geral é sólido, apresenta brilho e conduz eletricidade. Fertilizante: substância utilizada para acelerar o desenvolvimento dos vegetais.

Na foto 1, extração de areia em Botucatu (SP), 2019. Na foto 2, extração de sal marinho em Macau (RN), 2019.

Analise o quadro a seguir e identifique a presença de alguns minerais não metálicos na composição de produtos que usamos em nosso cotidiano.

Produtos obtidos a partir da mistura e transformação de minerais não metálicos

Minerais não metálicos

Produtos obtidos

Cimento: utilizado para dar liga entre peças de alvenaria e na fabricação do concreto.

Cerâmica: utilizada na fabricação de pisos, azulejos, tijolos, telhas, utensílios de cozinha etc.

Gesso: utilizado para revestir paredes e fazer acabamentos em construções. Também é usado no tratamento de fraturas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

Os minerais metálicos são utilizados na produção de metais, como ferro, estanho, alumínio e cobre. Eles são importantes para uma grande variedade de setores, por exemplo: químico, automotivo, eletrônico, aeroespacial, de joias, embalagens, construção, energia, radares militares, produção de mísseis etc. Leia o quadro a seguir.

Minerais e metais

metálicos

Metais obtidos

1 Que minerais aparecem nas imagens desta página? Visualmente, que características eles têm em comum? Responda em seu caderno.

Hematita, cassiterita, bauxita e calcopirita. Espera-se que os estudantes indiquem que eles apresentam brilho metálico e são sólidos.

2 Em seu caderno, classifique como metálicos e não metálicos os minerais listados a seguir.

Metálicos: hematita, bauxita, cobre. Não metálicos: areia, argila, sal.

areia – hematita – bauxita – argila – cobre – sal

3 Pesquise produtos que fazem parte do dia a dia das pessoas e que apresentam ferro, estanho, alumínio e cobre em sua composição. Anote-os no caderno. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Encaminhar as atividades de 1 a 3.

Na atividade 3, pode-se socializar a questão com a classe, para colher exemplos de acordo com a vivência dos estudantes, ou ainda pedir a eles que pesquisem em casa, com os responsáveis ou na internet. A atividade mobiliza práticas de pesquisa, tais como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Espera-se que os estudantes identifiquem, por exemplo: ferro: palha de aço, peças de automóveis, panelas; estanho: tubos, latas de conserva, tintas; alumínio: panelas, latas, componentes de aviões, janelas, portas, talheres; cobre: fios elétricos, peças de veículos etc.

• CANTO, Eduardo Leite. Minerais, minérios, metais. São Paulo: Moderna, 2010.

Das mais remotas espadas e armaduras até os mais modernos automóveis e aviões, a posse de recursos minerais, o domínio de sua extração, a confecção e a utilização de artefatos metálicos têm sido sinônimo de riqueza e status Mas como se obtêm metais dos minérios?

ALBERT RUSS/SHUTTERSTOCK.COM, HTTPS://WWW.SANDATLAS.ORG/SHUTTERSTOCK.COM, OKIN OLEG/SHUTTERSTOCK.COM, SUPACHAI_SUP/ SHUTTERSTOCK.COM, PPART/ISTOCK/GETTY IMAGE, HOMYDESIGN/SHUTTERSTOCK.COM, ZHANGYANG13576997233/SHUTTERSTOCK.COM

• O trabalho desenvolvido com a habilidade EF06GE11 tem como foco analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na classificação dos tipos de rochas e na distribuição dos minerais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nestas páginas, apresentamos alguns tipos, formações e características das rochas. Esse conteúdo pode ser trabalhado em conjunto com o componente curricular de Ciências, atendendo às habilidades: EF06CI11, com foco em identificar as diferentes camadas (litosfera) que estruturam o planeta Terra e suas principais características; e EF06CI12, com foco em identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares.

Para situar os estudantes no tema proposto, definir o conceito de rocha e promover a leitura da fotografia que destaca uma formação rochosa no município de Aracê (ES). Sugerimos abordar o conceito de litosfera, camada sólida da superfície terrestre, formada de elementos naturais como rochas, solos, água, vegetação e minerais; explicar que é nessa camada que os seres humanos desenvolvem suas atividades. Neste momento é possível atender parcialmente à habilidade EF06CI11 do componente curricular Ciências.

Explicar que as rochas apresentam características diferentes, de acordo com sua origem e com os processos de intemperismo pelos quais passam, sendo assim classificadas em três grandes tipos: magmáticas, sedimentares e metamórficas. Destacar que as rochas magmáticas são “matrizes” da superfície terrestre, ou seja, delas há o surgimento das rochas sedimentares e das rochas metamórficas. Se possível, levar para a sala de aula exemplares de

2 DE ONDE VÊM OS MINERAIS?

Os minerais são encontrados na superfície terrestre, especialmente em rochas Rochas são agregados sólidos formados por uma associação de minerais e são encontradas na superfície terrestre. Analise a fotografia a seguir.

Na fotografia há uma formação rochosa de granito, que é composto, principalmente, de quartzo, mica e feldspato, os minerais mais abundantes no planeta Terra.

Há rochas de variados tipos. Conhecendo suas características, é possível identificar os minerais que podem ser explorados em cada uma delas. Conforme suas origens, as rochas são classificadas em três grupos: magmáticas ou ígneas, sedimentares e metamórficas

Rochas magmáticas ou ígneas

As rochas magmáticas são formadas a partir do resfriamento ou da solidificação do magma, um material pastoso e muito quente disponível no interior da Terra. São ricas em minerais metálicos, como cobre, ferro, estanho e hematita.

As rochas magmáticas podem ser classificadas em intrusivas ou plutônicas, que se solidificam lentamente no interior da Terra, e efusivas ou vulcânicas, que se consolidam rapidamente na superfície terrestre.

cada tipo de rocha (magmáticas: granito, basalto; sedimentares: arenito, argila, calcário; metamórficas: mármore, gnaisse, ardósia), para que os estudantes possam tocá-las, percebendo as diferenças entre elas. A partir deste momento, desenvolver o trabalho interdisciplinar de maneira sistematizada e organizada, de acordo com o planejamento anual de Geografia e Ciências para aplicação da habilidade EF06CI12 Comentar com os estudantes que, em alguns casos, as rochas são formadas por materiais

sólidos não minerais, como as rochas vulcânicas vítreas – obsidiana, pedra-pomes – e o carvão mineral, que é formado de restos de plantas compactadas.

Destacar que as rochas magmáticas ou ígneas são resultado da lenta solidificação do magma no interior da crosta terrestre. Nesse tipo de rocha, encontram-se principalmente os minerais metálicos. Já as rochas sedimentares são originárias da decomposição de outras rochas. Nelas encontram-se os minerais não metálicos e

Formações rochosas em Aracê (ES), 2018.

Granito sob a lente de um microscópio. As cores que aparecem na fotografia fazem parte de um recurso para melhor diferenciar os tipos de minerais que o constituem. Não são, portanto, as cores dos minerais vistos a olho nu.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS ALFRED PASIEKA/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

Por levarem mais tempo para se solidificar, o processo de formação das rochas intrusivas permite o desenvolvimento de cristais, tornando clara a distinção entre os minerais que as compõem. Nas rochas efusivas, resfriadas rapidamente após exposição do magma na superfície, não há tempo para a formação completa dos cristais. Por isso, eles não costumam ser visíveis a olho nu.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• VAINE, Maria Elizabeth Eastwood. Rochas e minerais: como iniciar uma coleção e as características usadas na identificação. Curitiba: Mineropar, 2005. (Série Geologia na escola, caderno 4). Disponível em: http://portaldo professor.mec.gov.br/storage/ materiais/0000014242.pdf. Acesso em: 4 abr. 2022. O documento traz informações sobre os procedimentos necessários para montar uma coleção de rochas e os critérios que podem ser utilizados para classificá-las.

O gabro (foto 1) é uma rocha intrusiva. Dele se extraem importantes minérios, como cobre, níquel e platina. O basalto (foto 2) é uma rocha efusiva utilizada na construção civil e na indústria aeroespacial e automobilística.

Rochas sedimentares

As rochas sedimentares são originárias da decomposição de outras rochas em razão das ações da água, da temperatura, do gelo, do vento e dos seres vivos. Os materiais resultantes dessa decomposição e os restos de animais e vegetais são chamados de sedimentos. Compactados durante milhares de anos, os sedimentos solidificam-se, formando as rochas sedimentares. Em áreas de ocorrência dessas rochas, são encontrados minerais não metálicos, como areia, argila, brita e carvão mineral.

Rochas metamórficas

As rochas metamórficas resultam das transformações ocorridas em rochas magmáticas e sedimentares e podem ser constituídas por minerais metálicos e não metálicos.

O mármore é uma rocha metamórfica que surge a partir da transformação do calcário. É amplamente utilizado na construção civil.

os combustíveis fósseis. Por fim, as rochas metamórficas resultam das alterações ocorridas nas rochas magmáticas e sedimentares. Nelas são encontrados minerais metálicos e não metálicos.

Se julgar conveniente, montar uma coleção de rochas com a turma. Para isso, incentivar os estudantes a coletar fragmentos de variados tipos de rocha. Ler a sugestão para montagem da coleção na seção Ampliando horizontes

ALEKSANDR POBEDIMSKIY/ SHUTTERSTOCK.COM

ALEKSANDR POBEDIMSKIY/ SHUTTERSTOCK.COM

TREVOR CLIFFORD PHOTOGRAPHY/ SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

HTTPS://WWW.SANDATLAS.ORG/ SHUTTERSTOCK.COM

O arenito é uma rocha sedimentar com uso em várias áreas, especialmente na construção civil.

• O trabalho com a habilidade EF06GE09 tem como foco elaborar modelos tridimensionais para a representação das camadas da Terra.

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 9 e 10

• Ciências Humanas: 2 e 3

• Geografia: 1, 2, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo relativo à estrutura interna da Terra está relacionado aos estudos de Ciências, com destaque para a habilidade EF06CI11, que visa identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra e suas principais características. Portanto, os conteúdos dessa seção podem ser trabalhados em parceria com o professor desse componente curricular. Analisar o melhor momento, de acordo com o planejamento anual, para desenvolverem juntos essa temática.

Introduzir a abordagem do tema pela leitura coletiva do excerto, que traz a visão dos povos antigos sobre o interior do planeta. Encaminhar a atividade 1, incentivando os estudantes a expor oralmente as conclusões. Nessa atividade, espera-se que eles comentem que os únicos sinais que indicavam a ocorrência de uma dinâmica interna eram os terremotos e as erupções de lava. Poderão relatar também que as pessoas tinham medo desses fenômenos, uma vez que não sabiam do que se tratava.

Comentar com os estudantes a respeito das dificuldades técnicas

Camadas da Terra

1. Espera-se que os estudantes concluam que não havia praticamente nenhum conhecimento sobre o que acontecia no interior da Terra. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Os antigos pensadores, como Eratóstenes, dividiam o universo em duas partes: O Céu, acima, e o Hades, embaixo. O céu era transparente e cheio de luz, e eles poderiam enxergar diretamente as estrelas e os planetas vagantes. O interior da Terra era escuro e fechado para os olhos humanos. Em alguns lugares, o chão tremia e havia erupção de lava quente. Com certeza, algo terrível estava acontecendo lá embaixo!

Essa visão permaneceu até [final do século XIX], quando os geólogos começaram a espiar o interior da Terra, não com ondas de luz […], mas com ondas produzidas por terremotos.

1 Qual era a percepção que as pessoas tinham sobre o interior do planeta Terra na Antiguidade?

Geólogo: cientista que estuda a Terra, como ela se formou, evolui e funciona, além de seus recursos disponíveis e como preservá-la. Onda sísmica: vibração gerada a partir da energia liberada durante um terremoto (sismo).

O acesso às camadas mais profundas do planeta ainda é inviável ao ser humano por causa das altas temperaturas e pressões e da falta de equipamentos que permitam explorar o centro da Terra. Apesar dessas dificuldades e limitações, as informações têm aumentado nas últimas décadas. A análise das ondas sísmicas e das lavas vulcânicas, por exemplo, permite aos pesquisadores identificar os tipos de materiais existentes e as condições de temperatura e pressão no interior da Terra. Com base nessas informações, os cientistas dividiram o planeta Terra em três grandes camadas: crosta terrestre, manto e núcleo

para acessar as camadas subterrâneas do planeta. Evidenciar que os recursos minerais se originam de processos que ocorrem nas camadas internas e superficiais da Terra. A dinâmica interna do planeta será retomada na Unidade 5, no contexto do estudo das dinâmicas do relevo.

Ao concluir a atividade, prosseguir com a leitura coletiva dos textos das páginas 104 e 105 Incentivar a leitura da imagem, que mostra as camadas da Terra: crosta, manto e núcleo. Reforçar

que a litosfera é a camada que corresponde à superfície terrestre, onde vivemos e de onde são extraídos os recursos minerais. Ressaltar o fato de que, na história da origem do Universo – que remonta a aproximadamente 14 bilhões de anos –, a Terra surgiu por volta de 4,5 bilhões de anos atrás, e a litosfera foi um dos primeiros elementos a se formar pelo resfriamento do material que compõe a superfície terrestre. Retomar, se necessário, a escala de tempo desses processos,

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 9-10.

Núcleo

As temperaturas podem chegar a 4 800 °C. É dividido em núcleo interno e núcleo externo. O núcleo externo é uma camada pastosa que envolve o núcleo interno. Acredita-se que o núcleo interno seja sólido por causa da imensa pressão que as camadas superiores exercem sobre ele e pelo acúmulo de ferro e níquel.

Manto Localizado entre o núcleo e a crosta terrestre, é constituído principalmente por magma. A pressão que ocorre sobre o magma dá origem ao movimento das placas tectônicas, aos terremotos e às erupções vulcânicas.

fundo. Também havia o temor de que o poço pudesse desencadear abalos sísmicos (terremotos) em todo o planeta.

Encaminhar a atividade 2, que visa à elaboração de um modelo tridimensional para representar as camadas da Terra. Organizar os estudantes em duplas.

crosta terrestre: 40 km ALEX

Crosta terrestre Também chamada de litosfera ou superfície terrestre, é sólida e composta de grandes placas que se movimentam sobre o manto. Divide-se em crosta continental (continentes e ilhas) e crosta oceânica, parte que fica abaixo de oceanos e mares. Na crosta estão as rochas, os minerais, o solo, a vegetação e a água.

Por meio desse esquema, estão representadas as principais camadas internas da Terra.

2 Vamos fazer um modelo das camadas da Terra. Você e um colega devem formar uma dupla.

• Tragam materiais de Artes Visuais para a sala de aula: papel, massa de modelar de várias cores, canetinha etc. É importante que os materiais tenham uma variedade de quatro a cinco cores distintas, para diferenciá-las.

• Converse com o colega para decidir de que maneira vocês farão o modelo. Utilizando a ilustração desta página, tentem respeitar as diferentes espessuras de cada camada. Identifiquem cada camada no modelo criado.

• Depois de pronto, compartilhem com os colegas e avaliem: todos os modelos ficaram iguais? Quais são as diferenças entre eles? Consultar comentários em Orientações didáticas.

A atividade executada em dupla permite a divisão de tarefas e a partilha de ideias e conhecimentos diversos para que os pares alcancem um objetivo comum. Incentivar a criatividade dos estudantes, sugerindo que proponham materiais diversos para a confecção do modelo das camadas da Terra e acrescentem os detalhes à crosta terrestre, ao manto ou ao núcleo.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra. São Paulo: Ediouro, 2001.

O livro de ficção relata a aventura de um grupo de pessoas que vai ao centro da Terra. Foram feitas versões dessa história para o cinema.

• O NÚCLEO – Missão ao centro da Terra Direção: Jon Amiel. Estados Unidos: Paramount Pictures, 2003. Vídeo (135 min). Nesse filme, um geofísico percebe que o planeta parou de girar e que os seres vivos podem ser extintos em poucos meses. Uma equipe de cientistas parte em direção ao núcleo da Terra para reativar a rotação.

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imperceptíveis na duração do tempo de uma vida humana (consultar infográfico na Unidade 1, páginas 18 e 19).

Se julgar conveniente, apresentar aos estudantes um globo terrestre. Podem ser feitas perguntas sobre as partes visíveis do globo que correspondem à litosfera. Espera-se que eles identifiquem as porções de terras emersas e os oceanos. Esclarecer que a porção restante da litosfera está sob os oceanos.

Comentar que a maior perfuração da crosta terrestre já realizada pelos seres humanos está na Península de Kola, na Rússia, e corresponde a um poço com 12 km de profundidade. O objetivo dessa perfuração era atravessar a crosta terrestre e atingir o manto. No entanto, o projeto foi abandonado por causa das altas temperaturas e da pressão, que impediram a continuidade das perfurações, já que o material pastoso existente no interior da Terra tapava a abertura no

Fonte: GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 10.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE11 tem como foco analisar as interações dos seres humanos com a natureza, com base nos impactos econômicos, sociais e ambientais da exploração dos recursos minerais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 106, é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Economia. Para isso, promover a leitura compartilhada do texto e do esquema, que mostra a integração do extrativismo mineral a outras atividades econômicas. O esquema é uma simplificação do percurso que o minério de ferro realiza desde a jazida até a transformação em diferentes produtos. A ideia, respeitando o nível cognitivo dos estudantes, é mostrar a importância da mineração como atividade de base para a economia. É possível elaborar outros esquemas com base nos recursos minerais explorados no município ou na região onde a escola está situada. Reforçar que a mineração também é responsável pela integração com uma cadeia produtiva que se relaciona com outros setores e/ou atividades econômicas, mais diretamente com o setor industrial, sendo responsável pelo fornecimento de grande variedade de matérias-primas. Comentar que o conceito de renda pode ser aplicado a uma pessoa, empresa ou país e destacar os impactos sociais e econômicos do extrativismo nos lugares onde ocorre a exploração mineral.

Na página 107, explorar os impactos ambientais consequentes do extrativismo mineral. O conteúdo proposto possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente. Para isso, iniciar as discussões sobre o tema explorando o conhecimento prévio dos estudantes com a questão: no

3 EXTRATIVISMO MINERAL

O extrativismo mineral é a atividade de retirada de minerais da natureza. Pode ser realizado individualmente (por meio do trabalho de garimpeiros, por exemplo) e/ou por empresas mineradoras que exploram grandes quantidades destinadas, principalmente, para as indústrias.

O extrativismo é muito importante para a economia das localidades onde é praticado. Em muitos casos, também tem grande importância para a economia dos países. Essa atividade econômica gera renda e emprego nos setores e nas diferentes etapas que a integram. Analise o esquema.

O minério de ferro é extraído das jazidas

Nas indústrias siderúrgicas, o minério de ferro é transformado em aço.

Renda: valor recebido por um serviço prestado. A renda de um país é composta, ou seja, pode ser obtida por meio da soma de salários, aluguéis, juros, lucros e investimentos de todos os cidadãos e empresas.

Jazida: depósito natural ou mina de um recurso mineral.

As indústrias utilizam o aço como matéria-prima para fabricar inúmeros produtos.

Os produtos são transportados e comercializados em diferentes locais.

Depois são utilizados em hospitais, restaurantes, residências, escolas etc.

O fim da exploração mineral em determinada localidade pode acarretar inúmeros problemas, como desemprego e diminuição da arrecadação de impostos e das vendas no comércio. Portanto, é muito importante que governos e empresas garantam a oferta de empregos diversificados onde a economia dependa da extração de minerais.

Além disso, o extrativismo mineral é uma das atividades que mais interferem no ambiente. Os impactos que ele causa no ar, na água, no solo e na vegetação, por exemplo, afetam a vida dos animais e das pessoas que vivem no local e nas proximidades.

Os problemas ambientais podem acontecer tanto na exploração de grande escala quanto na de pequena escala.

seu entendimento, que problemas ambientais podem ser causados pela exploração e o uso indiscriminado de recursos minerais? Cite alguns exemplos. O objetivo é incentivar os estudantes a observarem a relação entre a exploração e/ou uso de recursos minerais no cotidiano e a geração de problemas ambientais. Anotar na lousa os exemplos citados por eles.

A seguir, incentivar a leitura compartilhada do texto e das imagens da página 107, com pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas.

Nesse momento, confirmar ou refutar os exemplos citados pelos estudantes de impactos ambientais provocados pela mineração.

Ao abordar a questão dos impactos ambientais decorrentes da mineração, é importante ter em perspectiva que as grandes empresas mineradoras (exploração em grande escala) não são os únicos agentes da degradação ambiental. A exploração feita em pequena escala também traz prejuízos aos ecossistemas e à saúde dos seres humanos. Comentar o

Analise as fotografias.

1. O extrativismo mineral é uma atividade econômica que se relaciona com outros setores (indústria, comércio e serviços) e gera renda e empregos diretos e indiretos nas localidades em que é desenvolvido.

dos materiais e pelo processamento dos minérios; a poluição das águas utilizadas nas etapas de extração e processamento; e a poluição e a degradação dos solos, que são desmatados, erodidos e contaminados pelos rejeitos da mineração.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

No garimpo de ouro em rios (fotografia 1), por exemplo, é comum a contaminação da água e dos garimpeiros por mercúrio, substância altamente tóxica que causa graves problemas à saúde. Os garimpeiros adicionam mercúrio à água, pois esse mineral auxilia na separação do ouro das rochas.

A extração, o processamento e o transporte dos minerais por grandes empresas (fotografia 2) causam impactos. Conheça alguns deles:

• erosão do solo, desmoronamentos e assoreamento de córregos e rios causados pela retirada da vegetação e do solo para atingir o minério;

• morte e fuga de muitas espécies animais, que perdem seu hábitat;

• poluição sonora, por causa do uso de explosivos nas rochas, por exemplo;

• poluição do ar, pela grande quantidade de poeira lançada durante a extração e o transporte dos materiais;

• poluição das águas utilizadas na extração e no processamento de minérios.

Também há questões relacionadas ao destino dos rejeitos Quando o controle e a manutenção dos reservatórios são inadequados, podem ocorrer graves impactos ambientais, destruição de moradias e vias de circulação, perdas de vidas, entre outras consequências.

Responda em seu caderno.

Rejeito: resíduo sólido e água resultantes da extração mineral e que não interessam às mineradoras.

2. Empregos são extintos, a arrecadação de impostos e as vendas no comércio diminuem. As comunidades tradicionais têm seu modo de vida ameaçado pelas modificações ambientais ligadas à mineração.

1 Destaque a importância social e econômica do extrativismo mineral para os lugares em que é praticado.

2 Que impactos podem ocorrer com o esgotamento de jazidas?

3 Liste os impactos ambientais que podem acontecer com a exploração mineral. Consultar comentários em Orientações didáticas.

problema da contaminação por resíduos tóxicos do solo, de cursos-d’água e os riscos para os seres vivos. É importante destacar que não são contaminados apenas os trabalhadores da mineração e os animais que vivem em áreas de exploração mineral. Pessoas que vivem há milhares de quilômetros de uma mina podem ser intoxicadas pela ingestão de alimentos contaminados, como peixes e vegetais. Destacar problemas e consequências sociais e ambientais relacionados à destinação dos rejeitos.

Caso a escola esteja situada em uma região dedicada à mineração, é desejável trazer para a sala de aula a discussão sobre os impactos socioeconômicos e ambientais no contexto local, permitindo que os estudantes tragam suas vivências relacionadas ao tema.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes citem: as poluições sonora e atmosférica, causadas pela utilização de explosivos nas rochas para extrair os minérios, pelo movimento de máquinas e veículos que realizam o transporte

• BARROS, Denise; GRECO, Alessandro. Esgotamento dos recursos naturais. Superinteressante, São Paulo, 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril. com.br/ciencia/esgotamentodos-recursos-naturais/. Acesso em: 4 abr. 2022.

Essa reportagem traça um panorama dos recursos naturais ameaçados.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS CADU DE CASTRO/PULSAR IMAGENS

Produção em pequena escala. Garimpo de ouro em Amajari (RR), 2021.

Produção em grande escala. Jazida de fosfato em Ouvidor (GO), 2021.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE01 tem como foco comparar as transformações nas paisagens dos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• A abordagem da habilidade EF06GE06 dá-se com ênfase na identificação de características das paisagens transformadas por ações humanas, com destaque para a exploração mineral.

• A habilidade EF06GE11 tem como foco analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base nos impactos econômicos, sociais e ambientais da exploração dos recursos minerais.

Competências

• Gerais: 1, 2, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, espera-se contribuir para criar nos estudantes a consciência socioambiental e um posicionamento ético em relação ao conteúdo proposto, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental . Para isso, propõe-se incentivar a leitura compartilhada do texto e das imagens da seção, com pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Destacar a importância de a Constituição brasileira tratar como obrigação das mineradoras a reparação do ambiente pelos danos que eventualmente possam ser causados por sua atividade. Ressaltar o fato de que, apesar da lei, muitas áreas degradadas são abandonadas. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar as informações trabalhadas.

Antes de encaminhar a pesquisa proposta na atividade 4, sugerimos identificar e estudar

Recuperação de áreas degradadas pela mineração

Leia um trecho da Constituição brasileira.

CAPÍTULO VI

DO MEIO AMBIENTE

Art. 225

[…]

§ 2º Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público competente, na forma da lei.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm. Acesso em: 3 mar. 2022.

No Brasil e em vários países, toda a área de exploração mineral deve, por lei, ser recuperada pela empresa que a explorou.

A recuperação de áreas degradadas pela mineração envolve um conjunto de ações que devem ser colocadas em prática para que essas regiões retomem o equilíbrio ambiental e possam ser usadas de forma produtiva e sustentável. As fotografias 1 e 2 demonstram um exemplo de uma área degradada e recuperada.

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previamente algumas empresas mineradoras que atuam nas escalas local, regional e global. Depois, apresentar os nomes aos estudantes para orientá-los na pesquisa de informações, que pode ser feita na internet ou em consulta a jornais e revistas impressos. Após a conclusão da pesquisa, acompanhar as respostas às questões propostas. Determinar um dia para a entrega da pesquisa e uma roda de conversa em sala de aula para debater o tema.

Parte de mina de bauxita em Willowdale, Austrália, 1980.

1 Em que país ocorreu a recuperação da área degradada? Que mineral era extraído da área?

Austrália. Bauxita.

2 De acordo com o seu entendimento, quais impactos ambientais causados pela exploração mineral são mais visíveis na fotografia 1?

Espera-se que os estudantes citem o desmatamento e a degradação dos solos.

3 Que ações foram tomadas para recuperar a área degradada?

Fim da exploração mineral, recuperação do solo e reflorestamento.

4 Em grupo, você e os colegas devem pesquisar casos de exploração mineral no município ou na Unidade Federativa onde vocês vivem. Procurem as seguintes informações, que deverão ser registradas no caderno.

a) Que tipo de mineral é, ou foi, explorado?

Respostas pessoais, de acordo com a pesquisa realizada pelos grupos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

b) Quais são os principais destinos e os usos do mineral explorado?

c) A atividade mineradora é importante para a economia do município ou da Unidade da Federação? Procure descobrir informações sobre a quantidade de trabalhadores empregados e as suas condições de trabalho. Pesquise outras atividades econômicas que se relacionam à mineração (transporte, comércio, serviços de diversos tipos etc.).

d) Quais são os principais impactos socioeconômicos e ambientais causados por essa exploração?

e) A empresa responsável pela exploração recuperou a área explorada? Como isso ocorreu?

f) Verifiquem se as empresas descumpriram a lei que as obriga a recuperar áreas degradadas pela mineração. Em caso positivo, escrevam um texto coletivo cobrando ações do governo e da empresa. Esse texto poderá ser enviado por correio eletrônico ou para canais de imprensa.

g) Em uma roda de conversa, discutam de que forma as pessoas podem contribuir para que os problemas ocorridos com a extração mineral sejam minimizados.

5 Pesquise sobre os principais impactos que a mineração pode causar na saúde do ser humano e de outros animais que vivem nas proximidades de áreas de extração de minérios. Depois, converse com os colegas e o professor sobre as informações que você conseguiu.

Auxiliar os estudantes na realização da pesquisa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Área recuperada de mina de bauxita em Willowdale, Austrália, 2002.

enfisema, tuberculose e câncer nos pulmões. A utilização de substâncias tóxicas para separar o minério da rocha contamina as águas e os solos. Essas substâncias são ingeridas por plantas, animais e seres humanos, passando a se acumular na cadeia alimentar e causando problemas renais, diabetes, dores de cabeça, insônia, perda de memória, entre outros.

A realização das atividades 4 e 5 possibilita aplicar práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatório. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Na atividade 4, item g, entre as soluções apresentadas, espera-se que os estudantes comentem que o aumento da demanda por recursos minerais está relacionado, entre outros fatores, ao aumento da produção e ao consumo de produtos industrializados e da produção energética, no Brasil e em vários outros países. Assim, pensar no consumo consciente contribui para o uso sustentável de recursos minerais. Além disso, a população pode contribuir denunciando, aos

órgãos responsáveis, as empresas que estiverem causando danos ambientais.

Na atividade 5, orientar os estudantes a realizarem a pesquisa na internet ou em livros impressos, jornais e revistas. Determinar o dia e o mês para a entrega da pesquisa e uma roda de conversa em sala de aula para debater o tema. Eles poderão comentar que a liberação de poeira e outras substâncias na atmosfera pode causar doenças respiratórias diversas, como pneumonia,

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE11 tem como foco analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição e na utilização de fontes de energia não renováveis.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Conversar com os estudantes sobre os temas que serão abordados nas páginas 110 a 113: diferentes fontes de energia (renováveis e não renováveis) e impactos ambientais decorrentes da exploração e dos usos dessas fontes. Se julgar conveniente, retomar os conteúdos sobre recursos renováveis e não renováveis na Unidade 3

Destacar a importância das fontes de energia para as atividades cotidianas e o desenvolvimento de diversas atividades econômicas, como a extração de minerais, a fabricação de diversos produtos, o transporte, o comércio e o setor de serviços. Comentar que estamos tão acostumados a usar a energia elétrica, desde o momento em que acordamos até a hora em que vamos dormir, que nem nos damos conta da sua presença e importância em atividades como tomar banho, acender uma lâmpada, assistir à televisão, usar computador ou tablet etc.

Se julgar pertinente, antes de iniciar o trabalho com os combustíveis fósseis, traçar uma linha do tempo destacando as principais fontes de energia utilizadas em cada período da história da humanidade (a musculatura humana, a tração animal, a madeira, a água e o vento, culminando com o uso de petróleo, do carvão mineral e do gás natural, na atualidade).

Nas páginas 110 e 111 , o trabalho é com as fontes de energia não renováveis , com destaque para os combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás natural) e a geração

As fontes de energia são muito importantes para as atividades do dia a dia e também no desenvolvimento das atividades econômicas, como extração de minerais, fabricação de produtos, transporte e comércio.

No decorrer da história, os seres humanos têm procurado formas de obter energia e facilitar a realização das atividades: tração animal para puxar o arado, madeira para gerar calor, água para gerar energia elétrica, e assim por diante.

Fontes não renováveis

A partir da segunda metade do século XVIII, com o surgimento da indústria, outras fontes de energia passaram a ser utilizadas, principalmente as não renováveis. Fontes não renováveis são recursos naturais que têm um ritmo de renovação muito lento e podem se esgotar com a intensa exploração.

Combustíveis fósseis

Os combustíveis fósseis são encontrados no subsolo e formados a partir de um lento processo de decomposição de sedimentos que ocorre durante milhões de anos. Segundo a Agência Internacional de Energia, em 2020, aproximadamente 75% da energia consumida no mundo tinha como fonte os combustíveis fósseis. Até 2050 – apesar do crescimento do uso de outras fontes – o petróleo, o carvão mineral e o gás natural ainda serão as principais fontes para a produção de energia.

O carvão mineral é empregado principalmente na geração de energia elétrica e como fonte de calor para produzir aço. Cerca de 80% das reservas de carvão encontram-se no Hemisfério Norte, principalmente na China, nos Estados Unidos, no Canadá, na Rússia, na Inglaterra, na Polônia e na Índia.

de energia nuclear, que utiliza fontes minerais, como o urânio, por exemplo.

Ressaltar que o carvão mineral como fonte de energia não é o mesmo que o carvão vegetal produzido com a queima da madeira e utilizado em residências e estabelecimentos comerciais.

Comentar que o carvão mineral foi um dos primeiros combustíveis fósseis a ser utilizado pelo ser humano. É usado para a geração de energia elétrica, nas usinas termelétricas, bem como na indústria. O petróleo é o combustível fóssil mais

utilizado ultimamente, e é empregado na geração de energia, nos automóveis etc. O gás natural é muito usado para o aquecimento doméstico, principalmente em países de clima frio.

Sobre a energia nuclear, se considerar pertinente, ler para os estudantes o texto da seção Texto complementar. E, para ampliar seu conhecimento sobre esse tipo de energia, faça a leitura do livro indicado na seção Ampliando horizontes. Encaminhar as atividades de 1 a 3.

MASMIKHA/ SHUTTER- STOCK.COM

Extração de carvão em Kalimantan do Sul, Indonésia, 2021.

O gás natural é empregado na geração de energia elétrica, no combustível para automóveis, nos altos-fornos das siderúrgicas e nos fogões de moradias. As maiores reservas estão concentradas em países do Hemisfério Norte, com destaque para os Estados Unidos e a Rússia, maiores produtores mundiais.

O petróleo é a fonte de energia mais utilizada no mundo, empregada na fabricação de gasolina e óleo diesel, mas também como matéria-prima na produção de tintas, fertilizantes, plásticos etc. Por ser um recurso fundamental para a economia mundial, é alvo de constantes disputas internacionais. Algumas guerras aconteceram, entre outros fatores, pelo controle de importantes jazidas localizadas principalmente no Oriente Médio, na Ásia.

Energia nuclear

1. Petróleo, carvão mineral e gás natural.

2. Essas fontes de energia estão mais concentradas em países do Hemisfério Norte, como os Estados Unidos, a Rússia, a China e o Canadá, e os que compõem o Oriente Médio. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3. Austrália, Cazaquistão e Rússia.

A energia nuclear é obtida a partir de metais radioativos (que emitem radiação) encontrados em certas rochas. O núcleo de cada átomo desses metais armazena grande quantidade de calor e energia, que é liberada quando esse núcleo é quebrado.

O urânio é um dos metais mais utilizados nas centrais nucleares que produzem energia elétrica. A energia nuclear também é usada na saúde, na agricultura e para fins militares, entre outros. As maiores reservas de urânio estão na Austrália, no Cazaquistão e na Rússia.

Responda às atividades em seu caderno.

1 Quais são as principais fontes de energia do mundo atual?

2 Em que países ou regiões do mundo há maiores concentrações dessas fontes de energia?

3 Que países abrigam as maiores reservas de urânio?

Na atividade 2, salientar que as principais jazidas de petróleo estão no Oriente Médio e na América do Sul. As maiores reservas de gás natural concentram-se em países do Hemisfério Norte, sendo Estados Unidos e Rússia os maiores produtores. O carvão mineral também se concentra no Hemisfério Norte, em países como China, Estados Unidos, Canadá, Rússia, Inglaterra, Polônia e Índia.

TEXTO COMPLEMENTAR Energia nuclear

A produção de energia nuclear ocorre com a fissão de recursos minerais como o plutônio, o tório e, principalmente, o urânio. Esse tipo de energia é utilizado na área da saúde, na agricultura, na indústria, nas residências e também para fins militares.

O uso da energia nuclear apresenta como vantagens: maior produção com menor utilização

de recursos minerais, quando comparada à energia gerada pelos combustíveis fósseis; flexibilidade na localização das usinas, podendo ser instaladas próximas aos centros consumidores, barateando os custos de transmissão; e pequena poluição atmosférica. Por outro lado, apresenta desvantagens, como a produção de lixo atômico, altamente nocivo ao ambiente e à saúde das pessoas, e os altos custos com a implantação das usinas e com a segurança, que tornam essa fonte de energia bastante cara e, assim, utilizada somente em alguns países do mundo.

Movimentos contrários ao uso desse tipo de fonte energética ganharam força nos últimos anos. Na Alemanha, por exemplo, o governo anunciou o fechamento de todas as suas usinas nucleares até 2022.

Elaborado pelos autores.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• GOLDEMBERG, José (coord.). Energia nuclear e sustentabilidade. São Paulo: Blucher, 2010. O livro analisa aspectos variados da sustentabilidade da energia nuclear, desde suas características de risco até o uso em grande escala das energias renováveis, ainda não utilizadas globalmente.

Para o professor e o estudante

• BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Energético. Matriz Energética Nacional 2030. Brasília, DF: MME: EPE, 2007. Disponível em: http:// antigo.mme.gov.br/web/guest/ secretarias/planejamento-e-desenvolvimento-energetico/ publicacoes/matriz-energetica -nacional-2030. Acesso em: 25 maio 2022.

Nesse documento, há um estudo detalhado sobre a matriz energética brasileira, com textos, mapas e gráficos que podem contribuir para aprofundar e ampliar o conteúdo sobre os recursos energéticos.

ALBERTO ROCHA/FOLHAPRESS

Veículo com tanque de gás natural em São Paulo (SP), 2018.

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BNCC

• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base nas vantagens e desvantagens da utilização de fontes de energia renováveis e não renováveis.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE13 tem como ênfase analisar consequências das práticas humanas (emissão de gases de efeito estufa) na dinâmica climática (temperatura do planeta).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nas páginas 112 e 113, o trabalho é com as fontes de energia renováveis, com destaque para as energias eólica, solar e hidráulica. É importante destacar as vantagens das fontes de energia renováveis em relação às não renováveis, reforçando a comparação entre os impactos ambientais causados pelas diferentes fontes. O conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para isso, iniciar a discussão destacando que grupos de cientistas afirmam que o uso de combustíveis fósseis é o maior responsável pela emissão de gases poluentes que contribuem para o aquecimento global. Em oposição a essa afirmação, há outros grupos de cientistas que preferem indicar o aquecimento global como resultado das mudanças climáticas, apontando que não há estudos definitivos para a conclusão de que é exclusivamente a ação humana que causa o aumento da temperatura em alguns pontos da Terra. O tema será abordado de maneira mais sistematizada na Unidade 7

Destacar que, nos últimos anos, tem aumentado o número de pesquisas e investimentos para a produção de energia de fontes alternativas aos com-

Fontes renováveis

A utilização dos combustíveis fósseis tem sido o centro de discussões sobre a degradação ambiental. No processo de queima desses combustíveis, são lançadas, na atmosfera, grandes quantidades de gases poluentes, os chamados gases de efeito estufa (GEEs), que, de acordo com vários pesquisadores, causam o aquecimento global.

O aquecimento global é o aumento da temperatura média do planeta que, segundo a maioria dos pesquisadores, resulta da grande quantidade de gases, fumaça e resíduos lançados na atmosfera pelas atividades humanas. Esses poluentes aumentam a temperatura da Terra, pois criam uma barreira que impede a dispersão do calor.

Diante dessa questão, institutos de pesquisa, universidades e organizações não governamentais (ONGs), por exemplo, têm pressionado governos e empresas a intensificarem ações preventivas, como investimentos em fontes de energia renováveis que combinem o desenvolvimento econômico com os princípios da sustentabilidade

Sustentabilidade: utilização dos recursos naturais de maneira racional e responsável, visando à promoção da justiça social e à sobrevivência das gerações futuras.

As fontes de energia renováveis, também chamadas fontes limpas ou alternativas, são aquelas que, na maioria dos casos, renovam-se por processo natural e, em relação aos combustíveis fósseis, causam menores impactos ambientais.

Conheça alguns exemplos de energia limpa.

A energia eólica é obtida pela movimentação de turbinas por meio da força do vento. No Brasil, áreas da região Nordeste são as mais favoráveis para a geração desse tipo de energia renovável.

bustíveis fósseis, como a biomassa, recurso renovável que provém de matéria orgânica (de origem vegetal: lenha e carvão vegetal; ou animal: dejetos e gorduras) e os biocombustíveis, provenientes sobretudo de produtos agrícolas.

A cana-de-açúcar e o milho são empregados na produção de biocombustíveis, como álcool etílico ou etanol, utilizado em automóveis, ônibus, motocicletas, entre outros. Ler para os estudantes o artigo da seção Texto complementar, que

trata do uso de biocombustíveis no Brasil, e recomendar o acesso ao link sobre energia verde na seção Ampliando horizontes. Comentar que pesquisadores brasileiros estão desenvolvendo pesquisas sobre a higroeletricidade, que é a produção de eletricidade pela umidade do ar.

Sobre a energia solar, algumas observações: a utilização dessa forma de energia ainda é restrita, uma vez que as tecnologias disponíveis no momento não são capazes de garantir o

Turbinas eólicas em Camocim (CE), 2020.

A energia solar pode ser usada diretamente como energia térmica (calor) para sistemas de aquecimento de água, por exemplo, ou convertida por dispositivos em eletricidade. É considerada a fonte de energia do futuro, pois é inesgotável, e os impactos ambientais são reduzidos se comparados a outras fontes.

A instalação dos painéis solares requer algumas observações. Uma delas é a verificação da posição das placas em relação às direções cardeais. As placas devem estar voltadas para a direção na qual há maior incidência da luz do Sol durante o dia.

Painéis de energia solar no telhado de construção em Ivinhema (MS), 2018.

TEXTO COMPLEMENTAR

Brasil avança no setor de biocombustíveis

Os biocombustíveis são derivados de biomassa renovável e podem substituir, parcial ou totalmente, combustíveis derivados de petróleo e gás natural em motores a combustão ou em outro tipo de geração de energia. São fontes de energia alternativa que apresentam baixo índice de emissão de poluentes.

[...] os dois principais biocombustíveis líquidos usados no Brasil são o etanol obtido a partir de cana-de-açúcar e o biodiesel, que é produzido a partir de óleos vegetais ou de gorduras animais e adicionado ao diesel de petróleo em proporções variáveis.

Atualmente, segundo o Ministério de Minas e Energia, 20% do consumo do setor de transporte é de combustíveis renováveis e o Brasil tem caminhado para ampliar o consumo com o apoio da Política Nacional de Biocombustíveis (RenovaBio).

A energia hidráulica ou hídrica consiste no uso da força da água para a geração de energia. No Brasil, a maior parte da produção de energia elétrica acontece nas usinas hidrelétricas.

Apesar de a produção de energia nas hidrelétricas ser considerada renovável e não poluente, a construção das usinas causa impactos ambientais e sociais, pois ocasiona inundação de grandes áreas, remoção da população local e destruição da fauna e da flora. Outros exemplos de fontes de energia renováveis são:

• a energia geotérmica, que aproveita o calor existente no interior da Terra;

• a biomassa, proveniente de vegetais (lenha e carvão vegetal) e animais (dejetos e gorduras);

• os biocombustíveis, provenientes de produtos agrícolas, como a cana-de-açúcar, que é utilizada para a produção de etanol, usado principalmente como combustível de automóveis.

1 Em seu caderno, monte um quadro sobre as fontes de energia. Cite as fontes que você estudou e registre as vantagens e desvantagens de cada uma. Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

abastecimento de energia elétrica proveniente do Sol para grandes demandas; as placas que captam a energia solar e a transformam em energia elétrica – chamadas placas fotovoltaicas – são caras, ocupam muito espaço e dependem da presença do Sol. Recomendar o acesso ao link sobre energia solar na seção Ampliando horizontes

Orientar os estudantes a elaborar e preencher o quadro solicitado na atividade 1 da página 113. Esta é uma sugestão de resposta:

Energias fósseis

Vantagens Desvantagens

A tecnologia de exploração é bastante conhecida. Disponíveis o ano inteiro.

Fácil de armazenar e transportar.

Energias renováveis

São renováveis. Disponíveis o ano inteiro.

Não são renováveis. As fontes são limitadas. Muito poluentes.

Dependem das condições climáticas (Sol, vento e chuvas).

[...]

BRASIL. Governo Federal. Brasil avança no setor de biocombustíveis. Brasília, DF: Governo do Brasil, 12 jul. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/noticias/ energia-minerais-e-combustiveis/2021/07/ brasil-avanca-no-setor-de-bio combustiveis#:~:text=Os%20bio combust%C3%ADveis%20 s%C3%A3o%20derivados%20 de,%C3%ADndice%20de%20 emiss%C3%A3o%20de%20poluentes. Acesso em: 4 abr. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• VERDE energia. Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro, 4 mar. 2015. Disponível em: http://chc.org.br/verde-energia/. Acesso em: 4 abr. 2022. Notícia sobre o avanço de pesquisas para produção de combustível proveniente de um tipo de capim que cresce bastante e de forma rápida: o capim-elefante.

• ENERGIA solar: o que é e como funciona. eCycle. [S l.], c20102021. Disponível em: https:// www.ecycle.com.br/energiasolar/. Acesso em: 4 abr. 2022. Para entender o que é energia solar e como funciona o processo de geração de eletricidade.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição dos recursos minerais e energéticos.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, os conteúdos cartográficos em destaque são: mapa temático e variáveis visuais (cores, áreas e símbolos), utilizadas como recursos para identificação e diferenciação dos fenômenos representados.

Ao iniciar a leitura do mapa com os estudantes, explicar que os recursos minerais se encontram distribuídos de maneira desigual pelo planeta. A localização dos depósitos naturais (jazidas) depende dos processos de formação e dos tipos de rochas que foram estudados nas páginas 102 e 103 desta Unidade.

Enfatizar que, por se tratar de uma representação em escala mundial, as informações foram representadas de forma generalizada, ou seja, foram trabalhadas as principais áreas de recursos minerais e energéticos explorados. É importante destacar que o Brasil está entre os principais produtores de diversos recursos minerais, como o minério de ferro, a bauxita e o manganês. Em 2011, foi descoberta em Barreiras (BA) uma jazida de tálio, mineral bastante raro e de alto valor. É importante discutir com os estudantes como a exploração desse mineral pode trazer benefícios ou prejuízos para a comunidade. Reportagens sobre o assunto podem constituir material de pesquisa e análise em um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, no qual os

Distribuição dos recursos minerais e energéticos

Leia o texto e analise o mapa.

Os mapas são representações do espaço real. No entanto, nenhum deles mostra, ao mesmo tempo, todos os elementos que fazem parte do espaço geográfico. Por isso, há mapas que representam um único tema, que pode ser a vegetação, o clima, a produção industrial etc. São os chamados mapas temáticos

O mapa desta seção é um exemplo de mapa temático. Nele, foram resumidas e representadas as áreas de ocorrência de alguns dos recursos minerais mais utilizados no mundo. Para diferenciar um recurso mineral de outro, foram usadas diversas formas e cores.

estudantes deverão entrar em contato com diversas visões sobre o assunto para que possam se posicionar. Sugerimos algumas reportagens.

• EMPRESA descobre jazida de minério valioso em povoado da Bahia. G1, Bahia, 11 maio 2011. Disponível em: https://g1.globo.com/ bahia/noticia/2011/05/empresa-descobrejazida-de-minerio-valioso-em-povoado-da -bahia.html. Acesso em: 4 abr. 2022.

• TÁLIO abre novas oportunidades na economia. Itaoeste, São Paulo, nov. 2011. Disponível em: http://itaoeste.com.br/2011-11-br.pdf. Acesso em: 4 abr. 2022.

Na atividade 6, é interessante que cada grupo escolha um mineral diferente e, depois, na exposição, socialize as informações com toda a turma. Orientar para que a pesquisa seja realizada em sites e/ou livros impressos, jornais e

1 Cite os recursos minerais e energéticos encontrados no Brasil que estão representados no mapa.

2 Quais países apresentam maior diversidade de recursos minerais? Para identificar os países, utilize o planisfério político da página 252.

3 Que recurso mineral metálico é mais abundante na América do Sul?

4 Cite países que se destacam na ocorrência de combustíveis fósseis. Utilize o planisfério político da página 252.

5 Que recursos energéticos se destacam no norte da África?

6 Em grupo, você e os colegas devem escolher um mineral e identificar os países onde ele pode ser encontrado. Depois, pesquisem sobre os principais usos desse mineral no mundo e a sua importância na economia de um dos países produtores. Elaborem um cartaz com as informações obtidas e organizem uma exposição com os outros grupos.

1. Bauxita, cromo, ferro, manganês, níquel, nióbio, ouro, chumbo, cobre, estanho, rênio, zinco, diamante, carvão mineral, petróleo e gás natural.

2. Canadá, Estados Unidos, Brasil, África do Sul, Rússia, Índia, China e Austrália.

3. Cobre.

4. Países do Oriente Médio, Rússia, Estados Unidos, China, países do norte da África, países do Golfo da Guiné, entre outros.

5. Petróleo e gás natural.

6. Orientar os estudantes na pesquisa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2021. p. E46-E47.

TEXTO COMPLEMENTAR

A cartografia temática

O objetivo dos mapas temáticos é o de fornecer, com o auxílio de símbolos qualitativos e/ou quantitativos dispostos sobre uma base de referência, geralmente extraída dos mapas topográficos ou dos mapas em conjunto, uma representação convencional dos fenômenos localizáveis de qualquer natureza e de suas correlações.

A expressão “cartografia temática” levantou, a seu tempo, uma polêmica bastante vã. Fez-se notar, com propriedade, de que todo mapa, qualquer que seja ele, ilustra um tema, que a cartografia topográfica não escapa à regra e que, portanto, é abusivo querer opor ou mesmo distinguir uma cartografia temática de uma outra que não o seja.

Mesmo assim, pode-se deduzir que entre a cartografia topográfica e a cartografia temática existe um certo número de diferenças significativas. Por exemplo, o assunto tratado, estritamente descritivo e geométrico no primeiro caso, é analítico e eventualmente explicativo no segundo. Os procedimentos de levantamento, de redação e de difusão dos mapas não são os mesmos; nem a formação nem a qualificação dos cartógrafos deles encarregados; tampouco os meios utilizados para realizá-los. Aliás, há muito tempo, os usuários fizeram distinção entre mapas topográficos, [...], e os “mapas geográficos”, encontrados nos atlas. De fato, esses englobam todos os setores do conhecimento geográfico e mesmo os ultrapassam para tratar de assuntos históricos, políticos, culturais, econômicos, técnicos etc. [...].

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 62-63.

revistas. Na realização dessa atividade é possível aplicar práticas de pesquisa, tais como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

• A habilidade EF06GE01 tem como foco comparar transformações nas paisagens dos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• O trabalho com a habilidade EF06GE06 se dá com ênfase na identificação de características das paisagens transformadas por ações humanas, com destaque para a exploração mineral.

• A abordagem da habilidade EF06GE11 tem como foco analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na classificação dos tipos de rochas, distribuição, exploração e utilização dos minerais e fontes de energia.

• A habilidade EF06GE13 se dá com ênfase na análise das consequências das práticas humanas (emissão de gases de efeito estufa) na dinâmica climática (temperatura do planeta).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 4 Sugerimos organizar os estudantes em grupos para a realização das atividades propostas na seção. Estipular um tempo para eles realizarem as atividades. Acompanhar fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar aos estudantes que exponham as respostas oralmente. Anotar os conceitos trabalhados em cada atividade na lousa e solicitar que os estudantes, ao final, construam um mapa conceitual da Unidade (consultar item Mapa conceitual nas Orientações gerais deste Manual).

1. Esperam-se as seguintes respostas:

a) Aparelho de lavar louça.

b) Matéria-prima é a principal substância utilizada na fabricação de um produto; os minerais são substâncias que

1 Analise a fotografia e responda.

a) Que eletrodoméstico está em processo de montagem na fábrica?

b) O aço, principal matéria-prima utilizada na produção do eletrodoméstico retratado, é composto de um mineral chamado minério de ferro. Defina:

• matéria-prima;

• mineral.

c) Cite outra atividade desenvolvida pelos seres humanos em que os minerais são amplamente utilizados.

d) Quando um mineral é explorado economicamente, que nome ele recebe?

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

2 Identifique nas frases a seguir quais são verdadeiras e quais são falsas. Copie e corrija as frases falsas.

a) Areia, cimento e cal são minerais metálicos.

b) Entre as camadas da Terra, a mais profunda é o manto.

c) Os minerais são extraídos da crosta terrestre.

d) As rochas são agregados de minerais.

e) As rochas podem ser classificadas em três grupos: magmáticas, ígneas e intrusivas.

3 Leia a comparação que o geógrafo brasileiro Jurandyr Ross (1947-) faz entre um ovo e a Terra.

Na verdade a crosta terrestre está para a Terra na mesma proporção que a casca de um ovo está para o ovo.

[…] A clara e a gema do ovo podem ser comparadas às camadas internas da Terra.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Geografia do Brasil 6. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 20.

Agora, responda às questões.

a) Por que a crosta terrestre pode ser comparada à casca de um ovo? Caracterize a crosta terrestre.

constituem as rochas; geralmente são sólidos, inorgânicos (sem vida) e formados por processos naturais.

c) Construção civil.

d) Minério.

a) Areia, cimento e cal são minerais não metálicos.

b) Entre as camadas da Terra, a mais profunda é o núcleo.

e) As rochas podem ser classificadas em três grupos: magmáticas, sedimentares e metamórficas.

Objetivo:

• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

2. Os estudantes devem identificar que as frases

a), b) e e) precisam das seguintes correções:

Objetivos: • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

• Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto

Fábrica de eletrodomésticos em Ohio, Estados Unidos, 2019.

b) Que camadas da Terra corresponderiam à clara e à gema? Dê as características de cada uma dessas camadas.

c) Utilizando essa comparação, onde se encontrariam os recursos minerais? Na casca, na clara ou na gema? Explique.

4 Leia a história em quadrinhos. Depois, responda às questões.

Filha, escreva os materiais que devemos comprar para a obra.

Pai, de onde vêm os materiais de construção?

Do depósito de materiais de construção.

Objetivo: • Identificar e diferenciar as camadas da Terra.

4. a) Os estudantes devem responder: madeira, de origem vegetal.

b) Espera-se que eles concluam que não, já que a garota queria saber a origem da matéria-prima utilizada na fabricação de cada produto.

a) Que material da lista não é de origem mineral? Qual é a origem dele?

b) Em sua opinião, o pai deu a resposta que a garota esperava? Explique.

c) Dos itens da lista, destaque um material que é fabricado a partir de um mineral metálico e outro fabricado a partir de um combustível fóssil.

5 Leia a tirinha e faça as atividades.

a) Calvin, como muitas pessoas, chama as rochas de pedras. Que tip o de rocha ele cita na tirinha?

b) A informação que Calvin deu sobre cada rocha está correta. Que outras características podem ser acrescentadas?

c) Quais tipos de minerais podem ser mais facilmente encontrados nas rochas citadas por Calvin?

d) Que tipo de rocha não foi citado por Calvin? Defina-o.

a propriedades e usos. • Compreender o conceito de rochas e seus tipos de acordo com o processo que as originou.

3. a) Espera-se que os estudantes respondam que, assim como a casca do ovo, a crosta é a camada mais fina (menos espessa) e superficial da Terra. Eles poderão concluir que nessa camada mais superficial da Terra são encontradas as rochas, os minerais, os continentes e as ilhas, os oceanos, os rios, o solo, a vegetação.

Nessa camada, os seres humanos desenvolvem suas atividades.

b) Esclarecer o fato de que a clara, entre a casca e a gema, seria o manto, e a gema, o núcleo. O manto localiza-se abaixo da crosta terrestre, sendo constituído por magma. O núcleo está abaixo do manto, formando o centro da Terra.

c) Os recursos minerais se encontrariam na casca do ovo, que corresponde à litosfera ou superfície terrestre.

c) As barras de ferro foram fabricadas do minério de ferro, e a tinta foi fabricada de derivados de petróleo. Espera-se que os estudantes respondam que a areia é um mineral não metálico resultante da decomposição das rochas e que pode ser extraído do fundo de rios e represas. O granito é uma rocha magmática resultante da lenta solidificação do magma e constituída por diferentes minerais.

Objetivos: • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

• Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto a propriedades e usos.

5. a) Espera-se que os estudantes respondam rochas sedimentares e rochas vulcânicas.

b) Eles podem citar que as rochas vulcânicas resultam do resfriamento rápido do magma, na superfície terrestre; já as rochas sedimentares são formadas por sedimentos de outras rochas e restos de animais e vegetais.

c) Nas rochas sedimentares predominam os minerais não metálicos e os combustíveis fósseis; e nas rochas vulcânicas predominam os minerais metálicos.

d) O tipo de rocha que não foi citado são as rochas metamórficas, que resultam de transformações sofridas por rochas ígneas e sedimentares, tendo como principais agentes o aumento de pressão e/ou temperatura sobre a rocha preexistente, como o mármore, por exemplo.

HÉCTOR GÓMEZ

CALVIN & HOBBES, BILL WATTERSON © 1992 WATTERSON / DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

Objetivos: • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico. • Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto a propriedades e usos.

• Compreender o conceito de rochas e seus tipos de acordo com o processo que as originou.

6. a) A fonte utilizada na usina localizada em Itacoatiara (AM) é dos resíduos de madeira, não renovável.

b) Espera-se que os estudantes tenham compreendido que os combustíveis fósseis são as fontes de energia mais utilizadas no mundo. Em 2017, cerca de 75% da energia consumida no planeta tinha como fonte o petróleo, o carvão mineral e o gás natural. Até 2030, ainda serão a principal fonte para produção de energia no mundo.

c) Espera-se que os estudantes respondam que, no processo de queima dos combustíveis fósseis, são lançadas na atmosfera grandes quantidades de gases poluentes: os chamados gases de efeito estufa (GEEs). De acordo com a maioria dos pesquisadores, a emissão desses gases ao longo dos anos e em grande intensidade causa o aquecimento global.

d) O importante é que os estudantes percebam que existem fontes alternativas de energia, como a solar, a eólica e a hidráulica, que provocam menores impactos ambientais quando comparadas aos combustíveis fósseis. Além disso, são renováveis.

6 Analise a fotografia, leia a legenda e depois responda às questões.

a) Qual é a fonte de energia utilizada pela termelétrica retratada na imagem? Essa fonte é renovável ou não renovável?

b) O carvão mineral usado em termelétricas é um combustível fóssil. Explique a importância dos combustíveis fósseis para a economia mundial.

c) Explique os problemas ambientais causados pela queima de combustíveis fósseis.

d) No seu entendimento, como os países podem garantir a produção energética minimizando os impactos ambientais?

7 Leia a notícia a seguir.

Conhecida como "Cidade do Ferro", Itabira é o berço da [...] Vale. A empresa foi criada, há mais de meio século, para extrair do local a hematita, minério com altíssimo teor de ferro. A exportação do ferro para vários países é a base da economia do município. "Aproximadamente 60% da renda da cidade vêm da atividade minerária" […].

No entanto, projeções indicam que em no máximo 50 anos as reservas de ferro encontradas em Itabira estarão esgotadas. Dessa forma, os dirigentes necessitam pensar em alternativas para a economia local. Uma das apostas é investir na transformação da cidade em polo de formação de mão de obra para a área tecnológica. […]

BRASIL, Claudia. Itabira: "Cidade do Ferro" vive futuro incerto com a possibilidade do fim do minério. Câmara dos Deputados. Brasília, DF, [20--?]. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/comunicacao/camara-noticias/camara-destaca/mineracao/ itabira-cidade-do-ferro-vive-futuro-incerto-com-a-possibilidade-do-fim-do-minerio. Acesso em: 3 mar. 2022.

Objetivos:

• Perceber a importância dos recursos energéticos para a realização das atividades cotidianas.

• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

• Reconhecer a existência de impactos ambientais causados pelo uso dos combustíveis fósseis. • Valorizar o uso de fontes de energia renováveis que causam menores impactos ambientais, reconhecendo a importância de pesquisas e investimentos nesse tipo de recurso.

7. a) A extração da hematita e a exportação do ferro são a base da economia local, respondendo por aproximadamente 60% da renda do município.

b) Uma das alternativas é o investimento na transformação da cidade em polo de formação de mão de obra para a área tecnológica.

c) Um dos impactos ambientais visíveis está relacionado ao surgimento de enormes e profundas crateras escavadas para a exploração do ferro.

Objetivos:

• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico. • Reconhecer a existência de impactos econômicos, sociais e ambientais causados por atividades mineradoras. • Relacionar as atividades mineradoras às transformações no lugar onde ocorrem e às demais atividades econômicas.

8. Espera-se que os estudantes compreendam que a mineração integra uma cadeia produtiva que se relaciona com outros setores,

MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS

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a) Qual é a importância da exploração de recursos minerais para o município de Itabira?

b) Segundo a notícia, os recursos minerais no município de Itabira se esgotarão em 50 anos. Qual é a alternativa que está sendo implementada para evitar problemas futuros de renda e emprego?

c) A mineração é responsável por impactos econômicos, sociais e ambientais nos locais em que ocorre. Que impacto ambiental ocorreu no município de Itabira?

desde o momento em que acordamos até a hora em que vamos dormir, que nem nos damos conta da sua presença e importância em atividades como tomar banho, acender uma lâmpada, assistir à televisão, usar computador ou tablet etc.

Objetivos: • Perceber a importância dos recursos energéticos para a realização das atividades cotidianas.

• Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

8 Explique de que formas a mineração se relaciona com outras atividades econômicas.

9 Acompanhe as cenas a seguir e responda às perguntas.

a) O que essas cenas têm em comum?

b) Em que situações do dia a dia você utiliza energia elétrica? Como você acha que essa energia é produzida?

10 Nesta Unidade, estudamos os recursos minerais, seus usos, sua origem, a ocorrência nos territórios e as questões ambientais relacionadas à sua exploração, produção e ao seu consumo. Forme uma dupla com seu colega e selecione palavras-chave sobre esses temas. Produzam um pequeno texto com elas, destacando as informações que considerarem mais relevantes.

diretamente com a indústria e o comércio e, indiretamente, com todos os outros setores da economia. Por oferecer as matérias-primas necessárias à fabricação de inúmeros produtos, a mineração pode ser considerada uma atividade central na economia mundial, presente na construção civil, no setor de automóveis e aviões, de ferramentas e máquinas agrícolas, de informática, na Medicina etc.

Objetivos: • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

• Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto a propriedades e usos.

• Identificar e diferenciar as camadas da Terra.

9. a) A menina está realizando atividades que envolvem o uso de energia elétrica.

b) Resposta pessoal. Comentar que estamos tão acostumados a usar a energia elétrica,

10. Resposta pessoal. Verificar se as palavras-chave selecionadas pelas duplas correspondem aos conteúdos desenvolvidos durante o estudo da Unidade. Depois, orientar a turma na socialização das produções, observando se há clareza nos conceitos apresentados.

Objetivos: • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico.

• Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto a propriedades e usos. • Compreender o conceito de rochas e seus tipos de acordo com o processo que as originou. • Relacionar as atividades mineradoras às transformações no lugar onde ocorrem e às demais atividades econômicas. • Reconhecer a existência de impactos econômicos, sociais e ambientais causados por atividades mineradoras. • Valorizar o uso de fontes de energia renováveis que causam menores impactos ambientais, reconhecendo a importância de pesquisas e investimentos nesse tipo de recurso. • Reconhecer a existência de impactos ambientais causados pelo uso dos combustíveis fósseis.

Exploração de minério de ferro em Itabira (MG), 2021.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

HÉCTOR

GÓMEZ

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Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 3, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo desta seção é mobilizar os conteúdos estudados no semestre para que os estudantes possam desenvolver um projeto e apresentá-lo como desejarem, permitindo a realização de práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, construção e uso de questionários, observação, tomada de notas, construção de relatórios e realização de entrevistas. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Após trabalhar com aspectos mais amplos relacionados à compreensão, à representação e à produção do espaço geográfico, consideramos pertinente trazer a discussão sobre a qualidade de vida nos municípios brasileiros.

Explicar aos estudantes os objetivos do projeto, como eles se organizarão e quais os temas a serem pesquisados. Entendemos que, durante o processo, o papel do professor é de mediador e interlocutor, auxiliando os grupos em cada etapa do trabalho, intermediando ações junto à equipe escolar e aos pais ou responsáveis. Para mais informações, ler o item Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), nas Orientações gerais deste Manual.

Promover a leitura coletiva do texto e da ilustração da página 120, que apresentam aspectos relacionados à qualidade de vida. Ressaltar a importância de ações por parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade para que os habitantes dos 5 568 municípios existentes no Brasil possam viver com qualidade. Encaminhar as etapas do projeto.

EM CONHECIMENTOAÇÃO

Qualidade de vida para todos

Neste projeto, você e os colegas vão propor ações para o município onde vivem. Vocês acham que todos os moradores do município têm boa qualidade de vida? A qualidade de vida envolve diversos aspectos. Alguns deles estão representados a seguir.

Para que esses aspectos sejam garantidos a todos, devem ser realizadas ações por parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade: governos, empresas, produtores rurais, condomínios, sindicatos, organizações comunitárias e humanitárias, como associações de bairro, organizações não governamentais (ONGs) etc.

Qualidade

Planejamento e diagnóstico da realidade

Você e os colegas devem formar grupos de trabalho. Depois, cada grupo deve escolher um tema para investigar. O tema precisa ter relação com a qualidade de vida, como os indicados a seguir.

Saúde Educação Segurança pública Poluição do ar Transporte e trânsito

Espaços de lazer e cultura

Na etapa 1, os estudantes deverão ser organizados em grupos. Sugerimos grupos com quatro estudantes, se possível. Os grupos deverão escolher um dos temas apresentados na página 121 para desenvolver a pesquisa. Esses temas podem ser modificados de acordo com a realidade do município onde está localizada a escola. Se julgar conveniente, os temas podem ser sorteados entre os grupos.

Troquem os conhecimentos que vocês já têm sobre o tema e pensem em perguntas para obter mais informações, considerando a qualidade de vida para todas as pessoas do município em que vocês moram. Como exemplo, leiam algumas questões que poderiam ser feitas sobre o tema "Espaços de lazer e cultura" a seguir.

• Existem espaços públicos de lazer e cultura no município?

• Onde eles estão situados?

• Esses espaços atendem a toda população?

• O jornal local já publicou alguma notícia sobre esses espaços?

• O que nossos familiares e amigos pensam sobre os espaços públicos de lazer e de cultura do município? (Sobre este último item, é possível também montar uma entrevista.)

pública e destino do resíduo sólido HÉCTOR GÓMEZ 121

Após a escolha dos temas, levantar os conhecimentos prévios dos estudantes com perguntas gerais direcionadas. Verificar os exemplos inseridos para o tema espaços de lazer e cultura. Esse é um bom momento para que todos tenham noção do trabalho e da investigação que serão realizados pelos outros. Solicitar o registro das informações no caderno e que sejam levantadas em diferentes fontes (livros, publicações de órgãos oficiais e não governamentais – ONGs, revistas, jornais, mapas etc.) que abordem o tema que irão trabalhar. Agendar uma data para que os grupos se reúnam novamente e iniciem a etapa 2

121 07/06/2022 10:19 121

As atividades da etapa 2 devem ser previstas com antecedência, porque envolvem a disponibilidade dos entrevistados e a programação das saídas, que devem ser organizadas pelo professor. Nas Orientações gerais deste Manual, há informações sobre como planejar e realizar um trabalho de campo.

Reunir os estudantes em seus respectivos grupos. Promover a leitura coletiva para os procedimentos da etapa 2 do projeto. É importante resgatar as questões iniciais e as fontes de informação levantadas por eles. Nesse momento, é importante definirem se haverá a necessidade de saídas a campo para a realização de entrevistas, levantamento fotográfico, filmagem etc. Solicitar que organizem as fontes e montem um plano de ação.

Na etapa 3, deve acontecer a organização de dados e informações coletadas nas etapas anteriores. Avaliar se as hipóteses levantadas na primeira etapa foram alcançadas. Verificar sugestões apresentadas. Acrescentar outras de acordo com a infraestrutura da unidade escolar. Pode-se, por exemplo, utilizar o laboratório de informática, a sala de vídeo ou a biblioteca, se houver. Ao final, auxiliar os estudantes na elaboração de textos a respeito do que descobriram sobre a cidade e a qualidade de vida da população que nela vive.

Na etapa 4, com base no material levantado e nos textos que produziram, os grupos deverão propor ações para melhorar a qualidade de vida no município. Incentivar a leitura atenta do texto da etapa, para que os estudantes identifiquem exemplos de ações que podem ser tomadas. Depois, eles deverão definir como será a apresentação, que tipo de material vão utilizar e que informações irão apresentar. Também é o momento de decidir se a apresentação será aberta ao público ou somente para os professores e estudantes da escola.

Coleta de dados e informações

Você e os colegas vão coletar informações sobre o tema escolhido para responder às perguntas elaboradas na etapa 1 Consultem fontes variadas e diversas, como livros, publicações de órgãos governamentais e não governamentais (ONGs), revistas, jornais, acervos fotográficos, mapas etc. Também é possível entrevistar pessoas da comunidade, especialistas sobre o assunto escolhido pelo grupo e representantes de diferentes setores da sociedade, além de sair a campo para a realização de registros fotográficos ou audiovisuais.

Durante o processo de coleta de dados e informações, é muito importante registrar as descobertas feitas pelo grupo. Vocês podem criar um diário e retornar a ele sempre que for necessário. Sugere-se que os grupos façam registros em croquis, indicando a localização e a distribuição dos elementos relacionados ao tema pesquisado.

Análise da realidade

Nesta etapa, os grupos farão o tratamento de todo o material coletado na etapa 2. O objetivo aqui é retornar às hipóteses iniciais, levantadas na etapa 1, para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las. É o momento de fazer novas descobertas, elaborar explicações, fazer novas perguntas.

Você e os colegas deverão organizar imagens, transcrever trechos importantes das entrevistas e organizar as respostas. Para isso, podem montar quadros, como no exemplo a seguir.

Você acha que os espaços públicos de lazer são adequados na cidade?

Faixa etária Sim Não Por quê?

15-17 anos ✔ Perto de onde moro não existem parques nem quadras. Gostaria de ter acesso aos cinemas.

Acima de 65 anos ✔ Porque há atividades físicas para idosos.

Depois, analisem os dados e elaborem textos sobre o que descobriram.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016.

Essa obra tem o propósito de apoiar a prática educativa no período escolar e contribuir com intervenções eficazes e enriquecedoras para o ensino-aprendizagem.

• A QUALIDADE de vida na escola é fundamental para reforçar o aprendizado. Revista Educação, São

Paulo, 8 set. 2016. Disponível em: https://revista educacao.com.br/2016/09/08/qualidade-de-vida-naescola-e-fundamental-para-reforcar-o-aprendizado/. Acesso em: 4 abr. 2022.

Uma reflexão sobre como especialistas de cada área podem formar parcerias para garantir melhor aprendizado.

• ATLAS do desenvolvimento humano no Brasil. [S l], [20--]. Site. Disponível em: http://www.atlasbrasil. org.br/. Acesso em: 4 abr. 2022.

Essa é uma sugestão bibliográfica para estudar a realidade em todas as escalas nacionais.

HÉCTOR GÓMEZ

Propostas de ação e produto final

Com base nos dados levantados e analisados e nos textos produzidos na etapa 3, discutam e elaborem propostas de ações pensando em como melhorar a qualidade de vida no município.

Essas propostas podem envolver a indicação de locais para a construção de escolas, moradias ou postos de saúde, a ampliação de espaços públicos de lazer, a reorganização do serviço de coleta e tratamento de resíduos sólidos, mudanças nos trajetos realizados pelos transportes coletivos etc. A proposta deve contar com produtos cartográficos, como maquetes, croquis, plantas e mapas, que vão ajudá-los a visualizar as áreas de concentração dos serviços, as áreas carentes e como elas se relacionam com os demais elementos do espaço. Esses produtos deverão fazer parte da apresentação final.

Reúnam todos os registros da análise dos dados, os textos e a proposta de ação, justificando a importância desta para a qualidade de vida no município.

Definam como a proposta será apresentada: pode ser uma apresentação digital ou um painel, por exemplo. Na apresentação, insiram recursos como gráficos, fotografias, vídeos, depoimentos, além dos produtos cartográficos. Ao apresentar o trabalho, procurem explicar:

• a situação do município em relação ao tema escolhido (podem ser utilizados recortes de manchetes de jornal, fotografias, gráficos e quadros elaborados com base nas entrevistas e observações);

• as melhorias esperadas com a proposta de ação (como, onde e por que foram escolhidas as alternativas apresentadas e quem serão os responsáveis por sua implementação).

Os trabalhos podem ser expostos para toda a comunidade e também encaminhados com os comentários sobre as análises e sugestões para representantes do poder público municipal.

O texto a seguir apresenta alguns dados de um mapeamento do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) que revela as cidades brasileiras com as piores condições de vida na primeira década do século XXI.

As 30 cidades do Brasil onde falta tudo, segundo o Ipea

Em uma década, número de cidades com uma elevada taxa de vulnerabilidade social caiu 27%, segundo o levantamento

Considerado o pior lugar para se viver no Brasil, já que ostenta o menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do país, o município de Fernando Falcão (MA) é também a cidade com o pior Índice de Vulnerabilidade Social (IVS). Isso significa que em matéria de condições adequadas de moradia, acesso a serviços de educação, recursos monetários e políticas públicas, a cidade deixa muito a desejar. É o que revela o estudo de vulnerabilidade social dos municípios lançados [...] pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). O Atlas da Vulnerabilidade Social nos Municípios Brasileiros analisou o avanço da infraestrutura urbana, capital humano e renda e trabalho em cada uma das 5,5 mil cidades entre o ano de 2000 e 2010. Das 30 cidades com as piores taxas de vulnerabilidade social, 16 estão localizadas na Região Nordeste do país e outras 14, na Região Norte. O Maranhão lidera a lista de estados com mais municípios no top 30 de carência. Na Região Norte, são os estados do Pará e Amazonas que abrigam as cidades mais vulneráveis. No Brasil, no entanto, o número de cidades com uma elevada taxa de vulnerabilidade social caiu 27%, segundo o levantamento. [...]

BRETAS, Valéria. As 30 cidades do Brasil onde falta tudo, segundo o Ipea. Exame, São Paulo, 1 set. 2015. Disponível em: https://exame.com/brasil/as50-cidades-com-maior-indice-devulnerabilidade-social/. Acesso em: 4 abr. 2022.

HÉCTOR GÓMEZ 123

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BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia: • EF06GE02

• EF06GE05

• EF06GE09

• EF06GE06

• EF06GE10

Ciências: • EF02CI05

• EF06GE04

• EF06GE07

• EF06GE11

• EF06CI11

Língua Portuguesa: • EF67LP20

• EF67LP21

Matemática: • EF06MA28

Abertura da Unidade

• Na abertura da Unidade, o trabalho com a habilidade EF06GE06 tem como foco identificar características das paisagens transformadas pelo trabalho humano.

• Já a habilidade EF06GE11 é aplicada com ênfase na análise das interações dos seres humanos com a natureza, com base no desenvolvimento de atividades influenciadas pelas formas do terreno.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na abertura da Unidade, levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da dinâmica dos agentes naturais e humanos sobre o relevo. Ao encaminhar as atividades propostas, sugerimos formar duplas para que os estudantes tenham a oportunidade de socializar conhecimentos, já que as atividades iniciais exigem um olhar mais atento do que o conhecimento de senso comum. Ainda que não se possa exigir que utilizem com precisão a linguagem geográfica, incentivá-los a fazer uso de termos e expressões que já conhecem de estudos geográficos das unidades anteriores deste volume, tais como paisagem, forma

Entre os aspectos que diferenciam uma paisagem da outra estão as formas da superfície terrestre. Muitas vezes nem percebemos essas formas, que estão sob campos agrícolas, indústrias, estradas, calçadas, moradias, entre outras construções humanas.

do relevo, atividade humana e ação da natureza. Depois de os estudantes conversarem, solicitar que algumas duplas exponham as conclusões a que chegaram para toda a turma. Mediar esse momento para confirmar ou refutar as respostas sugeridas. Se julgar pertinente, pedir aos estudantes que registrem as respostas no caderno.

Na atividade 1 , espera-se que os estudantes respondam agricultura, produção agrícola ou plantações.

Na atividade 2, incentivar os estudantes a observar atentamente a fotografia, descrevendo como é a forma do terreno. Espera-se que tenham observado que a superfície retratada é bastante irregular. Eles poderão apontar, por exemplo, que há morros ou montanhas com degraus.

Na atividade 3 , espera-se que respondam ser humano e que distingam a ação dos seres humanos da ação da natureza no relevo.

Plantação de arroz em terraços, na província de Guizhou, na China, 2019.

importante incentivar os estudantes a apresentar suas hipóteses para responderem à pergunta. Após concluírem que os degraus resultam da ação humana, se considerar conveniente, perguntar por que essa interferência no relevo foi necessária.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que atividade humana se destaca na paisagem retratada?

2 Como você descreveria a forma do terreno nessa paisagem?

3 No seu entendimento, os “degraus” nos morros foram feitos pelo ser humano ou resultaram da ação da natureza?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Painel de imagens

Solicitar aos estudantes que pesquisem imagens que evidenciem variadas formas de relevo e de uso do solo.

Depois, orientá-los na composição de um grande painel, que poderá ficar exposto na sala ao longo do estudo da Unidade.

O painel permite retomar as imagens sempre que necessário para exemplificar os diversos temas que serão abordados. Assim, os estudantes poderão observar nas imagens as evidências da ação humana transformando a superfície terrestre.

Esta atividade possibilita desenvolver práticas de pesquisa como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

LUO JINGLAI/QIANLONG.COM/VISUAL CHINA GROUP/GETTY IMAGES

Consultar respostas em Orientações didáticas.

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• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco na análise das interações dos seres humanos com a natureza, com base no desenvolvimento de atividades influenciadas pelas formas e altitudes do relevo.

Interdisciplinaridade com...

Língua Portuguesa:

• EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

• EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura compartilhada do texto e das fotografias da página 126. Conversar com os estudantes sobre o conceito de relevo e como esse elemento natural influencia o cotidiano das pessoas. Este é um momento importante, já que aproxima o conteúdo que será estudado na Unidade à vivência dos estudantes. Comentar que a superfície terrestre tem diferentes formas. Os conteúdos apresentados sobre o relevo podem ajudar no desenvolvimento do pensamento computacional. Para isso, orientar os estudantes a identificar o problema apresentado pela fala do garoto e as imagens. Pedir a eles que decomponham o problema em algumas partes: a fala do garoto, a imagem que mostra uma cidade com relevo plano e a imagem da cidade com relevo de serra. Eles devem abstrair o que é importante fazendo-se o seguinte questionamento: em qual relevo é mais fácil andar de bicicleta? Uma vez que cheguem à conclusão de que é o terreno plano, poderão aplicar esse padrão de raciocínio para problemas semelhantes.

1. Espera-se que os estudantes respondam que o garoto mora em Palmas (fotografia 1). Eles deverão perceber que o relevo nessa cidade é plano.

2. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

As diversas formas da superfície terrestre constituem um dos aspectos que diferenciam as paisagens entre si. O conjunto de formas existentes na superfície terrestre recebe o nome de relevo

Às vezes, é difícil notar e identificar as formas do relevo nas cidades, em razão da presença de prédios e de outras construções. Ao andarmos pelas ruas, podemos perceber se os terrenos são planos ou irregulares, observando a presença ou a ausência de subidas ou descidas, além das formas que se destacam, como morros e vales, por exemplo.

Analise as fotografias e relacione-as com a fala do garoto.

Responda às atividades em seu caderno.

1 O garoto mora na cidade retratada na fotografia 1 ou na fotografia 2? Como é o relevo nessa cidade?

2 Em qual das cidades retratadas seria mais fácil andar de bicicleta? Explique.

3 Descreva o relevo dos arredores de sua casa e de sua escola: ele é plano ou irregular? As construções estão concentradas em terrenos íngremes ou planos? Há formas do relevo que se destacam na paisagem, como morros, dunas, serras etc.?

Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam que andar de bicicleta em uma superfície mais plana exige menos esforço do que em uma superfície irregular e íngreme. Vale ressaltar o fato de que o relevo não é o único aspecto que influencia a opção pela bicicleta como meio de transporte. Há outros fatores envolvidos: a existência de ciclovias ou ciclofaixas; o menor custo em relação a outros meios de transporte; a opção por um meio de transporte que não polua o ar nem provoque congestionamentos, entre outros.

Para encaminhar a atividade 3, é possível realizar uma saída a campo com os estudantes. Para mais informações, consultar o tópico Estudo do meio e trabalho de campo nas Orientações gerais deste Manual. Os registros solicitados podem ser feitos de diversas maneiras, por meio de anotações textuais, desenhos, fotografias. Incentivar essa diversidade de registros e, em seguida, promover um momento de troca, verificando as diferentes descrições. Dependendo das características do relevo do lugar, pode

Palmas (TO), 2021.

Ouro Preto (MG), 2021.

HÉCTOR GÓMEZ

Aqui na minha cidade, muita gente anda de bicicleta.

Altitude e altura

As grandes formas do relevo (montanhas, planaltos, planícies e depressões) serão trabalhadas nas páginas 134 e 135.

Ao estudar o relevo terrestre, é importante considerar as diferenças entre altitude e altura

A altitude é a medida vertical do nível zero (nível do mar) até o ponto mais alto do que se pretende medir.

A altura também é uma medida vertical, obtida a partir da base da forma de relevo, ou de outro elemento qualquer, até sua extremidade. Analise a imagem.

250 m

A = Altitude do Morro 2

B = Altitude do Morro 1

Elaborado com base em: FARIA, Antonio Paulo. Classificação de montanhas pela altura. Revista Brasileira de Geomorfologia, Curitiba, v. 6, n. 2, p. 21-28, 2005. Disponível em: http://www.lsie.unb.br/rbg/index.php/rbg/article/view/48. Acesso em: 22 dez. 2021.

qualquer outra forma de relevo, é medida sempre a partir do nível zero. Comentar que os pontos de maior altitude de um território são chamados de picos. No Brasil, o de maior altitude é o Pico da Neblina, com 2 995 metros, localizado na Serra do Imeri, no Amazonas.

Definidos os conceitos, é possível afirmar que uma montanha pode ter 5 000 metros de altitude e 1 000 metros de altura, já que a medida da altura é obtida pela distância da base até o topo.

Para finalizar, comentar que, de modo geral, empregamos o termo altitude para nos referirmos às variações das formas do relevo (chapadas, depressões, morros etc.) e o termo altura para nos referirmos ao tamanho de algo (animais, seres humanos etc.).

= Altura do Morro

Orientar os estudantes a analisar a ilustração e verificar que há diferentes formas na paisagem e diferentes altitudes.

Altitude – morro 1: 100 m; Morro 2: 300 m. Altura – morro 1: 100 m; Morro 2: 250 m.

• INVESTIGAR LUGARES

Na Unidade da Federação onde você mora, as áreas com altitudes mais elevadas são exploradas turisticamente?

Faça uma pesquisa sobre o assunto e compartilhe suas descobertas com os colegas. Utilize apresentações orais, painéis ou um podcast

ser que os estudantes já tenham incorporado em seu vocabulário o nome de algumas formas, como serras, morros e chapadas. A atividade possibilita a aplicação de práticas de pesquisa, tais como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Na página 127, diferenciar, com auxílio da ilustração, os termos altitude e altura. É fundamental que a turma compreenda a diferença

com

LÍNGUA PORTUGUESA

Resposta pessoal, de acordo com as características do relevo da Unidade da Federação onde o estudante mora. Consultar

comentários em Orientações didáticas.

entre eles para os estudos que envolvem o relevo. Comentar que altura é a medida vertical de algo, podendo ser construção, pessoa, objeto, forma do relevo, tomando-se a base como referência. Podemos, por exemplo, medir a altura de uma pessoa no andar térreo ou no telhado de um prédio de 30 andares. A altura dessa pessoa será sempre a mesma.

Para exemplificar o conceito de altitude, comentar que essa medida tem como referência fixa o nível do mar (nível zero). Ressaltar que a altitude de um morro ou de uma montanha, ou de

No boxe Investigar lugares, orientar os estudantes na realização de uma pesquisa na prefeitura do município, em sites, agências de turismo, jornais e revistas. Pode ser interessante destacar diferentes formas do relevo aos usos recreativos e esportivos, como rios que correm em terrenos irregulares, formando cachoeiras e corredeiras, praias de rio, caminhadas em morros etc. Pode-se sugerir, também, a elaboração de um roteiro para a produção do vídeo de representação dos esportes de montanha ou para a entrevista com praticantes desses esportes. Pode-se também recomendar a utilização de ferramentas digitais, como podcasts. Nessa atividade é possível a aplicação de práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, entrevista, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Pode-se explorar a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, especialmente as habilidades EF67LP20, com foco em realizar pesquisa com base em recortes previamente definidos, utilizando fontes indicadas e abertas, e EF67LP21, com foco em divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, podcasts etc.

4 Quais são a altitude e a altura dos morros 1 e 2?

Medindo a altitude e a altura

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

C

1 D = Altura do Morro 2PAULO NILSON

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• Nesta dupla de páginas, trabalha-se a habilidade EF06GE11, com ênfase na análise de interações dos seres humanos com a natureza, com base no desenvolvimento de atividades influenciadas pela altitude.

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Altitudes elevadas podem causar efeitos no organismo de pessoas que não estão acostumadas a essa condição. Os efeitos da altitude nos seres humanos permitem o trabalho com o tema contemporâneo transversal Saúde. Para introduzir a discussão, sugerimos uma conversa em que os estudantes possam pensar em situações nas quais vivenciaram mudanças na altitude, perguntando o que eles sentiram. Um efeito bastante comum da altitude é a diferença de pressão que se sente nos ouvidos, quando se está indo de um local de maior altitude para um de menor altitude. Promover a leitura coletiva do texto e utilizar o exemplo dos jogadores de futebol quando jogam em Quito, Bogotá ou La Paz para ilustrar os efeitos da elevada altitude no organismo humano. Apresentamos uma ilustração que representa o que ocorre com a disponibilidade de oxigênio na atmosfera conforme a altitude vai aumentando. Sugerimos conversar com o professor do componente curricular Ciências para verificar a possibilidade de aplicação de atividades práticas a fim de demonstrar o fenômeno e, assim, desenvolver a habilidade

Efeitos da altitude

Em jogos da Libertadores da América, campeonato de futebol entre clubes de países da América do Sul, que acontecem em La Paz (Bolívia), Quito (Equador) e Bogotá (Colômbia), os jogadores de futebol que não estão adaptados sentem o efeito da altitude elevada.

Os times utilizam diversas maneiras para tentar combater, ou pelo menos diminuir, os efeitos da altitude, como chegar ao lugar com bastante antecedência ao dia do jogo e disponibilizar tubos de gás oxigênio para os jogadores.

O efeito da altitude elevada sobre o organismo de pessoas que não estão adaptadas a essa condição é chamado hipobaropatia, conhecido como mal de altitude ou mal da montanha. Os sintomas mais comuns são dor de cabeça, cansaço, náusea, falta de ar, perda de apetite, entre outros.

Dependendo da altitude e das condições de saúde e preparo das pessoas, os sintomas podem ser mais graves. Quanto maior a altitude, maiores os riscos, principalmente se a pessoa não fizer uma aclimatação, ou seja, uma adaptação.

O mal da montanha está relacionado com a menor quantidade de gás oxigênio inalado pelas pessoas, já que nas altitudes elevadas esse elemento tem menor densidade.

EF06CI11, com ênfase em identificar diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (litosfera) e suas principais características (diferentes altitudes e efeitos).

No boxe Investigar lugares, sugerir aos estudantes o uso de diferentes ferramentas tecnológicas na produção de um vídeo para apresentação dos resultados do trabalho solicitado.

Jogadores brasileiros usando gás oxigênio em La Paz, Bolívia, 2016.

Analise a ilustração.

1. Espera-se que os estudantes respondam que os jogadores dessas cidades estão adaptados a altitudes elevadas, diferentemente dos brasileiros, que vivem em localidades com altitudes mais baixas.

Em razão da força da gravidade, a concentração de moléculas de ar é maior nas baixas altitudes. Assim, há mais oxigênio disponível. Nas altitudes elevadas, há menor concentração de moléculas de ar. Portanto, há menos oxigênio disponível.

Elaborado com base em: SANTOMAURO, Beatriz; PORTILHO, Gabriela. Por que a pressão atmosférica muda com a altitude? Nova Escola, São Paulo, 1o mar. 2012. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2206/por-que-a-pressao-atmosferica-muda-com-a-altitude. Acesso em: 22 dez. 2021.

[...] O oxigênio (O2) é inalado para os pulmões de onde ele é passado para a corrente sanguínea, via hemoglobina. Ao nível do mar, a hemoglobina (glóbulos vermelhos) pode transportar 19,5 mL de oxigênio em cada 100 mL de sangue; a 3 000 metros de altitude, a mesma quantidade de hemoglobina só consegue transportar 18,5 mL para cada 100 mL de sangue [...]; a 8 000 metros, a mesma quantidade de hemoglobina só consegue transportar 8,5 mL em cada 100 mL de sangue.

[...]

2. Chegar ao lugar do jogo com bastante antecedência e disponibilizar tubos de gás oxigênio para os jogadores.

As pessoas que vivem em regiões de altitudes elevadas têm o organismo adaptado e, portanto, não sofrem os efeitos da altitude.

1 No seu entendimento, os jogadores brasileiros saem em desvantagem relativa quando jogam contra times de La Paz, Quito ou Bogotá?

2 Que ações os times que disputam a Libertadores utilizam para tentar combater ou diminuir os efeitos da altitude?

• INVESTIGAR LUGARES

Em muitos lugares com altitudes elevadas são praticados os chamados esportes de montanha, como escalada, montanhismo e mountain bike. Em grupos, você e os colegas devem fazer uma pesquisa sobre os esportes de montanha praticados na Unidade da Federação onde vocês moram. Conversem sobre uma maneira criativa de apresentar os resultados da pesquisa, podendo ser produção de um vídeo, simulação ou vivência do esporte na escola (de forma adaptada), entrevista com praticantes das modalidades esportivas pesquisadas etc.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV.indd 129

O cérebro consome cerca de 20% do oxigênio inalado; portanto, a falta deste gás afeta primeiro essa parte do corpo e depois afeta a parte muscular. Daí a sensação de cansaço [...].

A partir de 3 000 metros de altitude, um terço das pessoas que sobe com rapidez e sem adequada aclimatação prévia tem problemas. A 5 000 m [...] começa uma zona realmente perigosa que pode ser fatal para quem não está adequadamente aclimatado [...]. Os problemas mais comuns são edema pulmonar, edema cerebral, taquicardia, desidratação e alucinações. [...]

Depois dos 6 000 m de altitude começa a chamada “zona da morte”, quando o volume de oxigênio disponível é de 74% e as mortes causadas pelos efeitos da altitude são comuns. A 8 000 m o volume de O2 é de apenas 43% e no topo do Everest cai para apenas 32%, o que é um volume extremamente reduzido.

FARIA, Antonio Paulo. Classificação de montanhas pela altura. Revista Brasileira de Geomorfologia, Curitiba, ano 6, n. 2, p. 21-28, 2005. p. 24. Disponível em: https://rbgeomorfologia.org.br/rbg/article/ view/48/45. Acesso em: 18 abr. 2022.

07/06/2022 10:33

PAULO NILSON

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 3, 4 e 5

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA28 Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A representação das altitudes é feita em mapas hipsométricos (geralmente, representam áreas grandes, ou seja, pequenas escalas) e topográficos (dependendo da escala, pode ser uma carta – representando as altitudes da superfície terrestre de forma detalhada e áreas pequenas em grandes escalas). As duas representações utilizam como base as curvas de nível, definidas como linhas que unem pontos com a mesma altitude e representam o relevo (que é tridimensional) no mapa (que é bidimensional). Optamos por apresentar o mapa hipsométrico, que pode ser lido com base na gradação das cores. Solicitar a observação e análise do mapa da página 130. Promover a leitura coletiva do texto. Comentar que os mapas hipsométricos, em alguns casos, são chamados de mapas físicos. Ressaltar o fato de que a altitude do relevo é um dos aspectos físicos de uma área. Outros exemplos de aspectos físicos são o clima, a vegetação, a precipitação, a hidrografia, entre outros. Reforçar que as cores utilizadas no mapa representam diferentes altitudes da superfície terrestre e explicar que as áreas pintadas de verde correspondem às altitudes mais baixas e, em gradação, do amarelo mais claro ao marrom, há um aumento da altitude. Encaminhar as atividades 1 e 2, que propiciam a leitura e a interpretação do mapa hipsométrico.

Mapa hipsométrico

Analise o mapa.

Mundo: altitudes

2. a) Marrom.

2. b) Ásia. Himalaia. 8 848 metros de altitude.

2. c) Aconcágua. Cordilheira dos Andes.

2. d) As Montanhas Rochosas apresentam altitudes superiores a 2 500 m.

Os mapas que representam as altitudes do relevo são chamados mapas hipsométricos. O verde costuma ser utilizado para representar as áreas de altitudes mais baixas, seguido do amarelo, laranja e marrom ou vermelho, por exemplo.

A escolha das cores deve obedecer a uma sequência gradativa, que passe uma ideia de ordem crescente das altitudes. Em geral, altitudes mais baixas são representadas por cores mais claras ou de tons mais fracos, e altitudes maiores, por cores mais escuras ou tons mais fortes.

1. Verde: altitudes entre 0 e 200 m; amarelo: altitudes de 200 m a 500 m; laranja: altitudes de 500 m a 2 500 m; marrom: altitudes a partir de 2 500 m.

1 Leia a legenda do mapa e, em seu caderno, indique os intervalos de altitude que cada uma das cores representa.

2 Analise o planisfério e responda em seu caderno.

a) Que cor foi usada para representar as áreas de maiores altitudes?

b) Em qual continente está situado o pico mais elevado do mundo? Quais são o nome e a altitude desse pico?

c) Qual é o pico com a maior altitude na América do Sul? Em que cordilheira ele está localizado?

d) As Montanhas Rochosas, na América do Norte, estão em que faixa de altitude?

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As profundidades do assoalho oceânico (fundo do mar) também podem ser representadas nos mapas. Essa representação é a batimetria (que será estudada de maneira mais sistematizada no volume do 9o ano) e utiliza uma gradação de tons de azul das áreas mais superficiais até as mais profundas.

Na página 131, optamos por outro exemplo de representação das altitudes, tendo como base uma paisagem da cidade do Rio de Janeiro.

Apresentamos a fotografia aérea do Pão de Açúcar e do Morro da Urca, seguida de outra fotografia aérea, mas com a representação das altitudes e o mapa hipsométrico dos dois morros. A fotografia oblíqua é para os estudantes terem uma visão geral do entorno. Encaminhar a atividade 3 , na qual eles deverão elaborar uma legenda para representar as altitudes do mapa hipsométrico do Pão de Açúcar e do Morro da Urca.

Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 20.

Acompanhe, a seguir, as representações das altitudes do morro do Pão de Açúcar, no Rio de Janeiro, para melhor compreender o uso das cores no mapa hipsométrico.

Fotografia aérea

Fotografia aérea com as altitudes

O estudante deverá entender o padrão de cores aplicado nas representações aérea e de altitude, para então comparar com a imagem da atividade. Assim perceberá o padrão de cores para as partes mais baixas e para as mais altas podendo, então, construir sua legenda. Abstraindo, poderá fazer a leitura de outros mapas hipsométricos e identificar o padrão aplicado (algoritmo).

Para mais informações, consultar o tópico Pensamento computacional nas Orientações gerais deste Manual.

TEXTO COMPLEMENTAR

Pão de Açúcar, Morro da Urca e arredores: altitudes

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. p. 12.

3. REPRESENTAÇÃO DO RELEVO

[...] A altitude é a distância vertical ao datum [plural de data] altimétrico. A declividade é a relação entre altura e distância horizontal. Para que a classificação represente de forma completa o relevo, esta deve contemplar estes dois elementos; altitude e declividade. [...]

Fotografia em visão oblíqua com o Pão de Açúcar (à esquerda da foto) e o Morro da Urca (à direita da foto). Rio de Janeiro (RJ), 2018.

[...] As variações em altitude e declividade são representadas por intervalos verticais constantes. Assim, a seleção dos intervalos verticais significa decisão fundamental na representação plana do relevo por curvas de nível, pois considera a natureza do terreno, que diz respeito às variações em declividade da região mapeada. [...]

Açúcar e arredores. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

L H 300 metros (laranja)

AE H 200 metros (amarelo-escuro)

AC H 100 metros (amarelo-claro)

V H 0 (verde)

Essa atividade possibilita a interdisciplinaridade com o componente curricular Matemática ao desenvolver parcialmente a habilidade EF06MA28, quanto a interpretar e descrever plantas e vistas aéreas. A elaboração da legenda propicia também o desenvolvimento do pensamento computacional, ao requerer habilidades de reconhecimento de padrões, abstração e pensamento algorítmico, necessárias para a construção de mapas hipsométricos.

[...] Na representação do relevo por curvas de nível, uma superfície tridimensional, ou seja, um fenômeno cuja dimensão espacial é volume, é representada pela grafia linha. A representação gráfica das linhas é consequente da variável visual adotada.

[...]

FRANCISCHETT, Mafalda Nesi; BIZ, Ana Claudia. O mapa no ensino ocupa um espectro que tramita pela leitura e feitura altimétrica. Revista Brasileira de Cartografia, [s. l.], n. 69/3, p. 575-584, 2017. Disponível em: https://seer.ufu.br/ index.php/revistabrasileiracartografia/article/ view/44350/23432. Acesso em: 18 abr. 2022.

3 Elabore uma legenda, em seu caderno, colorindo-a de acordo com o mapa hipsométrico do Pão de

• Atende-se à habilidade EF06GE09 com ênfase em elaborar perfil topográfico visando à representação do relevo e das altitudes.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA28 Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de residências e vistas aéreas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Após o trabalho com o mapa hipsométrico e a representação das altitudes de um terreno, apresentamos, nas páginas 132 e 133, o perfil topográfico. Utilizar a analogia entre o corte transversal no bolo e o corte transversal imaginário no terreno para que os estudantes entendam o que é um perfil. Também é possível estabelecer analogias com fotografias de pessoas vistas de frente e de perfil. Podem ser apresentadas, também, figuras utilizadas em Ciências, que mostram cortes transversais para estudo de organismos vivos, e assim por diante. As possibilidades são inúmeras.

Na sequência, apresentar como as formas do relevo são visualizadas no perfil topográfico. Para isso, utilizar mais uma vez o exemplo do Pão de Açúcar e do Morro da Urca, na cidade do Rio de Janeiro. Ressaltar que a análise dos perfis topográficos permite uma ocupação mais eficiente do espaço, auxiliando engenheiros e arquitetos na definição do melhor traçado de uma estrada ou de uma rede de distribuição de água e na identificação de áreas adequadas para construções. Também possibilita aos praticantes de atividades ao ar livre conhecerem o terreno e se prepararem para eventuais situações de risco.

Na página 133, mostramos as etapas de elaboração de um perfil topográfico. Na etapa 4,

Perfil topográfico

Além dos mapas, o relevo e as altitudes podem ser representados por um perfil topográfico

Para entender o que é um perfil, analise as imagens de um bolo, no qual foi feito um corte transversal.

Para visualizar o perfil do bolo, foi feito um corte transversal.

O perfil topográfico é um corte transversal imaginário no relevo e, nele, são indicadas as altitudes.

Vista frontal do Pão de Açúcar, Rio de Janeiro (RJ), 2021.

Perfil topográfico do Pão de Açúcar e do Morro da Urca, Rio de Janeiro (RJ).

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. p. 12.

convidamos o estudante a traçar o perfil do Pão de Açúcar e do Morro da Urca tendo como base a imagem da etapa 3. A produção do perfil permite o trabalho interdisciplinar com Matemática ao desenvolver parcialmente a habilidade EF06MA28, com foco em interpretar e descrever plantas e vistas aéreas. Outro aspecto importante a ressaltar: nesta seção, são trabalhadas noções de curvas de nível. Explicar aos estudantes que as linhas representadas nos mapas hipsométricos

D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV.indd 132

correspondem a curvas de nível, que são definidas como linhas que unem pontos com a mesma altitude. Assim, quando as curvas estão muito próximas, trata-se de uma encosta íngreme. Por outro lado, quando as curvas estão bem distantes umas das outras, tem-se uma superfície de relevo plano, com pouca alteração na altitude. Encaminhar as atividades 1 e 2, que auxiliam a comparação entre mapa hipsométrico e perfil topográfico.

Perfil topográfico do Pão de Açúcar e do Morro da Urca (RJ)

Produção de perfil topográfico

Acompanhe as etapas da produção de um perfil topográfico. Faça a etapa 4 em um papel transparente.

Etapa 1

É traçada uma linha de corte sobre o mapa (linha A-B), atravessando as curvas de nível (linhas que representam as altitudes). No mapa, há quatro curvas de nível: 0 m, 100 m, 200 m e 300 m.

Etapa 2

No espaço no qual será construído o perfil, são traçados dois eixos: o eixo vertical, que indica as altitudes, e o eixo horizontal, correspondente à linha do corte A-B.

Etapa 3

Os pontos em que a linha de corte cruza com as curvas de nível são projetados na linha correspondente à altitude.

Etapa 4

Na etapa 4, você irá traçar o perfil. Coloque um papel transparente sobre a imagem da etapa 3 e copie-a. Depois, ligue os pontos das altitudes e pinte o perfil com uma única cor ou, se preferir, pinte-o como o perfil da página 132.

Mapa hipsométrico do Pão de Açúcar e do Morro da Urca (RJ)

Traçando perfis topográficos

Há diversas ferramentas on-line que traçam automaticamente perfis topográficos e que indicam a altimetria dos terrenos em curvas de nível. Se julgar conveniente, trabalhar com terrenos próximos à escola. É possível gerar perfis topográficos para que os estudantes façam a interpretação. Também é possível selecionar trechos de cartas topográficas com feições variadas do relevo e solicitar aos estudantes que elaborem outros perfis. Os links a seguir poderão auxiliá-lo. • COMO fazer perfil do terreno no Google Earth. TechTudo [ S. l. ], 2015. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/ noticias/2015/10/como-fazer -perfil-do-terreno-no-google -earth.ghtml. Acesso em: 26 abr. 2022.

• PORTAL DE MAPAS DO IBGE. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: https://portal demapas.ibge.gov.br/portal. php#homepage. Acesso em: 26 abr. 2022.

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE 2015. p. 12.

Compare o mapa hipsométrico com o perfil topográfico e responda em seu caderno.

1 Em qual representação é possível identificar mais facilmente as altitudes e as formas do relevo?

2 Em qual representação podemos identificar as altitudes da área dos arredores do Pão de Açúcar?

Perfil topográfico. Mapa hipsométrico.

Baía de Guanabara

Competências

• Gerais: 1 e 4

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3 e 4

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta seção é interdisciplinar com Ciências. Ao propor a identificação e as características das principais formas de relevo encontradas na superfície terrestre (litosfera), desenvolve-se a habilidade EF06CI11 Conversar com o professor desse componente curricular para definirem, de acordo com o planejamento anual, o melhor momento para que seja desenvolvido um trabalho conjunto com a temática proposta.

Ao identificar e apresentar as características das principais formas de relevo, é importante destacar que essas formas são, na maioria das vezes (com exceção das transformações repentinas ocasionadas por erupções vulcânicas, terremotos e desastres naturais), resultado de longos processos geológicos, e que o modelado da crosta está em constante processo de transformação.

Encaminhar a leitura das imagens que representam e caracterizam as principais formas de relevo encontradas no mundo: planaltos, planícies, depressões e montanhas. Nesse momento, é fundamental os estudantes perceberem que a altitude não é o único elemento que diferencia as formas de relevo. O processo de formação e o de desgaste e a interação com os fatores bióticos e abióticos também devem ser levados em conta na distinção das formas. Sobre isso, ler

Formas do relevo terrestre

As grandes formas do relevo terrestre são os planaltos, as planícies, as depressões e as montanhas. Leia a seguir as principais características de cada uma.

Planícies são terrenos relativamente planos, formados pela deposição (acúmulo) de sedimentos que vêm de terrenos mais altos.

Planaltos são superfícies bastante desgastadas pelas águas de rios e de chuva, pelo vento, entre outros fatores. Com o desgaste, os sedimentos se depositam nas áreas próximas mais baixas, que podem ser planícies ou depressões. Os planaltos podem ser constituídos por: chapadas (formas com quedas acentuadas, lembrando um degrau, e topo plano) e serras (formas de relevo com desníveis acentuados).

a seção Texto complementar. Encaminhar as atividades 1 e 2

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que as formas de relevo citadas se diferenciam principalmente pelos processos de formação (desgaste da superfície, deposição de sedimentos, tectonismo etc.) e pelo modelado (planas, irregulares, pontiagudas etc.).

Se julgar conveniente, pedir aos estudantes que, utilizando critérios de semelhança, tentem

identificar as características mais marcantes das formas de relevo descritas nessas páginas com o relevo no entorno do município onde moram. Desse ponto em diante, é desejável que eles comecem a empregar o vocabulário aprendido para descrever as formas do relevo nas paisagens.

Paisagem na província de Hebei, China, 2021.

Chapada Diamantina (BA), 2021.

Serra da Bocaina, na área do município de Paraty (RJ), 2019.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Depressões são superfícies planas ou levemente onduladas que foram bastante desgastadas. Têm altitudes mais baixas que os terrenos localizados ao seu redor, como os planaltos. As depressões podem ser relativas (quando estão rebaixadas em relação ao entorno) ou absolutas (quando estão abaixo do nível do mar).

depressão

Gênese e evolução das formas

Para alcançar o conhecimento pleno do que são e representam, uma ou todas, as formas de relevo, identificadas em diferentes escalas espaciais e temporais, é preciso compreender e explicar como elas surgem e evoluem. Disso resulta, na Geomorfologia, considerar, também, como integrantes de seu objeto de estudo, os processos responsáveis pelas ações capazes de criar ou destruir as formas de relevo, de fixá-las num local ou deslocá-las, de ampliar suas dimensões ou reduzi-las, de modelá-las contínua ou descontinuamente, de mantê-las preservadas ou modificá-las.

Depressão periférica em Torrinha (SP), 2021.

Montanhas são formas com altitudes elevadas, originadas pelo movimento das placas tectônicas. Um conjunto de montanhas forma uma cordilheira. A maior cordilheira do mundo é a do Himalaia, onde está o Monte Everest.

montanha

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Cordilheira Wasatch nos arredores de Salt Lake City, estado de Utah, Estados Unidos, 2020.

1 Você já deve ter aprendido, em anos anteriores, em qual camada da Terra estão as formas de relevo. Você lembra em qual é?

2 Que aspectos diferenciam as formas de relevo citadas? Responda em seu caderno. Espera-se que os estudantes respondam ser a crosta, litosfera ou superfície terrestre. Orientar a análise das formas retratadas e auxiliar na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

A existência e o funcionamento desses processos, na superfície terrestre, têm suas origens mais amplas nas forças oriundas do interior do planeta (forças endógenas) e externas, vindas a partir da atmosfera (forças exógenas).

Atualmente, é evocada com mais ênfase a participação biológica na gênese e no desenvolvimento de processos, sendo também atribuído maior destaque ao papel desempenhado pelo homem, que cada vez mais diversifica e intensifica sua atuação, criando condições de interferir e, até mesmo controlar processos, criar e destruir formas de relevo. [...]

GUERRA, Antonio José Teixeira; CUNHA, Sandra Baptista. Geomorfologia: uma atualização de bases e conceitos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. p. 25-26.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes (org.). Terra: feições ilustradas. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.

Nesse livro, são apresentados conceitos relacionados à estrutura e à dinâmica interna da Terra e também às diversas formas da superfície. Cada conceito é ilustrado para promover uma visualização das formas e dos processos.

Para o professor

• ROSS, Jurandyr L. Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008.

Nessa obra, são analisados aspectos específicos da realidade brasileira com base em toda a dinâmica de funcionamento do planeta Terra.

FLORIDASTOCK/SHUTTERSTOCK.COM

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

MAURICIO SIMONETTI/PULSAR IMAGENS

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3, 4 e 5

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os conteúdos propostos nas páginas 136 a 141 possibilitam a interdisciplinaridade com Ciências por meio da habilidade EF06CI11 . Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características. Se considerar oportuno, convidar o professor do componente curricular para desenvolverem juntos os conteúdos.

O professor e geógrafo Jurandyr Ross, especialista em Geografia física, afirma que “As formas do relevo terrestre podem ser vistas como uma vasta peça de escultura” (ROSS, 1996). Reproduzir a frase na lousa e instigar os estudantes a uma reflexão sobre a formação do relevo. Para auxiliá-los nessa reflexão, sugerimos propor algumas questões prévias:

• Como um escultor modela o material que vai dar origem a uma escultura?

• Por que o professor Jurandyr Ross compara o relevo terrestre a uma escultura?

• Se o relevo terrestre é uma escultura, quem é o escultor? Após esses questionamentos, incentivar os estudantes a apresentar suas hipóteses e conversar sobre a comparação feita. Explicar que as peças de escultura são modeladas pelo escultor, já o relevo é modelado pelas águas das

Por que há diferentes formas de relevo?

As diferentes formas existentes na crosta terrestre são resultado da ação dos agentes internos e dos agentes externos do relevo

Agentes internos do relevo

Agentes internos do relevo são fenômenos naturais que têm origem no interior da Terra, como o movimento das placas tectônicas (tectonismo), os terremotos e as atividades vulcânicas. As placas tectônicas são imensos blocos da crosta terrestre, constituídos por partes continentais e oceânicas, que “flutuam” sobre o manto em diferentes direções. O movimento das placas tectônicas revela que a superfície terrestre é fragmentada. Essa dinâmica é descrita pela teoria da tectônica de placas, que explica os movimentos que as placas realizam sobre o manto e a origem de diferentes formas do relevo terrestre, como montanhas, vales e depressões.

A dinâmica interna do núcleo e do manto faz com que o magma sofra pressão, movimentando as placas tectônicas e dando origem aos terremotos e ao vulcanismo. Esses processos relacionados à dinâmica do interior da Terra agem de dentro para fora e moldam as formas de relevo. Analise a imagem.

Dinâmica interna da Terra

As setas vermelhas, azuis e verdes representam a movimentação do magma no manto terrestre. Em algumas situações, as setas vermelhas mostram o magma sendo expelido para a superfície (vulcanismo). Em outras, as setas azuis indicam que partes da crosta afundam no manto. As verdes, por sua vez, apontam a separação das placas.

chuvas e pelos ventos, por exemplo. Um escultor utiliza a madeira, o cobre, o bronze, a argila, entre outros materiais, com os quais modela diversas formas em suas peças. O relevo também é modelado por agentes internos e externos.

Antes de apresentar os agentes internos que trabalham construindo e modificando o relevo terrestre, é importante retomar as características estruturais da Terra, sobretudo das camadas internas. Ressaltar que a dinâmica do núcleo e do manto é responsável por

muitos fenômenos que ocorrem na superfície, construindo e transformando o relevo em um processo permanente. Explicar que as placas tectônicas estão em constante movimentação desde que a litosfera se formou, e que esse movimento, denominado tectonismo, tem origem na dinâmica das camadas interiores da Terra. É interessante comentar que uma das evidências que comprovam essa movimentação, imperceptível na escala de tempo da vida humana, é a mudança no contorno dos continentes,

Elaborado com base em: TEIXEIRA, Wilson (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Ibep Nacional, 2009. p. 100.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Em 1912, o cientista alemão Alfred Wegener (1880-1930) afirmou que os continentes se movimentam sobre o manto terrestre. O cientista percebeu que a porção oriental da América do Sul se “encaixava” na porção ocidental da África e que a América do Norte poderia ser “encaixada” na Europa. Verificou também que alguns fósseis de animais e vegetais que viveram em épocas remotas encontravam-se tanto na América quanto na África.

A partir da década de 1950, estudos e pesquisas realizados no fundo dos oceanos comprovaram a existência das placas tectônicas. Analise o mapa.

1. Espera-se que os estudantes indiquem que, de acordo com as informações contidas no mapa, as placas tectônicas podem afastar-se umas das outras ou chocar-se.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

As placas tectônicas e as mais altas montanhas

Providenciar três planisférios e expô-los para a turma:

a) com a representação das placas tectônicas;

b) com a divisão política;

c) e com as altitudes (que identifiquem as principais cordilheiras do mundo).

Mediar uma pesquisa sobre a localização das mais altas montanhas e das maiores cordilheiras do mundo. Os conhecimentos prévios dos estudantes podem indicar o Monte Everest (na Cordilheira do Himalaia), que é a montanha de maior altitude, ou o Aconcágua (na Cordilheira dos Andes), a maior altitude da América do Sul.

A finalidade é identificar territórios/países onde estão localizadas as cordilheiras e coletar fotografias desses lugares.

2. Na Placa Sul-Americana. Ela está se separando da Placa Africana e se chocando com a Placa de Nazca.

1 Com base no mapa, que informações podem ser obtidas sobre os movimentos realizados pelas placas tectônicas? Responda em seu caderno.

2 Em qual placa tectônica está localizado o Brasil? Em que sentidos essa placa se desloca?

FICA A DICA

A deriva dos continentes Samuel Murgel Branco e Fábio Cardinale Branco. São Paulo: Moderna, 2004. Os autores exploram a Teoria da Deriva Continental com base no movimento das placas tectônicas.

3 De acordo com o seu entendimento, o que acontece com os continentes quando ocorre a separação de placas tectônicas? Responda em seu caderno. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que os continentes se afastam quando ocorre a separação das placas.

ve rificada na Teoria das Placas Tectônicas ou da Deriva Continental.

Ao trabalhar a leitura do mapa que mostra as principais placas tectônicas, destacar a posição do Brasil. O território brasileiro está no centro da placa Sul-Americana, portanto distante das áreas de choque ou de separação de placas. Assim, no Brasil, não existem vulcões ativos e não ocorrem terremotos de grande intensidade. Encaminhar as atividades de 1 a 3.

Essa análise das cordilheiras deve ser acompanhada pela localização delas no planisfério político. Se preferir, identificar um conjunto de montanhas representativas em altitude em cada continente e marcá-las no mapa político, destacando algumas informações dos países e dos continentes onde se localizam.

Em seguida, como ponto-chave desta atividade, comparar a localização das montanhas com o planisfério das placas tectônicas. O ideal é que os planisférios tenham a mesma escala e sejam do mesmo tamanho, para observação ou cópia.

Espera-se que os estudantes possam localizar as montanhas e as cordilheiras nos limites de placas tectônicas.

Caso a escola não disponha dos planisférios em tamanho grande, pedir à turma para localizá-los nas páginas 137, 252 e 130 do Livro do estudante, respectivamente, e realizar a atividade em trios.

INDO-AUSTRALIANA

INDO-AUSTRALIANA PLACA ANTÁRTICA

Mundo: principais placas tectônicas

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 103.

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3, 4 e 5

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nosso objetivo, nestas páginas, é trabalhar de forma bem ilustrativa os principais movimentos realizados pelas placas tectônicas e as formas de relevo correspondentes. Cabe destacar que as ilustrações e imagens trazem apenas algumas formas de interação entre placas de limites divergentes e convergentes. Pode ser destacada também a epirogênese, processo que ocorre quando as placas tectônicas se movimentam em sentido vertical. Os agentes internos geram diversas feições que poderão ser trabalhadas, se julgar necessário e de acordo com seu planejamento.

É importante deixar claro para os estudantes que os movimentos tectônicos são, na maioria das vezes, imperceptíveis na escala do tempo da vida humana. As placas tectônicas se movem na mesma velocidade que nossas unhas crescem – 10 cm por ano –, por isso não conseguimos vê-las se movimentando. Essa movimentação só é perceptível quando ocorrem terremotos e erupções vulcânicas.

Aproveitar o estudo do tema para retomar a situação do Brasil no que se refere a esses fenômenos. Esclarecer que os terremotos que ocorrem no território brasileiro são resultado da acomodação de rochas ou reflexo de terremotos que acontecem em outros países da América do

Placas tectônicas

As placas tectônicas se movimentam de forma lenta e constante e podem, por exemplo, chocar-se ou afastar-se umas das outras. Analise as imagens a seguir.

Afastamento de placas

Nas zonas de expansão dos continentes, encontramos vales longos, estreitos e profundos, conhecidos como rift

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

As placas afastam-se umas das outras criando uma nova crosta. A área da placa aumenta com o acréscimo do magma.

Em 2018, uma grande fenda se abriu no Quênia, país situado na região do Grande Vale do Rift. O fenômeno é uma evidência de que, em milhões de anos, a subplaca da Somália poderá se separar da Placa Africana.

Choque entre placas

As placas se chocam. Parte da costa oceânica retorna para o manto e as placas são deformadas. A área da placa diminui.

Fonte: GROTZINGER, John; JORDAN, Thomas H. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 32-33.

A cordilheira dos Andes, na América do Sul, é um exemplo de forma de relevo originada pelo choque entre placas tectônicas. Além de grandes cadeias montanhosas, nas áreas de choque entre placas concentram-se ocorrências de terremotos e atividade vulcânica. Fotografia de 2017.

Sul. Sugerir acesso ao artigo “Mapa tectônico da América do Sul é lançado em formato digital”, na seção Ampliando horizontes Sobre o vulcanismo, explicar que o país já foi um território de muitos vulcões. O arquipélago de Fernando de Noronha (PE), o Atol das Rocas (RN) e o município de Poços de Caldas (MG) são alguns lugares que se originaram das atividades vulcânicas. Recentemente foram descobertos vulcões extintos na Amazônia, que podem estar entre os mais antigos do planeta.

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CHRISTIAN PETERS/ALAMY/FOTOARENA

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

PAULO NILSON

THOMAS MUKOYA/REUTERS/FOTOARENA

Terremotos

A ocorrência de terremotos, ou abalos sísmicos, deve-se aos movimentos das placas tectônicas ou à acomodação de rochas no interior da Terra. Esse fenômeno natural, dependendo da intensidade, pode levantar terrenos ou provocar seu afundamento parcial. Os terremotos também podem ocorrer no fundo dos oceanos e provocar o deslocamento de grande quantidade de água, formando os maremotos. Alguns cientistas utilizam os termos maremoto e tsunâmi como sinônimos, diferenciados apenas pela origem das palavras (latim e japonês, respectivamente). Outros estudiosos consideram tsunâmi o fenômeno caracterizado pelas ondas gigantescas formadas a partir dos maremotos.

Vulcões

Em locais com intensa ocupação humana, os terremotos podem provocar danos materiais e mortes. Na fotografia, destruição causada por terremoto em Majuju, Indonésia, 2021.

Os vulcões ocorrem em áreas de choque ou separação de placas tectônicas e são crateras ou aberturas (fissuras) por onde o magma do interior do planeta é expelido, atingindo a superfície. Após a erupção vulcânica, o magma expelido passa a ser chamado de lava. A lava se solidifica e dá origem às rochas magmáticas, sendo o próprio vulcão resultado do acúmulo de lava solidificada. Outras formas de relevo, como ilhas e planaltos vulcânicos, podem ter a mesma origem.

A erupção de um vulcão submerso deu origem a uma ilhota no mar do Japão no ano de 2013. A lava se resfriou quando entrou em contato com a superfície, formando ilhas.

Para ampliar a atividade, é possível solicitar que façam uma pesquisa, em grupos, sobre erupções de vulcões e terremotos que tenham acontecido recentemente. Eles deverão registrar os locais de ocorrência e, em seguida, identificá-los no mapa das zonas sísmicas e dos vulcões. Dessa forma, poderão comprovar a relação existente entre o movimento de placas tectônicas e essas ocorrências.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PACHECO, Denis. Mapa tectônico da América do Sul é lançado em formato digital. Jornal da USP, São Paulo, 17 abr. 2021. Disponível em: https://jornal.usp. br/ciencias/ciencias-exatas-e-da -terra/mapa-tectonico-daamerica-do-sul-e-lancado-em -formato-digital/. Acesso em: 26 abr. 2022.

O artigo, entre outras informações, aborda os tremores de terra ocorridos no Brasil decorrentes de um terremoto na Bolívia de 6,8 graus na escala Richter, em 4 de abril de 2018.

• ZORZETTO, Ricardo. Cicatrizes de um cataclismo no Brasil Central. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ano 19, ed. 266, p. 5053, abr. 2018. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/ cicatrizes-de-um-cataclismo-no -brasil-central-2/. Acesso em: 26 abr. 2022.

O artigo trata de uma pesquisa que encontrou rochas em Goiás, São Paulo e Minas Gerais que são registros de um tsunâmi e um terremoto causados por um meteorito há cerca de 250 milhões de anos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Decifrando vulcões e terremotos

Trabalhar com os estudantes a comparação entre os mapas das placas tectônicas (página 137) e das principais zonas sísmicas e de erupções vulcânicas do planeta. Se sua escola não dispõe de um, há disponíveis na internet, como os desta página:

• IBGE. A formação dos continentes. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov. br/a-terra/formacao-dos-continentes. Acesso em: 28 mar. 2022.

Apresentar aos estudantes os mapas e pedir a eles que respondam à seguinte questão: o que podemos dizer sobre a localização dos limites das placas tectônicas e das áreas onde ocorrem vulcões e terremotos?

• Atende-se à habilidade EF06GE06, com foco em identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano (interferências no relevo).

• Contempla-se também a habilidade EF06GE11, com ênfase na análise das distintas interações dos seres humanos com a natureza com base na distribuição dos componentes físico-naturais.

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de pedir aos estudantes que observem as imagens dessas páginas, conversar sobre as formas de relevo e os agentes externos que as transformam. Espera-se que eles notem que tanto a natureza quanto o ser humano influenciam nessas formas, modificando-as. Solicitar que façam a leitura coletiva da representação gráfica dos agentes externos do relevo. Destacar que se trata de um bloco-diagrama, no qual é importante pontuar a identificação e a ação dos agentes externos, com destaque para os processos de intemperismo e erosão. Para fins didáticos, esses fenômenos podem ser considerados, respectivamente, como desgaste e remoção, transporte e deposição de materiais.

A respeito do movimento das geleiras, esclarecer que atualmente o relevo do Brasil não é mais transformado pela ação desse agente externo. No entanto, no território brasileiro há evidências da ação de geleiras no passado, como é o caso do Parque do Varvito, no município de Itu, em São Paulo. Se achar

Agentes externos do relevo

Os agentes externos do relevo atuam no desgaste e na modelagem das formas da superfície terrestre. São fenômenos naturais – como chuvas, rios e ventos – e ações humanas.

com

A ação dos elementos da natureza desgasta as rochas. Esse processo recebe o nome de intemperismo. Ao serem desgastadas, as rochas soltam partículas. Esse material é removido, transportado e depositado nas áreas mais baixas do relevo. O conjunto desses processos recebe o nome de erosão. A erosão é um processo natural que pode ser acelerado pelas ações humanas, como retirada da vegetação, práticas agrícolas, criação de gado etc.

A seguir, são representados exemplos de como alguns elementos naturais atuam moldando o relevo.

As geleiras são importantes modificadores do relevo. Quando se soltam e deslizam das partes mais altas para as mais baixas do relevo, desgastam as rochas. A ação do movimento das geleiras provoca, por exemplo, a formação de vales profundos, como os fiordes (fotografia 2).

O vento modela as formas do relevo desgastando as rochas. Ele também transporta partículas e movimenta a areia, criando dunas nos desertos e em regiões litorâneas (fotografia 1).

A força das águas de mares e oceanos contribui para a transformação das formas de relevo do litoral. As ondas podem fragmentar as rochas, transformando-as em areia e contribuindo para a formação de praias e planícies.

As águas dos rios escavam um leito, formando vales. Nas partes mais baixas do relevo, os materiais vão se acumulando, formando planícies e deltas

Delta: tipo de foz em que o rio se divide em vários canais estreitos.

conveniente, explorar a relação entre relevo e clima, comparando as regiões de climas quentes e úmidos com as de climas frios. O texto “Os processos exógenos na esculturação das formas do relevo”, na seção Texto complementar, trata dos processos relacionados aos agentes externos e traz subsídios para isso.

A análise das ações humanas na transformação do modelado terrestre será aprofundada até o final desta Unidade. Neste momento, porém,

se julgar conveniente, é possível retomar o painel (seção Atividade complementar da página 125 deste Manual) com imagens das formas de relevo e solicitar aos estudantes que identifiquem nas paisagens indícios da ação humana na transformação do relevo. Pode-se, também, pedir a eles que identifiquem as principais atividades desenvolvidas no lugar onde moram que sejam responsáveis pela alteração das formas da superfície terrestre.

MARIANA COAN

Fonte: GROTZINGER, John; JORDAN, Thomas H. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 121.

Os seres humanos agem sobre o relevo de diversas maneiras, fazendo cortes em morros e abrindo túneis para a construção de vias de circulação, aterrando e aplainando terrenos para realizar construções, explorando os recursos minerais etc.

1 O ditado popular diz que “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”. Qual é a mensagem que esse ditado transmite? De que maneira podemos relacioná-lo com a ação dos agentes externos do relevo? Converse com os colegas sobre isso. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

atmosfera com seus diversos tipos climáticos, e o subsolo é sua matéria-prima. [...]

Nas áreas tropicais quentes e úmidas a ação química da água e do calor têm maior importância nos processos de desgaste. Já nas áreas frias a ação física da água em estado sólido desempenha papel importante no desgaste da superfície terrestre e, portanto, na esculturação das formas. Como se vê, os processos erosivos da superfície terrestre têm extrema ligação com o tipo climático reinante.

ROSS, Jurandyr L. Sanches.Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 42. Gelo, um escultor do relevo

[...]

Ao se deslocar, a geleira deixa traços na paisagem, uma vez que o gelo tem força para marcar as rochas e moldar os relevos. Essas formas podem ser identificadas nas paisagens atuais e seu estudo evidencia atividades glaciais pretéritas [...]. Por exemplo, o substrato rochoso em contato com a geleira torna-se liso e, dependendo do tipo de rocha, chega a ser até polido.

Ele também pode apresentar estrias, já que na parte basal da geleira há muitos fragmentos de rocha que ficaram presos no gelo. Sob a pressão da geleira e o atrito do deslocamento, esses fragmentos sulcam o substrato rochoso. Uma geleira pode também arrancar e transportar enormes blocos de rocha, os chamados blocos erráticos, que são geologicamente diferentes do seu entorno, porque foram levados para longe.

O poder erosivo das geleiras é muito grande e no seu movimento vertente abaixo ela vai acumulando detritos. Esse acúmulo de fragmentos de rocha recebe o nome de moraina. [...]

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Na atividade 1, sobre a interpretação do ditado popular, espera-se que a turma responda que o ditado indica que devemos ser persistentes para atingir determinado objetivo. Podemos relacioná-lo ao estudo do relevo porque a água é um dos agentes externos que atua desgastando lentamente as rochas e transformando as feições do relevo.

TEXTO COMPLEMENTAR

Os processos exógenos na esculturação das formas do relevo

Os processos exógenos são movidos pelo calor solar, que atua na superfície da crosta continental através da atmosfera. Esses processos agem sobre o arranjo estrutural das rochas e são os responsáveis pela esculturação do relevo. As formas do relevo terrestre podem ser vistas como uma vasta peça de escultura, cujo escultor é a

https://www.cartacapital.com.br/educacao/

PANIZZA, Andrea de Castro. Gelo, um escultor do relevo. CartaCapital, São Paulo, 17 ago. 2015. Disponível em:

gelo-um-escultor-do-relevo/. Acesso em: 29 mar. 2022.

NICOLAS ECONOMOU/NURPHOTO/GETTY IMAGES

MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS

Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, Santo Amaro do Maranhão (MA), 2021.

Fiorde em Geiranger, Noruega, 2019.

• A habilidade EF06GE05 é contemplada com foco em relacionar a formação do solo ao clima, ao relevo, à vegetação e aos seres vivos.

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI11 Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para abordar a formação dos solos, retomar o conteúdo estudado na Unidade 4, sobre rochas e minerais. É importante que os estudantes estabeleçam conexões entre os temas abordados no volume.

A formação dos solos e suas características estão relacionadas a um conjunto de fatores que envolve, além da questão do tempo geológico, a interação com elementos como clima, tipo de rocha-mãe, cobertura vegetal, seres vivos etc.

Para que os estudantes observem de forma prática conteúdos trabalhados nesta e nas próximas páginas, sugere-se construir um terrário, que pode subsidiar atividades interdisciplinares com Ciências e desenvolver a interdisciplinaridade com esse componente curricular, nomeadamente a habilidade EF06CI11, que se refere a identificar características das diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (no caso, a litosfera). Sugestões de construção e atividades com terrário podem ser consultadas em:

• MONTANDO um terrário. Khan Academy. [S. l.], 2020. Disponível em: https://pt.khanacademy. org/science/2-ano/vida-eevolucao-2-ano/usos-das-plantas/ v/montando-um-terrario. Acesso em: 30 mar. 2022.

• BENCINI, Roberta. Terrário: um pedaço da natureza na sala de

Na maior parte das vezes, as formas de relevo estão recobertas pelo solo, popularmente chamado de “terra”.

O solo é a camada viva e superficial da crosta terrestre e está em constante transformação. É constituído por minerais, organismos, água e ar.

O solo se forma a partir do desgaste das rochas, processo que ocorre ao longo do tempo. No entanto, é importante destacar que há porções da superfície terrestre com afloramentos de rocha sem a formação de solo.

rocha recém-exposta solo jovem (raso) solo intermediário (pouco desenvolvido) solo maduro (bem desenvolvido)

Os principais fatores que atuam na formação dos solos e nas características de cada tipo são a rocha-mãe, o clima, o relevo e os seres vivos.

Rocha-mãe

Rocha-mãe é a rocha que dá origem ao solo. Solos arenosos, por exemplo, são formados por arenitos. Os solos de cor avermelhada têm origem nas hematitas. Pode acontecer de um mesmo tipo de rocha dar origem a diferentes tipos de solo por causa da maior influência de elementos naturais distintos, como o clima, o relevo, entre outros.

aula. Nova Escola, São Paulo, 1 nov. 2005. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/ 1197/terrario-um-pedaco-da-natureza-na-sala -de-aula/. Acesso em: 23 maio 2022.

Para trabalhar as diferenças entre alguns tipos de solo, sugerimos aplicar uma atividade prática, como a descrita na seção Atividade complementar, que permite aos estudantes observarem que a absorção da água pelo solo depende, entre outros fatores, do tipo de solo.

Formações rochosas na Serra dos Breus, em Buíque (PE), 2022.

Fonte: LEPSCH, Igo Fernando. Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Clima

Em regiões de clima quente e úmido, os solos são mais profundos e têm mais matéria orgânica que os de regiões com climas frios e áridos. Isso acontece porque as altas temperaturas e a alta umidade contribuem para a decomposição dos restos de plantas e animais e para que as rochas se transformem mais rapidamente e de forma mais intensa.

Relevo

Em terrenos inclinados, a água escoa mais rapidamente, havendo maior possibilidade de erosão e formação de solos menos profundos e mais secos. Já em terrenos planos, com vegetação, a infiltração da água no solo é facilitada, favorecendo a transformação das rochas e a formação de solos profundos.

Seres vivos

Quando animais, plantas e outros organismos morrem e sofrem decomposição, passam a integrar a matéria orgânica do solo, que é muito rica em nutrientes.

Pequenos animais – como minhocas, cupins, aranhas, centopeias, entre outros – tornam o solo mais fértil e arejado (“fofo”), facilitando a infiltração da água. Os microrganismos, como bactérias e fungos, atuam na rocha-mãe, contribuindo para transformá-la.

argiloso a água vai penetrar lentamente e será retida com maior facilidade, devido à menor porosidade. Já na rocha a água penetra muito lentamente.

VENTURI, Luis Antonio Bittar (org.). Geografia: práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011. p. 102-103.

Orientar os estudantes a relatar o experimento, descrevendo as etapas e as conclusões. Após a realização da atividade, discutir com eles a importância de se conhecerem os tipos de solo nas diversas atividades que dele dependem direta e indiretamente, como a agricultura e a construção civil.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• CENTRO DE PREVISÃO DE TEMPO E ESTUDOS CLIMÁTICOS. [S. l.], c2016. Site. Disponível em: https://www.cptec.inpe.br/. Acesso em: 26 abr. 2022.

Matéria orgânica entra em decomposição.

animais escavadores

minhoca

Microrganismos ajudam a transformar a matéria orgânica em húmus.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Comparar tipos de solos

Tipos de solo e absorção da água

O objetivo da atividade é comparar tipos de solo em relação à porosidade. Providenciar antecipadamente os materiais necessários e o espaço adequado. São necessários cuidados durante o experimento, de forma a evitar acidentes.

Materiais necessários: torrão de solo argiloso, pedaço de rocha dura (granito, por exemplo), bandeja, um copo de água.

Coloque os torrões e a rocha numa bandeja e vá molhando aos poucos. Observe e discuta com os estudantes o que aconteceu. Observe a velocidade de penetração e retenção de água nos tipos de solo e na rocha. No solo arenoso, a água vai penetrar com maior rapidez e vai sair rapidamente devido à alta porosidade. Já no solo

Nesse link, no menu Temas, item Solo, há vídeos que explicam a composição dos solos, a erosão, os cuidados com o solo, a erosão causada pela chuva etc.

Para o professor

• ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES PARA LA ALIMENTACIÓN Y LA AGRICULTURA. Roma, c2022. Site. Disponível em: https://www.fao.org/ home/es. Acesso em: 26 abr. 2022.

Nesse link, você encontra um livro digital para download que traz experimentos com água, ar e solo para as crianças. Para o estudante

• OS SOLOS. Khan Academy [S. l.], c2022. Disponível em: https://pt.khanacademy. org/science/3-ano/terra-euniverso-3-ano/o-solo/e/ os-solos. Acesso em: 26 abr. 2022.

A gamificação tem sido vista pelos atuais pesquisadores da educação como recurso eficaz de aprendizagem. Esse quiz pode ser utilizado com os estudantes como forma de aprender jogando.

protozoários

Fonte: STRAHLER, Alan H. Introducing Physical Geography. 6th ed. New Jersey: Wiley & Sons, 2013. p. 356.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

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• A seção atende à habilidade EF06GE10, com foco em explicar e identificar diferentes formas de uso do solo, causas da degradação e ações de recuperação e conservação desse elemento natural.

• E atende também à habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais (solo).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente com destaque para a Educação Ambiental

Iniciar o estudo proposto perguntando aos estudantes qual a importância dos solos na vida das pessoas. Nesse momento, é importante analisar os aspectos levantados por eles, verificando os conhecimentos que têm sobre o assunto, já que, muitas vezes, vivendo nas áreas urbanas, estão apartados de boa parte dos elementos naturais. O objetivo é a sensibilização para a importância do solo como recurso primordial para a existência de todas as formas de vida e do equilíbrio ambiental.

Ao analisar a ilustração, chamar a atenção dos estudantes para o tipo de informação representada: exemplos da importância do solo nas atividades cotidianas e econômicas. Se achar interessante, propor uma atividade interdisciplinar com o professor de Ciências a fim de explorar a importância do solo nos processos físico-naturais, envolvendo o ar e a água, por exemplo. A atividade pode partir

Importância do solo

Em geral, quando se fala em solo, uma das primeiras atividades que vêm à mente é a agricultura, responsável pela produção de alimentos e matérias-primas, como a cana-de-açúcar para a produção de combustível, o algodão usado nos tecidos, entre muitas outras.

A importância do solo, no entanto, vai além da produção agrícola. Analise o infográfico divulgado pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) em 2015, Ano Internacional dos Solos.

Funções do solo

fornecimento de materiais de construção

base para as construções

fornecimento de alimentos, fibras e combustíveis

Fonte: ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURA. Funciones del suelo. 2015. Disponível em: https://www.fao.org/documents/card/es/c/0a7cfcb0-e14e-4b18-a06c856af6ff046e/. Acesso em: 13 jan. 2022.

O solo também é fundamental para o equilíbrio ambiental e para a existência da vida na Terra, pois, entre outros fatores:

• é ambiente favorável para a germinação de sementes e o desenvolvimento das plantas;

• sustenta os diversos tipos de vegetação, como as extensas e densas florestas;

• os microrganismos presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos e outros resíduos que podem poluir as águas subterrâneas, os córregos e rios, e o próprio solo;

da exploração da ilustração completa, encontrada no site da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), disponível em: https://www.fao.org/3/ax374pt/ax374pt.pdf. Acesso em: 31 mar. 2022.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que, além da produção agrícola, outras atividades humanas estão relacionadas ao solo, como as representadas na ilustração: a criação de gado (pasto e alimentação); os estudos arqueológicos com base em artefatos e

ruínas que se encontram no solo; a extração de materiais de construção, como areia, argila e cascalho; o uso do solo para fundações de construções; a extração de matéria-prima para remédios, entre outros.

Na atividade 2, se possível, planejar uma saída a campo com os estudantes. Há orientações sobre esse tipo de atividade nas Orientações gerais deste Manual. A atividade também possibilita aplicar práticas de pesquisa, tais como: observação e tomada de notas. Para mais

fonte de produtos farmacêuticos

herança cultural

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

• colabora com o ciclo do carbono, elemento presente na composição de todos os seres vivos, na atmosfera, no grafite do lápis, no refrigerante, no petróleo, entre outros. A matéria orgânica presente no solo é rica em carbono, por isso muitos tipos de solo contêm grande quantidade desse elemento;

• desempenha um papel importante no ciclo da água. Após infiltrar-se no solo, a água fica disponível para as plantas e também abastece os reservatórios subterrâneos. Esse processo evita que a água escorra pela superfície, causando problemas de erosão e assoreamento

Assoreamento: acúmulo de materiais no fundo de rios e lagos, levando à diminuição do leito e das águas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Diagnóstico dos solos

Propor aos estudantes uma pesquisa sobre os usos do solo no município onde a escola está situada, buscando estabelecer um diagnóstico sobre o estado dos solos, principalmente no que se refere às práticas que levam à sua degradação. Finalizada a pesquisa, os estudantes podem, em conjunto, elaborar uma carta ou um e-mail para a Secretaria do Meio Ambiente do município ou outros órgãos ambientais oficiais, reivindicando que sejam realizadas ações que promovam sua recuperação e conservação.

1 Além da produção agrícola, que outras atividades humanas estão relacionadas com o solo? Responda em seu caderno.

2 Que usos do solo são feitos nos arredores de onde você mora e de sua escola? Em uma roda de conversa, explique-os para os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Você e dois colegas devem se reunir e pesquisar em bibliotecas e na internet livros e outras publicações que expliquem as principais causas da degradação dos solos no Brasil. Depois, investiguem ações que podem ser colocadas em prática para recuperá-los ou conservá-los. Apresentem suas descobertas para o restante da turma.

Auxiliar os estudantes na investigação e apresentação das conclusões em sala de aula. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

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FICA A DICA

O solo sob nossos pés Déborah de Oliveira. São Paulo: Atual, 2010. Além de textos, o livro traz muitas imagens para explicar a formação e a composição dos solos, as razões pelas quais esse elemento natural precisa ser protegido, entre outros conteúdos.

D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV7.indd 145

informações sobre esses itens, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Na atividade 3, entre os principais agentes responsáveis pela degradação dos solos, e que talvez ocorram no lugar onde os estudantes vivem, podemos citar: o desmatamento; a expansão urbana; a poluição ambiental e a falta de tratamento adequado dos rejeitos; as mudanças climáticas; as práticas de manejo do solo inadequadas. Sobre as ações de recuperação e conservação, podemos

citar: investir em formas de manejo duráveis; sensibilizar a população para a importância dos solos; melhorar o aporte de matéria orgânica nos solos; estimular a rotação de culturas; utilizar fertilizantes com parcimônia; manter a cobertura original dos solos; criar sistemas adequados para tratar os resíduos; reduzir a erosão etc.

Trecho assoreado do Igarapé do Paiva no município de Amajari (RR), 2021. 1. Os estudantes podem utilizar a ilustração da página 144 para elaborar suas respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

CADU DE CASTRO/PULSAR IMAGENS

• Atende-se à habilidade EF06GE02, com ênfase na análise das mudanças realizadas na paisagem por diferentes sociedades, para os mais diferentes usos.

• Contempla-se também a habilidade EF06GE05, com foco em relacionar solo, relevo e agricultura.

• A habilidade EF06GE06 é desenvolvida, com ênfase em identificar mudanças ocorridas nas paisagens por causa da atividade agrícola.

• Trabalha-se ainda a habilidade EF06GE10, com foco em explicar e identificar diferentes formas de uso do solo (terraceamento) e causas da degradação desse elemento natural (uso intensivo de máquinas e pisoteio de animais).

• Contempla-se a habilidade EF06GE11, com foco na análise das distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos componentes físico-naturais (relevo e solo).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla de páginas possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia. Para desenvolver o tema, é importante apresentar, no contexto deste estudo, variadas formas de se praticar a agricultura ao redor do mundo, destacando as técnicas e tecnologias empregadas de acordo com o relevo e as características do solo e do clima.

Solicitar a leitura compartilhada do texto e das fotografias, com pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Identificar técnicas e tecnologias retratadas em cada uma das imagens.

É importante destacar que solos ácidos, como o do Cerrado brasileiro, podem representar um problema para a agricultura em larga escala, por isso técnicas

3 RELEVO, SOLO E AGRICULTURA

O relevo e o solo influenciam as técnicas e as formas de produção na agricultura. Terrenos muito irregulares e com forte inclinação dificultam a prática de atividades agrícolas. No entanto, há técnicas, como a do terraceamento (fotografia 1), que evitam o escoamento rápido da água nas encostas (que pode provocar erosão e perda de solo) e facilitam o acesso à plantação.

terraços, em Chiangmai, Tailândia, 2020.

Já as áreas mais planas, em geral, são mais favoráveis à agricultura se comparadas a terrenos inclinados. Elas facilitam o uso de máquinas agrícolas, como tratores e colheitadeiras, o que seria difícil, ou impossível, em um terreno com desníveis acentuados.

O uso intensivo de máquinas e o pisoteio dos animais podem causar a compactação do solo. Um solo compactado é pouco arejado e com difícil infiltração pela água, o que é prejudicial às plantas.

1 Explique em seu caderno a importância do terraceamento para a agricultura praticada em terrenos com desníveis acentuados.

O terraceamento evita o escoamento rápido da água nas encostas (que pode provocar erosão e perda de solo) e facilita o acesso à plantação.

como a calagem são aplicadas. Na seção Texto complementar apresentamos um excerto sobre solos impróprios e outro sobre calagem. Se possível, lê-los para os estudantes.

Pedir à turma que se organizem em duplas e encaminhar as atividades de 1 a 3. Destinar um tempo para que os estudantes possam concluir a tarefa. Circular pela sala de aula para fornecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Após o tempo, verificar as respostas.

Na atividade 3, o item a requer que os estudantes observem que, para o cultivo da soja (e também do milho, produto citado na legenda), é necessário acrescentar fertilizantes e outras substâncias ao solo, modificando sua composição para que os grãos possam se desenvolver. No item b, espera-se que eles observem que o solo não é infértil ou um problema para as espécies vegetais que são nativas e adaptadas ao Cerrado.

SABRINA KATHLEEN/SHUTTERSTOCK.COM RORY DOYLE/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

Colheita mecanizada de trigo em Oklahoma, nas Planícies Centrais dos Estados Unidos, 2019.

Plantação de arroz em

A agricultura também depende muito das condições do solo, pois ele fornece o suporte e os nutrientes necessários para o desenvolvimento das plantas. Alguns solos são naturalmente adequados ao cultivo de determinados produtos; outros precisam de irrigação em razão da escassez das chuvas.

Área de plantio nas margens do rio Crocodilo, na África do Sul. É possível identificar a diferença entre o solo irrigado, na parte de baixo da imagem, e o solo sem irrigação. Imagem de satélite de 2019.

Outros solos, no entanto, necessitam de fertilizantes e outras substâncias para corrigir, por exemplo, a acidez natural. No Cerrado, um tipo de vegetação que ocorre em vários estados brasileiros, muitas espécies vegetais, como o buriti e o pequi, são adaptadas ao solo ácido. Outras, porém, como o milho e a soja, necessitam da interferência humana para o desenvolvimento dos cultivos.

reposição e, também, pela utilização de fertilizantes de caráter ácido.

Os principais objetivos da calagem são: eliminar a acidez do solo e fornecer suprimento de cálcio e magnésio para as plantas. O cálcio estimula o crescimento das raízes e, portanto, com a calagem ocorre o aumento do sistema radicular e uma maior exploração da água e dos nutrientes do solo, auxiliando a planta na tolerância à seca.

A calagem ainda tem outros benefícios, como: aumentar a disponibilidade de fósforo, já que diminui os sítios de fixação no solo; diminuir a disponibilidade de alumínio e manganês através da formação de hidróxidos, que não são absorvidos; aumentar a mineralização da matéria orgânica com consequente maior disponibilidade de nutrientes e favorecer a fixação biológica de nitrogênio. Nas propriedades físicas do solo, a calagem aumenta a agregação, pois o cálcio é um cátion floculante e, com isso, diminui a compactação.

A calagem em excesso ou mal aplicada pode ter efeito negativo na disponibilidade de micronutrientes. [...] Para que haja boa incorporação e homogeneização com o solo, a calagem deve ser feita no preparo do solo.

Extensas áreas de Cerrado deram lugar a grandes produções agrícolas, como de soja e milho. Na fotografia, colheita mecanizada de soja em área de Cerrado, em Chapadão do Sul (MS), 2020.

[...]

2 Analise a fotografia 3. Que aspectos chamam mais sua atenção? Responda em seu caderno.

3. a) A espécie que não é nativa do Cerrado é a soja, que aparece na fotografia 5. Ela é produzida no sistema de monocultura, com inserção de insumos modernos para a adaptação ao solo do Cerrado. Espera-se que os estudantes observem o contraste entre as áreas irrigadas, com produção agrícola, e as não irrigadas, sem vegetação.

3 Analise as fotografias 4 e 5 e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Das espécies apresentadas nas fotografias, quais não são nativas do Cerrado? Como vocês chegaram a essa conclusão?

b) Em seu entendimento, é correto dizer que os solos do Cerrado não são férteis? Explique.

Resposta pessoal. Estimular os estudantes a apresentarem suas hipóteses. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. 147 D2-GEO-F2-2106-V6-U5-124-155-LA-G24_AV1.indd

TEXTO COMPLEMENTAR

Solos impróprios?

[...] quando falamos em solos muito ácidos e impróprios, estamos nos referindo à sua utilização agrícola, pois as plantas nativas desses solos estão adaptadas à sua acidez e outras características. Um solo com altos teores de alguns elementos – por exemplo, o cálcio – seleciona plantas que se adaptam a essas condições

nutricionais. Nos climas tropicais, os solos são em geral mais ácidos.

ROSS, Jurandyr L. Sanches. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 123.

Calagem

Os solos brasileiros são ácidos em sua maioria. A acidez, representada basicamente pela presença de dois componentes – íons H+ e Al+3 –, tem origem pela intensa lavagem e lixiviação dos nutrientes do solo, pela retirada dos nutrientes catiônicos, pela cultura sem a devida

ROSSETTO, Raffaella; SANTIAGO, Antonio Dias. Calagem. Embrapa Brasília, DF, 2022. Disponível em: https://www.embrapa.br/agencia-deinformacao-tecnologica/cultivos/cana/ producao/correcao-e-adubacao/ diagnose-das-necessidades-nutricionais/ recomendacao-de-correcao -e-adubacao/calagem. Acesso em: 30 jul. 2022.

Quebradeiras de coco babaçu coletando os frutos em Viana (MA), 2019.

LOURENCOLF/SHUTTERSTOCK.COM

LAVIZZARA/SHUTTERSTOCK.COM

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

• Desenvolve-se a habilidade EF06GE02, com ênfase na análise de modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade (urbanas e povos originários).

• A habilidade EF06GE06 é trabalhada, com foco em identificar alterações da paisagem pelas sociedades, em razão da atividade agrícola.

• Contempla-se a habilidade EF06GE10, com foco em explicar e identificar diferentes formas de uso do solo (rotação de culturas, monocultura e produção orgânica) e causas da degradação desse elemento natural (uso intensivo de máquinas e pisoteio de animais).

• Atende-se à habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos componentes físico-naturais (solo).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao longo da abordagem do conteúdo proposto para esta dupla de páginas, é possível trabalhar com diferentes temas contemporâneos transversais relacionando-os. Optamos por desenvolver a relação entre Educação Ambiental, Ciência e Tecnologia, Saúde e Multiculturalismo. Para isso, iniciar a conversa com os estudantes contextualizando que a monocultura e o uso de agrotóxicos caracterizam a chamada grande agricultura comercial, que tem como objetivo produzir cada vez mais produtos em uma velocidade maior. Em contrapartida, povos tradicionais e grupos de agricultores, preocupados com as questões de cuidado com o ambiente e com a saúde humana, utilizam técnicas e modos de produção alternativos aos convencionais, respeitando o tempo da natureza e interferindo minimamente nos processos de desenvolvimento das plantas.

Monocultura e rotação de culturas

Leia, a seguir, um trecho do texto do escritor Daniel Munduruku, do povo indígena munduruku.

Os índios sabem que um determinado pedaço de terra só pode ser cultivado por um tempo determinado, mudando-se em seguida para outros lugares, a fim de permitir que as plantas nasçam e cresçam de novo e o solo descanse. Depois de um bom tempo, quando essa terra puder ser utilizada novamente, então voltarão para esse mesmo lugar.

O conhecimento dos indígenas sobre a terra respeita o tempo da natureza, ou seja, o tempo de formação e recomposição do solo.

Nas sociedades urbanas, a necessidade de produzir alimentos e, principalmente, matéria-prima para a indústria leva a produção rural a “acelerar” a busca por técnicas e modos de produzir que não seguem o tempo da natureza, gerando impactos ao ambiente e aos seres vivos. Um desses modos de produção é a monocultura, que é o cultivo de um só produto em grandes extensões de terra.

Ao longo do tempo, a monocultura gera muitos impactos negativos, pois a retirada da cobertura vegetal nativa faz com que o processo de reciclagem de nutrientes seja bastante reduzido, empobrecendo o solo. Solos pobres e com biodiversidade desequilibrada requerem o uso intensivo de fertilizantes e agrotóxicos, que podem alcançar águas subterrâneas, rios e córregos, contaminando-os e integrando-se à cadeia alimentar. Além disso, os fertilizantes e agrotóxicos contaminam diretamente os agricultores que aplicam essas substâncias.

Ressaltar o fato de que, no Brasil e em muitos países, vem crescendo o número de pessoas que têm optado pelo consumo de produtos orgânicos para evitar os riscos de doenças e de contaminações relacionadas aos agrotóxicos. Comentar que os produtos orgânicos são produzidos sem agrotóxicos e aditivos químicos, em um sistema de produção agrícola que busca manejar de forma equilibrada o solo e demais recursos naturais (água, plantas, animais etc.), além de não agredir a saúde do agricultor e do consumidor. Entre os principais

produtos orgânicos podemos destacar os alimentos consumidos in natura, os alimentos derivados desses legumes, frutas e grãos e outras plantas. Incentivar os estudantes a comentar sobre a produção e comercialização de produtos orgânicos no município onde vivem. Pedir também que exemplifiquem. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar o conteúdo.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que a monocultura é a produção de um único produto em grandes áreas de forma

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2006. p. 51.

Avião pulverizando plantação de laranja, em Cristalina (GO), 2019.

Existem outras formas de produzir no campo que, em relação à monocultura, não provocam tantos danos ao solo e aos seres vivos. Uma delas é a rotação de culturas

A rotação de culturas é uma técnica tradicional usada por diferentes povos tradicionais em várias partes do mundo. Consiste em um rodízio da produção em uma mesma área, fazendo com que o solo absorva os nutrientes necessários de maneira alternada e se recomponha para uma nova produção. Analise a ilustração que representa essa técnica.

1. Os indígenas respeitam o tempo de formação e recomposição do solo. Já nas sociedades urbanas, a produção rural é “acelerada” por técnicas e modos de produzir que não seguem o tempo da natureza, gerando maiores impactos ao ambiente e aos seres vivos.

Rotação de culturas

A produção orgânica é outro exemplo de prática agrícola que causa menores impactos ao solo. Entre as características desse tipo de produção, estão a não utilização de agrotóxicos, o uso de biofertilizantes, a rotação de culturas, entre outras.

1 Explique, em seu caderno, as diferenças entre os usos do solo pelos povos indígenas e pelas sociedades urbanas.

2 Qual técnica agrícola é mais empregada pelos povos indígenas? Explique-a em seu caderno.

No esquema hipotético, serão cultivados legumes, verduras, raízes e grãos. Verifique que a cada ano as culturas aparecem em uma parcela diferente do terreno, o que caracteriza o sistema de rotação.

gratuita de boa parte de seus recursos. Por exemplo: Voice Thread (disponível em: https:// voicethread.com. Acesso em: 19 maio 2022) e Genially (disponível em: https://genial.ly/pt-br/. Acesso em: 19 maio 2022). São de fácil manuseio, mas, se os grupos tiverem dificuldades, oriente-os a buscar os tutoriais na internet.

1. O mercado de produtos orgânicos vem crescendo no mundo todo. Pesquise e anote em seu caderno:

a) exemplos de produtos orgânicos, explicando por que eles recebem esse nome;

Resposta: Resposta pessoal.

b) as razões de os produtos orgânicos serem assim denominados;

Resposta: Os produtos orgânicos recebem essa denominação porque sua produção respeita a natureza dos organismos a serem cultivados.

2. A rotação de culturas, que consiste em um rodízio da produção em uma mesma área, fazendo com que o solo absorva os nutrientes necessários de forma alternada e se recomponha para uma nova produção.

Biofertilizante: fertilizante feito com substâncias orgânicas, como esterco, farelo de arroz, farinha de ossos, resíduo de sementes, cinzas, entre outras substâncias, misturadas com água.

3 Compare a monocultura e a rotação de culturas, destacando os impactos e benefícios trazidos por cada técnica. Consultar comentários em Orientações didáticas.

intensiva. A produtividade é maior, mas ao longo do tempo o solo perde os nutrientes, sendo necessário o uso de muitas substâncias para que continue a produzir, e também agrotóxicos para combater pragas.

Apesar da produtividade proporcionalmente menor, a rotação de culturas – revezamento dos produtos cultivados em uma mesma área – é uma técnica que leva em conta a recuperação do solo de forma mais natural, reduzindo a necessidade de fertilizantes e agrotóxicos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Evitando os danos dos agrotóxicos

Sugerir aos estudantes as atividades a seguir. Pode-se indicar que as conclusões das três atividades sejam compartilhadas em grupos com toda a turma – presencialmente ou na forma de uma apresentação digital, com vídeos, fotografias, áudios e outros elementos. Há diversos aplicativos para isso, que permitem a utilização

c) se há produção ou comercialização de alimentos orgânicos no município onde você mora.

Resposta: Resposta pessoal

2. Em grupo, pesquisem reportagens sobre os efeitos do uso de agrotóxicos para responder ao item a seguir.

• Quais sintomas de intoxicação os agricultores apresentaram ao entrar em contato com o inseticida?

Resposta: Desmaios, tosse, falta de ar, ânsia de vômito, oscilação da frequência cardíaca e inchaço nos olhos e faces.

3. Pesquise sobre as consequências da ingestão de agrotóxicos contidos em legumes, frutas e verduras para a saúde humana.

Resposta: Esta atividade pode ser realizada de forma interdisciplinar com Ciências.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• LAZZERI, Thais. Agrotóxicos: Brasil libera quantidade até 5 mil vezes maior do que Europa. Repórter Brasil, São Paulo, 27 nov. 2017. Disponível em: https:// reporterbrasil.org.br/2017/11/ agrotoxicos-alimentos-brasilestudo/. Acesso em: 6 maio 2022. O texto revela o abismo que há entre as leis europeias e brasileiras em relação ao uso de agrotóxicos.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

• Desenvolve-se a habilidade EF06GE04, com ênfase em descrever a influência do escoamento superficial da água no ambiente urbano.

• A habilidade EF06GE07 é contemplada, com foco em explicar mudanças da paisagem em decorrência do processo de urbanização.

• Atende-se à habilidade EF06GE10, com foco em explicar e identificar diferentes formas de uso do solo (construção de moradias e terraceamento) e causas da degradação (enchentes e deslizamentos) desse elemento natural em áreas urbanas.

• A habilidade EF06GE11 é contemplada, com foco na análise das distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos componentes físico-naturais (relevo e solo).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ressaltar o fato de que as enchentes e os deslizamentos de terra são fenômenos naturais, agravados pelas alterações que os seres humanos realizam nas paisagens.

Explicar aos estudantes que há cidades brasileiras onde muitas áreas de encostas íngremes e várzeas são densamente habitadas, o que torna a ocorrência desses fenômenos, em muitos casos, um risco para as populações.

Se a escola estiver localizada próximo a áreas de risco, sugerimos um trabalho com o objetivo de divulgar informações à comunidade. Além do trabalho de pesquisa dos estudantes, podem ser convidados especialistas, funcionários ou voluntários da Defesa Civil. A discussão sobre os deslizamentos de terra pode ser ampliada com base na leitura do texto sobre deslizamentos, na seção Texto complementar, que traz informações e dicas que poderão ser divulgadas na comunidade.

Assim como em outros países, no Brasil parte da população tem suas moradias construídas nas chamadas áreas de risco, ou seja, lugares inadequados para a construção de habitações e sujeitos, por exemplo, a inundações e deslizamentos. Analise a sequência de ilustrações.

Nos períodos de chuvas intensas, o nível das águas superficiais, em cursos-d’água, pode subir rapidamente, transbordando do leito do rio e provocando inundações nas várzeas ou planícies de inundação, que são áreas localizadas próximo às margens dos rios. Esse é um processo natural. Porém, quando há construções nessas áreas, elas podem ser atingidas pelas águas.

Nas cidades, em geral, a construção de moradias, o calçamento e o asfaltamento das ruas impermeabilizam a superfície, o que dificulta a infiltração de água no solo. Isso faz com que a água se acumule na superfície e alague as partes mais baixas dos terrenos.

1 No seu entendimento, que medidas devem ser tomadas para que não ocorram enchentes nas cidades? Responda em seu caderno.

Incentivar os estudantes a apresentar soluções com base no conhecimento que têm sobre o assunto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Encaminhar com os estudantes as respostas das atividades propostas. Na atividade 1, incentivá-los a pensar em soluções ou solicitar que façam uma breve pesquisa. Eles poderão citar, por exemplo: aumentar as áreas verdes nas cidades; não permitir a densa ocupação das planícies de inundação, entre outras. Pode ser proposta uma pesquisa para que identifiquem medidas tomadas no município onde vivem, ou em outros que enfrentam inundações e enchentes.

TEXTO COMPLEMENTAR

Deslizamento é o fenômeno provocado pelo escorregamento de materiais sólidos, como solos, rochas, vegetação e/ou material de construção ao longo de terrenos inclinados, denominados de “encostas”, “pendentes” ou “escarpas”.

O que posso fazer para evitar um deslizamento?

Não destrua a vegetação das encostas; Junte o lixo em depósitos para o dia da coleta e não o deixe entulhado no morro;

ILUSTRAÇÕES: HÉCTOR GÓMEZ

Os deslizamentos são fenômenos naturais de movimento de solo ou rocha que ocorrem em certos terrenos inclinados. Algumas vezes, os deslizamentos ocorrem por causa de chuvas intensas, pois a água escoa rapidamente pela encosta, carregando parte do solo. Eles também podem ocorrer quando o solo fica encharcado e pesado e escorrega encosta abaixo.

As encostas de morros nas cidades costumam ser áreas de risco sujeitas a deslizamentos de terra. No entanto, os deslizamentos são agravados e acelerados pela ação humana. A retirada da vegetação, a movimentação do solo e a pressão exercida sobre ele pelas construções, entre outros fatores, contribuem para a intensificação do fenômeno. Analise a fotografia.

A preservação da vegetação das encostas seria uma importante aliada para evitar os deslizamentos. Não sendo possível manter integralmente a vegetação, o terraceamento (construção de degraus nas encostas) reduziria a velocidade de escoamento e ajudaria na infiltração de água no solo. As raízes das plantas de jardins ou de hortas poderiam ajudar a diminuir o impacto das gotas de chuva no solo.

2 Descreva, em seu caderno, a influência do escoamento da água das chuvas nos deslizamentos de terra.

Os deslizamentos podem ocorrer por causa de chuvas intensas, pois a água escoa rapidamente pela encosta, carregando parte do solo. Eles também podem acontecer quando o solo fica encharcado e pesado e escorrega encosta abaixo.

•

INVESTIGAR LUGARES

No município onde você vive, existem pessoas morando em áreas sujeitas a enchentes ou em encostas de morros? Que riscos essas pessoas correm? Converse com os colegas e o professor a respeito disso. Resposta pessoal.

Identificado algum vazamento, conserte-o o mais rápido possível, evitando deixar água escorrendo pelo chão;

Não amontoe sujeira e lixo em lugares inclinados porque eles entopem a saída de água e desestabilizam os terrenos, provocando deslizamentos;

Não jogue lixo em vias públicas ou barreiras, pois ele aumenta o peso e o perigo de deslizamento;

Sempre jogue o lixo e o entulho em latas ou cestos apropriados;

Não dificulte ou interrompa o caminho das águas de chuva;

Não faça cortes nos terrenos de encostas sem licença da Prefeitura;

Em morros e encostas, não plante bananeiras e outras plantas de raízes curtas, porque as raízes dessas árvores não fixam o solo e aumentam os riscos de deslizamentos;

Em morros e encostas, não plante mamão, fruta-pão, jambo, coco, banana, jaca e árvores grandes, pois acumulam água no solo e provocam quedas de barreiras;

As barreiras em morros devem estar protegidas por drenagem de calhas e canaletas para escoamento da água da chuva;

As barreiras devem ser protegidas com vegetação que tenha raízes compridas, gramas e capins, que sustentam mais a terra. [...]

O que devo fazer ao verificar os riscos de deslizamento de um morro ou encosta?

Avise os seus vizinhos sobre o perigo, no caso de casas construídas em áreas de risco de deslizamento. Avise, também, imediatamente o Corpo de Bombeiros e a Defesa Civil.

Convença as pessoas que moram nas áreas de risco a saírem de casa durante as chuvas.

Você pode fazer junto com a sua comunidade um plano de evacuação.

Quais são os sinais que indicam que pode ocorrer um deslizamento?

Se você observar o aparecimento de fendas, depressões no terreno, rachaduras nas paredes das casas, inclinação de tronco de árvores, de postes e o surgimento de minas d’água, avise imediatamente a Defesa Civil e o Corpo de Bombeiros.

[...]

O que fazer quando ocorrer um deslizamento?

Se você observar um princípio de deslizamento, avise imediatamente a Defesa Civil do seu município e o Corpo de Bombeiros, bem como o máximo de pessoas que residem na área do deslizamento.

Afaste-se e colabore para que curiosos mantenham-se afastados do local do deslizamento; poderá haver novos deslizamentos; [...]

CAMBORIÚ. Prefeitura de Camboriú. Defesa Civil. Camboriú, [2020]. Disponível em: http://defesacivil.camboriu.sc.gov.br/ deslizamentos/. Acesso em: 31 mar. 2022.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Radiografando o relevo e o solo

Nesta Unidade, vocês estudaram alguns aspectos relacionados ao relevo e ao solo. Em grupo, escolham um dos tópicos do tema e elaborem uma apresentação visual (impressa ou digital), com pequenos textos explicativos sobre o tema. Para isso, retomem o conteúdo trabalhado na Unidade e providenciem imagens para ilustrá-lo. Ao final, os trabalhos devem ser socializados com toda a turma.

GENÍLSON ARAÚJO/AGÊNCIA O GLOBO

Deslizamento de terra em Petrópolis (RJ), 2022.

• Atende-se à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar a formação do solo ao clima, ao relevo, à vegetação e aos seres vivos.

• Atende-se também à habilidade EF06GE06, com ênfase em identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano (interferências no relevo).

• A habilidade EF06GE10 é trabalhada, com foco em explicar as diferentes formas de uso do solo.

• Contempla-se a habilidade EF06GE11, com foco na análise das distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais (relevo e solo).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade.

Os estudantes podem ser organizados em duplas ou trios para responder às questões. Depois, é importante socializar as respostas, visando promover a discussão de algumas delas. Ao final, para integrar as atividades, anotar na lousa os conceitos principais trabalhados em cada uma delas e elaborar, de forma coletiva, um mapa conceitual da Unidade. Consultar item Avaliação nas Orientações gerais deste Manual.

1. a) Espera-se que os estudantes apontem algumas diferenças entre as paisagens. Há paisagens onde os terrenos são bastante irregulares, com formas bastante elevadas e pontiagudas, como na fotografia 1; há outras onde os terrenos são bastante planos, como na fotografia 2. As formas retratadas são montanha e planície.

b) Montanhas são formas com

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Analise algumas formas da superfície terrestre. Depois, responda às questões.

a) Com base nas fotografias, justifique a afirmação: a superfície terrestre apresenta diferentes formas.

b) Identifique e descreva as formas da superfície terrestre retratadas nas fotografias.

c) Com base nos itens a e b, responda: o que é relevo terrestre?

2 Analise as fotografias para responder às atividades.

altitudes elevadas, originadas pelo movimento das placas tectônicas; e as planícies são terrenos relativamente planos, formados pela deposição (acúmulo) de sedimentos que vêm de terrenos mais altos.

c) Espera-se que os estudantes concluam que relevo é o conjunto de formas existentes no planeta Terra.

Objetivos:

• Apreender o conceito de relevo terrestre.

• Identificar formas do relevo terrestre.

2. a) A fotografia 2 mostra mais claramente a ação da natureza sobre a superfície terrestre. O agente externo que se destaca é o vento.

b) A ação do oceano, da chuva e da variação de temperatura. Os agentes externos da natureza desgastam o relevo ao longo do tempo. Com o desgaste, as rochas soltam partículas dos minerais que as formam. Esse material é transportado por águas e ventos das áreas mais elevadas para as áreas mais baixas do relevo, onde se depositam.

Cordilheira do Himalaia a partir do cume do Monte Everest, Nepal, 2021.

Túnel em via expressa em Zadar, Croácia, 2021.

Campos agrícolas na margem do Rio Nilo, na província de Luxor, Egito, 2021.

Pedra furada em Jericoacoara (CE), 2020.

a) Que imagem retrata mais claramente a ação da natureza sobre o relevo? Qual agente externo se destaca?

b) Cite outros agentes externos naturais que atuam na transformação do relevo. Explique como ocorrem as ações desses agentes.

c) Em que fotografia há evidências de atividades humanas? Cite outros exemplos de ações dos seres humanos que causam modificações no relevo.

3 A frase a seguir é do professor e geógrafo Jurandyr Ross (1947-):

As formas do relevo terrestre podem ser vistas como uma vasta peça de escultura [...]

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2000. p. 42.

• No seu entendimento, o que a frase do professor Jurandyr quer dizer?

4 Um dos aspectos que se observa no relevo terrestre é a existência de altitudes variadas. Diferencie altitude de altura.

5 Retome o mapa “Mundo: altitudes” (página 130) e explique a relação entre o uso das cores no mapa e as altitudes da superfície terrestre.

6 Diferencie mapa hipsométrico de perfil topográfico.

7 Analise o bloco-diagrama a seguir, e responda às questões.

Bloco-diagrama de trecho da América do Sul

Cordilheira dos Andes Altiplano Boliviano Chapada dos Parecis

Planície do Pantanal Cuiabá e Chapada dos Guimarães

4. Altitude é a medida vertical do nível zero (nível do mar) até o ponto mais alto de determinada elevação. Já a altura também é uma medida vertical, mas é obtida a partir da base da forma de relevo, ou de outro elemento qualquer, até sua extremidade.

Objetivo: • Compreender conceitos relacionados ao relevo, como altura e altitude.

5. As cores representam diferentes altitudes da superfície terrestre. As áreas pintadas de verde correspondem às altitudes mais baixas e, em gradação, do amarelo mais claro ao marrom, há um aumento da altitude.

Objetivo: • Realizar leitura de mapas hipsométricos para obter informações sobre as altitudes dos terrenos.

6. Os mapas hipsométricos representam as altitudes do relevo por meio de uma gradação de cores. O perfil topográfico é um corte transversal imaginário no relevo e, nele, são indicadas as altitudes. Apesar de ser uma representação bidimensional, também permite identificar as formas e os desníveis no terreno.

Objetivo: • Diferenciar mapa hipsométrico de perfil topográfico.

Fonte: VASCONCELLOS, Regina; ALVES FILHO, Ailton Pinto. Atlas geográfico: ilustrado e comentado. São Paulo: FTD, 1999.

Altiplano: planalto que ocorre entre alinhamentos de cordilheiras, em altitudes maiores que 3 000 metros.

7. a) Chapada, cordilheira, altiplano, planície e serra.

b) Serras e chapadas estão associadas ao planalto.

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c) Fotografia 1. Aterros e aplainamento de terrenos para construções diversas (estradas, rodovias, túneis etc.). Construção de terraços para uso agrícola, exploração mineral etc.

Objetivos: • Apreender o conceito de relevo. • Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre.

3. Incentivar os estudantes a apresentar suas hipóteses e conversar sobre a comparação feita. Explicar que as peças de escultura são

modeladas pelo escultor, enquanto o relevo é modelado pelas águas das chuvas e pelo vento, por exemplo. Um escultor utiliza a madeira, o cobre, o bronze, a argila, entre outros materiais, com os quais modela diversas formas em suas peças. O relevo também é modelado por agentes internos e externos.

Objetivos: • Apreender o conceito de relevo. • Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre.

c) Os agentes são as águas dos rios e oceanos e o gelo. Os agentes externos da natureza desgastam o relevo ao longo do tempo. Com o desgaste, as rochas soltam partículas dos minerais que as formam. Esse material é transportado e levado por águas e ventos das áreas mais elevadas para as áreas mais baixas do relevo, onde se depositam.

Oceano Pacífico Rio Paraguai

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE. LIGIA DUQUE

d) Cordilheiras são formadas pelo movimento de placas de limites convergentes que, ao se chocarem, deformam o relevo.

e) As porções de áreas de planície e de planaltos, sem grandes desníveis, são mais adequadas para a utilização de maquinário agrícola. A prática de alpinismo e escalada, por sua vez, ocorre em áreas que apresentam encostas íngremes e elevações, como as montanhas e os planaltos.

f) Ocupação e intervenções no relevo por construções, como moradias, estradas, abertura de túneis, cortes em morros, aterros, aplainamentos de terrenos etc.

Objetivos: • Apreender o conceito de relevo. • Identificar formas do relevo terrestre. • Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre. • Relacionar o relevo e o solo a atividades humanas diversas.

8. O afastamento de placas resulta em grandes vales, chamados de rifts. O choque entre placas dá origem a cadeias de montanhas.

Objetivo: • Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre.

9. Os movimentos das placas dão origem a esses fenômenos naturais.

Objetivo: • Compreender a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre.

10. A diferença entre os tipos de solo depende apenas do tipo de rocha-mãe que os origina. Assim, o mesmo tipo de rocha sempre dá origem a determinado tipo de solo. Espera-se que os estudantes respondam que as diferenças entre os tipos de solo ocorrem também em razão da ação do clima, das formas de relevo onde o solo é formado e da ação dos seres vivos.

Objetivo: • Compreender o processo de formação dos solos e as interações que estabelece com o clima, o relevo, a vegetação e os seres vivos.

a) Que formas de relevo estão identificadas no bloco-diagrama?

b) Serras e chapadas estão associadas a qual grande forma de relevo?

c) Que agentes externos na formação do relevo estão representados no bloco-diagrama? Como eles atuam?

d) Uma cordilheira é um extenso conjunto de montanhas. Com base em seus conhecimentos sobre a tectônica de placas, explique como as cordilheiras se formam.

e) Pensando nas atividades humanas, que porções do relevo representadas no bloco-diagrama são mais adequadas para a utilização de máquinas agrícolas? E para a prática de alpinismo e escalada? Justifique suas respostas.

f) Que outros aspectos do dia a dia ou atividades econômicas podem ser influenciados pelo relevo?

8 Como o afastamento e o choque entre placas tectônicas transformam o relevo terrestre?

9 Explique a relação entre os movimentos das placas tectônicas e os terremotos e vulcões.

10 Explique por que a afirmação abaixo está incorreta.

11 Analise a pintura e responda às questões.

11. a) As atividades são agricultura e pecuária.

b) Os estudantes podem citar: construção civil (o solo fornece materiais de construção, para a fabricação de tijolos e de cerâmicas para acabamentos, por exemplo); produção de combustíveis (biomassa e biocombustíveis); construções de prédios, estradas etc. (o solo é suporte físico); produção industrial (uso de matérias-primas provenientes do solo, como microrganismos e minerais).

c) Espera-se que eles respondam que o solo é suporte para espécies vegetais, como as que formam extensas florestas. Também proporciona ambiente propício para as plantas se desenvolverem. O solo tem grande importância na relação com as águas, uma vez que a infiltração da água no solo é essencial para o desenvolvimento das plantas e a redução do escoamento na superfície, evitando problemas como voçorocas, assoreamento de

A diferença entre os tipos de solo depende apenas do tipo de rocha-mãe que os origina. Assim, um mesmo tipo de rocha sempre dá origem a determinado tipo de solo.

CALHADO, Edgar. Paisagem rural. 2011. Acrílico sobre tela, 50 cm x 80 cm.

a) Que atividades econômicas retratadas dependem do solo para o desenvolvimento?

b) Além das atividades representadas, que outras atividades humanas dependem do solo?

c) Cite outros elementos da natureza representados na pintura e explique de que formas o solo interage com eles, garantindo a vida na Terra.

12 Analise a imagem e faça o que se pede.

O Dia Internacional do Solo é comemorado em 5 de dezembro. Esse dia foi criado para lembrar a importância do solo e chamar a atenção para a preservação desse elemento da natureza. Na imagem, cartaz divulgado pelo Portal Ciência do Solo.

a) No seu entendimento, que mensagem sobre o solo é transmitida no cartaz?

b) Em uma folha avulsa, faça um desenho que represente a importância do solo para a vida.

13 Como o relevo se relaciona com as técnicas empregadas e a forma de produzir na agricultura?

14 Sobre áreas de risco, responda às atividades.

a) O que são essas áreas?

b) Quais são as consequências da ocupação das áreas de risco?

15 Como é possível prevenir os deslizamentos de terra e suas graves consequências?

como suporte para o desenvolvimento das atividades humanas e para o equilíbrio ambiental.

13. Espera-se que os estudantes indiquem que terrenos planos, em geral, são mais favoráveis à agricultura que os inclinados.

Objetivo: • Relacionar o relevo e o solo a atividades humanas diversas.

14. a) São áreas inadequadas para a construção de habitações e outras edificações já que estão sujeitas a problemas como enchentes e deslizamentos de terra.

b) Inundação de moradias, em razão das enchentes, e desmoronamento de construções, em razão dos deslizamentos de terra.

Objetivo: • Compreender que os eventos naturais, como inundações e deslizamentos de terras, podem ser potencializados pelas ações humanas.

15. Consequências graves provocadas pelos deslizamentos de terra poderiam ser evitadas, principalmente, se a vegetação fosse preservada. Não sendo possível preservar integralmente a vegetação, o terraceamento poderia ajudar na infiltração de água no solo, e as raízes das plantas de jardins ou de hortas poderiam ajudar a diminuir o impacto das gotas de chuva sobre o solo.

Objetivo: • Perceber a importância da vegetação na contenção de encostas, que contribui para evitar deslizamentos.

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rios e enchentes, além da importância da infiltração para manutenção de reservatórios subterrâneos. Além disso, contribui para o equilíbrio climático por meio do sequestro de carbono. Solos saudáveis ajudam a minimizar os impactos do aquecimento global.

Objetivos: • Relacionar o relevo e o solo a atividades humanas diversas. • Observar a importância dos solos como suporte para o desenvolvimento das atividades humanas e para o equilíbrio ambiental.

12. a) O texto do cartaz reforça a importância do solo para a vida dos seres humanos, dos animais e das plantas.

b) Os estudantes poderão destacar um ou mais aspectos relacionados à importância, direta e indireta, do solo para a vida humana, animal e vegetal. Sugerimos a exposição dos trabalhos e a troca de impressões.

Objetivos: • Relacionar o relevo e o solo a atividades humanas diversas. • Observar a importância dos solos

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia: • EF06GE01

• EF06GE04

• EF06GE07

• EF06GE11

• EF06GE05

• EF06GE09

• EF06GE12

• EF06GE02

• EF06GE06

• EF06GE10

• EF06GE13

Matemática: • EF06MA24

Abertura da Unidade

BNCC

• A habilidade EF06GE04 é desenvolvida com foco em descrever o ciclo da água, com base no levantamento de conhecimentos prévios.

• A Unidade privilegia também a habilidade EF06GE10, dando ênfase à explicação das diferentes formas de uso (direto e indireto) e de apropriação da água no cotidiano.

• Destaca-se, ainda, a habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos usos da água.

• Contempla-se a habilidade EF06GE12, com ênfase em identificar o consumo dos recursos hídricos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Sugerimos que, logo no início dos trabalhos, os estudantes sejam orientados em relação à elaboração, nesta Unidade, de um portfólio, apresentando a eles as atividades de pesquisa e investigação que serão realizadas. Esse pode ser um elemento valioso de avaliação da aprendizagem. Para isso, sugerimos o item Portfólio, nas Orientações gerais deste Manual. Ele poderá ser entregue ao final do estudo da Unidade, quando forem feitas as atividades finais.

6

DISTRIBUIÇÃO E USOS DA ÁGUA

A água é um elemento indispensável à vida.

O uso que fazemos dela vai muito além de saciar a sede, tomar banho, preparar alimentos e cuidar da limpeza da casa, que são seus usos diretos. A água também é usada de forma indireta, como representado nas imagens a seguir.

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No decorrer das orientações desta Unidade, pontuaremos alguns momentos em que as atividades poderão ser utilizadas para a composição do portfólio. Sugerimos também fazer as indicações sempre que achar pertinente.

A abertura desta Unidade traz uma composição de imagens que apresenta os usos diretos e indiretos da água. É importante destacar as diferenças entre as duas formas, já que, muitas vezes, as

pessoas associam o consumo da água apenas ao uso direto. Explorar com os estudantes essas imagens e destacar a importância da água para a existência da vida no planeta. Fazê-los compreender como ela reage com os demais elementos da natureza para que, assim, o uso desse recurso se dê de maneira apropriada e sustentável. O trabalho sugerido na abertura da Unidade permite abordar os temas contemporâneos transversais Educação Ambiental e Educação para o Consumo

Fotos: Produção de verduras orgânicas, em Mogi das Cruzes (SP), 2021; usina hidrelétrica Santo Antônio no Rio Madeira, em Porto Velho (RO), 2019; produção de pão, em Taquaritinga (SP), 2020; navio cargueiro no porto de Paranaguá (PR), 2019.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que usos diretos da água estão representados nas imagens?

2 Como você definiria o uso indireto da água? Cite exemplos extraídos das imagens.

3 No seu dia a dia, como você usa a água? Cite outras formas de uso da água que você conhece.

4 Você sabe de onde vem a água usada em sua moradia? E sabe para onde ela vai depois do seu uso?

roupas e demais produtos. Nas imagens, pode-se deduzir que houve produção de energia elétrica (poste de iluminação), produção de alimentos (pães, frutas e verduras) e transporte de objetos por vias aquáticas/marítimas (pedalinho) como exemplos do uso indireto de água.

Na atividade 3, os estudantes provavelmente indicarão os usos diretos da água, como saciar a sede, preparar alimentos, fazer a higiene corporal, a limpeza da casa, usá-la para lazer. Verificar se eles compreenderam o conceito de uso indireto da água, indicando modalidades relacionadas a esse uso.

A atividade 4 tem por objetivo levantar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o ciclo, a captação, o tratamento, o armazenamento, a distribuição e o escoamento das águas. Registrar as principais hipóteses levantadas, que darão bons indícios sobre como encaminhar o estudo da Unidade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Painel da água

Sugerir aos estudantes que providenciem recortes de imagens que remetam aos usos da água. Depois, com a turma organizada em grupos, propor a montagem de um painel no qual eles deverão indicar imagens representativas do que consideram um uso consciente e responsável da água. O painel pode ser digital e divulgado nas mídias sociais da escola, entre familiares e grupos de amigos.

157

Com o objetivo de sensibilizar os estudantes para o estudo do tema, se considerar conveniente, destacar a presença da água no corpo humano (ela representa de 60% a 70% do peso de uma pessoa) e sua importância na regulação da temperatura interna e de outras funções orgânicas. Esse assunto pode ser aprofundado com o apoio do componente curricular Ciências. A seguir, pedir aos estudantes que respondam às atividades. Em uma conversa com a turma, acompanhar as respostas e discussões.

Na atividade 1, os estudantes deverão fazer a leitura da imagem e identificar as situações de uso direto da água. Espera-se que respondam que uma criança está tomando água no bebedouro, plantas estão sendo molhadas pelo esguicho e há pessoas se divertindo no pedalinho que flutua na água do lago.

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A atividade 2 requer que o estudante compreenda que o uso indireto está relacionado à água utilizada na cadeia de produção de alimentos,

A atividade possibilita desenvolver práticas de pesquisa, tais como: análise documental, observação e construção de relatórios. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

ILUSTRAÇÕES: HÉCTOR GÓMEZ; FOTOS: CADU DE CASTRO/PULSAR IMAGENS, ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS, MUNIQUE BASSOLI/PULSAR IMAGENS, MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

• A dupla de páginas atende à habilidade EF06GE11, com foco em analisar a distribuição e a disponibilidade dos recursos hídricos no planeta Terra, bem como os estados físicos da água.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Introduzir o estudo da água na superfície terrestre, solicitando aos estudantes que elaborem hipóteses sobre como as águas estão distribuídas no planeta e se elas apresentam as mesmas características. Ouvir as hipóteses e registrá-las para posterior retomada e verificação. Se possível, reproduzir a música “Terra, planeta Água”, de Guilherme Arantes. Existem outras músicas sobre o tema; é possível solicitar aos estudantes que realizem uma pesquisa e a apresentem para a turma.

Comentar que o volume de água na superfície terrestre é o mesmo desde bilhões de anos atrás, e que isso só é possível graças ao ciclo da água, que será estudado nas páginas 160 e 161 Ler para os estudantes o texto “Origem da água”, na seção Texto complementar

Ao analisar a ilustração da página 158, perguntar aos estudantes como a água está distribuída na superfície terrestre. Espera-se que respondam: rios, lagos, oceanos, neve, geleiras, nuvens, vapor etc.

Destacar a diferença entre a proporção de água doce e salgada na superfície terrestre. Além disso, ressaltar o fato de que, dos 3,5% de água doce existentes em nosso planeta, apenas uma pequeníssima parcela está disponível e acessível para uso imediato. Por isso é tão importante preservar as águas.

Encaminhar as atividades 1 e 2 para sistematizar essa parte inicial do estudo sobre a distribuição da água no planeta.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes verifiquem, na

1 PLANETA ÁGUA

"Terra, planeta Água" é um dos versos de uma música do cantor e compositor Guilherme Arantes (1953-) de 1983. Até hoje, essa canção é muito lembrada quando o tema é a importância da água e da preservação desse recurso natural.

Distribuição da água

Muitas vezes, diz-se que a Terra poderia ser chamada de planeta Água, como na música. Isso porque 70% da superfície terrestre é coberta por água. A porção restante corresponde às terras emersas (continentes e ilhas).

De toda a água que existe na Terra, apenas uma pequena parcela corresponde às águas doces e está disponível para consumo imediato. A maior parte, quase a totalidade, corresponde às águas salgadas. Analise a ilustração.

Água doce e água salgada no mundo

1. A água doce corresponde a 3,5% do total de água no planeta Terra; 96,5% correspondem à água salgada.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Elaborado com base em: WATER SCIENCE SCHOOL. O ciclo d’água. Tradução: Jayme Nery. United States Geological Survey, Washington, D.C., 4 out. 2019. Disponível em: https://water.usgs.gov/edu/ watercycleportuguese.html. Acesso em: 13 dez. 2021.

Responda em seu caderno.

1 Quais são os percentuais de água salgada e de água doce no planeta Terra?

2. Orientar os estudantes a analisar as informações da ilustração para responder à questão. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. 158

2 Por que nem toda água doce do planeta Terra está disponível para consumo imediato?

ilustração, que 68,7% da água doce se encontra em camadas de gelo e nas geleiras. Outra parcela considerável, de cerca de 30,1%, corresponde às águas subterrâneas. Rios, lagos e pântanos, que correspondem às águas superficiais, para consumo imediato, representam apenas cerca de 0,3% da água doce do planeta.

Na página 159, destacar os estados físicos da água e os processos de passagem de um estado para outro. Os estudantes têm conhecimentos sobre o assunto, ainda que de forma intuitiva,

e podem notar diariamente a água em diversos estados.

É aconselhável relacionar os diferentes estados da água, sempre que possível, com seu ciclo: a água em estado líquido está nos oceanos, mares, rios, lagos e aquíferos; em estado sólido, nas geleiras e nas neves eternas; e, finalmente, em estado gasoso, na atmosfera. Se julgar pertinente, indicar aos estudantes o site sugerido na seção Ampliando horizontes

TEXTO COMPLEMENTAR

Origem da água

Quando pensamos em água, geralmente nos lembramos desse recurso no estado líquido, porque é assim que ela está mais presente em nosso cotidiano. No entanto, a água também se apresenta nos estados sólido e gasoso. Os estados físicos da água são importantes para compreendermos como esse recurso natural circula no planeta Terra.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Estados físicos da água

Estado sólido: gelo e neve. As moléculas de água estão organizadas e muito próximas em razão da baixa temperatura. Por isso, apresenta forma definida.

Estado líquido: rios, lagos, oceanos, chuvas. As moléculas de água estão dispersas, mas relativamente próximas umas das outras.

Estado gasoso: embora seja invisível, está presente no ar que respiramos. As moléculas de água estão dispersas e muito distantes umas das outras.

Elaborado com base em: TREFIL, James; HAZEN, Robert M. Física viva: uma introdução à Física conceitual. Rio de Janeiro: LTC, 2006. v. 1. p. 196.

As mudanças de estado físico da água estão relacionadas à mudança de temperatura. Analise a imagem a seguir.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

A origem da água está associada à história geológica do planeta Terra. De acordo com teorias científicas, há aproximadamente 4,5 bilhões de anos, o planeta estava em formação. Nesse período, as temperaturas eram muito altas e somente possibilitavam a existência da água em estado gasoso. Também havia muitos vulcões ativos que lançavam gases e vapor-d’água, contribuindo para a formação da atmosfera.

Quando as temperaturas começaram a baixar, a água que estava na atmosfera caiu em forma de chuva. À medida que o tempo passava, as temperaturas baixavam mais, permitindo o acúmulo de água na superfície nos estados líquido e sólido. Parte da água das chuvas penetrou na superfície e se acumulou entre as camadas das rochas, formando as águas subterrâneas.

Texto elaborado pelos autores.

Elaborado com base em: TREFIL, James; HAZEN, Robert M. : uma introdução à Física conceitual. Rio de Janeiro: LTC, 2006. v. 1. p. 196.

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Comentar sobre o papel da temperatura na mudança de estado da água. Comentar, ainda, que a água pode mudar do estado físico sólido diretamente para o gasoso ou do gasoso diretamente para o sólido. Esse fenômeno, bastante raro, é conhecido como sublimação.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

13:45

• MUDANÇAS do estado físico da água. Khan Academy. [S. l.], [2021]. Disponível em: https://pt. khanacademy.org/science/4-ano/matria-e-energia -a-matria/estados-fsicos-da-matria/v/estadosfisicos-agua. Acesso em: 5 abr. 2022. Miniaula com slides animados sobre as mudanças de estado da água.

ALEX ARGOZINO

• Estas páginas atendem à habilidade EF06GE04, com foco em descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e no ambiente rural.

• Contempla também a habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base no ciclo da água.

• Atende-se, ainda, à habilidade EF06GE13, ao serem analisadas as consequências das ações humanas na dinâmica climática, por meio da intervenção no ciclo hidrológico.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para trabalhar com o ciclo da água, é importante que o estudante compreenda alguns processos básicos de sua dinâmica: evaporação, condensação, precipitação, infiltração e escoamento. Por isso, introduzimos previamente os estados físicos da água na página 159

O trabalho com o ciclo hidrológico permite abordar o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para Educação Ambiental Iniciar o desenvolvimento do tema com a leitura coletiva do texto da página 160. Destacar que o volume de água disponível no planeta permanece inalterado desde sua formação e que está em constante movimento, mudando de estado o tempo todo. Essa dinâmica recebe o nome de ciclo da água. Para estimular a discussão, perguntar, por exemplo, de onde vem e para onde vai a água das chuvas.

A seguir, analisar com os estudantes o infográfico “Ciclo hidrológico e interferências humanas”, indicando os processos que acontecem em cada etapa do ciclo da água. Deixar que eles, à própria maneira, descrevam essas etapas, iniciando a

Ciclo da água

A quantidade de água no planeta é a mesma há bilhões de anos. Isso só é possível porque ela está em constante movimento. As diferenças de temperatura fazem a água circular constantemente entre terras emersas, subsolo, oceanos e atmosfera, promovendo o ciclo da água – ou ciclo hidrológico. Ao utilizar a água e desenvolver diversas atividades, o ser humano interfere nesse ciclo. Analise o infográfico.

Ciclo hidrológico e interferências humanas

Precipitação (A)

O vapor-d’água condensa na atmosfera, forma nuvens e precipita-se como chuva, neve ou granizo. A precipitação nos oceanos é cerca de quatro vezes maior do que nos continentes.

Escoamento superficial (B)

A água cai em córregos, rios, oceanos, mares e lagos. Parte da água que cai sobre o solo escoa até atingir esses elementos hídricos.

neve evaporação da água do rio

Evaporação (C)

A água dos oceanos, rios, mares e lagos evapora. As plantas e os seres vivos também contribuem para esse processo, com a transpiração.

ILUSTRAÇÕES:

Infiltração (D)

A água penetra no subsolo, formando os reservatórios subterrâneos.

águas subterrâneas

leitura do esquema de pontos diferentes: pela precipitação, pela infiltração, pela evaporação, pelo escoamento, e assim por diante. A ideia é que eles percebam que, por se tratar de um ciclo, podem analisar o infográfico partindo do ponto que desejarem.

Podem-se estabelecer comparações entre o escoamento e a infiltração das águas nos ambientes rural e urbano, destacando-se as atividades humanas que influenciam e alteram a

evaporação da água do lago oceano

formação de nuvens evaporação da água do oceano

dinâmica natural em cada um dos ambientes. É possível retomar, por exemplo, as práticas agrícolas, como a pecuária e o uso intensivo de máquinas, estudadas na Unidade 5, que compactam o solo, o que diminui a infiltração das águas e pode causar a erosão acelerada.

Comentar que a água, nos seus diferentes estados, reage com outros elementos naturais, como o relevo, a vegetação e o clima. Exemplificar essa inter-relação, pontuando alguns aspectos: em

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

1 Anote em seu caderno os nomes dos processos que fazem parte do ciclo da água.

Precipitação; escoamento; evaporação; infiltração.

2 Compare o processo de escoamento da água nos ambientes urbano e rural. Depois, descreva, em seu caderno, a diferença entre eles.

Auxiliar os estudantes a comparar e explicar as diferenças entre os processos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA

O ciclo da água (ciclo hidrológico). Publicado por: Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA). Vídeo (2min59s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vW5xrV3Bq4. Acesso em: 4 jan. 2022. Animação que explica como acontece o ciclo da água.

Os seres humanos interferem no ciclo hidrológico de várias maneiras, fazendo construções, desmatando, desviando as águas dos rios para irrigação etc. Em áreas impermeabilizadas, a infiltração da água no solo e subsolo é dificultada ou praticamente não ocorre. Além disso, a redução de áreas de matas reduz a liberação de vapor-d’água proveniente da transpiração das plantas, colaborando para a diminuição das chuvas e/ou aumento das temperaturas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Notícias sobre o escoamento das águas

Sugerimos o aprofundamento da discussão sobre a relação entre o ciclo da água e as intervenções humanas com base na leitura e na análise de notícias relacionadas a problemas de escoamento em áreas urbanas e rurais.

TEXTO COMPLEMENTAR

O papel das geleiras

As geleiras são grandes reservatórios de água doce que não estão disponíveis para consumo por causa de suas condições físicas e da dificuldade de acesso. Elas são fundamentais para o equilíbrio climático terrestre. Atualmente, a principal discussão sobre o tema está relacionada à elevação da temperatura do planeta e ao consequente derretimento das geleiras, que resulta no aumento dos níveis dos oceanos e na extinção de espécies que vivem no Ártico e na Antártida. Texto elaborado pelos autores.

Nas cidades, a infiltração da água no solo é dificultada pela impermeabilização da superfície. As águas das chuvas são captadas por galerias e, dependendo da quantidade de chuva em certo período de tempo, se não houver vazão, podem ocorrer alagamentos.

Nas áreas rurais com maior cobertura vegetal da superfície, a infiltração é, em geral, facilitada. Mas os usos da água pela agricultura podem alterar o ciclo hidrológico, quando, por exemplo, canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios.

Elaborado com base em: UNESCO WORLD WATER ASSESSMENT PROGRAMME. Informe mundial de las Naciones Unidas sobre el desarollo de los recursos hídricos 2018: soluciones basadas en la naturaleza para la gestión del agua. Paris: Unesco, 2018. p. 29. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261494/PDF/261494spa.pdf.multi. Acesso em: 7 jun. 2022.

regiões de clima quente e úmido, a vegetação é abundante, uma vez que a disponibilidade de água é grande e os processos de evapotranspiração, intensos. Em terrenos íngremes, as águas escoam com maior velocidade e os processos erosivos são mais frequentes, e assim por diante. Também é importante destacar o papel da ação da água como agente externo do relevo, que atua esculpindo a superfície terrestre durante o ciclo perpétuo que realiza. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes observem que, nos ambientes rurais, em geral, a infiltração da água no solo é facilitada, se comparada aos ambientes urbanos, em razão da presença de superfícies com vegetação e sem concentração de construções. Já nos ambientes urbanos, por causa da impermeabilização do solo, grande quantidade de água escoa nas superfícies de ruas e calçadas, por exemplo, para depois alcançar as galerias.

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• Estas páginas atendem à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar a influência dos oceanos e mares na dinâmica climática, no relevo litorâneo e no desenvolvimento da vida na Terra.

• Atendem também à habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos usos e na degradação dos oceanos e mares.

• A habilidade EF06GE12 é trabalhada ao identificar-se o consumo dos recursos hídricos (oceanos e mares).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar a abordagem do tema proposto nesta dupla de páginas com a definição de oceanos e mares e a distinção entre eles. Ressaltar que os oceanos formam uma grande massa de água salgada que recebeu nomes diferentes de acordo com as características de suas águas em determinadas regiões do planeta: salinidade, temperatura, transparência, ondas, marés e correntes marítimas, que têm interferência sobre a dinâmica climática terrestre.

Sobre a salinidade dos oceanos, esclarecer que todo tipo de água, seja doce, seja salgada, apresenta algum teor de sal. Os oceanos são salgados em razão da grande quantidade de sais minerais presente nas rochas do assoalho oceânico e nos sedimentos carregados pelos rios, que a tornam ainda mais salgada.

Ao encaminhar a leitura do mapa da página 162, comentar que há três tipos de mares:

1. Mar costeiro ou aberto: localiza-se nas costas dos continentes, ou fica muito próximo das costas, e apresenta largas passagens para o oceano. O Mar do Caribe é um exemplo de mar costeiro.

Salinidade: maior ou menor quantidade de sais minerais presentes nas águas dos oceanos ou em alguns tipos de solo.

Oceanos e mares

Os oceanos são grandes massas líquidas salgadas que circundam os continentes. Os mares são menos extensos do que os oceanos, apresentam menor profundidade e diferenças na temperatura, salinidade e transparência das águas.

Analise a imagem e leia os textos que a acompanham.

O oceano Pacífico localiza-se entre a Ásia, a América e a Oceania. É o mais extenso e o mais profundo dos oceanos.

O oceano Glacial Ártico banha a porção norte da Europa, da Ásia e da América. Com as baixas temperaturas da região, formam-se camadas de gelo sobre as águas, dificultando ou inviabilizando a navegação durante grande parte do ano.

O oceano Atlântico banha a América, a Europa e a África. É o segundo maior oceano do mundo.

O oceano Índico é o terceiro maior oceano do mundo. Está localizado entre a Ásia, a África e a Oceania.

O oceano Glacial Antártico é formado pelo encontro das águas dos oceanos Pacífico, Atlântico e Índico. Por estar próximo ao Polo Sul, onde as temperaturas são baixas, parte de suas águas permanece congelada durante grande período do ano.

Planisfério composto de imagens de satélite capturadas pela Nasa.

Energia maremotriz: energia renovável gerada pela força das marés, fenômeno de alteração do nível das águas de mares e oceanos causado pela interferência gravitacional da Lua e do Sol.

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Mares indicados na imagem: 1. Mar do Caribe, 2. Mar do Norte, 3. Mar Negro, 4. Mar Cáspio, 5. Mar de Aral, 6. Mar Mediterrâneo, 7. Mar Vermelho, 8. Mar da Arábia, 9. Mar da China, 10. Mar de Bering.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Além dos diversos usos humanos (pesca, transporte, lazer, extração de sal e outros minerais, produção de energia maremotriz etc.), os oceanos e os mares têm grande importância para a dinâmica ambiental terrestre.

2. Mar continental ou interior: localizado no interior de um continente, apresenta pequena saída para o oceano, ou seja, um canal ou estreito. O Mar Vermelho, que se comunica com o oceano Índico pelo Estreito de Babel-Mandeb, é um exemplo de mar continental.

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3. Mar fechado ou isolado: não apresenta saída para o oceano ou para outros mares. O Mar Cáspio é um exemplo de mar fechado.

Ainda na página 162, explorar as diferentes formas de aproveitamento das águas oceânicas pelos seres humanos: lazer, navegação, pesca, extração de petróleo e gás natural, competições esportivas, geração de energia etc.

Na página 163, ao abordar a importância de mares e oceanos para a dinâmica do planeta, é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para isso, destacar a importância

Mundo: oceanos e mares

Biodiversidade: variedade de formas de vida encontradas em um ambiente.

As primeiras formas de vida desenvolveram-se nos oceanos há mais de 3,5 bilhões de anos. Atualmente, essas massas de água salgada apresentam uma rica biodiversidade, que inclui desde minúsculas algas até a baleia-azul, o maior animal do mundo. Além disso, abrigam várias espécies de algas responsáveis pela produção de mais da metade do gás oxigênio da atmosfera terrestre, que também servem de alimento para animais marinhos.

No litoral, os oceanos e os mares desgastam as rochas e transformam as feições do relevo. Também desempenham papel fundamental no ciclo da água e, portanto, no equilíbrio climático, uma vez que regulam as variações de temperatura ao absorver grande parte da radiação solar que atinge a Terra e liberar esse calor por meio da evaporação da água, formando nuvens e chuvas.

Diversas ações humanas, como superexploração dos recursos marinhos, pesca ilegal e poluição por lançamento inadequado de resíduos (plástico, derivados de petróleo, entre outros), têm contribuído para a degradação das águas oceânicas.

Encaminhar as atividades 1 e 2, que podem ser respondidas em casa com a ajuda da família. Marcar uma data para os estudantes apresentarem as respostas, que podem ser comentadas em uma roda de conversa.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes mencionem que oceanos e mares desempenham importante papel no equilíbrio climático, porque regulam as variações de temperatura e contribuem para a formação de nuvens e chuvas. Também desgastam as rochas e transformam o relevo litorâneo. As primeiras formas de vida desenvolveram-se nos oceanos e mares, que atualmente abrigam uma rica biodiversidade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Degradação dos oceanos

Em dupla, providenciem a imagem (de preferência, fotografia) de uma atividade humana que contribui para degradar as águas dos oceanos. Vocês deverão escrever uma legenda identificando a atividade e o lugar onde ela está sendo desenvolvida. Depois, com os demais colegas, montem um painel, que pode ser digital. Divulguem o trabalho nas mídias sociais da escola e em grupos de familiares e amigos.

Vida marinha no Mar do Caribe, México, 2019.

1. Os seres humanos desenvolvem atividades como pesca, transporte, lazer, extração de sal e outros minerais, produção de energia maremotriz etc.

1 Cite alguns usos que os seres humanos fazem dos oceanos e dos mares.

2 Relacione a influência dos oceanos e dos mares no clima, no relevo e no desenvolvimento da vida na Terra.

Resposta pessoal. Consultar comentários nas Orientações didáticas.

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dos oceanos e dos mares no ciclo da água, no equilíbrio ambiental e climático e na transformação do modelado terrestre. Um exemplo da relação dos oceanos com o clima é a formação dos ventos de monções, na Ásia. A parte sul do Índico, próxima ao oceano Glacial Antártico, apresenta baixas temperaturas. E a parte norte, próxima ao continente, apresenta temperaturas mais elevadas. Essas diferenças de temperatura originam os ventos chamados de monções, que, durante o verão, sopram do

Os estudantes poderão citar a superexploração dos recursos, a pesca ilegal e a poluição por lançamento inadequado de rejeitos, como plástico e derivados de petróleo, entre outros.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

Índico para a Ásia, proporcionando fortes chuvas, e, no inverno, sopram da Ásia para o Índico, provocando secas na parte sul do continente asiático. Há diferentes formas de degradação dos oceanos. Pesquisadores detectaram grandes concentrações de resíduos nos oceanos, principalmente de plásticos. A presença desse resíduo plástico traz consequências graves para a fauna marinha. Se julgar pertinente, pedir uma pesquisa sobre o assunto.

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• MARSHALL, Michael. As teorias para o surgimento das primeiras células – e da vida na Terra. BBC Brasil , São Paulo, 1 set. 2017. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/ vert-earth-38205665. Acesso em: 5 abr. 2022.

Texto sobre a origem da vida nos oceanos.

• O conteúdo permite desenvolver a habilidade EF06GE04, com ênfase no reconhecimento dos principais componentes da morfologia dos rios e das bacias hidrográficas.

• Também se desenvolve a habilidade EF06GE12, com foco em identificar o uso dos recursos hídricos e das bacias hidrográficas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nosso objetivo ao introduzir o tema abordando os rios invisíveis é chamar a atenção dos estudantes para a presença dos cursos-d’água nas áreas urbanas e para o modo como nossas ações, ao canalizar, retificar e esconder os rios sob as construções, nos distanciam desse elemento natural. No boxe #Fica a dica e na seção Ampliando horizontes, sugerimos vídeos que abordam essa questão na cidade de São Paulo. Na atividade do boxe Investigar lugares, as perguntas sobre a hidrografia do município onde os estudantes vivem podem ser respondidas em grupo, de acordo com conhecimentos prévios. Posteriormente, pode ser encaminhada uma pesquisa para confirmar ou aprofundar as informações trazidas nesse primeiro momento pela turma. A atividade também possibilita uma investigação sobre os rios invisíveis no município onde a escola está situada. O trabalho pode, inclusive, ser feito de maneira interdisciplinar, envolvendo os componentes curriculares História e Arte, entre outros. Durante a atividade, os estudantes realizarão práticas de pesquisa, tais como: observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio mencionado na página 156 deste Manual.

No contexto do estudo dos rios,

Rios e bacias hidrográficas

Você sabia que em muitas cidades existem rios escondidos? No município de São Paulo, por exemplo, onde hoje podemos ver extensas e importantes avenidas, antigamente eram vistos rios e córregos que, ao longo do tempo, foram desviados e canalizados. Pesquisadores estimam que entre 300 e 500 rios corram sob casas, edifícios e ruas da capital paulista.

Rios são cursos-d’água que se formam por meio do derretimento das geleiras ou da água das chuvas, que vão penetrando pelo solo até formar estoques de água subterrânea. Nos locais onde essa água emerge para a superfície, geralmente nas partes mais altas do relevo, formam-se as nascentes dos rios.

Visíveis ou ocultos, no campo ou na cidade, todos os rios fazem parte de uma bacia hidrográfica, área constituída por um rio principal e seus afluentes, formas de relevo, vegetação, rochas e solos, além dos diferentes tipos de ocupação humana. Geralmente, a bacia hidrográfica recebe o nome do principal rio que dela faz parte.

FICA A DICA

Entre rios (documentário). Produção: Joana Scarpelini; Caio Silva Ferraz; Luana de Abreu. Trabalho de conclusão no curso Bacharelado em Audiovisual no Senac-SP. Brasil, 2009. On-line (25min16s). Disponível em: https:// vimeo.com/14770270.

Acesso em: 14 abr. 2022. O documentário conta a história da cidade de São Paulo sob a perspectiva de seus rios e córregos e as consequências do intenso processo de canalização ao longo do século XX.

• INVESTIGAR LUGARES

Em grupo, você e os colegas devem pesquisar sobre os recursos hídricos (rios, córregos, lagos etc.) do município onde vivem. Façam um relatório para responder às questões a seguir.

• Quais recursos hídricos existem no município?

• Quais são os principais usos que a população faz desses recursos?

• Qual é o estado de conservação deles?

• Em casos de degradação dos recursos, quais são as causas? Respostas pessoais. As respostas dependem do lugar onde os estudantes vivem.

o conceito de bacia hidrográfica é central para a compreensão das dinâmicas desses elementos naturais na superfície terrestre. Além disso, a bacia hidrográfica vem sendo cada vez mais utilizada por pesquisadores e órgãos governamentais como unidade de análise para planejamento e tomada de decisões no que se refere aos recursos hídricos.

Para que os estudantes compreendam o conceito de bacia hidrográfica e outros conceitos relacionados à hidrografia, é fundamental utilizar

esquemas, ilustrações e, se possível, animações. Trabalhar com as informações disponíveis na ilustração da página 165, que mostra duas bacias hidrográficas hipotéticas e com características diferentes. Explicar que a área de uma bacia hidrográfica é delimitada por porções mais elevadas do relevo – morros e serras, conhecidos como divisores de águas. Por isso, toda a água que cai em forma de chuva em uma bacia percorre diferentes caminhos das partes mais altas (nascentes)

Avenida Nove de Julho, construída sobre o Rio Saracura, em São Paulo (SP), 2020.

Analise a ilustração a seguir.

Bacias hidrográficas

2. Orientar os estudantes na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

3. Auxiliar os estudantes na identificação dos rios. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes apontem a bacia do Rio Manso, que corre por uma superfície mais plana, sem desníveis acentuados. Comentar com os estudantes que existem obras, como as eclusas, que permitem que as embarcações naveguem por rios que apresentam grandes desníveis.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• SÃO PAULO, a cidade dos rios invisíveis. 2014. Vídeo (9min55s). Publicado pelo canal Rios e Ruas. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=ifUkXK EGfyQ. Acesso em: 6 abr. 2022. Vídeo sobre os rios invisíveis da cidade de São Paulo.

Para o professor

1 – As nascentes, ou mananciais, são importantes para a formação dos rios, por isso são protegidas por lei. A partir da nascente, o rio percorre um caminho até outro rio. No curso, ele “cava” um canal, denominado leito.

5 – Quando o curso do rio avança por terrenos com grandes desníveis, muitas vezes se formam corredeiras e cachoeiras. Nessas porções, predominam os processos erosivos.

Responda às questões em seu caderno.

2 – Rios principais

3 – Afluentes

4 – As terras que ficam de cada um dos lados do rio são as margens

6 – Divisor de águas: forma do relevo (morro, serra, montanha etc.) que separa bacias hidrográficas.

Fonte: Elaborado pelos autores.

4. Auxiliar os estudantes na identificação da bacia com rios mais favoráveis à navegação. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 Qual é o divisor de águas entre as bacias hidrográficas dos rios A e B?

• COMITÊ de Bacia Hidrográfica. 2014. Vídeo (4min9s). Publicado pelo canal anabovbr. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=uRzt9tv0EJU. Acesso em: 21 maio 2022.

Vídeo sobre comitês de bacias hidrográficas e alguns aspectos relacionados à sua gestão.

2 Acompanhe o curso do rio principal em cada uma das bacias. Explique a relação entre as altitudes, as formas do relevo e as características dos cursos dos rios de cada uma delas.

3 Imagine que um dos rios principais é o Rio Manso, o outro é o Rio Bravo e que esses nomes têm relação com as características deles. Sabendo disso, identifique os rios A e B

4 Qual das bacias tem rios mais favoráveis à navegação? Explique.

5 Por que mananciais e nascentes são protegidos por lei?

Serra Verde. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância dos mananciais e das nascentes para a formação dos rios.

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até chegar ao rio principal e à foz, nas partes mais baixas. Retomar com a turma o fato de que, nesse percurso, as águas dos rios vão moldando o relevo por onde passam, escavando seu leito e arrastando sedimentos para as planícies. Encaminhar as atividades com os estudantes.

Na atividade 2, os rios nascem nas partes mais altas do relevo e correm para as partes mais baixas. Também “fazem curvas” quando há obstáculos, como um morro, por exemplo.

Na atividade 3 , espera-se que os estudantes associem os nomes às características dos rios: o Rio Manso (rio A) corre por uma superfície mais plana, o que faz com que a velocidade das águas, em geral, seja menor, tornando o rio “calmo” e com menor potencial erosivo. Já o Rio Bravo (rio B) corre por superfícies bastante acidentadas e, portanto, as águas ganham velocidade e força, formando, inclusive, corredeiras e cachoeiras.

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ALEX ARGOZINO

• Esta seção atende à habilidade EF06GE04, com foco em descrever o escoamento superficial no campo ou na cidade, reconhecendo os principais componentes das bacias e das redes hidrográficas.

• Também a habilidade EF06GE05 é contemplada, com ênfase em relacionar relevo e hidrografia.

• A habilidade EF06GE09 é direcionada à elaboração de modelos tridimensionais (maquete), visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre (rios e bacias hidrográficas).

• A habilidade EF06GE11 é também atendida, com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza (ações humanas que podem causar impactos nas bacias hidrográficas).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF06MA24 Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Retomar com os estudantes o conceito de maquete estudado na Unidade 2, lembrando que se trata de uma representação tridimensional do espaço bastante adequada para visualizar o relevo e os rios que correm sobre ele. O conteúdo proposto nesta seção

Maquete de bacia hidrográfica

Que tal construir uma maquete de uma bacia hidrográfica fictícia? Para isso, você e os colegas devem organizar-se em grupos.

Primeiramente, definam a paisagem que vocês vão representar: pode ser urbana, com muitas ou poucas alterações; ou rural, com problemas de desmatamento ou com a cobertura vegetal bem preservada. Depois, sigam as instruções. Com a paisagem definida, vocês deverão representar o divisor de águas, a nascente, o rio principal, o lago, os afluentes e a foz.

existe na realidade.

Lembrem-se de representar diferentes altitudes e formas de relevo. Levem em consideração que os rios descem as encostas de morros, ou seja, as águas escoam para as partes mais baixas do relevo e "fazem curvas" quando há obstáculos.

Estudantes produzindo maquete em escola de São Paulo (SP), 2016.

Materiais

placa de madeira para sustentar a maquete

argila ou massa de modelar

possibilita a interdisciplinaridade com Matemática, desenvolvendo a habilidade EF06MA24. A atividade possibilita também o desenvolvimento de habilidades do pensamento computacional. Verificar com o professor desse componente curricular a possibilidade de desenvolverem juntos a produção da maquete.

O foco, nesta produção, não é o rigor técnico e a fidelidade na representação do espaço, mas a aplicação dos conceitos de bacia hidrográfica, rio principal e afluentes, relacionando-os ao relevo.

Espera-se, por fim, que os estudantes compreendam alguns aspectos da relação estabelecida entre relevo e hidrografia.

Estimular os grupos a confeccionar bacias com características variadas (em área urbana e em área rural, com terrenos irregulares ou com terrenos mais planos, por exemplo), para possibilitar a análise de diversas situações de interação entre água, relevo e ações antrópicas.

Explicar aos estudantes que, para a elaboração de uma maquete de relevo que represente

MANZI

Fictício: que não

tinta plástica nas cores marrom e azul-claro

1. Auxiliar os estudantes na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Procedimentos

1. Modelar a argila sobre a placa de madeira, criando formas de relevo com altitudes variadas.

2. Esculpir os leitos dos rios na argila, usando uma espátula pequena ou uma tampa de caneta. Nessa etapa, algumas observações são importantes: o rio que recebe a água de um afluente deve ser mais caudaloso do que este. Assim, os leitos deverão variar em profundidade e largura.

3. Esperar a maquete secar e, depois, pintar as formas de relevo e os rios.

4. Com os clipes e pedaços pequenos de papel, fazer “plaquinhas” indicando os nomes dos rios que vocês deverão criar. Indicar também as “partes” do rio, conforme estudado na página 165.

5. Inserir árvores, pontes, estradas, moradias e outros elementos na maquete, de acordo com a paisagem que vocês planejaram.

6. A última etapa do trabalho é a simulação do curso-d’água dos rios. Vocês deverão jogar um pouco de água nas nascentes e observar o caminho até o rio principal e, deste, até a foz. Cuidado para não jogar muita água, evitando que os rios transbordem. Vocês devem inserir um recipiente na foz do rio, para coletar a água.

Após a simulação, responda em seu caderno.

1 As águas dos rios correram com a mesma velocidade ou houve variação? Explique a relação entre a velocidade das águas e a superfície representada na maquete.

2 Algum rio transbordou? Em caso afirmativo, por que isso aconteceu?

3 Comparem as maquetes construídas pelos grupos. Vocês representaram bacias semelhantes? Conversem com os demais colegas e o professor sobre o percurso das águas em cada uma delas e sobre as ações humanas que podem causar impactos nas bacias hidrográficas. Auxiliar os estudantes na comparação das maquetes. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

erosivos ocorrem com mais intensidade. Se os estudantes representaram uma superfície com diferentes altitudes, a velocidade de escoamento da água deverá ter variado.

Na atividade 2, se os leitos dos rios tiverem pouca profundidade, dependendo da quantidade de água despejada, poderá ter ocorrido transbordamento. Conversar com os estudantes sobre o que poderia ser feito para evitar, no mundo real, o transbordamento dos rios, com consequentes enchentes e inundações. Evidenciar, como prováveis causas dos transbordamentos, a retirada da cobertura vegetal original, a retificação dos cursos, a impermeabilização das várzeas e dos solos etc.

Na atividade 3, espera-se que os grupos criem bacias hidrográficas hipotéticas que representem diferentes ambientes, com variados níveis de intervenção humana.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• SIMIELLI, Maria Elena Ramos et al. Do plano ao tridimensional: a maquete como recurso didático. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 70, p. 5-22, 1992. Disponível em: https:// publicacoes.agb.org.br/index. php/boletim-paulista/article/ view/924/817. Acesso em: 6 abr. 2022.

Este artigo traz bases cartográficas para a elaboração de maquetes por regiões brasileiras.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

O rio de onde você mora

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fielmente e de forma proporcional as altitudes de uma área da superfície terrestre, é preciso utilizar uma carta topográfica da área como base, para extração das curvas de nível e posterior construção da maquete.

Se julgar pertinente, é possível construir com os estudantes uma maquete que represente a bacia hidrográfica da área onde a escola está inserida, utilizando cartas topográficas, extraindo suas curvas de nível e representando-as em isopor. Além da sugestão no Livro do estudante,

indicamos, na seção Ampliando horizontes, um artigo que expõe as contribuições que a visão tridimensional da maquete possibilita para a compreensão do relevo.

Depois que os estudantes fizerem a simulação do curso-d’água na maquete, encaminhar a discussão das atividades de 1 a 3.

Na atividade 1, espera-se que eles percebam que, quando a água escoa em um relevo mais irregular e com altitudes mais elevadas, a velocidade de escoamento é maior e os processos

Qual é o rio principal do município ou da Unidade da Federação (UF) onde você mora? Onde a nascente desse rio está localizada? Quais são seus afluentes? Que municípios ou estados ele percorre? A qual bacia hidrográfica ele pertence?

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

2. A resposta dependerá da quantidade de água despejada pelos estudantes. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• O conteúdo destas páginas atende à habilidade EF06GE10, com foco em explicar diferentes formas de uso e de apropriação dos recursos hídricos (bacias hidrográficas).

• Atende também à habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza por meio dos usos das bacias hidrográficas.

• Desenvolve, ainda, a habilidade EF06GE12, com foco em identificar o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Para o estudo das bacias hidrográficas brasileiras, destacamos apenas as maiores. Não estão citadas no Livro do estudante as bacias do Parnaíba e as bacias costeiras (Nordeste Oriental, Nordeste Ocidental, Sudeste e Sul).

• Na bacia do Parnaíba, o rio principal – o Parnaíba – apresenta a foz em delta (o rio se divide em vários canais estreitos para desaguar no oceano Atlântico). O Rio Parnaíba também separa os estados do Maranhão e do Piauí e apresenta muitos afluentes temporários, associados ao clima seco da região.

• As bacias costeiras são constituídas de rios que nascem nas proximidades do litoral e costumam ter pequena extensão. Essas bacias são as mais transformadas e degradadas do Brasil, já que muitos dos seus rios cortam importantes áreas urbanas, agrícolas, industriais, portuárias e turísticas.

Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 168 e 169, que apresentam as características das principais bacias hidrográficas no Brasil. Se achar pertinente, comentar que muitos afluentes do São Francisco são rios temporários. Para

Bacias hidrográficas no Brasil

No território brasileiro há inúmeras bacias hidrográficas, entre as quais se destacam a bacia do Rio da Prata, a bacia do Rio Tocantins, a bacia do Rio Amazonas e a bacia do Rio São Francisco.

Conheça as características das principais bacias hidrográficas do Brasil.

Sub-bacia: bacia hidrográfica que faz parte de uma bacia maior ou mais abrangente.

Bacia do Prata

No território brasileiro, a bacia do Prata é formada pelas sub-bacias dos rios Paraná, Paraguai e Uruguai, que deságuam em território argentino e uruguaio, no Rio da Prata.

Nessa bacia, destaca-se a grande concentração populacional e industrial na Região Sudeste. Além disso, a usina hidrelétrica Itaipu Binacional, a maior do país, está localizada no Rio Paraná. A construção de hidrovias proporcionou maior integração entre cinco Unidades da Federação (SP, MG, GO, MS e PR), aproximou o Brasil de alguns países vizinhos (Argentina, Paraguai e Uruguai) e facilitou o escoamento da produção agrícola da Região Centro-Oeste.

Bacia do Tocantins

O rio principal é o Tocantins. O Araguaia é o maior e mais importante afluente. Por apresentar longos trechos navegáveis, os rios dessa bacia são utilizados para o transporte de parte da produção de soja das áreas por eles banhadas. No Rio Tocantins, foi construída a usina hidrelétrica de Tucuruí, a segunda maior do Brasil. A energia produzida por essa hidrelétrica abastece o Projeto de Mineração Carajás, no Pará, e os municípios da região.

Rio Araguaia em São Miguel do Araguaia (GO), 2021.

suprir a carência de água na região denominada Polígono das Secas, está sendo implementado pelo governo federal o controverso projeto de transposição do São Francisco (que será estudado de maneira sistematizada no volume do 7o ano). O projeto consiste no desvio das águas do rio por meio de canais artificiais visando ao abastecimento da população e à irrigação de áreas agrícolas.

Na seção #Fica a dica, indicamos o filme Espelho d’água: uma viagem no Rio São Francisco, com duração aproximada de duas horas. Se optar pela exibição do filme, preparar-se com antecedência e avisar aos professores de outros componentes, já que provavelmente avançará sobre o horário das aulas deles. Se julgar conveniente, convidá-los para assistir ao filme. Antes de iniciar a exibição, fazer uma contextualização para relacionar o filme aos conteúdos estudados nas páginas 168 a 171

Bacia do Amazonas

O rio principal da bacia do Amazonas nasce na cordilheira dos Andes, no Peru, e recebe várias denominações (Ucaiali, Marañón, Solimões) antes de ser chamado de Amazonas, quando ocorre o encontro com o Rio Negro, nas proximidades da cidade de Manaus (AM).

A bacia do Amazonas é a maior bacia hidrográfica do mundo, cobrindo cerca de 45% do território brasileiro e áreas de países vizinhos (Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela).

No Brasil, abrange cerca de 20 mil quilômetros navegáveis, o que torna seus rios importantes vias de circulação. Essa bacia concentra 81% da disponibilidade de águas superficiais do país e mais de 80% de sua área é coberta pela Floresta Amazônica. Além da navegação, destaca-se a geração de energia nas usinas hidrelétricas.

Bacia do São Francisco

O rio principal é o São Francisco, também chamado de “Velho Chico”. Nasce no sul de Minas Gerais, na Serra da Canastra, e atravessa todo o Sertão nordestino (BA, PE, SE e AL), constituindo importante fonte de água para a população e exercendo papel fundamental na economia de toda a Região Nordeste. O principal trecho navegável está entre Pirapora (MG) e Juazeiro (BA). Também apresenta alto aproveitamento hidrelétrico. Muitos afluentes do São Francisco são rios temporários.

1 Explique os principais usos das bacias hidrográficas no Brasil.

São utilizadas principalmente para a navegação, visando ao escoamento de mercadorias diversas, com destaque para produtos agrícolas, geração de energia elétrica para atividades econômicas e para a população e fornecimento de água para consumo.

FICA A DICA

Espelho d’água: uma viagem no Rio São Francisco (filme). Direção: Marcus Vinícius Cezar. Brasil, 2004. Nesse filme, uma jovem percorre o Rio São Francisco à procura do namorado desaparecido. Durante a busca, ela descobre um mundo repleto de histórias, lendas, milagres, superstições e crendices da população que vive nas margens do rio.

Sugerimos assistir ao filme previamente e anotar momentos de parada para comentários. Ao final da exibição, solicitar um relatório para os estudantes sobre passagens do filme, com destaque para histórias, lendas, milagres, superstições e crendices das pessoas que vivem em localidades às margens do Rio São Francisco.

Encaminhar a pesquisa sugerida na Atividade complementar. Auxiliar os estudantes na identificação das bacias hidrográficas que abrangem a

Unidade da Federação onde vivem. Isso pode ser feito por meio de pesquisas junto a órgãos públicos, pela internet ou em atlas geográficos que contenham mapas que representam as bacias hidrográficas no Brasil. Se optar por realizar essa atividade, o resultado dela pode ser utilizado para compor o portfólio (retomar a página 156 deste Manual) que foi sugerido aos estudantes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Bacia hidrográfica

Sugerimos um estudo mais aprofundado das características físicas e dos usos das águas da bacia hidrográfica onde a escola está situada. É possível realizar esse estudo em duas etapas.

1. Em um primeiro momento, identificar as grandes bacias que abrangem a Unidade da Federação onde a escola se encontra e suas principais características.

2. Depois, fazer um segundo recorte, identificando os principais cursos-d’água do município onde se localiza a escola e a que bacia pertencem. Orientar os estudantes a socializar as informações com todos da sala de aula.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO (ANA). [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/ana/pt-br. Acesso em: 6 abr. 2022. Indicamos o site da Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA), que traz muitas informações sobre as águas doces do Brasil.

Trecho do Rio Amazonas, em Parintins (AM), 2020.

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Gerais: 1 e 2

Ciências Humanas: 5 e 7

Geografia: 1, 2, 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, é trabalhado o uso das cores nos mapas. Escolhemos o mapa das regiões hidrográficas para exemplificar a aplicação de cores na diferenciação de porções do território. Promover a leitura coletiva do texto da página 170 e destacar a diferença entre os conceitos de bacia hidrográfica e região hidrográfica. Deixar claro que região hidrográfica não é sinônimo de bacia hidrográfica. Uma região hidrográfica pode ser formada por um conjunto de bacias e sub-bacias.

A seguir, orientar a leitura do mapa e identificar as regiões hidrográficas brasileiras. Chamar a atenção dos estudantes para o recurso utilizado com o objetivo de diferenciar as regiões hidrográficas.

Ressaltar o uso da variável visual cor para auxiliar na leitura de mapas e na compreensão dos elementos representados. Comentar que as cores transmitem diferentes sensações, como calor, frio, vivacidade e dinamismo. Nos mapas, elas podem ser utilizadas para representar fenômenos de intensidade variável, como as temperaturas, os índices de chuva, as altitudes e/ou profundidade etc. Também são utilizadas para diferenciar fenômenos, como as regiões hidrográficas, a divisão política de um território etc.

Observar que o uso das cores nos mapas, em alguns casos, segue convenções internacionais, adotadas em vários países. Não há cores melhores ou piores, mas aquelas que, no conjunto, fazem do mapa um instrumento inteligível de leitura e compreensão do fenômeno representado. A atividade possibilita o desenvol-

Regiões hidrográficas do Brasil

Região hidrográfica é uma região delimitada por órgãos do governo brasileiro para melhor administração dos recursos hídricos. Corresponde a uma bacia hidrográfica, a um conjunto de bacias ou, ainda, a sub-bacias próximas e com características semelhantes.

Algumas regiões hidrográficas têm os mesmos limites das bacias hidrográficas principais, recebendo os mesmos nomes. É o caso da região hidrográfica Amazônica e da região hidrográfica do São Francisco.

No mapa, estão representadas as regiões hidrográficas do Brasil e seus principais rios.

vimento de habilidades de pensamento computacional.

Encaminhar as atividades de 1 a 7. Organizar os estudantes em duplas e destinar um tempo para concluírem as atividades. Circular pela sala fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Ao final do tempo determinado, incentivar os estudantes a expor oralmente as respostas.

Na atividade 1, as regiões hidrográficas representadas no mapa são: Amazônica, Atlântico Sudeste, Parnaíba, Paraná, Atlântico Leste, To-

cantins-Araguaia, São Francisco, Uruguai, Paraguai, Atlântico Nordeste Oriental, Atlântico Nordeste Ocidental, Atlântico Sul.

Na atividade 6, as regiões hidrográficas formadas, em sua maior parte, por rios temporários são: Parnaíba (todo o estado do Piauí, trechos do Ceará e do Maranhão) e Atlântico Nordeste Oriental (quase todo o Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, partes dos estados de Pernambuco e Sergipe). Comentar que a maioria dos rios brasileiros é perene, isto é, eles nunca secam to-

As cores nos mapas

As cores nos mapas podem ser usadas com diferentes finalidades.

Nos mapas hipsométricos, por exemplo, as cores são usadas para diferenciar as faixas de altitude, transmitindo uma ideia de hierarquia entre as altitudes mais baixas e as mais elevadas.

Já nos mapas políticos, as cores diferenciam uma porção do território de outra, não sendo necessário transmitir uma ideia de hierarquia ou de ordenação, como ocorre em um mapa hipsométrico.

Muitas vezes, a escolha das cores relaciona-se com a característica do fenômeno representado. Para áreas com vegetação, por exemplo, é comum o uso da cor verde ou de tons de verde; para desertos, é adotada a cor amarela ou laranja, e assim por diante. Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 Que regiões hidrográficas estão representadas no mapa?

Orientar a leitura da legenda do mapa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Qual é a maior região hidrográfica do Brasil?

A região hidrográfica Amazônica é a maior do Brasil.

3 Ela corresponde a uma bacia ou a uma sub-bacia? Explique.

Ela corresponde à bacia do Amazonas. Não é uma sub-bacia, pois não é parte de outra bacia.

4 A Unidade da Federação onde você mora é abrangida por qual(is) região(ões) hidrográfica(s)?

5 Que outras Unidades da Federação são abrangidas por essa bacia?

Respostas de acordo com a UF onde o estudante vive.

6 Quais regiões hidrográficas são formadas, em sua maior parte, por rios temporários? Que estados essas regiões compreendem?

7 Qual é a finalidade do uso das cores no mapa das regiões hidrográficas?

Diferenciar uma região da outra.

8 Que cores foram utilizadas para representar as regiões hidrográficas:

a) do Parnaíba? Roxo.

b) do Atlântico Leste? Amarelo claro.

c) do São Francisco? Laranja.

d) do Atlântico Sudeste? Verde.

e) do Atlântico Nordeste Oriental? Vermelho.

f) do Atlântico Sul? Rosa.

g) do Uruguai? Bege.

4. Resposta de acordo com a Unidade da Federação onde o estudante vive. Por exemplo: AM – Bacia Amazônica; CE –Atlântico Nordeste Oriental e Parnaíba; GO – Tocantins-Araguaia e Paraná etc.

6. Auxiliar os estudantes na leitura do mapa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

9 Em seu entendimento, por que foi escolhida a cor azul para representar os rios que constituem as regiões hidrográficas?

Porque a cor azul lembra a água.

talmente. Apenas alguns rios do Sertão nordestino são intermitentes ou temporários, ou seja, secam totalmente durante o período das secas.

Nesta seção, em que se privilegia o trabalho com as cores do mapa, é importante verificar se os estudantes apresentam problemas de visão e não conseguem visualizar as cores satisfatoriamente. É possível que necessitem de assistência e de materiais especiais.

AMPLIANDO HORIZONTES Para o professor

• MARTINELLI, Marcello. Mapas, gráficos e redes: elabore você mesmo. São Paulo: Oficina de Textos, 2014.

A proposta básica desta obra volta-se para o ensino-aprendizagem de gráficos e mapas. De forma crítica, o leitor é conscientizado da necessidade de não considerar gráficos e mapas representações ingênuas ou ilustrações despretensiosas do texto. Ao contrário, a ideia é passar a entendê-los como meios capazes de revelar o conteúdo da informação que orientará o discurso científico, permitindo ao usuário uma reflexão clara e consciente sobre o assunto abordado.

• Este tópico atende à habilidade EF06GE10, com foco em explicar diferentes formas de uso e de apropriação dos recursos hídricos (águas subterrâneas), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes lugares.

• Contempla também a habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza por meio dos usos das águas subterrâneas.

• Atende, ainda, à habilidade EF06GE12, com ênfase em identificar o uso das águas subterrâneas no Brasil e no mundo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O assunto em destaque nesta dupla de páginas possibilita o trabalho com o tema transversal contemporâneo Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para introduzir o tema, encaminhar a leitura compartilhada do texto da página 172 e destacar as características, os principais usos e a importância das águas subterrâneas. A seguir, comentar que os maiores aquíferos estão, geralmente, em áreas onde predominam rochas sedimentares, que são mais porosas, favorecendo a absorção de água. Já em áreas onde predominam as rochas cristalinas, como grande parte da Região Nordeste do Brasil, o potencial dos aquíferos é bastante reduzido.

Ao fazer a leitura do mapa

“América do Sul: aquíferos Guarani e Saga”, destacar que grande parte das áreas cobertas por esses aquíferos está em território brasileiro, que é um dos mais ricos do mundo no que se refere a reservas subterrâneas. Se for possível, aprofundar o estudo sobre os aquíferos acessando os links sugeridos na seção Ampliando horizontes

Encaminhar a atividade 1, para a qual espera-se que os es-

Águas subterrâneas

Você aprendeu que parte da água das chuvas se infiltra no solo e forma reservatórios. Além do uso pelos seres humanos, as águas subterrâneas têm grande importância no ciclo da água, pois alimentam rios e lagos.

Os reservatórios subterrâneos de água doce podem ser de dois tipos, de acordo com a profundidade:

• lençóis freáticos: encontram-se em pequena profundidade e fornecem água principalmente para poços caseiros. Como estão mais próximos da superfície, ficam mais sujeitos à contaminação;

• aquíferos: estão localizados em profundidades maiores, sendo necessário o uso de equipamentos para a extração das águas. São utilizados pelas indústrias ou para o abastecimento das cidades.

Considerando que os aquíferos ultrapassam os limites dos territórios dos países, são necessários acordos internacionais para a exploração deles. No mundo, existem oito grandes aquíferos, e dois deles estão no território brasileiro: o Sistema Aquífero Guarani e o Sistema Aquífero Grande Amazônia (Saga).

Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 37.

1 Em seu entendimento, a presença de dois grandes aquíferos no subsolo brasileiro permite que eles sejam explorados de maneira indiscriminada? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

tudantes indiquem que, apesar da abundância das reservas subterrâneas que se encontram em território brasileiro, não podemos utilizá-las de forma irracional e indiscriminada. Se julgar pertinente, conversar sobre a existência de poços clandestinos, que levam à exploração descontrolada de água subterrânea, bem como abordar a presença e os usos das águas subterrâneas no município em que a escola está situada.

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Na página 173, comentar, com base no

exemplo de Jacarta, que a extração das águas subterrâneas feita de forma inadequada e sem preocupação ambiental pode acarretar várias consequências, como secar fontes e nascentes, diminuir a vazão de rios, provocar afundamento do solo etc. As águas superficiais e subterrâneas integram o ciclo hidrológico, e, quando alguma parte desse ciclo está em desequilíbrio, toda a cadeia é alterada. O ideal é usar as fontes de água com planejamento, evitando a degradação e a

América do Sul: aquíferos Guarani e Saga

O aproveitamento das águas subterrâneas é uma prática antiga de muitas sociedades. Calcula-se que essas águas são usadas para atender às necessidades de aproximadamente metade da população mundial.

Em alguns lugares do mundo, o uso intensivo e sem controle das águas subterrâneas está promovendo o afundamento dos solos, como em Jacarta (Indonésia), na Cidade do México (México), em Bangcoc (Tailândia), em Xangai (China) e em Nova Orleans (Estados Unidos).

O problema do afundamento é mais grave em cidades litorâneas. Além de estarem mais sujeitas às inundações em razão do aumento do nível do mar, elas apresentam solos argilosos ou arenosos, cuja estabilidade depende da umidade.

Indonésia: localização de Jacarta

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• GRANDELLE, Renato. Extração de águas subterrâneas provoca afundamento de grandes cidades costeiras. O Globo, Rio de Janeiro, 30 abr. 2014. Disponível em: https://oglobo.globo.com/ saude/ciencia/extracao-deaguas-subterraneas-provocaafundamento-de-grandescidades-costeiras-12339070# ixzz5Cq9KRBWT. Acesso em: 7 abr. 2022.

• MARTINS, Elisa. Cidade do México afunda sete centímetros por ano. O Globo, Rio de Janeiro, 11 nov. 2012. Disponível em: https://oglobo. globo.com/saude/ciencia/ cidade-do-mexico-afundasete-centimetros-por-a no-6715427. Acesso em: 7 abr. 2022.

Dois textos sobre o afundamento de cidades em decorrência da superexploração dos aquíferos.

• MARQUES, Luiz. Aquíferos, o declínio invisível. Jornal da Unicamp, Campinas, 29 maio 2017. Disponível em: https:// www.unicamp.br/unicamp/ju/ artigos/luiz-marques/aquiferos -o-declinio-invisivel. Acesso em: 7 abr. 2022.

Texto que traz informações sobre a redução do volume de água nos aquíferos.

Com cerca de 40% da cidade abaixo do nível do mar, em Jacarta (Indonésia), é comum haver inundações e as águas dos rios não correrem para o mar. Foto de 2020.

• INVESTIGAR LUGARES

No lugar onde você vive é comum o uso de poços para coleta de água subterrânea? Você conhece algum poço para captação de água? Onde? Comente com o professor e os colegas.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

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diminuição da oferta de água potável e apropriada para uso humano.

Antes de comentar com os estudantes os questionamentos feitos no boxe Investigar lugares, solicitar a eles que conversem com familiares sobre o uso da água de poço, se existe ou já existiu poço na moradia da família, se a água é potável, quais os usos da água proveniente dele etc. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio, como foi orientado na

página 156 deste Manual. A atividade proposta possibilita a aplicação de práticas de pesquisa, tais como: entrevista, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

• OS 8 MAIORES aquíferos do mundo. Juntos pela água. São Paulo, [2015]. Disponível em: https://www.juntospelaagua. com.br/2015/08/21/os-8maiores-aquiferos-do-mundo/. Acesso em: 7 abr. 2022.

Nesse texto, há informações sobre os oito maiores aquíferos do mundo.

• ALISSON, Elton. Amazônia tem “oceano subterrâneo”. Agência Fapesp, São Paulo, 5 ago. 2014. Disponível em: https:// agencia.fapesp.br/amazoniatem-oceano-subterraneo/19541/. Acesso em: 7 abr. 2022.

O texto traz informações sobre o Sistema Aquífero Grande Amazônia (Saga).

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 51.

CREATIVA ImAGES/ShuTTERSTOCk.COm

• A habilidade EF06GE11 é explorada com foco em analisar interações dos seres humanos com a natureza por meio da disponibilidade de água doce no mundo.

• A habilidade EF06GE12 é desenvolvida com ênfase na identificação do consumo e do uso dos recursos hídricos no Brasil e no mundo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar a aula com a leitura da ilustração que destaca os principais usos da água no Brasil. Auxiliar os estudantes a identificar esses usos. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 2, auxiliar os estudantes a identificar os principais usos da água no município onde vivem. As respostas dependerão das características de cada município.

Destacar que, assim como acontece no Brasil, no mundo também há a predominância do uso da água doce superficial e subterrânea na agricultura e na indústria. Nesse contexto, desenvolver a questão da irrigação. Falar sobre técnicas que promovem desperdício e sobre a economia de água aplicadas em diversos contextos. Ressaltar que, muitas vezes, a opção por uma técnica ou outra tem relação com os custos. Atualmente, há irrigação com sensores que liberam água de acordo com a necessidade do solo. No entanto, como se trata de um sistema de instalação caro, muitos produtores não podem empregá-lo.

Depois de identificar os principais usos da água no Brasil, comparar a disponibilidade desse recurso natural entre países e regiões do mundo, percebendo a desigualdade no acesso. Essa abordagem permite um trabalho com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para Educação

2 USOS DA ÁGUA

Analise, na ilustração, os principais usos que se faz da água doce no Brasil.

Usos da água no Brasil

geração de energia

termelétricas: 0,3%

evaporação líquida nos reservatórios

abastecimento

urbano: 8,8%

turismo e lazer lançamentos de afluente

indústria: 9,5%

navegação poço

pesca e agricultura

irrigação: 67,2%

abastecimento

animal: 11,1%

abastecimento

rural: 2,4%

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorio-conjuntura-ana-2021.webflow.io. Acesso em: 4 jan. 2022.

Além dos números percentuais apresentados, a evaporação líquida dos reservatórios corresponde a 31%.

1 Em seu caderno, escreva quatro atividades ou usos que mais consomem água no Brasil, em ordem decrescente de consumo

Irrigação, abastecimento humano urbano, indústria e abastecimento animal.

2 Dos usos representados na ilustração, quais são predominantes no município onde você mora? Liste-os em seu caderno.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

No Brasil e no mundo, as atividades econômicas que mais consomem água são a agropecuária e a indústria

para o Consumo, possibilitando aos estudantes refletirem sobre a importância da água e do consumo consciente. Se julgar pertinente, encaminhar a Atividade complementar

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Ao iniciar a exploração do tema, destacar o aumento do consumo de água e as disparidades entre a demanda e sua distribuição nas diversas regiões do planeta. Comentar que os países mais ricos e industrializados, por exemplo, têm uma proporção muito maior de uso de água em

indústrias do que os menos desenvolvidos, onde a agricultura responde por mais de 90% das retiradas de água doce. Algumas regiões apresentam mais recursos hídricos que outras, que vivem em situação de escassez.

Ao encaminhar a leitura do mapa, explicar aos estudantes que 1 metro cúbico de água equivale a 1 000 litros.

Na atividade 3, item b, os estudantes poderão citar: Argélia, Líbia, Egito, Sudão, Israel, Jordânia, entre outros.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

A irrigação de áreas agrícolas é a atividade humana com maior consumo de água, cujo volume envolve muitas variáveis, como o tipo de produto cultivado, as características do clima e do solo e as técnicas aplicadas.

Até o século XIX, o consumo mundial de água subiu lentamente. A partir da década de 1950, porém, ele acelerou. Os principais fatores que explicam esse fenômeno são o aumento da população mundial, bem como o crescimento das cidades, da produção industrial e da agropecuária.

De acordo com a projeção da Organização das Nações Unidas (ONU), a demanda mundial por água potável vai crescer 55% até o ano de 2050. A situação é preocupante, pois, no ano de 2018, cerca de 850 milhões de pessoas já não tinham acesso à água potável próximo de suas moradias.

Além da desigualdade no acesso, há grandes diferenças no consumo e na distribuição de água ao redor do planeta. Há países com muita disponibilidade desse recurso, enquanto outros têm pouca disponibilidade, ou seja, há escassez de água. Analise o mapa.

3. b) Os estudantes deverão escolher os países conforme as cores e as legendas apresentadas no mapa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Mundo: disponibilidade de água doce – 2018

Fonte: FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE UNITED NATIONS. Progress on level of water stress. Global status and acceleration needs for SDG Indicator 6.4.2, 2021. Roma: UN, 2021. p. 21. Disponível em: http://www.fao.org/3/cb6241en/cb6241en.pdf. Acesso em: 6 jan. 2022.

3 Consulte o planisfério da página 252 e, em seu caderno, faça o que se pede.

a) Indique em qual continente está situada a maioria dos países com escassez crítica de água. Continente asiático.

b) Cite os nomes de três países que apresentam escassez crítica de água.

c) Qual é a situação do Brasil em relação à disponibilidade de água? De onde você retirou essa informação?

O Brasil não apresenta escassez desse recurso. A informação foi retirada da legenda do mapa

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Essa atividade pode ser trabalhada em conjunto com os componentes curriculares Ciências e Matemática. Também permite a abordagem de temas contemporâneos transversais de Educação Ambiental, Educação para o Consumo e Educação Financeira

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• SILVA, Joana. Novos sensores evitam desperdício de água na agricultura e jardinagem. Embrapa, Brasília, DF, 27 abr. 2015. Disponível em: https:// www.embrapa.br/busca-denoticias/-/noticia/2765972/novossensores-evitam-desperdiciode-agua-na-agricultura-ejardinagem#:~:text=Novos% 20 sensores%20evitam%20 desperd%C3%ADcio% 20de%20%C3%A1gua%20 na%20agricultura% 20e%20jardinagem,Compartilhar&text=A% 20Embrapa%20Instrumenta %C3%A7%C3%A3o%20 (S%C3%A3o%20Carlos ,excesso%20e%20falta% 20de%20%C3%A1gua. Acesso em: 7 abr. 2022.

Para o professor

• CAMARGO, Débora Costa. Manejo da irrigação: como, quando e quanto irrigar? Fortaleza: INOVAGRI/IFCE, 2016. Disponível em: https://capacitacao.ead.unesp.br/images/stories/ MOOCS/ManejoIrrigacao-comoIrrigar/materiais/Manejo_ da_Irrigacao_como_quando_e_ quanto_irrigar__Apostila.pdf. Acesso em: 7 abr. 2022. Textos que versam sobre o manejo e as técnicas de irrigação.

Analisando o consumo de água

Para trabalhar o uso sustentável da água, pedir aos estudantes que tragam para a sala de aula uma fatura de consumo de água da moradia. Caso eles não tenham a fatura de consumo, por ela ser cobrada em conjunto com outras contas, como a do condomínio, separe-os em grupos, para que possam analisar em conjunto as informações de uma conta de água.

Na sequência, em uma roda de conversa, incentivar os estudantes a refletir sobre possíveis atitudes que podem diminuir o consumo de água em suas moradias, e que busquem adotá-las em parceria com os familiares.

No mês seguinte, pedir aos estudantes que verifiquem na fatura se a família conseguiu alcançar uma redução no consumo de água, e que vantagens essa redução traz para o meio ambiente e para as finanças familiares.

• Os conteúdos destas páginas atendem à habilidade EF06GE02, com foco em analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade (sociedades urbano-industriais).

• Atende-se também à habilidade EF06GE06, com ênfase em identificar, por meio da leitura do texto e das imagens, transformações nas paisagens provocadas pelo trabalho humano (indústria).

• É contemplada, ainda, a habilidade EF06GE11, com foco em analisar interações dos seres humanos com a natureza por meio do uso da água na indústria.

• A habilidade EF06GE12 é desenvolvida com ênfase na identificação do consumo e do uso dos recursos hídricos no Brasil e no mundo (usos na indústria), enfatizando as transformações nos ambientes.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para abordar a relação entre o consumo e a preservação dos recursos hídricos, partimos do exemplo da fabricação do jeans e seus impactos ambientais. Essa abordagem permite o trabalho com temas contemporâneos transversais de Educação Ambiental e Educação para o Consumo

A análise do consumo e da preservação das águas passa pelo entendimento do que é consumo direto e do conceito de água virtual, ou consumo indireto, que pode ser definida como a água utilizada na produção de bens e que não aparece na contabilidade dos produtos.

Os estudantes devem entender que o consumo de água também está relacionado ao consumo dessa água virtual, e que, por isso, é necessário adotar medidas relacionadas ao consumo consciente.

Explorar o exemplo da região

Usos da água na indústria

A água é utilizada como matéria-prima nas indústrias de alimentos, produtos farmacêuticos, cosméticos, bebidas, papel, madeira, metal etc. Também é utilizada para refrigeração, como na metalurgia, ou para lavagem nas áreas de produção têxtil, nos abatedouros etc. As indústrias são responsáveis por cerca de 20% do consumo mundial de água. Analise a imagem a seguir.

É provável que a maioria dos estudantes responda que o preço de uma calça jeans é maior que o da melancia. 176 D2-GEO-F2-2106-V6-U6-156-185-LA-G24_AV7.indd

1 Em seu entendimento, que fator poderia explicar o desequilíbrio entre os dois lados da balança?

Além da diferença entre o preço dos produtos, há outra explicação para o desequilíbrio da balança. Vamos pensar na quantidade de água usada para produzir uma melancia e uma calça jeans

Para cultivar melancia, é necessário semear e irrigar o solo. Também podem ser usados fertilizantes e agrotóxicos. No caso da calça jeans, há mais etapas e produtos envolvidos em sua confecção, como o plantio e o beneficiamento do algodão, e as lavagens do tecido, feitas com grande quantidade de água.

O que explica o desequilíbrio entre o cultivo da melancia e a produção da calça é, portanto, a “água virtual”, ou seja, toda água utilizada direta ou indiretamente na produção. Para a produção de uma melancia de 8 kg são necessários 600 litros de água; já para a produção de uma calça jeans são utilizados cerca de 11 mil litros.

do delta do Rio Zhu Jiang, na China, uma das regiões mais industrializadas do mundo, para mostrar como a produção industrial, sem preocupações com o ambiente, pode ser altamente poluidora. Atualmente, muitos países contam com leis ambientais que proíbem as indústrias de poluir o ambiente ou que regulamentam as atividades industriais para reduzir impactos e danos ambientais. A China, no entanto, endureceu suas leis ambientais apenas nos últimos anos, por causa

dos alarmantes índices de poluição no país.

Encaminhar a atividade da página 177. A reflexão pode ocorrer na forma de um pequeno texto no caderno ou por meio de anotações, que os estudantes podem utilizar em uma roda de conversa. É importante conversar com eles sobre o assunto antes da realização da atividade, para que relacionem as atitudes dos diversos atores envolvidos no ciclo produtivo. Essa é uma discussão complexa, porque o que mais pesa na

Além da grande quantidade de água usada na produção de uma calça jeans, as indústrias, em muitos casos, lançam a água contaminada por produtos químicos diretamente nos rios e córregos, poluindo-os. Isso ocorre, por exemplo, no delta do Rio Zhu Jiang (Rio das Pérolas), região chinesa que é uma das mais industrializada e urbanizada do mundo e conhecida como a maior produtora mundial de jeans

FICA A DICA

Estou me guardando para quando o carnaval chegar (documentário).

Água usada em fábrica de jeans, na região do delta do Rio Zhu Jiang, China, 2010.

Produção: João Vieira Jr.; Nara Aragão. Brasil, 2019. On-line (85min38s).

Documentário sobre a vida das pessoas em Toritama (PE), cidade que é a maior produtora de calça jeans no Brasil.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• PONTES, Nádia. Água do Brasil. DW. [S l.], 4 ago. 2009. Disponível em: https://www.dw. com/pt-br/brasil-%C3%A9-o-maior-exportador-de-%C3% A1gua-virtual-para-a-alemanha/ a-4539260. Acesso em: 7 abr. 2022.

Texto sobre um estudo do World Wide Fund for Nature (WWF) sobre o consumo de água no Brasil e de água virtual na Alemanha. Para o estudante

• CHIANCA, Leonardo; SALEM, Sonia. Água. São Paulo: Ática, 2006.

O livro discute um tema que vem ganhando espaço dentro e fora da escola, dada a importância de questões como o consumo, a distribuição e o desperdício de água em todo o planeta.

Concentração industrial e populacional Limite aproximado do delta do Rio

Jiang

Elaborado com base em: SOM. Lessons from the world’s largest megacity. Medium. Nova York, 27 out. 2016. Disponível em: https://medium.com/@SOM/lessons-fromthe-worldslargest-megacity-9d36d66eb4f9. Acesso em: 6 jan. 2022.

1 Em seu entendimento, o que os consumidores e os estabelecimentos comerciais poderiam fazer contra a poluição das águas provocada por indústrias? Escreva um texto sobre isso em seu caderno. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

decisão de compra da maior parte das pessoas é o preço do produto, além da disponibilidade. Portanto, não se deve discutir o assunto de forma a “culpabilizar” consumidores, mas sim analisar todo o contexto, que também envolve o acesso à informação. Dessa forma, os estudantes poderão concluir, por exemplo, que a responsabilidade sobre problemas desse tipo é dos órgãos

que fiscalizam empresas, que deveriam tratar as águas usadas nos processos de produção antes de lançá-las em córregos, rios e mares. Eles poderão afirmar, ainda, que estabelecimentos comerciais e consumidores também têm responsabilidade e que deveriam se informar sobre a origem e os processos de fabricação dos produtos antes de negociá-los e consumi-los.

China: delta do Rio Zhu Jiang

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

LU GUANG/GREENPEACE

• Atende-se à habilidade EF06GE01, com foco em comparar modificações das paisagens nos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• A habilidade EF06GE02 é contemplada com ênfase em analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• Também a habilidade EF06GE06 é atendida, com foco em identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano (degradação e recuperação de rios).

• A habilidade EF06GE11 é desenvolvida por meio da análise de distintas interações dos seres humanos com a natureza (ações humanas que podem levar à degradação e/ou à recuperação e preservação/conservação dos cursos-d’água).

• Atende-se, também, à habilidade EF06GE12, com ênfase na identificação do consumo e do uso dos recursos hídricos no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A abordagem do tema indicado na seção Pensar e agir possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para iniciar o trabalho, selecionar previamente fotografias de rios poluídos por diferentes causas: uma fábrica despejando resíduos industriais na água, casas despejando esgoto em um córrego ou resíduos sobre a água de um rio, por exemplo. Apresentar as fotografias aos estudantes. A ideia é que eles conversem sobre as formas de poluição apresentadas, os impactos que a poluição gera

Degradação e preservação das águas

Em todo o planeta, há inúmeros rios e trechos de oceanos poluídos pelo despejo de esgoto doméstico e de águas lançadas pelas indústrias sem tratamento adequado, além de agrotóxicos, fertilizantes e outros resíduos poluentes.

A crescente e intensa degradação das águas em muitos países vem despertando a atenção de diferentes grupos (governos, indústrias, setor agrícola, cidadãos etc.) para a necessidade urgente de se colocar em prática ações para a preservação desse recurso natural.

Uma dessas ações é a despoluição dos rios. Um exemplo disso é a recuperação de águas nas Filipinas, país localizado na Ásia. Com uma técnica relativamente simples e barata, o canal Paco, situado em uma comunidade de Manila (Filipinas), foi despoluído, modificando, com isso, a paisagem local e melhorando as condições de vida dos moradores. Foram construídos jardins flutuantes, com plantas aquáticas capazes de filtrar a água.

e como poderiam ser evitadas tais práticas. Comentar que a degradação dos rios está associada a essas práticas negativas.

Aproveitar o exemplo do canal Paco, nas Filipinas, para mostrar que os seres humanos, ao mesmo tempo que provocam a degradação ambiental, podem encontrar soluções para amenizar os problemas. Destacar que, além de projetos de recuperação, há necessidade de promover a conscientização da população para evitar

problemas como a poluição e a degradação dos rios e de outros ambientes. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar Comentar que os usos da água pela agricultura, de forma não planejada e sem considerar as consequências ambientais, também podem alterar o ciclo hidrológico, quando canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios e mares. Exemplo de uma situação

Canal Paco, em Manila, Filipinas. Foto 1 de 1990 e foto 2 de 2012.

BIOMATRIX WATER, FORRES, ESCÓCIA

BIOMATRIX WATER, FORRES, ESCÓCIA

Outro problema que ocorre em rios e mares de várias regiões do mundo é a diminuição da vazão em razão da superexploração de suas águas. Analise o que aconteceu com o Mar de Aral, na Ásia.

mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

O estado dos rios brasileiros

A sequência de imagens mostra a redução do Mar de Aral, que é verificada desde os anos 1960. O espaço antes ocupado pelo mar está se tornando um grande deserto. O fenômeno relaciona-se, entre outros fatores, à implementação de projetos de irrigação que desviaram para as áreas agrícolas as águas dos rios que desaguavam nesse mar.

1 Em seu caderno, escreva um título para a sequência de imagens apresentada.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Em grupo, você e os colegas devem fazer uma pesquisa sobre a recuperação de rios em outros lugares do mundo.

• Procurem quais ações foram colocadas em prática para recuperá-los e os impactos positivos sobre a qualidade de vida das populações locais e a biodiversidade.

• Providenciem imagens que mostrem o “antes” e o “depois” da recuperação.

• Registrem os resultados da pesquisa em uma apresentação digital ou elaborem um cartaz para expor na sala de aula, com os outros grupos.

Auxiliar os estudantes na busca por informações, começando pela identificação dos rios degradados. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA

Água: pacto azul. Maude Barlow. São Paulo: M. Books, 2009. O livro trata de uma crise ambiental que, em conjunto com o aquecimento global, apresenta uma das ameaças mais graves à nossa sobrevivência. A autora tem estado à frente da política internacional da água e, nessa obra, discute a situação da água no mundo.

Promover uma atividade de pesquisa sobre o estado dos recursos hídricos no Brasil e, sobretudo, na Unidade da Federação em que a escola está situada. Com os dados em mãos, pedir aos estudantes que formulem possíveis soluções para a despoluição de praias e rios e pesquisem projetos nesse sentido. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio, conforme orientações da página 156 deste Manual.

TEXTO COMPLEMENTAR

O trecho selecionado indica algumas ações individuais para evitar a poluição das águas.

O que você pode fazer?

[...]

• Descarte seu lixo de maneira correta [...];

• Diminua seu lixo;

• Compostagem doméstica: como fazer e benefícios;

• Tenha preferência por alimentos orgânicos;

• Caso tenha horta ou plantação, tente não utilizar fertilizantes industriais e diminua o uso de pesticidas. [...];

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grave é o que ocorreu com o Mar de Aral, na Ásia. Orientar a observação da sequência de imagens que mostra que o mar está “secando”.

Na atividade 1, vários títulos podem ser dados, como: “A redução do Mar de Aral”; “O Mar de Aral está morrendo”; “Consequências de ações humanas no Mar de Aral” etc.

Na atividade 2, se julgar adequado, organizar os grupos de maneira que cada um deles pesquise sobre o processo de recuperação de um rio

diferente, como: o Rio Sena, em Paris (França); o Rio Tâmisa, em Londres (Reino Unido); o Rio Tejo, em Lisboa (Portugal); o Rio Han, em Seul (Coreia do Sul); entre outros. Sugerir que pesquisem informações em órgãos governamentais, fontes bibliográficas, materiais de imprensa e internet. A atividade possibilita desenvolver práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para

• Não jogue remédios, cigarros, camisinhas, fraldas, absorventes ou qualquer outro lixo que contenha substâncias nocivas na privada;

• Não jogue tintas, solventes, óleos e outros produtos que contenham químicos diretamente no ralo;

• Pratique o consumo consciente de água. Evite desperdícios!

POLUIÇÃO da água: tipos, causas e consequências. eCycle. São Paulo, 2015. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/ poluicao-da-agua/. Acesso em: 7 abr. 2022.

• Os conteúdos destas páginas atendem à habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza (tratamento e distribuição de água).

• A habilidade EF06GE12 também é contemplada, com ênfase na identificação do consumo e do uso dos recursos hídricos no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de explorar o infográfico sobre o sistema de distribuição e tratamento de água, explicar aos estudantes que a água está em constante circulação, e que, por isso, é necessário que ela passe por processos de tratamento para que possamos consumi-la e para que, depois de utilizada nas indústrias, na agricultura e em nossas casas, retorne limpa para os rios, realimentando o ciclo.

Explorar o infográfico perguntando aos estudantes: todas as moradias nas cidades brasileiras são atendidas por uma rede de água encanada? Toda água usada nas cidades é coletada por uma rede de esgoto e, depois, tratada em estações, como a representada na ilustração?

A seguir, comentar que cerca de 70% dos municípios brasileiros não têm estação de tratamento de esgoto. Nesse sentido, propor um estudo sobre as doenças de veiculação hídrica, chamando a atenção dos estudantes para a importância do tratamento da água.

Aproveitar o conteúdo estudado e as atividades de pesquisa sobre o lugar onde o estudante vive para aprofundar a temática da degradação e da conservação dos recursos hídricos. Sugerimos um trabalho de campo em estações de tratamento e/ou abastecimento de água do município onde está localizada a escola ou

3 TRATAMENTO E DISTRIBUIÇÃO DA ÁGUA

Analise o infográfico.

Abastecimento de água

1. Orientar os estudantes a observar atentamente a ilustração e incentivá-los a apresentar hipóteses com base em seus conhecimentos prévios. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

A garantia do abastecimento da população depende da infraestrutura existente e da quantidade de água disponível nos mananciais.

Manancial superficial: 58% das cidades são abastecidas principalmente por rios, lagos ou reservatórios artificiais.

Água vira esgoto: a água utilizada no abastecimento das cidades retorna ao meio ambiente na forma de esgoto.

Manancial subterrâneo: 42% das cidades são abastecidas principalmente por poços.

Mais de 40 milhões de habitantes em 524 municípios pedem discussões com órgãos do governo e empresas para solucionar o problema do esgotamento sanitário que causa impactos ao ambiente e à saúde da população.

Esgoto bruto: cerca de 45% do esgoto gerado nas cidades não recebe tratamento.

Autodepuração: nome dado ao processo natural de recuperação dos corpos-d’água após receberem lançamentos de resíduos.

Esgoto tratado: cerca de 43% do esgoto gerado nas cidades é coletado e tratado nas estações de tratamento de esgoto (ETE) e outros 12% são encaminhados para fossas sépticas.

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorioconjuntura-ana-2021.webflow.io. Acesso em: 4 fev. 2022.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Ministério da Educação. Ministério do Meio Ambiente. Manual de educação para o consumo sustentável. 2. ed. Brasília, DF: Consumers International, 2005. Disponível em: https://idec.org.br/publicacao/manual-de-educacao-para-o-consumo-sustentavel-2a-ed-2005. Acesso em: 4 fev. 2022.

1 Em seu entendimento, o caminho percorrido pela água é o mesmo em todos os lugares do Brasil? Explique em seu caderno.

180

de algum município próximo. Verificar procedimentos para realizar esta atividade no item Estudo do meio e trabalho de campo, nas Orientações gerais deste Manual. Encaminhar as atividades 1 e 2.

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Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam negativamente, já que cada bacia hidrográfica apresenta características físicas próprias e usos diversos.

Na atividade 2, levantar as hipóteses dos es-

tudantes sobre o assunto. Eles poderão dizer que o esgoto pode ficar a céu aberto ou ser despejado diretamente em córregos próximos às moradias, poluindo-os. Ao ter contato com essas águas contaminadas, a população pode contrair muitas doenças.

No boxe Investigar lugares, sugerir que a pesquisa seja realizada junto a órgãos governamentais, fontes bibliográficas, materiais de imprensa e internet. O resultado dessa atividade

LUIS RUBIO

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

2. No Brasil, 27% da população não tem esgoto coletado e tratado. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Grande parte das moradias brasileiras tem água encanada e tratada. No entanto, a maioria dos municípios não apresenta estações de tratamento de esgoto (ETE). Apenas 43% da população conta com esse serviço no Brasil. Analise o infográfico.

No Brasil, para cada 100 pessoas, o esgoto é...

coletado e tratado para 43 pessoas

*solução individual para 12 pessoas

coletado e não tratado para 18 pessoas

não coletado e não tratado para 27 pessoas

* Essas pessoas utilizam o sistema de fossa séptica, que é uma cavidade subterrânea feita de cimento onde o esgoto é armazenado. Esse sistema é comum em áreas rurais.

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno 2021. Brasília, DF, 14 dez. 2021. Disponível em: https://relatorio-conjuntura-ana-2021.webflow.io.

Acesso em: 7 jan. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• ESTAÇÃO de Tratamento de Esgoto da Sabesp. 2013. Vídeo (9min19s). Publicado pelo canal Alfonso Paiva. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=OwTZCoRR0LI. Acesso em: 7 abr. 2022.

• SABESP – Tratamento de Água. 2008. Vídeo (9min7s). Publicado pelo canal Sabesp. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=P2ShcHsEGts. Acesso em: 7 abr. 2022.

Os dois vídeos mostram como é o processo de tratamento de água e de esgoto.

Leito do córrego Paciência, em São Paulo (SP), 2021.

2 Qual é o percentual da população brasileira que não tem esgoto coletado e tratado? Em seu entendimento, que consequências a deficiência nesse serviço traz para o ambiente e para a saúde das pessoas? Responda em seu caderno.

• INVESTIGAR LUGARES

FICA A DICA

A luta pelo básico: saneamento salvando vidas (documentário).

Publicado por: Instituto Trata Brasil. Vídeo (15min29s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v= 6J9g0SLYUQM. Acesso em: 4 fev. 2022.

O documentário traz depoimentos de pessoas que passaram a ter acesso à água potável e à coleta de esgoto nas comunidades onde viviam. Entre os resultados positivos, os casos de doenças diminuíram, melhorando a perspectiva de vida da população.

Procure descobrir qual é a situação de sua escola em relação à coleta e ao tratamento de esgoto, levando em consideração as condições apresentadas no infográfico. Anote as informações em seu caderno. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a consultar a equipe de gestão da escola para obter as informações.

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pode ser utilizado para compor o portfólio, conforme orientado na página 156 deste Manual. A atividade possibilita desenvolver práticas de pesquisa, tais como: revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

• ANA MARIA. Dica de sustentabilidade – O que fazer com o óleo de cozinha usado? Agência Envolverde Jornalismo, São Paulo, 3 abr. 2013. Disponível em: https: //envolverde.com.br/dica-desustentabilidade-o-que-fazer -com-oleo-de-cozinha-usado/. Acesso em: 7 abr. 2022. Reportagem com dicas de como descartar corretamente o óleo de cozinha, para minimizar os impactos negativos causados ao planeta.

10/06/2022 10:57

• A habilidade EF06GE04 está contemplada nas atividades, com foco na descrição do ciclo da água e no reconhecimento dos principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e sua localização no modelado da superfície terrestre.

• A habilidade EF06GE06 também é contemplada, com ênfase em identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano por meio do consumo, do uso e da degradação dos recursos hídricos.

• As atividades atendem também à habilidade EF06GE10, ao explicar as diferentes formas de uso e de apropriação dos recursos hídricos, bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

• A habilidade EF06GE11 é desenvolvida com foco na análise das distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais (recursos hídricos).

• Já a habilidade EF06GE12 é trabalhada com foco em identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de iniciar as atividades desta seção, pedir aos estudantes que finalizem e levem para a sala de aula o portfólio de atividades organizado ao longo da Unidade, como indicado na página 156 deste Manual. Eles podem mostrar o resultado aos colegas e ver como cada um montou seu portfólio. Depois, recolher todos os trabalhos para avaliar a realização das atividades pelos estudantes, tendo em vista as orientações que receberam no início da produção.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Yuri Gagarin (1934-1968), astronauta soviético, foi o primeiro ser humano que viu nosso planeta do espaço, em 1961. Quando ele orbitava a uma altitude de 300 quilômetros da superfície terrestre, disse: “A Terra é azul”. De acordo com o seu entendimento, por que Gagarin fez essa afirmação?

2 Copie e complete o texto com as palavras do quadro.

Cerca de 70% da é coberta por . Os 30% restantes correspondem aos continentes e às ilhas. De toda a água existente no planeta, apenas uma pequena parcela corresponde às e está disponível para imediato. A maior parte, quase a totalidade, corresponde às águas

3 Anote no caderno onde podemos encontrar na superfície terrestre:

a) água em estado sólido;

b) água em estado líquido;

c) água em estado gasoso.

4 O que é o ciclo hidrológico ou ciclo da água?

5 Retome a imagem da página 162 e responda às questões.

a) Que oceano separa a América da África?

b) Que oceanos banham a Ásia?

c) Que mar separa a África da Europa? E a África da Ásia?

d) Que oceano banha o litoral do Brasil?

6 Escreva um texto sobre a importância econômica e ambiental dos oceanos, indicando práticas que contribuem para a degradação deles.

7 Sobre o Rio Amazonas, responda às questões a seguir.

a) Onde está localizada sua nascente?

b) Que nome recebe ao entrar no Brasil?

c) Onde passa a se chamar Rio Amazonas?

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 6. Para a realização das atividades desta seção, sugerimos organizar os estudantes em grupos. Estipular um tempo para eles responderem às atividades. Acompanhar, fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar que exponham as respostas oralmente.

1. Porque a maior parte da superfície terrestre

(cerca de 70%) é coberta por água, destacando-se o azul da cor das águas dos mares e oceanos.

Objetivo: • Identificar e analisar a distribuição dos recursos hídricos no planeta.

2. Cerca de 70% da superfície terrestre é coberta por água. Os 30% restantes correspondem aos continentes e às ilhas. De toda a água existente no planeta, apenas uma pequena parcela corresponde às águas doces e está

águas doces – consumo – água – superfície terrestre – salgadas

8 Copie a alternativa que contém os estados atravessados pelo Rio São Francisco.

• São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco e Paraíba.

• Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Alagoas.

• Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Alagoas e Sergipe.

9 Descreva as diferenças entre bacia hidrográfica e região hidrográfica.

10 Analise a representação da bacia hidrográfica a seguir e indique os elementos que a compõem, determinados pelos números de 1 a 5.

Elementos de uma bacia hidrográfica

11 Copie e corrija no caderno as afirmações falsas sobre as bacias hidrográficas brasileiras.

• A hidrelétrica de Itaipu está localizada na bacia do Tocantins.

• As águas dos rios da bacia do Tocantins são usadas para transporte de soja e geração de energia elétrica.

• A bacia do Amazonas é exclusivamente brasileira.

• A bacia do São Francisco atravessa vários estados brasileiros, sendo utilizada para abastecimento de água, geração de energia elétrica e transporte.

disponível para consumo imediato. A maior parte, quase a totalidade, corresponde às águas salgadas.

Objetivo: • Analisar a disponibilidade de água para consumo no planeta.

3. a) Geleiras e neve.

b) Rios, lagos, oceanos, mares, chuvas, águas subterrâneas.

c) Na atmosfera.

Objetivos: • Identificar e analisar a distribuição da água no planeta. • Perceber que o ciclo da água no planeta está relacionado às mudanças dos estados físicos desse recurso natural.

4. É o movimento que a água realiza entre terras emersas, subsolo, oceanos e atmosfera. Objetivo: • Compreender o conceito de ciclo da água.

5. a) Atlântico.

b) Pacífico, Índico, Glacial Ártico.

c) Mar Mediterrâneo. Mar Vermelho.

d) Atlântico.

Objetivo: • Identificar oceanos e principais mares do mundo.

6. Espera-se que os estudantes apontem as atividades econômicas e de lazer relacionadas à exploração dos recursos marinhos, além da sua importância para a preservação da biodiversidade e do equilíbrio ambiental. Sobre a degradação das águas oceânicas, os estudantes poderão citar a superexploração de seus recursos, a pesca ilegal, a poluição por lançamento inadequado de rejeitos, como plástico e derivados de petróleo, entre outros.

Objetivos: • Reconhecer a importância da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas. • Conhecer e analisar ações que causam degradação das águas, reconhecendo a necessidade de preservação desse recurso.

7. a) Na Cordilheira dos Andes, no Peru.

b) Solimões.

c) No encontro com o Rio Negro, nas proximidades de Manaus (AM).

Objetivo: • Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas no Brasil.

8. Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Alagoas. Objetivo: • Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas no Brasil.

9. A bacia hidrográfica é uma área constituída por um rio principal e seus afluentes, as formas de relevo, a vegetação, as rochas e os solos, além dos diferentes tipos de ocupação humana. Já a região hidrográfica é delimitada por órgãos do governo brasileiro para melhor administrar os recursos hídricos e corresponde a uma bacia hidrográfica ou a um conjunto de bacias ou a sub-bacias próximas e com características semelhantes.

Objetivo: • Compreender e diferenciar os conceitos de bacia hidrográfica e região hidrográfica.

LIGIA DUQUE

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

10. 1. Nascente. 2. Rio principal. 3. Rios afluentes. 4. Margens. 5. Cachoeiras.

Objetivos: • Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas no Brasil. • Compreender a relação entre o relevo e a hidrografia numa bacia hidrográfica.

11. A hidrelétrica de Itaipu está localizada na bacia do Prata. A bacia do Amazonas cobre o Brasil e os países vizinhos, e sua nascente está situada no Peru. Objetivos: • Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas no Brasil. • Reconhecer a importância da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas.

12. a) A técnica usada pelo produtor, o Sr. Deusvaldo, “é um dos sistemas de irrigação que mais desperdiçam água. A cada cem litros que passam por um sulco, apenas 40 ficam disponíveis para a planta”.

b) Sistema por gotejamento. Entre as vantagens, podemos citar a significativa diminuição da quantidade de água usada para irrigar a plantação. Quando o sistema é dotado de sensores, o uso da água é ainda mais eficiente.

c) Os estudantes podem responder que a irrigação mal planejada pode provocar a diminuição da quantidade de água disponível em uma bacia hidrográfica. Na Unidade, apresentamos o exemplo do Mar de Aral, que teve sua área reduzida em decorrência de projetos de irrigação que desviaram para áreas agrícolas as águas dos rios que nele desaguavam.

12 O fragmento de texto a seguir é a transcrição de uma reportagem televisiva sobre o uso da água na irrigação. Na ocasião, foi apresentada a propriedade do Sr. Deusvaldo, em Goiás, na qual a água é usada em abundância para a irrigação, bombeada de uma nascente. Leia um trecho da reportagem e depois faça as atividades.

No período de seca, o Deusvaldo irriga a plantação duas vezes por semana, mas, pra alcançar todos os pés de pepino, a água leva quase dez horas. É tanto tempo que o produtor não faz nem ideia do volume de água que gasta em um único dia de irrigação.

Gotejamento: sistema de irrigação em que são instaladas mangueiras que gotejam água sobre a plantação. É uma das técnicas que menos desperdiçam água. Além disso, promove a preservação do solo.

César Honório da Silva, engenheiro agrônomo [...], explica que este é um dos sistemas de irrigação que mais desperdiçam água. A cada cem litros que passam por um sulco, apenas 40 ficam disponíveis para a planta. “Parte da água infiltra, parte da água é escorrida, então a planta às vezes não utiliza a água toda, então é preciso um volume muito grande”, explica.

Deusvaldo está fazendo as contas para investir em outro sistema de irrigação: o gotejamento

DULLEY, Caroline. Economia de água na irrigação beneficia produtores de hortaliças. G1 – Globo Rural, São Paulo, 21 maio 2017. Disponível em: http://g1.globo.com/ economia/agronegocios/globo-rural/noticia/2017/05/economia-de-agua-na-irrigacaobeneficia-produtores-de-hortalicas.html. Acesso em: 4 jan. 2022.

a) A irrigação dos campos agrícolas é a atividade que mais consome água no mundo e isso se deve, em grande parte, ao desperdício. No caso relatado na notícia, o que explica esse desperdício?

b) O produtor rural Deusvaldo está pensando em aplicar outro sistema de irrigação. Que sistema é esse e que vantagem ele apresenta?

c) Quais danos a irrigação malplanejada ou mal-executada pode provocar aos recursos hídricos, como rios e mares? Cite um exemplo apresentado nesta Unidade.

13 Analise a ilustração e faça as atividades. Captação e distribuição de água

Elaborado com base em: COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Tratamento da água. São Paulo, 30 ago. 2007. Disponível em: http://site.sabesp. com.br/uploads/file/asabesp_doctos/ Tratamento_Agua_Impressao.pdf. Acesso em: 7 jan. 2022.

Objetivos:

• Conhecer e analisar ações que causam degradação das águas, reconhecendo a necessidade de preservação desse recurso.

• Identificar ações humanas que interferem no ciclo da água e suas consequências, comparando o escoamento entre os ambientes urbano e rural. • Reconhecer a importância da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas.

13. a) Verificar se os estudantes realizaram os desenhos de acordo com as características do ciclo da água.

b) A ilustração representa o percurso que a água realiza dos mananciais até as casas, escolas, hospitais etc.

c) A ordem correta dos textos é: 1. Manancial.

2. Captação e bombeamento. 3. Tratamento.

4. Reservatório. 5. Distribuição. 6. Redes de distribuição. 7. Cidade.

Objetivo: • Conhecer e analisar aspectos do tratamento e distribuição das águas no Brasil.

14. Auxiliar os estudantes na leitura do infográfico da página 181 e na elaboração das respostas. Espera-se que eles concluam que, no Brasil, apenas 43% das pessoas têm acesso a esgoto coletado e tratado; 12% das pessoas têm soluções individuais; 18% têm esgoto coletado, mas não tratado; e 27% das pessoas não têm o esgoto nem coletado

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

a) A água que chega diariamente às torneiras está em constante movimento por causa de um ciclo permanente que envolve as terras emersas, o subsolo, os oceanos e a atmosfera. Faça um desenho representando os principais processos que acontecem durante esse ciclo.

b) Que percurso está representado na ilustração?

c) Copie os textos dos boxes a seguir, colocando-os na ordem correta: da captação da água nos mananciais até sua chegada às residências e a outras estruturas urbanas.

Redes de distribuição: a água geralmente é armazenada em caixas-d’água e, dali, segue para residências, escolas, hospitais, comércios, indústrias etc.

Reservatório: a água tratada é armazenada inicialmente em reservatórios de distribuição e, depois, em reservatórios de bairros, espalhados em regiões estratégicas das cidades.

Tratamento: substâncias químicas, como cloro, cal, sulfato de alumínio, entre outras, são adicionadas à água para facilitar a retirada de matéria orgânica, metais e outras impurezas. Depois, ela é filtrada e tratada com cloro e flúor.

Captação e bombeamento: após a captação, a água é bombeada para as estações de tratamento de água (ETA). Em seguida, ela passa por um processo de tratamento composto de diversas etapas.

Cidade Manancial

Distribuição: dos reservatórios, a água vai para as tubulações maiores (denominadas adutoras) e, depois, para as redes de distribuição, até chegar aos domicílios.

14 É correto afirmar que, no Brasil, toda a população tem acesso à coleta e ao tratamento de esgoto? Escreva sobre isso no caderno, utilizando dados do infográfico da página 181.

15 Pesquise na internet episódios de falta de água em estados ou municípios brasileiros. Depois, escreva um texto em seu caderno, destacando:

• o que ocasionou a falta de água no episódio escolhido por você;

• os efeitos dessa falta de água para a população e para a economia local;

• como o problema foi ou está sendo resolvido pelo poder público e pela sociedade;

• se problemas relacionados ao abastecimento de água já ocorreram, ou ocorrem com frequência, no município onde você mora.

Leia seu texto para os colegas e o professor e conversem sobre as informações.

16 Qual é o rio principal do município ou da Unidade da Federação onde você mora?

Qual é a localização da nascente desse rio? Quais são seus afluentes? Que municípios ou estados ele percorre? A qual bacia hidrográfica ele pertence?

nem tratado. Ou seja, 45% das pessoas não têm tratamento adequado do esgoto.

Objetivo: • Reconhecer a existência de desigualdade no acesso ao tratamento de água e coleta de esgoto no Brasil.

15. Orientar os estudantes para que a pesquisa na internet seja realizada em sites de órgãos governamentais, publicações reconhecidas, organizações não governamen -

tais (ONGs), materiais de imprensa on-line etc. Solicitar a alguns deles que, voluntariamente, leiam os seus textos. Promover uma discussão com base nas informações que eles levantarem.

Objetivos: • Reconhecer a existência de desigualdade no acesso ao tratamento de água e coleta de esgoto no Brasil. • Identificar problemas relacionados à escassez de água doce.

16. Resposta pessoal, de acordo com os rios e a bacia hidrográfica integrados pelo município. Objetivo: • Identificar e conhecer características dos principais rios e bacias hidrográficas no Brasil.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

A água do campo e a água na cidade

Solicitar aos estudantes que se reúnam em duplas e diferenciem aspectos do ciclo da água nos ambientes urbano e rural. Depois, promover uma roda de conversa, para que todos discutam sobre as conclusões a que chegaram.

Nas cidades, em geral, a construção de moradias, o calçamento e o asfaltamento das ruas impermeabilizam a superfície, o que dificulta a infiltração de água no solo. As águas das chuvas são captadas por galerias e, dependendo da quantidade de chuva em um certo período de tempo, se não houver vazão, ocorrerão alagamentos.

Nas áreas rurais, com maior cobertura vegetal da superfície, em geral, a infiltração é facilitada. Os usos da água pela agricultura, porém, podem alterar o ciclo hidrológico, quando, por exemplo, canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• PEREIRA, Beatriz Helena de Assis. Caminhos da água. São Paulo: Callis, 2011. (Coleção Arte com Ciência).

O livro traz obras de arte nas quais vemos a água nas mais diversas formas e estados: chuva, rios, geleiras, nuvens etc. Trechos do livro podem ser selecionados para o trabalho com os estudantes.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 3, 7, 8, 9 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF06GE03

• EF06GE01

• EF06GE05

• EF06GE02

• EF06GE07

• EF06GE09 • EF06GE11 • EF06GE13

Ciências: • EF06CI14

Abertura da Unidade

BNCC

• O trabalho com a habilidade EF06GE01 tem como foco comparar modificações das paisagens nos lugares e o uso desses lugares em diferentes tempos.

• A habilidade EF06GE11 tem como foco analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza (provas de velocidade no deserto de sal).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explorar a imagem de abertura e perguntar aos estudantes se já viram imagens de outros desertos e quais as características deles. Comentar que há desertos quentes e desertos frios, e que a característica principal de um deserto é a escassez de umidade. É importante associar a ação do clima à transformação das paisagens ao longo do tempo, sempre retomando a questão das escalas temporais estudadas na Unidade 1

Nas atividades propostas, espera-se que os estudantes respondam, na atividade 1 , que sua superfície é bastante plana e sem obstáculos, uma vez que não há, por exemplo, ocorrência de nenhum tipo de vegetação. E na atividade 2 , que aconteceram a elevação das temperaturas e a redução da umidade do ar na região.

CLIMA: DINÂMICA NATURAL E AÇÃO HUMANA

Há cerca de 15 mil anos, o atual deserto de sal de Bonneville era um grande lago de água salgada. Ao longo do tempo, mudanças climáticas provocaram o aumento das temperaturas e a redução da umidade do ar na região.

Esses fatores favoreceram a formação de uma extensa planície, coberta por uma camada compacta de sal que impede o crescimento de vegetação. A área, bastante plana e sem obstáculos, tornou-se ideal para competições de velocidade.

Desde 1948 o deserto de sal de Bonneville, no estado de Utah, nos Estados Unidos, atrai centenas de pessoas entusiastas das altas velocidades. Fotografia de 2017. D2-GEO-F2-2106-V6-U7-186-219-LA-G24_AV.indd

Os estudos de clima podem parecer, aos estudantes, complexos e distantes da realidade e do dia a dia de cada um. Entretanto, eles podem se surpreender com o conjunto de informações de que dispõem ao estarem atentos a mudanças no tempo no dia a dia e ao longo do ano. Sempre que possível, relacionar as informações que eles trazem com o tema trabalhado na aula, procurando, por exemplo, questionar sobre mudanças no tempo com base na observação do céu e das sensações térmicas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Pela análise da paisagem e no seu entendimento, por que o deserto de sal de Bonneville é ideal para a realização de corridas de velocidade?

2 Que mudanças climáticas aconteceram ao longo do tempo e levaram à formação do deserto de sal de Bonneville?

Ao longo do estudo desta Unidade, uma atividade interdisciplinar pode ser conduzida com Ciências: a análise e o registro das condições do tempo, valendo-se de sensações (de calor e frio, por exemplo) e observações diretas (quantidade de nuvens no céu, por exemplo) ou com uso de aparelhos (como termômetros).

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Fenômenos climáticos

Solicitar aos estudantes que providenciem imagens da internet, ou recortes de revistas ou folhetos de viagem, de paisagens onde fenômenos climáticos possam ser percebidos, como chuva, neve, seca, furacão etc. Orientá-los a identificar o lugar de ocorrência – país, Unidade da Federação (UF), região do Brasil etc. Em sala de aula, pedir aos estudantes que colem essas imagens em cartazes, separando-as por fenômeno climático. Depois, questionar se tais fenômenos se manifestam em todos os lugares do Brasil ou do mundo, aproveitando para levantar conhecimentos prévios sobre as diferenças entre os tipos de clima.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

• A habilidade EF06GE05 é trabalhada com foco em relacionar padrões climáticos.

• O trabalho com a habilidade EF06GE11 ocorre com a análise de distintas interações dos seres humanos com a natureza em razão das condições do tempo atmosférico.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Para auxiliar o trabalho com o conceito de tempo atmosférico, se possível, dirigir-se com os estudantes ao pátio da escola ou a outro local onde possam analisar o céu. Pedir que verifiquem a presença e a quantidade de nuvens e descrevam as sensações: calor, frio, umidade, secura etc. Em seguida, questioná-los: como está o tempo hoje? Permitir que descrevam as condições do tempo de acordo com as observações e sensações. Perguntar como definiriam tempo atmosférico e em quais situações é importante ter informações sobre ele.

Promover a leitura compartilhada da tirinha na página 188 e encaminhar as atividades 1 e 2 Aproveitar para conversar sobre situações do dia a dia em que os estudantes tiveram seus planos alterados por causa de mudanças no tempo, como um passeio à praia ou outro passeio ao ar livre. Reforçar o fato de que o tempo atmosférico está relacionado a um estado momentâneo da atmosfera. Por isso, é comum utilizarmos expressões como “o tempo virou” quando há mudanças grandes de temperatura ou quando chove repentinamente. Pedir aos estudantes que deem exemplos de mudanças repentinas do tempo.

Sobre as previsões do tempo, que costumam ser divulgadas em canais de comunicação, perguntar aos estudantes se sabem qual é a fonte dessas informações. Depois, esclarecer que essas

Leia a tirinha.

TEMPO E CLIMA

1. Espera-se que os estudantes relatem algum episódio relacionado à mudança repentina do tempo ou à forte chuva que estava prestes a cair.

2. Resposta pessoal. É possível que os estudantes respondam que já consultaram as condições do tempo para que pudessem se proteger da maneira mais adequada, de acordo com as condições atmosféricas do momento.

Então a gente se encontra no campo às 4 horas da tarde.

Parece que nosso jogo vai ficar para outro dia!

1 O que atrapalhou o programa da turma? Você já passou por algo parecido? Converse com os colegas e o professor.

2 Você já consultou a previsão do tempo antes de sair de casa para verificar se precisaria de agasalho ou guarda-chuva? Em que situações isso aconteceu?

As condições do tempo mudam constantemente. Em um mesmo dia, por exemplo, pode fazer calor pela manhã, esfriar à tarde e chover à noite. Quando afirmamos que o dia está chuvoso, quente ou frio, estamos nos referindo ao tempo atmosférico.

O tempo atmosférico é o conjunto de condições da atmosfera (temperatura, umidade, ventos etc.) em determinado lugar e em um curto período, como um dia ou uma semana. Conhecer suas condições ajuda os seres humanos a definir o melhor momento para determinadas atividades, como brincar ao ar livre, ir à praia, plantar sementes e colher frutos e legumes, entre muitas outras atividades.

Para saber se estará frio ou calor, se choverá ou não, se o dia ficará nublado ou ensolarado, as pessoas costumam consultar a previsão do tempo, que é divulgada diariamente em jornais, revistas, internet e telejornais.

informações são coletadas por meteorologistas com o auxílio de instrumentos de previsão variados, como os radares meteorológicos, e que essa previsão é importante para o planejamento de atividades cotidianas e econômicas.

Na página 189 , perguntar aos estudantes como descreveriam o clima do lugar onde moram, com base nas condições do tempo ao longo do ano. Se julgar conveniente, comentar que os fenômenos climáticos citados são alguns dos fatores que podem alterar o cotidiano das

pessoas em diferentes lugares e influenciar algumas atividades humanas, como a agricultura, a habitação e a vestimenta dos habitantes de um lugar.

• Ressaltamos que os tipos de clima da Terra e suas principais características serão estudados nas páginas 192 a 195. As relações entre o clima e algumas atividades humanas serão aprofundadas nas páginas 204 a 205 desta Unidade.

Frequentemente, as pessoas confundem os conceitos de tempo atmosférico e de clima. No entanto, apesar de estarem relacionados, eles têm significados diferentes.

Clima é o conjunto de características do tempo atmosférico observadas durante um longo período de tempo.

Meteorologista: cientista que estuda os fenômenos que ocorrem na atmosfera.

Precipitação: água em estado líquido (chuva) ou sólido (neve, granizo) que se precipita (cai) na superfície terrestre.

Para caracterizar o clima de um município, uma região ou um país, os meteorologistas observam e estudam as condições do tempo atmosférico durante, no mínimo, 30 anos seguidos. Ao longo desse período, são analisadas as médias de temperatura, a umidade do ar, os ventos e a quantidade de precipitação

Em nosso planeta, existem vários tipos de clima. Há, por exemplo, climas quentes, em que as temperaturas médias são elevadas ao longo do ano; e climas frios, em que as médias térmicas são baixas e há ocorrência de neve. Quanto à umidade, em determinados climas o ar é mais úmido do que em outros, com maior ocorrência de chuvas.

3 Em dupla, analisem as fotografias a seguir, leiam as legendas e respondam às questões no caderno.

comparação

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• COMO SE FAZ a previsão do tempo? Por que ela erra tanto? Superinteressante, São Paulo, 14 jul. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/ mundo-estranho/como-se-faz-a -previsao-do-tempo-por-que-ela -erra-tanto/. Acesso em: 12 abr. 2022.

Em linguagem acessível aos estudantes, o texto traz informações sobre como é feita a previsão do tempo.

• CENTRO DE PREVISÃO DE TEMPO

E ESTUDOS CLIMÁTICOS (CPTEC). Cachoeira Paulista, c2016. Site Disponível em: https://www.cptec. inpe.br/. Acesso em: 12 abr. 2022. Site com informações sobre previsão do tempo e aspectos relacionados ao clima.

• PREVISÃO do tempo e do clima –UNIVESP TV. IPTV USP, São Paulo, 3 dez. 2011. Disponível em: https://iptv.usp.br/portal/video. action;jsessionid=5E6CE74CDD 91C991D9A6EED0A5D9090B? idItem=9123&idVideoVersion= 9090. Acesso em: 12 abr. 2022. Neste vídeo, meteorologistas explicam como realizam análises do tempo e do clima. Diversos fenômenos meteorológicos são exemplificados, como as frentes frias e quentes.

Em Cingapura, o clima é quente, com temperaturas médias e precipitações elevadas. Foto de 2021.

Em Toronto, Canadá, o clima é frio, com temperaturas baixas e precipitação de neve em determinados períodos. Foto de 2021.

a) Comparem as principais características climáticas dos lugares retratados nas fotografias 1 e 2 e listem as diferenças entre eles.

b) Algum dos lugares retratados apresenta características climáticas semelhantes àquelas do lugar onde vocês vivem? Em caso afirmativo, quais são?

c) De acordo com o entendimento de vocês, por que há diferentes tipos de clima na Terra?

Na atividade 3, item a, a fotografia 1 mostra um local com ocorrência de clima quente, com temperaturas médias elevadas e muita chuva; já a fotografia 2 mostra um local de clima frio, com temperaturas baixas, precipitação de neve em determinados períodos e chuvas bem distribuídas ao longo do ano. No item b, chamar a atenção dos estudantes para as características climáticas do lugar onde vivem, de modo que possam compará-las às dos lugares retratados. No item c, levantar os conhecimentos prévios

189

da turma sobre o assunto. Anotar todas as hipóteses levantadas. Após a sistematização dos conteúdos da Unidade, a questão pode ser retomada para que os estudantes sejam capazes de confirmá-la ou refutá-la.

22/07/2022 17:03

Hit1912/SHutterStock.com

SHawn.ccf/SHutterStock.com

3. a) Auxiliar os estudantes na

das fotografias e na apresentação das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3. c) Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3. b) Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• A habilidade EF06GE03 é atendida nesta seção com foco em descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os climas.

• É atendida também a habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar a distribuição das temperaturas médias e das estações do ano, de acordo com a influência dos movimentos de rotação e translação.

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI14 Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.

ORIENTAÇÕES

DIDÁTICAS

• Nesta seção, há interdisciplinaridade com Ciências. Desenvolve-se a habilidade EF06CI14, com foco em inferir que as mudanças de luz e calor ao longo do dia e em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo em relação ao Sol. Verificar com o professor desse componente curricular a possibilidade de desenvolverem juntos o conteúdo proposto, respeitando o planejamento anual de cada um.

Na página 190, para a construção do conceito de rotação da Terra, investigar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o

Clima e movimentos da Terra

O Sol emite energia de forma contínua sobre a Terra, mas a distribuição dessa energia pelo planeta não acontece de maneira uniforme. A forma esférica da Terra, a inclinação do eixo terrestre e os movimentos de rotação e translação influenciam essa distribuição e, consequentemente, o tempo atmosférico e os tipos de clima.

Movimento de rotação

noite sentido

Rotação é o movimento que a Terra realiza em torno do próprio eixo. Dura aproximadamente 24 horas e resulta na sucessão dos dias e das noites.

Durante o movimento de rotação, uma face do planeta recebe os raios do Sol, enquanto a outra permanece escura. Isso influencia as condições atmosféricas e o clima terrestre.

O gráfico a seguir apresenta as mudanças de temperatura ao longo de 24 horas em duas cidades. Analise-o e, depois, responda às questões.

1. Em Nairóbi, a temperatura mais elevada (28 °C) foi registrada às 15 h, e a mais baixa (15 °C), entre 5 h e 6 h. Em Setúbal, a temperatura mais alta (28 °C) foi registrada às 16 h, e a mais baixa (15 °C), às 7 h.

Temperaturas

em 29/9/2021

Fontes: NAIRÓBI, Parque Nacional de Nairóbi: a cada hora. AccuWeather Pensilvânia, c2021. Disponível em: https://www.accuweather.com/pt/ ke/nairobi/224758/hourly-weatherforecast/224758.

SETÚBAL: a cada hora. AccuWeather. Pensilvânia, c2021. Disponível em: https:// www.accuweather.com/pt/pt/ setubal/275680/hourly-weatherforecast/275680.

Acessos em: 29 set. 2021.

1 Em que horário foram registradas as temperaturas mais altas em cada cidade? E as mais baixas?

2 Que relação podemos estabelecer entre o movimento de rotação e essas variações de temperatura? As temperaturas mais elevadas foram registradas no período da tarde; portanto, durante o dia.

assunto, perguntando a eles por que existe o dia e a noite. Espera-se que percebam que, enquanto o Sol ilumina um dos lados do planeta, o outro não recebe luz solar (fica escuro), por causa do movimento de rotação da Terra. Se possível, levar um globo terrestre e uma lanterna para a sala de aula e ilustrar o movimento de rotação e a alternância do dia e da noite.

Ao tratar do tempo de duração do movimento de rotação, se julgar necessário, informar que a duração exata é de 23 horas, 56 minutos e 4

segundos. Comentar também que, se o movimento de rotação não ocorresse, uma face da Terra ficaria sempre voltada para o Sol, e a outra ficaria escura, a sucessão de dias e noites não existiria e o clima planetário seria muito diferente. Nessa situação hipotética, a face voltada para o Sol teria, por exemplo, altas temperaturas e elevados processos de evaporação, muitas formas de vida não existiriam, entre outras mudanças. Encaminhar a atividade 1, que tem o objetivo de sistematizar o conteúdo sobre o movimento de rotação.

Elaborada com base em: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2021. p. E6.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

A duração exata do movimento de rotação é 23h56min4s.

Translação é o movimento que a Terra realiza em torno do Sol, em aproximadamente 365 dias (um ano). Durante esse movimento, cada extremidade do eixo terrestre está mais próxima ou mais distante do Sol, fazendo a incidência dos raios solares sobre os hemisférios variar em cada período do ano.

A Terra leva 365 dias, 5 horas e 48 minutos para completar uma translação em torno do Sol.

Agora, analise a ilustração a seguir.

Movimento de translação e estações do ano

Junho: a extremidade sul do eixo da Terra está inclinada para longe do Sol. No Hemisfério Sul, ocorre um espalhamento dos raios solares e os dias são mais curtos. É início do inverno no Hemisfério Sul e do verão no Hemisfério Norte.

Dezembro: a extremidade sul do eixo da Terra está voltada para o Sol. Os raios solares atingem diretamente o Hemisfério Sul e os dias são mais longos. É início do verão no Hemisfério Sul e do inverno no Hemisfério Norte.

fato de que as estações do ano não estão relacionadas à mudança na distância entre a Terra e o Sol, como às vezes é divulgado pelo senso comum. As estações do ano estão relacionadas à inclinação do eixo terrestre durante o movimento de translação e, consequentemente, às variações na incidência dos raios solares sobre a superfície terrestre.

CORES

E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Explicar que o início do verão e do inverno são marcados pelos solstícios. O dia em que ocorre o solstício de verão e os próximos a ele são os mais longos do ano; no dia do solstício de inverno, temos a noite mais longa. Os equinócios marcam o início da primavera e do outono. Nos equinócios, dias e noites têm a mesma duração nos dois hemisférios.

Encaminhar a atividade 4. No item c, espera-se que os estudantes indiquem que, apesar de estarem em hemisférios diferentes e, portanto, em estações do ano diferentes, as temperaturas são semelhantes, uma vez que, durante o outono e a primavera, os raios solares incidem sobre os dois hemisférios da mesma forma.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Se a Terra ficasse “no eixo”

3 Qual é a relação entre o movimento de translação e as estações do ano?

O movimento de translação, associado à inclinação do eixo de rotação da Terra, determina as estações do ano.

4 Retorne ao gráfico da página 190 e, em seu caderno, faça o que se pede.

a) Consulte o planisfério da página 252 e localize os países onde se situam as cidades de Nairóbi e Setúbal. Em que hemisférios e continentes elas estão localizadas?

b) Qual é a estação do ano em cada país, considerando que as temperaturas foram registradas no mês de setembro?

Em Portugal é outono, e no Quênia é primavera.

c) Há muita diferença de temperatura entre as duas cidades? Você acha que isso acontece por qual motivo?

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

A seguir, analisar com os estudantes o gráfico que mostra a temperatura ao longo de um dia em lugares diferentes. Deixar claro que essas diferenças de temperatura ocorrem em razão do movimento de rotação. Encaminhar as atividades 2 e 3

Na atividade 3, comentar que não é apenas a energia solar que influencia as temperaturas ao longo do dia. É possível haver, por exemplo, temperaturas mais baixas durante o dia, o que pode ser explicado por fatores diversos, como a entrada

Imagine que um fenômeno espacial hipotético “endireitou” o eixo de rotação da Terra, que continua realizando o movimento de translação. O que aconteceria com as estações do ano? Converse com os colegas sobre o assunto.

07/06/2022 14:23

de uma frente fria e a distância em relação ao mar (fator que será estudado nesta Unidade).

Sobre o tempo de duração do movimento de translação e do ano-calendário, comentar que um ano tem 365 dias. Sobram, portanto, em relação ao movimento de translação, 5 horas e 48 minutos, que, somados após quatro anos, resultam em um dia a mais no mês de fevereiro, gerando o ano bissexto. Os marcadores temporais das estações, em ambos os hemisférios, são dezembro, março, junho e setembro. Ressaltar o

Resposta: Espera-se que os estudantes indiquem que as estações do ano deixariam de existir, porque os raios solares incidiriam sobre os hemisférios sem variações de ângulo durante o ano todo. Cada região do planeta teria um tipo de clima constante. As regiões tropicais continuariam quentes, com um “verão eterno”; as regiões temperadas teriam climas amenos; e as regiões polares seriam desérticas e geladas.

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LUIS RUBIO

Fonte: EXLINE, Joseph D.; PASACHOFF, Jay M. Science Explorer: Earth Science. New Jersey: Prentice Hall, 2001. p. 603.

• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar a distribuição de componentes físico-naturais no planeta Terra (tipos de clima).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao trabalhar o mapa “Mundo: tipos de clima”, propor algumas questões: o que as cores utilizadas representam? De acordo com seu entendimento, elas têm relação com as características dos tipos de clima representados? As respostas a essas perguntas poderão ser confirmadas após o estudo das características dos tipos de clima nas páginas seguintes. Por meio desse mapa também é possível remeter às sensações que as cores passam (conteúdo abordado na seção Interagir com mapas, nas páginas 202 e 203).

Importante ressaltar que a classificação utilizada é bastante abrangente e que existem outros tipos de classificação climática, alguns deles com maior número de tipos de clima. Além disso, existem fatores locais ou regionais que influenciam os chamados mesoclimas e microclimas, daí a importância de pesquisas sobre as características do clima onde o estudante vive, como sugerido na seção Atividade complementar

A cada tipo climático apresentado nesta dupla de páginas (equatorial, tropical, semiárido e temperado), chamar a atenção da turma para as características retratadas nas imagens. Se possível, pedir aos estudantes que descrevam o que visualizam em cada imagem. Chamar a atenção para a vegetação em cada tipo de clima.

CLIMAS DA TERRA

Analise o mapa a seguir. Identifique os principais tipos de climas da Terra e como eles estão distribuídos. Em seguida, leia as principais características de cada um deles.

Mundo: tipos de clima

Equatorial

No clima equatorial, a temperatura média anual é superior a 25 °C e a amplitude térmica é pequena. Já as chuvas são abundantes e bem distribuídas ao longo dos meses do ano. Portanto, é um tipo de clima quente e úmido.

Amplitude térmica: diferença entre a maior e a menor temperatura registrada em um local ao longo de um período de tempo.

Java, Indonésia, 2022. ALAIN COMPOST/BIOSPHOTO/AfP

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Pesquisa: clima do município

Nesta proposta, os estudantes, em grupo, deverão pesquisar as características do clima do município onde vivem. Embora o município esteja abrangido por um grande tipo climático, como o clima tropical ou o clima semiárido, por exemplo, há classificações que levam em conta aspectos locais ou regionais. Antes do encaminhamento da pesquisa, levantar o conhecimento

prévio dos estudantes sobre as características do clima do município onde vivem. Podem ser encaminhadas algumas perguntas a fim de levantar hipóteses para, somente depois, as respostas se confirmarem com os dados da pesquisa.

1. No nosso município chove muito ou pouco ao longo do ano?

2. Há épocas em que chove mais ou as chuvas ocorrem na mesma quantidade ao longo dos meses do ano?

OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 58.

clima (adaptado da classificação de Köppen)

Tropical

As médias anuais de temperatura são superiores a 18 °C, e a precipitação anual é elevada no clima tropical. Apresenta, ainda, duas estações bem definidas: verão quente e chuvoso e inverno frio e seco.

Semiárido

Apresenta temperaturas elevadas, com média anual superior a 26 °C. As chuvas são escassas e concentradas, havendo longos períodos de seca. Portanto, é um clima quente e seco.

Temperado

No clima temperado, as quatro estações do ano são bem definidas: primavera, verão, outono e inverno. As médias térmicas anuais situam-se abaixo de 18 °C. As chuvas, embora não sejam abundantes, são bem distribuídas ao longo do ano.

3. Há um período seco e outro chuvoso? Se sim, quando ocorre cada um?

4. As temperaturas ao longo do ano variam bastante ou pouco?

5. Em relação a outros municípios da Unidade da Federação, nosso município é mais quente ou mais frio? Ou não há diferenças entre os climas dos municípios da Unidade da Federação?

Para responder a essas e outras perguntas, os estudantes poderão consultar sites de prefeituras,

governos de estado, institutos de pesquisas e meteorologia, além de livros que tratem do clima do município. Essas perguntas também podem ser respondidas por meio da análise de climogramas do município. Nesse caso, porém, é provável que haja necessidade da mediação do professor para a leitura dos dados. Climogramas podem ser encontrados em diversos atlas escolares e sites como o Climate-Data.org, disponível em: https://pt.climate-data.org/ (acesso em: 12 maio 2022).

Para ilustrar as características climáticas, os estudantes poderão providenciar fotografias de paisagens do município em diferentes épocas do ano e com diferentes ocorrências climáticas. A sugestão é que eles organizem os dados em uma apresentação digital ou impressa para os colegas e o professor. Durante a apresentação, incentivar os estudantes a compararem os dados levantados pelos grupos. Solicitar que reservem o material para uso nas aulas sobre as relações entre clima e atividades humanas.

SYLVAIN CORDIER/BIOSPHOTO/BIOSPHOTO/AfP

Parque Nacional Masai Mara, Quênia, 2022.

Uluru, Austrália, 2021.

Saxon Switzerland National Park, Alemanha, 2021.

NICk BRUNDLE PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCk.COM

RUDNITSk AYA _ANNA/SHUTTERSTOCk.COM

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• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar a distribuição de componentes físico-naturais no planeta Terra (tipos de clima).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla de páginas, são apresentados outros tipos climáticos da Terra (frio, polar, subtropical, desértico, mediterrâneo, frio de montanha). Assim como sugerido na dupla de páginas anterior, chamar a atenção dos estudantes para as características retratadas nas imagens. Se possível, pedir a eles que descrevam o que visualizam em cada fotografia. Destacar a vegetação em cada tipo de clima. Para encaminhar o conteúdo de maneira mais interativa, pedir aos estudantes que consultem o ”Planisfério: político“, na página 252, e citem, para cada tipo climático, exemplos de países onde ele ocorre, em diferentes continentes. O clima temperado, por exemplo, ocorre em países como Estados Unidos (América), Alemanha (Europa), China (Ásia) e Austrália (Oceania).

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar o conteúdo sobre os tipos de clima apresentados nas páginas 192 a 195. Se julgar pertinente, organizar os estudantes em duplas para a realização das atividades propostas. Estipular um tempo para eles elaborarem as respostas. Acompanhar o trabalho fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar que exponham as respostas oralmente.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Sobreposição de mapas

Esta atividade é uma introdução aos fatores do clima que serão estudados nas páginas 196 a 201 . A proposta é rela -

Frio

O clima frio caracteriza-se pelas baixas temperaturas na maior parte do ano. O verão é curto e o inverno é longo e rigoroso, com intensa precipitação de neve.

Polar

No clima polar, as temperaturas são muito baixas durante o ano todo, com ocorrência frequente de precipitações em forma de neve.

Subtropical

Onde predomina o clima subtropical, a temperatura média anual é inferior a 18 °C. No inverno, em algumas áreas, as temperaturas podem ser menores do que 0 °C, com geadas e neve. As chuvas são bem distribuídas ao longo do ano.

Desértico

O clima desértico caracteriza-se pela escassez de chuvas. As temperaturas podem ser altas ou baixas. Nos desertos quentes, as temperaturas podem atingir 50 °C durante o dia e cair abaixo de 0 °C à noite. Nos desertos frios, as temperaturas são baixas, apresentando temperatura média anual inferior a 14 °C.

cionar as zonas térmicas com os tipos de clima que predominam na Terra, com base na sobreposição dos mapas “Mundo: tipos de clima” ( página 192 ) e “Mundo: zonas térmicas” ( página 197 ). Os mapas estão com uma pequena diferença entre as escalas, sendo necessária uma aproximação, o que não prejudica o objetivo da atividade.

I. Reproduzir o mapa “Mundo: zonas térmicas” em papel transparente, sem pintá-lo. Para

diferenciar as zonas térmicas, usar formas, linhas ou hachuras. Inserir a legenda.

II. Sobrepor o desenho do mapa “Mundo: zonas térmicas” ao mapa “Mundo: tipos de clima”, aproximando os contornos dos continentes.

III. Com os mapas sobrepostos, identificar as ocorrências dos tipos de clima em cada zona térmica. Depois, responder às questões no caderno.

Field, Colúmbia Britânica, Canadá, 2021.

Mandal, Noruega, 2021.

Prudentópolis (PR), Brasil, 2020.

Saara em Mizda, Líbia, 2020.

JAMES GABBERT/ALAMY/fOTOARENA DANNE_L/SHUTTERSTOCk.COM

Mediterrâneo

Nos locais de clima mediterrâneo, o verão é seco e quente e o inverno tem muita chuva e temperaturas amenas.

Frio de montanha

O clima frio de montanha ocorre em áreas de altitude elevada, como na cordilheira dos Andes, nos Alpes e no Himalaia. Apresenta baixas temperaturas o ano todo.

Utilize o mapa da página 192 e as informações sobre os tipos de clima para responder às atividades em seu caderno.

1 Quantos tipos climáticos foram representados no mapa “Mundo: tipos de clima”, na página 192? De que forma as áreas onde eles ocorrem foram diferenciadas?

Dez tipos de clima. As áreas foram diferenciadas por cor.

2 Cite os tipos de clima que têm maior área de ocorrência no território brasileiro.

Os tipos de clima são equatorial, tropical e subtropical.

3 Em qual dos climas presentes no Brasil as médias de temperaturas são mais baixas?

As temperaturas são mais baixas no clima subtropical.

4 Em qual continente predomina o clima polar? Quais são as características desse tipo de clima?

Predomina na Antártida. As temperaturas são muito baixas durante o ano todo, com ocorrência periódica de precipitações em forma de neve.

1. Cite os tipos de clima que predominam em cada zona térmica (polar, tropical e temperada).

Espera-se que os estudantes identifiquem que, nas zonas polares, predominam os climas polares; na zona tropical predominam os climas quentes – equatorial, tropical, desértico e semiárido; por fim, nas zonas temperadas, há maior diversidade climática, com predomínio dos climas temperado, subtropical e frio.

2. Que fator climático mais influencia a relação

entre zonas térmicas e tipos de clima? Explique como se dá essa relação.

Espera-se que os estudantes mencionem que a latitude é o fator que mais influencia a relação entre zonas térmicas e tipos de clima. A quantidade de incidência de radiação solar (latitude) vai determinar, principalmente, os tipos climáticos.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• MENDONÇA, Francisco; DANNI-OLIVEIRA, Inês Moresco. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.

Esse livro trata de conceitos da Climatologia, permitindo ampliar, aprofundar e complementar os conteúdos trabalhados nesta dupla de páginas e na Unidade como um todo.

Granada, Espanha, 2021.

Região de Dhaulagiri, cordilheira do Himalaia, Nepal, 2019.

wIRESTOCk CREATORS/SHUTTERSTOCk.COM

wESTEND61/ALAMY/fOTOARENA

• A habilidade EF06GE11 tem como foco analisar a distribuição e as características dos tipos de clima de acordo com os principais fatores climáticos (latitude e localização nas zonas térmicas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de apresentar os fatores do clima, comentar que os diferentes climas terrestres (estudados nas páginas 192 a 195) são, em grande parte, explicados pela ação desses fatores. É importante os estudantes começarem a compreender que a grande diversidade climática ocorre em razão das diferentes combinações de fatores climáticos em cada ponto da superfície terrestre.

Outro aspecto importante é a relação entre os fatores climáticos e os elementos do clima: as áreas de clima tropical próximas ao litoral serão mais úmidas do que aquelas localizadas no interior do continente; áreas situadas em altitudes elevadas serão mais frias que áreas mais baixas, e assim por diante.

Na página 196, destacar que a latitude é um fator climático importante relacionado à incidência dos raios solares na superfície terrestre. Se necessário, retomar o conceito trabalhado na Unidade 1. Para demonstrar o efeito da latitude, sugerimos selecionar duas cidades com características semelhantes situadas em latitudes diferentes e comparar suas características climáticas.

Na página 197, encaminhar a leitura do mapa das zonas térmicas, solicitando que os estudantes indiquem a localização de cada uma. Eles deverão notar que todas se encontram nos dois hemisférios (Norte e Sul), e que a zona tropical está entre os trópicos de Câncer e de Capricórnio; as zonas temperadas estão entre os trópicos e os círculos polares; e as zonas polares se encontram nas mais altas latitudes em relação aos círculos polares.

3 FATORES DO CLIMA

Conheça a seguir alguns dos principais fatores climáticos que explicam as semelhanças e as diferenças entre os climas da Terra.

Latitude

Apesar de o Sol emitir sempre a mesma quantidade de energia, a intensidade dos raios solares recebida pela Terra depende do ângulo formado entre esses raios e a superfície terrestre.

Nas áreas de baixas latitudes (próximas à linha do equador e entre os trópicos de Câncer e Capricórnio), os raios solares atingem a superfície da Terra mais diretamente. Por isso, as temperaturas médias, em geral, são mais altas.

À medida que se direcionam aos polos, os raios solares vão atingindo a superfície da Terra de maneira cada vez mais inclinada. Desse modo, o calor proveniente do Sol espalha-se por uma área maior, diminuindo sua intensidade. Em razão disso, as estações do ano são bem marcadas nas médias latitudes (entre o Trópico de Câncer e o Círculo Polar Ártico, no Hemisfério Norte, e entre o Trópico de Capricórnio e o Círculo Polar Antártico, no Hemisfério Sul), pois o movimento de translação da Terra faz variar muito o ângulo no qual os raios solares atingem essas regiões ao longo do ano.

A grande inclinação na incidência dos raios solares nas altas latitudes (áreas próximas aos polos) explica as temperaturas médias tão baixas nessas regiões. Assim, podemos dizer que a temperatura diminui conforme a latitude aumenta

A latitude também influencia as precipitações. Com temperaturas mais elevadas nas latitudes mais baixas, o processo de evaporação é mais intenso do que nas médias e altas latitudes, o que favorece a formação de chuvas.

Ressaltar que as zonas são determinadas de acordo com a intensidade dos raios solares que cada uma delas recebe ao longo do ano. Complementar as características das zonas térmicas comentando que, em muitos lugares situados na zona tropical, as chuvas intensas podem provocar deslizamentos de terra em áreas serranas e inundações, situações que acontecem em muitas cidades brasileiras e de outros países. Também são frequentes os furacões que se originam nessa zona e atingem, principalmente,

algumas regiões do Hemisfério Norte: a América Central, o sul da América do Norte, o Sudeste Asiático e o leste da Ásia.

Na atividade 1 , espera-se que os estudantes observem que a maior parte do território brasileiro se encontra na zona tropical. Essa localização influencia os tipos de clima predominantes no Brasil: as médias de temperatura nessa zona térmica, em geral, são elevadas em grande parte do ano, determinando a ocorrência de climas quentes.

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara: Istituto Geografico de Agostini, 2021. p. E6.

Incidência dos raios solares sobre a superfície da Terra

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Zonas térmicas

Em razão das diferenças no aquecimento, a Terra pode ser dividida em três grandes zonas térmicas. Analise o mapa.

Mundo: zonas térmicas

Zona tropical

Situada entre os trópicos de Câncer e de Capricórnio, a zona tropical corresponde às baixas latitudes, que variam entre a latitude 0º (a linha do equador) e as latitudes 23º norte (Trópico de Câncer) e 23º sul (Trópico de Capricórnio). As temperaturas médias anuais são elevadas. A umidade do ar, em geral, é mais alta do que nas outras zonas.

Zona polar

Corresponde às altas latitudes (acima de 66º). São também duas zonas polares: a zona polar do norte, localizada ao norte do Círculo Polar Ártico, e a zona polar do sul, situada ao sul do Círculo Polar Antártico. As temperaturas são baixas durante o ano todo, com precipitação de neve.

Zona temperada

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 58.

Corresponde às médias latitudes, ou seja, às faixas do globo entre o Trópico de Câncer e o Círculo Polar Ártico (zona temperada do norte), e entre o Trópico de Capricórnio e o Círculo Polar Antártico (zona temperada do sul). São chamadas de “médias latitudes”, por se situarem entre as latitudes 23º e 66º, tanto norte quanto sul. As temperaturas médias anuais não são elevadas, como na zona tropical, e as estações do ano são bem definidas. No inverno, pode ocorrer precipitação de neve.

1 Qual é a localização do Brasil em relação às zonas térmicas? Em que medida essa localização influencia os tipos de clima predominantes em nosso país? Responda em seu caderno. Orientar os estudantes a consultar o mapa para responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• O QUE É O SOL da meia-noite? Superinteressante, São Paulo, 4 jul. 2018. Disponível em: https:// super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-e-o -sol-da-meia-noite/. Acesso em: 3 abr. 2022. O texto trata do fenômeno chamado Sol da meia-noite, que ocorre nos polos durante o verão em cada hemisfério.

VESPÚCIO CARTOGRAfIA

• A habilidade EF06GE05 é trabalhada com ênfase em relacionar padrões climáticos, relevo e vegetação.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE11 visa analisar a distribuição e as características dos tipos de clima de acordo com os principais fatores climáticos (relevo e vegetação).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao explorar a ilustração da página 198 para explicar um exemplo de relação entre relevo e clima, explorar também o papel desse fator sobre os deslocamentos de ar e a vegetação no caso ilustrado. Indicar que, onde o ar úmido sobe e se condensa, as precipitações e a umidade favorecem o desenvolvimento da vegetação. Por outro lado, nas vertentes que recebem o ar seco e frio, a vegetação não se desenvolve tanto, já que falta umidade para as plantas se desenvolverem. Destacar a importância do relevo na formação de chuvas orográficas, na circulação atmosférica e na diminuição da temperatura do ar. Cite exemplos de pontos elevados da superfície terrestre, como a cordilheira dos Andes, na América do Sul, e a cordilheira do Himalaia, onde fica o Everest, ponto mais alto do planeta, localizado na Ásia. Comentar que, nesses locais, a temperatura do ar é negativa ou próxima de zero em todo o ano. Associar esses exemplos com a figura do Monte Kilimanjaro, localizado na África.

Sobre as massas de ar e frentes frias, solicitar aos estudantes que providenciem notícias de previsão do tempo que citem tais fenômenos climáticos. Com a turma organizada em grupos, solicitar que analisem as notícias, fazendo as seguintes perguntas: que tipo de massa de ar ou de

Relevo

O relevo interfere no clima por causa das diferentes formas da superfície terrestre e das variações de altitude.

As formas de relevo podem facilitar ou dificultar a circulação do ar na atmosfera. A seguir, um exemplo dessa interferência.

Formas de relevo, como montanhas e serras, representam uma barreira para o deslocamento do ar. O ar úmido que vai em direção à elevação é forçado a subir. Nesse “desvio”, ele se resfria e condensa, formando nuvens e causando chuvas. Após passar as elevações, o ar, que já perdeu boa parte de sua umidade, desce e se aquece.

Rarefeito: ar pouco denso, isto é, com menor concentração de moléculas de gases.

A temperatura do ar diminui com o aumento da altitude: em média, há diminuição de 0,5 ºC a cada 100 metros de altitude. Esse fenômeno acontece por causa da maior altitude, o que leva o ar a se tornar mais rarefeito, ocorrendo menor retenção de calor e, portanto, menores temperaturas. Áreas localizadas em latitudes semelhantes podem, portanto, apresentar temperaturas bem diferentes, de acordo com as diferenças de altitude.

Na fotografia, é possível observar a influência da altitude no clima. Embora esteja situado em uma região tropical, de clima quente, é possível observar neve no cume do Kilimanjaro, a 5 895 m de altitude.

frente foi citada? Que mudanças no tempo estão relacionadas à massa de ar ou frente citada?

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O conteúdo sobre maritimidade e continentalidade pode ser ampliado com base nos exemplos apresentados na seção Texto complementar. Se julgar pertinente, ler o excerto para os estudantes.

Ação do relevo sobre as massas de ar

Fonte: EXLINE, Joseph D. et al Science Explorer: Earth Science. New Jersey: Prentice Hall, 2001. p. 548.

Ar úmido subindo.

Ar seco dirigindo-se para o deserto.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Monte Kilimanjaro, na fronteira da Tanzânia com o Quênia, no continente africano. Foto de 2021.

YasuYoshi ChiBa/aFP

Luis RuBio

Massas de ar

As massas de ar são grandes volumes de ar que apresentam as características de temperatura e umidade das áreas em que se formam. As mudanças no tempo atmosférico estão associadas aos movimentos das massas de ar. Quando massas de ar com características diferentes se encontram, a área de contato entre elas recebe o nome de frente, que pode ser fria ou quente.

A frente fria forma-se quando uma massa de ar frio avança sobre uma massa de ar quente. Como o ar frio é mais denso, ele ocupa as áreas mais próximas à superfície e obriga o ar quente a subir. As consequências desse fenômeno são: queda de temperatura, ventos, nuvens carregadas e chuvas.

A frente quente ocorre quando uma massa de ar quente avança sobre uma massa de ar frio, provocando aumento de temperatura.

Maritimidade e continentalidade

Algumas áreas da superfície terrestre estão próximas aos oceanos e outras estão distantes, no interior do continente. Essas diferenças de localização influenciam o clima.

As águas oceânicas aquecem-se e resfriam-se mais lentamente do que as terras continentais, por isso, nas áreas próximas aos oceanos, sob influência da maritimidade, as temperaturas não têm grande variação entre o dia e a noite. Essas áreas também apresentam maiores índices de umidade, por causa da evaporação dos oceanos.

Nas áreas afastadas dos oceanos, sob influência da continentalidade, a superfície terrestre aquece-se mais rapidamente durante o dia e resfria-se rapidamente durante a noite, fazendo com que as temperaturas durante o dia e durante a noite tenham maior variação.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • PERPETUAL Ocean. Scientific Visualization Studio. Nasa [ S. l. ], 15 ago. 2011. Disponível em: https://svs.gsfc.nasa. gov/3827. Acesso em: 12 abr. 2022.

A animação mostra as correntes marítimas de superfície. Os estudantes poderão visualizar imagens tiradas de satélite que reproduzem a velocidade e a direção das correntes marítimas do planeta.

TEXTO COMPLEMENTAR

Maritimidade versus continentalidade

Uma comparação […] entre São Francisco, Califórnia, e Wichita, Kansas, é outro exemplo de condições marinhas e continentais […]. As duas cidades estão na latitude de aproximadamente 37° 40’ N. As águas frias do oceano Pacífico e da Baía de São Francisco circundam São Francisco em três lados. A neblina de verão ajuda a atrasar o mês mais quente do verão em São Francisco até setembro. Em cem anos de registros meteorológicos, os efeitos marinhos moderaram as temperaturas, de forma que apenas alguns dias por ano têm máximas no verão que ultrapassam 32,2 °C. As mínimas no inverno raramente ficam abaixo de zero.

Em contrapartida, Wichita é suscetível a tempo frio desde o final de outubro até meados de abril, com variações diárias levemente maiores por sua elevação […]. A oeste de Wichita, os invernos tornam-se mais severos à medida que aumenta a distância das influências moderadoras das massas de ar que vêm do Golfo do México. A temperatura em Wichita atinge 32,2 °C ou mais durante mais ou menos 65 dias do ano. […]

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CHRISTOPHERSON, Robert W. Geossistemas: uma introdução à geografia física. Tradução: Théo Amon. Porto Alegre: Bookman, 2012. p. 121-124.

ERICH SACCO/SHUTTERSTOCk.COM

T ALES AZZI/PULSAR IMAGENS

Brasília (DF), na foto 1, está sob influência da continentalidade e apresenta clima predominantemente quente e seco. Ubatuba (SP), na foto 2, está sob influência da maritimidade e apresenta clima predominantemente quente e úmido. Fotos de 2021.

• Trabalho com a habilidade EF06GE11, com foco em analisar a distribuição e as características dos tipos de clima de acordo com os principais fatores climáticos (massas de ar, maritimidade, continentalidade e correntes marítimas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para exemplificar o papel da vegetação no clima, é apresentado o exemplo da importância da Floresta Amazônica no regime de chuvas em grande parte da América do Sul. Aproveitar para desmistificar a afirmação de que a Amazônia é o pulmão do mundo, reforçando seu papel na dinâmica climática. Sobre isso, há indicação de texto (na seção Ampliando horizontes) que pode ser trabalhado com os estudantes.

Antes de encaminhar a leitura da ilustração “América do Sul: rios voadores”, perguntar aos estudantes: de acordo com seu entendimento, por que a ilustração tem esse título? Existem rios que voam? Levantar as hipóteses e informar que essa expressão foi popularizada por pesquisadores que estudam o tema. É uma analogia usada para se referir à circulação de enormes quantidades de vapor-d’água, como se fossem “verdadeiros cursos-d’água atmosféricos”.

Aproveitar a ilustração do fenômeno dos “rios voadores” ao tratar da relação entre relevo e clima. Perguntar aos estudantes qual a importância da cordilheira dos Andes para a circulação da umidade no território brasileiro. Eles deverão notar, na ilustração, que esse conjunto de montanhas funciona como uma barreira às correntes úmidas que, depois, vão em direção ao sul e ao leste do continente.

Vegetação

A vegetação influencia o clima de diversas maneiras. As plantas promovem o sombreamento do solo e atuam como uma barreira à incidência direta dos raios solares na superfície. Em geral, áreas com densa cobertura vegetal apresentam médias de temperatura mais baixas do que aquelas com cobertura menos densa ou inexistente.

A vegetação também influencia a umidade do ar, uma vez que as plantas captam a água do solo pelas raízes e a transferem para a atmosfera por meio de suas folhas, durante a transpiração. A Floresta Amazônica, por exemplo, interfere no regime de chuvas não apenas da região que abrange, mas também de grande parte da América do Sul.

1. Da evaporação das águas no oceano Atlântico, originam-se ventos carregados de umidade.

2. Os ventos carregados de umidade seguem para o interior do continente, gerando chuvas nos locais por onde passam.

3. A transpiração das espécies vegetais aumenta a umidade sobre a floresta.

4. Quando os ventos carregados de umidade alcançam a cordilheira dos Andes, formam-se chuvas que alimentam as áreas próximas às nascentes dos rios da Amazônia.

5. Uma parte da umidade retorna ao Brasil, podendo causar chuvas em outras regiões.

6. Os ventos carregados de umidade alimentam rios do Sudeste e Sul do Brasil e se dispersam pelo Paraguai e pela Argentina.

Elaborado com base em FENÔMENO dos rios voadores. Expedição rios voadores [S. l.], 2013. Disponível em: http://riosvoadores.com.br/o-projeto/ fenomeno-dos-rios-voadores/#prettyphoto[ post-65]/0/. Acesso em: 12 jan. 2022.

LUIS RUBIO

• O mapa passa a ideia de que as correntes constituem um fenômeno dinâmico? Comente.

Correntes marítimas

Correntes marítimas são porções de água que se deslocam pelos oceanos e apresentam características próprias de velocidade, salinidade e temperatura. Suas temperaturas são determinadas pelo local onde se originam. Assim, as correntes quentes têm origem nas regiões tropicais, enquanto as correntes frias se formam em regiões mais frias, como os polos. As correntes marítimas quentes contribuem para o aumento da evaporação das águas oceânicas e da precipitação. Também são responsáveis pelo aquecimento das regiões frias por onde passam.

As correntes marítimas frias, por sua vez, reduzem a temperatura e tornam mais seco o clima das regiões banhadas por elas. Isso acontece porque as águas frias evaporam menos, oferecendo menos umidade para o continente.

Mundo: correntes marítimas

Deserto de Mojave, Estados Unidos, influenciado pela corrente fria da Califórnia. Foto de 2020.

Antes de encaminhar o conteúdo sobre as correntes marítimas, levantar as hipóteses dos estudantes com base na leitura coletiva e oral do mapa da página 201, perguntando-lhes: o que o mapa representa? Por que há cores diferentes de setas? Espera-se que respondam que as setas representam as correntes marítimas que atuam no planeta. Há setas de diferentes cores para diferenciar correntes quentes (vermelhas) e correntes frias (azuis). Aqui, é possível fazer a

FICA A DICA

Cem dias entre céu e mar. Amyr Klink. São Paulo: Companhia de Bolso, 2005.

Relato de Amyr Klink sobre a travessia do Atlântico Sul (da África para o Brasil), realizada a bordo de um pequeno barco a remo. O navegador descreve como utilizou as correntes marítimas para auxiliá-lo nessa viagem.

relação entre as cores das setas e a informação que representam, chamando a atenção para a sensação térmica provocada por elas. O conteúdo sobre o uso de cores frias e quentes será tratado na seção Interagir com mapas. Fazer perguntas como:

• Por que foram usadas setas para representar as correntes marítimas?

Resposta: As setas têm a função de indicar a direção do movimento das correntes.

Resposta: Espera-se que os estudantes notem que sim, uma vez que foram usados recursos que transmitem a ideia do movimento das correntes. Acrescentar que as correntes marítimas são formadas pela ação dos ventos e pelo movimento de rotação da Terra. Chamar a atenção dos estudantes para as correntes próximas ao território brasileiro, perguntando:

• As correntes marítimas do litoral brasileiro são predominantemente quentes ou frias? Quais as consequências disso para os climas no Brasil?

Resposta: As correntes marítimas do litoral brasileiro são predominantemente quentes. Elas aquecem as regiões litorâneas por onde passam e colaboram com umidade para a formação das chuvas, contribuindo para a formação de climas quentes e úmidos no Brasil.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • EXPEDIÇÃO RIOS VOADORES. [S l.], c2013. Site. Disponível em: https://riosvoadores.com.br/. Acesso em: 12 abr. 2022. Este site traz informações sobre o Projeto Rios Voadores, que promove a pesquisa e a divulgação de informações acerca da importância da Amazônia no regime de chuvas no Brasil. No tópico Educacional – Professores, há links para download do caderno do professor e também para acessar animações didáticas.

• A AMAZÔNIA não é o pulmão do mundo. Ambientebrasil [S. l.], [2008]. Disponível em: https://ambientes.ambiente brasil.com.br/amazonia/flores ta_amazonica/a_amazonia_ nao_e_o_pulmao_do_mundo. html. Acesso em: 12 abr. 2022. O texto desmistifica a Amazônia como “pulmão do mundo” e aponta o papel da floresta no equilíbrio ambiental, com destaque para o clima.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 58.

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• O trabalho com a habilidade EF06GE11 tem como foco analisar a distribuição das temperaturas médias do ar no mundo.

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3, 4 e 5

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção trata da representação das médias de temperatura no mundo, em dois períodos diferentes, e promove uma análise do uso de cores quentes e frias. É uma boa oportunidade para promover a interdisciplinaridade com Arte, analisando o uso de cores em obras de arte, logotipos, símbolos e peças publicitárias, além do uso no cotidiano, discutindo as sensações que as cores transmitem. O excerto da seção Texto complementar trata das características das cores quentes e frias. Depois do trabalho de leitura cartográfica, encaminhar as atividades.

Na atividade 2, os estudantes devem perceber que cores quentes foram usadas para identificar as regiões com temperaturas mais elevadas (variando do amarelo-claro ao vermelho). Para identificar as regiões com temperaturas mais baixas, foram usados tons de violeta.

Na atividade 3, as estações do ano são: mapa 1 – Hemisfério Norte: inverno, Hemisfério Sul: verão; mapa 2 – Hemisfério Norte: verão, Hemisfério Sul: inverno. Além de ambos os mapas informarem os meses (mapa 1: de dezembro a fevereiro; mapa 2: de junho a agosto), podemos observar no mapa 1 médias de temperatura mais elevadas no Hemisfério Sul e mais baixas no Hemisfério Norte. Ao contrário, no mapa 2, as médias de temperaturas no Hemisfério Norte são mais altas, com ocorrência de temperaturas acima de 30 °C; já no Hemisfério Sul, as médias são mais baixas.

Temperaturas nos mapas

Mapas que representam elementos do clima, como a temperatura, são importantes instrumentos para o estudo da dinâmica climática.

As diferentes temperaturas podem ser representadas nos mapas por cores frias e cores quentes e pela variação de tonalidade das cores. Analise, a seguir, o círculo das cores e os mapas.

No círculo das cores, podemos verificar dois grupos de cores, a partir do amarelo: o de cores quentes, em direção ao vermelho, e o de cores frias, em direção ao violeta.

Mundo: temperatura (dezembro a fevereiro)

Círculo das cores

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Na atividade 5, os estudantes devem mencionar que, tanto no inverno quanto no verão, as regiões polares têm as temperaturas mais baixas; isso corresponde aos climas polar e frio. Na atividade 6, espera-se que os estudantes respondam climas equatorial, tropical e desértico. Se achar necessário, pedir a eles que comparem os mapas de temperatura com o mapa “Mundo: tipos de clima”, na página 192

A atividade 7 possibilita o trabalho com pensamento computacional, especialmente no

que se refere à etapa de reconhecimento de padrões (consultar tópico Pensamento computacional nas Orientações gerais deste Manual), já que o estudante deverá reconhecer as cores que representam temperaturas mais altas e as que são relativas às mais baixas e associar esse padrão de cores aos climas e às altitudes. Assim, no item a, espera-se que os estudantes respondam vermelho, porque é uma cor quente, utilizada para representar, por exemplo, temperaturas médias elevadas, como as que ocorrem

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 60.

Mundo: temperatura (junho a agosto)

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 60.

Responda às atividades em seu caderno.

1 O que as diferentes tonalidades usadas nos mapas representam?

2 Como as cores quentes e frias foram usadas?

As diferentes tonalidades, com cores quentes e frias, representam diferentes temperaturas em dois períodos do ano. Orientar os estudantes a observar os mapas para responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Quais são as estações do ano nos hemisférios Norte e Sul no mapa 1? E no mapa 2? Justifique sua resposta.

Orientar os estudantes a observar os mapas para responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

4 Em que zona térmica são registradas as maiores médias de temperatura? Por que isso ocorre?

Na zona tropical. Nessa região, a insolação é mais intensa, uma vez que os raios solares atingem a superfície terrestre de forma mais direta (perpendicularmente).

5 Identifique as áreas onde ocorrem as temperaturas mais baixas no inverno e no verão. A quais climas essas áreas estão associadas? Se achar necessário, consulte o mapa da página 192.

Aos climas polar e frio. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

6 As temperaturas mais altas no verão e no inverno na zona tropical estão associadas a quais climas? Se achar necessário, consulte o mapa da página 192.

Aos climas equatorial, tropical e desértico. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

7 Com base no círculo das cores da página anterior, responda às questões em seu caderno.

a) Que cor você utilizaria para representar em um mapa os climas equatorial e tropical? Por quê?

b) Imagine que você deverá representar as elevadas altitudes do relevo em um mapa hipsométrico. Qual cor do círculo das cores você utilizaria? Por quê?

Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

nos climas equatorial e tropical. No item b, espera-se que eles respondam vermelho, já que é a cor que remete à maior intensidade e, assim, estaria associada a altitudes mais elevadas. Comentar que, para as altitudes mais elevadas em mapas hipsométricos, é comum o uso do marrom, obtido por meio da mistura de cores (como vermelho, amarelo e azul).

TEXTO COMPLEMENTAR

Cores frias

São aquelas que vão do violeta ao verde na Rosa cromática. [...]

Verde: lembra umidade e frescura. Veja que num mapa de vegetação o verde-escuro mostra as maiores densidades. Em mapas de relevo, o verde aparece colorindo regiões mais baixas.

Azul: é uma cor que lembra o ar e a água. Cria também a sensação de pureza, simplicidade,

frescura e calma. É usada nos mapas para representar elementos hidrográficos, tais como oceanos, rios, lagos, mangues, chuva, além de outros.

Violeta: lembra frescura, delicadeza (quando em tons claros) e silêncio. Nos mapas, aparece associada à representação de elementos hidrográficos e térmicos, tais como: temperaturas muito baixas (por isso pode aparecer representando região muito elevada em mapas de relevo), climas frios, vegetação de várzea (pela associação com umidade elevada).

Cores quentes

São aquelas que vão do amarelo ao vermelho na Rosa cromática. [...]

Amarelo: é a mais alegre das três cores primárias. Lembra luz, vida, ação e poder. Por sua proximidade ao verde é a mais fria das chamadas cores quentes. Nos mapas, o amarelo aparece associado a temperaturas quentes, climas áridos, vegetação herbácea, baixas densidades, baixas altitudes.

Laranja: lembra dinamismo, prosperidade, luz do sol, alegria [...], ouro, riqueza. Também causa sensação de avanço do ambiente. Em mapas políticos, é uma das cinco cores usuais, juntamente com amarelo, rosa, lilás e verde, geralmente em tons suaves. Pode aparecer também em representações de densidades, entre o amarelo e o vermelho. Pode ser vista ainda representando climas áridos em alguns mapas.

Vermelho: é uma cor fortemente associada ao amor, prazer, alegria [...]. Lembra ainda atividade, calor, fogo, poder e guerra. Misturada com o branco vai dar a cor rosa, que é tênue, delicada [...]. Quando o vermelho é misturado ao violeta faz surgir a cor púrpura (que lembra realeza, dignidade, nobreza, domínio, justiça, pompa, riqueza). Em mapas, o vermelho aparece muito na representação da temperatura, zonas térmicas e fortes densidades populacionais. [...]

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia Florianópolis: Editora UFSC, 2006. p. 180-183.

VESPÚCIO CARTOGRAfIA

• O trabalho com a habilidade EF06GE11 visa analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com os diferentes tipos de clima.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a análise das imagens da página 204. Antes de encaminhar as atividades de 1 a 3, comentar que algumas competições e/ou atividades na neve ou no gelo em países que apresentam climas predominantemente quentes podem acontecer em ambientes fechados, com uso de técnicas e tecnologias que permitem produzir esses elementos artificialmente.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que a atividade com barcos a vela depende dos ventos e da água (que não pode estar congelada) e, de preferência, deve acontecer em condições estáveis, sem chuva. Para a competição de esqui, deve haver neve em volume que permita a prática do esporte.

Na atividade 3, os estudantes podem comentar que usam roupas específicas para cada estação do ano; tomam mais bebidas quentes no inverno e mais sorvete no verão; tomam banhos mais quentes no inverno e usam mais ventiladores no verão etc.

A seguir, promover a leitura compartilhada do texto para identificar algumas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com os diferentes tipos de clima.

Na página 205, em relação às moradias, solicitar aos estudantes que citem outros exemplos de construções relacionando-as ao clima. Eles podem citar, por exemplo, palafitas – que são construídas sobre estacas para que a água não invada as moradias na época das chuvas, que resultam em cheias dos rios.

Caso tenha sido realizada a pesquisa sobre o clima do município

4 CLIMA E ATIVIDADES HUMANAS

Analise as fotografias. Depois, converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1 Que atividades estão sendo praticadas pelas pessoas nos lugares retratados?

2 Como o clima influencia as atividades desenvolvidas nos lugares retratados?

3 Como o clima do lugar onde você vive interfere nas atividades que você realiza ao longo do ano? Explique como essas atividades são alteradas.

Existem vários tipos de interações entre seres humanos e elementos naturais. Diversos recursos minerais são extraídos e transformados em produtos pela indústria; o relevo é modificado para a realização de construções; as águas dos rios são utilizadas para gerar energia, entre outros exemplos.

O clima também é um elemento natural que influencia as atividades humanas e é influenciado por elas. A prática de diversos esportes, por exemplo, depende de determinadas condições climáticas para acontecer.

Em alguns países localizados na zona tropical, como o Brasil, atividades esportivas que dependem da neve ou do gelo dificilmente são praticadas, inviabilizadas pela predominância de climas quentes. Já em países ou regiões localizados nas zonas temperada e polar, algumas competições esportivas disputadas ao ar livre são suspensas durante o inverno, como campeonatos de futebol, em razão da forte queda de neve e do frio intenso. Por outro lado, há atividades que ocorrem em condições rigorosas de clima, como retratado na fotografia 2.

204

(sugerida neste Manual, páginas 192 e 193), solicitar aos estudantes que resgatem os dados pesquisados e os relacionem com suas atividades cotidianas e com as mudanças na paisagem ao longo do ano. Ao discutir com eles as consequências de fenômenos climáticos para os seres humanos, como furacões e chuvas torrenciais, trazer uma problematização ao tema, destacando que um mesmo fenômeno representa maior risco e pode gerar mais danos em lugares que não estão

preparados, em relação a obras de infraestrutura e ações preventivas. Tem-se, portanto, um aspecto ligado à ação humana, ou seja, ações humanas podem minimizar as consequências de fenômenos climáticos. Retomar, se achar conveniente, os conteúdos sobre enchentes e deslizamentos de terra trabalhados na Unidade 5

Na atividade do boxe Investigar lugares, cada grupo pode escolher um fenômeno e pesquisar as explicações científicas para cada um deles. Um

Atividades esportivas. Na fotografia 1, competição de vela. Na fotografia 2, competição de esqui.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Na foto 1, competição de vela na XXVI Copa da Juventude, Porto Alegre (RS), 2019. Na foto 2, competição de esqui em Courchevel, França, 2022.

2. Auxiliar os estudantes a responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Os vários tipos de moradia construídos pelos seres humanos são um exemplo da interação das pessoas com o clima. A diversidade de climas ao redor do mundo exige a construção de habitações que se adaptem a essas diferentes condições climáticas. Analise as fotografias.

Em regiões de clima com médias de temperatura mais baixas, podemos encontrar moradias com telhados inclinados, para que a neve não se acumule sobre eles, evitando, assim, o desabamento ou a mudança de temperatura no interior das moradias. Esse tipo de telhado também facilita o escoamento da água quando a neve derrete.

Em outros lugares predominam as moradias de teto plano, por haver menor necessidade de escoamento de água. A cor branca, frequentemente utilizada em regiões de clima mais quente e seco, ajuda a manter as casas mais frescas, já que a absorção de calor é menor. As cores escuras absorvem mais calor do Sol que as mais claras.

Apesar dos avanços técnicos e tecnológicos dos últimos 150 anos, fenômenos climáticos mais intensos, como ondas de frio ou calor intenso, chuvas torrenciais, furacões, grandes períodos de seca (estiagem), nevascas etc., trazem fortes consequências à vida das pessoas. Mesmo sendo previstos em laboratórios de meteorologia, com a ajuda de satélites e computadores, é impossível contê-los.

• INVESTIGAR LUGARES

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Painel: relação entre seres humanos e clima

Pedir aos estudantes que providenciem recortes de imagens que exemplifiquem a interação entre seres humanos e clima, em relação a diversos aspectos. Eles poderão selecionar fotografias de atividades esportivas a céu aberto que, de alguma forma, são influenciadas por condições climáticas, de construções ou de lugares preparados para eventos ou de condições climáticas extremas (como furacões e frio intenso), entre outros. Reservar um espaço, na sala de aula, para a montagem de um painel com as imagens, o qual deverá ser finalizado após o encaminhamento do conteúdo das páginas 206 e 207

Furacão: tempestade com ventos de mais de 120 km/h que se forma sobre os oceanos, em águas quentes. Pode durar vários dias e apresentar diâmetro de centenas de quilômetros. Dependendo da localidade onde ocorre e de sua intensidade, é conhecido como ciclone ou tufão.

Pesquise, em jornais, revistas e na internet, imagens de lugares afetados por fenômenos climáticos extremos. Selecione as imagens que considerar mais representativas desses fenômenos. Depois, em grupo, montem um painel criando legendas com a identificação dos lugares, do fenômeno e da estação do ano de ocorrência. No dia marcado pelo professor, apresentem o painel aos colegas, analisando se os lugares estavam preparados para evitar prejuízos e perdas de vida humana, por exemplo.

Orientar os estudantes na pesquisa e na apresentação. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

dos grupos pode pesquisar a Unidade da Federação onde vivem, apresentando as atividades humanas que ocorrem ao longo do ano influenciadas pelas mudanças climáticas (produção de frutas, atividades turísticas, festivais etc.). O painel pode ser impresso ou digital e apresentado com o uso de tecnologias digitais. Também pode ser divulgado nas mídias sociais da escola e em grupos de familiares e amigos. A atividade possibilita desenvolver práticas de pesquisa, tais como: revisão

bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

22/07/2022 17:04

Vista parcial de Bettmeralp, Suíça, 2019.

Vista parcial de Santorini, Grécia, 2021.

• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com os diferentes tipos de clima.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nestas páginas tratamos da relação entre clima e atividades econômicas. Embora o clima influencie diversas atividades econômicas, as ações humanas podem amenizar ou contornar efeitos climáticos em muitos casos. Outros exemplos podem ser pesquisados pelos estudantes, além dos trazidos no texto. Para isso, fazemos uma sugestão na seção Atividade complementar

Depois de analisar as duas imagens do Central Park, encaminhar as atividades 1 e 2

Na atividade 1, os estudantes devem perceber que, no inverno, há neve, as águas congelam, a vegetação seca e as pessoas estão bastante agasalhadas. Na segunda parte da pergunta, conversar com eles sobre as mudanças que acontecem na região onde vivem, considerando que as estações do ano têm características diferentes de acordo com o tipo de clima predominante.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam, por exemplo, que, nos períodos do ano em que as temperaturas são mais altas, as pessoas tendem a consumir mais bebidas (água e suco, por exemplo), frutas e verduras e fazer uso de ventiladores e aparelhos de ar-condicionado, além de usar roupas mais leves. Por outro lado, nos períodos do ano em que as temperaturas são mais baixas, o uso de blusas mais grossas, casacos, cobertores e outros produtos que protejam as pessoas do frio aumenta consideravelmente.

Resgatar o conhecimento prévio dos estudantes para listar exemplos de como o clima interage com as atividades econômicas no

Clima e atividades econômicas

Analise as fotografias.

1 Como fica a paisagem do Central Park no inverno? No lugar onde você vive, que mudanças acontecem de uma estação para outra? Responda em seu caderno.

2 No seu entendimento, que produtos as pessoas consomem mais em cada uma das condições climáticas retratadas nas imagens? Cite as atividades econômicas relacionadas a esses produtos.

O clima interfere em diversas atividades humanas. Nas fotografias 1 e 2, podemos perceber a mudança de hábitos e de vestuário em razão das variações climáticas ao longo do ano. Essa mudança influencia, por exemplo, as atividades da indústria, do comércio e do turismo, além dos preços dos produtos.

No inverno, a procura por roupas de frio é grande, e as fábricas (indústria têxtil) tendem a produzir mais artigos para atender à demanda dos consumidores por esses itens. Os estabelecimentos comerciais expõem as roupas de inverno nas vitrines e, em geral, cobram preços mais altos, já que o interesse por esses produtos aumenta.

No verão, as roupas mais leves têm maior procura. Portanto, quando a temperatura volta a subir, as lojas fazem liquidações das roupas de inverno e mudam as vitrines. Isso vale para outros tipos de produtos, como alimentos (bebidas e sorvetes, por exemplo), ventiladores, aquecedores, aparelhos de ar-condicionado, guarda-chuvas etc.

A agricultura também é bastante influenciada pelo clima. As condições de temperatura e a umidade do ar influenciam o plantio, a colheita, a armazenagem, o transporte e a comercialização dos produtos.

município. Há lugares turísticos que atraem pessoas no verão? Que produções agrícolas ocorrem no município? Existem áreas agrícolas irrigadas e outras não? O acesso à água ou o abastecimento se mantém igual ao longo do ano? Caso a atividade de pesquisa sugerida nas páginas 192 e 193 deste Manual sobre o clima do município tenha sido encaminhada, solicitar aos estudantes que revisitem os dados sobre precipitação e temperatura ao longo do ano para associá-los com as atividades que se destacam.

JAMES ANDREwS1/SHUTTERSTOCk.COM EDI CHEN/SHUTTERSTOCk.COM

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

1. Auxiliar os estudantes na análise da fotografia. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na foto 1, paisagem do Central Park, em Manhattan, Nova York, Estados Unidos, em junho, durante o verão. Na foto 2, o mesmo local em dezembro, durante o inverno. Fotos de 2020.

As produções de trigo, cevada e centeio, por exemplo, desenvolvem-se em climas onde predominam médias anuais de temperaturas mais baixas. Por outro lado, em geral, os cultivos de cacau, cana-de-açúcar, algodão, laranja, arroz e café desenvolvem-se melhor em climas quentes, com médias de temperaturas elevadas; e os cultivos de banana e de café, por exemplo, são sensíveis a geadas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• ARTICULAÇÃO SEMIÁRIDO BRASILEIRO. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://www.asabrasil. org.br/. Acesso em: 12 abr. 2022. O Candeeiro é uma publicação periódica das organizações que integram a Articulação Seminário Brasileiro (ASA) Brasil. Nela podem ser encontrados exemplos de famílias de agricultores que mudaram suas realidades por meio de técnicas e instalações simples, como as cisternas, que permitiram o acesso à água.

Existem técnicas que diminuem a influência do clima sobre a produção, como o cultivo em estufas e a irrigação artificial. Atualmente, também existem pesquisas para o desenvolvimento de plantas mais resistentes ou capazes de se adaptarem a condições climáticas desfavoráveis. Essas técnicas, no entanto, são custosas e não estão acessíveis a todos os produtores agrícolas.

Na pecuária, os fenômenos climáticos podem afetar a qualidade e a quantidade dos pastos, influenciando a distribuição e a alimentação dos animais. A escassez de água pode reduzir áreas de pastagem e provocar a queda da produção de leite e de carne.

FICA A DICA

O menino que descobriu o vento Direção de Chiwetel Ejiofor. Estados Unidos, 2019.

O filme conta a história verídica de um garoto que vivia no Malawi, país africano. Para driblar a seca e a fome no vilarejo onde morava, construiu uma turbina eólica improvisada para gerar energia e, assim, irrigar as plantações.

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Estufa: estrutura construída com o objetivo de acumular e conter calor em seu interior, permitindo o cultivo de espécies vegetais durante o ano todo em áreas com inverno rigoroso.

• INAMASU, Ricardo Y.; BERNARDI, Alberto C. de Campos. Agricultura de precisão. Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Brasília, DF, 2014. Disponível em: https://www.embrapa.br/buscade-publicacoes/-/publicacao/ 1003476/agricultura-de-precisao. Acesso em: 12 abr. 2022.

No link sugerido, é possível conhecer mais sobre a agricultura de precisão, o que nos ajuda a entender que, atualmente, em muitos casos, as condições ambientais são controladas, e até alteradas, com o desenvolvimento e a aplicação de tecnologias avançadas, embora não estejam acessíveis a todos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Painel: relação entre seres humanos e clima (continuação)

A leitura das sugestões da seção Ampliando horizontes e o filme da seção #Fica a dica possibilitam desenvolver o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia, ao identificar técnicas e tecnologias aplicadas em áreas agrícolas que amenizam os efeitos do clima sobre as plantações.

26/07/2022 12:14

Solicitar aos estudantes que deem continuidade à produção do painel iniciado nas aulas anteriores (atividade sugerida na página 205 deste Manual). Para isso, eles deverão providenciar imagens que relacionem clima e atividades econômicas, como indústria, turismo, comércio e agricultura. Orientá-los a providenciar imagens em que se destacam a influência do clima em atividades humanas e as ações que amenizam ou contornam os efeitos climáticos, como técnicas e construções. O painel será finalizado após o trabalho com o conteúdo das páginas 216 a 219

Pastagem afetada por longo período de seca, Chapada dos Guimarães (MT), 2020.

Cafezal em Alfenas (MG), 2021.

ChiCo Ferreira/Pulsar imagens

Cesar Diniz/Pulsar imagens

2106-GEO-V6-U7-LA-F026 Pesquisar fotografia recente (a 2019) de beduínos no deserto, usando roupas preo deserto para composição da legenda. Visão

• É trabalhada a habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com os diferentes tipos de clima.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Introduzir o conteúdo proposto na dupla de páginas questionando os estudantes: você costuma se atentar para a cor da roupa que irá vestir, conforme a temperatura atmosférica?

Conversar com os estudantes sobre o tema, incentivando-os a relatar situações em que a cor da roupa ajudou ou prejudicou o conforto térmico. Também podem ser comentados exemplos de moradias que têm sua temperatura influenciada, entre outros fatores, pela cor. Em seguida, incentivar a análise da fotografia da página 208 e encaminhar as atividades 1 e 2

Na atividade 2, explorar as hipóteses dos estudantes. Explicar que as roupas mais escuras absorvem toda a radiação, retendo mais calor que as roupas mais claras. Portanto, considerando apenas a radiação, roupas pretas seriam inadequadas para ambientes com temperaturas elevadas. Há, no entanto, outros fatores a considerar, como trabalhado na seção.

Sobre as cores, esclarecer que, do ponto de vista da Física, o preto e o branco não são cores. O preto é a ausência total de luz, e o branco é a presença de todas as cores, já que o primeiro absorve todas as cores, enquanto o segundo reflete todas elas. Esclarecer que, em princípio, pensando apenas na radiação, as cores mais claras seriam ideais para dias mais quentes, enquanto as cores mais escuras, ideais para dias mais frios. No entanto, há outros fatores que influenciam

Roupas no deserto

Analise a fotografia. Depois, responda às atividades em seu caderno.

1 Onde está a pessoa retratada na fotografia?

A pessoa está no deserto do Saara.

2 Você utilizaria roupas como essa em um deserto onde a temperatura pode chegar a 50 °C? Por quê?

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Parece desconfortável usar longas roupas pretas de lã no deserto, onde a temperatura pode chegar a 50 °C. É assim, no entanto, que se vestem alguns povos nômades que vivem nessas regiões, como os beduínos.

Para entender o porquê dessa escolha, precisamos aprender como a energia térmica (calor) é transferida de um corpo para outro.

A transferência de calor ocorre se houver diferença de temperatura entre os corpos ou objetos envolvidos nesse processo. A tendência é o calor se transferir do corpo com maior temperatura para o corpo com menor temperatura.

no conforto térmico, como o tipo de tecido (se é bom ou mau condutor de calor) e se a roupa é justa ou larga (permitindo ou não a circulação de ar entre o corpo e o tecido). Verificar indicação de texto para ser trabalhado com os estudantes na seção Ampliando horizontes. Comentar sobre os diferentes tecidos e a condutividade do calor. Tecidos de algodão e lã, por exemplo, são bons isolantes, uma vez que transmitem o calor lentamente. Plástico, couro e

tecidos sintéticos, em geral, conduzem muito calor, por isso não são boas opções para dias quentes. Vale lembrar também que, atualmente, há tecnologias aplicadas no desenvolvimento de tecidos, como aqueles usados em roupas de atletas, com proteção contra os raios UVA/UVB, por exemplo.

Ao tratar da convecção, trazer exemplos do cotidiano. No inverno rigoroso, as pessoas usam camadas de roupa, e geralmente a primeira camada é colada ao corpo, justamente para evitar

entorno.

Beduíno no Saara, Egito, 2015.

De maneira geral, a energia térmica pode ser transferida por meio de três processos: irradiação, condução e convecção. Acompanhe.

Processos de transferência da energia térmica

Irradiação ou radiação térmica é transmitida a distância, sem contato. Você não precisa tocar o fogo para sentir seu calor. Você consegue perceber a direção na qual o Sol se encontra porque a radiação térmica que essa fonte emite aquece sua pele mesmo estando distante dela.

Condução: a energia térmica é transferida por meio de contato direto com a fonte de calor ou com um material bom condutor de calor, como os metais em geral. A quantidade de calor conduzida depende do tipo de material. Por isso, os cabos das panelas metálicas são feitos de madeira, plástico ou outro material que não seja bom condutor de calor, ou seja, um isolante térmico, evitando queimaduras nas mãos. O ar confinado é utilizado como isolante térmico. Por exemplo, casacos utilizados em locais com temperaturas muito baixas costumam ser forrados com penas de ganso ou manta térmica, materiais que aprisionam o ar, sendo um bom isolante térmico.

Convecção: a energia térmica é transferida por meio da diferença de temperatura em massas líquidas ou gases, como o ar. A gravidade faz com que as massas mais frias (mais densas) desçam e as mais quentes (menos densas) subam. Esse fenômeno ajuda a explicar a formação das nuvens e dos ventos, entre outros.

Em relação à vestimenta dos beduínos, um dos aspectos é que ela seja feita de lã e tenha várias camadas, limitando a condução de calor do ambiente para o corpo. Assim, a temperatura mantém-se em um nível suportável, mesmo que faça 50 °C no ambiente.

A roupa de um beduíno

o efeito da convecção. Por isso elas usam cachecóis, golas altas, botas.

Sobre a radiação, destacar que nosso corpo também emite calor. Pedir a cada estudante que, delicadamente, aproxime sua mão do rosto de um colega, sem tocá-lo. O calor que sentirão, por aproximação do colega, é a radiação.

Ressaltar que a roupa larga permite a troca constante de ar quente por ar frio.

A radiação solar atinge o tecido (lã). A lã e o linho são tecidos considerados isolantes térmicos, ou seja, que conduzem o calor do ambiente para o interior da roupa lentamente. Isso acontece porque o ar preso no espaço entre os fios que formam a lã e o linho dificulta a passagem do calor. É por isso que no verão não é recomendado usar roupas feitas de couro ou de tecidos sintéticos, como o náilon.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• ROUPA preta realmente esquenta mais no calor? BBC Brasil, São Paulo, 1 jul. 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ geral-40448655. Acesso em: 12 abr. 2022.

Este texto discute o senso comum de que roupa branca sempre é a melhor opção para nos sentirmos mais frescos.

ILUSTRAÇÕES: LUIS RUBIO

LUIS RUBIO

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• A habilidade EF06GE11 é trabalhada com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com as mudanças climáticas.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE13 tem foco em analisar consequências das atividades humanas na dinâmica climática (chuva ácida).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla de páginas, será abordado o tema das mudanças climáticas, o que permite o trabalho em conjunto com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para isso, levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre as fontes de poluição do ar no lugar onde vivem ou em municípios próximos. Comentar que a poluição do ar afeta ainda mais a saúde das pessoas durante os meses do ano em que a precipitação é menor e as temperaturas são mais baixas.

Nesse período, pode acontecer um fenômeno denominado inversão térmica, que se caracteriza pela formação de uma camada de ar frio abaixo de uma camada de ar quente, impedindo a dissipação dos gases poluentes para as camadas mais altas da atmosfera. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Ciências sobre as consequências da poluição do ar na saúde das pessoas (consultar seção Atividade complementar).

A seguir, comentar que muitas mudanças climáticas ocorrem naturalmente na superfície terrestre e que já ocorreram algumas mudanças ao longo da história da Terra, como períodos mais quentes e outros mais frios.

Na página 210 , fazer a leitura do texto com os estudantes e observar a imagem que evidencia um período de mudança climática.

5 MUDANÇAS CLIMÁTICAS

Mudanças climáticas fazem parte do ambiente da Terra desde a sua origem, há cerca de 4,5 bilhões de anos. Ao longo dos milênios, os climas da Terra foram se transformando em razão de um conjunto de fatores naturais. Intensas atividades vulcânicas, glaciações e queda de meteoros alteraram a vegetação, as formas do relevo, a distribuição das águas e a circulação de gases na atmosfera, substituindo áreas de climas úmidos por desertos e vice-versa. Estudos apontam que a Antártida, atualmente coberta por uma espessa camada de gelo, já foi uma floresta tropical há centenas de milhões de anos.

Em alguns momentos da história da Terra, as transformações foram mais profundas do que em outros. Ocorreram mudanças climáticas significativas tanto em escala global como em escala regional. Houve períodos em que as temperaturas foram mais altas do que as registradas atualmente e outros em que as temperaturas foram extremamente baixas, durante as chamadas eras glaciais.

A última mudança climática regional, conhecida como Pequena Idade do Gelo, ocorreu entre os séculos XVI e XVII. Nesse período, a Europa passou por sucessivas ondas de frio, que contribuíram para crises de fome e revoltas sociais.

Evidências de mudanças climáticas podem ser visualizadas na paisagem. Há milhões de anos, as árvores que cobriam a área do atual Parque Nacional da Floresta Petrificada, nos Estados Unidos, foram encobertas por lava vulcânica. Com o processo de erosão, foram revelados troncos petrificados de grandes árvores que constituíam uma floresta de clima úmido, depositados atualmente sobre um solo típico de clima mais seco.

Glaciação: período em que a redução da temperatura média da Terra provoca o avanço da calota de gelo dos polos sobre oceanos e continentes.

Parque Nacional da Floresta Petrificada, no Arizona, Estados Unidos, 2022.

Na página 211, destacar a chuva ácida como um fenômeno natural, que pode ser agravado pelas ações humanas, sobretudo a queima de combustíveis fósseis. Explicar como o fenômeno ocorre e suas consequências para o ambiente e as sociedades. Encaminhar as atividades 1 e 2

Na atividade 1, a resposta esperada é: “... troncos petrificados de grandes árvores que constituíam uma floresta de clima úmido, depositados atualmente sobre um solo típico de clima mais seco”.

No boxe Investigar lugares, os estudantes poderão pesquisar diversos casos, como a corrosão de monumentos e estátuas antigos na Europa e na China; a destruição de florestas na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil (Mata Atlântica, principalmente, por causa da poluição de Cubatão), entre outros exemplos.

As mudanças climáticas fazem parte de um processo natural associado à história da Terra. Portanto, para definir uma tendência de alteração das condições climáticas globais e regionais, seria necessário estudar uma sequência de repetição do fenômeno por um longo tempo.

No entanto, nos últimos anos, vêm aumentando as discussões e os estudos sobre o papel das atividades humanas na aceleração das alterações climáticas em escala mundial, regional e local. Essas alterações estão relacionadas à ocorrência de fenômenos como chuvas ácidas, aquecimento global, efeito estufa adicional e ilhas de calor.

Chuva ácida

1. Auxiliar os estudantes a localizar a informação no texto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

O gás carbônico que se encontra na atmosfera torna a chuva ligeiramente ácida. A queima de combustíveis fósseis emite gases como o dióxido de enxofre e o óxido de nitrogênio, causando a poluição do ar e desencadeando reações químicas com a água das chuvas, tornando-a ainda mais ácida.

Nem sempre a chuva ácida cai no mesmo lugar em que os poluentes foram liberados na atmosfera, já que os ventos podem transportar os gases por mais de 2 mil quilômetros. Isso explica por que em algumas áreas do planeta, em que não há grandes emissões de gases poluentes, também ocorre chuva ácida. Além de prejudicar o solo e a produção agrícola, a chuva ácida acelera a corrosão (desgaste) de monumentos e edifícios.

1 Em seu caderno, escreva o trecho do texto que comprova a mudança climática ocorrida na área onde está localizado o Parque Nacional da Floresta Petrificada.

2 Os eventos citados no texto foram provocados por ação da natureza ou dos seres humanos? Responda em seu caderno. Por ação da natureza.

• INVESTIGAR LUGARES

Pesquise um caso de ocorrência de chuva ácida no mundo e procure descobrir suas causas e consequências, o lugar de origem, a área afetada e as providências tomadas pelos órgãos responsáveis. Depois, mostre o resultado da sua pesquisa aos colegas. Auxiliar os estudantes na pesquisa. Consultar comentários em Orientações didáticas.

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Poluição: causas e ações

Propor aos estudantes que elaborem uma lista das principais atividades humanas responsáveis pela poluição do ar no município onde vivem ou em municípios próximos. Depois, eles deverão analisar medidas que podem ser adotadas para a redução do impacto dessas atividades na atmosfera. Em duplas ou em grupos, propor a elaboração de um folheto instrucional (em integração com Língua Portuguesa), que poderá fazer parte de uma campanha para a redução da poluição do ar no município.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• RELATÓRIO climático da ONU: estamos a caminho do desastre, alerta Guterres. Nações Unidas Brasil Brasília, DF, 4 abr. 2022. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/176755-relatorio-climatico -da-onu-estamos-caminho-do -desastre-alerta-guterres. Acesso em: 4 abr. 2022.

O secretário-geral da ONU alerta para os efeitos devastadores das mudanças climáticas decorrentes da emissão excessiva de carbono no ambiente.

• FIELD, Christopher B. et al. (ed.). Alterações climáticas 2014: impactos, adaptação e vulnerabilidade. Genebra: IPCC, 2014. Disponível em: https://www.ipcc. ch/site/assets/uploads/2018/03/ ar5_wg2_spmport-1.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.

Apresentar aos estudantes, se julgar pertinente, dados do quinto relatório do Painel Intergovernamental sobre Alterações Climáticas (IPCC) e suas conclusões.

07/06/2022 14:23

Monumento corroído pela chuva ácida no condado de Éssex, Reino Unido, 2019.

ANDY LAUwERS/ALAMY/fOTOARENA

• Por meio a leitura do texto, é desenvolvida a habilidade EF06GE05, sobre a relação entre padrões climáticos, solo e formações vegetais.

• O trabalho com a habilidade EF06GE11 visa analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza de acordo com as mudanças climáticas.

• A habilidade EF06GE13 é trabalhada com foco na análise de consequências das atividades humanas na dinâmica climática (aquecimento global, efeito estufa adicional e ilhas de calor).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo abordado nesta dupla de páginas possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para isso, promover a leitura compartilhada dos textos e chamar a atenção dos estudantes para as ilustrações, que contribuem para o entendimento dos conceitos trabalhados. Explicar que, sem a presença dos gases na atmosfera, o planeta Terra seria inabitável, porque a temperatura média seria muito baixa, próxima de 18 °C negativos. A troca de energia entre a superfície e a atmosfera proporciona uma temperatura média global, próxima à superfície, de 14 °C.

Sobre o efeito estufa adicional, é importante apresentar evidências já divulgadas sobre esse fenômeno, como o exemplo da região do Ártico observada em imagens de satélite. Encaminhar a atividade 1 para sistematizar as informações sobre o efeito estufa adicional e o aquecimento global. Nessa atividade, os estudantes devem indicar que os gases de efeito estufa (GEEs) ampliam a barreira natural (formada por gás carbônico, metano, óxido nitroso e vapor-d’água) e impedem sua

Aquecimento global e efeito estufa

Nas últimas décadas, estudos científicos têm apresentado dados que comprovam o aumento da temperatura média da Terra, caracterizando o chamado aquecimento global. Uma pequena parcela de pesquisadores e estudiosos do tema considera que o aquecimento global é um fenômeno natural causado somente pela dinâmica natural do clima da Terra. A maioria, no entanto, afirma que essa elevação da temperatura média do planeta é agravada pelo aumento da emissão dos gases de efeito estufa (GEEs).

O efeito estufa é um fenômeno natural que garante a vida na Terra. Os gases presentes na atmosfera e o vapor-d’água formam um tipo de “escudo”, mantendo o planeta aquecido com uma temperatura média de 15 ºC. Se o efeito estufa não existisse, essa temperatura giraria em torno de –18 ºC, pois o calor irradiado pelo Sol se dissiparia de volta às camadas mais altas da atmosfera. O problema, porém, é a intensificação desse fenômeno, chamado de efeito estufa adicional, que tem relação com o aquecimento global, de acordo com a maior parte dos pesquisadores. Analise a ilustração.

Efeito estufa natural e adicional

Radiação que volta para o espaço ao atingir a atmosfera.

Os gases lançados pelas atividades humanas contribuem para aprisionar o calor ainda mais. É o efeito estufa adicional.

Radiação solar absorvida pela superfície terrestre.

O calor aprisionado aquece a atmosfera. É o efeito estufa natural.

A superfície devolve calor para a atmosfera.

1 Qual é a relação entre o efeito estufa adicional e o aquecimento global? Quais são os principais posicionamentos dos cientistas sobre as causas do aquecimento global? Responda em seu caderno.

FICA A DICA

Terra em alerta . Neide Simões de Mattos e Suzana Facchini Granato. São Paulo: Saraiva, 2010.

As autoras explicam os fatores que influenciam o clima, analisam a situação do aquecimento global, expõem suas causas e projetam as consequências do fenômeno para o Brasil e para o mundo, além de convidar os leitores a adotar ações cotidianas que podem ajudar a proteger nosso planeta.

1.

dispersão para as partes mais altas da atmosfera, aumentando a temperatura média global. Uma parcela de pesquisadores explica o aquecimento global como um fenômeno natural, ou seja, causado por uma dinâmica própria do planeta Terra. No entanto, muitos dos estudiosos do fenômeno e a Organização das Nações Unidas (ONU) afirmam que sua principal causa é o aumento das emissões de GEEs, provocado pelas atividades humanas.

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Ao tratar do fenômeno das ilhas de calor, pode-se discutir com os estudantes o “clima urbano”. Sobre o assunto, são fornecidos alguns subsídios na seção Texto complementar Destacar que as ilhas de calor são evidências e consequências das atividades humanas na dinâmica climática.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Elaborada com base em: CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 84

Os gases de efeito estufa lançados na atmosfera pelas atividades humanas contribuem para intensificar o aprisionamento de calor. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Ilhas de calor

O fenômeno das ilhas de calor ocorre principalmente nas grandes cidades e se caracteriza por diferenças de temperatura entre áreas do espaço urbano. Geralmente, a área central das cidades apresenta maior concentração de construções (especialmente grandes edifícios), impermeabilização do solo, uso intensivo de meios de transportes automotores e poucas áreas verdes, fatores que colaboram para que as temperaturas sejam mais elevadas nessas regiões do que nas regiões vizinhas. Analise a ilustração.

Ilha de calor: temperaturas

ilha de calor urbana

Uma cidade pode apresentar várias ilhas de calor espalhadas por sua extensão, porque o espaço urbano não é homogêneo. Em algumas áreas, há maior concentração de construções do que em outras, assim como a distribuição das áreas verdes é bastante irregular, há diferenças de altitude e concentração de veículos etc. No mesmo horário, as variações de temperatura entre uma área e outra da mesma cidade podem ultrapassar os 10 ºC.

Uma das formas mais eficazes de evitar a formação das ilhas de calor é criar e preservar áreas verdes nas cidades, pois a vegetação favorece a manutenção da umidade do ar, amenizando a temperatura. Outra possibilidade é controlar a emissão de gases poluentes por veículos e evitar a impermeabilização do solo. Em muitas cidades são implantados os “telhados verdes”, ou seja, hortas e jardins instalados em telhados de casas e edifícios.

TEXTO COMPLEMENTAR

O clima urbano

Há ambientes que apresentam situações específicas, não importando a faixa de latitude em que se encontrem. Os melhores exemplos são os grandes aglomerados urbanos, onde os processos de absorção, difusão e reflexão da energia solar e a significativa concentração de poluentes perturbam o mecanismo atmosférico, produzindo o que se chama de clima urbano.

O desenvolvimento da industrialização em todo o mundo tem concorrido para a expansão das “manchas” urbanas, e as populações que aí vivem são particularmente afetadas por três tipos de fenômenos:

• Ilhas de calor, que se estabelecem sobre áreas urbanizadas, causando desconforto térmico, além de outras consequências indesejáveis.

• Inversões térmicas, responsáveis pelo agravamento da poluição atmosférica em virtude do papel de bloqueio que exercem, dificultando a

dispersão dos resíduos e micropartículas. São mais frequentes nos meses de inverno.

• Enchentes urbanas, fenômenos produzidos por chuvas torrenciais agravadas pela impermeabilização do solo urbano. Levam ao colapso da rede de escoamento, produzindo extravasamentos e danos em extensas áreas. Na cidade de São Paulo, o número de pontos críticos de inundações passou de 125, em 1979, para 420, em 1991.

ROSS, Jurandyr L. Sanches. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 86.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• MAG - 2/14 - Efeito estufa. 2009. Vídeo (4min20s). Publicado pelo canal INPEvideoseduc. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=soicSlsw

jOk. Acesso em: 21 set. 2018. No vídeo, o efeito estufa é explicado de forma aprofundada, destacando-se o processo natural e as possibilidades de alteração do seu funcionamento por causa da ação humana.

LUIS RUBIO

Fonte: CHRISTOPHERSON, Robert. W.; BIRKELAND, Ginger. H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 101.

extensa área rural bairro na periferia centro (comercial e administrativo)

parque rio área agrícola

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

YURI CORTEZ/AFP

213

• A habilidade EF06GE01 é trabalhada com foco em comparar modificações das paisagens nos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos.

• O trabalho com a habilidade EF06GE02 tem como foco analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade.

• O trabalho com a habilidade EF06GE07 ocorre com foco em explicar mudanças na interação humana com a natureza a partir das cidades.

• A habilidade EF06GE09 tem como foco elaborar blocos-diagramas, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

• A habilidade EF06GE11 é desenvolvida com ênfase na análise de distintas interações das sociedades com a natureza, com base nas consequências das ilhas de calor.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE13 tem como foco analisar consequências das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7, 8 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta seção apresenta um fenômeno decorrente das atividades humanas na dinâmica climática e incentiva os estudantes a pensar em soluções para amenizar os efeitos das ilhas de calor nas cidades. Com essa abordagem é possível o trabalho em conjunto com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental

Reduzir ilhas de calor na cidade

O bloco-diagrama é a representação plana em perspectiva de uma parte da superfície terrestre ou de um fenômeno natural. Analise atentamente o bloco-diagrama que representa parte da paisagem de uma cidade.

• Embora o bloco-diagrama apresentado na seção seja de uma cidade fictícia, a situação-problema tem bastante correspondência com a realidade de muitas cidades brasileiras. Dessa forma, com base em um caso fictício, os estudantes podem pensar em soluções reais para ambientes também reais.

Analisar o bloco-diagrama com os estudantes e encaminhar as atividades em grupo.

Na atividade 1, espera-se que eles respondam que é provável que as temperaturas sejam maiores na área A, o centro da cidade, que apresenta maior concentração de construções e intenso fluxo de pessoas e veículos. Também não há áreas verdes que amenizem as temperaturas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem outras intervenções, tais como: arborização nas ruas; “telhados verdes”; “paredes verdes”; hortas comunitárias; instalação de

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Faça as atividades a seguir em grupo.

Orientar os estudantes na análise do bloco-diagrama para responder às atividades no caderno.

1 Considerando a dinâmica das ilhas de calor, é provável que as temperaturas na cidade representada no bloco-diagrama sejam maiores na área A, B ou C? Explique sua resposta.

2 Imaginem que vocês foram contratados pela prefeitura da cidade representada para encontrar soluções para reduzir as ilhas de calor. Analisem atentamente o trecho da cidade representada no bloco-diagrama e discutam as soluções. Vocês podem optar, por exemplo, por reduzir o número de veículos que circulam no centro da cidade, implantar e ampliar áreas verdes, entre muitas outras ações que permitam reduzir as temperaturas nas áreas sujeitas a ilhas de calor. Anotem as soluções pensadas por vocês no caderno.

Produção pessoal do grupo. Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Vocês deverão apresentar as soluções em um bloco-diagrama, apontando as intervenções a serem realizadas na cidade para que as diferenças de temperaturas entre as áreas sejam reduzidas.

Orientar os estudantes a fixar a folha transparente com clipes tendo bastante cuidado para não danificar as páginas do livro.

Acompanhem nossas sugestões para elaborar o bloco-diagrama:

a) Coloquem uma folha de papel transparente sobre o bloco-diagrama e tracem os contornos.

b) Com um lápis, copiem os elementos da paisagem que não serão alterados, de acordo com as soluções pensadas por vocês.

4 Em uma folha avulsa, escrevam um relatório para a prefeitura da cidade fictícia expondo a importância das intervenções propostas por vocês. Apresentem o relatório para os colegas e o professor e conversem sobre a necessidade de intervenções como essas no município onde vocês vivem.

Produção pessoal do grupo. Consultar comentários em Orientações didáticas.

também podem contribuir para a redução do consumo de energia, o aumento do conforto térmico e a melhoria do escoamento das águas das chuvas, que é fundamental para cidades que sofrem com enchentes. Durante a apresentação dos grupos, incentivá-los a analisar se as soluções seriam viáveis para o município onde vivem.

praças e parques; redução da circulação de veículos no centro etc.

Para a realização da proposta da atividade 3, deverá ser providenciado papel transparente (pode ser papel vegetal, tamanho A4). Organizar os estudantes em grupos e encaminhar os itens a e b. Durante a produção do bloco-diagrama, circular pelos grupos para questionar os estudantes sobre as viabilidades das soluções apresentadas ou, se for o caso, mediar conflitos.

Na atividade 4, os estudantes deverão elaborar um relatório para a cidade fictícia representada no bloco-diagrama. O relatório deve ter como base as intervenções propostas por eles. A sugestão é que um dos estudantes seja o relator das ideias e conclusões do grupo. Eles devem concluir, por exemplo, que a cobertura vegetal favorece a manutenção da umidade do ar, amenizando a temperatura e contribuindo para a infiltração das águas no solo. As áreas verdes

Na área A. Consultar comentários em Orientações didáticas.

• A habilidade EF06GE03 é trabalhada com foco em descrever os movimentos do planeta e sua relação com o tempo atmosférico e os climas.

• A habilidade EF06GE11 é desenvolvida com ênfase na análise de distintas interações das sociedades com a natureza de acordo com o clima.

• O trabalho realizado com a habilidade EF06GE13 tem como foco analisar consequências das atividades humanas na dinâmica climática.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados ao longo da Unidade 7. Sugerimos organizar os estudantes em grupos ou duplas. Depois de resolverem todas as atividades, sugerimos que cada dupla ou grupo elabore um mapa conceitual com os conceitos destacados nas atividades, bem como outros trabalhados na Unidade (consultar o item Mapa conceitual nas Orientações gerais deste Manual). Se julgar conveniente, utilizar as atividades para uma avaliação de processo, caracterizada por ser contínua e proporcionar a observação da amplitude alcançada pelo trabalho e uma eventual correção de rota.

1. a) Os estudantes devem responder que o noticiário se refere ao tempo atmosférico, uma vez que divulga condições e mudanças do dia, ou seja, se refere às condições climáticas de curta duração.

b) Espera-se que respondam que, no Hemisfério Norte, é verão, e no Hemisfério Sul é inverno.

c) Os estudantes devem explicar que, em razão da inclinação do eixo terrestre e do movimento de translação, o planeta Terra ocupa diferen-

1 Leia e analise a ilustração sobre a previsão do tempo e faça as atividades.

a) O boletim refere-se ao tempo atmosférico ou ao clima? Explique.

b) Analise a data da notícia e responda: que estações do ano ocorrem no Hemisfério Norte e no Hemisfério Sul nessa data?

c) Explique por que é verão no Hemisfério Norte enquanto é inverno no Hemisfério Sul, e vice-versa.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

2 Leia a tirinha e, depois, responda às questões.

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tes posições em sua órbita ao redor do Sol ao longo do ano. Essas diferentes posições determinam as estações do ano, caracterizadas pela diferença de angulação e, portanto, de intensidade com que os raios solares atingem a superfície terrestre em cada época do ano.

2. a) Espera-se que os estudantes mencionem o movimento de rotação, definido como o movimento da Terra sobre o seu próprio eixo no período de 24 horas, e o movimento de translação, definido pelo movimento que a Terra faz ao redor do Sol e leva 365 dias.

Objetivos:

• Diferenciar os conceitos de clima e tempo atmosférico. • Compreender a importância dos movimentos de rotação e translação na determinação das condições atmosféricas e do clima em escala global.

b) Os estudantes devem responder que o movimento de rotação está relacionado com o tempo atmosférico, e que o movimento de translação está relacionado com os tipos de clima.

BECK, Alexandre. Armandinho. Diário Catarinense, Florianópolis, 3 out. 2018.

Hoje, em alguns municípios do estado de Pernambuco, céu nublado com pancadas de chuva.

Previsão para 10 jul. 2024

a) Que movimentos realizados pela Terra estão representados na tirinha? Defina cada um deles.

b) Como esses movimentos estão relacionados ao tempo atmosférico e aos tipos de clima?

3 Leia o texto, analise o mapa e responda às questões.

Eventos de inverno

De 20 a 29 de julho de 2017 aconteceu a 27a edição do Festival de Inverno de Garanhuns (PE). O evento cultural recebeu cerca de 500 mil pessoas durante os 10 dias de programação, que reuniu música, cinema, teatro e outras formas de expressão artística brasileira.

Além de Garanhuns, considerado o maior festival de inverno do Nordeste, outros municípios de Pernambuco, como Triunfo, Pesqueira, Taquaritinga do Norte e Gravatá, também aproveitam as baixas temperaturas de julho e agosto para realizar suas festas.

Elaborado pelos autores.

Objetivos: • Identificar fatores que influenciam os eventos climáticos observados no dia a dia e a diferenciação de tipos de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores. • Compreender como o clima influencia e se relaciona com as atividades humanas. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico.

a) Cite o principal fator climático que explica as baixas temperaturas no inverno nos municípios citados. Depois, explique de que forma ele influencia a temperatura.

b) Qual é a altitude no litoral pernambucano? Você acredita que as temperaturas nessa área sejam semelhantes às de Garanhuns? Justifique sua resposta.

Objetivo: • Compreender a importância dos movimentos de rotação e translação na determinação das condições atmosféricas e do clima em escala global.

3. a) Espera-se que os estudantes respondam que o fator climático preponderante no caso apresentado é a altitude. Quanto maior a altitude, mais rarefeito o ar se torna, ocorrendo menor retenção de calor e, portanto, temperaturas mais baixas.

b) Os estudantes devem responder que o litoral pernambucano se encontra no nível do mar, a 0 m. Na segunda parte da pergunta, espera-se que eles concluam que, em Garanhuns, ocorrem temperaturas mais baixas que no litoral, e que um dos fatores que explica isso é a altitude. Relembrar que, a cada 100 metros de altitude, aproximadamente, ocorre uma diminuição de cerca de 0,5 °C na temperatura.

Por causa da esfericidade e do movimento de rotação da Terra. Enquanto o Sol ilumina um dos lados do planeta, o outro não recebe a luz solar (fica escuro).

Objetivo: • Compreender a importância do movimento de rotação e como ele influencia as dinâmicas da Terra, atmosféricas e do clima em escala global.

5. Espera-se que os estudantes respondam que translação é o movimento da Terra ao redor do Sol.

Objetivo: • Compreender a importância do movimento de translação e sua influência na dinâmica do planeta.

6. a) Os estudantes poderão responder, por exemplo, que, em temperaturas mais altas, as pessoas tendem a consumir mais bebidas (como água e sucos) e frutas, usar ventiladores e vestir roupas mais leves. Em períodos de chuva, é grande a comercialização de guarda-chuvas e capas de chuva, por exemplo. b) Poderão responder que a relação com as moradias pode ser verificada nos tipos de construções. Em lugares de clima muito frio, onde é comum nevar, as moradias geralmente são construídas com telhados inclinados, para evitar que a neve se acumule sobre eles, provocando desabamento da cobertura ou mudança na temperatura do interior da casa. Esse tipo de telhado também facilita o escoamento da água quando a neve derrete.

Objetivos: • Compreender como o clima influencia e se relaciona com as atividades humanas. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico.

7. Orientar os estudantes a observarem atentamente a fotografia. É esperado que respondam que, sim, há áreas que podem estar sujeitas a ilhas de calor, já que existem áreas em que se concentram construções, o que seria um dos fatores desse fenômeno.

4 Por que a Terra não recebe a luz do Sol em toda a sua superfície ao mesmo tempo? Quais são as consequências disso?

5 De acordo com o esquema da página 191, como podemos definir o movimento de translação da Terra?

6 A realização dos festivais de inverno é um exemplo de como o clima se relaciona com as atividades humanas. Cite outros exemplos em que se verifica a relação do clima com:

a) as atividades econômicas;

b) os tipos de moradia.

7 Analise a fotografia de parte do município de Garanhuns (PE) e responda à questão em seu caderno.

Vista aérea do município de Garanhuns (PE),

• No seu entendimento, há áreas do município de Garanhuns que podem estar sujeitas à ocorrência de ilhas de calor? Justifique sua resposta.

dades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais. • Reconhecer a existência de ilhas de calor, compreendendo os fatores que explicam a existência desse fenômeno.

como atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais.

9. Auxiliar os estudantes a localizarem o Nordeste brasileiro no mapa da página 201

Objetivos:

• Compreender como o clima influencia e se relaciona com as atividades humanas. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico. • Compreender como ativi-

8. Espera-se que os estudantes respondam chuva ácida, aquecimento global e efeito estufa adicional.

a) Espera-se que eles respondam correntes do Brasil e corrente Sul-Equatorial.

Objetivos:

• Compreender como o clima influencia e se relaciona com as atividades humanas. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico. • Compreender

b) Os estudantes deverão responder que são correntes quentes que colaboram para a ocorrência de um clima quente e úmido no litoral nordestino.

2020.

8 Além das ilhas de calor, cite outros problemas relacionados ao clima que foram estudados nesta Unidade e que estão associados à ação humana.

9 O estado de Pernambuco está localizado na Região Nordeste. Consulte o mapa “Mundo: correntes marítimas”, na página 201, para fazer as atividades a seguir.

a) Identifique as correntes marítimas que banham o litoral do Nordeste.

b) Essas correntes são quentes ou frias? Quais são as consequências dessas correntes, em geral, para o clima no litoral do Nordeste?

10 A proximidade em relação ao mar interfere no clima dos lugares, influenciando a temperatura e a precipitação. Em seu caderno, explique resumidamente como isso acontece.

11 Pense na seguinte situação: a cidade X e a cidade Y estão localizadas na mesma latitude e apresentam distâncias idênticas em relação ao oceano. As coberturas vegetais nas duas cidades são semelhantes, não interferindo nas temperaturas médias. No entanto, a temperatura média anual de X é de 20 °C, enquanto a de Y é de 16 °C. Levando em conta os fatores do clima que você estudou, qual deles explica a diferença de temperatura entre as duas cidades? Responda em seu caderno.

12 Explique a importância do efeito estufa para a vida na Terra e as consequências do efeito estufa adicional.

13 Copie e complete o esquema a seguir em seu caderno, estruturando alguns conceitos importantes desta Unidade.

deverão se lembrar do reconhecimento dos padrões que estão associados ao clima e aplicá-lo na situação apresentada da diferença da temperatura média anual entre as duas cidades.

Objetivo: • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima.

12. Espera-se que os estudantes respondam que o efeito estufa é um “escudo” natural que mantém o planeta aquecido com uma temperatura média de 14 °C. Se ele não existisse, essa temperatura giraria em torno de 18 °C, dificultando a existência de vida na Terra. O efeito estufa adicional é a intensificação desse fenômeno provocada pela emissão de gases de efeito estufa pelas atividades humanas.

Objetivo: • Reconhecer a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e as consequências do efeito estufa adicional.

13. O esquema deverá ser completado, no caderno, da seguinte maneira: 1. latitude, altitude, maritimidade, continentalidade, relevo, vegetação, correntes marítimas; 2. equatorial, tropical, semiárido, subtropical, árido, mediterrâneo, frio de montanha, temperado, frio, polar; 3. construção das moradias, comércio, produção industrial, agricultura, pecuária, lazer; 4. poluição do ar, chuva ácida, ilhas de calor, aquecimento global e efeito estufa adicional, segundo alguns pesquisadores. Objetivos: • Identificar fatores que influenciam os eventos climáticos observados no dia a dia e a diferenciação de tipos de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores.

Objetivos: • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico. • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima.

10. Espera-se que os estudantes respondam que as águas oceânicas se aquecem e esfriam mais lentamente que os continentes. Com isso, a variação de temperatura é menor sobre os oceanos ou áreas próximas a eles. As regiões próximas a oceanos, geralmente, são mais úmidas e apresentam maior precipitação.

Objetivos: • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico. • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima.

11. Os estudantes devem mencionar que a altitude é o fator determinante para a diferença de temperatura entre as cidades X e Y. Isso porque, conforme o aumento da altitude, a temperatura do ar diminui. Essa atividade permite o desenvolvimento do pensamento computacional, já que, para resolverem o problema, os estudantes

• Compreender como o clima influencia e se relaciona com as atividades humanas.

• Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico. • Compreender como atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais. • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima.

• Identificar os principais tipos climáticos do planeta Terra.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF06GE05

• EF06GE09

• EF06GE01

• EF06GE06

• EF06GE11

• EF06GE04

• EF06GE07

• EF06GE13

Abertura da Unidade

BNCC

• A habilidade EF06GE11 é atendida com foco em analisar distintas interações dos seres humanos com a natureza, com base nos conhecimentos prévios dos estudantes sobre as transformações das florestas e a importância da preservação dessas formações vegetais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A projeção noturna do rosto sobre árvores na Floresta Amazônica, realizada pelo artista francês Philippe Echaroux (1983-), teve como objetivo chamar a atenção para a situação do povo indígena surui paiter, cujas terras estão ameaçadas por atividades realizadas por não indígenas.

Obter as impressões dos estudantes sobre a imagem e as interpretações feitas por eles. Perguntar quais sensações a imagem transmite, por que o rosto do indígena é de um tom verde pálido, diferente do da floresta, e se isso pode expressar a separação entre esses elementos. Se julgar conveniente, é possível fazer uma integração com Arte, trazendo para a sala de aula obras de outros artistas que utilizam pintura, fotografia, escultura e outras formas de expressão para se manifestarem em relação a problemas ambientais (consultar, na seção Ampliando horizontes, sugestões de trabalhos que podem subsidiar a atividade).

VEGETAÇÃO E BIODIVERSIDADE

Depois de explorar a imagem de abertura e encaminhar a leitura do texto, conversar com os estudantes sobre as respostas das atividades de 1 a 3.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes mencionem que as florestas são fundamentais para que muitos povos indígenas possam preservar suas tradições, seu modo de vida e garantir a sobrevivência.

Na atividade 2, levantar o conhecimento prévio dos estudantes. Eles poderão referir-se à

exploração madeireira e de minérios, bem como ao desmatamento para a abertura de áreas de cultivo, pastagem e grandes obras, como hidrelétricas e estradas.

Na atividade 3, os estudantes poderão responder com base em conteúdos trabalhados em unidades anteriores e com base em outros conhecimentos. Espera-se que compreendam que as florestas cumprem importante papel no equilíbrio ambiental do planeta, no que se refere às dinâmicas climáticas, como estudado na Unidade 7,

Nesta Unidade será analisada a importância das principais formações vegetais do planeta para as sociedades e para o equilíbrio ambiental. Também serão destacadas algumas ações para combater o processo de devastação.

Rosto indígena projetado à noite sobre árvores na Floresta Amazônica. Projeção realizada pelo artista francês Philippe Echaroux (1983-), 2016.

à manutenção de inúmeras espécies animais e vegetais, entre outros aspectos que serão citados ao longo desta Unidade.

Os temas propostos nesta abertura possibilitam explorar o tema transversal contemporâneo Meio Ambiente

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 No seu entendimento, qual é a importância das florestas para os povos indígenas que nelas vivem?

2 Quais fatores provocaram a devastação de parte da Floresta Amazônica nas últimas décadas?

3 Além da preservação do modo de vida de sociedades tradicionais, como as indígenas, por que é importante preservar as florestas?

AMPLIANDO HORIZONTES Para o professor

CHIAPETTA, Marina Santos. Arte e meio ambiente: grandes vertentes. eCycle. São Paulo, [2016].

Disponível em: https://www.ecy cle.com.br/arte-e-meio-ambiente -ambiental-sustentavel-sustentabi lidade/. Acesso em: 11 abr. 2022.

O texto discute a relação entre arte e ambiente, em diferentes vertentes, como a arte inserida no ativismo ambiental. Ao longo do texto, há exemplos de obras de artistas brasileiros e estrangeiros.

• ARTE com reciclagem: transformando lixo em arte. eCycle. São Paulo, [2016]. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/arte -com-reciclagem/. Acesso em: 11 abr. 2022.

No link indicado há obras de arte que se inserem no chamado “ativismo ambiental”. 221

PhiliPPe echaroux

Consultar respostas em Orientações didáticas. D2-GEO-F2-2106-V6-U8-220-251-LA-G24_AV.indd 221

• Este tópico da Unidade atende à habilidade EF06GE11, com ênfase na análise de distintas interações entre seres humanos e natureza, tendo como base as formações vegetais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aproveitar o conteúdo proposto nesta dupla de páginas para trabalhar com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental. Para isso, destacar que as florestas estão entre as principais formações vegetais que recobrem a superfície terrestre e as mais ameaçadas pela ação humana. No Brasil, as florestas representam a formação vegetal de maior extensão. Mesmo nas formações de Cerrado e Caatinga há trechos de formações florestais.

Explorar o excerto da página 222, destacando os principais “benefícios” ecológicos prestados pelas florestas. É importante ressaltar o fato de que, quando as formações vegetais são destruídas, gera-se um efeito dominó que altera o equilíbrio ambiental. Na atividade 1, levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre as causas do desmatamento da Floresta Amazônica, estabelecendo comparações com a Mata Atlântica.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que, de acordo com o texto, as florestas apresentam uma quantidade incalculável de plantas e animais, e são também responsáveis pelo controle do ciclo hidrológico, ajudando a evitar enchentes e inundações e garantindo a qualidade do ar, da água e dos solos.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes argumentem que destruir as formações vegetais é um erro, porque impacta o ambiente e o desenvolvimento da vida. Se os seres humanos continuarem no mesmo ritmo,

1 IMPORTÂNCIA DAS FORMAÇÕES VEGETAIS

A bióloga e ambientalista Nurit Bensusan escreveu um livro no qual faz provocações ao leitor, a começar pelo título, Meio ambiente: e eu com isso?. A seguir, observe a capa e leia um trecho da obra.

2. Orientar os estudantes a retomar o texto e a elaborar suas respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. Estão acabando com a Floresta Amazônica. E eu com isso?

Eu moro em Sampa...

Era uma vez uma floresta. Ela era enorme, exuberante, e possuía uma quantidade incalculável de plantas e animais que viviam só ali. Era responsável pelo ciclo hidrológico da região, evitando enchentes e inundações e garantindo a qualidade do ar, da água e dos solos.

[...] O azar daquela floresta era estar justamente no caminho de homens que queriam dar àquela área outro destino e ignoravam a importância dela para a qualidade de vida das populações humanas. O nome da floresta? Mata Atlântica. Com mais de 1 milhão de quilômetros quadrados, ela cobria toda a costa brasileira.

[...] Era uma vez uma floresta. Ela era enorme, exuberante, e possuía uma quantidade incalculável de plantas e animais que viviam só ali. Era responsável pelo controle do ciclo hidrológico da região, evitando enchentes e inundações e garantindo a qualidade do ar, da água e dos solos. O azar daquela floresta era estar justamente no caminho de homens que queriam dar àquela área outro destino e fingiam ignorar a importância dela para a qualidade de vida das populações humanas. O nome da floresta? Amazônica.

Errar uma vez, dizem, é humano, mas duas vezes? A Floresta está indo pelo mesmo caminho que a Mata Atlântica... Esperamos? Herdamos um erro e aprendemos, ou seremos deserdados por mais um erro?

BENSUSAN, Nurit. Meio ambiente: e eu com isso?. São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 30-37.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Quais formações vegetais foram citadas pelo narrador?

2 De acordo com o texto, qual é a importância das florestas?

3 Responda às duas últimas perguntas feitas pelo narrador no final do trecho transcrito.

O narrador cita a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

acabarão por destruir a Floresta Amazônica, assim como destruíram a Mata Atlântica.

Na página 223, problematizar a relação da exploração das florestas com o desenvolvimento econômico, de forma a incentivar a reflexão. Perguntar: por que alguns grupos ainda pensam que as florestas impedem o desenvolvimento econômico? E esse suposto desenvolvimento econômico beneficia as populações locais? Espera-se que os estudantes concluam que, para desenvolver a

agricultura e a pecuária, a floresta é derrubada. Destacar, por exemplo, que uma das críticas à expansão da agropecuária na Amazônia é que ela não beneficia populações locais, como comunidades indígenas e ribeirinhos, por exemplo, mas sim as empresas do setor, além de promover impactos ambientais.

Analisar o mapa que mostra as áreas de florestas originais e remanescentes no planeta; orientar os estudantes a compará-las, indicando as

editora PeiróPolis

Até pouco tempo atrás, as florestas eram vistas como um obstáculo ao desenvolvimento econômico. Apesar de alguns grupos ainda pensarem dessa forma, hoje sabemos que as florestas e outras formações vegetais têm grande importância ambiental, econômica e social. Além da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica, existem outros tipos de florestas em todo o mundo que vêm sendo bastante devastadas. Analise o mapa.

Mundo: florestas originais e florestas remanescentes – 2011

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 63.

4. Espera-se que os estudantes concluam, com base nas informações apresentadas no mapa, que a devastação foi maior na Europa.

4 Considerando a cobertura vegetal original das florestas Temperadas e Boreais, em qual continente a devastação foi maior? Escreva em seu caderno.

FICA A DICA

Florestania: a cidadania dos povos da floresta Maria Tereza Maldonado. São Paulo: Saraiva, 2009. Viajando pela Amazônia, a jornalista Flávia encantou-se com o conceito de florestania, a cidadania dos povos da floresta, e com o projeto de educação ambiental Pequenos Guias do Bosque da Ciência, que envolve crianças e adolescentes com idade a partir de 10 anos.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• IBGE. Retração da vegetação nativa. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, [2017]. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov. br/images/atlas/mapas_brasil/ brasil_retracao_veg_nativa. pdf. Acesso em: 11 abr. 2022. No link, você pode acessar mapas que representam a cobertura vegetal do território brasileiro em dois períodos: de 1950 a 1960 e de 1980 a 2015.

• STATE of the tropical rainforest: the complete overview of the tropical rainforest, past and present Rainforest Foundation Norway. Oslo, 2021. Disponível em: https://d5i6is0eze552.cloud front.net/documents/Publikasjo ner/Andre-rapporter/RF_State OfTheRainforest_2020.pdf?mti me=20210505115205. Acesso em: 11 abr. 2022.

O documento reúne textos, mapas e gráficos sobre diferentes temas relacionados às florestas tropicais, que podem subsidiar a ampliação da aula sobre essas formações. Embora o conteúdo original esteja em inglês, é possível fazer a tradução de maneira automática.

• MAPBIOMAS. [S. l.], c2019. Site Disponível em: https://mapbiomas. org/. Acesso em: 11 abr. 2022. Essa plataforma reúne mapas e dados anuais da cobertura e do uso do solo do território brasileiro no período de 1985 a 2020.

mais devastadas. Se desejar, é possível aprofundar esse estudo no contexto brasileiro, utilizando mapas disponíveis em atlas escolares e na internet (consultar indicações na seção Ampliando horizontes). Auxiliar os estudantes a localizar a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, identificando a cobertura original estimada e a atual. Destacamos que as características das formações florestais representadas no mapa são trabalhadas nesta Unidade.

Polar Antártico

Trecho da Mata Atlântica na Área de Proteção Ambiental (APA) de Cairuçu, em Paraty (RJ), 2021.

• A seção atende à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar, por meio da leitura do texto e da análise das imagens, interações entre clima, solo, relevo, vegetação e seres vivos.

• É trabalhada a habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações entre seres humanos e natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Competências

• Gerais: 1, 2, 6 e 7

• Ciências Humanas: 2, 6 e 7

• Geografia: 2, 4, 5, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF06CI06 Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Ao tratar do conteúdo destas páginas, é possível continuar o trabalho com o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental, e também manter um diálogo interdisciplinar com Ciências ao trabalhar a habilidade EF06CI06 Se possível, desenvolver o conteúdo em parceria com o professor de Ciências, de acordo com a disponibilidade no planejamento anual de vocês.

Ao iniciar o tema proposto na seção, esclarecer que seres vivos, água, ar, rocha e vegetação interagem de diferentes formas, resultando em diferentes ecossistemas. Ressaltar que os ecossistemas apresentam equilíbrio entre os elementos que os constituem e que, quando um deles é alterado

Ecossistemas e interações na natureza

Os seres vivos estabelecem complexas interações com a água, o clima, o solo, o relevo, a atmosfera e a vegetação. Essas interações, em diferentes escalas, formam uma grande variedade de ecossistemas no planeta Terra.

Um ecossistema pode ser entendido como a combinação, a coexistência e a interação entre elementos bióticos (seres vivos) e abióticos (rochas, solos, climas, relevos etc.). O tamanho de um ecossistema pode variar bastante: desde um vaso com uma única planta até uma floresta ou o fundo de um rio.

O rio e todas as formas de vida ali encontradas formam um ecossistema (São José do Rio Claro, Mato Grosso, 2019). A planta e a terra no vaso também (Bekasi, Indonesia, 2022).

Como todas as espécies animais e vegetais necessitam de quantidades específicas de calor, luz solar, água e nutrientes para completar o ciclo da vida, esses elementos – isolados ou combinados – são importantes fatores que diferenciam um ecossistema de outro. Temperaturas muito baixas, por exemplo, limitam o crescimento de alguns tipos de plantas e animais que só sobrevivem em temperaturas mais elevadas. A presença de luz solar é outro fator que define as espécies de um ecos sistema, pois isso influencia o comportamento e a distribuição dos seres vivos e, também, as suas características.

Os anfíbios, como a rã, são animais que vivem em ambientes úmidos com temperaturas médias elevadas.

ou destruído, o equilíbrio é rompido, ocasionando graves problemas ambientais. A extinção de espécies animais afeta diretamente a reprodução de espécies vegetais. Da mesma forma, a devastação de florestas e matas significa a destruição dos lugares de vivência das espécies animais. Destacar, ainda, que a vegetação também contribui para a fertilização do solo: a decomposição de matéria orgânica (folhas, galhos e frutos), com a ajuda de seres vivos (insetos, minhocas, fungos e bactérias), em condições adequadas de temperatura

e umidade, resulta em um material rico em nutrientes chamado húmus.

Orientar os estudantes a analisar atentamente a ilustração da página 225 e, se julgar pertinente, trazer outros exemplos ou pedir alguns à turma.

Informações complementares sobre a polinização e a dispersão de frutos e sementes podem ser destacadas:

• Polinização: consiste no transporte de grãos de pólen de uma flor para outra. Embora esse transporte possa ser feito pela água e pelo

da interação entre plantas e animais na Mata Atlântica.

Na Mata Atlântica, a palmeira-juçara foi explorada durante várias décadas para a extração de palmito. Atualmente, ela é encontrada principalmente em áreas protegidas. Apesar de proibida, a exploração dessa palmeira ainda ocorre, colocando em risco o ecossistema da Mata Atlântica.

O que é um ecossistema e um bioma

Quando se fala em ecossistemas e biomas, tratamos de conjuntos. Embora distintos nos seus elementos e abrangência, podem se sobrepor, interceder e se completar.

Quando as palmeiras são cortadas, muitos animais deixam de ser atraídos, assim como seus predadores. Com a perda da fauna, a dispersão de sementes tanto da palmeira-juçara quanto de outras plantas diminui, o que pode levar à devastação da floresta.

Um ecossistema é um conjunto formado pelas interações entre componentes bióticos, como os organismos vivos: plantas, animais e micróbios, e os componentes abióticos, elementos químicos e físicos, como o ar, a água, o solo e minerais. Estes componentes interagem através das transferências de energia dos organismos vivos entre si e entre estes e os demais elementos de seu ambiente. Como são definidos pela rede de interações entre organismos, e entre os organismos e seu ambiente, ecossistemas podem ter qualquer tamanho. [...]

O bioma, na definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é o “conjunto de vida (vegetal e animal) definida pelo agrupamento de tipos de vegetação contíguos e identificáveis em escala regional, com condições geoclimáticas similares e história compartilhada de mudanças, resultando em uma diversidade biológica própria”. Em outras palavras, ele pode ser definido como uma grande área de vida formada por um complexo de ecossistemas com características homogêneas.

1 Descreva em seu caderno a relação dos animais com as plantas, assim como a sua importância para a manutenção da Mata Atlântica. Os animais contribuem para a reprodução das plantas, possibilitando a formação e a manutenção de matas. Isso ocorre de várias maneiras, com o transporte e a dispersão de frutos e sementes para outros lugares.

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vento, animais como abelhas, besouros e pássaros são seus principais agentes. Os grãos de pólen podem grudar no corpo de animais que visitam as flores para se alimentar. Ao se direcionarem para outra planta da mesma espécie, esses animais transportam os grãos de pólen, promovendo a fecundação e, com as sementes em local adequado, a germinação das plantas.

• Dispersão de frutos e sementes: ao comerem a polpa dos frutos, animais como aves,

Muitas vezes, o termo “bioma” é utilizado como sinônimo de “ecossistema”, mas, diferente do ecossistema, à classificação de bioma interessa mais o meio físico (a fisionomia da área, principalmente da vegetação) que as interações que nele ocorrem. O perfil do local e a dimensão também importam na classificação: um ecossistema qualquer só será considerado um bioma se suas dimensões forem de grande escala.

TEXTO COMPLEMENTAR

09/06/2022 13:16

peixes e mamíferos engolem as sementes e as devolvem à terra por meio das fezes. Assim, as sementes podem brotar e garantir a continuidade da espécie. Há ainda frutos que se aderem aos animais e acabam sendo transportados para outros lugares.

O QUE É UM ECOSSISTEMA e um bioma. O Eco. Rio de Janeiro, 25 jul. 2014. Disponível em: https://oeco.org.br/dicionarioambiental/28516-o-que-e-um-ecossistemae-um-bioma/#:~:text=Muitas%20 vezes%2C%20o%20termo%20 %E2%80%9Cbioma,as%20 intera%C3%A7%C3%B5es%20que%20 nele%20ocorrem. Acesso em: 11 abr. 2022.

Para esclarecer melhor a diferença entre bioma e ecossistema, sugerimos a leitura a seguir.

Analise um exemplo

Elaborada com base em: MARIOTTO, William et al. Sob pressão. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 20 set. 2014. Disponível em: http://infograficos.estadao.com.br/public/cidades/palmeira-jucara. Acesso em: 1 jan. 2022.

HÉCTOR

GÓMEZ

• Contempla-se a habilidade EF06GE05, com foco em relacionar clima, solo e formações vegetais.

• Está contemplada também a habilidade EF06GE09, com ênfase na elaboração de perfil, visando à representação de elementos da superfície terrestre (formações vegetais).

P24-2-GEO81-6-08-LA-LMA-002 Mundo: formações vegetais. de GEI V.6 p. 216, de 9010203000000. (taiga) temperada mediterrânea (cerrado e caatinga) equatorial montanha

• E a habilidade EF06GE11, com foco em analisar interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição da vegetação no Brasil e no mundo, incluindo transformações impostas pelos seres humanos às formações vegetais nativas.

P24-2-GEO81-6-08-LA-RIL-002 Europa: perfil de vegetação

2 PRINCIPAIS FORMAÇÕES VEGETAIS

Existem vários tipos de formações vegetais no Brasil e no mundo. O mapa a seguir representa as formações vegetais originais e, portanto, não considera o desmatamento provocado pelas ações humanas.

Mundo: formações vegetais

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

P24-2-GEO81-6-08-LA-LMA-003 Europa: vegetação

Temperada Mediterrânea

Introduzir o estudo das principais formações vegetais, com a análise do mapa que mostra a distribuição pela superfície terrestre.

Após a leitura do mapa, estabelecer relações entre as áreas de ocorrência das formações vegetais com os principais climas terrestres. É possível solicitar, em um primeiro momento, que os estudantes façam a associação entre formações vegetais e zonas térmicas (consultar página 197). Depois, eles poderão trabalhar com o mapa de clima (consultar página 192). Nessa associação, não se espera uma coincidência entre os limites, já que, entre outros fatores, são classificações com alto grau de generalização.

Chamar a atenção dos estudantes para a representação gráfica das principais formas de vegetação. Pode-se solicitar que eles elaborem um álbum de fotografias com espécies presentes em cada formação vegetal. Também é possível fazer isso com as árvores próprias do município onde a escola está situada, registrando suas características e o uso que é feito delas.

Optamos pela junção de florestas Tropical e Equatorial em um único grupo. No entanto,

Analise o perfil que mostra as formações vegetais que ocorrem de norte a sul na Europa.

Europa: perfil de vegetação norte-sul

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Fonte dos mapas: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 164.

Fonte das ilustrações: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 24.

vale ressaltar que ambas fazem parte das chamadas Florestas Tropicais Úmidas e que a diferença entre elas é a localização no globo terrestre. As Florestas Equatoriais, como a Amazônica, localizam-se em latitudes mais baixas, próximo à linha do equador. Promover a leitura do perfil proposto na página 226, estabelecendo relações entre o clima e as espécies vegetais representadas.

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As atividades propostas podem ser encaminhadas aos poucos, à medida que os estudantes fizerem a leitura do mapa e dos perfis.

Na atividade 1, embora as características das formações vegetais sejam determinadas por um conjunto de fatores, é possível fazer uma associação geral entre a localização da Europa nas zonas temperada e polar e as diversas formações vegetais ali presentes. Nesse continente ocorrem vegetações relacionadas a climas com temperaturas mais amenas e frias, como a Tundra, a Taiga e a Floresta Temperada.

Na atividade 2, quando os estudantes elaborarem o perfil de vegetação oeste-leste da América

1. Auxiliar os estudantes nas respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 No seu entendimento, qual é a relação entre a localização do continente europeu e as formações vegetais que ocorrem nele? Responda em seu caderno.

2 Elabore um perfil de vegetação da América do Sul. Para isso, copie o perfil a seguir em seu caderno e complete-o, desenhando as formações vegetais que faltam.

América do Sul: perfil de vegetação oeste-leste

2. O estudante deve desenhar a Vegetação de Montanha à esquerda e a vegetação de Savana à direita, no perfil.

3 Quais das formações vegetais representadas no perfil ocorrem no território brasileiro?

As vegetações que ocorrem no território brasileiro são as florestas Tropical e Equatorial e, também, as Savanas (Cerrado e Caatinga).

Florestas Tropical e Equatorial

Predominam nas regiões de climas quentes e úmidos com estação seca curta. São constituídas por árvores densas e exuberantes de grande porte e apresentam enorme variedade de espécies animais e vegetais. Os solos, em geral, são ácidos e de baixa fertilidade. A densa vegetação é sustentada pela grande quantidade de matéria orgânica produzida pela própria floresta.

Ocorrem em regiões da América Central, da América do Sul, da África e do sudeste da Ásia. A Floresta Amazônica é um exemplo de Floresta Equatorial e a Mata Atlântica, de Floresta Tropical.

Os principais motivos do desmatamento dessas florestas têm sido a retirada da vegetação, para a produção de madeira e de carvão vegetal, e as queimadas, para a implantação de grandes áreas de produção agrícola e pecuária. A exploração de minerais também acarreta destruição.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Clima e vegetação

1. Compare o mapa “Mundo: formações vegetais” (página 226) com o mapa “Mundo: tipos de clima” (página 192) e responda às questões.

a) Que tipo de clima está associado às Savanas?

Resposta: Tropical.

b) A que tipo de clima está associada a Floresta Boreal (Taiga)?

Resposta: Clima frio.

c) Quais os principais tipos de vegetação nativa no território brasileiro? A que climas estão associados?

Resposta: Floresta Equatorial e Tropical (climas equatorial e tropical), Savanas (tropical), Pradarias (subtropical), formações de regiões semiáridas (semiárido).

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do Sul (perfil C-D), certificar-se primeiramente de que eles compreenderam a distribuição das formações vegetais no corte selecionado, relacionando sempre aspectos do clima, do relevo e da localização. Se julgar necessário, identificar a linha de corte C-D em um mapa físico da América do Sul (impresso, de parede, ou digital), para que os estudantes possam notar melhor o modelado e as altitudes da região. Orientá-los a desenhar as formações vegetais que faltam no perfil com base na ilustração das formações vegetais da página 226

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 164

• Nestas páginas, atende-se à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar clima, solo e formações vegetais.

• Atende-se também à habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição da vegetação no Brasil e no mundo, incluindo transformações impostas pelos seres humanos às formações vegetais nativas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nas páginas que apresentam as principais características das formações vegetais terrestres (páginas 227 a 231), a orientação é a mesma a cada dupla: estabelecer, sempre que possível, as interações entre vegetação e outros elementos abióticos e bióticos – incluindo a ação humana –, permitindo que os estudantes encontrem semelhanças e diferenças em cada uma delas. Desse modo, não se pretende, com a abordagem desses conteúdos, fazer com que os estudantes memorizem as informações, mas sim levá-los a organizá-las de forma a estabelecerem relações entre os elementos físico-naturais. Os conteúdos propostos nestas páginas possibilitam, com o reconhecimento das características das principais formações vegetais nativas do mundo, a continuidade do desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Sobre as interações entre clima e vegetação, explicar aos estudantes que elementos do clima, como temperatura e quantidade de chuva, influenciam as características da vegetação. As formações vegetais adaptam-se às diferentes condições naturais. Por exemplo: algumas se desenvolvem nas áreas de climas quentes e úmidos; outras, nas de climas frios e úmidos; há também

Floresta Temperada

Originalmente, a Floresta Temperada cobria a maior parte da Europa, o nordeste dos Estados Unidos e partes do Japão, da China e da Índia, em regiões de clima predominantemente temperado. Também é conhecida como Floresta Decídua, porque no inverno, em geral, as folhas das árvores caem. Entretanto, em algumas áreas da América do Sul e da Austrália, as folhas das florestas temperadas nunca caem.

Floresta Boreal (Taiga)

Ocorre nas latitudes altas, onde predominam os climas frios. Destaca-se nas paisagens de países como Canadá, Noruega, Suécia, Finlândia e Rússia.

É bem homogênea, constituída por coníferas (como os pinheiros). O formato de cone das copas das árvores permite o escoamento da neve, e as folhas, em forma de agulha, regulam a perda de água na estação seca. Essas espécies são exploradas para a extração de madeira – muito utilizada, ao longo dos séculos, para a produção de lenha e, hoje em dia, principalmente para a produção de celulose, matéria-prima da fabricação de papel.

Taiga em Arhus, Dinamarca, 2021.

aquelas que se adaptam às áreas de climas quentes e secos. As formações vegetais, por sua vez, também exercem influência sobre o clima. Por exemplo: as espécies vegetais liberam vapor-d’água para as camadas mais elevadas da atmosfera por meio da transpiração, contribuindo para a umidade do ar e a formação das chuvas. Comentar que, de acordo com pesquisadores, as queimadas naturais nas Savanas constituem uma ocorrência bastante antiga. Para muitas

espécies vegetais, o fogo é um limitador de seu desenvolvimento; para outras, em especial as herbáceas, é um fator estimulante do rebrotamento. No entanto, as queimadas provocadas pelos seres humanos têm intensificado a alteração da paisagem das Savanas, havendo substituição das matas pelos campos.

Floresta Temperada em Selby, Reino Unido, 2021.

Savana

Ocorre na América do Sul, na África e na Austrália, em regiões de clima tropical, marcadas por verões chuvosos e invernos secos.

As paisagens na Savana são variadas, podendo aparecer desde matas fechadas até campos abertos. As árvores têm troncos tortuosos e folhas resistentes, aspectos que resultam da adaptação às queimadas naturais. Os solos são ácidos e de baixa fertilidade para a agricultura.

Em algumas regiões do mundo, como no Cerrado brasileiro, a irrigação e a correção da acidez dos solos transformaram extensas áreas de Savana em áreas agrícolas.

Na Savana africana, há animais de grande porte que se alimentam da vegetação (herbívoros), como elefantes, antílopes e zebras. No Brasil, as Savanas contam com uma diversidade de espécies vegetais bem maior que a Savana africana. Uma das explicações para essa diversidade vegetal é, justamente, a ausência de grandes herbívoros.

Caracterização física das paisagens

A vegetação é um elemento essencial para as caracterizações físicas das paisagens, uma vez que as plantas funcionam como indicadores de como está o clima naquela área, assim como aspectos do solo. Desse modo, a correlação entre clima, solo e vegetação diz respeito, fundamentalmente, às condições de desenvolvimento das plantas, que estão diretamente relacionadas ao solo e ao clima.

Essas relações, discutidas na Unidade em nível global, podem ser levantadas também localmente, em uma atividade de campo previamente elaborada para esse fim. Pode-se identificar uma formação no município onde se localiza a escola ou na região. No item Estudo do meio e trabalho de campo, nas Orientações gerais deste Manual, há orientações para a realização de atividades de campo.

Vegetação Mediterrânea

Predomina na região próxima ao mar Mediterrâneo, mas também aparece em outras áreas do mundo.

É formada por diversas espécies vegetais, como oliveiras, carvalhos, pinheiros e eucaliptos. Com folhas grossas e resistentes, as plantas são adaptadas aos invernos rigorosos e aos verões quentes pouco chuvosos, quando podem ocorrer grandes incêndios florestais. Na Europa, a expansão do plantio de oliveiras (para a produção de azeitonas e azeite) substituiu outras espécies vegetais originais dessa formação.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• AS FLORESTAS e a silvicultura na Finlândia. Celulose Online [ S. l. ], 23 jul. 2016. Disponível em: https://celuloseonline.com. br/as-florestas-e-silvicultura-nafinlandia/. Acesso em: 11 abr. 2022.

Texto sobre as florestas e a silvicultura na Finlândia.

Paisagem do Parque Nacional de Serengeti, Tanzânia, 2020 (à esquerda), e do Cerrado, no município de Alto Paraíso de Goiás (GO), 2019 (à direita).

Vegetação Mediterrânea em Datça, Turquia, 2020.

eliseVonWinkle/shutterstock.coM yecstock/shutterstock.coM

adriano kirihara/Pulsar iMagens

• A habilidade EF06GE05 é desenvolvida nestas páginas com foco em relacionar clima, solo, relevo (altitude) e formações vegetais.

• Também a habilidade EF06GE11 é acionada, com ênfase em analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição da vegetação no Brasil e no mundo, incluindo transformações impostas pelos seres humanos às formações vegetais nativas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para as formações vegetais trabalhadas nestas páginas, é importante continuar a destacar a relação entre clima e vegetação, solicitando aos estudantes que analisem atentamente as imagens. Orientá-los também a consultar os mapas “Mundo: formações vegetais”, na página 226, e “Mundo: tipos de clima”, na Unidade 7, página 192, relacionando os elementos em escala global.

Sobre a Tundra, destacar que, em razão das baixas temperaturas, a maior parte da vegetação morre no inverno. A temporada de crescimento vegetal dura entre 60 e 80 dias e, mesmo assim, geadas podem ocorrer a qualquer momento. A decomposição da matéria orgânica, associada ao acúmulo de água por causa do degelo e das baixas temperaturas, resulta em um solo com superfície escura e que, na maior parte do ano, permanece congelado e coberto de neve. Na Tundra, é comum o aparecimento de permafrosts (camadas de solo permanentemente congeladas).

Ao explorar a ilustração “Vegetação de Montanha” (página 231), chamar a atenção dos estudantes para as setas na imagem, perguntando o que acham que elas representam. Espera-se que percebam que as setas estão direcionadas para as altitudes mais elevadas.

Estepe e Pradaria

As Estepes e as Pradarias são formações vegetais rasteiras nas quais predominam as plantas herbáceas. Ocorrem especialmente em regiões de relevo plano. No entanto, apesar dessas semelhanças, as Pradarias desenvolvem-se em climas mais úmidos, como o temperado e o subtropical, presentes em áreas como as Planícies Centrais da América do Norte ou os Pampas sul-americanos. Já as Estepes desenvolvem-se em regiões com períodos de baixa pluviosidade, com clima temperado continental, ou em áreas semiáridas.

A rara presença de espécies de maior porte faz com que as Estepes e as Pradarias constituam extensas áreas de pastagens naturais.

Em muitas regiões do mundo, essas áreas de Estepes e Pradarias foram amplamente utilizadas para a pecuária, o que causou tanto a devastação de espécies vegetais quanto a degradação dos solos.

DAAN KLOEG/SHUTTERSTOCK.COM

Tundra

Ocorre em regiões de clima polar, com temperaturas muito baixas que mantêm os solos congelados durante a maior parte do ano. Assim, a vegetação desenvolve-se somente no curto período de verão, quando ocorre o degelo. As espécies vegetais são compostas predominantemente de liquens, algas e musgos.

Estepe em Baruunturuun, Mongólia, 2019.

Tundra em Sisimiut, Groenlândia, 2019.

Deserto

As áreas desérticas podem ser classificadas como quentes ou frias. Nos dois casos, a presença de espécies vegetais é baixa, em razão, principalmente, da rara ocorrência de chuvas.

Nos Desertos frios, especialmente nos cobertos por neve durante grande parte do ano, ocorre a Tundra.

Nos Desertos quentes, destacam-se as espécies vegetais que eliminam folhas (caducifólias) e as que conseguem armazenar água (xerófitas), como os cactos. O pequeno porte das formações vegetais e a pouca quantidade de folhas, ou a ausência delas, são adaptações ao clima seco, pois reduzem a transpiração das plantas e, portanto, a perda de água.

Vegetação de Montanha

É bastante diversificada, pois varia de acordo com a altitude. Podemos encontrar desde a Floresta Temperada, na base da montanha, até a Tundra, nas áreas de maior altitude. Essa variação acontece porque, à medida que a altitude aumenta, a temperatura e a umidade diminuem, e esses fatores também impedem o desenvolvimento de árvores de grande porte. Analise a ilustração.

Relação entre vegetação e altitude

Exibir para os estudantes o vídeo sugerido na seção Ampliando horizontes e pedir a eles que identifiquem mudanças na vegetação que não sejam resultado da ação humana. Solicitar que façam um desenho esquemático para mostrar a relação entre vegetação e altitude no Parque Estadual do Jaraguá (SP).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • GRADIENTE: o caso da vegetação do Parque Estadual do Jaraguá (São Paulo, SP). 2012. Vídeo (3min9s). Publicado pelo canal Univesp TV. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=qg8Q7Xk0eTs. Acesso em: 11 abr. 2022.

Um morro de altitude próxima de 1 000 m, portanto relativamente baixo, localizado em São Paulo, apresenta diferenças na vegetação à medida que nos aproximamos de seu topo. As diferenças dizem respeito, principalmente, à profundidade do solo e à disponibilidade de água.

LUIS RUBIO

Deserto no Parque Nacional de Joshua Tree, Califórnia, Estados Unidos, 2020.

Fonte: CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIKERLAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à Geografia Física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 576.

Vegetação de Montanha

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

CLAUDINE VAN MASSENHOVE/SHUTTERSTOCK.COM

• Nesta seção desenvolve-se a habilidade EF06GE01, com foco em comparar modificações das paisagens nos lugares em diferentes tempos.

• Atende-se, ainda, à habilidade EF06GE04, ao serem comparados o escoamento superficial da água no ambiente urbano e rural e a importância da cobertura vegetal na contenção de encostas.

• A habilidade EF06GE05 também é atendida, com foco em relacionar interações entre clima, solo, relevo e vegetação.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 2, 5 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 6

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes da realização das atividades, retomar com os estudantes aspectos da Unidade 5, na qual tratamos de áreas de risco e do processo de deslizamento. Pode ser solicitado que façam um desenho esquemático, no caderno, para representar as causas e possíveis consequências para os seres humanos dos deslizamentos ocorridos em encostas ocupadas. Se julgar conveniente, ler para a turma a sugestão da seção Texto complementar para sistematizar essa conversa inicial. Conversar com os estudantes sobre o fato de que a construção de moradias em áreas de risco é um problema social complexo, que envolve vários aspectos. A solução para esse problema depende de muitas ações, tais como: políticas públicas voltadas ao acesso de populações mais pobres a moradias que não ofereçam risco; mapeamento das áreas de risco; fiscalização e controle de loteamentos e construções irregulares; cuidados técnicos na construção em encostas; obras para conter deslizamentos etc. Também é necessário, em

Vegetação e deslizamento de terra

Analise as fotografias e leia o texto a seguir.

O deslizamento retratado ocorreu em razão das fortes chuvas na região, obstruindo parte da estrada. Agora, imagine se não houvesse vegetação nessa encosta de morro. Com as chuvas, o deslizamento de terra seria bem maior.

Em geral, a vegetação ajuda a proteger o solo da erosão. Ela reduz o impacto direto das chuvas e as raízes das plantas ajudam a reter o solo.

Assim, o deslizamento de terra é considerado um fenômeno natural. Ele pode ser intensificado ou acelerado pela interferência humana, especialmente quando há desmatamento, movimentação do solo e pressão de construções.

caso de risco de deslizamento, haver infraestrutura para emissão de alertas de emergência.

A atividade 1 consiste em uma simulação de deslizamento. É muito importante a orientação no preparo das caixas e durante a simulação.

Na atividade 2, item a, o fato de o deslizamento ser maior na caixa sem vegetação ocorre porque nela não havia a proteção da vegetação e das raízes para “segurar” o solo. Além disso, ao fixar as caixas de fósforos, o solo sofre

desprendimento. No item b, quanto aos casos reais, incentivar os estudantes a dar exemplos de que ouviram falar e, se achar oportuno, pode ser solicitada uma pesquisa sobre casos de deslizamentos de terra em cidades brasileiras, pedindo a eles que investiguem: onde ocorreu o evento; que tipo de construção foi atingida; se pessoas ficaram desabrigadas; que ações as autoridades responsáveis realizaram.

Deslizamento de terra em São José dos Campos (SP), 2016.

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luis liMa Jr/Fotoarena

1. A atividade consiste em uma simulação de deslizamento. Orientar os estudantes no preparo das caixas e durante a simulação.

1 Para entender melhor o papel da vegetação nas áreas de encostas, que tal fazer um experimento bastante simples? Para isso, você e três ou quatro colegas devem organizar-se em grupo para construir dois modelos que simulem encostas diferentes:

• uma encosta com algumas construções e sem cobertura vegetal;

• uma encosta com cobertura vegetal e sem construções.

Providenciem os materiais e sigam as etapas propostas a seguir.

Materiais Procedimentos

• duas caixas de papelão ou de madeira retangulares;

1. Forrem o fundo das caixas com o plástico.

O texto a seguir trata de algumas questões sobre deslizamentos.

Como agir em deslizamentos

• forro de plástico;

• terra;

2. Coloquem terra nas duas caixas. Em uma delas, semeiem o alpiste. Na outra, disponham as caixas de fósforos, prendendo-as ao solo, para simular construções.

• sementes de alpiste;

3. Reguem com água a caixa com o alpiste durante uma semana. Deixem guardada a caixa com as “construções”, enquanto as sementes de alpiste germinam.

• caixas de fósforos vazias;

• regador;

• água.

4. Com as sementes germinadas e as plantas já crescidas, inclinem as duas caixas em um ângulo de aproximadamente 45°.

5. Com o regador, irriguem as duas caixas.

2. a) Espera-se que os estudantes verifiquem que o deslizamento foi maior na caixa sem vegetação. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Ainda em grupo, respondam às questões a seguir no caderno.

a) Em qual das caixas o deslizamento de terra foi maior? No seu entendimento, por que isso aconteceu?

b) O que aconteceu com as “construções”? Em casos reais, nas cidades brasileiras, isso também acontece? Comentem.

As construções desceram encosta abaixo, com o solo que deslizou. Sim, isso também acontece em cidades brasileiras, principalmente quando as construções substituem a vegetação. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Fenômeno provocado pelo escorregamento de materiais sólidos, como solos, rochas, vegetação e/ou material de construção ao longo de terrenos inclinados, denominados de “encostas”, “pendentes” ou “escarpas”. Os deslizamentos em encostas e morros urbanos vêm ocorrendo com uma frequência alarmante nestes últimos anos, devido ao crescimento desordenado das cidades, com a ocupação de novas áreas de risco, principalmente pela população mais carente. [...]

A época de ocorrência dos deslizamentos coincide com o período das chuvas, intensas e prolongadas, visto que as águas escoadas e infiltradas vão desestabilizar as encostas.

Nos morros, os terrenos são sempre inclinados e, quando a água entra na terra, pode acontecer um deslizamento e destruir as casas que estão embaixo. [...]

FLORIANÓPOLIS. Prefeitura de Florianópolis. Defesa Civil. Como agir em deslizamentos Florianópolis, [20--]. Disponível em: http:// www.pmf.sc.gov.br/entidades/defesa civil/index.php?cms=como+agir+em+ delizamentos&menu=4&submenuid=308#:~: text=A%20%C3%A9poca%20de%20 ocorr%C3%AAncia%20dos,infiltradas%20 v%C3%A3o%20desestabilizar%20as%20 encostas. Acesso em: 8 abr. 2022.

• Estas páginas atendem à habilidade EF06GE11, ao analisarem interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição da biodiversidade local e do mundo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo abordado nesta dupla de páginas permite o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental

Ressaltar que a biodiversidade se refere ao conjunto de todas as formas de vida existentes nos variados ecossistemas do planeta Terra. Aproximadamente 1,2 milhão de espécies já foram identificadas. Os cientistas estimam que existam cerca de 8,7 milhões de espécies na Terra.

Destacar que, em alguns pontos da superfície terrestre, como a Floresta Amazônica, a biodiversidade é maior, porque a área oferece melhores condições para o desenvolvimento da vida. A Amazônia abriga uma das mais altas concentrações de biodiversidade do mundo.

Comentar sobre a importância da biodiversidade em nosso cotidiano, destacando os principais benefícios “prestados” por ela:

• madeira, combustível e fibras;

• materiais de construção;

• purificação da água e do ar;

• desintoxicação e decomposição de resíduos sólidos;

• estabilização do clima;

• moderação de inundações, secas, temperaturas extremas e força dos ventos;

• fertilidade dos solos e renovação de seus nutrientes;

• polinização das plantas;

• meios de combate a parasitas e doenças;

• possibilidade de apreciarmos paisagens e cenários variados. Evidenciar as con-

A biodiversidade corresponde à diversidade biológica, ou seja, a toda a variedade de vida, desde microrganismos até plantas e animais encontrados em determinada área. Portanto, todas as formas de vida existentes no planeta Terra fazem parte da biodiversidade: você, um fungo, um pé de alface, uma abelha, um elefante, uma floresta inteira...

A biodiversidade representa um imenso potencial econômico. Muitas espécies animais e vegetais são fonte de alimento e de matéria-prima para o desenvolvimento de substâncias usadas na fabricação de medicamentos, de essências e de óleos e na produção de fibras, de biomassa etc.

A sobrevivência das populações tradicionais também depende da biodiversidade. Os povos da floresta, por exemplo, utilizam a vegetação para extrair alimentos, construir moradias e desenvolver atividades de trabalho.

Nas últimas décadas, a comunidade científica, os governos e as organizações não governamentais ambientalistas têm alertado sobre a degradação e a perda da biodiversidade no planeta. Muitas espécies vegetais e animais podem ser extintas antes mesmo de serem conhecidas e estudadas.

Em 2011, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou que o período entre os anos 2011 e 2020 seria considerado a Década da Biodiversidade. Essa ação tinha como objetivo chamar a atenção da sociedade para o aumento das taxas de perda da biodiversidade mundial e lançar planos para sua proteção e preservação.

Apesar dos esforços da ONU, em um levantamento da organização no final de 2020, foi constatado que 40% da biodiversidade do planeta está ameaçada. Até 2050, cerca de 3 500 espécies podem estar comprometidas apenas no continente americano.

Povos da floresta: comunidades diversas formadas por indivíduos que dependem dos recursos da floresta para sobreviver, como indígenas, ribeirinhos, extrativistas, seringueiros.

sequências do uso indiscriminado dos recursos oferecidos pela biodiversidade, destacando a extinção de espécies vegetais e animais.

Comentar também que o grande potencial de riqueza da biodiversidade existente nos países que ainda têm parte de suas formações vegetais nativas, como Brasil, Índia e Indonésia, atrai os interesses de empresas e pesquisadores de todo o mundo, estimulando a biopirataria, ou seja, o desvio ilegal de recursos naturais (espécies vegetais e animais, principalmente) e do conhecimento das

comunidades tradicionais sobre esses recursos.

Na página 235, esclarecer que o conceito de hotspot foi criado em 1988 pelo inglês Norman Myers, que pesquisou as áreas prioritárias para a preservação da biodiversidade. Em 2005, a organização não governamental Conservação Internacional atualizou a análise dos hotspots e identificou 36 áreas no mundo. Incentivar a identificação dessas áreas no mapa e encaminhar as atividades de 1 a 3.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes

onu

07/06/2022 15:06 234

Os hotspots são áreas que apresentam alto grau de biodiversidade em risco de destruição e que, por isso, foram escolhidas como prioritárias para preservação.

Para ser considerada um hotspot, uma área deve apresentar ao menos 1 500 espécies de plantas endêmicas (encontradas apenas em uma região ou área específica do planeta) e ter perdido 70% ou mais de sua área original.

Em todo o mundo, há 36 hotspots que ocupam apenas 2,3% da superfície terrestre, concentrando mais de 50% de todas as espécies vegetais e aproximadamente 43% de espécies de vertebrados endêmicos.

Mundo: principais hotspots

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

nas Orientações gerais deste Manual.

TEXTO COMPLEMENTAR

Leia a seguir sobre os hotspots brasileiros.

Vertebrado: animal que apresenta coluna óssea ou cartilaginosa composta de vértebras. O ser humano é um animal vertebrado.

[...] em território brasileiro podem ser encontrados dois hotspots importantes, a Mata Atlântica e o Cerrado.

Província Florística da Califórnia

OCEANO ATLÂNTICO

Ilhas do Caribe

Tumbes-Chocó-Magdalena

Andes Tropicais Cerrado Mata Atlântica

Florestas Pluviais de Inverno do Chile e Florestas da Valdívia

Analise o mapa.

Florestas da Guiné/África Ocidental

Plantas Suculentas do Karoo

Província Florística do Cabo

Cáucaso

Montanhas da Ásia Central Irã-Anatólia Mediterrâneo

Himalaia

Gates Ocidentais e Sri Lanka Indo-Birmânia

Chifre da África

Florestas Costeiras da África Oriental

Madagascar e Ilhas do Oceano Índico

Maputo-Pondoland-Albany

Filipinas

OCEANO PACÍFICO Círculo Polar Ártico 0º

Sundaland Wallacea

OCEANO ÍNDICO

Polinésia-Micronésia NovaCaledônia

Ilhas Melanésias

Para a definição de estratégias nacionais para os hotspots brasileiros, a Conservation International do Brasil colaborou com o Projeto de Ações Prioritárias para a Conservação da Biodiversidade dos Biomas Brasileiros, do Ministério do Meio Ambiente. Centenas de especialistas e representantes de várias instituições trabalharam em conjunto para a indicação das áreas mais críticas e importantes para conservação do Cerrado em 1998, e da Mata Atlântica em 1999.

Sudoeste da Austrália

do Leste Florestas de Afromontane Florestas do Leste da Austrália Planície Costeira Norte-Americana 0º Hotspots (áreas prioritárias para conservação da biodiversidade) 0 2 873

Fontes: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 168. WELLER, Richard J.; HOCH, Claire; HUANG, Chieh. Hotspots Atlas for the end of the world. Filadélfia, 2017. Disponível em: http://atlas-for-the-end-of-the-world.com/hotspots_main.html. Acesso em: 31 mar. 2022.

1 No seu entendimento, o objetivo da Década da Biodiversidade foi atingido? Responda em seu caderno

Resposta pessoal. Consultar resposta em Orientações didáticas.

2 Quais hotspots estão localizados no Brasil? Responda em seu caderno.

3 Em grupo, você e os colegas devem escolher um hotspot. Façam uma pesquisa para descobrir os principais fatores que o põe em risco. Depois, discutam que ações de governos, de organizações, de empresas e da sociedade em geral poderiam ser tomadas para evitar a degradação. Montem uma breve apresentação e ilustrem com imagens o que descobriram e as ações que propuseram.

De acordo com o mapa, os hotspots localizados no Brasil são o Cerrado e a Mata Atlântica. Auxiliar os estudantes na pesquisa e na apresentação.

respondam que muito provavelmente não, uma vez que, como quase metade da biodiversidade está em perigo, os planos de preservação da natureza não estão gerando os resultados esperados.

Ainda na atividade 3, sugerir fontes como Hotspots revisitados, disponível em: https:// www.conservation.org/docs/default-source/ brasil/HotspotsRevisitados.pdf (acesso em: 11 abr. 2022). Espera-se que os estudantes, ao pesquisarem e compararem os dados obtidos, concluam que as ameaças à biodiversidade são bastante se-

ALLMAPS 235

melhantes em diversos pontos do planeta e estão relacionadas principalmente à devastação das formações vegetais originais e aos desequilíbrios associados a esse processo. Ao apresentarem o resultado da pesquisa, os estudantes devem elaborar uma lista destacando as principais ameaças à biodiversidade mundial. A atividade permite o desenvolvimento de práticas de pesquisa, tais como: a revisão bibliográfica, a observação, a tomada de notas e a construção de relatórios. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa

HOTSPOTS: as regiões biologicamente mais ricas e ameaçadas do planeta. Conservation International. Rio de Janeiro, c2022. p. 7. Disponível em: https://www. conservation.org/docs/default-source/brasil/ capa_hotspots.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• ATLAS FOR THE END OF THE WORLD. [S. l.], c2017. Site. Disponível em: https://atlas-for-the -end-of-the-world.com/index_0. html. Acesso em: 12 abr. 2022.

A página traz uma compilação de dados e mapas sobre o status do uso da terra e da urbanização nos hotspots terrestres, estabelecendo um paralelo entre a urbanização e a conservação.

235

• A habilidade EF06GE05 é atendida com foco em relacionar clima, formações vegetais e transformações na biodiversidade.

• Atende-se à habilidade EF06GE06, com foco em identificar características de paisagens transformadas pelos seres humanos por meio da agropecuária e da industrialização.

• Contempla-se a habilidade EF06GE07, com foco em explicar mudanças na interação humana com a natureza.

• A habilidade EF06GE11 é atendida com ênfase em analisar interações das sociedades com a natureza, com base nas transformações da biodiversidade planetária.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A temática desta dupla de páginas permite o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental

Em virtude da proximidade desses conteúdos com Ciências, sugerimos o trabalho interdisciplinar com esse componente. Verificar, se for do interesse do professor de Ciências, o melhor momento para desenvolverem juntos o conteúdo das páginas 236 a 239 Incentivar a leitura compartilhada do texto e das imagens das páginas 236 e 237. Se julgar conveniente, fazer pausas para comentários e esclarecimento de dúvidas. Destacar que o Antropoceno é considerado por alguns cientistas, mas ainda não é um consenso para denominar a época mais recente da história da Terra. Na seção Ampliando horizontes, é possível obter mais informações sobre esse assunto e sobre o tempo geológico. Encaminhar a atividade 1, em que se espera que os estudantes comentem que a devastação das formações vegetais pode ser considerada um dos elementos centrais que desencadeia o desequilí-

Ameaças à biodiversidade

Se a história do planeta Terra, de 4,5 bilhões de anos, fosse contada em um dia, os seres humanos ocupariam os últimos 20 segundos. E, nesse pequeno tempo de nossa história no planeta, o impacto provocado nos elementos naturais e na biodiversidade é gigantesco.

As atividades humanas, da retirada da vegetação nativa à produção de bens e energia, interferem na dinâmica natural dos solos, das formações vegetais, das águas, do relevo e da atmosfera, alterando o funcionamento dos ecossistemas e ameaçando a biodiversidade planetária.

A interferência humana nos diferentes ecossistemas vem acontecendo de forma muito rápida e intensa nos últimos 70 anos. Por isso, alguns cientistas estão buscando evidências de que estaríamos entrando em uma nova época geológica, que eles denominaram Antropoceno, marcada pela influência predominante da ação humana sobre o planeta. De acordo com o artigo da revista Nature, o período teria começado em 2020, quando a massa de tudo o que foi construído pelo ser humano no planeta superou, pela primeira vez, a massa conjunta dos seres vivos.

A história da formação e da evolução da Terra é dividida em grandes intervalos de tempo, denominados eras geológicas. Cada era é subdividida em porções menores, os períodos e as épocas geológicas. O período em que surgiu o Homo sapiens permanece até a atualidade: período Quaternário.

Antropoceno 2020 em diante

Holoceno 11 700 anos ao século XX

Piloceno 5,3 a 2,5 bilhões de anos

Neógeno

Paleoceno

Miloceno 23 a 5,3 milhões de anos

Pleitoceno 2,5 bilhões de anos a 11 700 anos Terciário

Oligoceno 33,9 a 23 milhões de anos

Eoceno 56 a 33,9 milhões de anos

Paleoceno 66 a 56 milhões de anos

Elaborado com base em: ELHACHAM, Emily et al. Global human-made mass exceeds all living biomass. Nature, [s. l.], n. 588, p. 442-444, dez. 2020. Disponível em: https://www.nature.com/articles/s41586-020-3010-5. Acesso em: 21 maio 2022.

1 De que forma a devastação da vegetação nativa está associada às principais ameaças que pairam sobre a biodiversidade terrestre? Escreva suas conclusões no caderno e, depois, converse com os colegas e o professor.

Conheça as principais ameaças à biodiversidade planetária.

brio ecológico global. Para construir infraestruturas e moradias, extrair recursos da natureza e produzir bens de consumo, temos recorrido ao desmatamento. A retirada da vegetação altera a qualidade dos solos, o ciclo da água e do carbono, promove a perda de hábitats, concorre para as mudanças climáticas e, consequentemente, para a diminuição da biodiversidade.

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Se julgar pertinente, discutir que tipo de agente promove o desmatamento nos diversos lugares,

ressaltando que, muitas vezes, os interesses econômicos e políticos prevalecem.

Sobre a dispersão de espécies exóticas, destacar que pode acontecer de forma involuntária, quando sementes e pequenas espécies, como insetos, viajam em nossos sapatos, pelo vento, no casco de navios. Por outro lado, transportamos espécies de um lugar para outro intencionalmente, o que representa um risco muito grande à biodiversidade.

1. Auxiliar os estudantes nas respostas a esta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Alterações nos solos e difusão de espécies exóticas

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• ZALASIEWICZ, Jan. Ciência e sociedade do Antropoceno: transição a partir do Holoceno. ComCiência , Campinas, 7 dez. 2017. Disponível em: https://www.comciencia.br/ ciencia-e-sociedade-do-antropo ceno-transicao-partir-do-holoce no/. Acesso em: 12 abr. 2022.

Agricultura, mineração, áreas de pastagem, pecuária, desmatamento e expansão das cidades promovem a degradação e o empobrecimento dos solos e contribuem, junto com a caça, a pesca, a jardinagem, a criação de animais domésticos, o crescimento do comércio e do turismo mundial, para o aumento da difusão de espécies exóticas, isto é, espécies que são levadas para fora de sua área de distribuição natural.

Uma espécie exótica pode ser considerada uma espécie invasora quando ela começa a se reproduzir sem controle, representando uma ameaça para as espécies nativas e para o equilíbrio dos ecossistemas. Muitas vezes, essas espécies são transportadas intencionalmente por seres humanos.

O eucalipto, por exemplo, é uma espécie exótica originária da Austrália. Portanto, ele não faz parte das formações vegetais presentes nas áreas onde está sendo plantado para atender à demanda das indústrias de papel, de celulose, de móveis e de siderurgia. As comunidades tradicionais de áreas de Cerrado, por exemplo, são prejudicadas pela plantação de eucaliptos, que substituem espécies nativas das quais essas comunidades extraem recursos utilizados como fonte de renda, como o pequi e o bacuri.

• GNIPPER, Patrícia. 6 sinais de que estamos mesmo entrando em uma nova era geológica. Canaltech. [S. l.], 29 jun. 2016. Disponível em: https://canalte ch.com.br/entretenimento/6-si nais-de-que-estamos-mesmo -entrando-em-uma-nova-era -geologica-71223/. Acesso em: 12 abr. 2022.

Informações sobre o Antropoceno e os indícios que estão persuadindo os pesquisadores à proposição de uma nova era geológica.

Para o professor

• TEIXEIRA, Wilson. Tempo geológico: a história da Terra e da vida. e-Disciplinas. São Paulo, c2022. Tópico 11. Disponível em: https:// edisciplinas.usp.br/pluginfile. php/5415861/mod_resource/ content/1/Geologia%20-%20 T%C3%B3pico%2011%20 -%20Tempo%20Geol%C3% B3gico%20-%20A%20Hist% C3%B3ria%20da%20Terra%20 e%20da%20Vida%20%28 geologia_top11%29.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.

Panorama sobre a evolução da vida na Terra e o tempo geológico.

2106-GEO-V6-U8-LA-F019 Pesquisar fotografia recente intensivo de eucalipto no norte do Brasil. De preferência, o cultivo visto do alto, para que o contraste entre eucalipto e a vegetação original seja visível

São necessários alguns cuidados ao abordar as espécies invasoras, para não passar a ideia de que elas são “vilãs”. Cada espécie, quando está em seu hábitat, cumpre uma função específica na cadeia ecológica, mantendo seu equilíbrio. O problema começa quando elas são deslocadas para outros hábitats, fato decorrente sobretudo de ações humanas.

ilustraÇÕes: luiz ruBio

Plantação de eucaliptos em Teresina (PI), 2015.

luiz souza/Fotoarena

• Atende-se à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar clima, formações vegetais e transformações na biodiversidade.

• A habilidade EF06GE06 é contemplada, com ênfase em identificar características de paisagens transformadas pelos seres humanos.

• Contempla-se também a habilidade EF06GE07, com foco em explicar mudanças na interação humana com a natureza.

• A habilidade EF06GE11 é atendida, com foco em analisar interações entre seres humanos e natureza, com base nas transformações da biodiversidade.

• O trabalho com a habilidade EF06GE13 é realizado com ênfase em analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta dupla de páginas apresenta outras ameaças à biodiversidade. É uma continuidade do trabalho iniciado na dupla de páginas anterior.

Incentivar a leitura compartilhada do texto e das imagens das páginas 238 e 239. Se julgar conveniente, fazer pausas para comentários e esclarecimento de dúvidas. Sobre a fragmentação de hábitats, se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar

Encaminhar a atividade 1, momento oportuno para desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação para o Consumo Para isso, destacar práticas cotidianas que podemos adotar para minimizar a poluição e as mudanças climáticas, tais como: 1. Diminuir o consumo de carne e leite de bovinos; 2. Preferir produtos originados de madeira certifica-

Destruição ou fragmentação de hábitats e superexploração de recursos naturais

Hábitat é uma porção do ambiente onde um indivíduo, uma espécie ou um grupo de espécies vive e se desenvolve. A destruição e a fragmentação de hábitats dificultam a sobrevivência e a reprodução de espécies, podendo levá-las à extinção.

A construção de rodovias, ferrovias e hidrelétricas, para transporte de mercadorias e produção de energia, associada à superexploração dos recursos minerais, biológicos (plantas e animais), energéticos e hídricos, destrói ou fragmenta, isto é, separa os hábitats.

Dados divulgados pelo Centro Brasileiro de Ecologia de Estradas (CBEE) da Universidade Federal de Lavras (Ufla-MG) apontam que, em 2020, cerca de 284,8 milhões de animais silvestres morreram atropelados nas rodovias brasileiras, a maioria aves, mamíferos e répteis.

Além de colocar em risco a biodiversidade, os atropelamentos de animais silvestres são responsáveis por ferimentos graves e vítimas fatais entre motoristas e passageiros.

Ponte verde: passagem que cruza rodovias e ferrovias com o objetivo de facilitar a travessia segura de animais silvestres.

Para ligar hábitats fragmentados, permitindo que os animais circulem em segurança, é necessária a devida sinalização das rodovias e a implantação de pontes verdes ou ecodutos. Essas medidas, adotadas em muitos países, reduzem a morte de animais por atropelamento e acidentes nas estradas.

da; 3. Priorizar o transporte público e o uso de bicicletas; 4. Priorizar fontes de energia limpa;

5. Repensar o consumo de produtos; 6. Comprar somente o que for necessário; 7. Valorizar produtos de empresas que emitem menos gases de efeito estufa; 8. Combater o desperdício; 9. Adotar práticas de coleta seletiva, reciclagem, reaproveitamento e compostagem; 10. Utilizar produtos biodegradáveis; 11. Dar preferência a produtos da agricultura orgânica; 12. Não descartar

óleo de cozinha em pias e ralos; 13. Não jogar resíduos nas ruas e em outros espaços públicos; 14. Evitar a impermeabilização do solo; 15. Não lavar quintal, ruas e calçadas com água limpa; 16. Diminuir o tempo de banho etc.

Ecoduto sobre rodovia em Zeist, Países Baixos, 2020.

Poluição e mudanças climáticas

Embora pareçam ser ameaças diferentes à biodiversidade, a poluição e as mudanças climáticas estão intimamente associadas. A liberação de substâncias tóxicas de diversas origens nas águas, no ar e nos solos prejudica os seres vivos e os ambientes e tem colaborado com o aumento da temperatura média mundial. Milhares de espécies animais e vegetais poderão desaparecer e, com isso, alterar profundamente o equilíbrio ecológico.

Em 2018, a organização não governamental Fundo Mundial para a Natureza (WWF) publicou um estudo sobre o impacto das mudanças climáticas sobre a biodiversidade nos hotspots. A principal conclusão foi: quanto maior o aumento da temperatura média mundial, maior o número de espécies ameaçadas de extinção. O estudo diz que 2 °C a mais na temperatura média colocarão 25% das espécies vegetais e animais em risco de extinção. Os hábitats atuais dos ursos pandas-gigantes, na China, por exemplo, se tornarão mais quentes e secos, forçando esses animais a migrar para áreas mais frias, onde não há bambu, planta base de sua alimentação.

1 O excesso de produção e de consumo influencia diretamente na poluição ambiental e nas mudanças climáticas.

a) Converse com os colegas e o professor sobre práticas cotidianas que cada um pode adotar para reduzir esses impactos.

b) Em grupos, você e os colegas devem produzir um cartaz informativo com as medidas que todos podem tomar no sentido de diminuir os impactos no ambiente provocados por seu próprio consumo.

c) Divulguem o cartaz em um espaço da escola onde todos possam ver. Produzam, se possível, uma versão digital dele para publicá-lo nas mídias sociais de familiares e grupos de amigos. Conversar com os estudantes e orientar a produção e a divulgação do cartaz. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

TEXTO COMPLEMENTAR

Entenda como ocorre o processo de fragmentação dos hábitats.

Fragmentação

Fragmentação é o processo de separar um todo em partes.

[...]

O processo global de fragmentação de hábitats é, possivelmente, a mais profunda alteração

causada pelo homem ao meio ambiente. Muitos hábitats naturais que eram quase contínuos foram transformados em paisagens semelhantes a um mosaico, composto por manchas isoladas de hábitat original. Intensa fragmentação de hábitats vem acontecendo na maioria das regiões tropicais. Para Harrison, existem três principais categorias de mudanças que têm se tornado frequentes nas florestas do mundo: 1) a redução na área total da floresta; 2) a conversão de florestas, naturalmente estruturadas, em plantações e monoculturas, e 3) a fragmentação progressiva

de remanescentes de florestas naturais em pequenas manchas, isoladas por plantações ou pelo desenvolvimento agrícola, industrial ou urbano. É um processo que ocorre na Europa desde há muito tempo e que aumentou, particularmente, a partir do século XIX. Este mesmo processo vem ocorrendo no Brasil desde sua conquista pelos europeus.

RAMBALDI, Denise Marçal; OLIVEIRA, Daniela América Suárez de (org.). Fragmentação de ecossistemas: causas, efeitos sobre a biodiversidade e recomendações de políticas públicas Brasília, DF: MMA: SBF, 2013. Disponível em: http://www.biblioteca florestal.ufv.br/bitstream/handle/ 123456789/4456/Livro_Fragmenta %c3%a7%c3%a3o-de-Ecossistema s-Causas-Efeitos-Sobre-Biodiversidade-e -Recomenda%c3%a7%c3%b5es-Pol% c3%adticas-P%c3%bablicas_MMA.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 26 maio 2022.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR A ameaça próxima

Pedir aos estudantes que pesquisem, em grupo, uma ameaça à biodiversidade, dentre as citadas nas páginas 236 a 239, que tenha ocorrido em seu município. Eles devem descobrir que espécies foram afetadas, quais foram as causas, que grupos foram responsáveis pelo problema etc. Depois, com as informações, discutam como o problema poderia ter sido evitado.

O objetivo da pesquisa proposta é relacionar os conteúdos abordados com a realidade mais próxima dos estudantes.

Panda-gigante em zoológico em Moscou, Rússia, 2022.

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• Atende-se, nestas páginas, à habilidade EF06GE11, com foco em analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base nas transformações da biodiversidade local e do mundo (animais em extinção).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, é trabalhada a variável visual “forma” (formas/símbolos pictóricos) e a sobreposição de informações nos mapas. Explorar o mapa coletivamente com os estudantes, questionando a localização dos animais ameaçados de extinção, citando Unidades da Federação e grandes regiões. Sugerimos que, primeiramente, sejam trabalhados os símbolos utilizados para representar as espécies de mamíferos, répteis e anfíbios ameaçados de extinção; em um segundo momento, trabalhar com as áreas de vegetação primitiva e as áreas antropizadas no território brasileiro. Depois que os estudantes tiverem trabalhado com as duas variáveis, propor que estabeleçam relações entre áreas com maior número de espécies ameaçadas e níveis de intervenção humana sobre as formações vegetais.

Destacamos que, em muitos casos, os símbolos pictóricos remetem diretamente ao elemento que representam, sem a necessidade de se recorrer à legenda para interpretá-los. No caso do mapa desta seção, no entanto, a leitura da legenda é necessária para identificar os nomes das espécies (não científicos) de animais representados e as famílias às quais pertencem. Aqui também é oportuno um trabalho interdisciplinar com Ciências, sobre a classificação dos animais. Por convenção, os animais são classificados nos seguintes grandes grupos: reino,

Animais ameaçados de extinção

Segundo a União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), que cataloga a situação das espécies animais no mundo todo, o número de vertebrados

sofreu redução de 30% entre os anos 1970 e os dias atuais. Muitas das espécies ameaçadas de extinção estão no Brasil.

No mapa, a representação de algumas espécies ameaçadas de extinção foi feita com símbolos pictóricos , que são desenhos que permitem reconhecer facilmente o que está sendo representado.

Brasil: fauna ameaçada de extinção –mamíferos, répteis e anfíbios – 2018

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p 108.

Vegetação primitiva Área antropizada

Família Cervidae (cervo-do-pantanal, veado-bororó-do-sul)

Família Canidae (lobo-guará, cachorro-vinagre)

0 460

Família Felidae (jaguatirica, gato-do-mato, gato-maracajá, gato-palheiro, onça-pintada, onça-parda, suçuarana, puma, onça-vermelha, leão-baio)

Família Balaenopteridae (baleia-sei, espadarte, baleia-azul, baleia-fin, baleia-jubarte, jubarte)

Família Callitrichidae (sagui-da-serra-escuro, sagui-da-serra, mico-leão-de-cara-preta, mico-leão-de-cara-dourada, mico-leão-preto, mico-leão-dourado, sagui-de-duas-cores)

Família Echimyidae (rato-do-cacau, rato-de-espinho)

Família Trichechidae (peixe-boi-da-amazônia, peixe-boi-marinho)

Família Myrmecophagidae (tamanduá-bandeira)

Família Viperidae (jararaca-de-alcatrazes, jararaca-ilhoa, jararaca)

Família Bufonidae (flamenguinho, sapinho-de-barriga-vermelha, sapinho-narigudo-de-barriga-vermelha)

divisão ou filo, classe, ordem, família, gênero e espécie. Todos eles são nomeados em latim. Após a abordagem dos símbolos pictóricos, encaminhar as atividades 1 e 2

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que o uso de símbolos pictóricos facilita a leitura do mapa, porque, no caso, são ilustrações que remetem diretamente aos animais representados.

Na atividade 2, eles poderão indicar que, nas áreas mais antropizadas, a ocorrência de

espécies ameaçadas de extinção é maior do que nas áreas de vegetação primitiva.

Na seção Investigar lugares, esclarecer aos estudantes que podem ser pesquisados quaisquer animais ameaçados de extinção, e não somente os das famílias representadas no mapa. Orientá-los a registrar as descobertas no caderno, em um painel ou em um arquivo digital. Na sala de aula, podem ser organizados pequenos grupos para discussão sobre as principais ameaças que sofrem as espécies pesquisadas,

Onça-pintada.

1. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

No mapa, além dos símbolos pictóricos, foram usadas cores, ocorrendo uma sobreposição de informações

A informação principal (fauna ameaçada de extinção) está relacionada a outros tipos de informação: de vegetação primitiva (original) e de áreas antropizadas (as transformadas pela ação humana).

1 No seu entendimento, qual é a vantagem de usar os símbolos pictóricos no lugar de formas, como quadrados, círculos e retângulos? Escreva em seu caderno.

2 Considerando as áreas de vegetação original e as áreas alteradas pela ação humana, como você explicaria a distribuição das espécies de primatas ameaçadas de extinção no Brasil? Escreva em seu caderno.

• INVESTIGAR LUGARES

Faça uma pesquisa e descubra se na Unidade da Federação onde você mora existem espécies de vegetais e de animais ameaçadas de extinção. Em caso afirmativo, registre em seu caderno as principais ameaças a essas espécies. Depois, compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor. No seu entendimento, quais seriam as principais causas dessa ameaça?

Resposta pessoal de acordo com a UF onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Cartografando a extinção Propor a confecção de mapas para representar outros animais com risco de extinção, incluindo aves, fauna marinha e espécies vegetais, utilizando símbolos que poderão ser elaborados pelos estudantes.

Como fonte de pesquisa para a produção de outros mapas, indicamos o Sumário Executivo do Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção, elaborado pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio) com base em dados da Lista Vermelha de Espécies Ameaçadas criada pela União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN). Para isso, acesse o link do ICMBio, disponível em: https://www.icm bio.gov.br/portal/images/sto ries/comunicacao/publicacoes/ publicacoes-diversas/dcom_su mario_executivo_livro_verme lho_ed_2016.pdf (acesso em: 12 abr. 2022).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

• PORTAL DE MAPAS. Rio de Janeiro, 2015. Site. Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov. br. Acesso em: 26 maio 2022. O IBGE disponibiliza em seu site os mapas que mostram as outras espécies animais ameaçadas de extinção. Há também mapas sobre diversos outros temas.

resgatando o que foi estudado até aqui e, se for o caso, solicitando novas investigações.

Também é importante sugerir que os grupos investiguem as ações que vêm sendo tomadas para combater a extinção das espécies e que pensem em soluções para pelo menos um dos casos identificados por eles. Os grupos podem discutir e propor ações de diferentes agentes da sociedade (governos, empresas, associações, cidadãos etc.), com base no que descobriram. Nesse momento, é possível trabalhar de forma

interdisciplinar com Língua Portuguesa, desenvolvendo a habilidade EF67LP20, ao propor a realização de pesquisa, com base em recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas, e a habilidade EF67LP21, ao propor a divulgação de resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

• Ao serem comparados, por meio da leitura do texto, as modificações das paisagens nos lugares e os usos desses lugares em diferentes tempos, atende-se à habilidade EF06GE01

• Também a habilidade EF06GE06 está contemplada, com foco em identificar, por meio da leitura do texto, características das paisagens transformadas pelo trabalho humano.

• Contempla-se, ainda, a habilidade EF06GE11, com ênfase em analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base nas transformações da biodiversidade local e do mundo (recuperação de áreas degradadas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A temática desta dupla de páginas permite o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Optamos por apresentar de forma breve a caracterização das áreas protegidas no mundo e como elas estão organizadas no Brasil, trazendo um exemplo de recuperação de área degradada em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN).

Ressaltar o fato de que grande parte das áreas protegidas no planeta estão situadas nos hotspots, em razão da necessidade urgente de se proteger a biodiversidade.

Podem ser destacadas algumas ações para preservar as formações vegetais do planeta, como inclusão de uma política de Redução de Emissões de Desmatamento e Degradação (REDD) em acordos internacionais, criação de bancos de sementes, recuperação de matas ciliares, entre outras.

Ressaltar o papel da organização da sociedade civil nesse contexto, destacando organizações não governamentais (ONGs) como a Fundação SOS

4 PRESERVAÇÃO DAS FORMAÇÕES VEGETAIS

A preservação das formações vegetais originais é fundamental para a manutenção da biodiversidade. Por isso foram criadas, por meio de leis, em muitos lugares do mundo, áreas protegidas, como os parques nacionais e as reservas ecológicas.

Em partes dessas áreas, a exploração pelas comunidades tradicionais que nelas vivem é permitida. Em outras, apenas pesquisas científicas ou turismo ecológico são autorizados, por exemplo.

As Ilhas Galápagos são Patrimônio Natural da Humanidade, um título concedido pela Organização das Nações Unidas (ONU). Para ser considerado Patrimônio Natural da Humanidade, o lugar deve ter grande riqueza em biodiversidade, ótimo estado de conservação e paisagem com valor estético único. No mundo, cerca de 170 locais são considerados Patrimônios Naturais da Humanidade.

No Brasil, as áreas protegidas por lei são denominadas Unidades de Conservação (UCs). Essas áreas podem ser:

• Unidades de Conservação de Proteção Integral (UCPIs) –áreas onde são proibidas a presença de moradores e a extração de recursos. As atividades permitidas são apenas de pesquisa, educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico.

• Unidades de Conservação de Uso Sustentável (UCUSs) –nessas áreas, a presença de moradores é permitida quando associada ao uso sustentável dos recursos naturais e à proteção das populações tradicionais.

Muitas das áreas que concentram biodiversidade estão localizadas em propriedades particulares. Nesse caso, a lei brasileira prevê que o proprietário pode, se desejar, transformar suas terras em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN), contribuindo para a preservação ambiental.

Mata Atlântica, o Instituto Socioambiental e a Fundação Gaia.

Em relação a políticas ambientais no Brasil, comentar (ou solicitar uma pesquisa) sobre o chamado novo Código Florestal, que, segundo críticos, consiste em um retrocesso em relação à preservação das formações vegetais nativas. Sobre o tema, consultar seção Ampliando horizontes

Na atividade 3, pretende-se que os estudantes identifiquem, no lugar onde vivem, quais áreas podem ser recuperadas, como aconteceu na Fa-

zenda Bulcão. A ideia é que eles reflitam sobre que áreas poderiam ser recuperadas, mesmo sem informação sobre a propriedade (se é pública ou privada). Depois, essa informação pode ser verificada junto a órgãos competentes, via carta ou e-mail, que devem ser escritos de forma coletiva. No texto, os estudantes podem questionar a possibilidade de ações para a recuperação da área, como a parceria com seus proprietários, se ela for propriedade privada.

Paisagem em Galápagos, Equador, 2019.

eMilen4eV/shutterstock.coM

Conheça um exemplo desse tipo de área protegida no texto a seguir.

O que antes era pasto agora é floresta

O Instituto Terra é fruto da iniciativa do casal Lélia Deluiz Wanick Salgado e Sebastião Salgado, que diante de um cenário de degradação ambiental em que se encontrava a antiga fazenda de gado adquirida da família de Sebastião Salgado [...], tomou uma decisão: devolver à natureza o que décadas de degradação ambiental destruiu.

O primeiro passo foi transformar a área em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural – RPPN Fazenda Bulcão. O título foi obtido de maneira inédita em outubro de 1998, sendo o primeiro reconhecimento ambiental concedido no Brasil a uma propriedade completamente degradada, diante do compromisso de vir a ser reflorestada.

O primeiro plantio foi realizado em novembro de 1999 e contou com a participação de alunos de escolas do município de Aimorés, em Minas Gerais. Nascia assim a proposta maior do Instituto Terra: compartilhar com a comunidade de seu entorno todo o conhecimento adquirido na restauração ambiental dos 608,69 hectares da RPPN Fazenda Bulcão.

Para alcançar esse objetivo desenvolve projetos que vão desde a restauração florestal e proteção de nascentes até a pesquisa científica aplicada e educação ambiental. [...].

Por conta da atuação do Instituto Terra, milhares de hectares de áreas degradadas de Mata Atlântica no médio Rio Doce e perto de 2 mil nascentes estão em processo de recuperação. A antiga fazenda de gado, antes completamente degradada, hoje abriga uma floresta com diversidade de espécies da flora de Mata Atlântica.

O QUE ANTES era pasto agora é floresta. Instituto Terra. Aimorés, [2015]. Disponível em: https://institutoterra.org/o-instituto. Acesso em: 13 jan. 2021.

extensão maior que as praças e jardins públicos.

[...]

As áreas verdes urbanas são consideradas como o conjunto de áreas intraurbanas que apresentam cobertura vegetal, arbórea (nativa e introduzida), arbustiva ou rasteira (gramíneas) e que contribuem de modo significativo para a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental nas cidades. Essas áreas verdes estão presentes numa enorme variedade de situações: em áreas públicas; em áreas de preservação permanente (APP); nos canteiros centrais; nas praças, parques, florestas e Unidades de Conservação (UC) urbanas; nos jardins institucionais; e nos terrenos públicos não edificados.

Exemplos de áreas verdes urbanas: praças; parques urbanos; parques fluviais; parque balneário e esportivo; jardim botânico; jardim zoológico; alguns tipos de cemitérios; faixas de ligação entre áreas verdes.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Parques e áreas verdes. Brasília DF: MMA, [2020]. Disponível em: https://antigo.mma. gov.br/cidades-sustentaveis/areas-verdes -urbanas/parques-e-%C3%A1reasverdes.html#:~:text=Exemplos%20de%20 %C3%A1reas%20verdes%20urbanas,de%20liga%C3%A7%C3%A3o%20 entre%20%C3%A1reas%20verdes. Acesso em: 12 abr. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

1 Que atividade humana levou ao desmatamento da Fazenda Bulcão?

A criação de gado (pecuária bovina) causou a degradação ambiental na Fazenda Bulcão.

2 Qual formação vegetal foi recuperada pelo Instituto Terra? Que resultados a recuperação da vegetação trouxe para o ambiente?

3 Com o professor e os colegas, discuta se as ações da família Salgado poderiam ser um exemplo para a recuperação de áreas no seu município ou em municípios vizinhos.

2. O Instituto recuperou a vegetação de Mata Atlântica. Como resultados, podem-se citar a recuperação de nascentes e o fato de espécies da fauna brasileira, em risco de extinção, voltarem a habitar a área. Auxiliar na discussão e nas conclusões. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Áreas verdes urbanas

Pode ser planejado um trabalho de campo em áreas verdes urbanas no bairro ou município onde os estudantes vivem, como praças e parques (consultar item Estudo do meio e trabalho de campo nas Orientações gerais deste Manual). O trabalho pode ser feito na área verde mais próxima à escola. Verificar, com antecedência,

se o local realiza algum trabalho de recepção dos estudantes, como visitas guiadas ou palestras. O objetivo desta atividade é que os estudantes verifiquem a importância da área para a cidade e seu estado de conservação, além de analisarem a presença de cobertura vegetal nativa. O texto a seguir traz exemplos de áreas verdes urbanas.

Parques e áreas verdes

Parque urbano é uma área verde com função ecológica, estética e de lazer, no entanto, com uma

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC Brasília, DF: MMA, [2011]. Disponível em: https://antigo.mma.gov. br/areas-protegidas/unidades-de -conservacao/sistema-nacional -de-ucs-snuc.html. Acesso em: 12 abr. 2022.

Informações sobre a organização e os objetivos do Sistema Nacional de Unidades de Conservação.

• INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site. Disponível em: https://www.socioambiental.org. Acesso em: 12 abr. 2022.

Página com informações sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservação e o novo Código Florestal brasileiro.

Fazenda Bulcão, em Aimorés (MG), 2001. O mesmo lugar com a paisagem reflorestada em 2011.

• A seção atende à habilidade EF06GE05, com foco em relacionar clima, solo, relevo, formações vegetais e seres vivos.

• Atende também à habilidade EF06GE06, com ênfase em identificar características das paisagens transformadas pelo trabalho humano.

• Contempla a habilidade EF06GE11, ao analisar interações dos seres humanos com a natureza, com base na distribuição da biodiversidade local e do mundo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos trabalhados na Unidade 8, e parte dela pode ser utilizada como avaliação individual (atividades de 1 a 4) por meio de um mapa com os principais conceitos que se destacaram nas respostas (consultar item Mapa conceitual nas Orientações gerais deste Manual).

1. a) Espera-se que os estudantes respondam que as comunidades tradicionais dependem da vegetação original para garantir sua subsistência e manter suas tradições culturais.

b) A preservação da vegetação original, principalmente em florestas, é fundamental para a proteção da biodiversidade; o controle de pragas e doenças nos cultivos agrícolas; a purificação das águas e a regulação dos ciclos hidrológico e climático; o controle de enchentes, erosão e assoreamento; a proteção de nascentes de rios e a formação de solos.

c) É importante que os estudantes reconheçam o papel ativo de comunidades indígenas na preservação das florestas e como os grupos que habitam as áreas de vegetação nativa têm grande conhecimento sobre o lugar onde vivem, podendo identificar mais facilmente os problemas e denunciá-los.

1 Puyr Tembé vive na Terra Indígena Alto Rio Guamá, no Pará, onde moram cerca de 1 500 indígenas, a maioria do povo tembé. Cansados de presenciar desmatamento e invasão de suas terras, ela e outras pessoas buscaram apoio de uma organização para um projeto de fabricação e instalação de antenas de celulares, com o objetivo de facilitar a comunicação entre as aldeias e alertar as autoridades sobre a ocorrência de desmatamento e outros crimes ambientais. Acompanhe a seguir como isso funciona.

Conexão na floresta

... através de uma conexão em nuvem pelo aplicativo da ONG.

O alerta pode ser recebido também por usuários remotos.

O alerta em tempo real é recebido por um agente em solo.

Tudo começa aqui!

O software capta o sinal e transmite pela internet...

O som das motosserras é captado por microfones alimentados por energia solar.

Elaborada com base em: GIUSTI, Dominik. Tribo Tembé usa tecnologia para proteger terra indígena no Pará. G1 – PARÁ, [s. l.], 23 jan. 2015. Disponível em: http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2014/12/tribo-tembe-usa-tecnologia-paraproteger-terra-indigena-no-para.html. Acesso em: 13 jan. 2022.

Objetivos: • Reconhecer que as formações vegetais nativas constituem elementos naturais relevantes em muitos lugares e sociedades do mundo. • Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para a manutenção da biodiversidade, do clima, do solo e de diferentes sociedades. • Identificar ameaças à biodiversidade mundial.

2. a) Floresta Equatorial. Esse tipo de formação vegetal predomina nas regiões de climas quentes e úmidos, com estação seca curta. É uma floresta

densa e exuberante, constituída por árvores de grande porte e com grande variedade de espécies animais e vegetais. Ocorre em regiões da América Central, América do Sul, África e no sudoeste da Ásia. A densa vegetação é sustentada pela grande quantidade de matéria orgânica (húmus) da própria floresta.

b) Os nomes das grandes formações vegetais são: Savanas, Floresta Temperada, Floresta Boreal (Taiga), Estepes e Pradarias, Vegetação

A resposta é imediata.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

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Agora, responda às questões.

a) Qual é a importância da preservação das formações vegetais para as comunidades indígenas?

b) Explique outros motivos que justificam a importância da preservação de áreas de vegetação original.

c) Você considera importante que as comunidades tradicionais estejam envolvidas no combate à devastação? Justifique sua resposta.

2 A Terra Indígena Alto Rio Guamá, citada na atividade 1, está situada na Amazônia.

a) Identifique a formação vegetal que ocorre nessa região.

b) Cite o nome de outras grandes formações vegetais que ocorrem no mundo.

3 Retome o conteúdo das páginas 226 a 231, copie o quadro a seguir e complete-o.

Formação

Características do clima ao qual está associada

b) Deserto: em razão do clima seco, as espécies vegetais têm pequena quantidade de folhas, ou a ausência delas, o que reduz a transpiração das plantas e, portanto, a perda de água.

Vegetação de Montanha: as formações vegetais variam de acordo com a altitude, podendo ocorrer desde Floresta Temperada até Tundra. Floresta Tropical e Equatorial: são constituídas por árvores de grande porte, densas e exuberantes, e apresentam enorme variedade de espécies animais e vegetais. Savanas: variam de matas fechadas a campos abertos. As árvores têm troncos tortuosos e folhas resistentes, aspectos que resultam da adaptação às queimadas naturais.

4 Analise novamente o perfil de vegetação oeste-leste da América do Sul na página 227, que você completou em seu caderno. Depois, faça as atividades a seguir.

a) Qual formação vegetal da América do Sul não foi abrangida pelo perfil? (Consulte o mapa “Mundo: formações vegetais” na página 226.)

b) Escreva no caderno as características de cada formação vegetal representada no perfil.

5 Compare os mapas “Mundo: formações vegetais” (página 226) e “Mundo: tipos de clima” (página 192). Escreva, em seu caderno, a qual tipo de clima está associada cada formação vegetal a seguir.

a) Floresta Boreal (Taiga).

b) Vegetação Mediterrânea.

c) Vegetação Temperada.

d) Tundra.

6 As florestas, especialmente as Equatoriais e as Tropicais, concentram grande parte das espécies de plantas e animais existentes no planeta, constituindo as regiões de maior biodiversidade do mundo. Em relação a isso, responda às questões a seguir.

a) O que é biodiversidade?

b) Qual é a relação entre os hotspots e a biodiversidade? Quais hotspots estão localizados no Brasil?

de Montanha, Desertos, Vegetação Mediterrânea e Tundra.

Objetivo: • Identificar as grandes formações vegetais originais que ocorrem no espaço geográfico mundial.

3. Após a realização da atividade, retomar as relações entre as características dos tipos de vegetação, os tipos de clima e a localização no globo, remetendo também às zonas térmicas e aos fatores climáticos. Desse modo, não se pretende aqui que os estudantes memorizem

Características das espécies vegetais 245

as informações, mas sim que possam organizá-las de forma a estabelecer relações entre os elementos físico-naturais.

Objetivos: • Conhecer aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres. • Perceber relações estabelecidas entre as formações vegetais terrestres com o solo, o relevo e o clima.

5. a) Clima frio.

b) Clima mediterrâneo.

c) Clima temperado.

d) Clima polar.

Objetivos: • Conhecer aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres. • Perceber relações estabelecidas entre as formações vegetais terrestres com o solo, o relevo e o clima.

6. a) A biodiversidade pode ser definida como a variedade e a quantidade de espécies, desde microrganismos até plantas e animais, encontradas em determinada área.

Objetivos:

• Identificar as grandes formações vegetais originais que ocorrem no espaço geográfico mundial.

• Conhecer aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres. Perceber relações estabelecidas entre as formações vegetais terrestres com o solo, o relevo, o clima e os seres vivos.

4. a) Floresta Temperada e Estepe e Pradaria.

b) Espera-se que os estudantes respondam que os hotspots são áreas de diversas regiões do mundo que apresentam alto grau de biodiversidade em risco de destruição, e que por isso foram escolhidas como prioritárias na luta pela preservação da biodiversidade. No Brasil, há a Mata Atlântica e o Cerrado.

Objetivo: • Compreender o conceito de biodiversidade e hotspots e perceber a relação entre eles.

a) Espera-se que os estudantes respondam que a ação é o corte das árvores para formação de pasto para o gado.

b) As ações são agricultura, exploração de madeira, abertura de estradas, expansão urbana etc.

2106-GEO-V6-U8-LA-F029 Reaproveitar charge de V.6 p. 233, de 9010203000000

c) Os estudantes podem responder: erosão acelerada do solo, assoreamento de rios e lagos, destruição de hábitats, ameaça de extinção de espécies animais, desequilíbrio da fauna, extinção de nascentes e alterações climáticas.

Objetivos: • Reconhecer que as formações vegetais nativas constituem elementos naturais relevantes em muitos lugares e sociedades do mundo. • Perceber relações estabelecidas entre as formações vegetais terrestres com o solo, o relevo, o clima e os seres vivos. • Relacionar a intensificação das atividades humanas à diminuição das áreas de vegetação original. • Identificar ameaças à biodiversidade mundial. • Identificar impactos ambientais associados ao desmatamento.

8. a) São áreas protegidas por lei com relevância e importância ecológica. São classificadas em dois grupos: Unidades de Conservação Integral e Unidades de Conservação de Uso Sustentável.

b) Os dois tipos: de Conservação Integral e de Uso Sustentável.

c) A Estação Ecológica Jureia-Itatins, localizada no hotspot Mata Atlântica.

d) A Reserva Extrativista Tapajós-Arapiuns. A Unidade é de Uso Sustentável porque permite a exploração racional dos recursos naturais às comunidades tradicionais de seringueiros.

7 Observe a charge, depois responda às questões.

CAZO, Luiz Fernando. [Desmatamento na Mata Atlântica cresce quase 60% em um ano...]. Humor Político. [S. l.], 5 jun. 2017. Disponível em: https://www.humorpolitico.com.br/cazo/desmatamento. Acesso em: 24 mar. 2022.

a) De acordo com a charge, que ação está relacionada ao desmatamento?

b) Que outras ações humanas são responsáveis pelo desmatamento em geral?

c) Liste alguns impactos ambientais causados pela destruição das formações vegetais nativas.

8 Observe as fotografias e

A Estação Ecológica Jureia-Itatins é uma Unidade de Conservação que visa proteger ambientes naturais. Os usos são restritos à pesquisa científica e à visitação pública com objetivos educacionais.

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Objetivos:

• Reconhecer que as formações vegetais nativas constituem elementos naturais relevantes em muitos lugares e sociedades do mundo.

• Identificar áreas de proteção ambiental no Brasil.

9. É importante orientar a pesquisa, sugerindo fontes de

consulta ligadas aos órgãos da Unidade da Federação ou do município responsáveis por áreas protegidas ou, ainda, sites de ONGs com trabalhos sobre o tema. Sobre a pesquisa na escola, consultar item Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

dades. • Conhecer e valorizar ações encaminhadas com o objetivo de evitar a degradação das formações vegetais. • Identificar ameaças à biodiversidade mundial.

• Identificar áreas de proteção ambiental no Brasil.

Objetivos:

• Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para a manutenção da biodiversidade, do clima, do solo e das diferentes socie-

leia as informações. Depois, faça as atividades a seguir.

Estação Ecológica Jureia-Itatins, localizada na Mata Atlântica, em Peruíbe (SP), 2020.

Reserva Extrativista Tapajós-Arapiuns, em Santarém (PA), 2017.

A Reserva Extrativista Tapajós-Arapiuns

Unidade

a) O que são as Unidades de Conservação? Como elas são agrupadas?

b) Que tipos de Unidades de Conservação foram retratadas?

c) Qual das Unidades de Conservação está localizada em um hotspot? Que hotspot é esse?

d) Qual Unidade de Conservação é de uso sustentável? Justifique.

9 Em grupo, você e os colegas devem fazer uma pesquisa para saber se, no município ou na Unidade da Federação onde vocês vivem, há áreas protegidas. Procurem descobrir:

• os objetivos e os usos dessas áreas;

• a esfera do governo (municipal, estadual, federal) que é responsável por elas;

• o motivo de essas áreas estarem sob proteção;

• se ocorrem atividades ilegais.

Após a coleta das informações, produzam um mural com mapas, fotografias e textos. Em seguida, convidem os colegas de outras turmas para prestigiar o trabalho.

Desmatamento de terras indígenas

Leia o texto e responda às atividades.

[...]

Com o desmembramento da Reserva, em 1987, uma área foi interditada exclusivamente para a proteção dos awá-guajá. A interdição, no entanto, não foi suficiente para conter a invasão do território Awá por posseiros e madeireiros. [...]

Quando a área da TI Awá foi interditada, estava preservada ambientalmente. Com o passar do tempo, a Terra Indígena foi alvo de intenso desmatamento. A retirada de madeira e as invasões de posseiros devastaram mais de 30% da área, o que corresponde a aproximadamente 36 mil hectares desmatados entre 2000 e 2009. [...]

FUNAI: Operação Awá-Guajá. DestiMap [S. l.], c2020. Disponível em: https://www. destimap.com/index.php?act=attrac tion&a=Reserva-Florestal-%2F-Protecao -Ambiental%2C-Itanhaem%2C-Brazil. Acesso em: 12 abr. 2022.

1. Por que vem ocorrendo o desmatamento nas Terras Indígenas dos awá-guajá?

Resposta: Por causa da retirada de madeira e das invasões de posseiros.

2. No seu entendimento, o que pode ocorrer ao povo awá-guajá com o desmatamento das terras onde vivem?

Resposta: Os awá-guajá podem desaparecer, em razão do avanço da atividade madeireira e da exploração indevida de seu território.

chico Ferreira/Pulsar iMagens

é uma

de Conservação com uso concedido à Comunidade de Ribeirinhos da Cabeceira do Amorim e tem como objetivo proteger os meios de vida e a cultura dos ribeirinhos, bem como assegurar o uso sustentável dos recursos naturais.

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Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo desta seção é mobilizar os conteúdos estudados no decorrer do semestre para que os estudantes possam desenvolver um projeto de trabalho e apresentar um produto final.

Após trabalharmos com aspectos mais amplos relacionados à compreensão e à produção do espaço geográfico, consideramos pertinente trazer a discussão sobre o consumo responsável e sobre formas cotidianas mais sustentáveis e éticas de produzir o espaço, pensando nas gerações futuras e na manutenção dos recursos que a natureza disponibiliza.

A proposta tem o objetivo de analisar o consumo com base no cálculo da pegada ecológica e propor um “projeto de ação” para a comunidade escolar, visando tornar o consumo na escola mais sustentável.

Ao discutir com os estudantes o conceito de “pegada ecológica”, apresentar a noção de Dia de Sobrecarga da Terra, destacando a ideia de que consumimos os recursos naturais renováveis em velocidade muito maior do que a natureza consegue regenerar em um ano (consultar Texto complementar). Questionar os estudantes sobre as causas desse problema, levantando seus conhecimentos prévios.

Ressaltar o fato de que reduzir o consumo não é considerá-lo de forma negativa, mas sim pensar em formas sustentáveis de consumo, evitando desperdício de recursos e gerando menos resíduo.

Também não se trata de ver a produção (agrícola, pecuária, industrial etc.) de modo negativo, mas de refletir sobre formas de produzir que sejam mais sustentáveis, que respeitem o tempo da natureza e

Pegada ecológica

Na nossa sociedade, marcada pela produção e pelo consumo de bens, a interação entre os seres humanos e a natureza tem ocorrido com intensa exploração dos recursos naturais. Preocupados com essa questão, pesquisadores calcularam a quantidade de recursos naturais que cada ser humano consome para manter seu modo de vida. O resultado desse cálculo corresponde à pegada ecológica

Aspectos relacionados à alimentação, ao vestuário, à moradia, ao transporte, ao entretenimento, entre outros, entram no cálculo da pegada ecológica. Por isso, quanto mais compramos o que não precisamos, desperdiçamos recursos e produzimos resíduos, maior será nossa pegada.

A pegada ecológica também é calculada por cidade, país ou região do planeta. Assim, corresponde ao tamanho das áreas produtivas de terra e de mar necessárias para gerar tudo o que é consumido. Ela mede a quantidade de recursos naturais renováveis utilizados, considerando a área necessária para fornecê-los. Analise a ilustração.

que não visem apenas ao lucro de alguns países ou grupos econômicos.

Envolver os estudantes na discussão sobre a pegada ecológica. Pode-se retomar o gráfico sobre a pegada ecológica de países. Comparar dados entre eles e incentivar os estudantes a pensar por que determinados países têm uma pegada maior do que outros. Abordar a questão da desigualdade da produção e do consumo.

Incentivar os estudantes a relacionar o gráfico com o texto, chamando a atenção deles para

o maior consumo dos países mais ricos e mais industrializados, o que resulta em maiores pegadas ecológicas. Evidenciar a relação entre os lugares, considerando que os países mais ricos consomem grande parte dos recursos naturais de outros países.

TEXTO COMPLEMENTAR

A humanidade tem consumido mais recursos do que a Terra pode renovar.

Nem todos os países e as regiões do planeta imprimem a mesma pegada na Terra. Atualmente, o consumo mundial de recursos corresponde a 1,7 do planeta Terra. No entanto, os países mais ricos consomem muito mais recursos e têm uma pegada bem maior que a de países pobres. Analise o infográfico.

• Leia o texto a seguir e, com os colegas e o professor, discuta a relação dele com o infográfico.

Elaborada com base em: COUNTRY trends. Global Footprint Network Oakland; Genebra, c2022. Disponível em: https://data.footprintnetwork.org/#/ countryTrends?type=earth&cn=201. Acesso em: 25 set. 2021.

De modo geral, sociedades altamente industrializadas, ou seus cidadãos, “usam” mais espaços do que os membros de culturas ou sociedades menos industrializadas.

Suas pegadas são maiores, pois, ao utilizarem recursos de todas as partes do mundo, afetam locais cada vez mais distantes, explorando essas áreas ou causando impactos por conta da geração de resíduos. Como a produção de bens e consumo tem aumentado significativamente, o espaço físico terrestre disponível já não é suficiente para nos sustentar no elevado padrão atual.

Para assegurar a existência das condições favoráveis à vida precisamos viver de acordo com a “capacidade” do planeta, ou seja, de acordo com o que a Terra pode fornecer e não com o que gostaríamos que ela fornecesse. Avaliar até que ponto o nosso impacto já ultrapassou o limite é essencial, pois só assim poderemos saber se vivemos de forma sustentável.

PEGADA ecológica: o que compõe a Pegada?. WWF-Brasil Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/o_que_compoe_a_pegada. Acesso em: 22 mar. 2022.

minuir nossa pegada de carbono, também conhecida como pegada ecológica.

A quantidade de carbono da pegada é calculada a partir das atividades rotineiras de uma pessoa, como ir ao trabalho ou faculdade. Sabemos também que o cultivo e desmatamento, a criação de gados, a queima de combustíveis, a produção de indústrias e outras atividades também contribuem para a emissão de gás carbônico na atmosfera, por isso essas atividades também entram no cálculo.

Olha só um exemplo: sabe-se que um dia inteiro de folga por semana diminuiria nossa pegada de carbono em 30%! Inclusive, esse é um dos fatores que pode ter contribuído para que o Dia da Sobrecarga da Terra chegasse mais tarde em 2020, afinal, por conta da pandemia, muitas pessoas estão em home office

[...]

Mas, como vimos, só isso não bastou para que o Dia da Sobrecarga da Terra fosse ainda mais tardio. Afinal, em 2021, ainda durante a pandemia, a pegada ecológica total da Terra aumentou 6,6% em relação ao ano anterior, fazendo com que o Dia da Sobrecarga chegasse mais cedo, em 29 de julho. O fato é que consumimos muitos produtos que são os grandes responsáveis pelos gases emitidos, além de serem responsáveis pelo grande uso de água na sua confecção, como embalagens de alimentos, fertilizantes e combustíveis.

Então, quais são as medidas recomendadas para diminuir a pegada de carbono? Algumas pequenas ações, como comprar alimentos in natura (fora das embalagens), preferir sacolas sustentáveis para o mercado, andar mais a pé ou de bicicleta, preferir o consumo de alimentos orgânicos, continuar dias de home office no trabalho e até mesmo diminuir o consumo de energia elétrica (apague as luzes!), já trariam ganhos para a diminuição da emissão de carbono.

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Você sabe o que é o Dia da Sobrecarga da Terra?

O Dia da Sobrecarga da Terra está atrelado ao uso de recursos renováveis do nosso planeta pela humanidade. A partir de dados sobre desmatamentos florestais, plantação e colheita de alimentos com uso de agrotóxicos para atender [a] uma maior demanda, e até mesmo de emissões de carbono ligadas a essas atividades e outras, o consumo dos recursos é calculado pela GFN (Global Footprint Network).

Assim, esse dia é marcado pelo momento em que a humanidade consumiu todos os recursos

naturais que o planeta é capaz de renovar durante um ano. Desde 1972, esse dia acontece antes de completar um ano, ou seja, isso significa que precisaríamos de mais de uma Terra para satisfazer o uso anual de recursos de toda população. Para fazer este cálculo, divide-se a capacidade de recursos ecológicos renováveis do planeta e multiplica-se por 365 dias (1 ano). E como podemos reverter esse quadro? Com essas marcas, precisaríamos de quase duas Terras para sustentar o comportamento da população mundial atual. Para reverter esse quadro, uma das principais medidas discutidas é sobre di-

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Vale mencionar que a projeção para o esgotamento total dos recursos da Terra era para o ano de 2072. Atualmente, ela foi revisada levando em consideração a trajetória dos dias da sobrecarga nos últimos 50 anos, e agora [o esgotamento] está previsto para 2030.

PLANAS, Paula. O que é o Dia da Sobrecarga da Terra? Politize!, Florianópolis, 13 ago. 2021. Disponível em: https://www. politize.com.br/dia-da-sobrecarga-da-terra/. Acesso em: 12 abr. 2022.

LUIZ RUBIO

Quantidade de planetas Terra necessária se a população do mundo vivesse como os habitantes destes países

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O cálculo da pegada ecológica é bastante complexo, e envolve os principais aspectos dela. Há diversas ferramentas para esse cálculo disponíveis na internet, com o objetivo de incentivar nos estudantes uma reflexão sobre suas atitudes diárias. Se julgar conveniente, proponha o teste a eles. Depois, pode-se encaminhar a discussão de forma coletiva. Com a contribuição dos estudantes, anotar na lousa as sugestões de mudança de atitudes para a redução da pegada ecológica da turma e da comunidade como um todo. Incentivar os estudantes a realizar pequenas mudanças em seus hábitos em casa e na escola. Sobre a atividade final em grupos, os estudantes deverão pensar em aspectos do cotidiano escolar que possam ser melhorados, com o objetivo de contribuir para a redução da pegada ecológica planetária. O produto final a ser entregue consistirá em um plano de ação com a descrição de todas as etapas previstas para colocá-lo em prática.

Durante o processo, auxiliar os grupos a se organizarem para cada etapa do trabalho e conversar com a equipe escolar, buscando possibilidades para efetivar pelo menos uma das propostas. O ideal seria submeter os projetos elaborados a uma votação na escola, verificando qual deles apresenta maior relevância no contexto e suas possibilidades de execução e implementação.

Qual é a sua pegada ecológica?

Leia os itens a seguir e anote em seu caderno apenas as ações que fazem parte da sua vida e a de sua família.

Hábitos pessoais

• Vou para a escola a pé.

• Levamos sacolas reutilizáveis quando vamos às compras. Brinquedos

• Brinco com brinquedos usados.

• Faço meus próprios brinquedos.

• Troco brinquedos com meus amigos.

• Faço doações de brinquedos velhos. Água

• Tomo banhos rápidos, de até 5 minutos.

• Uso minhas roupas mais de uma vez antes de lavá-las.

• Reutilizamos a água da máquina de lavar roupas.

Resíduos

• Separamos, quando possível, os resíduos sólidos para reciclagem.

• Reutilizamos as coisas quando possível.

Energia

• Abrimos as cortinas para deixar a luz entrar.

• Apagamos a luz e desligamos a TV quando não estamos usando.

• Usamos varal, e não máquina, para secar roupas.

Hábitat

• Produzimos nossas próprias frutas e verduras em nossa moradia.

• Usamos composto orgânico nas plantas.

• Usamos restos de comida para fazer compostagem.

Seus pontos são o número de frases que você anotou. Quanto maior a pontuação, menor a sua pegada.

1 Dentre as frases que você não anotou, selecione três e, em seu caderno, elabore hipóteses sobre as consequências ambientais que a falta dessas ações provoca.

2 Pesquise a respeito das consequências das ações que você escolheu na atividade 1. Suas hipóteses se confirmaram? Liste, em seu caderno, outras consequências que você encontrou em sua pesquisa.

3 Em duplas, você e os colegas produzirão um podcast sobre a pegada ecológica de vocês. Um estudante será o entrevistador e o outro, o entrevistado. No podcast, conversem sobre os resultados que vocês obtiveram no teste e as informações que vocês descobriram com a pesquisa. Caso não seja possível produzir os podcasts , transformem as conclusões a que vocês chegaram em cartazes e coloquem-nos em locais bem visíveis da escola.

Reduzir a pegada ecológica da escola

Você e os colegas devem organizar-se em grupos. Em seguida, sigam as etapas propostas, contando com a orientação do professor.

Identificação de melhorias

Nos grupos de atividade, procurem responder às questões a seguir.

• Que lugares e atividades da escola precisam de maior atenção da equipe escolar e dos estudantes para reduzir a pegada ecológica?

• O que pode ser feito para que os recursos naturais sejam usados de maneira mais consciente, reduzindo, com isso, a pegada ecológica da escola?

Roda de conversa e organização

dos grupos

Organizem uma roda de conversa para apresentar os problemas detectados e as possíveis ações que poderão ser colocadas em prática para resolvê-los ou reduzi-los.

Uma vez que todos tenham se manifestado, a turma decidirá, em conjunto, sobre quais problemas cada um dos grupos vai pesquisar. Se mais de um grupo demonstrar interesse pelo mesmo assunto, é possível abordar aspectos específicos do tema ou trabalhar em conjunto, desde que todos participem do processo.

Mãos à obra!

Retornem aos grupos e tracem uma estratégia para que todos elaborem e entreguem um projeto de ação que será avaliado pela comunidade escolar. Para isso, vocês devem:

1. investigar o problema e definir a ação que será realizada;

2. reunir informações relacionadas ao problema: entrevistas, depoimentos, coleta de dados, imagens etc.;

3. pensar nos passos para realizar a ação, organizando uma lista de tarefas e definindo os recursos necessários;

4. registrar os resultados que vocês esperam obter por meio dessa ação.

Apresentação dos projetos

Combinem uma data com o professor. Nesse dia, os grupos apresentarão os projetos à comunidade escolar, que vai escolher, de acordo com as necessidades e os recursos da escola, um dos projetos para ser implementado com a participação de todos.

Mudando hábitos de consumo

Em grupos, e com a ajuda do professor, promovam uma campanha na escola para incentivar estudantes, professores e demais funcionários a rever seus hábitos de consumo e de descarte. Resposta: Solicitar aos estudantes que pesquisem campanhas já realizadas sobre o tema para terem uma ideia do que se espera como resultado da atividade. Outra opção interessante é organizar, junto à comunidade escolar, uma coleta de brinquedos, livros ou outros objetos que não são utilizados e que estejam em bom estado para uma feira de trocas ou para doação.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• STORY of stuff. 2007. Vídeo (21min16s). Publicado pelo canal

The Story of Stuff Project. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=9GorqroigqM. Acesso em: 12 abr. 2022.

Durante 20 minutos, com linguagem simples e divertida, que relaciona consumo e sustentabilidade, a ativista ambiental Annie Leonard aborda e questiona o intenso consumo de produtos industrializados e o papel dos meios de comunicação e da publicidade no estímulo ao consumo.

• PERGUNTAS e respostas. WWF Brasília, DF, [2010]. Disponível em: https://www.wwf.org. br/natureza_brasileira/especiais/ pegada_ecologica/perguntas_ respostas/. Acesso em: 12 abr. 2022.

A página do site apresenta as principais dúvidas sobre a pegada ecológica e as responde.

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POLÍTICO PLANISFÉRIO

4. Em abril de 2016, o governo da República Tcheca optou por mudar o nome oficial do país para Chéquia.

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante . 7. ed. São Paulo: FTD, 2016. p. 156-157.

1. O Saara Ocidental foi anexado pelo Marrocos em 1975, mas não foi reconhecido pela ONU.

5. Em abril de 2018, o Rei Mswati III mudou o nome do país Suazilândia para Essuatíni.

2. A Crimeia é um território anexado pela Rússia em 2014. No entanto, a ONU não reconheceu essa anexação, considerando a Crimeia pertencente à Ucrânia.

6. Em 12 de fevereiro de 2019, a República Iugoslava da Macedônia passou a se chamar República da Macedônia do Norte.

3. Kosovo declarou sua independência da Sérvia em 2008, mas esse processo ainda não foi reconhecido pela ONU.

BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS REFERÊNCIAS

ACZEL, Amir D. Bússola: a invenção que mudou o mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

• Com belas ilustrações e texto envolvente, esse livro mostra por que a história da bússola é também uma grande saga da engenhosidade humana.

AS AVENTURAS do Geodetetive 2: Latitude e Longitude. (ep. 2). Matemática na Escola [Série]. Direção: Pedro Siaretta. São Paulo: Matemática Multimídia, [2019]. 1 vídeo (10min22s). Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/recursos/ 1103. Acesso em: 26 abr. 2022.

• Arnaldo é um jovem muito curioso e sempre está à procura de conhecimento. À noite, ele mergulha nos livros, assume uma nova identidade, transforma-se no Geodetetive e conta com a ajuda de seu assistente Sagan em suas investigações. Certa noite, eles se conectam com o controlador de tráfego aéreo Waldomiro para pedir esclarecimentos sobre como é possível indicar precisamente a posição de um ponto na Terra.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2003.

• O livro foi concebido como uma aula de iniciação cartográfica no qual a autora auxilia professores de Geografia e demais educadores a construir, com os estudantes, as habilidades relacionadas à localização espacial e à leitura de mapas.

ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1999.

• As autoras propõem uma sequência de atividades com o objetivo de auxiliar os estudantes a desenvolverem os conceitos espaciais. Assim, eles iniciam sua trajetória com a compreensão espacial do próprio corpo, continuando até adquirirem as competências necessárias para a realização de uma leitura eficiente de mapas complexos.

AYOADE, Johnson Olaniyi. Introdução à climatologia para os trópicos. Tradução: Maria Juraci Zani dos Santos. 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

• Na obra, o autor discute os elementos asso -

ciados ao clima e à interação entre os fatores climáticos e as sociedades: tanto a influência do clima nas atividades humanas quanto as ações antrópicas nas alterações climáticas.

BAINES, John. Preserve a atmosfera. São Paulo: Scipione, 1998.

• Por meio da discussão sobre a importância da atmosfera terrestre para a respiração, proteção contra excesso de radiação, manutenção térmica, entre outros fatores, o autor convida os leitores a uma reflexão, a fim de melhorar o modo como as pessoas se relacionam com a atmosfera, para mantê-la limpa.

BRANCO, Samuel Murgel; BRANCO, Fábio Cardinale. A deriva dos continentes. São

Paulo: Moderna, 2004.

• Além de abordar a teoria da Deriva Continental, os autores apresentam um complexo ecossistema que se desenvolve nas regiões abissais, dependente da energia geotérmica, e não da luz solar.

BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Matriz Energética Nacional 2030. Brasília, DF: MME: EPE, 2007. Disponível em: http:// antigo.mme.gov.br/web/guest/secretarias/ planejamento-e-desenvolvimento-energe tico/publicacoes/matriz-energetica-nacio nal-2030. Acesso em: 11 maio 2022.

• Nesse documento há um estudo detalhado sobre a matriz energética brasileira, com textos, mapas e gráficos que podem contribuir para aprofundar e ampliar o conteúdo sobre os recursos energéticos.

BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

• Das tabuletas de argila às produções cartográficas feitas por satélites e computadores altamente tecnológicos, o historiador e cartógrafo seleciona 12 exemplares emblemáticos, justificando seus papéis para os interesses econômicos, políticos e religiosos, além de contextualizar o momento de suas criações.

CANTO, Eduardo Leite. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 2010. (Coleção Polêmica).

• Das mais remotas espadas e armaduras até os mais modernos automóveis e aviões, a posse de recursos minerais, o domínio de sua extração, a confecção e a utilização de artefatos metálicos têm sido sinônimo de riqueza e status. Mas como se obtêm metais a partir dos minérios?

CARLOS, Ana Fani Alessandri. A cidade São Paulo: Contexto, 2013.

• A cidade é analisada sob óticas diferentes: como paisagem urbana, por meio do seu histórico no uso do solo e como espaço onde ocorrem as disputas de poder e as desigualdades.

CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. Tradução: Théo Amon. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017.

• Os sistemas terrestres – litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera – são analisados internamente e como organismos integrantes de uma interação global. Com ilustrações precisas, o livro é de grande auxílio para que os estudantes compreendam os geossistemas.

CONTI, José Bueno. Clima e meio ambiente. São Paulo: Atual, 1998.

• O autor discute, em seu livro, as múltiplas interações entre os fenômenos climáticos e as questões ambientais. Ele também analisa os eventos climáticos de grande impacto para as sociedades, como secas, geadas etc. A obra traz especificações que diferenciam aspectos dos climas urbanos e rurais.

FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

• No livro, o autor enfatiza os conceitos fundamentais da cartografia, como o sistema de coordenadas, a escala, as fontes de dados (fotografias aéreas, GPS etc.). Destaca, especialmente, o uso de cartas topográficas no mapeamento sistemático brasileiro. Além disso, discute a questão do mau aproveitamento de mapas por desconhecimento das habilidades de leitura.

FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.

• A autora apresenta, de forma clara e didática, a evolução tecnológica que permitiu a instalação de sensores em aviões, satélites e outros instrumentos localizados próximo à superfície terrestre. O objetivo é registrar a realidade espacial e colocar a tecnologia a serviço de estudos ambientais.

FONSECA, Eugênio Pacceli. Cartografia escolar: a cartografia da sala de aula. São Paulo: Boreal Edições, 2016.

• Os seres humanos sempre tiveram necessidade de conhecer os espaços onde estão inseridos e, em uma escala mais ampla, os espaços com os quais se relacionam. Esse conhecimento confere maior domínio espacial. No entanto, a evolução desses registros – os mapas – exige do leitor a compreensão de suas bases fundamentais, de seus códigos e da sua simbologia.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Como eu ensino).

• Os autores rediscutem os estudos com mapas no Ensino Fundamental – Anos Finais (EFAF), destacando os seguintes aspectos: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica das novas espacialidades; interpretação de mapas da ordem cultural (mapas históricos, acadêmico-científicos, midiáticos e artísticos) e interpretação das imagens produzidas por satélites.

FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. São Paulo: Paco Editorial, 2011.

• A obra reúne os estudos mais recentes de pesquisadores que analisam a representação espacial utilizando-se de recursos acessíveis a pessoas com deficiência visual. Dentre as pesquisas apresentadas, constam trabalhos de estudiosos de importantes universidades do Brasil e da América Latina.

FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [c2022?]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br. Acesso em: 14 abr. 2022.

• Site que trata sobre o direito originário dos povos indígenas do Brasil às terras que ocupam e as leis brasileiras que tratam das Terras Indígenas.

GARDI, Ciro et al. (ed.). Atlas de solos da América Latina e do Caribe. Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia, 2015.

• Os autores do atlas propõem a construção de uma consciência coletiva em relação ao papel vital dos solos para a existência da vida. Visam chamar a atenção da comunidade científica latino-americana, incentivando-a a participar na busca de soluções criativas e inovadoras para a recuperação e a manutenção dos solos.

GOMES, Horieste. A produção do espaço geográfico no capitalismo. São Paulo: Contexto, 1991.

• A Geografia, enquanto ciência do espaço produtivo-social, tem uma constante preocupação com a realidade social e com a necessidade de se preservar o espaço, tentando evitar que ele se torne uma mercadoria destinada a ser capitalizada.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.

• Nessa obra de referência para a introdução ao estudo das Ciências da Natureza, os autores apresentam sucessivas atualizações que contêm desenhos e esquemas didáticos e inovadores para auxiliar no entendimento das dinâmicas do planeta Terra, compreendendo-o como um sistema interativo, e seus impactos na vida dos cidadãos.

GUERRA, Antonio Teixeira. Dicionário geológico-geomorfológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1997.

• O autor discute, de forma didática, o vocabulário e as noções geomorfológicas, auxiliando o leitor a compreender as dinâmicas que envolvem a estrutura e o modelo terrestre, além do papel do ser humano como agente acelerador desses processos.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.

• No atlas, é reunida a produção de informação geográfica, cartográfica e estatística para embasar as análises da política, da economia e das causas ambientais brasileiras. Os mapas do atlas, portanto, contribuem para a compreensão da atualidade do cenário sociopolítico e econômico mundial. Desse modo, os estudantes podem entender e explorar as características do local onde vivem e dos diversos espaços geográficos, nas mais diferentes escalas.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. [São Paulo], [2008]. Site. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/.

Acesso em: 21 jan. 2022.

• O Instituto Socioambiental (ISA) busca conhecer, mapear e informar a respeito dos povos indígenas brasileiros. Valorizando a cultura desses povos que, em seu modo de vida, manejam os recursos naturais de forma sustentável, o ISA acompanha de perto as decisões governamentais que possam impactar os povos indígenas e monitora os processos de demarcação de terras, a cria-

ção de áreas protegidas e as diversas ameaças a esses territórios.

JOLY, Fernand. A cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013.

• Na obra, o autor revisa as características da linguagem cartográfica, a cartografia descritiva da superfície terrestre, a análise cartográfica do espaço geográfico e o papel da cartografia na gestão do meio ambiente.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Pirenópolis: Ecocentro IPEC, 2007.

• O guia auxilia os professores a levantarem discussões em sala de aula sobre o desenvolvimento sustentável. Por meio de atividades, exercícios e conteúdos explicativos, a autora trabalha a temática em diferentes contextos, desde as culturas dos povos tradicionais até o uso de tecnologias de ponta. Os estudantes são convidados a analisarem seu papel como agentes de preservação ambiental.

LEPSCH, Igo Fernando. Solos: formação e conservação. São Paulo: Melhoramentos: Edusp, 1976.

• O autor discute a questão do solo como recurso natural a ser preservado, uma vez que garante o cultivo e as pastagens, sustenta as vegetações, integra a biodiversidade e absorve a água. O solo também é analisado como a base para os assentamentos urbanos e para a produção do espaço.

LOCH, Ruth Emilia Nogueira. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. Florianópolis: UFSC, 2006.

• Considerando os mapas importantes instrumentos de análise espacial, o livro funciona como um manual que auxilia na representação dos dados espaciais, utilizando-os como meios de comunicação e visualização.

MARTINELLI, Marcello. Mapas e gráficos: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1998.

• A proposta básica dessa obra volta-se para o ensino-aprendizagem de gráficos e mapas. De forma crítica, o leitor é conscientizado da necessidade de não considerar gráficos e mapas representações ingênuas, ilustrações despretensiosas do texto. Ao contrário, passa a entendê-los como meios capazes de revelar o conteúdo da informação que orientará o discurso científico, permitindo ao usuário uma reflexão clara e consciente sobre o assunto abordado.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2003.

• Daniel Munduruku, do povo munduruku, luta para resgatar o orgulho indígena, ressignificando a expressão “coisa de índio”, que tem atualmente conotação pejorativa, sendo associada à “gente ignorante”. O livro, composto de forma a suscitar o interesse dos leitores, amplia a percepção dos estudantes em relação à riqueza e à pluralidade dos povos indígenas.

OLIVEIRA, Deborah de. O solo sob nossos pés. São Paulo: Atual, 2010.

• A autora traça um panorama bastante completo sobre os solos, desde a formação e a composição até o traçado dos perfis. Apresenta, também, os organismos que vivem nos solos e discute por que alguns são mais férteis que outros. Em um livro ricamente ilustrado, ela ainda explica como as forças internas da Terra influenciam os solos.

RICHTER, Denis. O mapa mental no ensino de Geografia: concepções e propostas para o trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.

• O livro é resultado da experiência do autor com seus próprios alunos. Por meio da produção de mapas mentais pelos estudantes, Richter reflete sobre a construção do raciocínio geográfico e a utilização da linguagem espacial para expressar conceitos espontâneos e científicos.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. (Coleção Didática).

• No livro, que integra uma coleção de didáticos da Universidade de São Paulo, o autor propõe-se a fazer um recorte dos assuntos costumeiramente trabalhados no Ensino Médio, porém integrando os temas a questões brasileiras e à perspectiva global.

SAGAN, Carl. Os dragões do Éden. Tradução: Ana Falcão Bastos. Lisboa: Gradiva, 1997.

• O autor da obra, vencedor do prêmio Pulitzer, utiliza como cenário um Éden mitológico. Porém, ele promove, nessa paisagem, um diálogo entre diversas áreas do conhecimento científico, envolvendo História e Filosofia, de modo a apresentar hipóteses ao leitor.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2017.

• Milton Santos propõe a construção de um sistema de pensamento com o objetivo de

entender o espaço geográfico. Para ele, o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações. Em um contexto em que o processo de globalização se intensificava, o autor utiliza-se de outras áreas do conhecimento e das Ciências Humanas para criar a teoria geral do espaço.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2014.

• As redes urbanas e os sistemas de cidades não estão presentes na vida de todos os cidadãos. A enorme desigualdade social e econômica faz com que apenas uma parcela da população tenha acesso efetivo a bens e serviços que uma metrópole, por exemplo, tem a oferecer. Milton Santos, portanto, trata a questão da cidadania sob o ponto de vista geográfico.

SCLIAR, Cláudio. Três dias descobrindo a Terra e o amor. São Paulo: Formato, 2004.

• O diálogo entre aprendizado escolar e experiência cotidiana constrói a aventura do conhecimento acerca da história geológica da Terra. Nas aulas de Geografia, Luís acompanha o desenvolvimento das ideias a respeito da Terra, estuda as características do planeta e adquire noções sobre Geologia e os recursos minerais do Brasil.

SUERTEGARAY, Dirce Maria A. (org.). Terra: feições ilustradas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2008.

• Nesse livro são apresentados conceitos relacionados à estrutura e à dinâmica interna da Terra e também às diversas formas da superfície. Cada conceito é ilustrado para promover uma visualização das formas e dos processos.

TEIXEIRA, Wilson (org.). Decifrando a Terra São Paulo: IBEP Nacional, 2009.

• Os autores tratam dos processos que modelam e controlam a superfície da Terra e seu interior. São trabalhados o Big Bang, a tectônica global, a Deriva Continental, os terremotos, a ação da água (em estado líquido e sólido, por exemplo), dos ventos, o intemperismo e os processos tropicais, entre muitos outros assuntos.

VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

• Nesse livro, o médico relembra alguns episódios de sua infância, quando vivia no Brás, bairro da cidade de São Paulo (SP).

ISBN 978-85-96-03534-7

9 788596 035347