Geografia Espaço & Interação - 7º Ano

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

Marcelo Moraes • Denise Pinesso • Angela Rama

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso)

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Formadora de professores.

Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

Geografia Espaço & Interação – Geografia – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama, 2022.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sérgio Cândido

Imagens de capa Ramesh Thadani/Getty Images, Photo Spirit/Shutterstock.com

Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Aparecida Pimentel

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Érica Brambila

Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Iconografia Jonathan Santos

Ilustrações Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Estúdio Ampla Arena, Luiz Rubio Manzi, Sonia Vaz, YAN Comunicação/Belluco

Jaraquis frescos. Os pescados são a principal fonte de proteína para a população do Amazonas, o maior estado consumidor de peixes do Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Paula, Marcelo Moraes

Geografia espaço & interação : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Geografia. ISBN 978-85-96-03535-4 (aluno)

Homem indígena em canoa tradicional na Floresta Amazônica, Brasil.

ISBN 978-85-96-03536-1 (professor)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela Gomez. III. Título.

22-114867

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Imagens de capa

APRESENTAÇÃO

Cara professora e caro professor,

Um livro didático de Geografia é muito mais que um conjunto de textos, fotografias, mapas, gráficos... Por meio dele abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, superação do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser ativo na construção do espaço geográfico.

Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua mediação e o seu trabalho, pois você conhece cada um dos estudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza.

Com este Manual do professor, esperamos contribuir para o planejamento e a preparação das suas aulas e também para sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nesta trajetória tão importante, que é a jornada pela educação. Bom trabalho!

Os autores

CONHEÇA SEU MANUAL

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

Objetivos e justificativas de sua pertinência para cada unidade do volume.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

QUADRO DE CONTEÚDOS

Conteúdos, competências e habilidades, além de proposta de planejamento bimestral, trimestral e semestral.

Compreender e relacionar a ausência de políticas públicas nas cidades para a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares.

• Conhecer o conceito de direito à cidade para identificar situações em que esse direito é restrito e/ou negado aos cidadãos.

• Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, para identificar em que áreas das cidades elas estão concentradas. Identificar problemas ambientais nas cidades, provenientes da mobilidade urbana, reconhecendo suas consequências para saúde das pessoas e a importância de ações que os minimizem ou solucionem.

UNIDADE 8 • O Brasil em regiões

• Conhecer as macrorregiões brasileiras com o intuito de identificar e diferenciar aspectos ligados à constituição territorial, população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

Comparar alguns indicadores sociais das macrorregiões brasileiras para melhor compreender as diferenças e semelhanças entre elas, bem como reconhecer a existência de desigualdades inter-regionais e intrarregionais.

• Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões. Identificar aspectos positivos e negativos da transposição do Rio São Francisco para a economia e a população da Região Nordeste.

• Identificar aspectos positivos e negativos do agronegócio para a economia e a população da Região Centro-Oeste.

• Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento e reconhecer os danos que ele provoca.

6.3

AVALIAÇÃO

UNIDADE 1 • Território brasileiro

UNIDADE 1 • Território brasileiro

• Reconhecer as dimensões e a localização do território brasileiro para compreender a importância da posição do país como um dos maiores do mundo.

• Identificar a atual configuração do território brasileiro, compreendendo que a “construção” e a organização desse território ocorreu ao longo da formação histórica do país.

• Compreender que a ocorrência de quatro fusos horários para os 26 estados e o Distrito Federal é consequência da grande extensão longitudinal do território brasileiro.

• Relacionar a ocorrência de diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação à grande extensão latitudinal do território brasileiro.

• Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação das regiões varia de acordo com o critério adotado. Reconhecer a organização política e territorial da República Federativa do Brasil, para compreender o papel dos três Poderes na gestão do território brasileiro.

• Analisar fatos e situações que definem o período mercantilista e marcam a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial, identificando e relacionando antigas práticas econômicas à formação do território brasileiro.

UNIDADE 2 • Integração do território brasileiro

• Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão integração do território brasileiro, para compreender aspectos de sua formação. Compreender a importância do café para a economia do Brasil e as condições que a produção cafeeira criou para o início da industrialização.

• Identificar mudanças ocorridas entre os séculos XVI e XXI na economia e na sociedade, para compreender o espaço geográfico brasileiro atualmente. Identificar fatores que influenciaram os principais fluxos populacionais no Brasil, para entender os principais movimentos migratórios.

• Reconhecer a importância dos principais fluxos populacionais para a ocupação e a integração do território brasileiro. Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação para o processo de integração do território brasileiro.

• Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico brasileiro, para perceber a importância de políticas e ações para reduzi-las. Perceber que as macrorregiões apresentam características internas diferentes, no que se refere a aspectos históricos e socioeconômicos, para compreender suas especificidades atuais.

• Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no Brasil, para entender o processo de industrialização no país.

UNIDADE 3 • Dinâmicas da população brasileira

• Identificar os principais fatores do crescimento da população brasileira, para compreender as dinâmicas que atuam sobre ela. Comparar a população de outros países, identificando o Brasil entre os países mais populosos do mundo.

6.2 LXVII

1. Sobre a formação do governo federal, responda ao que se pede.

a) Qual é o poder responsável por julgar conflitos e crimes, garantir os direitos sociais coletivos e individuais, entre outras atribuições?

b) Quais cargos políticos assumem o poder indicado no item acima?

2. Sobre a regionalização brasileira em macrorregiões, criada pelo IBGE, responda.

a) Quais estados fazem parte da Região Sudeste?

b) Em que região se localiza a capital do país?

c) Cite um aspecto físico comum aos estados de Região Norte.

d) Por que os territórios são divididos em regiões?

3. Em comparação com as outras regiões brasileiras, é a segunda maior em número de habitantes e a terceira maior em área, porém com a maior costa litorânea. Na área costeira é onde se encontra a maior parte da população dessa região; aí há predomínio de climas quentes e úmidos. No interior, há, em parte da região, presença do clima semiárido e vegetação de Caatinga.

Qual macrorregião brasileira foi descrita no texto?

LXX

AVALIAÇÕES

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir com o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

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ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do estudante. Há sugestões para o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e propor um melhor aproveitamento desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as propostas do Livro do estudante.

BNCC

Ao longo da unidade, o quadro indica a relação entre o conteúdo trabalhado e as habilidades. São apresentadas, ainda, as competências gerais, por área e específicas em destaque, assim como, no Interdisciplinaridade com..., as habilidades e abordagens relacionadas a outros componentes curriculares.

COMPETÊNCIAS

Relação das competências gerais, competências específicas por área (Ciências Humanas) e competências específicas de Geografia trabalhadas na unidade, de acordo com a BNCC.

HABILIDADES

Relação das habilidades, de acordo com a BNCC, vinculadas aos conteúdos trabalhados na unidade.

de modo geral, refere-se a uma construção da natureza ou dos seres humanos? Tais limites podem ser alterados? Durante essa investigação, enfatizar as respostas que mencionam, adequadamente, a delimitação de fronteiras como uma construção humana. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a conversa

inicial levantar os conhecimentos prévios dos estudantes.

1. A resposta à primeira pergunta é: América. Na segunda pergunta, os outros continentes são: África, Ásia, Europa, Oceania e Antártida.

2. A resposta esperada é América do Sul. Espera-se que os estudantes respondam que o território brasileiro nem sempre teve essas dimensões e comentem que as dimensões

atuais do território resultam de um longo processo histórico, marcado pela ocupação de terras indígenas por disputas, guerras e acordos com países da Europa e da América do Sul.

BNCC Organização política

Competências Gerais 1 Ciências Humanas 2 e Geografia 3, 4 e

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O conteúdo trabalhado nesta dupla possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo com destaque para a Vida Familiar e Social Para isso, tratar da organização política do Estado brasileiro. Iniciar com a apresentação de importantes conceitos para a cidadania e o civismo: Constituição Federal, Estado, Federação, república, governo federal, três Poderes. Como alguns desses conceitos talvez sejam novos para os estudantes, importante abordá-los separadamente neste momento de estudo e, posteriormente, retomá-los em outros contextos, ao longo da Unidade. Destacar a estreita relação entre os conceitos de Estado território, já que o primeiro não pode prescindir do segundo. Classicamente, o conceito de território associado a um espaço delimitado por fronteiras controlado por um Estado. Território, porém, também pode ser usado para definir áreas sob o controle de grupos sociais específicos. Nos estudos sobre o espaço mundial, que serão realizados no 8 e anos discutiremos diversos exemplos da relação entre territórios, povos e nações. O Estado brasileiro, por exemplo, abriga vários povos indígenas e seus territórios. O Brasil uma República Federativa desde 1889, porém o primeiro nome oficial do país foi Estados Unidos do Brasil, substituído no fim dos anos 1960 por República Federativa do Brasil. Se julgar adequado, trabalhar com os estudantes o primeiro artigo da Constituição brasileira de 1988, que define o Estado brasileiro (consultar seção Texto complementar).

BNCC

A divisão do território, incluindo a criação de Unidades da Federação, e organização política brasileira devem estar de acordo com a Constituição Federal

A Constituição é o conjunto de leis, normas e regras de um país. É a lei máxima que limita poderes e define os direitos os deveres de todos os cidadãos no território nacional.

O nome oficial República Federativa do Brasil revela importantes aspectos da organização política do nosso país. A república é uma forma de organização política. Nesse regime, o povo escolhe seus representantes no governo por meio das eleições que ocorrem a cada período (quatro ou cinco anos, por exemplo). A origem da palavra república latina Res publicae e pode ser traduzida como “coisa pública”, “coisa do povo”. No Brasil, o sistema adotado para escolha dos representantes é o presidencialismo ou seja, o presidente eleito é responsável pela administração do país, desde as questões econômicas até a política de segurança externa, por exemplo.

Brasão da República Uma federação um Estado formado por diferentes unidades territoriais –estados, municípios o Distrito Federal – com governo leis próprias. No Brasil, apesar de terem certa autonomia, as unidades territoriais devem obedecer à Constituição e às diretrizes do governo federal.

O Estado Estado-nação corresponde uma

Nas páginas 18 e 19 analisar, junto aos estudantes, a divisão dos poderes no governo federal. Ressaltar que ação dos três Poderes ocorre nos âmbitos federal, estadual municipal. O Poder Judiciário representado pelos juízes e desembargadores. É o único dos poderes em que nenhum de seus membros eleito pela população por meio de eleições diretas. No Brasil, os representantes políticos do Executivo do Legislativo são escolhidos por meio

de voto direto da população podem ser reeleitos. As eleições ocorrem periodicamente e o tempo do mandato varia de acordo com o cargo. Reforçar o fato de que deputados federais senadores são responsáveis pela elaboração e aprovação das leis do país pela fiscalização das ações do presidente da República e dos ministros. Também criam leis em diversas áreas (educação, saúde, habitação etc.) e fiscalizam o uso dos recursos públicos.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Textos que visam aprofundar conteúdos abordados no Livro do estudante. São textos variados que também servem de leitura para ampliação de informações para o professor.

A habilidade EF09GE09 é trabalhada ao analisar características de países em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais partir do IPM e do mapa da Fome. Contempla-se a habilidade EF09GE14 ao interpretar mapas temáticos para analisar dados e informações sobre diversidade, diferenças desigualdades sociopolíticas geopolíticas mundiais, a partir de dados sobre pobreza no mundo.

Pobreza no mundo A pobreza envolve um conjunto de fatores, como renda, condições de alimentação e acesso a serviços de saúde educação, condições de habitação e exclusão social. Assim, ela ou seja, abrange vários aspectos. Para

a) América Latina, África Ásia. O percentual de desnutrição nessas regiões varia entre 5% e 24,9% da população total.

Embora pobreza venha sendo globalmente reduzida nas últimas três décadas, existem regiões no mundo onde milhares de pessoas ainda vivem com menos de 1,90 dólar por dia. Vale destacar que pobreza coloca em risco segurança alimentar. Em 2021, a fome atingia 1,3 bilhão de pessoas. A fome está relacionada falta de acesso a terras produtivas e à baixa renda. As consequências são muito graves, principalmente para crianças jovens, cujo desenvolvimento físico e intelectual comprometido pela subnutrição. De acordo com ONU, segurança alimentar deve ser uma das metas prioritárias de investimento nos países. Analise o mapa da fome, produto de um estudo anual realizado por essa organização. Mundo: mapa da fome – 2021

OCEANO

PACÍFICO OCEANO

É provável que os estudantes estabeleçam associações com privação, ausência de oportunidades, falta de recursos para a satisfação de necessidades básicas, entre outros. Esclarecer que, durante muito tempo, as instituições organizações internacionais que se dedicam ao estudo do tema, como a ONU, utilizaram o critério financeiro para definir a parcela pobre da população. Pessoas que vivem com menos de 1,90 dólar por dia são consideradas extremamente pobres. Considerando apenas esse dado, é importante destacar que nos últimos 30 anos houve uma redução significativa da pobreza extrema: de acordo com estimativas da ONU, no ano de 1990, 36% da população mundial se encontrava nessa situação. Em 2010, esse percentual caiu para 16% e em 2015 era de 10,7%. Explicar que o Índice de Pobreza Multidimensional foi criado levando-se em conta uma série de variáveis que permite criar políticas sociais mais adequadas de combate à pobreza.

Retomar aspectos sobre a segurança alimentar já estudados no volume desta coleção, possibilitando desenvolvimento dos temas contemporâneos transversais Educação Alimentar e Nutricional na área da Saúde Educação em Direitos Humanos no escopo da área Cidadania e Civismo possível desenvolver em conjunto com o professor da área de Ciências um trabalho abordando questão dos efeitos da privação de nutrientes em crianças adolescentes, com foco na importância do acesso alimentos de quali-

dade, considerando questão do direito básico à alimentação e, para aqueles que possuem acesso alimentação, focar na importância de fazer boas escolhas alimentares, evitando o excesso de alimentos ultraprocessados.

Promover a leitura do mapa do Índice de Pobreza Multidimensional do Mapa da Fome em conjunto, estimulando os estudantes estabelecer relações entre pobreza e fome. Os dois itens da atividade da página 65 têm esse objetivo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentam comentários, orientações e sugestões para o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos, complementos de atividades e outras informações importantes para o encaminhamento do trabalho em sala de aula.

AMPLIANDO HORIZONTES

Sugestões de sites, livros, artigos, vídeos, músicas e outros recursos para ampliar o trabalho do professor.

avaliando o impacto delas no cotidiano das pessoas. Para a pesquisa dos dados sobre as políticas sociais que ajudaram a reduzir a fome e a miséria, incentivar os estudantes a visitar as páginas dos ministérios da Agricultura, do Trabalho, da Economia, da Educação Saúde, além da página da ONU Brasil.

1 Analise os mapas do IPM e da fome. Depois, responda às questões em seu caderno. a) Em quais regiões do planeta pobreza multidimensional atinge até 10% da população? De forma geral, quais foram os percentuais de subnutrição nessas regiões? b) No seu entendimento, pode-se afirmar que há um padrão de distribuição da pobreza e da fome no planeta? Explique Consultar comentários em Orientações didáticas.

De acordo com relatório “Estado da segurança alimentar e da nutrição no mundo”, publicado pela ONU em 2021, o número de pessoas em estado de insegurança alimentar grave praticamente dobrou no Brasil no período entre 2016 e 2020, atingindo aproximadamente 7,5% da população. Isso significa que essas pessoas passam fome durante um ou mais dias no ano. Pesquise sobre as principais medidas governamentais de combate fome no Brasil, visando melhorar a distribuição de renda e a qualidade de vida da população beneficiada. Depois, converse com seus colegas e professor sobre os motivos que podem explicar o aumento da fome nos últimos anos, apesar da existência de medidas para combatê-la. Auxiliar os estudantes na realização da pesquisa. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Fonte: HUNGERMAP. [2022]. Disponível em: https://hungermap.wfp.org/. Acesso em: 18 jun. 2022. SONIA 65

No item b da atividade, espera-se que os estudantes indiquem que a África, a América Latina e boa parte da Ásia são as regiões mais atingidas pela fome e pobreza, correspondendo aos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento. Aproveitar a atividade para retomar os mapas de distribuição de riqueza e concentração de renda, reforçando a ideia do processo de globalização “perversa”, que mantem essas regiões em situação de desvantagem em relação aos países desenvolvidos, apesar dos progressos alcançados e em curso.

Na seção Investigar lugares os estudantes poderão ser organizados em grupos para a realização da proposta de pesquisa. Auxilie-os a buscar informações sobre programas e políticas governamentais, do passado e atuais, com objetivo de combater a fome. Esses programas podem ser pesquisados em âmbito federal, estadual e municipal. Uma vez que os dados estiverem organizados, os estudantes poderão conversar com a comunidade escolar ou de sua rede de relações, para saber se há beneficiários dessas políticas,

TEXTO COMPLEMENTAR Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) O IDH 2010 introduziu o Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), que identifica privações múltiplas em educação, saúde e padrão de vida nos mesmos domicílios. As dimensões de educação saúde se baseiam em dois indicadores cada, enquanto a dimensão do padrão de vida se baseia em seis indicadores. Todos os indicadores necessários para elaborar o IPM para um domicílio são obtidos pela mesma pesquisa domiciliar. Os indicadores são ponderados os níveis de privação são computados para cada domicílio na pesquisa. [...] O QUE IDH. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www.undp. org/pt/brazil/o-que-%C3%A9-o-idh. Acesso em: 9 ago. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES Para o professor VIGISAN: Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da Co[S. l.], 2021. Disponível em: http:// olheparaafome. com.br/VIGISAN_ Inseguranca_ alimentar.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022. O documento divulga dados da pesquisa “Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da covid-19 no Brasil”, realizada pela Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania Segurança Alimentar e Nutricional (Rede PENSSAN) em 2021.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Sugestões de atividades extras, cujo objetivo é ampliar o estudo de conceitos da unidade ou dos temas abordados.

1. Mudanças no ensino de Geografia

1.1 A BNCC

1.1.1 Competências e habilidades

2. Proposta teórico-metodológica

2.1 Expectativas de aprendizagem ....................

2.2 Conceitos da Geografia ..............................

2.3 Escalas de análise espacial .......................

2.4 A Cartografia ........................................

2.4.1 Cartografia e educação inclusiva .........

2.4.2 Mapas digitais ..............................

2.4.3 Mapas digitais colaborativos .............

2.5 Interdisciplinaridade ...............................

2.6 O trabalho com os temas contemporâneos transversais .........................................

2.7 O trabalho com a diversidade .................... XXXII

3. Recursos e estratégias didáticas XXXIII

3.1 Sugestões para o uso da obra XXXIII

3.1.1 Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de estudantes XXXIV

3.2 Estudo do meio e trabalho de campo XXXIV

3.2.1 Possíveis riscos para saídas de campo XXXVI

3.1 Geografia e a alfabetização contínua XXXVII

3.3.1 Gêneros textuais e linguagens diversas XXXVII

3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação XXXVIII

3.4.1 As “novas tecnologias” na escola XXXIX

3.4.2 O pensamento computacional XLI

3.5 Práticas de pesquisa ............................... XLIII

3.6 Trabalhos em grupo ................................ XLIV

3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) ........ XLIV

3.7.1 Games ......................................... XLV

3.8 Aprendizagem baseada em problemas .......... XLVI

3.9 Aprendizagem baseada em projetos ............ XLVII

3.10 Sala de aula invertida ............................ XLVII

3.11 Inclusão em sala de aula ....................... XLVIII

3.11.1 O bullying e a saúde mental XLVIII

3.11.2 A cultura de paz na escola .............. XLIX

4. Avaliação ..................................................... L

4.1 Mapa conceitual ...................................... LI

4.2 Portfólio LII

4.3 Contrato didático LIII

4.4 Autoavaliação e ensino-aprendizagem ........... LIV

5. Referências bibliográficas .............................. LIV

5.1 Livros e outras publicações LIV

5.2 Sites consultados e recomendados LXIII

6. Seleção dos conteúdos LXIV

6.1 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC ............................. LXV

6.2 Objetivos e justificativas LXVII

Unidade 1 – Território brasileiro

Unidade 2 – Integração do território brasileiro

Unidade 3 – Dinâmicas da população brasileira

Unidade 4 – Diversidade e desigualdade

Unidade 5 – Dinâmicas da natureza no Brasil

Unidade 6 – Campo: produção, terra e trabalho

Unidade 7 – Brasil, país urbano

Unidade 8 – O Brasil em regiões

6.3 Avaliação LXX

Unidade 1 – Território brasileiro

Unidade 2 – Integração do território brasileiro

Unidade 3 – Dinâmicas da população brasileira

Unidade 4 – Diversidade e desigualdade

Unidade 5 – Dinâmicas da natureza no Brasil

Unidade 6 – Campo: produção, terra e trabalho

Unidade 7 – Brasil, país urbano

Unidade 8 – O Brasil em regiões

6.4 Gabarito ............................................. LXXV

ORIENTAÇOES DIDÁTICAS

ESPECÍFICAS DO VOLUME 7 .......................... LXXX

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO

INTRODUÇÃO

Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais.

Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-o com a vida cotidiana?

Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os estudantes devem apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo?

Qual é o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”?

As respostas passam pela concepção de estudante, de escola, de educação e de Geografia. Nesta coleção, concebemos o estudante como sujeito das relações no processo de aprendizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o estudante, no sentido de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre outras. Quanto à concepção de Geografia, é importante esclarecer que o objeto central de estudo é o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para a compreensão dos fatos e a busca por um mundo melhor para todos e todas.

Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados por milhões de pessoas instantaneamente.

O excessivo apelo ao consumo, aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notícias – muitas vezes falsas –, estabelece, para o professor de Geografia, o desafio de romper com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos, sociais e ambientais.

Um dos caminhos é possibilitar ao estudante o trabalho com as “ferramentas” próprias da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas e fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e pensar possibilidades para um mundo melhor.

Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1 , que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo para a promoção do respeito ao outro e à diversidade.

Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos quais nos unimos: docentes, pais, estudantes, gestores, políticas públicas, movimentos sociais e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.

1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (2014).

1 MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do mundo, como decorar nomes de rios, países e capitais e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento no qual a Geografia era considerada uma disciplina repleta de conteúdo para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), estabelecia novos paradigmas para a Geografia e para o seu ensino nas escolas. De modo geral, a obra representa um marco para a ciência geográfica e, desde então, norteia o fazer e o pensar de geógrafos e professores de Geografia, bem como fez faz críticas à Geografia que a precedeu2 , que se convencionou chamar Geografia tradicional. Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento da Geografia ensinada nas escolas e, também, daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava os estudantes a se perceber como sujeitos de sua realidade, podendo, portanto, transformá-la.

A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de discussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica.

No Brasil, a partir da década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia e a realidade social, política e econômica do país.

A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 37). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação, assim como o Movimento de Reorientação Curricular promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 1992. Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia pretendiam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para os estudantes receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (BRASIL, 1997a).3

Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de elaborarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e revelando diferentes possibilidades de organização curricular.

2 Lacoste (2008) faz críticas à Geografia a qual ele denominou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

3 A proposta da Cenp e os PCN não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.

Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades brasileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, revelando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para a superação da chamada Geografia tradicional e enfatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

A partir da segunda metade da década de 2010, educadores brasileiros, pesquisadores e a sociedade civil se organizaram em movimentos que deram origem à criação uma base curricular nacional, que resultou na publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Grande parte das discussões recentes sobre a Geografia escolar está contemplada na BNCC, sobre a qual nos detemos a seguir.

1.1

A BNCC

A BNCC teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimento (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do estudante do Ensino Fundamental, na aplicação e no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.

Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos estudantes da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BRASIL, 2018, p. 360). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade, conforme expostos no quadro 1

QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

Princípio Descrição

Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.

*MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.

**MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 360. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

1.1.1 • Competências e habilidades

As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).

Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos estudantes a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial dos estudantes, estimulando seu raciocínio geográfico.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental, devem ser garantidas a continuidade e a progressão das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão.

Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29). Essas habilidades estão organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens, tão somente indica a organização de determinada habilidade da etapa do ensino (EF – Ensino Fundamental), ano (06), componente curricular (Geografia) e, por fim, a habilidade indicada. Além disso, o agrupamento das habilidades não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento.

[...] Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades do componente curricular de Geografia, na BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Nas páginas LXV e LXVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados em cada volume e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade das Orientações específicas deste Manual.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

O sujeito e seu lugar no mundo Identidade sociocultural

• (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

• (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

Conexões e escalas Relações entre os componentes físiconaturais

• (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

• (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho Transformação das paisagens naturais e antrópicas

• (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

• (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

Formas de representação e pensamento espacial

Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

• (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

• (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

• (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade e ciclo hidrológico

• (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

• (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

• (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

O sujeito e seu lugar no mundo

Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

• (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

• (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

Formação territorial do Brasil

Conexões e escalas

Características da população brasileira

• (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

• (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

• (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.

Produção, circulação e consumo de mercadorias

• (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Mundo do trabalho

Desigualdade social e o trabalho

• (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

• (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Formas de representação e pensamento espacial

Mapas temáticos do Brasil

• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

• (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade brasileira

• (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

• (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

• (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

O sujeito e seu lugar no mundo

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

• (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.

• (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

• (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

• (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.

• (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.

• (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

• (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.

• (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).

• (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.

• (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.

• (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção

• (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.

• (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.

Mundo do trabalho

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

• (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

• (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

• (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

Formas de representação e pensamento espacial

Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

• (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América.

• (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

• (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

• (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.

• (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

• (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

• (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centrooeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

• (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

O sujeito e seu lugar no mundo

Corporações e organismos internacionais

• (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

• (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

• (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

• (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

• (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Conexões e escalas

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

• (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

• (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.

• (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial

• (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.

• (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.

Mundo do trabalho

Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

• (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.

• (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

GEOGRAFIA • 9o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Formas de representação e pensamento espacial

Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

• (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.

• (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

• (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

• (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.

• (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 384-395. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

2 PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA

Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na BNCC e em nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e os estudantes como sujeitos, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem Entendemos que a Geografia deve contribuir para que os estudantes compreendam o mundo e pensem caminhos e atitudes propositivas, almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo, como, por exemplo, em sua relação com a natureza e na apropriação e no uso dos recursos naturais. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e das “lentes” da Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geográfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua

produção, como ele pode ser transformado etc. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geográfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e ao modo como esses conceitos são usados para a compreensão do espaço geográfico, conforme veremos no item 2.2. Muitas vezes, há a necessidade de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4.

Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: procedimentos, atitudes e conceitos.

Os conteúdos procedimentais 5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são trabalhados principalmente nas atividades e, particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, incluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos estudantes. Habilidades como organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências6 necessárias para os estudantes atuarem com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico.

A preocupação com os conteúdos atitudinais , que se referem a valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). Vê-se, portanto, que os valores, ligados indissociavelmente aos conteúdos atitudinais, referem-se à intervenção dos estudantes no seu espaço de vivência e na reflexão sobre si mesmos e sobre o outro – sempre com base em um posicionamento teórico e ético que pressupõe o respeito aos direitos humanos. Desse modo, os estudantes poderão posicionar-se frente àquilo que foi trabalhado em sala de aula com base nesta obra, ocupando o lugar de sujeitos nos seus processos de aprendizagem e na operacionalização dos instrumentos teóricos e analíticos que, agora, em sua posse, poderão servir para a construção de um mundo mais justo.

Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, processos históricos e naturais, que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

2.1

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expectativas de aprendizagem desta coleção são:

• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que se vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições;

• compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída com a participação de diversos setores por meio de atitudes individuais e coletivas;

• compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que essa articulação deve ser considerada na análise dos fenômenos espaciais;

4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5

5 Por conteúdo procedimental, entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44).

6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.

• reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas;

• compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabelecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e no espaço;

• conhecer, produzir e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, plantas, maquetes, croquis) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e estabelecer relação entre eles;

• compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são articulados;

• identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam;

• reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância;

• valorizar e respeitar as relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifestações culturais dos diferentes povos;

• compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação;

• operar procedimentos de estudos e pesquisas de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conhecimentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, e não como o único;

• valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacionando-as com o conhecimento científico produzido;

• utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento;

• reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.

Mais adiante, apresentamos os objetivos de aprendizagem específicos para cada Unidade, seguidos de suas justificativas.

2.2

CONCEITOS DA GEOGRAFIA

Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se baseia em importantes conceitos. O mais amplo deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado.

A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do estudante ao conhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e as relações entre paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as palavras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima.

A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.

[...]

A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade. [...]

Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sendo retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta (PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e se analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para outra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, histórias em quadrinhos ou, ainda, obras literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode ser ponto de partida para a “análise geográfica”.

Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo as fotografias, são usadas para aproximar os estudantes do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas atividades propostas ao longo do Livro do estudante proporcionam momentos privilegiados para o trabalho com habilidades necessárias à leitura da paisagem.

O conceito de lugar não deve ser confundido com a palavra “lugar”, ambos aparecendo em diferentes momentos ao longo da obra. A palavra “lugar” remete à localização espacial, enquanto o conceito de lugar, a uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço vivido que, com o avanço das tecnologias de comunicação, está sendo ampliado – o que não significa dizer que está sendo desfrutado ou sendo alvo de afetos, uma vez que crises estruturais do mundo contemporâneo e especialmente do mundo urbano acabam por constituir espaços amnésicos (CARLOS, 2000). Portanto, está diretamente relacionado a espaços com os quais os estudantes têm relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se explica por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003). Nesta coleção, as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e de temas) do boxe Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar.

O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: o primeiro, de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; o segundo, de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, como a Região Norte ou a Região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.

O conceito de região é trabalhado principalmente do 7o ano em diante, de forma que os estudantes compreendam que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. A categoria região ganha mais destaque no volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é estudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 9o ano, encaminhamos uma discussão sobre o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.

O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas as ações sobre o território procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nesses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 108.

O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâmica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003, p. 114), “é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos estudantes, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

ESCALAS DE ANÁLISE ESPACIAL

As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bairro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a Unidade da Federação, o país, a região, o mundo. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas e, inclusive, intervenções no lugar em que se vive.

O “mundo em que os estudantes vivem” pode ser o bairro ou o município onde moram e onde se dão as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais, sejam relacionados à expansão do capital.

Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para investigar, na escala local, conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação

No desenvolvimento dos conteúdos, é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o estudante traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes, sabedoria popular etc.

No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados.

A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas relações são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos.

Os volumes do 8 o e 9 o anos são estruturados principalmente com base na regionalização em continentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da população mundial.

2.4

A CARTOGRAFIA

O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico, como afirma Passini,

[...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço representa-o e tem capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões (2012, p. 39).

A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um importante instrumento para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo Joly, “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem” (2013, p. 11).

Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia, em uma unidade específica do volume do 6o ano, e na seção Interagir com mapas, em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como:

• localizar fenômenos espaciais;

• obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados;

• analisar e correlacionar informações representadas;

• representar informações em croquis;

• conhecer ferramentas digitais para a busca de endereços etc.

Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento cartográfico, iniciado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando consolidar o conhecimento espacial e cartográfico dos estudantes. Embora muitos estudantes cheguem aos Anos Finais do Ensino Fundamental com noções apreendidas (de legenda, proporção, escala e orientação, por exemplo), alguns conhecimentos básicos para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível cognitivo dos estudantes e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise de mapas.

2.4.1 • Cartografia e educação inclusiva

A inserção de estudantes com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência, assim como para toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância e o respeito às diferenças.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial7 , na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pedagógica da escola deve contemplar, no seu público-alvo, estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo, desse modo, seus direitos.

A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles estudantes com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, definidas a seguir.

[...] Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do estudante com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. p. 26. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

As atividades desta coleção, que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos, podem ser adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maquetes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios estudantes podem produzir materiais, substituindo cores e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas.

7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem ser acessadas no site indicado na referência do mesmo texto.

Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual8

[...]

Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão.

Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

8 O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.

Exemplo de interação com globo terrestre tátil. Arizona, Estados Unidos, 2005. SCOTT

O uso dos mapas táteis

Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet [...].

[...]

[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determinante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não acontece em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar decisões sobre o espaço.

NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico, Florianópolis, ed. 61, n. 123, 10 nov. 2010. Disponível em: www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true. Acesso em: 28 ago. 2022.

2.4.2 • Mapas digitais

Na Geografia, em especial no estudo cartográfico, é importante tratar das novas tecnologias (consultar os itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Ao trabalhar o conteúdo cartográfico em sala de aula, é possível apresentar aos estudantes diferentes formas de representação do espaço geográfico, relacionando os atuais recursos digitais de localização com mapas impressos, atlas e guias de ruas. É possível que muitos estudantes já tenham tido contato ou, até mesmo, já tenham utilizado mapas digitais e interativos em seu dia a dia, pois esses recursos já são muito comuns e de larga utilização pela sociedade brasileira (mesmo se considerarmos a grande desigualdade no acesso à internet entre os lares no Brasil). Por isso, ao trabalhar com a Cartografia escolar, há uma oportunidade interessante para abordar o uso de recursos digitais.

O mapa é uma ferramenta de comunicação e linguagem tão antiga quanto a escrita, e de tal importância que foi utilizado por praticamente todas as civilizações. [...]

Através dos avanços tecnológicos e da velocidade da informação, ocorreram no século XXI, as transformações mais significativas no universo cartográfico, sendo essa uma das áreas do conhecimento amplamente impactada com o desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente em virtude da difusão dos mapas digitais [...].

Diferente dos mapas em papel, com o desenvolvimento tecnológico, tornou-se possível armazenar, editar e representar esses dados em ambiente computacional, facilitando o uso integrado desses conceitos para análise e tomada de decisões nas diversas áreas do conhecimento dando origem às geotecnologias, que consiste numa área do conhecimento que abrange técnicas matemáticas e computacionais, utilizadas para o tratamento da informação geográfica.

[...]

[...] o uso dessas novas tecnologias aplicadas ao ensino é uma das demandas do programa oficial de educação, chamado “Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)”, sugerindo assim que durante o ensino fundamental, alunos sejam contemplados com diversificadas fontes de informação e recursos tecnológicos, para então, adquirir e garantir a construção do conhecimento.

Por conseguinte, a inclusão de geotecnologias nas aulas de Geografia proporcionou novas perspectivas para as práticas docentes. Já que, além de cumprir com os (PCNs), servem como ferramentas de ensino para ampliar e desenvolver o pensamento espacial dos discentes.

Há inúmeros sites , de organizações nacionais e internacionais, como as agências da Organização das Nações Unidas (ONU), que permitem acessar mapas, interagir com eles e produzi-los de acordo com a informação que se pretende representar. O momento de acessar cada site deve ser definido pela temática que se quer estudar.

Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de recursos digitais e aplicativos. Assim, sugerimos que, sempre que possível, o professor dê exemplos de usos desse tipo de mapa, apresente versões digitais de mapas impressos, trabalhados no livro e em outros momentos da aula, e incorpore, nas saídas de campo e no estudo do meio, a utilização de recursos digitais cartográficos ou aplicativos de localização.

2.4.3 • Mapas digitais colaborativos

Seguem algumas indicações:

• IBGE MAPAS. Rio de Janeiro, [20--]. Site Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/.

O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens para visualização, criação e compartilhamento. A ferramenta de mapas interativos permite a análise de dados espaciais e anotações. Também é possível salvar mapas e tabelas com o resultado de consultas.

• MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE . Brasília, DF, [2022]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/ mma/pt-br.

Nesse site, são apresentados mapas diversos sobre questões ambientais.

• WORLD Digital Library. Library of Congress. Washington, DC, [2022]. Disponível em: http:// www.wdl.org/. Acessos em: 2 jul. 2022.

Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, gravuras e manuscritos da história mundial.

As novas tecnologias também abrem grande possibilidade de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os estudantes podem utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do grupo. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiências de mapas colaborativos no Brasil.

FONSECA, Elisandra Hernandes da et al. Mapeamento digital da escola através do software GPS TrackMacker. CaderNAU – Cadernos do Núcleo de Análises Urbanas, Rio Grande, v. 10, n. 1, p. 52-66, 2018. p. 53-54. Disponível em: https://periodicos.furg.br/cnau/article/download/8417/5660/25243. Acesso em: 2 jul. 2022.

Mapas colaborativos na web

[...]

Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunidade. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estuda o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...]

Mapas Coletivos

Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramentas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Coletivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...].

Mapa cultural das favelas

A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta.

O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]

Mobilidade urbana

O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com esses dados”, exemplifica.

Em função da desigualdade de acesso à internet e aos meios de comunicação que comportam aplicativos de localização ou que se valem de informações georreferenciadas, os mapas digitais estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Considerando-se, ainda, os games, os livros, as histórias em quadrinhos e as séries e animações disponíveis nos canais de TV aberta ou plataformas de streaming, essa presença ganha ainda mais amplitude entre as crianças e os jovens.

O uso desses mapas poderá ser trabalhado em sala de aula em momentos que incluam atividades práticas do cotidiano e, também, a ludicidade, como traçar rotas mais curtas de um destino a outro pelo bairro, observar, em tempo real, o deslocamento de veículos da frota do transporte público da cidade ou, então, criar mapas e legendas de lugares fictícios – trabalho esse que pode, inclusive, ser realizado de modo interdisciplinar com os professores dos componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, por exemplo.

PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web EBC, Brasília, DF, 9 set. 2014. Disponível em: http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tresexperiencias-de-mapas-colaborativos-na-web. Acesso em: 2 jul. 2022.

Desse modo, poderá ser potencializado o desenvolvimento do pensamento espacial com base no uso de diversas linguagens cartográficas, inclusive, valendo-se dessas representações para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas, tal qual previsto na BNCC.

INTERDISCIPLINARIDADE

Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao longo dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que deveriam ajudar os estudantes a compreender o mundo com base nas perspectivas ou nas visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”.

A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo amplamente debatida com o objetivo de ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em muitas escolas das redes pública e particular; sua resposta pode ser encontrada em cada contexto e comunidade.

Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, faz-se necessário conhecer também conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas (História, Antropologia, Sociologia) e as Ciências Naturais (Geologia, Biologia, Climatologia).

Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do estudante e neste Manual trazem propostas e possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Além das propostas de atividades no Livro do estudante e neste Manual, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para os estudantes e o lugar onde eles vivem. Para isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado e os produtos que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preservar o ambiente ou mesmo recuperá-lo em casos de locais muito degradados; trabalho voluntário para ajudar pessoas ou grupos necessitados; observatório dos direitos; grupos de estudo; biblioteca aberta; campanhas de saúde e utilidade pública voltados à comunidade; festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança etc.); produção de programas de rádio e de vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade escolar ou bairro; publicação de blogs e podcats temáticos; entre outras ações.

Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os professores das outras áreas em diversos momentos: na discussão e na concepção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.

A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. [...]

Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os diferentes olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais.

Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos. [...]

[...]

O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continuidade à compreensão dessas noções, aprofundando os questionamentos sobre as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a sociedade; as relações de produção e de poder; e a transformação de si mesmos e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, classificação, organização e comparação, em contexto local ou global, é importante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comunidade, do Estado, do país e do mundo. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 353, 356. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes espaços e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem conhecimentos próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, ambiente e diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de organização da sociedade e relações de produção, trabalho e poder, sem deixar de lado o processo de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade e do mundo.

A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de observação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade e raciocínios mais complexos – com base em um número maior de variáveis –, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os processos de simbolização e de abstração.

Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos – entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa

área. As operações de identificação, seleção, organização, comparação, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 561-562. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

O TRABALHO COM OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

O trabalho com os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) não é novo na escola, no entanto, com a BNCC, houve a sistematização e a articulação das áreas do conhecimento, de suas competências e seus componentes curriculares. Assim, os TCTs ganham importância e potência na contribuição para o desenvolvimento de valores éticos e procedimentos caros a nós todos, como, por exemplo, a tolerância e o respeito à diversidade e o planejamento e a construção de uma sociedade mais justa.

É preciso que se tenha em vista que o desenvolvimento dos TCTs atravessará todas as áreas do conhecimento e os componentes curriculares, atendendo à complexidade desses temas e à contribuição que cada área pode e deve oferecer. É indispensável, ainda, levar em consideração que tais temas correspondem a demandas contemporâneas da sociedade de modo geral e, particularmente, a demandas dos estudantes na escola e em seus lugares de vivência, inclusive, possibilitando a análise em escala local, regional e global, bem como possíveis intervenções.

Os TCTs aparecem organizados na BNCC em 6 macroáreas e 15 temas.

Ao apropriar-se dos TCTs, ficará evidente a necessidade do trabalho interdisciplinar e da participação ativa dos estudantes no desenvolvimento desses momentos de discussão – podendo mesmo envolver as instituições representativas da comunidade escolar. Os novos desafios do mundo contemporâneo poderão ser temas de estudo: a degradação e a preservação dos biomas brasileiros; os princípios de economia doméstica e financeirização do capital; a pandemia; a crise alimentar; a promoção e a garantia do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); o combate ao racismo; a robotização; a programação etc.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

ECONOMIA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal SAÚDE Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.

O TRABALHO COM A DIVERSIDADE

Um aspecto importante a ser considerado no Ensino Fundamental – Anos Finais é a fase de transição da vida dos estudantes. A escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto social em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados.

Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fundamental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões e desenvolver a autonomia para refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compreender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade, e muitas outras.

É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à ética, à cidadania, às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômicos etc.

A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem, produzem o espaço geográfico e nele se organizam. Esse trabalho, portanto, acontece considerando as ações sobre o espaço de diferentes grupos, como movimentos sociais, povos indígenas, comunidades quilombolas, entre outros, em relação à garantia de direitos e valorização cultural, o que envolve questões étnico-raciais etc.

É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento em relação à importância das comunidades tradicionais e afro-brasileiras na formação da sociedade de nosso país, fruto de movimentos pela valorização cultural, de lutas pela garantia de direitos, de ações afirmativas, entre outros. Ao mesmo tempo, houve o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como muito se divulgou no passado. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito.

As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família.

Os LGBTQIA+ são outro grupo que é vítima constante de violência e de atitudes preconceituosas. Faz-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.

A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os adolescentes. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que integrem estudantes de diferentes classes sociais, escolas e redes.

Por fim, mas sem esgotar o assunto, há de se notar que, nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com considerável acréscimo do número de idosos por causa da elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas experiências. É importante que a escola contribua com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração deles com os estudantes, como em rodas de conversa com avós e bisavós, nas quais eles poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens, e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (smartphones, tablets, mídias em geral); podem ser realizadas entrevistas sobre um tema específico etc.

• Sobre o tema, sugerimos um material de apoio bastante rico, que contém propostas de atividades diversas, como debates e estudos de caso.

SÃO PAULO (Município). Prefeitura Municipal de São Paulo. Secretaria de Educação. Cá entre nós: guia de educação integral e sexualidade entre jovens. São Paulo: SME, 2012. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000217096. Acesso em: 28 jul. 2022.

3 RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

3.1

SUGESTÕES PARA O USO DA OBRA

O livro didático deve ser encarado como um dos diversos instrumentos que auxiliam professores e estudantes no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as competências e as habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos.

Qualquer que seja o livro didático escolhido, é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido no boxe #Fica a dica do Livro do estudante e no boxe Ampliando horizontes deste Manual.

O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, destacando-se as sugestões a seguir.

• Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e de temas são momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com toda a sala ou em grupos menores. Os estudantes também podem ser convidados a folhear a unidade e a observar mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc.

• Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como:

– pedir aos estudantes que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral;

– solicitar aos estudantes que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam esquemas ou desenhos que resumam a ideia central;

– pedir aos estudantes que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para discutirem as dúvidas;

– solicitar aos estudantes que identifiquem como e se os temas apresentados se manifestam em seu cotidiano.

• Organização de conceitos e aprofundamento : após a leitura (individual e/ou coletiva) e o levantamento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os principais conceitos trabalhados na unidade, sempre buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade dos estudantes. Os textos de aprofundamento dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual, trazem subsídios para isso. O professor poderá, ainda, valer-se de manifestações artísticas como textos literários, filmes e episódios de séries para contextualizar e aprofundar os temas.

• Desenvolvimento das atividades : encaminhar as atividades propostas, ora individualmente, ora em grupo, e verificar as respostas dos estudantes, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual.

As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem, incentivando a autonomia dos estudantes para os estudos e a troca de ideias.

3.1.1 • Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de estudantes

Além da diversidade que compõe a turma, devem-se considerar necessariamente estratégias que deem conta de tal diversidade. Como professor, é preciso estar atento ao fato de que o número de estudantes presentes no agrupamento também influenciará nas suas escolhas para o trabalho em sala de aula.

Em função de estudantes que possuem diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, o debate mediado pelo professor em sala de aula e a organização da turma em grupos diversos devem ser baseados em estratégias profícuas para o desenvolvimento integral da turma. O debate mediado pode opor atitudes e valores e fazer com que eles sejam postos em destaque e analisados coletivamente, testando, inclusive, a solidez e a confiabilidade dos argumentos mobilizados pelas partes que promoverão o debate. No entanto, é preciso que o professor estabeleça como pressuposto para a discussão a apresentação e a defesa de argumentos que não ataquem os direitos humanos, tampouco exponham ou provoquem constrangimentos a indivíduos ou ao grupo.

No que diz respeito aos grupos grandes, com turmas de 45 ou mais estudantes, a organização dos espaços escolares e dos tempos de aula deve funcionar de modo a otimizar ao máximo os momentos de aprendizagem. Nesse sentido, o estabelecimento do contrato pedagógico e a organização da turma em subgrupos demonstram ser estratégias promissoras. No entanto, esteja atento para que a divisão da turma em subgrupos não segregue os estudantes, mas sim promova integração e diversidade em favor da aprendizagem.

Para a programação de saídas pedagógicas, trabalhos de campo e estudos do meio, a estratégia de organização da turma em subgrupos também é bastante válida, inclusive, é desejável que, nesse momento, cada grupo possa dedicar-se à observação e à reflexão de um subtema, escolhido anteriormente em sala de aula, de modo a contribuir com o todo, junto aos outros grupos no retorno à escola. Para esses momentos, é imprescindível o apoio da gestão escolar e, se possível, dos outros colegas professores.

3.2

ESTUDO DO MEIO E TRABALHO DE CAMPO

Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966), no seu conceito de “aula-passeio”.

curriculares, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), e o envolvimento de vários professores e estudantes em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.

É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões, que têm objetivo único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, devem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas, constituindo-se em um momento privilegiado, em uma etapa do planejamento pedagógico, e não uma totalidade em si, que começa e termina no mesmo dia.

Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo.

Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de campo: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fábricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. Neste Manual, são apresentadas orientações de como conduzir grupos grandes de estudantes em saídas de campo e orientações para prevenir possíveis riscos durante a realização dessas atividades.

A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os estudantes serão transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio de transporte adequado, número de professores suficiente para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos estudantes (alimentação, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada dos pais ou responsáveis.

Os estudos do meio envolvem três etapas gerais:

• planejamento e preparação, realizados antes da ida ao campo;

• atividades de campo que serão realizadas durante a excursão ou o passeio;

• sistematização, que engloba compilação, análise e apresentação dos resultados. Pontuschka, Cacete e Paganelli (2009) detalharam as etapas descritas em alguns momentos e ações, apresentadas a seguir.

Encontro dos sujeitos sociais

Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados, é definido o objeto principal da pesquisa e são discutidos os possíveis locais a serem visitados.

Visita preliminar e a opção pelo percurso

Feita geralmente pelos professores para verificar o tempo que será despendido no trajeto entre a escola e o “campo”, o transporte necessário e os lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o trabalho de campo no tempo destinado; deve-se, ainda, levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhido; e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho.

Planejamento

Estudantes e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa

O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e estudantes, no qual podem constar:

• capa: deve identificar o objeto de pesquisa;

• roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado;

• textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado;

• entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo.

Pesquisa de campo reveladora da vida

No campo, são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 180). O olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo.

Retorno à sala de aula

No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam:

• momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo;

• momento da cognição: constitui a coletivização e a análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blogue etc.

3.2.1 • Possíveis riscos para saídas de campo

Para o bom andamento das saídas de campo e estudo do meio, e a fim de estar alerta para eventuais riscos na realização dessas atividades, buscando evitá-los e garantindo a integridade física e moral dos estudantes, professores e demais pessoas envolvidas no processo devem estar atentos para as situações e respectivas prevenções apresentadas a seguir.

• Fragmentação do grupo: não é raro que grupos numerosos sejam fragmentados por motivos não intencionais e que estudantes se distanciem em algum momento da saída. Para minimizar ou mesmo evitar esses momentos, converse bastante com a turma sobre a importância de seguir a orientação dos responsáveis; assegure que o número de responsáveis é o suficiente em função do número de estudantes; crie formas de identificação individual para o estudante, como crachás com os nomes deles, da escola e um telefone para emergências; estabeleça um canal de comunicação e uma rede de apoio para essas situações, como grupos em aplicativos de mensagens; e envolva outros membros da comunidade escolar nas saídas de campo e estudo do meio, como os responsáveis dos estudantes que participam de grupos na escola ou do conselho escolar.

• Constrangimentos dos estudantes e de pessoas em geral: a excitação com o momento fora da sala de aula e a dimensão lúdica da sociabilidade de crianças e jovens podem passar dos limites e provocar constrangimentos em pessoas do grupo ou estranhas a eles, como transeuntes do espaço público. Para prevenir esses casos, não se esqueça de conversar com os estudantes, durante a preparação do trabalho

de campo, sobre como se deve proceder e quais os objetivos da saída, além de exaltar o respeito ao próximo, a promoção da diversidade e a tolerância. Esses são momentos privilegiados para as reflexões sobre o respeito ao próximo e a construção de práticas de bom convívio e de cidadania.

• Rotina da escola: a saída de campo não planejada pode alterar a rotina da escola de modo prejudicial aos outros profissionais e estudantes que não irão a campo. Nesse sentido, planeje antecipadamente as saídas, junto aos colegas professores e à gestão escolar, de modo que todos estejam preparados para qualquer alteração da rotina que possa acontecer, para que essa alteração não seja prejudicial a nenhuma parte da escola.

3.3

GEOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CONTÍNUA

O Programa Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, tem como objetivo elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. De acordo com o PNA, não somente as crianças do Ensino Fundamental – Anos Finais serão alvo, mas também jovens e adultos que demandem, em qualquer idade, a consolidação e o aprimoramento de suas habilidades de escrita e leitura.

Por sua vez, a BNCC assume a linguagem como forma de interação entre os sujeitos e indica a importância da função social dos textos utilizados no processo contínuo de alfabetização. O multiletramento também se faz presente no documento apontado, com os gêneros clássicos trabalhados em sala de aula, como conto, crônica, tirinha, receita etc., com outros gêneros, como posts em redes sociais, troca de mensagens por aplicativos e, ainda, com textos multimidiáticos, como fotos, gravuras, filmes, música etc. Esse entendimento contempla o pressuposto de que o mundo e o cotidiano dos estudantes estão repletos de formas diferentes de textos e cabe aos professores acompanhar os estudantes no processo de desvendamento dessas informações ao seu redor.

Nesse sentido, a Geografia contribui para o processo de alfabetização do mesmo modo que todos os outros componentes curriculares de todas as áreas, na medida em que se situa no campo do conhecimento no qual a escrita e a leitura são indispensáveis e, de um modo particular, na medida em que oferecerá lentes aos estudantes para que eles possam ler e compreender o espaço geográfico tal qual um texto disponível, que se mostra ao sujeito para ser decifrado. Assim, ler a paisagem, valer-se de representações espaciais para a localização e compreender os aspectos naturais e sociais do espaço como um texto, que está aberto à interpretação, são chaves específicas da ciência geográfica para esse processo em uma relação dialógica com as habilidades da escrita e da leitura.

No entanto, esse processo deverá ser pensado e trabalhado de acordo com as especificidades de cada situação. Nesta coleção, além dos textos teóricos e das atividades, é disponibilizada uma série de ilustrações e fotografias que abrirão possibilidades de leituras com base no multiletramento e em diferentes plataformas. Entre outros momentos de interação com a obra, é possível observar essas possibilidades em boxes e seções, como #Fica a dica, na qual são sugeridos sites, livros e filmes sobre os conteúdos estudados, e as atividades da seção Investigar lugares, que estimulam a observação e a análise dos lugares de vivência.

Assim, a compreensão do trabalho em torno da alfabetização, de modo amplo e continuado, e a utilização de diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital), para se expressar e partilhar informações, produzindo sentidos e estabelecendo diálogos, inclusive valendo-se de informações geográficas, fazem parte dos pressupostos desta coleção e estão alinhados com os documentos oficiais do PNA.

3.3.1 • Gêneros textuais e linguagens diversas

Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como:

• promover a sensibilização para o estudo de um tema;

• aprofundar a compreensão de um determinado tema;

• apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão;

• ilustrar uma situação relacionada a algum conceito;

• apoio ao multiletramento enquanto expressão de formas multimidiáticas de leitura.

Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e devem ser observados, como:

• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;

• selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados;

• procurar saber se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;

• no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição;

• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar;

• promover atividades de análise, discussão e reflexão;

• verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e providenciá-los com antecedência.

Em todos os volumes da coleção, na seção #Fica a dica, são indicados recursos (sites, filmes, documentários, livros etc.) de acordo com a temática tratada.

É importante enfatizar que os próprios estudantes podem ser autores de produções, como a elaboração de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blogue ou um podcast, uma história em quadrinhos etc. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), computadores com acesso à internet etc.

3.4

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

Atualmente, em razão dos avanços das tecnologias digitais e, também, pela integração de diretrizes mais flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/protagonismo de estudantes e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como resXXXVIII

ponsabilidades “extras” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado.

Ao livro didático, podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibilização ou o aprofundamento para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum conceito, entre outros.

Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados importantes devem ser observados, como:

• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;

• selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;

• verificar se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;

• no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o entendimento sobre ele;

• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados;

• promover atividades de análise, discussão e reflexão.

Os mesmos cuidados citados no item 3.3.1 devem ser observados em relação aos recursos digitais, como verificar a adequação à faixa etária e analisar o material antes de ser trabalhado com os estudantes, de forma a selecionar trechos (se for o caso) e buscar a relação com os temas das aulas.

É importante também aproveitar a familiaridade que grande parte dos estudantes possui com os recursos digitais, envolvendo-os na seleção do que pode ser aproveitado em aula, com a devida mediação do professor. Essa é uma ação que contribui para promover atitudes de colaboração e incentivar o protagonismo dos estudantes, já que os mobiliza para o “pensar a aula”.

Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e a compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso à internet e projetor multimídia, por exemplo.

Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios estudantes. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliação dos estudantes quanto às habilidades e às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta duração, a criação de um blogue ou de um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade de equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

3.4.1 • As “novas tecnologias” na escola

Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e as mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de estudantes

e professores.

Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o objetivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada ultrapassada.

O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de aprendizagem” como elementos tecnológicos e midiáticos de fácil integração na prática escolar.

O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas informações chegam aos estudantes.

Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisadores e estudantes que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem.

BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: EdUFABC, 2014. p. 19.

Os mais recentes avanços tecnológicos, associados à pandemia de covid-19 a partir do final de 2019 em alguns países do mundo e, no Brasil, a partir dos primeiros meses de 2020, trouxeram a concretização antecipada de novas formas de escolarização. É o caso do ensino remoto (EAD) e do ensino híbrido (remoto e presencial) utilizados como alternativas ao ensino presencial, isto é, a modalidade de ensino tradicional na qual estudantes, professores e toda a comunidade escolar se encontram diariamente nas unidades escolares, mas que foi interrompida durante a pandemia, a fim de conter o avanço do número de casos, de óbitos, enfim, para se preservar a vida.

O ensino remoto (EAD), já conhecido anteriormente em unidades de Ensino Superior, é uma modalidade de ensino constituída de momentos síncronos e assíncronos nos quais os sujeitos envolvidos no processo de ensino não se encontram presencialmente e podem estabelecer a relação remotamente, por exemplo, de suas próprias casas. Já o ensino híbrido é uma modalidade que mescla momentos síncronos e assíncronos remotamente com encontros presenciais.

Por um lado, as novas formas de ensino mostraram-se eficazes em relação à tradicional, isto é, a presencial, no que diz respeito à otimização do tempo e à continuidade, pelo menos em alguma medida, do processo de ensino-aprendizagem em situações nas quais os encontros presenciais precisaram ser interrompidos – por exemplo, com o confinamento ou o fechamento parcial de unidades para frear o aumento de casos de covid-19. Em comunidades de difícil acesso, essa modalidade de ensino também se mostra como uma possibilidade real e concreta.

Por outro lado, a desigualdade socioeconômica da sociedade brasileira mostrou-se um fator definitivo para o acesso a essas novas formas de ensino. Nos domicílios que não contavam com acesso à internet rápida ou com equipamentos apropriados para a conexão, como, por exemplo, smartphones, tablets, notebooks e computadores, os estudantes não puderam dar continuidade aos seus estudos ou o fizeram somente de modo precário. Dessa maneira, milhões de estudantes tiveram seus estudos interrompidos e seu direito à educação infringidos.

Ainda em relação ao ensino remoto (EAD), discute-se como a ausência dos encontros presenciais e em espaços públicos pode desfavorecer a formação política dos sujeitos, na medida em que as interações com outros sujeitos e em situações de uma esfera do mundo que não seja a da própria casa foram limitadas.

Por fim, é preciso que consideremos que estamos diante do seguinte fato: as novas tecnologias vieram para ficar, não para substituir o trabalho do professor ou a importância da interação presencial com o outro na escola e na sala de aula, e cabe aos profissionais da educação agir ativamente para utilizar da melhor maneira os novos recursos disponíveis.

3.4.2 • O pensamento computacional

Nos dias atuais, nos quais vivemos em uma cultura digital, temos problemas cada vez mais desafiadores e complexos que envolvem conhecimentos de diversas áreas para ser solucionados. As informações que temos à disposição são diversas e são difundidas rapidamente nos meios digitais, de forma que, para qualquer problema, sempre teremos diversos dados a ser analisados. Para não se perder nessa análise, é de grande importância desenvolvermos um pensamento organizado.

Os jovens estudantes, nativos digitais, dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam lidar com essa miríade de informações e se deparam com complexos problemas para resolver, seja na escola, seja em sua vida particular. Para enfrentar isso, eles precisam desenvolver múltiplas competências e habilidades que os auxiliem a filtrar essas informações, o que pode ser feito, por exemplo, por meio da identificação de padrões que os ajudará a ter esse pensamento organizado tão importante para a resolução de problemas, sendo também necessário que abstraiam o resultado de um problema para que outros semelhantes sejam mais facilmente identificados e resolvidos.

A BNCC aponta para a necessidade do letramento nas diversas áreas, como o literário, o matemático e o científico. Mas, em nossa época, outro tipo de letramento não poderia ficar de fora: o letramento computacional – considerando-se ainda o aceleramento que a pandemia de covid-19 representou no que se refere aos usos de tecnologias para as experiências de ensino-aprendizagem. Tal letramento, além de estar relacionado ao entendimento do uso consciente das tecnologias digitais e da linguagem computacional (programação), tem relação também com o próprio modo como o computador trabalha, muito organizada e pragmática, de onde é inspirado o pensamento computacional aplicado na resolução de problemas e na identificação de situações diversas.

Aplicar o pensamento computacional na resolução de problemas ou simplesmente na análise de situações diversas em nosso mundo contemporâneo não está, necessariamente, relacionado ao emprego de tecnologias digitais, como um computador ou celular, ou, ainda, à utilização de uma linguagem de programação, mas sim à organização de ideias para identificar e analisar as situações, encontrando as soluções dos problemas de forma criativa, mobilizando diversas áreas do conhecimento com as quais houve contato, tanto no mundo acadêmico quanto ao longo da vida.

Nesse contexto, é justo reconhecer que o pensamento computacional é uma metodologia que considera características da programação de computadores, mas não se restringe ao uso de tecnologias digitais. Esse método apenas empresta tal “pensamento” organizado dos computadores para aplicar nas diversas situações escolares e cotidianas, que envolvam todas as áreas do conhecimento, não apenas as áreas exatas, mas também as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais, pois dificilmente um problema contemporâneo complexo não terá fatores humanos ou sociais envolvidos.

Para desenvolver o pensamento computacional, precisamos pensar em habilidades críticas, estratégicas e abstrativas, sendo a criatividade um fator central nesse desenvolvimento. A aplicação do pensamento computacional não se limitará aos âmbitos escolares, pois é aplicável em situações triviais do nosso dia a dia. Utilizando um pouco da lógica computacional, a pessoa com pensamento computacional organizará seu pensamento com base no raciocínio lógico, podendo analisar uma situação ou um problema além do todo, vendo-os como pequenas partes, reconhecendo padrões comuns, abstraindo os elementos mais importantes do problema e buscando formas criativas de chegar às soluções considerando sua própria experiência escolar e de vida.

Nesse contexto, o pensamento computacional mostra-se como uma importante ferramenta de vivência no mundo contemporâneo, tendo seu desenvolvimento com possibilidade de ser incentivado em todas as áreas intelectuais estudadas na Educação Básica, deixando como responsabilidade da escola apresentar momentos nos quais os estudantes tenham oportunidade de desenvolver competências e habilidades que levarão ao desenvolvimento do pensamento computacional.

Academicamente, segundo Brackmann (2017), podemos dividir o pensamento computacional em quatro princípios fundamentais, que podem ser aplicados isoladamente ou em conjuntos, para o entendimento de uma situação ou a solução de um determinado problema. Vamos entender como cada um se aplica na educação:

• a decomposição: tem relação com a capacidade de decompor uma situação ou um problema em partes menores, de forma que a resolução dessas partes poderá levar à solução do todo. Esse princípio tem como principal função diminuir a complexidade do problema, pois resolver problemas menores será mais fácil do que resolver o problema maior de uma só vez. Com a possibilidade de se fazer essa divisão, é possível que se melhore a visão do todo. Como exemplo, podemos pensar em alguma situação em que se apresente um determinado problema de ordem social qualquer. Nesse caso, para entender a situação, podemos decompô-la pensando no seu histórico. Isso já aconteceu anteriormente? Com o passar do tempo, o problema piorou ou melhorou? Como era há 5 anos? E há 2 anos? Quais são os grupos de pessoas por ele afetadas? Sempre afetou esses mesmos grupos? Afeta mais um grupo do que outro? E assim por diante. Dessa forma, investigar as partes menores podem nos levar a entender como o problema surgiu e cresceu, facilitando a resolução de cada parte do problema. Esse princípio do pensamento computacional pode ajudar os estudantes a diminuir a ansiedade e o possível receio que tenham ao se deparar com o problema que, em um primeiro momento, parece muito complexo para eles, pois, ao segmentá-lo, eles conseguirão analisar parte por parte, avançando passo a passo ao conseguir responder os diversos questionamentos;

• o reconhecimento de padrões: tem relação com a capacidade de, com base na análise de uma situação, identificar os padrões ou suas tendências por meio de características comuns. Com o reconhecimento desses padrões, o entendimento das situações que causam a repetição é facilitado, podendo levar a soluções criativas e inovadoras sobre o problema analisado. O domínio dessa capacidade leva os estudantes a identificar padrões já conhecidos em um problema ou em outro similar, conduzindo mais rapidamente às soluções possíveis. No exemplo do problema genérico de ordem social, é possível identificar, por exemplo, se o mesmo problema já foi observado em outro momento ao longo da história e, em caso positivo, analisar o contexto social da época, buscando elementos em comum que ajudem tanto na identificação quanto na solução do problema. Com as informações do passado, nas quais se identifica padrões, propõe-se soluções mais criativas e inovadoras ao problema atual. Nesse contexto, a capacidade de reconhecer padrões será aprimorada de acordo com a quantidade de problemas semelhantes com os quais os estudantes tiverem contato. Sendo assim, é muito importante que as diversas áreas do conhecimento apresentem situações na quais os estudantes possam desenvolver a habilidade de reconhecer padrões;

• a abstração: tem relação com manter o foco nas partes ou nos processos que sejam de maior importância para o entendimento da situação ou a solução de um problema analisado, ignorando detalhes que não afetarão o resultado em um primeiro momento. Assim, com o foco no que importa, pode-se encontrar mais rápido a solução do problema. Os estudantes com essa capacidade de abstração são capazes de filtrar mais rápida e assertivamente os dados e as informações que têm à disposição, sendo uma capacidade muito importante nos dias em que vivemos, em que as informações são facilmente acessadas e divulgadas. Assim, eles poderão deixar em segundo plano o que não for importante, no momento, para encontrar a solução de um problema. No exemplo do problema de ordem social, é possível que eles identifiquem diversos dados que são desconexos e não ajudam a entender nem o problema como um todo

nem as suas partes, então eles poderão descartar essas informações nesse momento e focar naquilo que faz mais sentido e que poderá levar a uma solução;

• o pensamento algorítmico: tem relação com a organização do pensamento em uma espécie de passo a passo que ajudará a entender uma situação ou um problema, podendo resultar na elaboração de uma estratégia ou em um plano a ser seguido para atingir um objetivo ou solucionar um problema. Nesse caso, o desenvolvimento do pensando algorítmico está relacionado também à vivência de problemáticas semelhantes e ao próprio desenvolvimento de outros princípios fundamentais do pensamento computacional, uma vez que, para essa organização sistemática do pensamento, supõe-se que os estudantes já saibam o suficiente sobre a situação ou o problema analisado, mesmo que isso seja o produto de vivências anteriores. Pensando no exemplo do problema de ordem social que comentamos anteriormente, nesse caso, com base na análise dos padrões ou da repetição histórica do problema, poderia se pensar em etapas, como em um protocolo, para resolver problemas semelhantes. Esse tipo de organização é muito comum em problemas públicos de ordem sanitária, por exemplo, nos quais, de acordo com a situação, os agentes de saúde devem seguir um protocolo que foi construído com base em experiências anteriores ou problemas semelhantes.

Assim, o pensamento computacional está diretamente relacionado ao desenvolvimento de formas racionais de se pensar uma situação ou um problema com o qual nos deparemos, seja no mundo escolar, seja em nosso cotidiano. O desenvolvimento do pensamento computacional tem o potencial de auxiliar os estudantes na análise e na solução das problemáticas de seu tempo por meio da identificação de padrões, da filtragem de informações mais relevantes e do uso da criatividade, que permitem aplicar esse pensamento de forma organizada nas mais diversas situações.

PRÁTICAS DE PESQUISA

Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar e agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam:

• relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima dos estudantes;

• aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade;

• desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;

• desenvolver autonomia nos estudos;

• reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar algumas etapas de trabalho com o intuito de motivar os estudantes na análise e no método científico para a busca de conhecimento e na resolução de problemas do cotidiano deles em seus locais de vivência, a saber:

• definição do objeto da pesquisa, por meio da tomada de decisão: na coleção, os temas e os objetos de pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e estudantes podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos;

• discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa, por meio do estudo de recepção : nas Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros objetivos podem ser traçados com os estudantes;

• busca e seleção de materiais, por meio da análise documental e da revisão bibliográfica: é importante auxiliar os estudantes na busca pelo material de pesquisa. Isso pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ou não ser bibliográficas. No caso de consultas a sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e

do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos estudantes para a questão da autoria, orientando-os na citação das fontes, é de extrema importância;

• trabalho com o material coletado, por meio de observação, tomada de nota, construção de relatórios, realização de entrevistas, análise de mídias sociais, entre outros. Diversas atividades podem ser realizadas com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras. Nesse momento, é fundamental trabalhar com a turma a importância do método científico para a realização de atividades acadêmicas e estudantis;

• divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há indicações para a apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma etc. Cabe aos estudantes e ao professor definir como será apresentado o produto, analisando o público a ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto para ser distribuídos aos familiares e à comunidade.

As sugestões de pesquisa no Livro do estudante constituem momentos de trabalho mais sistematizados e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e estudantes interagem. A escola deve, ainda, ser evidenciada como uma instituição na qual o conhecimento científico tem lugar central, afastando com fatos, provas, verificações e à luz da razão notícias falsas e teorias da conspiração sem fundamentos concretos.

3.6

TRABALHOS EM GRUPO

Propostas de trabalho ou atividades em grupo podem ser aplicadas em qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e formação dos grupos até a orientação para a confecção do produto. Lembramos, porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a ser seguido”, mas apresentar possibilidades para que os estudantes analisem situações, tomem decisões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador. Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momentos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos como:

• atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.;

• Sobre a importância do trabalho em grupo, sugerimos o artigo, a seguir.

MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Nova Escola, São Paulo, ed. 222, 1 maio 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/605/o-aprendizado-do-trabalho-em-grupo. Acesso em: 2 jul. 2022.

• procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.

3.7

JOGOS TRADICIONAIS E ELETRÔNICOS (GAMES)

Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferenciá-los dos jogos eletrônicos (games).

Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os jogos também tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos momentos do processo de ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conhecimentos prévios; na aplicação e no resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conteúdo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade; além de considerá-los manifestações concretas da produção cultural de um determinado povo – por exemplo, o jogo da onça –, como registros da cultura de povos originários brasileiros e de povos africanos. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação entre os estudantes e deles com o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias. Para elaboração e posterior utilização de um jogo, deve-se preparar o material necessário, selecionar o conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter os seguintes itens:

1. tema do jogo;

2. faixa etária;

3. duração;

4. objetivos;

O estudante como produtor

5. desenvolvimento;

6. regras;

7. avaliação;

8. aplicação.

Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios estudantes criem os jogos ou parte deles, aumentando, assim, o envolvimento entre todos os integrantes da turma. Os jogos criados pelos estudantes poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas do mesmo ou de outros anos. Se os estudantes já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o professor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles aplicarão conceitos já consolidados.

Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar:

• ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus, 2001.

• CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 43-63.

• SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 137-156.

• SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 123-130.

3.7.1 • Games

Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simulam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens na tomada de decisões em relação ao lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos raciocínios espaciais.

Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem em muitas escolas em diversas disciplinas.

Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar os textos a seguir.

• YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. UOL , São Paulo, 12 mar. 2015. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular -criatividade-e-cooperacao.htm. Acesso em: 2 jul. 2022.

• PETRÓ, Gustavo. Alunos usam ‘Minecraft’ para recontar história de escola. G1 , São Paulo, 28 maio 2013. Disponível em: https://g1.globo.com/tecnologia/games/noticia/2013/05/alunos-usam-minecraft-para-recontar-historia-de-escola.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

• MINECRAFT será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios, São Paulo, 9 abr. 2015. Disponível em: https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de -alunos-na-irlanda-do-norte.html. Acesso em: 2 jul. 2022.

3.8

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimento, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no método Problem Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos estudantes aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 11.

Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valoriza a aprendizagem significativa e ativa, promove a interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de diversas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis de complexidade gradativos. Os estudantes devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades em grupo e individuais.

A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 32.

Há momentos desta coleção nos quais a condução didática dos conteúdos e das atividades apoia uma aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e agir

e Conhecimento em ação, nas quais os estudantes aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos, como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações.

3.9 3.10

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project Based Learning (PBL), propõe a construção de conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema ou um desafio. Nessa aprendizagem, os estudantes são envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou um produto.

Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensamento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras de realizar uma mesma atividade, essenciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os estudantes são avaliados de acordo com o desempenho durante a execução das etapas e na entrega dos projetos.

Existem diversos modelos de projetos, que variam desde projetos de curta duração (uma ou duas semanas), restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico, até os mais complexos, que envolvem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semestral ou anual).

Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada com base nas propostas da seção Conhecimento em ação, sempre ao final das unidades 4 e 8 de cada volume.

SALA DE AULA INVERTIDA

A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e o espaço do trabalho com os estudantes.

Nessa metodologia, os estudantes têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou em outro lugar e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. Nesse primeiro momento, os estudantes utilizam o recurso proposto pelo professor ou outro que julgarem mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. São os estudantes que decidem quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que acharem mais adequada.

Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para esse momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do estudante, com destaque para as da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a próxima aula.

Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre estudantes e professor e pode-se fazer uso de diferentes estratégias de aprendizagem para a construção do conhecimento.

INCLUSÃO EM SALA DE AULA

Professor, com base na obra que você tem em mãos, é possível construir estratégias associadas a diferentes recursos didáticos que contemplem a inclusão e a acessibilidade em sala de aula. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. p. 15. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.

Apesar do progresso nas últimas décadas no que diz respeito à qualidade da educação inclusiva e da crescente presença de estudantes com deficiências, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas, ainda há muito o que avançar. Garantir a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência é, portanto, garantir um direito previsto em lei, fruto de décadas de discussão teórica, política e de lutas pela inclusão, mas, mais que tudo, é promover a possibilidade de que todos os sujeitos da turma, sem distinção, compartilhem e cresçam com a convivência entre pessoas diferentes, mas que têm os mesmos direitos e precisam ser acolhidas cada uma de acordo com suas especificidades.

Desse modo, diferentes atividades podem servir a esse fim na aula de Geografia. Os mapas táteis e as maquetes, isto é, as representações do espaço que podem ser lidas por pessoas cegas ou com baixa visão, são exemplos já mencionados neste Manual. Apesar de serem direcionados para esse grupo determinado de estudantes, sua confecção e seus usos podem ser apropriados por toda a comunidade escolar, integrando, dessa forma, organicamente os estudantes com deficiência aos processos de aprendizagem e ao espaço escolar.

No que diz respeito aos estudantes surdos, desde 2002, com a lei no 10.436, de 24 de abril de 2022, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão no país. Assim, o professor de Geografia, com o auxílio de intérprete ou ele mesmo, poderá ensinar a todos os estudantes os sinais de Geografia, promovendo, mais uma vez, a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiência, ao mesmo tempo que integra toda a turma na construção de uma sociedade mais acolhedora e diversa.

Para cada estudante com deficiência, haverá estratégias para serem adotadas em sala de aula e que podem tanto atender às suas demandas como integrar toda a turma.

3.11.1 • O bullying e a saúde mental

O mundo contemporâneo colocou novas questões na ordem do dia para o professor e a comunidade escolar como um todo. No contexto da pandemia e dos avanços do uso de tecnologias no processo de en-

sino-aprendizagem, a saúde mental dos estudantes foi afetada, havendo aumento do bullying e do cyberbullying. Assim, faz-se necessária a proposição de diferentes atividades que combatam os diversos tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática, presencial ou virtualmente, assim como atividades que promovam a saúde mental dos estudantes.

Segundo pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, dos 642 mil estudantes entrevistados (entre o 5o ano do Ensino Fundamental e a 3a série do Ensino Médio), 70% relataram quadro de depressão e ansiedade. A pesquisa mostra ainda que

[...] 33% dos estudantes dizem hoje ter dificuldades de concentração sobre o que é transmitido em sala de aula; outros 18,8% disseram se sentir “totalmente esgotados e sob pressão”; 18,1% disseram “perder totalmente o sono devido às preocupações” e 13,6% relataram “a perda da confiança em si mesmo”. Além disso, 1/3 dos alunos se autoqualificou como “pouquíssimo focados”. — É mais uma pesquisa que explicita que o desenvolvimento socioemocional é uma mola propulsora para a aprendizagem e outras conquistas ao longo da vida. Deixa claro a importância direta das competências socioemocionais para o aprendizado e seu impacto em outros aspectos que afetam a aprendizagem indiretamente, como a saúde mental, violência e as estratégias de aprendizagem — explicou Silvia Lima.

PANDEMIA prejudicou condição psicológica dos estudantes, mostra pesquisa. Agência Senado, Brasília, DF, 30 maio 2022. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemiaprejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa. Acesso em: 28 jul. 2022.

Desse modo, tais condições devem ser consideradas a priori no planejamento das atividades e do próprio ano letivo. O professor ainda deverá desenvolver sua escuta atenta e propiciar a construção de um ambiente de aprendizagem respeitoso, acolhedor e que reserve momentos para a discussão de relações desrespeitosas e ofensivas de qualquer natureza a fim de resolvê-los por meio do diálogo. Nesse sentido, merecem atenção especial os casos de cyberbullying, isto é, intimidações sistemáticas realizadas por meio de tecnologias digitais.

3.11.2 • A cultura de paz na escola

Infelizmente, a violência na escola não é um problema novo e o tema não causa estranhamento na sociedade brasileira, afinal convivemos sistematicamente com manifestações de violência simbólica e física, inclusive, figurando entre os líderes no vergonhoso ranking dos países mais violentos do mundo.9

No entanto, experiências que promovem a cultura de paz na escola e estreitam laços com base na comunicação não violenta entre os membros da comunidade escolar e o seu entorno apresentam possibilidades de reversão desse quadro violento no que diz respeito ao papel da instituição escolar dentro da sociedade brasileira.

Vale destacar que, após o longo período de isolamento social por conta da pandemia de covid-19, faz-se, ainda, indispensável a promoção de uma cultura de paz na escola em função da necessidade de ressocialização de crianças e jovens no ambiente escolar.

Entre práticas que podem contribuir para a construção de uma cultura de paz na escola, figuram: a organização de rodas de conversa; a constituição de comissões de mediação de conflitos; a valorização da comunicação não violenta; a negação do uso de procedimentos coercitivos, violentos, vexatórios, constrangedores e de acusação; e o fortalecimento de instituições representativas e deliberativas, como o conselho escolar e o grêmio estudantil.

Para tanto, a Geografia pode contribuir considerando-se o currículo e as competências da área e do componente curricular, com base no desenvolvimento de habilidades para o agir pessoal e coletivo com respeito,

9 Cf. Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), somente em 2021, foram registradas, no Brasil, 47 503 mortes violentas intencionais (MVI).

baseado em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, levando em conta e respeitando as diferenças entre os sujeitos e os direitos humanos.

4 AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo de ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos.

Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos estudantes sobre determinado assunto, o posicionamento da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos.

As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os estudantes são capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos, ilustrações e textos, usando habilidades e procedimentos que envolvam observar, analisar, relacionar, comparar etc.

No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas etc.

A seção Atividades é um momento privilegiado para avaliar o estudante. Essa seção constitui uma “parada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos necessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para ponderar se os objetivos da unidade foram alcançados.

Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o estudante é integrado ao conteúdo, e não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define Luckesi (1998):

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhecimento. As atividades propostas no Livro do estudante e neste Manual permitem avaliar habilidades, con-

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.

ceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.

Há importantes materiais de apoio sobre o processo de avaliação, alguns deles disponibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que podem respaldar a discussão entre os professores, como as sugestões a seguir.

• PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.

• AQUINO, Julio Groppa (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

MAPA CONCEITUAL

Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O conteúdo é classificado e hierarquizado, facilitando a compreensão do que está sendo estudado.

O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no estudante e não no professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, conectivo e proposição.

O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto e que apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). Os conectivos são as palavras de enlace ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), utilizadas, junto aos conceitos, para construir expressões que têm significado, ou seja, as proposições

O mapa conceitual deve apresentar algumas características:

• hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão;

• seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (que contêm o mais significativo de uma mensagem);

• impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica).

Para a introdução e a construção de um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias:

1. explicar o que é conceito e palavra de ligação;

2. selecionar o trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes;

3. ordenar os conceitos em uma lista (das menores às maiores generalidade e inclusividade);

4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de papel);

5. procurar ligações cruzadas entre conceitos;

6. refazer o mapa, se for o caso;

7. apresentação do mapa: leitura.

4.2

Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual.

MAPAS CONCEITUAIS auxiliam são

na organizacão do conhecimento úteis beneficiam o no

Processo de ensino-aprendizagem

Elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar: cartilha para o professor.

Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. p. 1. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/ documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.

PORTFÓLIO

O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo de ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no conjunto das produções mais relevantes ou dos produtos, elaborados pelos estudantes em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é dividido em seções, como as apresentadas a seguir.

1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo.

2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada.

3. Revisão: textos curtos com reflexões do estudante sobre a atividade realizada.

4. Autoavaliação: o estudante deverá avaliar, segundo critérios pré-combinados, cada trabalho.

5. Comentários do professor

• Sobre o portfólio e as experiências significativas no seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica, sugerimos o texto a seguir.

• SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por Portfólio ou “nem só de provas vive a Escola”. Rio de Janeiro: UERJ: USS, 2007. Disponível em: https://ilydio.files. wordpress.com/2007/08/ portfolio.doc. Acesso em: 2 jul. 2022.

4.3

CONTRATO DIDÁTICO

O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os estudantes no processo de avaliação e no processo de ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor apresenta etapas desse instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...].

Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os estudantes submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.

Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos estudantes, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os estudantes sabem o que deve ou não ser feito, mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos estudantes em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva.

No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.

Ao mesmo tempo em que constitui um instrumento integrador, que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência dos estudantes em um processo democrático de participação, no qual eles se sentem sujeitos. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

AUTOAVALIAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM

Além de contribuir no processo junto a outras formas de avaliação ao longo da sequência planejada, ou seja, antes, durante e após, a autoavaliação oferece a possibilidade de fortalecer a autonomia dos sujeitos em relação ao seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o professor poderá escolher os momentos mais propícios para essa forma de avaliação, que não deverá substituir outras formas, mas sim compor com aquelas, e sugerir formatos e procedimentos que facilitem o processo de autoavaliação para os estudantes, principalmente quando se tratar dos seus primeiros passos nesse quesito.

Primeiro, é preciso definir temas e dimensões da vida escolar que serão avaliados pelos próprios estudantes, por exemplo: participação; aproveitamento dos estudos; colaboração com os colegas da turma; respeito ao próximo etc. Deve-se escolher também marcadores para a avaliação, como: em uma escala de 0 a 5, indique 0 para pouco satisfatório e 5 para plenamente satisfatório; ou simplesmente: sim e não. A essa etapa, conteúdos atitudinais são associados (ZABALA, 1998).

Em relação aos conteúdos de Geografia propriamente ditos, que serão trabalhados em função do planejamento e das necessidades da turma com base nesta obra, especialmente os conteúdos conceituais (ZABALA, 1998), a autoavaliação permitirá aos estudantes um momento de reflexão sobre seus pontos fortes e sobre aquilo ao que precisam se dedicar ainda mais, inclusive propiciando ao professor a identificação de pontos que, por algum motivo, precisarão ser trabalhados com mais diligência ou com outras estratégias.

Apesar de a seção Atividades constituir-se como momento privilegiado para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, mas não o único, como já demonstrado, é possível propor, ainda, momentos de autoavaliação de modo a retomar o que for preciso antes de prosseguir com os novos conteúdos e fazer também da passagem de uma unidade a outra um momento privilegiado para a reflexão e a sistematização do trabalho.

5 REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publicações e sites relacionados à Geografia escolar, às temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.

5.1

LIVROS E OUTRAS PUBLICAÇÕES

ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar

São Paulo: Contexto, 2007.

O objetivo do livro é fomentar a produção e o uso de mapas com jovens e crianças na sala de aula. Renomados especialistas tratam da metodologia, da teoria e da prática na construção do espaço geográfico, assim como da sistematização da cartografia temática. A obra é de grande importância na formação de educadores.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

A obra, destinada aos professores de Geografia e aos educadores em geral, revela os caminhos e descaminhos da aquisição de uma visão do espaço, sendo de grande utilidade não só para auxiliar os estudantes na leitura de mapas, mas também para desenvolver sua capacidade de localização para a própria vida.

ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.

Contando com a contribuição de diversos especialistas na área, o livro apresenta o “estado da arte” na busca sistemática por novas práticas de ensino com base na seleção e na distribuição do conhecimento no amplo espaço cultural. Trata-se de uma ferramenta importante para educadores e responsáveis por políticas públicas na área de educação.

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002.

A proposta da obra se baseia numa trajetória de ensino que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo da criança e desemboca na boa leitura e eficiente elaboração de mapas por parte dos estudantes. As autoras sugerem uma série de atividades minuciosamente descritas, que resgatam as vivências espaciais das crianças. Destina-se principalmente aos professores do Ensino Fundamental.

ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História Campinas: Papirus, 2001.

O autor analisa questões como a aprendizagem significativa, as inteligências múltiplas e as competências de duas perspectivas correlatas, seu uso prático no cotidiano do professor em sala de aula e sua relação com os conteúdos e saberes inerentes aos novos conceitos de geografia e de história.

ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática Petrópolis: Vozes, 2010.

Para os autores, a aprendizagem que conquistamos e que nos transforma jamais vem de fora pra dentro. Sendo assim, o professor não deve apenas informar conceitos geográficos, e sim ajudar os estudantes a se tornar agentes de sua aprendizagem.

AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2004.

O livro propõe um conjunto de reflexões sobre o universo da indisciplina discente, considerada por muitos como o principal desafio ético-profissional da atual geração de educadores. Partindo da problematização de algumas ideias frequentes sobre os eventos disciplinares, o autor propõe estratégias democráticas para seu enfrentamento.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004.

O autor discute a forma superficial com a qual as pesquisas escolares costumam ser conduzidas no ensino básico. Com base em uma abordagem reflexiva, ele apresenta sugestões para transformar a prática da pesquisa em sala de aula em uma verdadeira fonte de aprendizagem.

BARBOSA, Liriane Gonçalves; GONÇALVES, Diogo Laercio. A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens.

Éliseé: Revista de Geografia da UEG, Anápolis, v. 3 n. 2, p. 92-110, jul./dez. 2014. Disponível em: https://www.revista. ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122. Acesso em: 12 ago. 2022.

A paisagem pode ser definida como a transcrição e a interpretação geográfica do arranjo espacial. Partindo dessa premissa, esse artigo traz uma breve abordagem do estudo da paisagem na Geografia, tendo como ênfase o desenvolvimento das diversas concepções no âmbito das escolas geográficas.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2017.

O pensamento computacional é uma abordagem de ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência da Computação. Ele vem gerando um foco educacional inovador nas escolas mundiais, que o tratam como um conjunto de competências para solução de problemas que devem ser compreendidas por uma nova geração de estudantes em conjunto com outras competências essenciais da atualidade, como o pensamento crítico.

BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: EdiUFABC, 2014.

Dirigido aos professores de todas as áreas e níveis, aos estudantes das licenciaturas e àqueles da pós-graduação em Informática na Educação, o livro pretende ajudar na compreensão dos diferentes tipos de objetos de aprendizagem, seus repositórios específicos, a acessibilidade e as estratégias pedagógicas em que eles podem ser inseridos.

BRASIL. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, ano 146, n. 244, p. 17-36, 22 dez. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D7037.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

O Programa Nacional de Direitos Humanos possui como papel principal a tutela dos direitos humanos no Brasil. Para tanto, ele se propõe a direcionar as ações governamentais – como, por exemplo, a elaboração de projetos de lei e a criação de programas sociais – sempre em prol dos direitos humanos.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 128, n. 135, p. 13564-13577, 16 jul. 1990. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.

Essa lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, determinando que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, entre outros.

BRASIL. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 138, p. 1-4, 21 jul. 2010. Disponível em: www.planalto.gov. br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Essa lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, destinado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica.

BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 192, p. 1-6, 3 out. 2003. Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/ leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Segundo essa lei, a pessoa idosa é aquela que tem idade igual ou superior a 60 anos e que deve ter asseguradas todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade, além de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/ Lei/L13146.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

Essa lei tem como objetivo assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e à sua cidadania.

BRASIL. Lei n o 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 137, n. 79, p. 1-3, 28 abr. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9795.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.

Essa lei institui a educação ambiental como um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.

BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.

O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024, instituído pela lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, definiu

10 diretrizes que devem guiar a educação brasileira nesse período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas durante a sua vigência.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme preceitua o Plano Nacional de Educação.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica . Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=13448diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 28 ago. 2018.

Nesse documento, estão reunidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, as quais estabelecem a Base Nacional Comum Curricular, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : História, Geografia. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997a.

O volume 5 dos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta princípios, conceitos e orientações para atividades em História e Geografia, que possibilitem aos estudantes do Ensino Fundamental a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas, das histórias do seu cotidiano, da compreensão do lugar onde vivem e de diferentes paisagens.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997b.

Os PCNs buscam construir uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula.

BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF: Secadi, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

O texto procura cumprir o detalhamento de uma política educacional, que reconhece a diversidade étnico-racial, e trabalha em correlação com a faixa etária e com situações específicas de cada nível de ensino. A publicação se destina a gestores e educadores, como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação.

BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem na Geografia escolar Dissertação (Mestrado em Ensino e História das Ciências da Terra) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, 2013.

Essa dissertação tem como objetivo o estudo dos jogos no ensino de Geociências. Para isso, com base no referencial teórico de definições, contribuições e dificuldades de jogos no ensino, foram analisados jogos confeccionados especificamente para trabalhar conteúdos da Geografia escolar, como Educação Ambiental e Cartografia.

CAIADO, Katia Regina Moreno. Estudante deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2006.

O objetivo da autora é debater a questão: quais são as possibilidades que os estudantes com deficiência visual têm para estudar no ensino regular? Desenvolvendo um estudo que considerou o indivíduo imerso nas relações sociais, a autora realizou seis entrevistas com adultos com deficiência visual, alfabetizados em braile e que estudaram em escolas regulares em algum momento da vida escolar.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

O artigo analisa a possibilidade e a importância de se aprender Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com base na leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto, discute o papel da Geografia nesse nível de ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.

CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

A obra reúne textos de diversos geógrafos no intuito de debater caminhos teóricos e práticos para melhorar a qualidade do ensino da Geografia. Nesse sentido, são abordados temas como a construção da cidadania, a história do pensamento geográfico, a visão da metrópole e as linguagens convencionais utilizadas na Geografia, como a Cartografia.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: Nepeg, 2010. p. 49-50.

Esse artigo aborda a educação geográfica com base na formação docente, no papel da didática e na cultura

escolar, com o intuito de provocar uma reflexão sobre a qualidade da educação pública.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016.

Essa obra aborda a resolução de problemas como uma metodologia ativa para que os professores possam incorporar às suas aulas estratégias mais desafiadoras e que proporcionem aos estudantes maiores benefícios no processo de aprendizagem.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016.

Nesse livro, a autora analisa os seguintes temas: os métodos de ensino, a tecnologia educacional, a prática de ensino, o ensino fundamental, a formação de professores e o trabalho em grupo.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana de Souza; CALLAI, Helena Copetti (org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.

A obra reúne diversas reflexões e resultados de pesquisas que se traduzem em um compromisso fundamental de seus autores: superar o ensino de uma Geografia notadamente teórica e de memorização, passando para uma Geografia experiencial, em que a pesquisa formativa se converte em um componente básico do processo de aplicação dos conteúdos geográficos.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

O livro aborda a metodologia do ensino e propõe mudanças em relação às atuais concepções teórico-metodológicas da ciência geográfica e daquelas relativas à aprendizagem. Nesse sentido, ele sugere situações de aprendizagem que superam o senso comum e que ainda perduram no ensino de Geografia.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS: AGB, 2003.

A obra reúne artigos de especialistas ligados à área do Ensino e da Geografia. Ela traz um registro dos desafios que eles encontraram em seu cotidiano e faz um convite para que o ensino e a aprendizagem em Geografia sejam repensados, aproximando-se das transformações que estão presentes na sociedade.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra 1, 2016.

Essa coletânea reúne trabalhos sobre o ensino de Geografia, que buscam refletir sobre a educação num mundo globalizado. O objetivo é demonstrar que a educação é um ato político, que a escola é fundamental para o acesso ao conhecimento e à justiça social e que o ensino de Geografia pode contribuir significativamente para isso.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.

A obra discute a ação docente no desenvolvimento do pensamento geográfico dos estudantes. A Geografia ajuda os estudantes a pensar a realidade e a atuar sobre ela do ponto de vista da espacialidade, dimensão cada vez mais valorizada pela ciência geográfica dada a complexidade do mundo atual.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012.

Nesse livro, a autora analisa a formação e a prática do professor de Geografia, na busca por um ensino efetivamente voltado à aprendizagem dos estudantes, considerados como sujeitos ativos na construção de seus conhecimentos. Ao professor, cabe o papel de mediador entre os estudantes e os conteúdos geográficos.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da Geografia na Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013.

Trata-se de uma coletânea de artigos escritos por especialistas na didática da Geografia, que tem por objetivo orientar os docentes do Ensino Fundamental, debatendo temas e práticas do ensino de Geografia, como relevo, solo, rochas, população, globalização, espaço, entre outros.

CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (org.). Grafias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013.

Essa coletânea reúne textos de pesquisadores brasileiros e estrangeiros que têm se dedicado a estudar as relações que se estabelecem entre a cultura, a imagem e a educação geográfica, com o intuito de ampliar as reflexões acerca da educação pelas imagens e os pensamentos espaciais sugeridos por elas.

COOL, César et al O construtivismo na sala de aula São Paulo: Ática, 1999.

O livro discute a empregabilidade dos conceitos teóricos do construtivismo nas práticas educacionais, trazendo à tona discussões sobre os elementos que podem favorecer a aprendizagem por meio dos significados, a função dos conhecimentos prévios e outros pontos relevantes que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem.

DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, Lajeado, RS, v. 14, n. 1, p. 263-288, fev. 2017. Disponível em: http://revistathema. ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse artigo tem como objetivo buscar pontos de convergência entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens já consagradas do âmbito da (re)significação da prática docente. Para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico das principais abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de aprendizagem.

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.

O objetivo da obra é enfocar a Cartografia de modo diferente do apresentado em obras do gênero, com uma nova perspectiva da história dos mapas, fugindo da visão eurocêntrica. Estaria certo um mapa que apresentasse o Hemisfério Sul no lado de cima? Todos os temas são tratados com linguagem simples e objetiva.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia São Paulo: Melhoramentos, 2013.

O livro propõe uma releitura do uso do mapa no Ensino Fundamental – Anos Finais, com destaque para os seguintes temas: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica das novas espacialidades; interpretação de mapas da ordem cultural (por exemplo, mapas históricos, midiáticos e artísticos); e interpretação das imagens produzidas por satélites.

FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. A obra aborda experiências em Cartografia Tátil, divulgando as mais recentes pesquisas nessa área para professores de Educação Básica, estudantes de licenciatura, professores universitários, pais e estudantes que tenham interesse no uso da Cartografia para a representação espacial destinada a pessoas com deficiência visual.

FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA. Anuário brasileiro de segurança pública 2022. São Paulo: FBSP, 2022. (Ano 16). Disponível em: https://forumseguranca.org.br/anuariobrasileiro-seguranca-publica/. Acesso em: 23 jul. 2022.

Reúne informações fornecidas pelas secretarias de segurança pública estaduais, pelas polícias civis, militares e federal, entre outras fontes oficiais, compondo um amplo panorama da segurança pública brasileira.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

Essa obra é voltada aos professores das escolas não indígenas, que muitas vezes não têm informações suficientes ou bem fundamentadas sobre os indígenas. Acreditando no papel da escola como importante polo de difusão cultural, o livro traz informações, análises e reflexões sobre as inquietações recorrentes dos professores a respeito da temática indígena.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias assistivas para autonomia do estudante com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ revistainclusao2.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse artigo busca apresentar e discutir o uso de diferentes tecnologias assistivas, disponibilizadas para a construção da autonomia, do aprendizado, do desenvolvimento e da inclusão social de estudantes com necessidades educacionais especiais.

GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo Vicente; REZENDE, Eduardo Coelho Morgado. A Geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. p. 123-138.

O artigo discute o processo de formação dos professores do Ensino Básico de Geografia, considerando as práticas interdisciplinares aplicadas ao estudo do meio, tendo como cenário do estudo a cidade de São Paulo (SP).

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013.

A obra traz uma revisão das características da linguagem cartográfica, da Cartografia Descritiva da superfície terrestre, da análise cartográfica do espaço geográfico e do papel da Cartografia na gestão do meio ambiente.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília, DF: MEC: Secadi: Unesco, 2009.

Esse livro reúne artigos de vários especialistas no tema, que buscam contribuir para a ampliação e o aprofundamento desse debate e, também, para uma melhor compreensão da homofobia, seus efeitos e suas relações com outros tipos de discriminação.

LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008.

Para que serve a Geografia e qual é a sua função social? Esse livro procura responder a tais questões e alertar para as consequências sofridas pelas populações atingidas pela “organização” de seus espaços, conclamando os geógrafos a assumir uma posição contra a instrumentalização da Geografia pelos interesses estatais ou privados.

LEÃO, Vicente de Paula; LEÃO, Inêz de Carvalho Leão. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. A obra traz reflexões sobre a utilização de textos midiáticos no ensino de Geografia, com base em uma pesquisa de campo realizada com professores de escolas públicas e privadas nos estados de Minas Gerais e São Paulo, avaliando as vantagens e as desvantagens desse recurso em sala de aula.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. 2. ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Pirenópolis: IPEC, 2007.

Esse livro foi concebido como um guia para educadores interessados na ecoalfabetização para um futuro sustentável. É uma espécie de manual que oferece informações e atividades, combinando a sabedoria das culturas tradicionais e indígenas com tecnologias e informações da ciência moderna.

LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento ou construção? 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

Nessa obra, a autora analisa os processos e as formas de avaliação de aprendizagem adotados frequentemente na prática docente e propõe novas formas de se encarar esse procedimento, no sentido de incorporá-lo como uma ferramenta de aprendizagem, e não de exclusão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

Destinado a educadores e a estudantes dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, esse livro aborda diversos estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, assim como traz proposições para torná-la mais viável e construtiva.

MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/ documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256. pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma cartilha produzida com base em uma dissertação defendida na PUC-Minas, cujo propósito é dar suporte e direcionamento para o professor que deseje utilizar a técnica de construção de mapas conceituais com seus alunos, por meio do programa Cmap Tools.

MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010.

A coletânea é resultado das discussões ocorridas no IV Fórum Nepeg (2008) e reúne textos de diversos especialistas da área de ensino de Geografia. As temáticas envolvem questões relacionadas aos conteúdos, às didáticas e às metodologias da área.

MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa Torres (org.). Mídias contemporâneas: convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG: Proex, 2015. p. 15-33. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/ uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Segundo o autor, a educação formal está em um impasse diante de tantas mudanças na sociedade e, portanto, os processos de organização do currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, DF: MEC: Secadi, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

Nessa obra coletiva, os autores se desdobraram em produzir artigos ricos em sugestões sobre possibilidades de ação, todos atentos à tensão entre o papel que a escola tem desempenhado na reprodução do racismo e o papel que deveria desempenhar no seu combate.

NOGUEIRA, Ruth Emilia (org.). Motivações hodiernas para ensinar geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009.

Essa coletânea mostra experiências e estudos de um grupo de pesquisa no ensino da Geografia e na representação do espaço, que inclui também o ensino aos deficientes visuais, aqui denominados de invisuais.

NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. Educação geográfica e formação da consciência espacial. Curitiba: Editora da UFPR, 2013. O livro discute os fundamentos geográficos, com base nos aportes teóricos de Milton Santos, de Edgar Morin e de Paulo Freire, abrindo espaço para uma orientação epistêmica inovadora das práticas de ensinar e aprender Geografia, com o objetivo central de contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino; CARLOS, Ana Fani Alessandri. Reformas no mundo da educação : parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

A coletânea reúne textos de diversos autores, que tratam de temas como: reformas no Ensino Básico e os Parâmetros Curriculares Nacionais; os cursos de graduação em Geografia e a formação do geógrafo; Geografia e saúde; as relações entre pesquisa e ensino, entre outros.

OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de; GIRARDI, Gisele; PAES, Maria Tereza (org.). Número temático: imagens, fotografias e educação. Educação Temática Digital (ETD), Campinas, v. 11, n. 2, 2010. Disponível em: https://periodicos. sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse dossiê temático reúne artigos que apresentam reflexões sobre as conexões que se estabelecem entre a imagem, a Geografia e a educação. Cada artigo toma as imagens sob um aspecto diferente e nos propõe um olhar para o mundo da educação. Além disso, trazem a Geografia como maneira de pensar o espaço, um lugar, uma escola.

OLIVEIRA, Simone Santos de. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia. Revista Geografia, Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 20, n. 3, p. 78-86, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/ view/19821/pdf. Acesso em: 28 ago. 2018.

Esse artigo discute a importância do desenho no ensino de Geografia, sobretudo articulado com a Cartografia Escolar. Trata-se do relato de uma experiência formativa desenvolvida no curso de Licenciatura em Geografia da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), baseada no desenho como linguagem.

PANIZZA, Andrea de Castro. Paisagem . São Paulo: Melhoramentos, 2014.

O que compõe uma paisagem? O que ela nos conta sobre as transformações ocorridas em um local? Como usar imagens de satélites, fotografias e obras de arte para educar o olhar

dos estudantes? Esse livro se propõe a responder a essas questões, despertando nos estudantes a curiosidade sobre o mundo que os rodeia.

PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. A proposta da obra é abordar a alfabetização cartográfica como sendo uma metodologia que estuda os processos de construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que permitem aos estudantes fazer as leituras do mundo por meio de suas representações.

PASSINI, Elza Yasuko (org.). Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. Esse livro aborda a prática de ensino em Geografia e pretende contribuir para um maior aprofundamento do conhecimento geográfico no cotidiano escolar. Ele revela como a articulação teoria-prática-teoria e as discussões sobre aulas planejadas e dadas nos estágios geram diferentes níveis de emoção e responsabilidade.

PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-22, 2003. Disponível em: https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/ article/view/818/702. Acesso em: 18 ago. 2022.

O texto discute a noção de alfabetização geográfica, especificamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mostrando que ela significa que o espaço geográfico pode ser lido e compreendido pelos estudantes, com base em um determinado instrumental a ser construído pedagogicamente.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A obra analisa as práticas inovadoras e as competências emergentes, aquelas que devem orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e, por fim, aquelas que enfatizam a prática reflexiva e desenvolvem a cidadania.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.

Reunindo textos de um conjunto de especialistas, essa coletânea discute as pesquisas de geógrafos conceituados sobre problemas e temáticas da disciplina. Dividido em cinco partes, o livro apresenta diversos ensaios sobre temas emergentes na Geografia.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; CACETE, Núria Hanglei; PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.

A obra tem por principal objetivo discutir como a Geografia, enquanto componente curricular, pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes.

PORTILHO, Maria de Fátima Ferreira. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.

Essa obra trata de uma transformação recente na questão ambiental: o deslocamento da análise do impacto da produção para o consumo. Essa maneira de perceber a questão ambiental pode ser explicada pela tendência, na teoria social contemporânea, de considerar a cultura de consumo como central para a análise das sociedades.

PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: Editora da UFBA, 2017.

O livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia, apresentando investigações e inovações metodológicas com base em temáticas da contemporaneidade. Os textos que compõem a coletânea se dividem em três partes: educação geográfica na contemporaneidade; educação e aprendizagens geográficas; educação geográfica e Geografia escolar.

PUNTEL, Geovane. A paisagem no ensino da geografia. Ágora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 283-298, 2007. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/ article/view/130. Acesso em: 12 ago. 2022.

O artigo apresenta reflexões sobre a importância da paisagem no ensino da Geografia, retomando a evolução do conceito de paisagem na abordagem de vários teóricos em diferentes épocas, observando que o método de análise e os paradigmas foram sendo revistos.

RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: Editora Unesp, 2005.

Essa obra é indicada para cartógrafos e geógrafos por apresentar subsídios para a aplicação das novas mídias no desenvolvimento de ferramentas de Cartografia. Ela traz, ainda, uma reflexão conceitual sobre a visualização cartográfica e sua aplicação nos desenvolvimentos recentes da Cartografia Digital.

RAMOS, Marise Nogueira; ADÃO, Jorge Manoel; BARROS, Graciete Maria Nascimento (coord.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. Disponível em: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/ publicacoes/diversidade_universidade.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

O livro reúne uma série de textos produzidos por especialistas e militantes das áreas da educação e da diversidade étnico-racial no Brasil, por ocasião do I Fórum Nacional Diversidade na Universidade, realizado em 2002, em Brasília (DF).

REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

A coletânea apresenta textos que refletem sobre as práticas de ensino de Geografia, as quais, por sua vez, estabelecem um diálogo interdisciplinar com as temáticas do cotidiano,

buscando reinventar a experiência escolar como sendo uma experiência social de inserção no mundo.

RIBEIRO, Dionara Soares et al. (org.). Agroecologia na educação básica: questões propositivas de conteúdo e de metodologia. São Paulo: Expressão Popular, 2017.

O livro aborda uma nova forma de organizar a escola, comprometida com a defesa do direito à vida e de ensinar a produzir alimentos saudáveis, livres de veneno, de forma autônoma, responsável e comprometida com um mundo melhor para todos.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2011. Essa obra, direcionada aos professores do Ensino Básico, traz uma proposta para a inserção dos conteúdos afrobrasileiros na sala de aula, de maneira planejada e contínua. Há várias atividades, jogos, ilustrações e um calendário com as datas mais importantes relativas aos temas afro-brasileiros.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. (Coleção Milton Santos).

Para o autor, o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações e, com base nessa ideia e nas noções de técnica, tempo, razão e emoção, ele propõe a construção de um sistema de pensamento que busca entender o espaço geográfico no contexto do processo de globalização.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2014. (Coleção Milton Santos).

A obra se propõe a analisar a questão da cidadania pelo ângulo geográfico, mostrando como a atividade econômica e a herança social distribuem os homens desigualmente no espaço, fazendo com que noções como rede urbana ou sistema de cidades não tenham validade para a maioria das pessoas.

SILVA, Maria Lúcia Batista da. O estudo da paisagem urbana com a utilização de fotografias por estudantes do 6 o ano do ensino fundamental . Monografia (Licenciatura em Geografia) – Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília, Posse, 2012. Disponível em: http:// bdm.unb.br/handle/10483/5317. Acesso em: 12 ago. 2022. O texto tem como objetivo trabalhar o conceito de paisagem urbana com base na utilização de imagens por estudantes do 6o ano do Ensino Fundamental. O trabalho buscou demonstrar que o uso de imagens possibilita aos estudantes o desenvolvimento de um conhecimento mais amplo, já que os aproxima de conteúdos teóricos do seu cotidiano.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicações cartográficas: implicações no ensino de Geografia do 1o grau. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.

Nesse estudo pioneiro sobre Cartografia Escolar, a autora discute e elabora aproximações e reflexões sobre a confecção e o uso de mapas no ensino de Geografia, para estudantes do antigo primeiro grau, atual Ensino Fundamental.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosangela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 71-94.

Esse texto discute o mapa como elemento transmissor de informação e avalia sua eficácia. Considerando que o processo de comunicação em Cartografia coloca a criação ou a produção de mapas e a leitura pelo usuário no mesmo nível de preocupação, o trabalho foi desenvolvido de modo que essas duas etapas sejam evidenciadas.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004.

O objetivo do livro é refletir sobre a viabilidade de se trabalhar, com estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma Geografia que permita ler o mundo da vida e consiga entendê-lo no interior do mundo global, partindo (ou chegando) das singularidades do cotidiano.

STRAFORIN, Rafael (ed.). Dossiê Cartografia Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia , Campinas, v. 7, n. 13, jan./jun. 2017. Disponível em: http:// www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/ issue/view/17. Acesso em: 12 ago. 2022.

Esse dossiê reúne textos de diferentes pesquisadores que participaram do Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares (2016) e contempla temas como: atlas escolares, a Cartografia Escolar na formação docente, nos espaços de educação não formal e na inclusão.

TONINI, Ivaine Maria et al. (org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2011.

Essa coletânea reúne diversos estudiosos para refletir acerca de questões que permeiam o cotidiano do Ensino Fundamental, nas aulas de Geografia, tais como a seleção de conteúdos, de práticas pedagógicas adequadas e a escolha de livros didáticos nas escolas.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Unesco, 1998. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.

A declaração é um documento internacional que resultou de uma conferência organizada pela Unesco em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, que serviu de base para a defesa da escola inclusiva, na qual todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.

VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial de pessoas com deficiência visual. São Paulo: Editora Unesp, 2008. O movimento de inclusão de crianças com deficiência visual na rede regular de ensino suscitou, nos últimos anos, uma série de discussões, que esse livro procura abordar com o objetivo de contribuir com as necessidades específicas do ensino de estudantes com deficiência visual.

VESENTINI, José William (org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 2006.

Essa coletânea reúne textos de diversos especialistas para discutir a metodologia e a prática da Geografia, buscando elucidar suas origens e suas contradições. Tais estudos apontam o papel ideológico da Geografia escolar, sua falsa neutralidade e sua eficácia na reprodução da dominação.

VESENTINI, José William O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2005.

A obra reúne a contribuição de autores brasileiros e estrangeiros, traçando um panorama do ensino da Geografia em cinco países (França, Estados Unidos, Portugal, Espanha e México), além do Brasil, examinando as rápidas transformações na atividade educativa, a fim de estimular a reflexão sobre os motivos para se ensinar Geografia hoje.

VON, Cristina. Cultura da paz: o que os indivíduos, grupos, escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. São Paulo: Peirópolis, 2013.

O livro apresenta reflexões teóricas e práticas sobre princípios que garantem a dignidade humana, levando em conta o respeito às diferenças, a superação das situações de exclusão, a rejeição à violência, propondo ferramentas para sua aplicação nas escolas, nas empresas e na sociedade civil.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

A obra aborda as relações interativas que se estabelecem na sala de aula, os papéis de professores e estudantes, a distribuição do tempo e a organização dos conteúdos. Analisando e refletindo sobre a prática educativa, o autor propõe pautas e orientações para melhorá-la.

SITES CONSULTADOS E RECOMENDADOS

COMCIÊNCIA REVISTA ELETRÔNICA DE JORNALISMO

CIENTÍFICO. Campinas, [20--]. Site. Disponível em: www. comciencia.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma revista digital do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo, da Universidade de Campinas, em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Editada desde 1999, é organizada em dossiês temáticos e, excepcionalmente, publica artigos, reportagens, resenhas ou entrevistas avulsas.

CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: www.cimi.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Criado em 1972, o Cimi é um organismo vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, que, em sua atuação missionária, conferiu um novo sentido ao trabalho da Igreja Católica junto aos povos indígenas.

FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: www.fundacaodorina.org.br.

Acesso em: 12 ago. 2022.

Criada há mais de 70 anos, é uma organização sem fins lucrativos, de caráter filantrópico, que se dedica à inclusão social de pessoas cegas e com baixa visão.

FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Recife, [20--]. Site Disponível em: www.fundaj.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma fundação vinculada ao Ministério da Educação. Sediada no Recife, em Pernambuco, foi fundada em 1949 com o propósito de preservar o legado históricocultural de Joaquim Nabuco, com ênfase nas regiões Norte e Nordeste.

FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [20--]. Site Disponível em: www.funai.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Órgão indigenista oficial do Estado brasileiro, a Funai foi criada em 1967, está vinculada ao Ministério da Justiça e Segurança Pública e é a coordenadora e principal executora da política indigenista do Governo Federal. Sua missão institucional é proteger e promover os direitos dos povos indígenas no Brasil.

GUARANI ÑANDUTI ROGUE: CULTURA PARAGUAYA DE EXPRESIÓN GUARANÍ. Mainz, [2009]. Site. Disponível em: www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/portugues.htm.

Acesso em: 12 ago. 2022.

Site de divulgação da língua e da cultura guarani do Paraguai, que defende a sua transformação em uma das línguas oficiais do Mercosul, ao lado do português e do espanhol.

IBGE. Rio de Janeiro, [2022]. Site. Disponível em: www.ibge. gov.br. Acesso em: 28 ago. 2018.

O IBGE é o principal provedor de dados e informações

do país, que atendem às necessidades dos mais diversos segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos das esferas governamentais federal, estadual e municipal.

INSTITUTO ALANA. [São Paulo], [20--]. Site. Disponível em: http://alana.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Fundada em 2012, nos Estados Unidos, a Alana Foundation é uma organização filantrópica familiar que atua nos setores de meio ambiente, educação inclusiva e pesquisas na área de saúde por meio de parcerias e coinvestimento. A organização também se articula com redes relacionadas a esses temas e movimentos globais.

INSTITUTO AKATU. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: www.akatu.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se do site de um instituto sem fins lucrativos, que se propõe a educar e comunicar em escala, atuando como ativista de um novo modelo de comportamento que leve as pessoas a adotar estilos sustentáveis de vida, refletidos na prática do consumo consciente e na produção responsável.

INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. São Paulo, c2015. Site. Disponível em: www.saudeesustentabilidade. org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Trata-se de uma organização da sociedade civil que promove a saúde por meio do desenvolvimento de conhecimento e de pesquisas, de sua comunicação para a sociedade e de seu uso em políticas públicas. O foco principal do instituto são os impactos da poluição atmosférica na saúde das pessoas.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site Disponível em: www.socioambiental.org. Acesso em: 12 ago. 2022.

O ISA atua desde 1994 ao lado de comunidades indígenas, quilombolas e extrativistas, para desenvolver soluções que protejam seus territórios, fortaleçam sua cultura e saberes tradicionais, elevem seu perfil político e desenvolvam economias sustentáveis.

LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR. Florianópolis, 2010. Site. Disponível em: http://www.labtate. ufsc.br/cartografia_tatil.html. Acesso em: 12 ago. 2022.

O site reúne diversos materiais cartográficos educativos para o trabalho com a Cartografia Tátil que podem ser utilizados por pessoas cegas e com baixa visão.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Brasília, DF, [20--]. Site Disponível em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Órgão da administração federal direta, ele tem como área de competência os seguintes assuntos: a política nacional de educação, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, o Ensino Superior, a Educação de Jovens e Adultos, a educação profissional, a educação especial e a educação a distância.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, [2022]. Site Disponível em: www.mma.gov.br. Acesso em: 12 ago. 2022.

Criado em novembro de 1992, o ministério tem como missão formular e implementar políticas públicas ambientais nacionais de forma articulada e pactuada com os atores públicos e a sociedade para o desenvolvimento sustentável e a proteção do meio ambiente.

MUSEU DA PESSOA. São Paulo, [2022]. Site. Disponível em: www.museudapessoa.org. Acesso em: 12 ago. 2022. Fundado em 1991, é um museu virtual e colaborativo de

histórias de vida aberto à participação de todas as pessoas. Nele, é possível contar sua história, organizar suas próprias coleções e conhecer histórias de pessoas de todas as idades, raças, credos e profissões do Brasil.

MUSEU DO ÍNDIO. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: http://www.museudoindio.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 2022.

Além de abrigar acervos de grande relevância histórica e etnográfica, o museu conserva, pesquisa, documenta e promove o patrimônio cultural dos povos indígenas, o que exige uma atuação integrada entre as etapas de preservação e de divulgação, especialmente junto ao público escolar.

6 SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de aprendizagem dos estudantes e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. Também foram consideradas as expectativas e as necessidades do professor e dos estudantes de localizar e identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais.

No volume do 6o ano, o foco é a relação entre sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão necessários para a compreensão e o aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção.

No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo estudadas as dinâmicas e características de sua produção.

No 8o o ano, o foco é as dinâmicas da população e inicia-se com uma abordagem pautada na regionalização mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida.

No 9o ano, quando os estudantes já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.

QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME 6.1

Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 7, os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.

7o ANO

UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

1. Território brasileiro

Temas Contemporâneos Transversais:

• Vida Familiar e Social

• Direitos da Criança e do Adolescente

2. Integração do território brasileiro

Temas Contemporâneos Transversais:

• Cidadania e Civismo

• Vida Familiar e Social

• Características do território

• Brasil na América

• Formação do território

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7 e 10

• Ciências

Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

• Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01

• Formação territorial do Brasil EF07GE02

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

• Biodiversidade brasileira EF07GE11

• América portuguesa

• O império do café

• O processo de industrialização

• Comunicação e transportes

• Fluxos populacionais

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 10

• Ciências Humanas: 2, 4, 5 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

• Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 EF07GE03

• Características da população brasileira EF07GE04

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06

• Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

3. Dinâmicas da população brasileira

Temas Contemporâneos Transversais:

• Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso

• Vida Familiar e Social

• Direitos da Criança e do Adolescente

• Diversidade Cultural

4. Diversidade e desigualdade

Temas Contemporâneos Transversais:

• Diversidade Cultural

• Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras

• Quantos somos?

• Distribuição da população

• Populações tradicionais e território

• Desigualdades sociais

• Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 EF07GE03

• Características da população brasileira EF07GE04

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

• Diversidade

• População indígena

• População negra

• Imigrantes

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

• Formação territorial do Brasil EF07GE02

• Características da população brasileira EF07GE04

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

2 o BIMESTRE 2 o TRIMESTRE

UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

• Relevo

• Recursos hídricos

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

• Ciências

Temas Contemporâneos Transversais:

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

• Ciência e Tecnologia

• Vegetação

• Clima

• Unidades de Conservação

Humanas: 2, 3, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

• Formação territorial do Brasil

EF07GE03

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

EF07GE10

• Biodiversidade brasileira EF07GE11

EF07GE12

Temas Contemporâneos Transversais:

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

• Trabalho

• Ciência e Tecnologia

• Educação em Direitos Humanos

7. Brasil, país urbano

Temas Contemporâneos

Transversais:

• Educação em Direitos Humanos

• Educação para o Trânsito

• Saúde

• Educação Ambiental

• Ciência e Tecnologia

8. O Brasil em regiões

Temas Contemporâneos

Transversais:

• Diversidade Cultural

• Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes

Históricas e Culturais Brasileiras

• Educação Ambiental

• Educação em Direitos Humanos

• Trabalho

• Ciência e Tecnologia

• Da produção ao consumo

• Transformações no campo

• Distribuição das terras

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

• Ciências

Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Formação territorial do Brasil

EF07GE02

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06

• Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

• Rede urbana

• Regiões metropolitanas

• Cidades: dinâmicas e desigualdades

• Cidades inteligentes

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10

• Ciências

Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4 e 5

• Formação territorial do Brasil

• Região Norte

• Região Nordeste

• Região Sudeste

• Região Centro-Oeste

• Região Sul

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

EF07GE02 EF07GE03

• Características da população brasileira

EF07GE04

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06

• Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

EF07GE10 3 o

• Formação territorial do Brasil

EF07GE02 EF07GE03

• Características da população brasileira

EF07GE04

• Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06

• Desigualdade social e o trabalho

EF07GE07 EF07GE08

• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

EF07GE10

• Biodiversidade brasileira EF07GE11

4 o BIMESTRE

5. Dinâmicas da natureza no Brasil

6. Campo: produção, terra e trabalho

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

UNIDADE 1 • Território brasileiro

• Reconhecer as dimensões e a localização do território brasileiro para compreender a importância da posição do país como um dos maiores do mundo.

• Identificar a atual configuração do território brasileiro, compreendendo que a “construção” e a organização desse território ocorreu ao longo da formação histórica do país.

• Compreender que a ocorrência de quatro fusos horários para os 26 estados e o Distrito Federal é consequência da grande extensão longitudinal do território brasileiro.

• Relacionar a ocorrência de diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação à grande extensão latitudinal do território brasileiro.

• Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação das regiões varia de acordo com o critério adotado.

• Reconhecer a organização política e territorial da República Federativa do Brasil, para compreender o papel dos três Poderes na gestão do território brasileiro.

• Analisar fatos e situações que definem o período mercantilista e marcam a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial, identificando e relacionando antigas práticas econômicas à formação do território brasileiro.

UNIDADE 2 • Integração do território brasileiro

• Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro, para compreender aspectos de sua formação.

• Compreender a importância do café para a economia do Brasil e as condições que a produção cafeeira criou para o início da industrialização.

• Identificar mudanças ocorridas entre os séculos XVI e XXI na economia e na sociedade, para compreender o espaço geográfico brasileiro atualmente.

• Identificar fatores que influenciaram os principais fluxos populacionais no Brasil, para entender os principais movimentos migratórios.

• Reconhecer a importância dos principais fluxos populacionais para a ocupação e a integração do território brasileiro.

• Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação para o processo de integração do território brasileiro.

• Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico brasileiro, para perceber a importância de políticas e ações para reduzi-las.

• Perceber que as macrorregiões apresentam características internas diferentes, no que se refere a aspectos históricos e socioeconômicos, para compreender suas especificidades atuais.

• Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no Brasil, para entender o processo de industrialização no país.

UNIDADE 3 • Dinâmicas da população brasileira

• Identificar os principais fatores do crescimento da população brasileira, para compreender as dinâmicas que atuam sobre ela.

• Comparar a população de outros países, identificando o Brasil entre os países mais populosos do mundo.

• Compreender a importância das pesquisas realizadas por diferentes instituições, a fim de perceber a realidade e as necessidades da população brasileira.

• Identificar os principais fatores responsáveis pela redução do tamanho das famílias brasileiras, para compreender o significado desse fenômeno no contexto socioeconômico do país.

• Reconhecer que as taxas de crescimento da população brasileira apresentaram queda constante desde a década de 1970, relacionando-as às causas da redução.

• Compreender a distribuição da população brasileira no território, para perceber que ela está associada a fatores históricos e econômicos.

• Identificar as transformações na estrutura populacional brasileira, a fim de poder relacioná-las às mudanças ocorridas na sociedade e na economia do país.

• Verificar o crescimento da população idosa no Brasil, para reconhecer a necessidade de respeitar os direitos e as capacidades desse grupo etário.

• Analisar a distribuição da população brasileira por sexo e idade, para compreender alguns aspectos de sua estrutura.

• Identificar as territorialidades dos povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outras comunidades tradicionais, para reconhecer e valorizar o direito das comunidades tradicionais à regularização de suas terras, bem como compreender que todas as etnias deveriam ter direitos iguais.

• Analisar aspectos da situação atual de povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outros povos tradicionais, a fim de reconhecer a diversidade étnico-cultural do Brasil e as necessidades dessa parcela da população brasileira.

• Identificar características das desigualdades sociais, compreendendo como esses aspectos das sociedades humanas se manifestam no Brasil.

UNIDADE 4 • Diversidade e desigualdade

• Analisar aspectos étnico-culturais da origem da população brasileira com o intuito de respeitar as diferenças de povos e culturas.

• Reconhecer a importância de dados coletados pelo IBGE, com base no critério cor ou raça, para analisar as desigualdades entre grupos.

• Reconhecer a influência e a presença de diversos povos na população brasileira, para valorizar a diversidade étnica e cultural do Brasil.

• Identificar os principais fluxos de imigrantes para o Brasil, de modo a compreender a influência desses grupos na cultura brasileira.

• Identificar o aumento do número de indígenas na população brasileira, relacionando esse fenômeno à afirmação da origem étnica e às melhorias nas condições de saúde.

• Analisar aspectos das desigualdades que caracterizam a população brasileira, sobretudo as desigualdades étnico-raciais e a necessidade de políticas públicas para combatê-las.

• Compreender a importância dos movimentos sociais para promoção e garantia dos direitos da população negra no Brasil.

• Repudiar manifestações xenofóbicas, de preconceito e de discriminação relacionadas à origem étnico-racial, bem como reconhecer a necessidade de se combater esse tipo de manifestação para uma sociedade mais justa e igualitária.

UNIDADE 5 • Dinâmicas da natureza no Brasil

• Compreender a diferença entre relevo e estrutura geológica, para melhor entender como esses elementos físico-naturais se relacionam com a composição das paisagens.

• Relacionar as formas do relevo brasileiro às características da estrutura geológica, para assim reconhecer aspectos das relações entre o relevo e as águas no território brasileiro.

• Identificar as principais formas do relevo brasileiro e perceber as diferentes altitudes para compreender as diversas formas de ocupação humana no território.

• Compreender a distribuição irregular e analisar a situação dos recursos hídricos no território brasileiro, relacionando a abundância desses recursos às características climáticas.

• Identificar as áreas de ocorrência das principais formações vegetais nativas e atuais do Brasil, para compreender os principais fatores e as consequências socioambientais da devastação dessas formações e refletir sobre.

• Compreender os tipos e as dinâmicas climáticas no Brasil, relacionando a influência de diferentes fatores aos tipos de clima que ocorrem no território.

• Relacionar as áreas de ocorrência dos principais tipos de clima às áreas de ocorrência das formações vegetais originais no Brasil, para compreender a complexidade dos sistemas naturais.

• Conhecer os principais fatores que podem interferir na disponibilidade e na qualidade da água para dimensionar os impactos no cotidiano das pessoas.

• Conhecer como está estruturado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação, para compreender objetivos e usos previstos para cada categoria de proteção à natureza.

UNIDADE 6 • Campo: produção, terra e trabalho

• Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos e tipos de propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra, para melhor compreender o espaço rural no Brasil.

• Reconhecer a importância da produção familiar para a produção de alimentos e a economia brasileira.

• Identificar práticas agroecológicas e reconhecê-las como produções alternativas às convencionais, valorizando as vantagens para o ambiente e para a saúde.

• Compreender que a modernização do campo no Brasil proporcionou o aumento da produtividade, favorecendo a grande produção comercial.

• Conhecer aspectos da modernização do campo brasileiro, para compreender as contradições envolvidas.

• Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária, para compreender o papel dos movimentos sociais pela terra e reconhecer a importância e a legitimidade de tais movimentos.

• Reconhecer a importância dos assentamentos e a necessidade da criação de infraestrutura nesses locais para promover a justiça social no campo.

• Identificar conflitos e tensões no campo brasileiro para reconhecer as principais vítimas.

• Reconhecer que persistem formas de escravidão no espaço rural brasileiro, para refletir sobre a necessidade de o poder público interferir para extinguir tais práticas.

UNIDADE 7 • Brasil, país urbano

• Analisar os principais dados e o histórico do processo de crescimento da população urbana no Brasil para compreender o conceito de urbanização.

• Perceber como ocorre a articulação e a organização entre municípios para compreender os conceitos de rede urbana, metrópole, conurbação e região metropolitana (RM).

• Analisar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros e a segregação espacial para entender contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras.

• Compreender e relacionar a ausência de políticas públicas nas cidades para a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares.

• Conhecer o conceito de direito à cidade para identificar situações em que esse direito é restrito e/ou negado aos cidadãos.

• Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, para identificar em que áreas das cidades elas estão concentradas.

• Identificar problemas ambientais nas cidades, provenientes da mobilidade urbana, reconhecendo suas consequências para a saúde das pessoas e a importância de ações que os minimizem ou solucionem.

UNIDADE 8 • O Brasil em regiões

• Conhecer as macrorregiões brasileiras com o intuito de identificar e diferenciar aspectos ligados à constituição territorial, à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

• Comparar alguns indicadores sociais das macrorregiões brasileiras para melhor compreender as diferenças e semelhanças entre elas, bem como reconhecer a existência de desigualdades inter-regionais e intrarregionais.

• Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões.

• Identificar aspectos positivos e negativos da transposição do Rio São Francisco para a economia e a população da Região Nordeste.

• Identificar aspectos positivos e negativos do agronegócio para a economia e a população da Região Centro-Oeste.

• Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento e reconhecer os danos que ele provoca.

6.3

AVALIAÇÃO

UNIDADE 1 • Território brasileiro

1. Sobre a formação do governo federal, responda ao que se pede.

a) Qual é o poder responsável por julgar conflitos e crimes, garantir os direitos sociais coletivos e individuais, entre outras atribuições?

b) Quais cargos políticos assumem o poder indicado no item acima?

2. Sobre a regionalização brasileira em macrorregiões, criada pelo IBGE, responda.

a) Quais estados fazem parte da Região Sudeste?

b) Em que região se localiza a capital do país?

c) Cite um aspecto físico comum aos estados de Região Norte.

d) Por que os territórios são divididos em regiões?

a) Norte.

b) Nordeste.

c) Centro-Oeste.

d) Sudeste.

4. Quanto à regionalização brasileira em regiões geoeconômicas, ou complexos regionais, proposta por Pedro Geiger, responda ao que se pede.

a) Qual foi o critério adotado para essa regionalização?

b) Por que o norte de Minas Gerais foi incorporado à região geoeconômica Nordeste?

5. Sobre a organização territorial do Brasil no século XVI, responda ao que se pede.

a) O que eram as capitanias hereditárias?

b) Os limites do território brasileiro daquela época correspondem aos limites atuais? O que explica essa mudança?

UNIDADE 2 • Integração do território brasileiro

1. A primeira atividade econômica realizada pelos colonizadores portugueses no território que se tornaria o Brasil foi a exploração do pau-brasil. Porém, essa não era a atividade que eles pretendiam desenvolver.

a) O que os portugueses procuravam na América quando começaram a colonização?

b) Qual mão de obra era usada para a extração do pau-brasil?

c) Cite o principal uso do pau-brasil pelos portugueses.

2. O cultivo de cana-de-açúcar no Brasil inicialmente ocorreu:

a) na porção central do país, com relevos planálticos.

b) na Amazônia, associado às sombras das árvores.

c) na faixa litorânea, desde a Vila de São Vicente até o Nordeste.

d) ao sul do território, aproveitando o clima mais ameno.

3. Durante o período em que a produção de açúcar predominou no Brasil, explique:

a) o desenvolvimento da pecuária na colônia;

b) por que a pecuária foi uma das atividades responsáveis pela ocupação do interior da América portuguesa.

4. No século XVII, ao lado da cana-de-açúcar, desenvolveu-se no Brasil a exploração das drogas do sertão.

a) O que eram as drogas do sertão?

b) Quem realizava a exploração?

c) Os métodos de exploração das drogas do sertão eram muito diferentes da produção de cana. Explique essas diferenças.

5. Durante a virada do século XIX para o XX, as ferrovias foram fundamentais para o desenvolvimento econômico do Brasil. Na segunda metade do século XX, as rodovias as substituíram. Explique o contexto econômico para a implantação das ferrovias e, posteriormente, das rodovias.

UNIDADE 3 • Di nâmicas da população brasileira

1. A respeito das taxas de crescimento populacional do Brasil, responda.

a) Quais fatores influenciaram o aumento da população até a década de 1920?

b) Podemos afirmar que o acesso ao planejamento familiar, principalmente a partir de 1970, resultou em uma taxa de crescimento negativa no Brasil?

2. Sobre a distribuição da população brasileira, assinale a alternativa correta.

a) O Brasil aparece em lugar de destaque entre os países mais populosos e povoados do mundo.

b) Ainda que apresente uma densidade demográfica baixa, a população é bem distribuída por todo o território.

c) A população do Brasil se concentra nas áreas litorâneas e próximo às grandes cidades, como as capitais.

d) As atividades econômicas, como a agropecuária, tornaram a porção oeste do território a mais povoada do país.

3. Cite pelo menos três fatores que contribuíram para o aumento da expectativa de vida dos brasileiros.

4. Sobre a estrutura das pirâmides etárias, podemos afirmar que:

a) o topo da pirâmide representa a população mais jovem; portanto, quanto maior a parte superior, maior a taxa de natalidade.

b) o corpo da pirâmide representa todas as faixas etárias, exceto a de idosos, que é contemplada no topo da pirâmide.

c) a base da pirâmide representa a faixa etária entre 0 a 14 anos, sendo maior conforme o aumento da expectativa de vida.

d) nas pirâmides etárias existem também as divisões entre gêneros, além das faixas etárias.

UNIDADE 4 • Diversidade e desigualdade

1. Explique o que é a autodeclaração ou autoatribuição, método adotado pelo IBGE para classificação por “cor ou raça”.

2. Sobre a população branca brasileira, responda.

a) Em quais regiões se concentra a população branca?

b) Historicamente, por que essas populações se concentram nessas regiões?

3. Cite três exemplos da contribuição da população indígena para a formação cultural da população brasileira.

4. Sobre as manifestações do movimento negro, responda ao que se pede.

a) Por que a mobilização da população negra é importante?

b) Cite duas reivindicações do movimento negro.

c) Explique o que é o mito da democracia racial.

5. Explique o que é a xenofobia e como ela se manifesta.

UNIDADE 5 • Di nâmicas da natureza no Brasil

1. No Brasil, os recursos hídricos são abundantes, porém nem todas as regiões têm o mesmo acesso ao abastecimento de água. Assinale a alternativa verdadeira.

a) A agricultura extensiva e a presença de grande número de rios intermitentes são os principais desafios da Região Centro-Oeste.

b) O uso de tecnologias avançadas nas regiões Sul e Sudeste diminuíram consideravelmente os níveis de poluição das águas nas últimas décadas.

c) Os altos níveis de urbanização demandam grandes volumes de água para abastecimento da população e produzem altos níveis de poluição nos mananciais das regiões Sul e Sudeste.

d) A crise hídrica na Região Nordeste está relacionada apenas ao crescimento urbano.

2. Sobre a Caatinga, indique em seu caderno V para as alternativas verdadeiras e F para as alternativas falsas.

a) Os cactos representam uma vegetação adaptada aos períodos de seca, sendo essas plantas capazes de armazenar água e sobreviver sem água da chuva por longos períodos.

b) A presença de árvores de grande porte se deve ao intenso desmatamento da vegetação de Caatinga, que ocorreu durante o período de colonização na região.

c) Algumas espécies vegetais apresentam espinhos no lugar de folhas.

d) As fortes chuvas se acumulam nas áreas de depressão, formando grandes charcos no inverno.

3. Formação vegetal propícia para a criação de gado, pois é composta principalmente por gramíneas, e produção agrícola, já que não há grandes árvores para serem derrubadas, porém esse tipo de atividade também gera um grande impacto nessa região. Que formação vegetal é essa e em que região do Brasil ela está presente?

a) Campos. Região Sul.

b) Caatinga. Região Norte.

c) Mata Atlântica. Região Sudeste.

d) Cerrado. Região Nordeste.

4. Sobre a devastação da vegetação nativa no Brasil, assinale a alternativa correta.

a) A Mata Atlântica é a vegetação mais preservada atualmente, pois sua cobertura vegetal sofreu pouca devastação nos últimos séculos.

b) A Mata de Araucária nunca foi devastada devido ao valor que é dado à produção de pinhas.

c) A Caatinga sofreu a devastação de quase metade de sua mata nativa.

d) O único fator de devastação no Cerrado são as queimadas, sendo independentes da ação do ser humano.

UNIDADE 6 • Campo: produção, terra e trabalho

1. Parte da produção agrícola é destinada à população para ser consumida in natura, mas outra parte considerável é utilizada pelas indústrias. Cite dois exemplos em que a indústria utiliza produtos do campo.

2. Sobre a produção agrícola comercial, assinale a alternativa correta.

a) O agronegócio utiliza técnicas modernas, que permitem grande produtividade.

b) O Brasil não possui uma agricultura comercial expressiva.

c) A agricultura familiar é responsável pelas exportações de produtos agrícolas do Brasil.

d) A agricultura comercial tem como prioridade a preservação do meio ambiente.

3. Assinale a alternativa que cita apenas características da produção no modelo agroecológico.

a) Utilização de adubos orgânicos e rotação de culturas.

b) Uso racional da água e utilização de agroquímicos.

c) Trabalho familiar e grandes latifúndios.

d) Transgênicos e modernização da produção.

UNIDADE 7 • Br asil, país urbano

1. O principal objetivo da criação das regiões metropolitanas no Brasil é:

a) atingir o número mínimo de um milhão de habitantes num território delimitado.

b) atender à obrigatoriedade de existir ao menos uma região metropolitana por estado.

c) dificultar a relação entre municípios de um estado.

d) promover a integração de municípios, implantando políticas públicas comuns em diversos setores, como transportes e saneamento básico.

2. Baseando-se nas classificações hierárquicas na rede urbana brasileira, responda.

a) Qual é a classificação do município em que você vive?

b) Quais serviços ou atividades econômicas há no município onde você mora? Eles atraem pessoas de outros municípios?

c) A população do seu município necessita se deslocar para outro município em busca de serviços ou atividades de trabalho, por exemplo? Em caso afirmativo, qual município e quais serviços ou atividades?

3. Qual é a relação entre a valorização do espaço urbano e a falta de acesso à moradia e ao direito à cidade da população mais pobre?

4. Considere as afirmações a seguir.

I. O transporte público urbano deve permitir que a população usufrua de atividades e serviços na cidade.

II. O transporte público deve se restringir aos lugares de trabalho e estudo, como forma de auxiliar na mobilidade urbana.

III. Uma das soluções para promover o direito à cidade é melhorar a mobilidade urbana, investindo em transporte público coletivo.

Quais das afirmações anteriores mostram a relação entre a mobilidade urbana e o direito à cidade?

a) I e II.

b) I e III.

c) II e III.

d) Apenas a III.

5. Sobre a especulação imobiliária nas cidades, é correto afirmar que:

a) resulta na valorização de imóveis, facilitando o acesso da população à moradia adequada.

b) a valorização do imóvel está vinculada aos investimentos realizados pelo proprietário.

c) é um processo que acontece principalmente em áreas periféricas de grandes cidades.

d) contribui para o aumento dos preços dos imóveis e torna a compra inacessível para muitas pessoas.

UNIDADE 8 • O Brasil em regiões

1. Os rios são essenciais para o modo de vida da população na Região Norte. Explique a importância da hidrografia para a região.

2. Quais são as duas regiões com as menores densidades demográficas? Por que essas regiões são as menos populosas do Brasil?

3. Explique o que motivou a migração de retorno ao Nordeste, a partir de 1990.

4. Leia as afirmações a seguir.

I. O projeto de transposição do Rio São Francisco é isento de causar algum impacto ambiental, sendo por isso totalmente benéfico a toda a sociedade.

II. A obra cria canais artificiais, alterando o curso original do rio, o que pode causar impactos negativos ao ambiente.

III. Mesmo com problemas ambientais e sociais, a obra é fundamental para a geração de renda dos agricultores que sofrem com a seca.

Está correto o que se afirma em:

a) somente I.

b) somente II.

5. Analise as afirmações a seguir.

c) II e III.

d) I, II, III.

I. Saíram de terras onde são comuns intempéries, como a geada, que prejudicam as plantações.

II. Ficaram conhecidos como pioneiros nos lugares aonde chegavam por serem os “primeiros” a colonizá-los.

III. Hoje, muitas empresas do agronegócio pertencem às famílias destes pioneiros.

O fenômeno abordado nas afirmações é:

a) migração de sulistas para o Centro-Oeste.

b) chegada da indústria ao Nordeste.

c) industrialização da Região Sudeste.

d) emigração de brasileiros para a Bolívia.

6.4 GABARITO UNIDADE 1

1. a) O Poder Judiciário.

b) Ministros, juízes, promotores de justiça, desembargadores. Competência específica de Geografia 2 Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

2. a) São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Espírito Santo.

b) Centro-Oeste.

c) Os estados da Região Norte têm, em comum, a presença da Floresta Amazônica.

d) A divisão em regiões facilita os estudos e a administração do território, servindo como referência para governos, órgãos de pesquisa e ensino, imprensa etc.

Habilidade (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

3. Alternativa B.

Habilidade (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

4. a) O critério é a economia e a história de ocupação do território.

b) O norte de Minas Gerais apresenta aspectos econômicos e físico-naturais similares aos do Sertão nordestino, com clima semiárido e atividades econômicas agrícolas, além de histórico de ocupação relacionado ao Rio São Francisco.

Habilidade (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

5. a) Eram enormes lotes de terra concedidos pela Coroa portuguesa a seus donatários, que passavam de pai para filho.

b) Não, já que o território brasileiro se expandiu para o oeste, com o deslocamento de povos para além das fronteiras de Tordesilhas, durante um período em que Portugal esteve integrado à Espanha na chamada União Ibérica.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

UNIDADE 2

1. a) Os portugueses buscavam ouro, metais preciosos ou especiarias que fossem valiosas na Europa.

b) A exploração era feita com mão de obra indígena, que recebia espelhos, tecidos e facas em troca do trabalho.

c) O pau-brasil foi usado como fonte de corante (vermelho), que era extraído da casca da árvore.

Habilidade (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.

2. Alternativa C.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

3. a) A pecuária foi introduzida no Brasil tanto para servir como transporte e força de tração quanto para alimentação e aproveitamento do couro.

b) As terras do litoral, muito férteis, eram dedicadas à agricultura da cana-de-açúcar. Por isso, a pecuária era deslocada para regiões mais interioranas.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

4. a) As drogas do sertão eram produtos extraídos da Floresta Amazônica e com grande valor na Europa, como castanha-do-pará, baunilha, plantas medicinais, látex etc.

b) Os jesuítas que atuavam na Amazônia, usando a mão de obra indígena.

c) As drogas do sertão eram obtidas por meio do extrativismo vegetal e a cana-de-açúcar era proveniente da agricultura.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

5. As ferrovias foram instaladas para o escoamento da produção de café das fazendas até os portos. As rodovias foram consequência da política de atração de multinacionais do setor automobilístico.

Habilidade (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

UNIDADE 3

1. a) Entre os fatores que contribuíram para o aumento populacional na década de 1920 estão a entrada de imigrantes no país e a melhoria do saneamento básico, reduzindo as taxas de mortalidade.

b) Não. Ainda que as taxas de natalidade tenham diminuído ao longo das décadas, principalmente a partir de 1970, o Brasil apresenta taxa de crescimento positiva. Além disso, o planejamento familiar não é o único responsável pela diminuição no número de filhos.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

2. Alternativa C.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

3. Entre os fatores que podem ser citados pelos estudantes estão a melhoria das condições de saúde, principalmente, como o avanço da medicina, a melhoria do saneamento básico, o acesso à assistência médica, as campanhas de vacinação e aleitamento materno, além de programas de promoção da saúde, como os agentes comunitários de saúde.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

4. Alternativa D.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversi-

dade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

UNIDADE 4

1. É o ato de escolher, entre as cinco categorias adotadas pelo IBGE (branca, preta, amarela, parda e indígena), aquela à qual consideram pertencer.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

2. a) Regiões Sul e Sudeste.

b) Foram regiões que receberam muitos imigrantes europeus e asiáticos.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

3. Nomenclatura de diversos objetos, lugares, pessoas, alimentos, plantas e animais; conhecimentos culinários e nos ingredientes variados incorporados ao cotidiano da maioria dos brasileiros; conhecimentos milenares sobre plantas medicinais, utilizadas no tratamento de doenças; diversas manifestações artísticas contemporâneas muito ricas.

Habilidade (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

4. a) É importante, pois a mobilização é um meio de pressionar o governo e conscientizar a sociedade a tomar medidas para garantir seus direitos e o pleno exercício da cidadania.

b) Reconhecimento de que existe racismo no Brasil, acabando com o mito da democracia racial; inclusão, no currículo das escolas, de disciplinas voltadas para a história da África e do negro no Brasil; combate à violência contra a população negra; defesa dos direitos dos quilombolas e das mulheres negras; entre outros.

c) O mito da democracia racial é a ideia de que, no Brasil, vivemos em uma democracia racial, isto é, uma sociedade na qual negros e brancos convivem em harmonia. Essa ideia reforça e ajuda a explicar a manutenção das desigualdades.

Habilidade (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

5. A xenofobia é manifestada de diversas maneiras, quando o imigrante:

• é obrigado a aceitar salários mais baixos que a média nacional;

• enfrenta dificuldades para arrumar trabalho remunerado;

• é alvo de frases agressivas, piadas preconceituosas, xingamentos;

• é vítima de agressão física.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

UNIDADE 5

1. Alternativa C. Habilidade (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

2. V – F – V – F.

Habilidade (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

3. Alternativa A.

Habilidade (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

4. Alternativa C.

Habilidade (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

UNIDADE 6

1. Podem-se citar exemplos da indústria alimentícia, que processa os alimentos produzidos no campo, como a torrefação dos grãos de café, produção do queijo etc.; e também exemplos da produção de biocombustíveis, como soja, milho, cana-de-açúcar etc.

Habilidade (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

2. Alternativa A.

Habilidade (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

3. Alternativa A.

Habilidade (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

UNIDADE 7

1. Alternativa D.

Habilidade (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

2. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam identificar a situação do município onde moram, reconhecendo as atividades e os serviços oferecidos.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

3. A valorização dos espaços centrais faz com que a população mais pobre precise se dirigir às áreas periféricas, muitas vezes em áreas de risco, com falta de segurança e opções de saúde e lazer. Outras, no entanto, vivem em situação de rua.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

4. Alternativa B.

Habilidade (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

5. Alternativa D.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

UNIDADE 8

1. Na Região Norte, os rios são a principal via de transporte de pessoas e mercadorias. Muitas comunidades só podem ser alcançadas de barco e grande parte das principais cidades da região está localizada às margens dos rios ou próximo deles. Eles também influenciam a construção das moradias, que devem ser adaptadas ao regime de cheias dos rios. Além disso, servem como fonte de alimento e sustento dos ribeirinhos.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

2. Norte e Centro-Oeste. Porque são áreas de ocupação mais recente quando comparadas às regiões Nordeste, Sudeste, Sul. A Região Norte ainda possui a Floresta Amazônica e grande quantidade de rios que inibem a ocupação humana.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

3. Um dos motivos que impulsionaram a migração de retorno foi o crescimento econômico da região, motivado pela ampliação dos polos industriais e por investimentos em infraestrutura e na produção agrícola.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

4. Alternativa C.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

5. Alternativa A.

Habilidade (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

DIDÁTICASORIENTAÇÕESESPECÍFICAS DO VOLUME 7

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso)

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)

Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP).

Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de professores.

Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

Imagens de capa

Geografia Espaço & Interação – Geografia – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama, 2022.

Direção geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sérgio Cândido

Imagens de capa Ramesh Thadani/Getty Images, Photo Spirit/Shutterstock.com

Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Aparecida Pimentel

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Érica Brambila

Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Iconografia Jonathan Santos

Ilustrações Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Estúdio Ampla Arena, Luiz Rubio Manzi, Sonia Vaz, YAN Comunicação/Belluco

Jaraquis frescos. Os pescados são a principal fonte de proteína para a população do Amazonas, o maior estado consumidor de peixes do Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Geografia.

ISBN 978-85-96-03535-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03536-1 (professor)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso, Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela Gomez. III. Título.

22-114867

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

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Homem indígena em canoa tradicional na Floresta Amazônica, Brasil. D2-GEO-F2-2106-V7-PIN-001-009-LA-G24-AV7.indd

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro estudante,

A Geografia nos ajuda a buscar respostas para diversas questões, como: por que um grande número de pessoas se concentra em determinado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se instalar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por que há conflitos e guerras no mundo?

Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Porém, iniciar uma reflexão a partir delas é um dos primeiros passos para trocar ideias, agir conscientemente em busca de mudanças e compreender o lugar, o país e o mundo em que vivemos. Por isso, convidamos você a estudar Geografia!

Esperamos que este livro possa ajudá-lo a melhor entender o Brasil e o mundo, e também a querer transformá-los para melhor e torná-los mais justos para todos!

Bom estudo!

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

O seu livro é constituído por 8 Unidades, estruturadas da seguinte maneira:

ABERTURA DE UNIDADE

Imagens e atividades despertam a curiosidade e convidam você a conversar sobre o que sabe e a contar experiências com os temas abordados pela Geografia.

TEMAS

Você estuda os temas com textos, fotografias, mapas, ilustrações, gráficos e outros recursos, explorados com atividades.

Os limites e as dimensões atuais do Brasil resultam de um longo pro-

ALLMAPS

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que continente aparece em destaque na imagem? Quais são os outros continentes que formam o planeta Terra?

território brasileiro destaca-se por suas dimensões. De acordo com o seu entendimento, o Brasil sempre teve as dimensões que conhecemos atualmente? Explique.

10 11

1 AMÉRICA PORTUGUESA

com CONEXÃO HISTÓRIA

A América portuguesa corresponde ao território ocupado e colonizado pelos portugueses na América, entre os séculos XVI e XIX, e que viria a constituir o território brasileiro. As principais atividades econômicas desenvolvidas na América portuguesa foram a exploração do pau-brasil, a produção de cana-de-açúcar, a pecuária, a extração de drogas do sertão e a mineração.

Exploração do pau-brasil

Droga do sertão: nome genérico dado aos produtos extraídos da Amazônia.

Em 1500, ao chegarem ao território onde hoje é o Brasil, os portugueses entraram em contato com os povos originários. Os primeiros contatos foram estabelecidos principalmente com os tupi-guarani, que ocupavam o litoral. À medida que os portugueses se dirigiam para o interior, foram se deparando com uma grande diversidade de povos indígenas, cuja população, nessa época, era estimada em mais de 2 milhões de indivíduos. Analise o mapa a seguir.

Brasil indígena – até 1500

Em um primeiro momento, os portugueses não encontraram ouro, especiarias e outros produtos no território. Por isso, pouco se interessaram em explorá-lo. Para eles, o rico comércio de especiarias com o Oriente era mais vantajoso. Entre 1500 e 1530, a maior riqueza explorada na América portuguesa era o pau-brasil

Do pau-brasil era extraído um corante chamado brasilina, usado para o tingimento de tecidos e a fabricação de tinta para as canetas da época. A madeira do pau-brasil também era utilizada na confecção de instrumentos musicais, móveis e utensílios domésticos. A derrubada, o corte e o transporte do pau-brasil para as feitorias eram executados pelos indígenas e estavam restritos a uma pequena faixa do litoral onde predominava a Mata Atlântica. Em troca da mão de obra, os indígenas recebiam mercadorias, tais como espelhos, tecidos, roupas, canivetes, facas e outros utensílios. Analise como a exploração do pau-brasil foi registrada em mapas da época.

GIACOMO RAMUSIO GASTALDI

GASTALDI, Giacomo. América portuguesa 1556. Representação cartográfica.

Após o esgotamento do pau-brasil em determinada área, as feitorias eram abandonadas, não havendo, portanto, um processo de ocupação efetivo das terras portuguesas na América durante as três primeiras décadas após a chegada dos europeus.

Responda às questões em seu caderno.

1 O que o mapa da página 42 representa? Em seu entendimento, por que ele se chama “Brasil indígena – até 1500”?

Auxiliar os estudantes na resposta à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 De acordo com seu entendimento, os territórios ocupados pelos povos originários hoje são os mesmos de 500 anos atrás? Explique.

Fonte:

Atlas geográfico São Paulo: FTD, 2016. p. 44.

3 De que maneira a presença de europeus foi representada no mapa de Giacomo Gastaldi?

Muitos povos originários foram expulsos de suas terras, escravizados ou mortos em conflitos com o colonizador, ou vitimados por doenças trazidas por eles. 42 43

Auxiliar os estudantes na análise atenta do mapa para responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

NO LIVRO.

Sexo, idade e renda nas regiões brasileiras

A distribuição da população brasileira por sexo e idade, bem como as desigualdades de renda, podem ser verificadas no território dividido por regiões. Analise os mapas e responda às questões a seguir.

INTERAGIR COM MAPAS

Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos de mapas, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos elementos naturais e humanos nos territórios.

Brasil: população por idade nas regiões – 2019 Fonte dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https:// www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/ trabalho/17270-pnadcontinua.html?edicao=27258&t=

Resposta pessoal de acordo com a região onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

dos trabalhadores por região – 2020

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

PNAD Contínua Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua. html?edicao=32275&t=resultados. Acesso em: 2 fev. 2022.

5. b) Resposta pessoal, de acordo com a região onde o estudante vive.

a) Em qual região do país os trabalhadores têm a maior média de renda mensal? E a menor?

1. Auxiliar os estudantes na análise dos dados e na apresentação das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 Analise a distribuição da população brasileira por sexo, considerando a população total e a distribuição por regiões. Registre as conclusões em seu caderno.

2 Quais são as duas regiões com os maiores percentuais de população jovem (entre 0 a 19 anos)?

3 Quais são as duas regiões com maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos?

Maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos: Sul e Sudeste.

PENSAR E AGIR

Nesta seção, você desenvolve atividades sobre temas como cidadania, sustentabilidade e pluralidade, pensando sobre eles e sugerindo ações e soluções para problemas.

E AGIR PENSAR

b) Qual é o rendimento médio na região onde você vive?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

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c) Quais regiões apresentam menor diferença de renda entre os trabalhadores?

6 Elabore, em uma folha avulsa, um mapa para representar os dados da tabela da atividade anterior. Compare seu mapa com os dos colegas e conversem sobre as soluções aplicadas para representar os dados.

5. a) Maior: Sudeste. Menor: Nordeste. Regiões Sudeste e Centro-Oeste. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Glossário

NÃO ESCREVA

Apresentando soluções Muitas ideias surgiram na escola de Carlos e Marina, como:

• a formação de grupos de estudo, com a tutoria de estudantes voluntários, para auxiliar os estudantes estrangeiros em suas dificuldades;

Tutoria sob os cuidados, sob a proteção.

• a organização de eventos sobre os países de origem dos estudantes estrangeiros;

Estudantes imigrantes O aumento dos fluxos migratórios traz um número cada vez maior de estudantes estrangeiros para as escolas brasileiras. Para refletir sobre o assunto, vamos analisar a situação de dois estudantes bolivianos, Carlos e Marina, matriculados no 7 ano em uma escola pública localizada na cidade de São Paulo. Assim como outros estudantes da escola, que também vieram de países da América do Sul, da África ou do Oriente Médio, eles migraram para o Brasil com seus pais, que buscavam trabalho e melhores condições de vida. Analise a localização desses países no “mapa” produzido por um dos estudantes e fixado no mural da escola.

CORES PROPORÇÕES NÃO

Entendendo o problema Carlos e Marina enfrentaram muitas dificuldades quando chegaram ao Brasil. Eles não entendiam o que os professores explicavam e tiveram dificuldades de integração, pois muitos colegas não compreendiam o que falavam. Hoje, eles estão bem adaptados à escola, mas veem outros jovens passarem pela mesma situação. Com outros colegas, Carlos e Marina procuraram a direção da escola e os professores para discutir o assunto. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Na escola onde Carlos e Marina estudam, há outros estudantes imigrantes. De quais países eles vieram? Da Venezuela, de Angola e da Síria.

2 No início, quais foram as dificuldades enfrentadas por Carlos e Marina na escola onde estudam?

Eles tiveram dificuldades de integração, pois não conseguiam se comunicar com os colegas e os professores, já que falavam línguas diferentes.

3 Se você estivesse no lugar de Carlos ou de Marina, o que gostaria de conversar com a direção e com os professores da escola sobre a situação e os problemas enfrentados pelos estudantes imigrantes? Consultar comentários em Orientações didáticas.

YAN

• a elaboração de cartazes e painéis informativos escritos nas línguas dos estudantes imigrantes etc. Leia algumas frases que eles escreveram nos painéis da escola.

A política brasileira para o acesso de imigrantes à escola é considerada avançada, pois o estudante pode ser matriculado mesmo sem ter documentação oficial.

A troca e a integração entre estudantes brasileiros e imigrantes são formas de aprendizado sobre as diferentes culturas e línguas, a solidariedade e o respeito ao outro.

4 Que outras ideias poderiam ser apresentadas para integrar os estudantes estrangeiros?

Consultar resposta e comentários em Orientações didáticas.

5 Em grupo, você e os colegas farão uma pesquisa para descobrir se na sua escola ou nas escolas do seu município há estudantes imigrantes e se há algum projeto de acolhimento deles. Depois, se possível, com a ajuda do professor, entrem em contato com os responsáveis por esses projetos e organizem uma entrevista ou palestra com eles, para que compartilhem como é a experiência e como os estudantes se sentem.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

Refugiados ucranianos durante aula de Língua Portuguesa, em São José dos Campos (SP), 2022.

É composto de termos e expressões explicados próximos ao texto em que aparecem.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

INTEGRANDO COM

Para o estudo de alguns temas, a Geografia é integrada a outros componentes curriculares, como Ciências, História, Língua Portuguesa, entre outros.

E ARTE INTEGRANDO com

LÍNGUA PORTUGUESA

Mitos do Velho Chico

Nas comunidades próximas ao Velho Chico, como é conhecido o Rio São Francisco, originaram-se diversos mitos que compõem o conjunto de manifestações culturais do país relacionadas aos elementos e fenômenos da natureza. Vamos conhecer alguns deles a seguir.

Mito: história de origem popular cujas personagens principais são seres sobrenaturais que representam fenômenos da natureza, fatos históricos ou sentimentos humanos.

-d’água, surge ao amanhecer e ao pôr do sol. Seu relincho associado à previsão de tempo bom. O mito pode ter surgido com pescadores que viram algum grande mamífero aquático, como peixe-boi.

O Gritador, também conhecido como Zé-Capiongo, é um vaqueiro que foi transformado em fantasma por não respeitar a Sexta-Feira Santa. Como punição, ele deve vagar no mato com seu cavalo seu cachorro, gritando e levando sua boiada.

Selo interdisciplinar

Este selo indica o trabalho interdisciplinar com outros componentes curriculares em momentos específicos de cada volume.

A carranca é uma escultura de madeira que retrata cabeça de animais ferozes com expressões faciais humanas. É colocada na frente dos barcos (proa) para espantar assombrações e proteger os navegantes do Rio São Francisco.

O Romãozinho era

O Caboclo-d’água (chamado às vezes de Negro do Rio) um ser musculoso e com um olho só que pode assumir várias formas. Ele vira barco dos pescadores dos quais não gosta ou dos que não lhe fazem oferendas.

1 Em seu caderno, cite dois municípios banhados pelo Velho Chico nas Unidades da Federação por onde o rio passa.

2 Você e os colegas devem se organizar em grupos e pesquisar notícias recentes sobre a seca no Rio São Francisco. Depois, com base na leitura dessas notícias, criem uma personagem mitológica responsável pela seca do rio e um texto narrando sua história. Para isso: levem em conta a definição de mito, as personagens apresentadas nesta seção e as informações sobre o Rio São Francisco e sua importância social e econômica; • apresentem as características físicas da personagem, bem como detalhes sobre o motivo de sua atuação sobre o rio e suas ações para que a seca se faça presente.

3 Finalizado o texto, você e os colegas devem elaborar uma representação da personagem criada por vocês.

ATIVIDADES

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ATIVIDADES

Você interage com os temas abordados em cada Unidade por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que resgatam, sistematizam e ampliam conteúdos estudados.

1 Copie as frases em seu caderno completando-as com as palavras do quadro.

América portuguesa – industrialização pau-brasil – infraestrutura – escravizada capitais – período imperial – indígena

a) A cultura cafeeira foi a mais importante atividade econômica desenvolvida no b) O foi o primeiro produto explorado no território que viria a fazer parte do Brasil.

c) O corte e o transporte do pau-brasil para as feitorias eram realizados com a utilização de mão de obra d) A extração de pau-brasil pouco contribuiu para a expansão, ocupação e integração territorial da e) Os engenhos de açúcar e a extração de ouro das Minas Gerais utilizaram principalmente mão de obra

f) O processo de foi favorecido por e gerados pela cultura cafeeira.

2 Em qual parte do território da América portuguesa o pau-brasil estava concentrado?

Quem eram os responsáveis por sua extração e até quando ela ocorreu de forma mais intensa?

3 Por que, a partir de 1530, os portugueses resolveram ocupar efetivamente suas terras na América?

4 Analise a fotografia e leia a legenda. A seguir, responda às atividades. a) A rapadura é obtida pela transformação de que produto?

b) Explique a importância do cultivo da cana-de-açúcar no processo de ocupação da América portuguesa.

c) Na América portuguesa, a produção canavieira ocorreu principalmente em qual macrorregião do Brasil atual?

A rapadura começou a ser fabricada nas Ilhas Canárias por volta do século XVI e chegou à América portuguesa logo depois. É um alimento rico em vitaminas e com grande teor energético.

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5 Paralelamente à atividade canavieira, ainda no período colonial, desenvolveu-se na atual Região Norte uma atividade econômica importante para o processo de ocupação do território.

a) Como eram chamados os produtos extraídos dessa região pelo colonizador europeu? Cite exemplos.

b) Que fatores impulsionaram a migração para a Região Norte a partir do fim da década de 1960?

6 Que atividade econômica promoveu, pela primeira vez, maior ocupação e integração da América portuguesa? Por quê?

7 Com a descoberta do ouro nas Minas Gerais, o eixo econômico e político foi deslocado para a atual Região Sudeste do Brasil.

a) Que relações podemos estabelecer entre esse evento e as migrações de nordestinos a partir da década de 1960?

b) A partir dos anos 2000, as migrações internas passaram a ser caracterizadas pelas migrações de retorno principalmente de nordestinos. Que fatores explicam a volta das pessoas aos seus lugares de origem?

8 Muitas pessoas tomam café sem açúcar, mas a combinação desses dois ingredientes faz parte da cultura nacional há bastante tempo. Até o nome da nossa primeira refeição é “café da manhã”, mesmo que não tomemos café. Em espanhol, por exemplo, o nome da primeira refeição do dia é desayuno algo como “desjejum”, sem nenhuma menção ao café.

Família durante café da manhã, em São Paulo (SP), 2021.

a) Quais foram as principais áreas ocupadas pela expansão da cafeicultura no Brasil?

b) Explique a importância da produção cafeeira para a ocupação, a integração do território e a economia do Brasil.

#Fica a dica

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes publicações, como livros e revistas, sites, documentários e filmes.

Em geral, em bairros da periferia, mais afastados da área central, os serviços públicos são deficitários ou inexistentes. Muitas moradias estão situadas em áreas de risco, como as encostas de morros, onde pode haver desmoronamentos, ou em áreas próximas a rios e córregos, nas quais há perigo de enchentes. Por isso, nessas áreas, os preços de terrenos, casas e aluguéis são mais baixos, concentrando as populações mais pobres.

Já os bairros centrais, na maioria das vezes, são favorecidos com mais e melhores serviços públicos e infraestrutura. Geralmente, nessas áreas, os preços das moradias são mais elevados e, por isso, há concentração de pessoas com melhores condições financeiras. Nesse contexto de segregação espacial, surgiram vários movimentos sociais urbanos de caráter popular, organizados para reivindicar moradias, implementação ou melhoria dos serviços e do acesso aos espaços públicos e outras questões relacionadas à luta pelo direito à cidade.

• concentração de terras e êxodo rural: a produção em grande escala fez muitas propriedades rurais expandirem ainda mais suas terras para aumentar a produção. Com a dificuldade de acesso à terra e a recursos para a produção, muitas pessoas, principalmente a partir da década de 1960, deixaram o campo em busca de melhores condições de vida nas cidades, causando um intenso êxodo rural A mecanização da produção também contribuiu para o êxodo, pois as máquinas substituíram o trabalho de muitos agricultores; • problemas ambientais: para aumentar a produção, áreas de vegetação nativa foram transformadas em pastos e plantações, intensificando o desmatamento e as queimadas. O peso das máquinas agrícolas e o pisoteio do gado provocam a compactação (endurecimento) do solo ou da terra, dificultando a infiltração da água e o desenvolvimento de raízes de plantas, o que prejudica a prática agrícola. Outro problema é a contaminação do solo e das águas por agroquímicos (como agrotóxicos e fertilizantes). Analise a ilustração.

CORES PROPORÇÕES REALIDADE.

Contaminação do solo e das águas subterrâneas.

Cores e proporções não correspondem à realidade.

• INVESTIGAR LUGARES

No município onde você mora existem desigualdades espaciais? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

(SP),

#

Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Investigar lugares

São atividades que o convidam a observar e a analisar com mais detalhes os lugares de vivência.

Representação de aplicação de fertilizantes e agrotóxicos, que se infiltram no solo e atingem as águas subterrâneas, contaminando-as. Também são levados pelas águas das chuvas, atingindo córregos, rios e lagos. Esses produtos químicos podem contaminar até mesmo pessoas e animais.

Elaborado pelos autores.

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

181

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores artificiais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará este selo.

CONHECIMENTO EM AÇÃO

Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um projeto de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos estudados. É um importante momento para colocar em ação o que aprendeu!

EM CONHECIMENTOAÇÃO LÍNGUA MATEMÁTICA CONEXÃO:

Você e os colegas vão organizar e aplicar um Censo para analisar os aspectos da “população da escola”. Para isso, sigam as etapas a seguir.

• O que vocês querem descobrir? Retomem os assuntos sobre a população brasileira e discutam o que vocês gostariam de descobrir sobre os estudantes e suas famílias ou os funcionários da sua escola. Imaginem que vocês precisam de dados para propor atividades de lazer na escola para estudantes e familiares. Vocês vão precisar saber a idade das pessoas, o que elas fazem no tempo livre, que atividades lhes interessam etc.

• Quem será o público-alvo, ou seja, quem responderá às perguntas? Definam quem serão os “recenseados”. Serão os estudantes do 6 ao 9 ano? Serão todos os estudantes da escola? Apenas os estudantes das turmas de 7 ano? Também participarão os funcionários da escola?

• Quais perguntas serão feitas? Elaborem as perguntas que farão parte do questionário, selecionando aquelas que acharem mais relevantes. Para ser mais dinâmico, é interessante limitar o número de questões a dez perguntas, que devem ser objetivas, para que vocês obtenham respostas também objetivas.

2

Organizar o trabalho e sair a campo

• Formar grupos de trabalho Cada grupo deverá ter, aproximadamente, quatro componentes. Verifiquem quantos grupos serão formados para vocês terem uma ideia de como vão dividir o trabalho de aplicação dos questionários.

• Dividir a escola em setores Definam quantos estudantes ou quantas turmas cada grupo vai entrevistar. Por exemplo: imaginem que na turma foram formados oito grupos e que vocês

têm um público de dezesseis turmas para entrevistar. Nesse caso, cada grupo ficará responsável pela coleta de dados de duas turmas.

• Informar à comunidade escolar sobre a atividade Vocês podem preparar com antecedência cartazes informativos da atividade que será realizada. Expliquem os objetivos e os procedimentos do trabalho para a comunidade escolar: estudantes, professores e demais funcionários. Se necessário, passem em todas as salas explicando os objetivos.

E TA PA 3

Trabalhar com os dados

• Reunir os dados Cada grupo será responsável por fazer a contagem das respostas que coletou. Depois, é o momento de reunir e gerar os dados finais do Censo. Organizem-se da maneira como vocês preferirem. Porém, como se trata de um momento que requer atenção, é possível, por exemplo, distribuir as tarefas: um membro do grupo vai conferir os dados; outro fará as anotações ou os cálculos necessários etc.

• Divulgar os resultados Definam quais formas vocês utilizarão para divulgar os resultados da pesquisa para a comunidade escolar. Esses dados geralmente costumam ser transformados em gráficos, tabelas e mapas. Vocês podem elaborar todos esses produtos e escrever uma pequena análise que resuma os dados coletados. Outra sugestão é divulgá-los em meio impresso ou eletrônico.

E TA PA 4

Planejar ações

Os dados do Censo auxiliam os governos no planejamento de ações. Então, vocês também vão pensar em propostas de ação para utilizar de maneira proveitosa os dados que recolheram. Se vocês descobriram, por exemplo, que a maior parte dos estudantes tem algum tempo livre e gostaria de mais atividades esportivas, poderão propor diversos tipos de atividade, sugerir espaços adequados para essas práticas, possíveis responsáveis para coordená-las etc.

131

7 13/07/2022 16:51 7

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

DINÂMICAS DA NATUREZA

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 5, 7 e 10

Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF07GE05

História:

• EF07GE01

• EF07GE09

• EF07HI09

• EF07HI11

• EF07GE02

• EF07GE11

• EF07HI10

• EF07HI13

• EF07HI17

Língua Portuguesa: • EF67LP19

Abertura da Unidade

BNCC

Competências

• Gerais: 2 e 4

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A Unidade tem por objetivo apresentar os aspectos históricos relacionados à formação do atual território brasileiro, que resultaram de sua dimensão considerada “continental”.

Explorar a imagem de satélite reproduzida na abertura, chamando a atenção dos estudantes para a porção da superfície terrestre que está representada e para as dimensões do território brasileiro, o maior em extensão na América do Sul.

Investigar o conhecimento prévio dos estudantes sobre alguns aspectos do espaço geográfico brasileiro, questionando-os: a representação de limites mostrados em mapas, de modo geral, refere-se a uma construção da natureza ou dos seres humanos? Tais limites podem ser alterados? Durante essa investigação, enfatizar as respostas que mencionam, adequadamente, a delimitação de fronteiras como uma construção humana.

Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a conversa

TERRITÓRIO BRASILEIRO

Os limites e as dimensões atuais do Brasil resultam de um longo processo histórico, marcado pela ocupação das terras onde viviam povos indígenas e por disputas, guerras e acordos entre países da Europa e, posteriormente, da América do Sul.

inicial e levantar os conhecimentos prévios dos estudantes.

1. A resposta à primeira pergunta é: América. Na segunda pergunta, os outros continentes são: África, Ásia, Europa, Oceania e Antártida.

2. A resposta esperada é América do Sul.

3. Espera-se que os estudantes respondam que o território brasileiro nem sempre teve essas dimensões e comentem que as dimensões

atuais do território resultam de um longo processo histórico, marcado pela ocupação de terras indígenas e por disputas, guerras e acordos com países da Europa e da América do Sul.

Imagem de satélite da Terra mostra o continente americano. Fotografia de 2016.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que continente aparece em destaque na imagem? Quais são os outros continentes que formam o planeta Terra?

2 Em qual porção do continente americano o Brasil está localizado?

3 O território brasileiro destaca-se por suas dimensões. De acordo com o seu entendimento, o Brasil sempre teve as dimensões que conhecemos atualmente? Explique.

Mosaico da história do Brasil

A abordagem proposta na abertura da Unidade pode ser complementada com a produção de um mosaico, no qual os estudantes deverão trabalhar com imagens que representem o Brasil em diferentes momentos históricos.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

ANN RONAN PICTURE LIBRARY/PHOTO12/AFP

BNCC

• Contempla-se a habilidade EF07GE11, com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no Brasil (diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação), tendo como base as dimensões norte-sul do território.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de encaminhar o conteúdo, questionar os estudantes sobre o motivo de o Brasil às vezes ser chamado de “país-continente”. Comentar que isso ocorre por causa de seu imenso território, comparável ao tamanho de alguns continentes.

Para se ter uma ideia da extensão territorial do país, pode-se compará-la ao território do continente europeu (essa comparação é feita na seção Atividades, páginas 36 a 39). Com 10 360 000 km², o continente europeu é constituído de 50 países, mas vários deles têm extensão territorial menor que a de muitos estados brasileiros.

Sugerimos também a análise de um mapa físico da América do Sul que indique as latitudes e longitudes abrangidas pelo território brasileiro, para que os estudantes verifiquem a extensão do Brasil. O mapa da América do Sul pode ser encontrado no Atlas geográfico escolar (Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. p. 40. Clicar no ícone do globo para acessar o mapa interativo. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/ mapas-atlas/mapas-do-brasil. Acesso em: 8 jun. 2022).

Destacar algumas das consequências da grande extensão latitudinal e longitudinal do território brasileiro. Se necessário, retomar os conteúdos estudados no volume do 6o ano, como o movimento de rotação e os fusos horários do mundo e do Brasil, bem como a relação entre latitude e clima.

CARACTERÍSTICAS DO TERRITÓRIO

Dimensões

1. De acordo com as dimensões dos territórios, a classificação, em ordem decrescente, é: 1. Rússia; 2. Canadá; 3. Estados Unidos; 4. China; 5. Brasil; 6. Austrália; 7. Índia; 8. Argentina.

A área do território brasileiro é de 8 510 345 km². As dimensões continentais do Brasil e os limites atuais são resultado de acordos políticos e militares, da expansão da ocupação do território e do desenvolvimento de atividades econômicas ao longo do tempo. Analise o planisfério.

Mundo: oito maiores países

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar

8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 32. IBGE PAÍSES. Rio de Janeiro, [20--]. Site Disponível em: https://paises.ibge.gov.br/#/pt. Acesso em: 3 fev. 2022.

1 Classifique os países destacados no planisfério, em ordem decrescente, de acordo com o tamanho dos territórios.

2 Descreva, em um parágrafo, a posição geográfica do território brasileiro e compare a extensão territorial do Brasil com a dos demais países.

O território brasileiro também é bastante extenso, de leste a oeste e de norte a sul. Analise o mapa.

2. Auxiliar os estudantes na elaboração do parágrafo solicitado. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar o conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar

8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 91.

A extensão leste-oeste (extensão longitudinal) e o movimento de rotação da Terra explicam a existência de quatro fusos horários no território brasileiro: três em área continental e um nas ilhas oceânicas. O fuso horário em que Brasília está situada determina a hora oficial do Brasil.

A extensão norte-sul (extensão latitudinal) ajuda a explicar, por exemplo, a ocorrência de diferentes tipos de clima. No território brasileiro, as áreas ao norte, mais próximas à linha do equador, apresentam médias de temperatura mais elevadas. As áreas ao sul, mais distantes da linha do equador, apresentam temperaturas médias mais baixas.

Analise, a seguir, a diferença entre as médias de temperaturas mínimas e máximas registradas no mês de julho em dois municípios localizados em extremidades opostas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• THE TRUE SIZE. [S. l.], c2022.

Site. Disponível em: https:// www.thetruesize.com/. Acesso em: 20 abr. 2022.

Com a ferramenta disponível nesse site – cujo nome em português é “O verdadeiro tamanho de...” –, é possível enriquecer o trabalho de comparação entre as áreas territoriais dos países. Sugerimos que seja feito o acesso ao site antes de apresentá-lo aos estudantes, para que você possa se familiarizar com a dinâmica da página.

O município de Uiramutã (RR), (foto 1), está situado no extremo norte do Brasil, enquanto o município de Chuí (RS), (foto 2), está no extremo sul. Note que as temperaturas médias registradas são bastante diferentes nas duas localidades.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

3. Auxiliar os estudantes com a análise do mapa e a elaboração da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 O território brasileiro é mais extenso no sentido norte-sul ou leste-oeste? A diferença entre essas extensões é muito grande? Justifique sua resposta no caderno.

4 Caracterize a influência da extensão norte-sul do território brasileiro na distribuição das temperaturas médias entre as diferentes localidades ao longo do ano.

As localidades situadas mais ao norte do território brasileiro tendem a apresentar temperaturas médias superiores às localidades mais ao sul do país.

Na atividade 2, esclarecer que o território brasileiro está situado no continente americano, no Hemisfério Sul. É um dos maiores países do mundo em extensão territorial, sendo superado apenas por Rússia, Canadá, Estados Unidos e China.

Na atividade 3, os estudantes devem notar que o território brasileiro é mais extenso de norte a sul, com 4 378,4 km. De leste a oeste, há aproximadamente 52 km a menos. A diferença entre as extensões, portanto, é pequena, considerando-se as dimensões do território brasileiro.

LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS

Trechos dos municípios de Uiramutã (RR), 2018 e Chuí (RS), 2020.

Chuí (RS) mín. 9 °C – máx. 15 °C

Uiramutã (RR) mín. 21 °C – máx. 30 °C

• Nesta dupla de páginas, desenvolve-se a habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapa temático do Brasil, identificando padrões e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura compartilhada do texto e do mapa. Fazer pausas para comentários e esclarecimento de dúvidas. Utilizar o mapa reproduzido na página 14 como suporte para a realização das atividades de 1 a 5 e para a identificação e a localização das principais mudanças ocorridas recentemente na divisão política do Brasil com a Constituição de 1988.

Conversar com os estudantes sobre outras propostas de divisão das Unidades da Federação (UFs) ainda em discussão. É o caso do estado do Pará, que apresenta propostas de nova organização política (na seção Ampliando horizontes, há indicações de textos sobre o tema).

Na atividade 4, se o estudante mora em um município que não é capital, ele deverá explicar que no mapa foram representados apenas os municípios que são capitais.

Na atividade 6, os estudantes deverão analisar as vantagens e as desvantagens da criação de novas unidades administrativas. De acordo com algumas pessoas, a criação de novas Unidades da Federação atrai mais investimentos do governo federal, melhorando a economia e as condições de vida das populações. Outro grupo alega que novas Unidades da Federação resultam em mais gastos ao país, pela necessidade de serem criados novos cargos político-administrativos e pela destinação de verbas públicas a esses cargos. Eles defendem o fato de que os problemas existentes nas Unidades da Federação atuais podem ser resolvidos com outras soluções. Junto aos

Divisão territorial

Atualmente, o território brasileiro é constituído de 27 Unidades da Federação (UFs), sendo 26 estados e um Distrito Federal, onde se localiza Brasília, capital do país e sede do governo federal

Os estados estão divididos em municípios, que são as menores unidades político-administrativas da Federação. Em 2022, o Brasil contava com 5 568 municípios.

Brasil: divisão territorial

Território federal: denominação criada pelo governo federal no início dos anos 1940 para estimular a ocupação e garantir o domínio de áreas do território brasileiro próximas aos países vizinhos.

O território brasileiro passou por diversas alterações ao longo do tempo até chegar à atual divisão política. As últimas grandes mudanças ocorreram em 1988, quando os territórios federais do Amapá e de Roraima se tornaram estados, Fernando de Noronha deixou de ser território federal para se tornar um distrito de Pernambuco e o estado de Goiás foi dividido para a criação do estado do Tocantins.

estudantes, listar também outros aspectos positivos e negativos que vocês julgarem pertinentes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Divisões políticas do Brasil

Providenciar, ou solicitar aos estudantes que providenciem, mapas de divisões políticas do Brasil anteriores à atual. Esses mapas podem ser encontrados em atlas escolares ou sites

O mapa da divisão política do Brasil em 1970, por exemplo, pode ser acessado no site da Secretaria da Educação do Paraná, disponível em: http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modu les/galeria/detalhe.php?foto=1561&evento=5 (acesso em: 21 abr. 2022).

Com os mapas em mãos, orientar os estudantes a fazer uma análise a respeito das alterações ocorridas nas últimas décadas na organização do território brasileiro. Eles deverão perceber

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 42.

A divisão do território brasileiro em Unidades da Federação não é estática e poderá sofrer outras mudanças no futuro. Há propostas na Câmara dos Deputados para criar Unidades da Federação e rever as atuais.

Entre as propostas está, por exemplo, a divisão do estado do Pará em três Unidades da Federação: Pará, Tapajós e Carajás, que foi rejeitada em plebiscito pela população paraense em 2011. Outra proposta prevê a divisão e a transformação do Mato Grosso em Mato Grosso do Norte e Araguaia.

Plebiscito: consulta feita para conhecer a opinião popular sobre um assunto específico. Os eleitores são convocados às urnas para manifestarem-se sobre temas como a mudança de regime de governo, por exemplo.

Em geral, os defensores da criação de novas Unidades da Federação argumentam que isso atrai mais investimentos do governo federal, melhorando a economia e as condições de vida das populações.

Por outro lado, os críticos a essas propostas alegam que novas Unidades da Federação acarretariam mais gastos ao país, em razão da necessidade de novos cargos políticos e administrativos e da liberação de verbas públicas. Eles defendem que há outras soluções para os problemas existentes nas Unidades da Federação atuais. Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1 O que o mapa da página 14 representa?

1. O mapa “Brasil: divisão territorial” representa a divisão política do território brasileiro em Unidades da Federação.

2 Em qual Unidade da Federação você vive? Qual é a capital dela?

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante mora.

3 Como as Unidades da Federação foram diferenciadas no mapa?

As Unidades da Federação foram diferenciadas por cor.

4 Em qual município você mora? Ele está representado no mapa? Explique.

5 No mapa também aparecem territórios de países vizinhos ao Brasil. Cite dois desses países

Colômbia, Bolívia, Paraguai etc.

6 De acordo com o seu entendimento, analise o que dizem os defensores e os críticos da criação de novas Unidades da Federação. Depois, converse com os colegas e o professor e escreva, em seu caderno, um texto expondo os principais argumentos defendidos pelos colegas.

Incentivar os estudantes a analisarem a posição de defensores e críticos da criação de novas UFs e a se posicionarem sobre o assunto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• SILVA, Adonias. Instituto lança site e amplia mobilização para criação do estado do Tapajós. G1, Santarém, 28 fev. 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/pa/ santarem-regiao/noticia/instituto -lanca-site-e-amplia-mobilizacaopara-criacao-do-estado-dotapajos.ghtml. Acesso em: 21 abr. 2022.

Reportagem sobre a mobilização de um instituto para a criação de um novo estado no Pará.

• UM NOVO mapa: Brasil poderá ter mais 11 estados e territórios. IstoÉ, São Paulo, 19 maio 2011. Disponível em: https://istoe.com.br/137945_

UM+NOVO+MAPA+BRASIL+ PODERA+TER+MAIS+11+ ESTADOS+E+TERRITORIOS/. Acesso em: 21 abr. 2022.

Reportagem sobre os processos que tramitam na Câmara dos Deputados sobre a criação de novos estados e territórios no país.

• CAZZOLATO, José Donizete. Novos estados e a divisão territorial do Brasil: uma visão geográfica. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

Nessa obra, o autor analisa a proposta de divisão do estado do Pará em três unidades federativas, formando também os estados de Carajás e Tapajós. Também avalia outros projetos que resultariam em uma Federação com 37 unidades.

FICA A DICA

# 4. Resposta pessoal, de acordo com o município onde o estudante mora. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Cidades@. Publicado por: IBGE. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 18 jan. 2022. Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com informações sobre população, economia, educação, saúde etc. referentes às Unidades da Federação e aos municípios.

estados que foram criados e extintos; estados que foram divididos, entre outros aspectos.

Ao comparar o mapa da divisão atual, da página 14, com o mapa anterior a 1988, pode-se perguntar:

• Qual estado foi dividido? E qual estado foi criado com essa divisão?

Resposta: Goiás foi dividido. Ao norte do território, foi criado o estado do Tocantins.

• Quais territórios foram transformados em estados?

Resposta: Amapá, Roraima e Rondônia.

• Fernando de Noronha deixou de ser território e se tornou município. De qual estado passou a fazer parte? Se você não souber, faça uma pesquisa.

Resposta: Pernambuco.

• EF07GE09, com foco em interpretar mapa temático do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

É possível iniciar o estudo investigando os conhecimentos dos estudantes sobre o conceito de região.

Explicar que as regiões não são “naturalmente” definidas, mas sim criadas pelos seres humanos com o intuito de estudar e compreender a complexidade das relações que se estabelecem no espaço geográfico. Mencionar que, em Geografia, região é a parte de um território definida com base em critérios preestabelecidos, como: atividade econômica principal (região cafeeira, por exemplo); aspectos marcantes da paisagem (região litorânea) etc. Com a organização do território em regiões, facilitam-se o estudo e o planejamento do espaço geográfico.

Comentar que, ao longo da história, foram propostas diferentes regionalizações do território brasileiro, acompanhando o processo de formação territorial do país.

A divisão oficial do Brasil em macrorregiões é a regionalização mais conhecida e divulgada em todo o país. Foi criada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), órgão responsável pelo levantamento de dados e informações do país. Entre suas funções, podemos destacar: produção e análise de dados estatísticos, informações geográficas e dados ambientais; produção de sistemas estatísticos e cartográficos nacionais; e documentação e divulgação de informações à população.

Explorar o mapa do Brasil com as regiões geoeconômicas e suas principais características. Chamar a atenção dos estudantes para os limites das regiões, perguntando a eles se coincidem

Regionalizações

Para estudarmos mais detalhadamente as características de um território, podemos dividi-lo em regiões

Uma região corresponde a um conjunto de áreas de um território que apresentam características semelhantes, que as identificam e as diferenciam de outras áreas.

A divisão de um território em regiões é chamada regionalização

É possível regionalizar o espaço geográfico utilizando diversos critérios, como: tipo de clima, renda da população, língua falada, entre outros. A escolha do critério depende do assunto que se pretende estudar ou observar. Analise, a seguir, dois exemplos de regionalização do território brasileiro.

Brasil: macrorregiões

A proposta de regionalização do território brasileiro por macrorregiões foi criada pelo IBGE com base na localização das Unidades da Federação e nas semelhanças entre os aspectos econômicos e sociais e os elementos naturais, como o clima e a vegetação. Em vigor desde os anos 1970, essa divisão é utilizada como referência por governos, órgãos de pesquisa e ensino, imprensa, entre outros.

com os limites estaduais e por que razão eles acham que isso acontece. O estado de Minas Gerais, por exemplo, apresenta grande parte de sua área situada na região geoeconômica Centro-Sul, mas a parte norte do estado está localizada na região geoeconômica Nordeste, visto que apresenta mais semelhanças e afinidades geográficas e econômicas com essa região do que com a Centro-Sul.

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Comentar com os estudantes que há outras propostas de regionalização do Brasil atual,

como a do geógrafo Milton Santos, denominada “quatro brasis”, que será abordada na seção

Atividades, páginas 36 a 39

O conceito de regionalização pode ser trabalhado com foco no pensamento computacional, especialmente em relação ao reconhecimento de padrões.

Para regionalizar um espaço geográfico, é preciso reconhecer padrões preponderantes, como características climáticas, localização geográfica, vegetação etc. Ao tratar das macrorregiões,

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 47.

A divisão do Brasil em regiões geoeconômicas ou complexos regionais foi proposta pelo geógrafo Pedro Pinchas Geiger, em 1967. Os critérios adotados por ele consideram a história da ocupação do território e suas características econômicas. Assim, os limites das regiões geoeconômicas não coincidem, em sua maior parte, com os limites das Unidades da Federação. 1. Auxiliar os estudantes na comparação entre os mapas e na elaboração das respostas. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Brasil: regiões geoeconômicas

2 Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 47.

1 Compare o mapa 1 com o mapa “Brasil: divisão territorial”, da página 14. Que diferenças você observa entre eles?

2 Que regiões aparecem no mapa 1? Em qual dessas regiões você vive?

Ao estudar determinada região, é importante observar que:

• uma região é uma “parte de um todo” que precisa ser entendida nas relações que estabelece com outros espaços. Assim, quando estudamos a Região Nordeste, por exemplo, devemos considerar como ela se relaciona com outras regiões do Brasil, do continente americano e do mundo;

• os limites territoriais são dinâmicos, pois o espaço geográfico está em constante transformação. Os limites que separam uma região de outra podem se modificar;

• a região não é homogênea, ou seja, há características da região que não ocorrem em todas as porções do território. Por exemplo: na Região Nordeste, há lugares onde o clima é quente e seco e há outros onde o clima é úmido.

elas estão agrupadas e diferenciadas por cor.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes observem no mapa que o limite das Unidades da Federação não é um critério para a definição das regiões geoeconômicas. Tocantins, Maranhão, Piauí, Bahia, Mato Grosso e Minas Gerais, por exemplo, fazem parte de mais de uma região geoeconômica.

As atividades desta dupla de páginas também contribuem para o desenvolvimento da habilidade dos estudantes de reconhecer padrões ao compararem os diferentes mapas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Cada regionalização tem seus parâmetros

Propor à turma uma atividade prática para que os estudantes compreendam como a aplicação de diferentes critérios resulta também em grupos diferentes. A seguir, relacionar essa constatação com a regionalização.

3 Que Unidades da Federação fazem parte da macrorregião onde você vive?

Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

4 No mapa 2, o Brasil está dividido de que maneira? Em qual dessas regiões você vive?

Amazônia, Nordeste e Centro-Sul. Resposta pessoal.

5 Os limites entre as Unidades da Federação fazem parte dos critérios utilizados na criação das regiões geoeconômicas? Justifique sua resposta com um exemplo.

Auxiliar os estudantes na resposta e nos exemplos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

propor aos estudantes que pensem em outras possíveis divisões, imaginando outros padrões. A atividade pode ser feita em grupo, com os integrantes fazendo a argumentação dos padrões adotados. Recomendar que todos ouçam as argumentações com empatia e respeito, o que possibilita o desenvolvimento da competência socioemocional Habilidades de relacionamento.

Outro aspecto do reconhecimento de padrões pode ser explorado nas relações entre os espaços (a “parte de um todo”), incentivando os

estudantes à visualização do macro com base nas pequenas divisões que o formam. Os padrões que definem os limites territoriais são dinâmicos e podem ser alterados com o tempo. Os padrões menores podem se repetir. Encaminhar as atividades de 1 a 5 para sistematizar o conteúdo estudado na dupla de páginas.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que no mapa da página 14 as Unidades da Federação não estão agrupadas por regiões, e que no mapa “Brasil: macrorregiões”

• Cada grupo escolhe um critério de organização da turma, como cor dos cabelos, altura, componente curricular preferido etc. Atenção para que não escolham um critério que possa ser considerado pejorativo ou que possa constranger os colegas.

• Depois, cada grupo apresenta o critério que escolheu para os demais, que deverão se rearranjar obedecendo ao critério estabelecido.

Após a turma se organizar de acordo com os diferentes critérios, encaminhar uma conversa com base na pergunta: que paralelo pode ser estabelecido entre a atividade que acabamos de fazer e as diferentes formas de regionalização do espaço? Espera-se que os estudantes percebam que os grupos variaram de acordo com o critério usado. Em paralelo, perceberão que a definição das regiões também muda de acordo com o critério adotado.

Competências

• Gerais: 1

• Ciências Humanas: 2 e 7

• Geografia: 3, 4 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo trabalhado nesta dupla possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para a Vida Familiar e Social. Para isso, tratar da organização política do Estado brasileiro. Iniciar com a apresentação de importantes conceitos para a cidadania e o civismo: Constituição Federal, Estado, Federação, república, governo federal, três Poderes. Como alguns desses conceitos talvez sejam novos para os estudantes, é importante abordá-los separadamente neste momento de estudo e, posteriormente, retomá-los em outros contextos, ao longo da Unidade. Destacar a estreita relação entre os conceitos de Estado e território, já que o primeiro não pode prescindir do segundo. Classicamente, o conceito de território é associado a um espaço delimitado por fronteiras e controlado por um Estado. Território, porém, também pode ser usado para definir áreas sob o controle de grupos sociais específicos. Nos estudos sobre o espaço mundial, que serão realizados no 8o e 9o anos, discutiremos diversos exemplos da relação entre territórios, povos e nações. O Estado brasileiro, por exemplo, abriga vários povos indígenas e seus territórios.

O Brasil é uma República Federativa desde 1889, porém o primeiro nome oficial do país foi Estados Unidos do Brasil, substituído no fim dos anos 1960 por República Federativa do Brasil.

Se julgar adequado, trabalhar com os estudantes o primeiro artigo da Constituição brasileira de 1988, que define o Estado brasileiro (consultar seção Texto complementar).

Organização política

A divisão do território, incluindo a criação de Unidades da Federação, e a organização política brasileira devem estar de acordo com a Constituição Federal

A Constituição é o conjunto de leis, normas e regras de um país. É a lei máxima que limita poderes e define os direitos e os deveres de todos os cidadãos no território nacional.

O nome oficial – República Federativa do Brasil – revela importantes aspectos da organização política do nosso país.

A república é uma forma de organização política. Nesse regime, o povo escolhe seus representantes no governo por meio das eleições que ocorrem a cada período (quatro ou cinco anos, por exemplo). A origem da palavra república é latina (Res publicae) e pode ser traduzida como “coisa pública”, “coisa do povo”.

Brasão da República Federativa do Brasil.

No Brasil, o sistema adotado para escolha dos representantes é o presidencialismo, ou seja, o presidente eleito é responsável pela administração do país, desde as questões econômicas até a política de segurança externa, por exemplo.

Uma federação é um Estado formado por diferentes unidades territoriais –estados, municípios e o Distrito Federal – com governo e leis próprias. No Brasil, apesar de terem certa autonomia, as unidades territoriais devem obedecer à Constituição e às diretrizes do governo federal.

O Estado, ou Estado-nação, corresponde a uma instituição política e administrativa que, para existir, precisa de um território com limites definidos, população e soberania, ou seja, independência e autoridade para criar ou modificar leis, emitir a própria moeda, criar impostos etc.

O governo federal é composto de três Poderes independentes entre si: Executivo, Legislativo e Judiciário. Cada poder deve exercer sua função visando ao bem comum e ao cumprimento da Constituição. Os três Poderes também estão representados nas Unidades da Federação e nos municípios.

Palácio da Alvorada em Brasília (DF), sede do Poder Executivo da Federação brasileira. Fotografia de 2022.

Nas páginas 18 e 19, analisar, junto aos estudantes, a divisão dos poderes no governo federal. Ressaltar que a ação dos três Poderes ocorre nos âmbitos federal, estadual e municipal.

O Poder Judiciário é representado pelos juízes e desembargadores. É o único dos poderes em que nenhum de seus membros é eleito pela população por meio de eleições diretas.

No Brasil, os representantes políticos do Executivo e do Legislativo são escolhidos por meio

de voto direto da população e podem ser reeleitos. As eleições ocorrem periodicamente e o tempo do mandato varia de acordo com o cargo. Reforçar o fato de que deputados federais e senadores são responsáveis pela elaboração e aprovação das leis do país e pela fiscalização das ações do presidente da República e dos ministros. Também criam leis em diversas áreas (educação, saúde, habitação etc.) e fiscalizam o uso dos recursos públicos.

O Poder Executivo é administrado pelo presidente da República, que é auxiliado pelo vice-presidente e pelos ministros.

• Executa as leis.

• Cria projetos para o país.

• Administra o interesse público.

O Poder Legislativo é constituído por senadores e deputados.

• Cria e aprova leis conforme as demandas da sociedade.

• Fiscaliza ações e contas do Poder Executivo.

FICA A DICA

Monarquia e república: diferenças Publicado por: Politize! Vídeo (2min40s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=hNMViuepyk4. Acesso em: 19 jan. 2022. Vídeo sobre a diferença entre as formas de governo: república e monarquia.

O Poder Judiciário é constituído por magistrados, como ministros, juízes, promotores de justiça e desembargadores.

• Julga conflitos e crimes.

• Garante os direitos individuais, coletivos e sociais. Avalia se as leis elaboradas pelo Legislativo e os decretos do Executivo estão de

TEXTO COMPLEMENTAR

Art. 1o A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 19 maio 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

O Supremo Tribunal Federal, em Brasília (DF), reúne os juízes responsáveis por assegurar o cumprimento das leis previstas na Constituição brasileira. Fotografia de 2021.

Perguntar aos estudantes se eles conhecem o prefeito do município e o governador do estado onde vivem (no caso do Distrito Federal, não há prefeito, apenas governador). Também sugerimos incentivá-los a conhecer os vereadores, os deputados estaduais e os secretários municipais. Orientar os estudantes a navegar pelo site do IBGE Cidades, buscando informações sobre o município e a Unidade da Federação onde vivem (consultar seção Ampliando horizontes).

O Congresso Nacional, em Brasília (DF), reúne os senadores e os deputados federais. Fotografia de 2022.

• IBGE CIDADES. Rio de Janeiro, c2017. Site. Disponível em: https: //cidades.ibge.gov.br/.Acesso em: 21 abr. 2022.

O site do IBGE Cidades informa o nome do prefeito de cada um dos municípios do Brasil e o nome dos governadores de cada Unidade da Federação (estados e Distrito Federal).

• BRASIL. Câmara dos Deputados. Plenarinho. Brasília, DF, c2015. Disponível em: https://plenarinho. leg.br/. Acesso em: 20 abr. 2022.

O site é vinculado à Câmara dos Deputados e é direcionado a crianças e jovens de 7 a 14 anos. Traz várias informações sobre o Poder Legislativo e sobre o funcionamento do governo. Há também várias publicações dirigidas ao público infantojuvenil.

Gabriel SpenaSSatto/ShutterStock.com

Competências

• Gerais: 1, 2, 5, 7 e 10

• Ciências Humanas: 1, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

Língua Portuguesa:

• EF67LP19 Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 20, é possível prosseguir trabalhando com o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para a Vida Familiar e Social. Explicar aos estudantes que a política está relacionada a todas as esferas de nossa vida cotidiana, desconstruindo o senso comum de que “política é algo feito apenas pelos políticos”, “política não se discute”, “política é algo chato”, “não adianta se interessar por política, porque nada muda” etc. O principal objetivo é fazer com que cada estudante comece a se perceber como sujeito político.

Destacar a importância do voto e que esse instrumento de exercício da cidadania é uma forma de participação política, sendo obrigatório no Brasil para os cidadãos entre 18 e 70 anos. Para as pessoas com idade entre 16 e 18 anos e com mais de 70 anos, é facultativo votar.

Na atividade 1, os estudantes devem explicar que nas duas situações retratadas as pessoas estão fazendo política, o que, entre outras ações, envolve reivindicar direitos (fotografia à esquerda) e elaborar e votar leis (fotografia à direita).

Na página 21, é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e

Política e cidadania

Analise as fotografias e leia o texto a seguir.

por maior proteção às suas terras e aos seus direitos, em Brasília (DF), 2022.

[...] fazemos política quando nos interessamos pela forma como são administrados os bens públicos, quando nos organizamos para reivindicar nossos direitos de cidadãos, quando escolhemos os políticos que vão nos representar no governo e quando cobramos deles o cumprimento das promessas que fizeram para se eleger.

E os políticos também fazem política quando estão no Executivo governando o país, os estados ou as cidades, ou quando estão no Legislativo, votando as leis.

BRASIL. Procuradoria-Geral da República. Secretaria de Comunicação Social. O que é política? Turminha do MPF. Brasília, DF, 2019. Disponível em: https://turminha.mpf.mp.br/explore/eleicoes/o-que-e-politica-1. Acesso em: 19 jan. 2022.

Embora muitas pessoas afirmem que não se interessam por política, ela está presente em diversos aspectos da vida cotidiana.

A política é vivenciada em casa, na escola e até mesmo nos grupos de amigos. Isso acontece quando as pessoas se dispõem a discutir e a resolver problemas, como a divisão de tarefas em casa, conflitos no trabalho ou em alguma situação que precisa ser resolvida por alguém da família, da escola ou da comunidade.

Ao completar 16 anos, você também poderá se tornar eleitor e participar da escolha dos políticos que representam a população nos governos municipal, estadual e federal. Mas, antes disso, já pode acompanhar o trabalho deles, verificando se estão agindo conforme prometeram em campanha e se o que estão fazendo promove realmente o bem da população.

Civismo, com destaque para os Direitos das Crianças e dos Adolescentes, e a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa por meio da habilidade EF67LP19, ao realizar levantamento de questões e problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos e a reivindicações, reclamações e solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e o exame de normas e legislações. Para isso, destacar a importância do Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) para a garantia dos direitos desse grupo de pessoas. Verificar se a biblioteca da escola possui exemplares do documento ou, se preferir, buscá-lo na internet. Consultar a seção Ampliando horizontes deste Manual. Aplicar a atividade 2, que possibilita mobilizar práticas de pesquisa como levantamento bibliográfico, análise documental, entrevista, observação, tomada de nota e construção de relatórios (consultar tópico Práticas de pesquisa

Manifestação de indígenas

Deputados federais reunidos no Congresso Nacional, em Brasília (DF), 2021.

1 No seu entendimento, as fotografias da página 20 mostram pessoas fazendo política? Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no município

Os vereadores exercem o Poder Legislativo nos municípios. A principal função deles é representar os interesses da população perante o poder público por meio da criação, da extinção ou da alteração de leis, além de fiscalizar as ações do prefeito.

2 Vamos verificar o que os vereadores do município onde você mora têm feito para garantir os direitos das crianças e dos adolescentes? Para isso, forme um grupo com três colegas e, juntos, sigam as etapas propostas a seguir.

I. Todas as leis estaduais e municipais sobre a infância e a adolescência são criadas com base no ECA. Pesquisem sobre o ECA: o que é, quando foi elaborado, qual é seu principal objetivo e outras informações que julgarem importantes.

II. Leiam o capítulo IV do ECA, sobre o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, com destaque para os artigos 53, 54 e 59.

III. Recolham informações relacionadas a esses direitos no município onde vocês vivem, como: todas as crianças e todos os adolescentes estão matriculados nas escolas? Há vagas para todos? Há oferta de atividades de lazer, esporte e cultura? Registrem no caderno todas as informações coletadas.

IV. Analisem os dados obtidos, comparando os textos do ECA à realidade de seu município.

a) As medidas previstas no ECA estão sendo cumpridas pelo poder público municipal?

b) Em caso positivo, o que pode ser melhorado? Em caso negativo, que aspectos necessitam mais atenção e melhor atuação por parte dos vereadores?

V. Com base nas análises dos grupos, elaborem uma carta que será encaminhada aos vereadores. Nesse documento, apresentem a pesquisa realizada, as conclusões que obtiveram e as sugestões para que os direitos e deveres sejam cumpridos, melhorando a vida de crianças e de adolescentes do município.

VI. Consultem no site da Câmara Municipal o número de vereadores em exercício. As cartas poderão ser enviadas a eles por e-mail ou entregues pessoalmente, pois a Câmara Municipal é aberta a todos os cidadãos.

VII. Verifiquem se é possível marcar uma visita à Câmara ou se algum vereador pode comparecer à escola para conversar sobre as reivindicações feitas por vocês e, também, sobre outras questões do município.

Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, e vai servir de base para a elaboração da carta, proposta no item V, com sugestões e comentários para os vereadores do município.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• BRASIL. Câmara dos Deputados. ECA ilustrado para crianças Brasília, DF, 3 jul. 2018. Disponível em: https://plenarinho.leg. br/index.php/2018/07/estatuto -da-crianca-e-do-adolescente/. Acesso em: 20 abr. 2022.

O link traz uma versão do ECA ilustrada para crianças, a qual pode ser adaptada para o trabalho em sala de aula, destacando-se os principais aspectos do estatuto.

• BRASIL. Câmara dos Deputados. Parlamento Jovem Brasileiro Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www2.camara.leg. br/a-camara/programas-institucionais/experiencias-presenciais/ parlamentojovem. Acesso em: 20 abr. 2022.

No projeto Parlamento Jovem Brasileiro, os estudantes têm a possibilidade de vivenciar por cinco dias o trabalho na Câmara dos Deputados, simulando a criação de projetos de lei. Se possível, acessar com os estudantes o site do projeto para obter mais informações.

nas Orientações gerais deste Manual) e que tem como proposta mobilizar os estudantes a refletir sobre aspectos relacionados à situação das crianças e dos adolescentes no município onde vivem e apresentar ações que possam melhorar a qualidade de vida dessa parcela da população.

Recomendamos, se possível, uma visita, com os estudantes, à Câmara dos Vereadores, para que possam participar de uma das sessões plenárias, que são abertas a todos os cidadãos. Caso

não seja possível a visita, convidar um vereador para uma conversa sobre a questão da infância e adolescência no município ou, ainda, sobre o seu trabalho cotidiano e suas atribuições.

Outra possibilidade é solicitar aos estudantes que entrevistem colegas da escola sobre o tema. A tabulação das respostas e os demais dados coletados permitirão a elaboração de um relatório simplificado sobre a situação do município em relação ao Capítulo IV do ECA, que trata do

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BNCC

• Contempla-se a habilidade EF07GE09, com foco em interpretar mapas temáticos, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla trabalha a localização do Brasil na América e nas duas principais formas de regionalização do continente. O continente americano e suas regionalizações serão estudados de maneira sistematizada no volume do 8 ano

Ressaltar que, independentemente da proposta de regionalização, o território brasileiro é o terceiro do continente em extensão, ficando atrás apenas dos Estados Unidos e do Canadá, que se localizam na América do Norte. Na América Latina (que inclui o México) e na América do Sul, o Brasil é o país mais extenso e o único colonizado por Portugal, que tem a língua portuguesa como idioma predominante.

Se julgar conveniente, ampliar a discussão e apresentar outras informações sobre a localização do Brasil no mundo:

• Nosso país está situado totalmente a oeste do Meridiano de Greenwich, no Hemisfério Ocidental, e apresenta aproximadamente 93% do território no Hemisfério Sul e 7% no Hemisfério Norte.

• É atravessado pela linha do equador, ao norte, e pelo Trópico de Capricórnio, ao sul.

Ao trabalhar as “três Américas”, se julgar pertinente, ressaltar que a América Central se subdivide em América Central Continental (constituída pelo istmo) e América Central Insular (constituída pelas ilhas). A América do Sul também pode ser regionalizada em sub-regiões:

• América Andina: formada pelos países situados próximo à Cordilheira dos Andes, onde prosperou a civilização inca;

Com uma área territorial de mais de 42 milhões de km², a América é o segundo maior continente do planeta, superado apenas pela Ásia. Formada por 35 países com grandes diferenças naturais, culturais e socioeconômicas, abriga aproximadamente 1 bilhão de habitantes, o que correspondia a 13% da população mundial em 2021, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU).

Analise o mapa, que apresenta uma das maneiras de regionalizar o continente americano.

A regionalização do continente em “três Américas” foi feita considerando a distribuição das terras no sentido norte-sul.

A configuração territorial alongada do continente americano, com uma extensão de quase 16 mil km entre os extremos norte e sul, possibilita distinguir dois grandes maciços de terra: a América do Norte e a América do Sul, ligadas por um istmo que, com as ilhas próximas, forma a América Central

Outra forma de regionalização da América, que divide o continente em América Latina e América Anglo-Saxônica, foi feita considerando as características do processo de colonização e os aspectos culturais de cada região.

Istmo: estreita faixa de terra, localizada entre dois mares, que faz a ligação entre duas grandes porções de terra. Colonização: processo de ocupação, dominação, povoamento e/ou exploração de determinada região.

• América Platina: formada por países situados na bacia do Rio da Prata;

• Guianas: formada por países colonizados por Inglaterra e Holanda. A Guiana Francesa é classificada como um departamento ultramarino que faz parte do território francês.

Outros aspectos sobre alguns territórios americanos também podem ser destacados:

• Groenlândia: trata-se de um território que faz parte da Dinamarca, um país europeu cuja

língua não é latina nem anglo-saxônica. Por isso, essa grande ilha gelada não está inclusa na divisão histórico-cultural da América.

• Expansão territorial dos Estados Unidos para o oeste: foi realizada por meio da compra de territórios colonizados pela Espanha e pela França, além da anexação de territórios que faziam parte do México.

Destacar que, apesar das diferenças culturais existentes entre países americanos de

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 124.

A América Anglo-Saxônica é assim chamada por ter sido colonizada principalmente por ingleses, que são de origem anglo-saxã. O inglês é a língua predominante. Nessa região, também ocorreram as colonizações espanhola e francesa. A América Latina tem esse nome por ter sido colonizada principalmente por portugueses e espanhóis. As línguas oficiais são o português (no Brasil) e o espanhol, ambas de origem latina. Essa região também engloba países de colonização britânica, holandesa e francesa.

América:

2

outros padrões para a regionalização do continente, como idioma falado, aspectos culturais etc. A resposta pode ser dada na forma de mapas.

Groenlândia (DIN)

EUROPA

ATIVIDADE COMPLEMENTAR As várias Américas

CANADÁ

Analise o mapa.

BAHAMAS

ANTÍGUA E BARBUDA

Porto Rico (EUA)

OCEANO ATLÂNTICO

SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS

DOMINICANA DOMINICA

ESTADOS UNIDOS I. Bermudas (RUN) 60º O CUBA SANTA LÚCIA GRANADA Trópico de Câncer JAMAICA HAITI REP.

SÃO VICENTE E GRANADINAS

BARBADOS

TRINIDAD E TOBAGO

OCEANO PACÍFICO

Equador

TrópicodeCâncer

EL SALVADOR

GUIANA SURINAME COSTA RICA PANAMÁ EL SALVADOR

OCEANO ATLÂNTICO Equador

HONDURAS COLÔMBIA PERU

PANAMÁ

VENEZUELA EQUADOR

BOLÍVIA

PARAGUAI

BRASIL

Reproduzir o quadro a seguir na lousa, sem as marcações em x. Os estudantes devem verificar, nos mapas reproduzidos nas páginas 22 e 23, a localização dos países indicados na primeira linha do quadro. Se julgar pertinente, você pode inserir outros nomes de países também. Se a atividade for realizada coletivamente, você marca, no quadro da lousa e de acordo com a indicação dada, um x na localização dos países (conforme o modelo dado).

URUGUAI

0º Tróp

60º O 60º O C í rculoPolarÁrtico Alasca (EUA) CANADÁ ESTADOS UNIDOS MÉXICO GUATEMALA BELIZE NICARÁGUA Guiana Francesa (FRA) HONDURAS COLÔMBIA VENEZUELA EQUADOR PERU BOLÍVIA PARAGUAI CHILE URUGUAI ARGENTINA BRASIL GUIANA SURINAME COSTA

Elaborado com base em: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 96.

1 Com base no mapa 1, em quais regiões o continente americano foi dividido? Qual foi o critério utilizado para criá-las?

Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 De acordo com a regionalização do mapa 1, em qual região o território brasileiro está localizado?

Brasil Estados Unidos Argentina

América do Norte

América

Central

América do Sul x

América

Anglo-Saxônica

América

Latina x

3 Na regionalização do mapa 2, em que região do continente americano está localizado o Brasil?

O território brasileiro está localizado na América do Sul. Na América Latina.

4 Como a América Latina e a América Anglo-Saxônica foram diferenciadas no mapa 2?

A América Latina teve seu território pintado de verde, e a América Anglo-Saxônica, de laranja.

5 Todos os países que formam a América do Norte fazem parte da América Anglo-Saxônica? Justifique sua resposta.

Não, o México (que faz parte da América do Norte) pertence à América Latina.

colonizações distintas, é importante ressaltar que a presença de povos originários em todo o continente e seu histórico de luta e resistência contra o domínio colonizador são traços comuns que poderiam unificar os povos americanos.

Encaminhar as atividades de 1 a 5 para sistematizar o conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas.

Na atividade 1 , as cores indicam a regionalização do continente americano em América

do Norte (rosa), América Central (verde) e América do Sul (amarelo). Espera-se que os estudantes indiquem que o critério utilizado nessa regionalização foi a localização das principais porções do continente.

As atividades propostas exigem que os estudantes reconheçam os padrões de cores utilizados para regionalização do continente americano. Para aprofundar o desenvolvimento do pensamento computacional, propor que sugiram

• Nesta dupla de páginas, desenvolve-se a habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapas temáticos, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explorar com os estudantes o mapa “América do Sul: divisão política”. Sugerimos que as informações do mapa sejam trabalhadas separadamente. Iniciar destacando as cores que indicam os países e o ícone [■], que mostra a localização da capital de cada um deles. Depois, na legenda, trabalhar as diferentes linhas: tracejadas, que indicam a divisão entre os países, e contínuas, que indicam a divisão entre as Unidades da Federação brasileiras. Mais adiante, outros mapas do continente americano serão apresentados; a leitura deles também poderá seguir essa mesma estratégia.

No contexto do estudo do território sul-americano, tratamos dos conceitos de limite e fronteira e da questão da circulação de pessoas. Investigar o conhecimento dos estudantes sobre o conceito de limite, que pode ser aplicado para além do seu significado jurídico no território. Pode-se, portanto, trabalhar os significados de limite em outras escalas, como o que separa vizinhos, salas, bairros etc., chamando a atenção da turma também para o significado de separação e, ao mesmo tempo, de proximidade.

Evidenciar a principal diferença entre limite e fronteira: enquanto o limite está relacionado à ideia de linha que indica onde começa e termina um território, a fronteira, por sua vez, está relacionada à faixa do território de um país que se estende ao longo da linha do limite, que pode ser tanto terrestre quanto marítima (a linha do litoral).

Esclarecer que a definição dos limites e fronteiras dos países é

Brasil e países vizinhos

Conheça, por meio do mapa a seguir, a localização dos países sul-americanos.

América do Sul: divisão política

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 41.

A América do Sul está dividida em 13 territórios nacionais

O território nacional é o espaço sobre o qual um povo, por meio de um governo e de leis próprias, exerce poder ou domínio. Corresponde, portanto, a uma porção do espaço geográfico com limites definidos e é constituído pelos elementos naturais da superfície e do subsolo terrestre, pela extensão de suas águas oceânicas e pelo espaço aéreo

Espaço aéreo: espaço situado acima do território de um Estado – incluindo suas águas oceânicas –, no qual se movimentam aeronaves, se lançam satélites etc.

Os territórios nacionais são separados por limites. O limite constitui uma linha imaginária que separa uma unidade territorial de outra, ou seja, indica onde termina o território de um município, estado, região ou país e onde começa o de outro.

feita por meio de acordos que nem sempre são estabelecidos de forma pacífica. Os países envolvidos na definição de limites dificilmente estão dispostos a perder territórios, o que muitas vezes pode ocasionar conflitos políticos e armados.

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Conversar com os estudantes sobre as formas de controle da movimentação de pessoas e mercadorias entre as fronteiras, destacando que variam bastante no mundo todo. Na maioria dos casos, para ir de um país a outro, os viajantes passam por

um controle rigoroso nas fronteiras, que envolve a apresentação de passaporte (documento emitido pelo país de origem do viajante) e, em muitas situações, também de visto de entrada (autorização fornecida pelo país de destino do viajante).

No entanto, existem regiões do mundo – por exemplo, no caso de blocos econômicos como a União Europeia – em que é permitida a livre circulação de pessoas e mercadorias pelas fronteiras dos países. Na América do Sul, os habitantes dos

Nas paisagens, esses limites são indicados por elementos naturais –como rios, montanhas e serras – ou por elementos construídos pelos seres humanos – como placas de sinalização, cercas, muros, marcos e monumentos.

Marco que representa o limite entre Brasil e Uruguai, em Chuí (RS), 2021.

As fronteiras correspondem às zonas de contato entre países vizinhos. Elas se estendem ao longo das linhas de limite, do espaço aéreo e, em países que apresentam litoral, das águas oceânicas. De acordo com a lei federal, a faixa de fronteira no Brasil tem 150 km de largura paralela ao limite do território brasileiro com os países da América do Sul.

Foz do Iguaçu (à esquerda) e Ciudad del Este (à direita), na fronteira entre Brasil e Paraguai. Fotografia de 2019.

3. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

1 Como foram representados no mapa os limites entre os países sul-americanos?

Foram representados por linhas cinza tracejadas.

2 Que países na América do Sul não fazem limite com o Brasil?

Equador e Chile.

3 A Unidade da Federação onde você mora é vizinha de algum país da América do Sul? Qual? Se não, indique dois estados brasileiros que sejam vizinhos de algum país sul-americano.

4 Qual é a diferença entre limite e fronteira?

Auxiliar os estudantes na elaboração da resposta. Consultar comentários em Orientações didáticas.

países-membros ou dos estados associados do Mercosul podem circular livremente entre suas fronteiras.

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar o conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas.

Na atividade 3, os estudantes poderão citar: Amapá, Pará, Roraima, Amazonas, Acre, Rondônia, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

• INVESTIGAR LUGARES

Com um colega, converse com uma pessoa que costuma se deslocar, por via terrestre, entre diferentes Unidades da Federação ou municípios. Perguntem que tipo de limite ela observa entre os territórios e quais diferenças e/ou semelhanças podem ser notadas entre as paisagens de um território para o outro. Depois, apresentem as informações para todos da sala.

Resposta pessoal. Orientar os estudantes a conversarem com pessoas conhecidas, parentes ou amigos da família.

Na atividade 4 , se necessário, explicar novamente que limite é uma linha imaginária que separa os territórios de municípios, estados, regiões e países. A fronteira é uma zona de contato entre dois países, situada próximo à demarcação do limite.

Na seção Investigar lugares, a atividade proposta possibilita mobilizar práticas de pesquisa como entrevista, tomada de nota e construção de

relatórios (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual).

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Limites próximos

Propor uma investigação dos limites do município onde a escola está situada.

Os estudantes podem fazer registros fotográficos dos elementos que indicam os limites municipais.

Também devem verificar se os limites do município são indicados por elementos naturais (rio, serra, acidente geográfico etc.) ou por elementos construídos pelos seres humanos (viaduto, estrada, marco físico etc.).

Caso a escola esteja situada em uma faixa de fronteira internacional, aproveitar para trabalhar os aspectos relacionados à circulação de pessoas e às trocas culturais entre os países.

RITA BARRETO/FOTOARENA

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

• EF07GE01, com foco em avaliar, no texto e em exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos sobre as paisagens e o território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Conversar com os estudantes sobre os estereótipos relacionados ao território e ao povo brasileiro ao longo do tempo, com base nos exemplos apresentados, e sobre quais eles acham que ainda são reproduzidos e reforçados na atualidade.

Para iniciar essa reflexão, podem ser feitas perguntas como: você concorda com o fato de o brasileiro ser considerado gentil e dócil? Será que essas características se reproduzem na realidade? Por que esse imaginário do Brasil como país do futebol e do Carnaval ainda permanece vivo para o estrangeiro?

Para trabalhar a visão dos estrangeiros sobre o território brasileiro e seus habitantes a partir do século XVI, é indicada a análise de obras de arte que explorem, além das escolas artísticas e suas características, alguns aspectos relacionados ao uso de cores, técnicas, características do movimento artístico etc. As obras de artistas como Albert Eckhout (1610-1666), Frans Post (1612-1680), Jean-Baptiste Debret (1768-1848), Johann Moritz Rugendas (1802-1858), entre outros, podem ser objeto de aprofundamento do estudo proposto.

É possível analisar os estereótipos em outros materiais, como nas paisagens brasileiras representadas em histórias em quadrinhos, por exemplo. A discussão sobre o tema da seção também pode ser aprofundada e ampliada com base na proposta da seção Atividade complementar. Essa análise permite

Brasil visto pelos estrangeiros

“Um país onde só há florestas” ou “um país onde todos jogam futebol e pulam Carnaval”. Essas são ideias que muitos estrangeiros têm do Brasil e que, no entanto, não correspondem à realidade.

Embora o Brasil tenha florestas, elas ocupam apenas uma parcela do território. Também não são todas as pessoas que jogam futebol e pulam Carnaval. Ideias como essas são chamadas de estereótipos e trazem generalizações sobre fatos ou aspectos nem sempre verdadeiros, além de julgamentos sobre um grupo social, uma nacionalidade ou um assunto qualquer.

A partir do século XVI, artistas, cientistas e viajantes europeus passaram a elaborar imagens sobre o território que formaria o Brasil, por meio de pinturas e relatos. Essas terras eram descritas e representadas com florestas exuberantes, frutos e águas abundantes, indígenas de pele escura e nus, pássaros multicoloridos e animais considerados estranhos. Esses primeiros registros contribuíram para construir duas ideias opostas: uma de um território com paisagens paradisíacas (uma “terra sem males”), e a segunda, de uma região habitada por seres estranhos, perigosos e pouco civilizados (uma “terra sem lei”). Essas duas concepções permaneceram por séculos no imaginário dos estrangeiros, e ainda permanecem em muitos casos.

Imagem 1: RUGENDAS, Johann Moritz. Encontro de índios com viajantes europeus 1835. Litografia e aquarela sobre papel, 34,2 cm x 53,1 cm. Instituto Moreira Salles.

Imagem 2: POST, Frans. Cachoeira de Paulo Afonso. 1649. Óleo sobre madeira, 59 cm x 46,5 cm. Museu de Arte

mobilizar a prática de pesquisa estudo de recepção. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Na atividade 1, os estudantes poderão responder: um país onde só há florestas; um país onde todos jogam futebol e pulam Carnaval; o “país do futebol”; a imagem do Brasil sempre relacionada à música, à alegria, à flora e à fauna tropicais; o brasileiro caracterizado como malandro

e que não se adapta a empregos formais.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que a exposição do Brasil na mídia internacional aumentou com os eventos esportivos. No entanto, os estereótipos continuaram a ser divulgados, assim como diversos problemas do país, como corrupção, carência de infraestrutura e desigualdades sociais, que passaram a ser destaque nos noticiários internacionais.

de São Paulo Assis Chateaubriand.

FINE ART IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

A associação do Brasil a paisagens consideradas belas e exóticas pelos estrangeiros foi predominante até o século XIX. A partir do século XX, com a expansão dos meios de comunicação de massa, sobretudo o rádio e a televisão, outras imagens e ideias estereotipadas do Brasil começaram a ser difundidas de modo significativo no exterior.

Ao final, solicitar uma conclusão, em que eles esclareçam se concordam ou não com os pontos negativos mencionados. Os estudantes devem explicar por que acham que esses aspectos foram gerados e se têm correspondência com a realidade, bem como mencionar quais outros pontos positivos podem ser relacionados ao Brasil. Em relação aos pontos negativos, podem, ainda, indicar algumas sugestões para mudar a imagem que os estrangeiros têm do país.

AMPLIANDO HORIZONTES

Em 1958, jogando futebol com muita ginga, o Brasil tornou-se campeão da Copa do Mundo, na Suécia, e recebeu o apelido de “país do futebol”. Nesse mesmo campeonato, surgiu um dos atletas brasileiros mais conhecidos no mundo: Pelé (1940-).

Carmen Miranda (1909-1955), cantora e atriz portuguesa, foi símbolo do Brasil no exterior durante muitos anos e contribuiu para que a imagem do país fosse relacionada à música, à alegria, à flora e à fauna tropicais.

A presença de papagaios na fauna brasileira inspirou Walt Disney (1901-1966) a criar, em 1943, a personagem Zé Carioca. O papagaio simpático e falante também era caracterizado como malandro e não se adaptava a empregos formais, reforçando estereótipos sobre o povo brasileiro.

Além de país paradisíaco, com natureza exuberante, o Brasil passou a ser associado às ideias de:

• povo gentil e dócil: inclui características relacionadas ao povo brasileiro, como hospitalidade, capacidade de se adaptar a diferentes situações, alegria e cordialidade;

• país do Carnaval e do futebol: é a síntese do imaginário que associa o Brasil a grandes eventos populares, como Carnaval, futebol, samba e festas populares;

• país do exotismo e do misticismo: relaciona-se às manifestações religiosas, das culturas africana e indígena, dos ritos e rituais em geral. No século XXI, pesquisas realizadas com base na opinião pública em todo o mundo indicaram que o Brasil está entre os países mais conhecidos. No entanto, passados mais de 500 anos desde o “descobrimento”, muitas ideias e imagens estereotipadas sobre nosso país ainda se perpetuam.

1 Quais estereótipos sobre o Brasil e os brasileiros foram citados ao longo do texto?

Para o professor

• BRASIL. Senado Federal. Brasil no olhar dos viajantes, nova série da TV Senado. Brasília, DF, 4 jul. 2013. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/ jovemsenador/home/noticias-1/ releases/2016/07/brasil-no-olhar-dos-viajantes-nova-serie-da -tv-senado. Acesso em: 20 abr. 2022.

Os quatro episódios da série narram as diferentes visões sobre nosso país forjadas pelos viajantes que aqui estiveram entre os séculos XVI e XIX, e que realizaram inúmeros desenhos, gravuras, aquarelas etc.

Consultar resposta em Orientações didáticas. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 Dois grandes eventos esportivos ocorridos no Brasil, em 2014 (Copa do Mundo de futebol masculino) e em 2016 (Jogos Olímpicos), mostraram o país para o mundo. No seu entendimento, esses eventos contribuíram para mudar a imagem do Brasil no exterior? Justifique sua resposta.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Pesquisa: o Brasil no exterior

A atividade permite mobilizar práticas de pesquisa como análise documental e estudo de recepção. Para mais informações, consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Solicitar uma pesquisa, via internet, em que os estudantes busquem notícias em jornais e

revistas brasileiros sobre a imagem do Brasil no exterior. Se julgar mais oportuno, apresentar aos estudantes algumas notícias ou textos que tratem desse assunto; há algumas sugestões na seção Ampliando horizontes

Em sala, propor uma análise das notícias ou textos selecionados, de tal forma que os estudantes identifiquem os aspectos que consideram positivos e os que consideram negativos, e quais seriam considerados estereótipos.

• BUARQUE, Daniel. Imaginário sobre o Brasil no exterior permanece marcado por estereótipos. Folha de S.Paulo, São Paulo, 5 fev. 2017. Disponível em: https:// www1.folha.uol.com.br/ilustris sima/2017/02/1855524-ima ginario-sobre-o-brasil-noexterior-permance-marcadopor-estereotipos.shtml. Acesso em: 20 abr. 2022.

• THOMAZ, Daniel Mandur. Qual é a imagem do Brasil no exterior?

CartaCapital, São Paulo, 22 nov. 2016. Disponível em: https:// www.cartacapital.com.br/blogs/ vanguardas-do-conhecimento/o-brasil-visto-do-exterior/. Acesso em: 20 abr. 2022.

Os textos indicados nos links podem apoiar a atividade sugerida na seção Atividade complementar

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• Nesta dupla, é trabalhada a habilidade EF07GE09, com foco em interpretar mapas temáticos e históricos do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais. Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao encaminhar o conteúdo, podem ser combinadas atividades com o professor de História para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar com as habilidades EF07HI11 e EF07HI13 desse componente curricular. Uma sugestão para iniciar o trabalho é explorar a obra de arte que representa a chegada de Colombo à América, na página 28 Perguntar aos estudantes: o artista estava presente no evento retratado? Como você sabe disso? No seu entendimento, a chegada de Colombo foi exatamente como está representada? Como cada grupo foi representado? Que mensagem você acha que o artista quis transmitir com a obra? Essas perguntas colaboram para mobilizar a prática de pesquisa estudo de recepção (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual), uma vez que possibilitam aos estudantes verificar quando a obra foi produzida e comparar com a data de chegada de Colombo à América. Eles também podem perceber que a obra carrega a visão do artista sobre o evento, não se tratando de uma representação fiel da re-

3 FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO

Analise a imagem.

1. A imagem representa o desembarque de Cristóvão Colombo na América.

2. Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

KEMMELMEYER, Frederick. Desembarque de Cristóvão Colombo na ilha de São Salvador. 1805. Óleo sobre tela, 70 cm x 92,5 cm. Galeria Nacional de Arte, Washington DC, Estados Unidos.

1 Que evento está representado na imagem? Descreva-o em seu caderno.

2 De acordo com o seu entendimento, qual é a importância desse evento na configuração do espaço geográfico mundial? Responda em seu caderno.

Em 1492, o navegador Cristóvão Colombo (1451-1506) saiu da Espanha à procura de uma rota que o levasse às Índias, região de grande interesse para os europeus em razão das mercadorias que oferecia. Com informações já comprovadas sobre a esfericidade da Terra, Colombo concluiu que poderia chegar a essas terras navegando pelo oceano Atlântico na direção oeste. Porém, como seus cálculos não eram precisos, ele acabou encontrando terras entre a Europa e a Ásia, oficialmente desconhecidas pelos europeus.

Em 12 de outubro de 1492, Cristóvão Colombo desembarcou em uma ilha à qual deu o nome de São Salvador. Essa ilha era apenas uma pequena parte do continente que mais tarde passaria a se chamar América ou “terra de Américo”, em homenagem a Américo Vespúcio (1454-1512), banqueiro, navegador e um dos financiadores das primeiras expedições ao chamado Novo Continente.

alidade, e ainda perceber a maneira como cada grupo foi representado, considerando as roupas dos europeus e sua postura, por exemplo. Espera-se que eles percebam a imponência dos europeus e a submissão dos indígenas representados pelo artista.

Para finalizar a análise da obra de arte, comentar que a travessia do Atlântico nas caravelas no período das Grandes Navegações era uma viagem bastante cansativa e insalubre, incentivando-os

a imaginar em que condições os tripulantes desembarcavam na costa do continente americano. Encaminhar as atividades 1 e 2, que visam identificar o evento representado e sua importância para o espaço geográfico mundial.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem que a “descoberta” de um continente oficialmente desconhecido representou o início da expansão do espaço geográfico mundial, modificando as relações estabelecidas entre as

A chegada dos espanhóis à América despertou o interesse de Portugal, que passou a reivindicar da Espanha o direito de explorá-la. Os portugueses alegavam que, desde o início do século XV, já realizavam viagens marítimas pelo oceano Atlântico, também com o objetivo de alcançar as Índias contornando a África. Para evitar guerras, os dois países assinaram, em 1494, o Tratado de Tordesilhas Analise a representação dos limites no mapa.

Limites determinados pelo Tratado de Tordesilhas

FICA A DICA

Terra à vista: a viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. Janaína Amado e Luiz Carlos Figueiredo. São Paulo: Atual, 2013. Na obra, os autores narram os principais acontecimentos da expedição de Cabral, designado para reconhecer as terras que, pelo Tratado de Tordesilhas, pertenciam à Coroa portuguesa.

TEXTO COMPLEMENTAR

Formação colonial e conquista do espaço

Todo processo de colonização tem por origem a expansão territorial de um dado grupo humano, que avança sobre um espaço novo com o intuito de incorporá-lo à sua área de habitação. [...] Contudo, nem toda expansão resulta diretamente em colonização. Para que ela ocorra é necessária uma efetivação da ocupação do espaço, isto é, a colonização é um assentamento com certa dose de fixação e perenidade (mesmo que historicamente transitória). A colônia expressa a instalação do elemento externo, do que chega àquele espaço.

[...]

A ocupação do território colonial estrutura-se num padrão voltado para fora, isto é, a apropriação dos espaços obedece a um itinerário que exprime o sentido prioritário dos fluxos (centrípetos do ponto de vista da colônia, e centrífugos da ótica da metrópole). [...]

Com esse tratado, pertenceriam à Espanha todas as terras – as já descobertas e as que viessem a conhecer – a oeste de uma linha imaginária, localizada a 370 léguas (aproximadamente 1 786 km) do arquipélago de Cabo Verde (África). Já as terras localizadas a leste dessa mesma linha pertenceriam a Portugal. O Tratado de Tordesilhas foi importante porque definiu o primeiro limite do território que mais tarde daria origem ao Brasil

No início do ano de 1500, o governo português organizou uma expedição comandada por Pedro Álvares Cabral (1467-1520). Essa expedição tinha dois objetivos claros: estabelecer feitorias na África e tomar posse das terras determinadas como portuguesas pelo Tratado de Tordesilhas.

No dia 22 de abril de 1500, Cabral e seus comandados desembarcaram no litoral sul do atual estado da Bahia, em terras que mais tarde fariam parte do território brasileiro.

potências marítimas do período e entre as potências marítimas e os territórios recém-descobertos, habitados por povos originários.

Na página 29, promover a leitura do mapa e destacar a importância do Tratado de Tordesilhas como o primeiro limite do território que mais tarde daria origem ao Brasil. Mencionar a desigualdade aparente na divisão dos territórios, que pareceu privilegiar a Espanha (a oeste da linha do Tratado). No entanto, destacar o fato de que,

Feitoria: nesse contexto, significa posto avançado que representava interesses políticos, militares e comerciais da Coroa portuguesa.

quando o Tratado foi assinado, sabia-se da existência de outras terras, mas não se tinha ideia de quantas outras seriam “descobertas”.

A colonização é, antes de tudo, uma relação sociedade-espaço. A relação de uma sociedade que se expande e os lugares onde se realiza tal expansão, num contexto no qual os “naturais” do lugar são concebidos como atributos do espaço, uma sorte de recurso natural local. Os atrativos evidentes – os imediatamente encontrados – comandam a instalação inicial dos colonizadores, mas os espaços desconhecidos atuam constantemente no imaginário colonial, fazendo da expansão progressiva um elemento sempre presente na vida da colônia. [...].

MORAES, Antonio Carlos Robert. Território e história no Brasil. São Paulo: Annablume, 2005. p. 77-86.

Fonte: ARRUDA, José Jobson de Andrade Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1999. p. 20

• Nesta dupla, é trabalhada a habilidade EF07GE05, com foco em analisar, por meio da leitura do texto, de fatos e situações, o período mercantilista e a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial.

• A habilidade EF07GE09 também é trabalhada com ênfase em interpretar mapas temáticos e históricos, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 1 e 2

• Ciências Humanas: 2 e 7

• Geografia: 3 e 4

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

• EF07HI17 Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo abordado nesta dupla possibilita a continuidade do trabalho interdisciplinar com História, iniciado na dupla anterior, ao desenvolver as habilidades EF07HI11, EF07HI13 e EF07HI17 desse componente curricular. Para iniciar os estudos, auxiliar os estudantes na leitura do mapa histórico, uma vez que eles podem ter dificuldade em identificar os elementos representados. Encaminhar as atividades 1 e 2 para sistematizar a interpretação do mapa.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem África, Europa e Ásia, que eram os continentes conhecidos na época em que o mapa foi confeccionado. A América, a Antártida e a Oceania não

As Grandes Navegações e o mercantilismo

Analise o mapa.

GERMANUS, Henricus Martellus. Mapa do mundo de Cristóvão Colombo. 1489. Tela, 190 cm x 108 cm. Biblioteca Beinecke de Manuscritos e Livros Raros da Universidade Yale, New Haven, Estados Unidos.

1 O que o mapa de Henricus Martellus Germanus representa? Responda em seu caderno.

O mapa representa o mundo conhecido pelos europeus até 1489.

2 No seu entendimento, que continentes estão representados no mapa? Justifique a resposta em seu caderno.

Orientar os estudantes na leitura do mapa e na elaboração da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Os continentes América, Antártida e Oceania não eram representados nos mapas europeus confeccionados antes das Grandes Navegações, pois ainda não haviam sido oficialmente encontrados pelos europeus.

As Grandes Navegações tiveram início no final do século XV. Representaram uma grande expansão marítima das potências europeias da época (Portugal, Espanha, Holanda, Inglaterra e França), em busca de novas e lucrativas rotas comerciais com o objetivo de garantir o suprimento de mercadorias e os lucros para uma Europa marcada pelo crescimento do comércio.

Antes das Grandes Navegações, os europeus já realizavam atividades comerciais em enormes feiras, onde eram vendidas mercadorias muito procuradas que vinham da Ásia: especiarias, tapetes, sedas, pedras preciosas, porcelanas. As rotas comerciais que ligavam a Europa ao Oriente pelo mar Mediterrâneo eram dominadas, na época, pelos italianos de Gênova e de Veneza.

foram representadas no mapa porque ainda não faziam parte do mundo conhecido pelos europeus.

A seguir, incentivar a leitura compartilhada do texto das páginas 30 e 31 e apresentar o contexto histórico e os precedentes da chegada dos portugueses e espanhóis ao continente americano, dando origem às Grandes Navegações, o que permitiu, aos europeus, conhecer a existência de outros territórios, criar rotas comerciais e acumular riquezas, especialmente metais e pedras preciosas.

Especiaria: planta aromática usada na produção de medicamentos, essências e perfumes e para conservar ou temperar alimentos. Entre elas, destacam-se a pimenta-do-reino, o cravo, a canela, a baunilha e a noz-moscada.

Em relação ao colonialismo, é importante explicar as relações que as metrópoles europeias passaram a estabelecer com as colônias na América:

• As metrópoles exploravam os recursos naturais dos territórios das colônias com o intuito de acumular riquezas, estabelecendo uma relação de desequilíbrio.

• As metrópoles extraíam das colônias as riquezas naturais de forma compulsória e, muitas vezes, violenta, sem lhes dar nada em troca.

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O desejo de participar do crescente comércio com o Oriente impulsionou Portugal e, posteriormente, Espanha, Holanda, Inglaterra e França a buscar novas rotas comerciais. A solução era navegar pelo oceano Atlântico. Isso foi possível com o aperfeiçoamento das técnicas de navegação, associadas tanto ao desenvolvimento de novas embarcações e de instrumentos de orientação (como a bússola e o astrolábio) quanto ao aprimoramento da cartografia.

A expansão marítima possibilitou a incorporação e a exploração de novos territórios na América, na Ásia e na África. Os três continentes foram transformados em colônias, das quais foram extraídas matérias-primas e mercadorias para o mercado europeu. Essa etapa de expansão, integração e transformação do espaço geográfico mundial, que se estendeu do século XV ao final da primeira metade do século XVIII (1500-1750), ficou conhecida como mercantilismo ou capitalismo comercial. Em seu apogeu, esse sistema econômico teve como principal objetivo acumular riquezas, em que os reis tinham plenos poderes e tomavam todas as decisões, inclusive as relacionadas à economia. Entre as características do mercantilismo, destacavam-se:

o colonialismo: as colônias formadas com a conquista, dominação e ocupação de novos territórios eram fontes de riqueza e matérias-primas para as metrópoles (países colonizadores). Além disso, as colônias deveriam comprar apenas de suas metrópoles os produtos dos quais necessitavam.

a balança comercial favorável: para assegurar a estabilidade econômica, era fundamental exportar (vender para outros países) mais do que importar (comprar de outros países).

o protecionismo: para garantir seu desenvolvimento, os Estados precisavam dificultar a concorrência com outras nações. Por isso, criavam medidas que visavam proteger a produção nacional.

O mercantilismo, caracterizado pelas relações assimétricas entre colônia e metrópole, expressa a especialização dos países de acordo com o que produzem. No período colonial, as metrópoles dominavam os meios de transformação das matérias-primas em outros produtos, enquanto as colônias forneciam as matérias-primas para essa transformação.

Se julgar oportuno, ressaltar que essa divisão de funções entre metrópoles e colônias propiciou a mundialização do capitalismo e o surgimento das desigualdades entre as diversas regiões do globo, que foram se aprofundando gradativamente. Muitos países que eram colônias permaneceram por muitos séculos vinculados ao Pacto Colonial, o que dificultou em grande parte seu desenvolvimento econômico e social e criou grandes desigualdades internacionais.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

o metalismo: a riqueza dos Estados era medida pela quantidade de metais preciosos (ouro e prata) que possuíam. Ao exportarem mais, podiam acumular mais riquezas.

O mercantilismo permitiu que os países europeus acumulassem capital e lucrassem com a comercialização de produtos como açúcar, algodão e especiarias e, também, de mão de obra escravizada. Esse acúmulo de riquezas criou condições que favoreceram a Primeira Revolução Industrial, na segunda metade do século XVIII, e a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial

3 Que fatores favoreceram a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial?

A passagem foi favorecida pela acumulação de riquezas obtidas com os lucros da comercialização de produtos e de mão de obra escravizada.

• Equipamentos, instalações e obras realizadas nas colônias visavam apenas criar condições ideais para o processo exploratório e comercial empreendido pelas metrópoles.

A relação de comércio entre metrópole e colônia ficou conhecida como Pacto Colonial. Sobre ele, destacar que seu pilar principal era a imposição às colônias da relação de compra e venda de produtos apenas com a metrópole. Se julgar pertinente, apresentar um esquema aos estudantes:

produtos manufaturados

• MICELI, Paulo. O ponto onde estamos. Campinas: Editora da Unicamp, 2008.

O livro revela algumas facetas surpreendentes das Grandes Navegações, com destaque para a expansão marítima portuguesa.

Colônia Metrópole PACTO COLONIAL

matérias-primas gêneros tropicais

ILUSTRAÇÕES: MANZI

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• O trabalho com a habilidade EF07GE02 tem como foco analisar a influência dos fluxos populacionais na formação territorial do Brasil, compreendendo conflitos e tensões históricas.

• Já a habilidade EF07GE09 é trabalhada com ênfase em interpretar mapas temáticos e históricos do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI09 Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo abordado nesta dupla possibilita a continuidade do trabalho interdisciplinar com História, iniciado nas páginas 28 e 29, ao desenvolver, nesse momento, as habilidades EF07HI09, EF07HI11 e EF07HI13 desse componente curricular. Para iniciar o estudo das transformações ocorridas nas terras que viriam a fazer parte do território brasileiro com a chegada dos portugueses e a implantação das capitanias hereditárias, deve-se discutir com os estudantes a questão dos povos originários que já viviam há milênios nessas terras.

A historiografia tradicional, até pouco tempo atrás, narrava a versão dos conquistadores, omitindo informações importantes sobre a complexa organização social dos povos que habitavam todo o continente americano.

América portuguesa e Brasil

No imaginário de muitas pessoas, ainda predomina a ideia de que a configuração atual do território brasileiro já estava definida quando os portugueses aqui chegaram, em 1500. É como se mais de 8,5 milhões de km2 de terras estivessem esperando para serem encontradas e apresentadas ao mundo, iniciando uma “nova aventura”, a qual menosprezava a existência de sociedades organizadas que já ocupavam o território havia milênios.

O território brasileiro como conhecemos começou a ser formado no período colonial, após a apropriação dos territórios que eram ocupados por diferentes povos indígenas. Esses povos foram expulsos de suas terras e muitos deles, obrigados a realizar trabalhos forçados, mas não sem resistência. A expansão territorial da América portuguesa foi marcada por conflitos sangrentos e pelo extermínio de milhares de indígenas.

A primeira ação de Portugal para evitar invasões estrangeiras e administrar as terras recém-conquistadas ocorreu em 1534. Trata-se da criação das capitanias hereditárias, que eram enormes lotes de terra concedidos pela Coroa portuguesa a seus donatários e se estendiam do oceano Atlântico até a linha do Tratado de Tordesilhas. Analise o mapa desta página.

As longas distâncias entre as capitanias e as dificuldades de comunicação e de transporte contribuíam para impossibilitar uma unidade política. Os donatários tinham bastante autonomia para administrar a capitania, tornando o poder político na América portuguesa bastante dividido e desarticulado.

Na tentativa de limitar o poder local dos donatários, a Coroa portuguesa criou, em 1548, o Governo Geral, com sede em Salvador, na capitania da Baía de Todos-os-Santos. O governador-geral tinha poderes quase ilimitados, mas na prática sua autoridade estava restrita à própria sede, pois o poder continuava fragmentado entre as capitanias hereditárias.

Apresentar algumas características culturais e do modo de vida dos povos indígenas, bastante integrados à natureza e dependentes dos recursos naturais. Com a chegada dos colonizadores, a organização espacial tradicional dessas populações começou a ser alterada de acordo com os interesses da metrópole nos recursos naturais que essas terras possuíam. Uma nova forma de relação com o ambiente e os elementos naturais, mais predatória e focada no uso,

Donatário: pessoa que recebia da Coroa portuguesa a posse da capitania hereditária, com amplos poderes políticos e administrativos.

foi imposta aos povos indígenas, que começaram a ser afastados de seu modo de vida e das terras que ocupavam e que tiveram, inclusive, a própria liberdade coibida.

O contato entre portugueses e povos indígenas ocorreu em meio a inúmeros conflitos. Os portugueses expropriaram os indígenas das terras na faixa litorânea atlântica, forçando-os a ocupar o interior e escravizando-os. No contato com os europeus, os indígenas foram

Brasil: capitanias hereditárias

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 44.

Durante a União Ibérica (1580-1640), período em que Portugal ficou sob domínio da Espanha, ocorreu a expansão para o oeste do que viria a ser o território brasileiro. O Tratado de Tordesilhas foi ignorado, e os limites entre as áreas coloniais dos dois países na América acabaram se confundindo, facilitando o deslocamento para o interior do continente.

Com o fim da União Ibérica, os portugueses retomaram o controle sobre suas terras na América. A posse definitiva dos territórios conquistados pelos portugueses durante a União Ibérica foi legalizada somente em 1750, por meio do Tratado de Madri, assinado por Portugal e pela Espanha.

Após a Independência, em 1822, a definição dos limites do território brasileiro ocorreu de forma mais intensa, por meio de acordos, tratados e conflitos com os países vizinhos. A partir da República (1889), a diplomacia brasileira aproveitou a expansão para o oeste, iniciada no período colonial, e as questões fronteiriças do Império (1822-1889) para definir os contornos do território brasileiro. Em 1940, os limites territoriais estavam estabelecidos. Analise o mapa e responda às questões em seu caderno.

2. Incentivar os estudantes a elaborarem suas respostas. Os subsídios para as argumentações encontram-se no texto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA

1499: o Brasil antes de Cabral. Reinaldo José Lopes. Rio de Janeiro: HarperCollins Brasil, 2017.

O livro traz, de forma didática, um conjunto de estudos arqueológicos que revela aspectos da vida social e cultural das populações que habitavam o território brasileiro antes da chegada de Cabral.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 45-46.

1 Compare o mapa das capitanias hereditárias, da página 32, com o mapa político do Brasil, da página 14. Que mudanças territoriais aconteceram entre 1534 e a atualidade? Explique.

O território brasileiro expandiu-se para o oeste, e as capitanias hereditárias foram substituídas pelas UFs.

2 A organização da América portuguesa em capitanias hereditárias permitiu a integração efetiva do território? Explique.

3 Qual foi a importância da União Ibérica para a expansão da colônia portuguesa?

Consultar resposta em Orientações didáticas.

atingidos por doenças que dizimaram milhares de indivíduos. Esses fatores explicam a drástica redução das populações indígenas que viviam no litoral brasileiro nos primeiros cem anos de ocupação portuguesa.

Em virtude da grande extensão, a ocupação efetiva do território que hoje corresponde ao Brasil foi uma preocupação urgente para os portugueses, uma vez que a dimensão do território facilitava a invasão por parte de outras potências

europeias da época. Esse foi o principal objetivo da criação das capitanias hereditárias. Explorar as informações contidas no mapa “Brasil: capitanias hereditárias”, questionando os estudantes sobre a distribuição das capitanias no território – limitadas a oeste pelo Tratado de Tordesilhas e a leste pelo oceano Atlântico. É possível relacionar essa divisão com as unidades territoriais existentes hoje? Com o fim da União Ibérica, para garantir a posse definitiva dos ter-

ritórios conquistados, Portugal utilizou-se de um princípio diplomático denominado uti possidetis, que define a apropriação de um território com base em sua ocupação efetiva e prolongada e no desenvolvimento de atividades econômicas no local.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que a divisão em capitanias hereditárias (faixas de terras que se estendiam do Atlântico até a linha de Tordesilhas) não permitia a integração do território, já que cada capitania estava sob o poder local de capitães donatários. Mesmo após a criação do Governo Geral, o território continuou desarticulado, pois as longas distâncias entre uma capitania e outra e as dificuldades de comunicação e transportes garantiam a autonomia política e administrativa dos donatários.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes concluam que, com a União Ibérica, os limites coloniais de Portugal e Espanha na América acabaram se confundindo, facilitando o deslocamento dos portugueses para o interior do continente.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• IBGE. Brasil 500 anos. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov. br/. Acesso em: 20 abr. 2022. No site, na aba Território brasileiro e povoamento, há textos e várias imagens relativas ao processo de povoamento e construção do território brasileiro desde a chegada dos colonizadores europeus.

• DIDONÊ, Débora. O Brasil antes do Brasil. Nova Escola, São Paulo, 1 maio 2008. Disponível em: https://novaescola.org.br/con teudo/2399/o-brasil-antes-dobrasil. Acesso em: 20 abr. 2022.

Nesse artigo, a autora apresenta algumas das sociedades humanas e culturas que, cerca de 1000 e 2000 a.p. (antes do presente), se desenvolveram nas terras que atualmente formam o Brasil. O texto é acompanhado de alguns infográficos.

• Nesta seção, trabalha-se a habilidade EF07GE09, com foco em interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos com informações da formação territorial do Brasil, identificando padrões de regionalizações e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI10 Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo abordado nesta seção possibilita a continuidade do trabalho interdisciplinar com História, iniciado nas páginas 28 e 29, ao desenvolver, nesse momento, as habilidades EF07HI10 e EF07HI11 desse componente curricular. O objetivo é fazer com que os estudantes reconheçam que os mapas históricos são importantes documentos que revelam as visões de mundo e os avanços técnicos de cada época. Se julgar oportuno, retome conteúdos sobre a evolução das técnicas cartográficas ao longo do tempo, tema abordado no volume do 6o ano

Caso julgar apropriado, trabalhar com outros mapas históricos dos séculos XVI e XVII que representam as terras recém-descobertas de várias maneiras, analisando tais representações da América e como ocorreu o registro das informações em diferentes momentos históricos. Consultar, por exemplo, o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica, da Universidade de São Paulo (USP), disponível em: http://www.cartogra-

Mapas como fontes históricas

Por muito tempo, especialmente ao longo do século XIX e início do século XX, apenas os textos oficiais – como leis, atas de órgãos de governo, cartas oficiais etc. – eram considerados documentos históricos. Outros tipos de registros, como aqueles relacionados ao período anterior à escrita (as pinturas rupestres, por exemplo) ou às experiências do cotidiano, acabavam negligenciados.

A partir do século XX, porém, historiadores também passaram a considerar como documentos históricos os produtos de escavações arqueológicas, os documentos orais, as fotografias, os filmes, os animais fossilizados, as ferramentas, entre outras fontes.

Dessa forma, os mapas constituem importantes fontes históricas, porque registram fatos ocorridos nos territórios e podem revelar crenças, valores e pensamentos vigentes em cada época e sociedade em que foram produzidos.

Mapas T-O

Durante a Idade Média (476-1492), a concepção de mundo representada nos mapas era baseada nas ideias difundidas pelas religiões. Acreditava-se que, se Deus criou a Terra, ela teria uma forma perfeita, e assim foram produzidos os mapas conhecidos como T no O ou T-O.

Nesses mapas, a parte vertical do “T” representava o mar Mediterrâneo, e a parte horizontal, o Mar Vermelho. O “O” correspondia ao oceano, que circundava o mundo conhecido. Os continentes representados eram Ásia, Europa e África. No centro desses mapas, geralmente estava a Terra Sagrada, Jerusalém. Analise a representação.

Detalhe da página do manuscrito.

SEVILHA, Isidoro de. Etymologiae. c. 750. Pergaminho, 31,5 cm x 19,8 cm. Biblioteca Real da Bélgica, Bruxelas, Bélgica.

fiahistorica.usp.br/#:~:text=Biblioteca%20Digital%20de%20Cartografia%20Hist%C3%B3rica%20da%20USP,do%20Estado%20de%20

S%C3%A3o%20Paulo (acesso em: 19 maio 2022). Nele, vários mapas podem ser visualizados digitalmente, pela internet.

A seguir, utilizar as atividades de 1 a 5 para auxiliar nas análises dos mapas da seção.

Na atividade 4, explicar aos estudantes que o mapa de Cantino representa o estágio de conhecimento geográfico do mundo no início do

século XVI e incorpora as informações decorrentes das expedições portuguesas e do imaginário dos europeus à época. Com o passar do tempo, a representação da configuração territorial do continente americano passou por transformações visíveis nos mapas mais recentes.

Na atividade 5, destinar um tempo para que os estudantes possam concluir a elaboração do mapa histórico com as premissas propostas. Circular pela sala de aula para esclarecer dúvidas e fornecer apoio didático. Após o tempo

Mapa de Cantino

Nos primeiros séculos de ocupação europeia da América, foram produzidos muitos mapas, que eram importantes fontes de informação para a exploração do território. Eles indicavam a posição e o nome de serras, rios e localidades. Além disso, muitos desses mapas representavam a visão dos europeus sobre os povos originários que viviam no Novo Mundo.

Em 1502, foi elaborado um mapa do mundo que representava pela primeira vez as terras que viriam a ser o território brasileiro: o mapa de Cantino. Nele estão representadas a costa brasileira e a linha do Tratado de Tordesilhas, além da costa das Guianas, da Venezuela e de parte da costa oriental da América do Norte.

CARTA DE CANTINO. Carta de navegar pela ilha novamente achada na parte da Índia. Oferta de Alberto Cantino ao Senhor Duque Hércules. 1502. Pergaminho. Biblioteca Estense Universitária, Módena, Itália.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1 Os mapas T-O representavam os continentes conhecidos na Idade Média. Que continentes eram esses?

África, Ásia e Europa.

2 Que crença vigente na Idade Média era representada nos mapas T-O?

A crença de que o mundo era um círculo perfeito, já que era obra de Deus.

3 Quais informações foram destacadas no mapa de Cantino sobre a América do Sul?

Florestas densas e uma fauna exuberante e exótica, além da linha do Tratado de Tordesilhas.

4 No mapa de Cantino, a América está bem diferente de como é representada nos mapas de hoje. Em sua opinião, por que isso acontece?

Auxiliar os estudantes na análise da imagem e na formulação das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

5 Agora, imagine que você é um cartógrafo português do século XVI e que embarcou em uma das caravelas da frota comandada por Pedro Álvares Cabral. Sua missão é elaborar um mapa das terras recém-ocupadas, que servirá como fonte de informação para futuros navegadores e viajantes. Para realizar essa tarefa, use seus conhecimentos sobre a história da formação do território brasileiro. Lembre-se: alguns mapas antigos eram verdadeiras obras de arte! Depois de concluir seu mapa, organize com os colegas um mural com as produções de vocês.

Produção pessoal. Solicitar aos estudantes que expliquem os mapas que eles produziram.

combinado, solicitar que alguns estudantes mostrem o mapa produzido e comentem sobre as dificuldades que enfrentaram.

TEXTO COMPLEMENTAR

[...]

No outono de 1502, Ercole d’Este, Duque de Ferrara, enviou seu servo, Alberto Cantino, a Lisboa, sob o pretexto de negociar cavalos puros-sangues. Em vez disso, Cantino pagou a um

cartógrafo português doze ducados de ouro para fazer um mapa do mundo, que foi contrabandeado para fora de Lisboa e enviado a Ferrara, onde foi instalado na biblioteca de Ercole.

O mapa permanece até hoje no norte da Itália, em uma biblioteca na antiga residência Este de Módena, e mostra a efervescência do conhecimento geográfico do início do século XVI, em magníficas cores iluminadas à mão. A América ainda não está definida como continente: apenas um fragmento da costa da Flórida é representado, ofuscado pelas ilhas recém-descobertas

do Caribe. O interior do Brasil também é indeterminado, mostrando a descoberta portuguesa de sua costa leste em 1500. A Índia e o Extremo Oriente estão vagamente esboçados, ainda dependentes do desembarque relativamente recente de Vasco da Gama em Calicute, em 1498.

Os detalhes do mapa são reservados ao que importava para a Coroa portuguesa: seus postos comerciais na África ocidental, no Brasil e na Índia, complementados por uma série de legendas que descrevem os produtos disponíveis nesse mundo emergente. [...]

No Atlântico ocidental, o planisfério de Cantino reproduzia um elemento fundamental do Tratado de Tordesilhas: a linha vertical que ia de norte a sul, a leste das ilhas do Caribe, e que dividia o Brasil. Esta partição parecia bastante simples quando projetada sobre um mapa plano como esse, mas impunha uma questão monumental: como os portugueses avançavam cada vez mais para o leste nos primeiros anos do século XVI e Castela se aprofundava no Novo Mundo, por onde ela passaria do outro lado do globo? Um mapa plano, convenientemente evitava responder a uma pergunta tão cheia de consequências políticas, mas os eventos posteriores exigiriam que os impérios da Europa e seus cartógrafos começassem a imaginar o mundo global, projetado em uma esfera, em vez de achatado em um mapa pendurado numa parede ou aberto sobre uma mesa.

BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. p. 212.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• BROWN, Kevin James. O nascimento da cartografia: da Roma antiga à era dos descobrimentos. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2018. (Coleção Folha O Mundo pelos Mapas Antigos).

• BROWN, Kevin James. A descoberta da América no mapa: a Idade de Ouro Holandesa no século XVII. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2018. (Coleção Folha O Mundo pelos Mapas Antigos).

Os dois livros contam com mapas históricos e textos que os analisam. São boas fontes de consulta para aprofundar e ampliar o tema em sala de aula.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 24-25.

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• As atividades desta seção atendem à habilidade EF07GE02, com foco em analisar e compreender conflitos e tensões históricas no Brasil.

• Atendem também à habilidade EF07GE05, com ênfase em analisar fatos e situações que definem o período mercantilista e marcam a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial.

• E à habilidade EF07GE09, ao interpretar-se mapa temático do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

• E também à habilidade EF07GE11, com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no Brasil (diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação), tendo como base as dimensões norte-sul do território.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sugere-se organizar os estudantes em duplas ou trios para a realização das atividades propostas. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas ou trios que as exponham oralmente.

Observar que o item b da atividade 6 está relacionado ao reconhecimento de padrões comuns, que permitem formular a classificação dos “quatro brasis”. A atividade contribui, portanto, para o desenvolvimento do pensamento computacional

1. Entre as diversas interpretações possíveis, os estudantes poderão afirmar que o território brasileiro é gigante (imenso, muito grande), um dos maiores do mundo. Ressaltar que a dimensão atual do Brasil resulta de processos históricos, e não de “obra da natureza”,

ATIVIDADES

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

Leia a frase a seguir.

1 A frase citada faz parte do Hino Nacional Brasileiro. De acordo com o seu entendimento, que ideia ela transmite sobre o território do país?

2 Analise o conjunto de mapas a seguir e responda às questões.

Brasil: país-continente

Fonte: THÉRY, Hervé; MELLO-THÉRY, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território.

3. ed. São Paulo: Edusp, 2018. p. 19.

a) Explique por que o título do conjunto de mapas é “Brasil: país-continente”.

b) Explique as relações existentes entre as extensões latitudinal e longitudinal do território brasileiro, sua diversidade natural e os fusos horários.

como possíveis interpretações desse trecho do Hino Nacional podem sugerir.

Objetivos: • Reconhecer as dimensões do território brasileiro como uma das maiores do mundo. • Compreender que a atual configuração do território brasileiro é resultado de um longo processo histórico.

2. a) A grande extensão territorial do Brasil faz dele um país com proporções continentais. Sua dimensão é comparada ao tamanho do continente europeu.

b) A grande extensão latitudinal (norte-sul) ajuda a explicar as diferenças entre as paisagens naturais do Brasil. De norte a sul podem ser encontrados diferentes tipos climáticos e de vegetação. A grande extensão longitudinal (leste-oeste), em conjunto com o movimento de rotação da Terra, explica a existência de quatro fusos horários no país.

Objetivos: • Reconhecer as dimensões e a posição do território brasileiro como um dos maiores do mundo.

“Gigante pela própria natureza.”

3 Em 1940, os limites do território brasileiro já estavam definidos. A Constituição Federal de 1988 regulamentou as últimas mudanças na divisão territorial do país, com a extinção dos territórios federais e a criação do estado do Tocantins. Considerando a atual divisão territorial, como o Brasil está organizado?

4 Sobre a atual divisão regional do Brasil, responda às questões a seguir.

a) Quais são as principais regionalizações do território brasileiro? Elas dividem o país em quantas regiões?

b) Que diferenças podem ser apontadas entre essas duas propostas de regionalização?

5 Retome as informações das páginas 18 e 19 e explique resumidamente as diferenças entre os três Poderes no governo federal, mencionando quem os exerce e quais são suas funções.

6 Existem outras propostas de regionalização do território brasileiro. Analise o mapa e leia o texto a seguir. Depois, responda às questões.

• Os quatro brasis A regionalização em quatro brasis foi elaborada pelos geógrafos Milton Santos e María Laura Silveira. Essa proposta mantém os limites entre os estados e leva em consideração as características da história de ocupação do território, aspectos da economia e, principalmente, características presentes em cada região relacionados à ciência, à tecnologia e aos serviços, como as redes de telecomunicações, de energia e de transporte, equipamentos de informática, acesso à internet, bancos, bolsas de valores, centros de pesquisa, universidades, agências de propaganda e marketing, nível de mecanização na agropecuária, entre outros.

b) A regionalização em macrorregiões organiza o território brasileiro em cinco regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Ela considera como critérios a localização das Unidades da Federação e as semelhanças entre aspectos socioeconômicos e elementos naturais, como clima e vegetação. A divisão do Brasil em regiões geoeconômicas ou complexos regionais considera a história da ocupação do território e suas características econômicas. Os limites das regiões geoeconômicas não coincidem, em sua maior parte, com os limites das Unidades da Federação.

Objetivo: • Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação das regiões varia de acordo com o critério adotado.

Fonte: SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 4. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2002. p. 308.

a) Que regiões constituem “Os quatro brasis”? Que características do espaço geográfico brasileiro foram utilizadas para defini-las?

b) Quais macrorregiões criadas pelo IBGE formam a Região Concentrada? No seu entendimento, por que essa região recebeu esse nome?

• Relacionar a ocorrência de quatro fusos horários no Brasil à grande extensão longitudinal do território brasileiro. • Relacionar a ocorrência de diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação à grande extensão latitudinal do território brasileiro.

3. O território brasileiro está dividido em 27 unidades político-administrativas, sendo 26 estados e um Distrito Federal. Os estados estão organizados em municípios. A capital do país

é Brasília. As Unidades da Federação estão agrupadas por macrorregiões e regiões geoeconômicas.

Objetivo: • Compreender a divisão territorial do Brasil em 26 estados e um Distrito Federal.

4. a) A divisão em macrorregiões (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste) e a divisão em regiões geoeconômicas ou complexos regionais (Amazônia, Nordeste e Centro-Sul).

5. O Poder Executivo é exercido por presidente, vice-presidente e ministros; o Legislativo, por senadores e deputados; e o Judiciário, por juízes. Em relação às funções que cada poder desempenha, os estudantes podem citar alguns exemplos, destacando que o Executivo executa as leis e administra o país; o Legislativo cria e aprova as leis; e o Judiciário tem o papel de garantir os direitos, entre outras atribuições.

Objetivo: • Reconhecer o papel dos três Poderes na organização política e gestão do território brasileiro.

6. a) Regiões Amazônica, Nordeste, Centro-Oeste e Concentrada. Critérios de definição: história, ocupação do território, economia e aspectos ligados a ciência, tecnologia e serviços.

b) Sudeste e Sul, que têm mais concentração econômica, tecnológica, de serviços e de ciência.

Objetivo: • Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação das regiões varia de acordo com o critério adotado.

República Federativa do Brasil.

b) O nome indica que o sistema de governo adotado no Brasil é a república e que o território nacional está dividido em Unidades da Federação.

Objetivo: • Reconhecer o significado político e da organização territorial do nome República Federativa do Brasil.

8. a) O principal interesse que movia portugueses e espanhóis era descobrir novas rotas comerciais para acesso às Índias, garantindo, assim, suprimento de mercadorias que pudessem ser comercializadas no mercado europeu.

b) Essências, tecidos, pedras preciosas e especiarias.

c) Balança comercial favorável, metalismo, colonialismo, protecionismo.

d) As Grandes Navegações propiciaram a chegada dos portugueses à América, ocupando esse território e iniciando o processo de colonização.

Objetivos: • Analisar fatos e situações que definem o período mercantilista e marcam a passagem do mercantilismo para o capitalismo industrial. • Compreender a importância das Grandes Navegações e do mercantilismo para a formação do território brasileiro.

9. Tratado de Tordesilhas – Chegada dos portugueses à América – Capitanias hereditárias –Governo Geral – União Ibérica – Tratado de Madri – Independência – Consolidação dos limites territoriais.

Objetivo: • Identificar os principais eventos históricos que contribuíram para a definição dos limites e das fronteiras do território brasileiro, desde o período colonial até os dias atuais.

7 Na capa deste livro, que apresenta a Constituição Federal de 1988, há o nome oficial do nosso país.

a) Que nome é esse?

b) Retome as informações da página 18 e explique o significado desse nome.

8 Os portugueses chegaram em 1500 às terras que mais tarde integrariam o atual território brasileiro, no contexto das Grandes Navegações. Responda às questões a seguir.

a) Quais eram os principais interesses que moviam portugueses e espanhóis no período das Grandes Navegações?

b) Quais mercadorias eram mais procuradas pelas expedições marítimas?

c) As Grandes Navegações estão inseridas no contexto do mercantilismo ou capitalismo comercial. Cite as principais características desse período.

d) Qual é a importância das Grandes Navegações e do mercantilismo na formação territorial do Brasil?

9 No quadro a seguir, há vários fatos históricos relacionados à formação do território brasileiro. Copie-os no caderno, obedecendo à ordem em que aconteceram.

Consolidação dos limites territoriais –Chegada dos portugueses à América –União Ibérica – Tratado de Madri –Capitanias hereditárias – Independência –Governo Geral – Tratado de Tordesilhas

SENADO FEDERAL/SECRETARIA DE EDITORAÇÃO

10 O mapa a seguir representa a divisão política do Brasil nos anos 1970. Compare-o com o mapa da página 14 e responda às atividades.

Brasil: divisão política – 1970

AMPLIANDO HORIZONTES Para o professor

• SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2002. O livro traz uma visão de conjunto das dinâmicas territoriais no Brasil que subsidiam a proposta de regionalização dos “quatro brasis”.

• LUNA, Cacilda. Estudo propõe novo mapa das regiões do país. FEA USP São Paulo, 16 nov. 2017. Disponível em: fea.usp.br/ economia/noticias/estudo-propoe-novo-mapa-das-regioes-do-pais. Acesso em: 20 out. 2018. O texto discute o estudo de um economista brasileiro que, utilizando dados dos censos de 2000 e 2010, propõe a divisão do Brasil em dez regiões.

a) Qual estado foi dividido?

b) Qual estado foi criado com essa divisão?

c) Quais territórios foram transformados em estados?

d) O território de Fernando de Noronha deixou de ser território e passou a ser município. Faça uma pesquisa para responder de qual estado ele passou a fazer parte.

11 Em grupos, façam uma pesquisa em livros impressos e na internet sobre os principais conflitos e tensões territoriais ocorridos entre 1534 (início da formação territorial do Brasil) e 1940 (regulamentação dos limites territoriais do Brasil). O professor vai designar um século para cada grupo. Registrem as informações e as imagens encontradas em um arquivo digital (editor de texto ou apresentação de slides, por exemplo). Apresentem o que descobriram, utilizando slides ou vídeos. Em seguida, em uma roda de conversa, dialoguem com os colegas e o professor sobre os principais atores envolvidos nesses conflitos, suas motivações e o desfecho deles em relação à formação do território brasileiro.

10. a) Goiás.

b) Tocantins.

c) Territórios de Rondônia, Roraima e Amapá.

d) Passou a pertencer ao estado de Pernambuco.

Objetivo: • Reconhecer a configuração do território brasileiro e identificar algumas de suas recentes transformações.

11. Valorizar a realização da tarefa pelos grupos e também a participação individual na roda de conversa. Sugerir aos estudantes que con-

versem com o professor de História para auxiliá-los na identificação do período histórico e das causas e consequências dos conflitos. Também pode ser criada uma peça de teatro, com o auxílio dos professores de Arte e Língua Portuguesa, para representação de um desses conflitos.

• Identificar e compreender os conflitos e as tensões ocorridas no processo de formação e consolidação do território brasileiro.

Objetivo:

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p.11.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 10

Ciências Humanas: 2, 4, 5 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF07GE03

• EF07GE07

• EF07GE10

• EF07GE01

• EF07GE04

• EF07GE08

• EF07GE02

• EF07GE06

• EF07GE09

Abertura da Unidade

BNCC

• A abertura de Unidade atende à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência de atividades econômicas na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na abordagem dos conteúdos desta Unidade, sugerimos que seja explorada a interdisciplinaridade com História, enriquecendo a análise do processo de formação territorial do Brasil. Sugerimos também a utilização dos vídeos indicados na seção Ampliando horizontes e o uso de mapas históricos que ilustrem as principais mudanças ocorridas na configuração territorial desde o período colonial até a atualidade.

Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva dos textos e da imagem das páginas 40 e 41. Comentar que a ocupação e a integração do território brasileiro estão associadas, entre outros fatores, a atividades econômicas preponderantes (extração de pau-brasil, cultivo de cana-de-açúcar, café, pecuária, mineração, indústria), no espaço geográfico, em cada período histórico. Destacar que uma atividade econômica não substituía a outra e nenhuma delas deixava de ser praticada: em cada período histórico, uma atividade

INTEGRAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASILEIRO

Esta Unidade abordará o papel das atividades econômicas, do processo de povoamento, dos deslocamentos populacionais e do desenvolvimento das redes de comunicação e de transportes na organização do território nacional.

assumia maior importância na economia da colônia ou do país, mas as demais continuavam sendo desenvolvidas. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar essa conversa inicial e levantar os conhecimentos prévios dos estudantes.

1. Trata-se da produção do açúcar de cana-de-açúcar.

2. Espera-se que os estudantes respondam que a plantação de cana e a produção de açúcar foram as primeiras atividades econômicas de

larga escala, desenvolvidas ao longo do litoral, e que colaboraram para o desenvolvimento de vilas e cidades na América portuguesa, dando início à colonização e à integração do território.

3. O estudante poderá responder: a exploração do pau-brasil, a pecuária, a extração de drogas do sertão e a mineração. A atividade visa ao levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes.

VRIES, Simon de. Engenho de produção de açúcar. 1682. Gravura.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Identifique na gravura a atividade que foi fundamental para a economia da América portuguesa.

2 Em seu entendimento, qual é a influência dessa atividade na formação socioeconômica e territorial do Brasil?

3 Você saberia dizer que outras atividades econômicas foram importantes na América portuguesa?

Visões do Brasil

Pedir aos estudantes que, em duplas, representem o Brasil da atualidade (aspectos da economia ou do território), usando a linguagem visual (desenho ou quadrinhos, por exemplo).

Na imagem produzida, devem ser compreensíveis as ideias principais dos estudantes. Se julgar adequado, trazer para a sala de aula alguns exemplos de representações visuais do Brasil feitas em diferentes momentos históricos. Essas representações podem ser encontradas ao longo do Livro do estudante, em outros livros impressos e na internet.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• UM NOVO mundo na TV. 2011. Vídeo (13min14s). Publicado pelo canal Eddie Silva. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=AKOb4TRb9Tk. Acesso em: 18 abr. 2022.

• O BRASIL Colônia na TV. 2021. Vídeo (12min59s). Publicado pelo canal Aula de História na Web 3.0. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=C 0J5ppUZNZY. Acesso em: 18 abr. 2022.

• O BRASIL Império na TV. 2020. Vídeo (17min30s). Publicado pelo canal Aula de História na Web 3.0. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= DLhIyeg87zQ. Acesso em: 18 abr. 2022.

• O BRASIL República na TV. 2011. Vídeo (20min17s). Publicado pelo canal Eddie Silva. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=u4i7trDWsR8. Acesso em: 18 abr. 2022.

Para complementar os estudos propostos nesta Unidade, sugerimos os vídeos da série 500 anos, da TV Escola/Ministério da Educação – Secretaria da Educação a Distância, encenados pela companhia de bonecos Mão Molenga. São quatro vídeos que abrangem os principais períodos da história brasileira.

• Estas páginas atendem à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência de atividades econômicas na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Também a habilidade EF07GE03 é contemplada, com ênfase em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários.

• A habilidade EF07GE04 é atendida ao ser analisada a distribuição territorial da população brasileira, considerando-se a diversidade étnico-cultural (indígenas) no início do processo de ocupação portuguesa na América.

• A habilidade EF07GE09 foi considerada na interpretação de mapas temáticos e históricos com informações demográficas e econômicas do Brasil em diferentes épocas.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

• EF07HI14 Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

1 AMÉRICA PORTUGUESA

A América portuguesa corresponde ao território ocupado e colonizado pelos portugueses na América, entre os séculos XVI e XIX, e que viria a constituir o território brasileiro.

As principais atividades econômicas desenvolvidas na América portuguesa foram a exploração do pau-brasil, a produção de cana-de-açúcar, a pecuária, a extração de drogas do sertão e a mineração.

Exploração do pau-brasil

Droga do sertão: nome genérico dado aos produtos extraídos da Amazônia.

Em 1500, ao chegarem ao território onde hoje é o Brasil, os portugueses entraram em contato com os povos originários. Os primeiros contatos foram estabelecidos principalmente com os tupi-guarani, que ocupavam o litoral. À medida que os portugueses se dirigiam para o interior, foram se deparando com uma grande diversidade de povos indígenas, cuja população, nessa época, era estimada em mais de 2 milhões de indivíduos. Analise o mapa a seguir.

Em um primeiro momento, os portugueses não encontraram ouro, especiarias e outros produtos no território. Por isso, pouco se interessaram em explorá-lo. Para eles, o rico comércio de especiarias com o Oriente era mais vantajoso.

Entre 1500 e 1530, a maior riqueza explorada na América portuguesa era o pau-brasil

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os conteúdos propostos nas páginas 42 a 53, possibilitam a interdisciplinaridade com História. Para organizar o encaminhamento das aulas, conversar com o professor desse componente curricular e verificar a possibilidade de desenvolverem juntos os temas propostos, de acordo com o planejamento anual e a disponibilidade de cada um.

Iniciar a aula retomando o texto e a imagem das páginas 40 e 41 e identificar as principais atividades econômicas desenvolvidas na América portuguesa.

Ao analisar o mapa “Brasil indígena – até 1500”, destacar, de um lado, a diversidade de povos indígenas que ocupavam o atual território brasileiro antes da chegada dos europeus e, de outro, como esses povos estavam distribuídos no território. Se julgar oportuno, comentar que a designação “tupi-guarani” é linguística e se

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 44.

Do pau-brasil era extraído um corante chamado brasilina, usado para o tingimento de tecidos e a fabricação de tinta para as canetas da época. A madeira do pau-brasil também era utilizada na confecção de instrumentos musicais, móveis e utensílios domésticos.

A derrubada, o corte e o transporte do pau-brasil para as feitorias eram executados pelos indígenas e estavam restritos a uma pequena faixa do litoral onde predominava a Mata Atlântica. Em troca da mão de obra, os indígenas recebiam mercadorias, tais como espelhos, tecidos, roupas, canivetes, facas e outros utensílios.

Analise como a exploração do pau-brasil foi registrada em mapas da época.

de Janeiro, onde permaneceram até 1567, quando foram expulsos pelos portugueses.

Após o esgotamento do pau-brasil em determinada área, as feitorias eram abandonadas, não havendo, portanto, um processo de ocupação efetivo das terras portuguesas na América durante as três primeiras décadas após a chegada dos europeus.

Responda às questões em seu caderno.

1 O que o mapa da página 42 representa? Em seu entendimento, por que ele se chama “Brasil indígena – até 1500”?

Auxiliar os estudantes na resposta à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 De acordo com seu entendimento, os territórios ocupados pelos povos originários hoje são os mesmos de 500 anos atrás? Explique.

Muitos povos originários foram expulsos de suas terras, escravizados ou mortos em conflitos com o colonizador, ou vitimados por doenças trazidas por eles.

3 De que maneira a presença de europeus foi representada no mapa de Giacomo Gastaldi? Auxiliar os estudantes na análise atenta do mapa para responder à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

refere a um conjunto de línguas aparentadas, faladas por uma grande quantidade de grupos indígenas, entre eles os tupiniquim, os tupinambá ou tamoio, os tabajara e os guarani.

A seguir, comentar que o pau-brasil foi descoberto pelos portugueses durante a expedição exploratória das novas terras, comandada por Gaspar Lemos, em 1501. Apesar do pouco interesse pelas terras na América, os portugueses realizaram intensa exploração do pau-brasil e procuraram combater as tentativas de comércio da

madeira, feitas, principalmente, pelos franceses. Para isso, a Coroa portuguesa enviou, em 1516, uma esquadra comandada por Cristóvão Jaques para policiar o litoral e estabelecer feitorias para armazenamento do pau-brasil. Essas expedições ficaram conhecidas como expedições guarda-costas.

Se julgar conveniente, comentar que o pau-brasil foi uma mercadoria cobiçada principalmente pelos franceses. Para explorar o território e a madeira, eles fundaram, em 1555, a colônia França Antártica, na Baía de Guanabara, no atual estado do Rio

Comentar também que os povos indígenas utilizavam a madeira do pau-brasil para diversas finalidades, como produzir arcos e flechas, e a seiva era usada para a pintura de enfeites. Eles ensinavam as técnicas de exploração da árvore aos europeus e eram encarregados de cortar, aparar e arrastar as árvores até o litoral, onde carregavam os navios que partiam em direção à Europa. Geralmente, trocavam seus serviços por objetos variados, os quais, para eles, eram grande novidade. Destacar que as transformações ocorridas no espaço geográfico no período foram pontuais, restritas à faixa litorânea e relacionadas à construção de feitorias e pequenas estradas que permitiam o transporte da madeira até os navios. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que o mapa representa os territórios ocupados pelos povos originários antes da chegada dos portugueses à América. Esse mapa chama-se “Brasil indígena – até 1500” porque o território brasileiro, com os limites atuais, é a base na qual estão representados os territórios indígenas daquela época. Na atividade 3, os estudantes poderão indicar que a presença europeia foi representada por caravelas, utilizadas pelos europeus para chegarem à América, e pelo contato destes com os indígenas. Chamar a atenção para a feitoria (parte inferior direita da representação cartográfica de Gastaldi).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • IBGE. Os números da população indígena. Brasil 500 anos Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: https://brasil500anos. ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e -povoamento/historia-indigena /os-numeros-da-populacaoindigena.html. Acesso em: 18 abr. 2022.

Dados sobre a população indígena em 1550 podem ser obtidos no site do IBGE.

GASTALDI, Giacomo. América portuguesa. 1556. Representação cartográfica.

• Atende-se à habilidade

EF07GE02, com foco em analisar a influência de atividades econômicas na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Também a habilidade

EF07GE06 é atendida, com ênfase em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de cana e açúcar provocaram impactos ambientais e influenciaram a distribuição de riqueza na América portuguesa.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

• EF07HI14 Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 44 e 45 e incentivar a análise das imagens. Ressaltar que a intensa exploração do pau-brasil nos primeiros anos da América portuguesa causou um esgotamento relativamente rápido do produto na faixa litorânea, o que fez com que os portugueses buscassem outras atividades para gerar riquezas. A lavoura da cana-de-açúcar foi a atividade escolhida, uma vez que havia muito interesse na Europa pelo açúcar naquele momento.

Comentar que São Vicente, a primeira vila do Brasil e onde se iniciou o cultivo de cana-de-açúcar, é hoje um município do estado de São Paulo, atualmente a Unidade da Federação (UF) que mais produz cana.

No Brasil Colônia, a cana-de-açúcar era produzida no sistema de plantation, cuja característica marcante é a prática da monocultura em grandes propriedades

A cana-de-açúcar e o engenho

A partir de 1530, com o declínio do comércio com o Oriente, Portugal decidiu ocupar de fato as terras na América. A primeira expedição colonizadora, comandada por Martim Afonso de Sousa (1500-1571), tinha como principais objetivos combater os invasores franceses e o tráfico de pau-brasil, estabelecer núcleos de povoamento e desenvolver o cultivo da cana-de-açúcar. Em 1532, foi fundada São Vicente, a primeira vila do Brasil.

O plantio da cana-de-açúcar marcou o início da ocupação mais efetiva da América portuguesa. A opção por esse cultivo estava relacionada ao lucrativo comércio de açúcar no mercado europeu do início do século XVI.

Os portugueses, querendo participar desse comércio, aproveitaram as condições naturais favoráveis ao cultivo da cana nas novas terras (clima quente, chuvas bem distribuídas, solo rico em argila – o “massapé”) e a experiência que já tinham adquirido na produção açucareira no continente africano para implantar no litoral da América portuguesa, ao longo dos séculos XVI e XVII, inúmeros engenhos de açúcar

Os engenhos eram grandes propriedades rurais nas quais a vegetação original era derrubada para dar lugar ao cultivo de cana e aos equipamentos necessários para transformá-la em açúcar.

agrícolas. Naquele período, toda a cana-de-açúcar produzida era destinada ao comércio com a Europa, e a mão de obra indígena, escravizada, usada no início da produção, logo foi substituída por trabalhadores escravizados trazidos da África. Além da redução das populações indígenas, dizimadas pelos colonizadores, o comércio de escravizados se anunciava como uma atividade econômica bastante lucrativa.

Destacar que, durante os três primeiros séculos do período colonial, a mão de obra dos

africanos trazidos à força para o Brasil e escravizados foi fundamental para a construção do território. Além disso, a cultura africana seria essencial na formação do povo brasileiro e de nossa cultura. Da mesma forma que ocorreu com os povos indígenas, houve muita resistência e luta por parte dos africanos para escapar da escravização e das condições em que viviam. Nesse contexto de exploração do trabalho e de castigos físicos e morais, surgiram os quilombos, agrupamentos de ex-escravizados e de outras pessoas também sub-

CALIXTO, Benedito. Fundação da Vila de São Vicente. 1900. Óleo sobre tela, 192 cm x 385 cm. Museu do Ipiranga.

MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SP

No século XVI, os europeus utilizaram a mão de obra compulsória de indígenas nos engenhos. No século XVII, com a população indígena já bastante reduzida, a principal mão de obra utilizada foi a de escravizados africanos, fundamental para o desenvolvimento das atividades econômicas no período colonial.

Em pouco tempo, a produção de açúcar superou a extração de pau-brasil, embora essa madeira continuasse a ser explorada e comercializada na Europa.

O plantio de cana e a produção do açúcar promoveram mudanças no espaço geográfico da América portuguesa, com destaque para o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos, principalmente no litoral da atual Região Nordeste, maior área produtora de cana-de-açúcar do período. Cidades como Recife (PE) e Olinda (PE) prosperaram ao redor dos portos de onde partiam os navios que levavam o açúcar para a Europa. Responda em seu caderno.

1. A vegetação original era derrubada para dar lugar ao cultivo de cana e aos equipamentos necessários para transformá-la em açúcar.

1 Que impactos ambientais eram provocados pela produção de cana-de-açúcar na América portuguesa?

2 Que região atual do Brasil concentrou a produção de cana e a riqueza na América portuguesa?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Atividade interdisciplinar com Arte

A atividade proposta possibilita desenvolver práticas de pesquisa como revisão bibliográfica, análise documental, estado da arte e produção de relatórios (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual).

A obra de Benedito Calixto, na página 44, foi produzida em 1900, quase 400 anos depois do período que ela retrata.

1. Pesquise, na internet e em livros impressos, informações sobre Benedito Calixto.

2. Escreva um texto sobre a obra do autor, que representa os indígenas e os europeus.

3. Na data marcada pelo professor, converse com os colegas para trocar informações sobre o que descobriram.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • GOMES, Flávio. Palmares. São Paulo: Contexto, 2005.

Na obra, o autor desfaz lendas e narra a história de um dos quilombos mais famosos do Brasil, que esteve ativo desde o fim do século XVI até o século XVIII, em luta de resistência contra autoridades até a morte de seu principal líder, Zumbi.

3 Cite as mudanças ocorridas no espaço geográfico da América portuguesa com o plantio da cana e a produção de açúcar.

A Região Nordeste. Destaca-se o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos, principalmente no litoral da atual Região Nordeste.

jugadas e exploradas. Os quilombos ficavam em locais afastados das cidades que surgiam e das fazendas. No século XVII, o Quilombo dos Palmares foi um dos mais famosos, cuja principal liderança foi Zumbi. O fluxo de escravizados entre a África e a América será trabalhado na seção Interagir com mapas, nas páginas 52 e 53

Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar o conteúdo desenvolvido.

POST, Frans. Vista do Engenho Real no Brasil. 1652. Óleo sobre madeira, 117 cm x 167 cm. Museu do Louvre, Paris, França.

FRANS POST/MUSEU DO LOUVRE, PARIS.

• Estas páginas desenvolvem a habilidade EF07GE02, ao analisarem a influência de atividades econômicas na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Atendem também à habilidade EF07GE09, por meio da interpretação de mapas temáticos e históricos com informações econômicas do Brasil em diferentes épocas, identificando padrões e analogias espaciais.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI11 Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.

• EF07HI13 Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O desenvolvimento da economia canavieira, no litoral do atual estado de São Paulo e sobretudo do Nordeste, criou condições para o surgimento de atividades complementares, como a pecuária e a agricultura de outros produtos, como o tabaco e o algodão, o milho e a mandioca. Utilizar as atividades de 1 a 3 para apoiar a leitura e a análise do mapa da página 46

Na atividade 1, comentar que as áreas de extração foram representadas e diferenciadas por tonalidade de cor verde.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes respondam que a extração do pau-brasil e o cultivo da cana-de-açúcar se desenvolveram ao longo da faixa litorânea por causa dos conhecimentos que os colonizadores tinham sobre essa parte do território, das condições naturais favoráveis ao cultivo da cana-de-açúcar e da proximidade com o oceano, o que facilitava o escoamento dos produtos para a Europa. Essas

Outros cultivos, pecuária e drogas do sertão

1. Extração de pau-brasil, em verde-escuro; produção de cana-de-açúcar, em verde-claro. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

A expansão da produção açucareira estimulou o desenvolvimento de outros cultivos, como milho e mandioca, utilizados na alimentação da população.

A pecuária foi desenvolvida nos engenhos para fornecer carne aos moradores e criar animais de tração, que movimentavam moendas e transportavam cargas.

Animal de tração: animal utilizado para movimentar carroças e outros veículos ou aparelhos, como moinhos e arados.

O crescimento do rebanho nas fazendas implicava o aumento das áreas de pastagem. As terras férteis, porém, eram usadas para o cultivo da cana, pois essa produção era a prioridade. Para evitar que a pecuária ocupasse as áreas destinadas ao plantio de cana, a Coroa portuguesa proibiu a criação de gado em uma faixa entre 40 km e 60 km da costa. Com isso, a atividade pecuária foi sendo transferida para o interior do território.

Analise o mapa com as principais atividades econômicas da América portuguesa no século XVI.

2. Foram representadas as atividades de pecuária e outros cultivos. Em dupla, respondam às atividades no caderno.

1 Como as áreas de extração de pau-brasil e de cultivo de cana-de-açúcar foram representadas e diferenciadas no mapa?

2 Que outras atividades econômicas foram representadas?

3 Expliquem a relação entre as principais atividades econômicas do século XVI, sua distribuição no território e a localização dos primeiros núcleos urbanos.

Elaborado com base em: VICENTINO, Claudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

atividades contribuíram para o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos, dentro do projeto maior da metrópole portuguesa de ocupar o litoral para evitar invasões estrangeiras (franceses, holandeses, ingleses etc.).

América portuguesa: economia e ocupação do território – século XVI

3. Consultar comentários em Orientações didáticas.

No século XVII, ao mesmo tempo que a economia canavieira se desenvolvia e a pecuária avançava em direção ao interior, a exploração das drogas do sertão ocorria nas terras que hoje compõem parte da Região Norte, provocando a expansão do território português para áreas que pertenciam à Espanha. Analise o mapa.

Elaborado com base em: VICENTINO, Claudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102

América portuguesa: economia e ocupação do

território – século XVII

TEXTO COMPLEMENTAR

A função socioambiental do patrimônio da União na Amazônia

[...] Os primeiros testemunhos europeus na Região Amazônica relatam o encontro com diversos povoamentos indígenas localizados às margens fluviais, formando grupamentos humanos que variavam de algumas centenas a dez mil habitantes [...]. Assim, a colonização europeia na Amazônia ocorreu, como nas demais regiões do continente americano, em contraposição à existência de populações autóctones.

Produtos extraídos da Floresta Amazônica, como castanha-do-pará e outras sementes oleaginosas, pimenta, plantas medicinais, baunilha, urucum, cacau e látex, tinham grande procura no mercado europeu. A comercialização desses produtos era feita pelos jesuítas, que utilizavam, na extração, os conhecimentos e a mão de obra indígenas.

Jesuíta: padre que faz parte da Companhia de Jesus, ordem religiosa fundada por Inácio de Loyola.

[...] a Coroa portuguesa [...] intensificou o processo de ocupação territorial e exploração das chamadas “drogas do sertão”, as quais eram exportadas para o mercado europeu. Constituíam uma série de produtos da atividade extrativista, especiarias de alto valor na Europa da época. Entre eles, vale citar o pau-cravo, a canela, a salsaparrilha e o cacau [...].

Desde o período colonial, a semente do guaraná é usada na preparação de bebidas. O urucum é usado como tempero e corante de tecidos. O látex da seringueira era usado para impermeabilizar utensílios e, posteriormente, na fabricação da borracha.

4 Compare o mapa desta página com o da página anterior e elabore, em seu caderno, um texto analisando as atividades econômicas e a influência delas na expansão do território da América portuguesa. Auxiliar os estudantes na comparação dos mapas, na análise solicitada e na elaboração dos textos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

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A seguir, promover a leitura compartilhada dos textos e a leitura e a análise do mapa da página 47 Encaminhar a atividade 4, na qual se espera que os estudantes percebam que, além da extração do pau-brasil e do cultivo da cana-de-açúcar no litoral, a pecuária expandiu-se para o interior da atual Região Nordeste e para áreas das regiões Sul e Sudeste. Destacar para os estudantes que a extração e a comercialização das drogas do sertão permitiram a exploração e a ocupação da

[...] Foram efetuadas experiências de cultivo de cana-de-açúcar, café e cacau, além de introduzida a pecuária extensiva nos campos do Marajó. Contudo, foi o extrativismo o motor do processo de ocupação da Amazônia. Em fins do século XVIII, produtos como a castanha-do-pará e o cacau prevaleciam na pauta de exportação dos produtos amazônicos. A exploração dos seringais veio intensificar o extrativismo e estendê-lo por todo o período do Império e da Primeira República. [...]

ALVES, Fábio (org.). A função socioambiental do patrimônio da União na Amazônia. Brasília, DF: Ipea, 2016. p. 11-12. Disponível em: http://www.ipea. gov.br/agencia/images/stories/PDFs/livros/ livros/160623_livro_funcao_ socioambiental_introducao.pdf. Acesso em: 18 abr. 2022.

atual Região Amazônica, ampliando o território da América portuguesa.

13/07/2022 11:55

Destacar que o crescimento econômico da América portuguesa, com o cultivo da cana-de-açúcar e, posteriormente, com a mineração, gerou revoltas e tensões entre os colonos e a Coroa portuguesa e entre os próprios colonos. A maior parte das revoltas contra a Coroa portuguesa foi reprimida com violência, como forma de manutenção do controle sobre a colônia.

• A seção preenche parte dos requisitos da habilidade EF07GE01, por avaliar ideias e estereótipos acerca da formação territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE02 é trabalhada com ênfase em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo conflitos e tensões históricas.

Competências

• Gerais: 1, 2, 3 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI09 Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.

• EF07HI10 Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no período colonial.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O principal objetivo da seção é desmistificar a imagem dos bandeirantes, que ora são tratados como vilões, responsáveis pelo aprisionamento e extermínio de indígenas e africanos escravizados e foragidos, ora como heróis desbravadores, que muito colaboraram para a expansão territorial do Brasil. A ideia é lançar um olhar sobre eventos históricos que torne possível relativizar e compreender as ações das expedições (entradas e bandeiras) organizadas para explorar o território da América portuguesa. Iniciar a aula com a leitura compartilhada do texto. Ressaltar as diferenças entre entradas e bandeiras. Se julgar pertinente, é possível trabalhar com a turma o excerto sugerido na seção Texto

Bandeirantes: nem heróis, nem vilões

Entre o século XVI e meados do século XVIII, foram organizadas as entradas e as bandeiras, expedições que partiam em direção ao interior com o objetivo de aprisionar indígenas para trabalhar nas lavouras de cana-de-açúcar, descobrir metais e pedras preciosas, reconhecer e mapear o território e capturar escravizados fugitivos.

As entradas eram organizadas pela Coroa portuguesa. Já as bandeiras eram promovidas por particulares, como senhores de engenho, fazendeiros e comerciantes, partindo principalmente das vilas de São Paulo e São Vicente rumo às atuais regiões Centro-Oeste e Sul do Brasil. Os membros das expedições eram chamados de bandeirantes

Os bandeirantes, em sua maioria, eram filhos de indígenas com portugueses; manuseavam com habilidade o arco e flecha, mas também armas de fogo; falavam tupi e tinham contato com os povos indígenas. Seguindo o curso dos rios, ou navegando por eles, quando possível, os bandeirantes abriam trilhas e caminhos pelas matas, e alguns de seus pontos de parada e descanso transformaram-se em cidades, como Tietê (SP), Pirapora do Bom Jesus (SP), Goiás (GO) e Cuiabá (MT).

Os bandeirantes foram representados por muito tempo como “heróis”, responsáveis pela expansão do território brasileiro, ou como “vilões”, responsáveis pelo extermínio de indígenas e africanos. A maneira de reconhecê-los depende, em grande parte, de quem narra a história e de que aspecto deseja enfatizar.

Analise as imagens a seguir e leia o texto.

Os indígenas foram importantes para os bandeirantes, guiando-os pelas trilhas, ensinando técnicas de sobrevivência na mata e colaborando na captura de outros indígenas.

DEBRET, Jean-Baptiste. Soldados índios da província de Curitiba escoltando selvagens 1839. Litografia colorida, 21 cm x 32,5 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo.

complementar, problematizando a importância das bandeiras no processo de ocupação do território e, ao mesmo tempo, seu impacto sobre as populações indígenas.

A seguir, definir a origem e as características dos bandeirantes. Destacar a imagem construída do bandeirante ao longo da história. Ressaltar que os bandeirantes não contribuíram para a expansão territorial do Brasil de forma deliberada, ela foi consequência das expedições realizadas com o intuito de buscar ouro

e metais preciosos e aprisionar indígenas para escravizá-los.

Se julgar pertinente, destacar o papel de Domingos Jorge Velho, bandeirante a quem é atribuída a destruição do Quilombo dos Palmares. Promover um debate com a turma de tal forma que se esclareça o papel desempenhado pelos bandeirantes – sujeitos históricos de seu tempo –, evitando uma interpretação unilateral dos fatos. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar o conteúdo proposto na seção.

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

O bandeirante Domingos Jorge Velho (1641-1705) era filho de uma indígena com um português e falava tupi. A imagem do bandeirante como um homem branco, forte e bem-vestido foi construída pela elite do estado de São Paulo, que queria demonstrar sua superioridade no país criando uma narrativa heroica.

CALIXTO, Benedito. Retrato de Domingos Jorge Velho. 1903. Óleo sobre tela, 140 cm x 100 cm. Museu Paulista.

[...] A imagem construída pelos historiadores e políticos paulistas mostra o bandeirante como um homem imponente, de longas botas, chapéus de abas largas, capas, armas na cintura, empunhando um mosquete poderoso e galopando em garbosos cavalos. A realidade era bem mais dura e violenta. As tropas, compostas por uma maioria de escravos indígenas, caminhavam descalças por distâncias inimagináveis. A fome era companhia constante. As roupas se resumiam a calças e camisas de tecido grosseiro, o gibão de couro de anta (espécie de colete fechado e acolchoado), chapéu de palha, mosquetes, pistolas e espingardas (geralmente enferrujadas) para os que lideravam; forquilhas, arcos e flechas como armas para a maioria. Os bandeirantes assimilaram os costumes dos índios e mamelucos para conseguir sobreviver.

RASPANTI, Márcia Pinna. O mito dos bandeirantes. História Hoje. [S. l.], [20 jan. 2014]. Disponível em: https://historiahoje.com/o-mito-dos-bandeirantes/. Acesso em: 24 jan. 2022.

Responda em seu caderno.

Auxiliar os estudantes na construção das respostas às atividades a seguir. Consultar respostas em Orientações didáticas.

1 O que foram as bandeiras? Em seu entendimento, é correto afirmar que o objetivo principal delas era a expansão do território?

2 Com base na análise das imagens e na leitura do texto, explique como o mito criado acerca dos bandeirantes no início do século XX se distancia da realidade do período colonial.

3 Qual foi a contribuição dos bandeirantes para a ocupação e integração da América portuguesa?

lo; Goiás, em Goiás; Cuiabá, em Mato Grosso; entre outras.

TEXTO COMPLEMENTAR

O trecho a seguir destaca as bandeiras e o papel de alguns indígenas aliados ao sucesso dessas expedições.

Não se pode menosprezar um período famoso da história colonial, as bandeiras, essas expedições lançadas através do continente que contribuíram fortemente para estender o domínio português. Seu foco principal foi um povoado nascido ao redor de um colégio fundado pelos jesuítas, São Paulo. Desta aldeia, onde se falava mais tupi que português, partiram expedições compostas de um punhado de brancos agrupados em volta de uma bandeira, algumas dezenas de mestiços e, principalmente, índios aliados, que conheciam melhor que os portugueses as trilhas antigas e os recursos naturais que podiam ser usados no caminho. [...] O motivo dessas aventuras era evidentemente a esperança de lucro, porque pretendiam capturar índios para as plantações de cana-de-açúcar do litoral. [...] Mais tarde, voltaram-se para a prospecção de metais e pedras preciosas, descobrindo, no fim do século XVII, as jazidas de ouro de Minas Gerais (as quais defenderam de armas na mão contra os colonos recentemente chegados de Portugal) e, em seguida, as de Goiás, em 1718, e as de Mato Grosso, em 1725.

THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 34.

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Na atividade 1, explicar aos estudantes que as bandeiras foram expedições não oficiais rumo ao interior do território, financiadas por fazendeiros, senhores de engenho e comerciantes interessados na escravização dos indígenas para trabalhar nas lavouras. A expansão do território foi uma consequência da busca por essa mão de obra escravizada e por metais preciosos.

Na atividade 2, os estudantes devem perceber que o bandeirante herói, branco e bem-vestido foi uma criação da elite paulista, querendo

demonstrar superioridade no cenário nacional do início do século XX. Na verdade, a maioria dos bandeirantes era filha de indígenas com portugueses, vivia em condições precárias e teve de aprender os costumes indígenas para sobreviver.

19/07/2022 15:59

Os estudantes podem mencionar, na atividade 3, que os bandeirantes caminhavam seguindo o curso dos rios, abriam trilhas e caminhos pelas matas e alguns de seus pontos de apoio se transformaram em vilas e cidades, como Tietê e Pirapora do Bom Jesus, no estado de São Pau-

BENEDITO CALIXTO/MUSEUPAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

• A habilidade EF07GE02 é contemplada com foco na análise, por meio da leitura do texto, da influência das atividades econômicas e dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo a ocorrência de conflitos.

• Já a habilidade EF07GE04 é atendida com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira no período colonial, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana e europeia).

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao trabalhar o conteúdo proposto nas páginas 50 e 51, explicar que o declínio da atividade canavieira criou as condições necessárias para que a atenção dos portugueses se voltasse para a busca de metais e pedras preciosas. Esse era, de fato, o objetivo principal dos europeus ao chegarem às terras brasileiras. Salientar que as bandeiras, no processo de ocupação do interior do país, foram importantes também para a mineração.

Destacar que a atividade mineradora, cujo início ocorreu nos atuais estados de Minas Gerais e Goiás, foi a que teve maior impacto na organização social e espacial do território brasileiro no período colonial: os garimpos atraíram pessoas das mais variadas origens; cidades se formaram em torno desses núcleos e diversas atividades começaram a se desenvolver, relacionadas à agricultura, ao comércio e às profissões liberais. Estima-se que, entre 1700 e 1720, chegaram à região mineradora entre 5 e 6 mil

O ouro das Minas Gerais

As primeiras minas de ouro foram encontradas pelos bandeirantes somente no fim do século XVII. A descoberta de ouro e de diamante atraiu milhares de pessoas para as Minas Gerais e provocou transformações na ocupação e na organização territorial da América portuguesa.

No ano de 1763, a sede do Governo Geral foi transferida de Salvador para o Rio de Janeiro, com o objetivo de garantir a fiscalização das minas, evitando o desvio ou contrabando do ouro e possibilitando a cobrança mais eficiente dos impostos. A mineração foi também a primeira atividade econômica a promover uma ocupação mais intensa do interior do território, estimulando a fundação de várias cidades, como Vila Rica, atual Ouro Preto (MG), Mariana (MG) e Cuiabá (MT).

Essas cidades precisavam de mercadorias para abastecer a crescente população. Havia a necessidade também de animais, como mulas e burros, que pudessem auxiliar no trabalho nas minas. O abastecimento das cidades era feito pelos tropeiros, comerciantes que compravam e vendiam os mais variados tipos de mercadoria, como vinho, queijo, tecido, carne-seca, farinha, entre outros. O transporte era feito com mulas e outros animais de tração por trilhas e caminhos no interior do Brasil. Além de transportarem cargas, os tropeiros traziam notícias e cartas, sendo importantes elementos na comunicação entre diferentes regiões do território.

Assim como aconteceu nos caminhos dos bandeirantes, nas rotas percorridas pelos tropeiros se formaram muitos povoados e vilas, que depois se tornaram cidades, como Sacramento (RS) e Sorocaba (SP).

reinóis (indivíduos nascidos no reino de Portugal) por ano.

As cidades que surgiram nesse período contavam com uma estrutura bem-organizada, com diversas construções e com uma população que aumentava com frequência. A ocupação do interior do país foi consolidada com a construção de estradas que ligavam as áreas de mineração às cidades litorâneas, por onde os metais preciosos eram escoados para a Europa.

Destacar a importância do tropeirismo para as

regiões mineradoras e a influência que tiveram para o surgimento de diversas cidades. Se julgar conveniente, ler para os estudantes o excerto sugerido na seção Texto complementar Ainda se julgar conveniente, comentar que, a partir da Revolução Industrial, em meados do século XVIII, o transporte das mercadorias na Europa, efetuado principalmente por meio de animais (mulas), passou a ser substituído, aos poucos, por máquinas. No entanto, ainda é utilizado, especialmente em locais onde não há estradas

DEBRET, Jean-Baptiste. Travessia do Rio Jaguaricatu 1827. Litografia, 14,4 cm x 21,8 cm. Fundação Biblioteca Nacional.

Diferentemente da sociedade canavieira, cuja população estava essencialmente concentrada em fazendas e engenhos, a sociedade mineradora era mais urbana. Dela faziam parte comerciantes, funcionários públicos, profissionais liberais e milhares de trabalhadores escravizados.

As minas descobertas na colônia pertenciam à Coroa portuguesa, que concedia lotes àqueles que tivessem condições de explorá-los. O trabalho nos lotes era realizado por escravizados africanos, em locais denominados lavras. Por causa da intensa exploração, houve o esgotamento de muitas jazidas de ouro do interior do Brasil.

TEXTO COMPLEMENTAR

No excerto a seguir, informações sobre a importância do tropeirismo para a cidade de Sorocaba (SP).

O tropeirismo

O tropeirismo, que em Sorocaba teve início por volta de 1750, [...] caracterizou-se pelo uso generalizado do lombo de animal, equino ou muar – especialmente este – para o transporte de cargas. [...]. Eram as tropas arreadas, um conjunto de 8 a 10 animais, equipados com cangalhas, nas quais eram penduradas as canastras e ou bruacas, contendo mercadorias.

RUGENDAS, Johann Moritz. Lavagem de minério de ouro junto ao morro do Itacolomi (MG). 1835. Aquarela sobre papel, 30 cm x 26 cm. Fundação Biblioteca Nacional. A obra representa a extração de ouro realizada por escravizados africanos.

A rígida fiscalização das áreas de extração e os altos impostos cobrados pela Coroa portuguesa geraram muitas tensões e conflitos entre colonos e governo. As ideias de independência começaram a ganhar força. A revolta mais marcante nesse período foi a Inconfidência Mineira, sufocada de forma violenta pela Coroa portuguesa em 1789.

FICA A DICA

Inconfidência Mineira: movimento separatista ocorrido em Minas Gerais contrário à cobrança de impostos e ao rigoroso controle da Coroa portuguesa sobre o ouro extraído na região.

O ouro e as transformações na sociedade colonial. Eduardo França Paiva. São Paulo: Atual, 2004. A obra apresenta o século XVIII como palco das grandes transformações da sociedade brasileira. Procura relacionar, em linguagem acessível, o ciclo da mineração e o processo de Independência do Brasil.

de rodagem e ferrovias suficientes. Em muitas cidades, o uso da tração animal no transporte de cargas e pessoas é atualmente proibido e há leis que visam diminuir o sofrimento dos animais.

Ao tratar dos conflitos que ocorreram no período e tiveram relação com a mineração, talvez seja interessante diferenciar a Guerra dos Emboabas e a Inconfidência Mineira.

Na Guerra dos Emboabas, pode-se destacar a origem do nome do conflito: os bandeirantes paulistas, descobridores do ouro, hostilizavam todos aqueles

que vinham de fora – muitos deles portugueses e comerciantes –, chamados por eles de emboabas

As tensões geraram o conflito nas Minas entre 1707 e 1709. A Coroa portuguesa teve que intervir: criou a capitania de São Paulo e Minas de Ouro.

Já na Inconfidência Mineira, em 1789, havia um descontentamento grande dos colonos, que exploravam as minas e viviam dos lucros dessa exploração, e do governo português, que fiscalizava e cobrava impostos sobre a atividade mineradora.

O tropeiro tornou-se o responsável direto pela circulação de produtos destinados à exportação e pelo abastecimento das regiões interioranas. Era ainda, o emissário oficial, transmissor de notícias, intermediário de negócios e protetor dos viajantes, além disso também traziam do sul do país até Sorocaba tropas xucras ou soltas, que eram domadas por famosos peões e vendidas nas feiras realizadas.

[...]

Um ciclo tão longo e tão importante não poderia deixar de exercer influência marcante sobre nossa identidade cultural. Um bom exemplo disso é o próprio linguajar do sorocabano, com seu sotaque e alguns provérbios e expressões que descendem dessa época:

– Burro velho não pega trote –Com o passar dos anos, é mais difícil aceitar as mudanças.

[...]

– Picar a mula – Ir embora.

– Deu com os burros n’água –Trabalho ou coisa que não deu certo.

[...]

– Estar com a tropa ou estar com o burro na sombra – Estar tranquilo, com sucesso.

[...]

SOROCABA. Prefeitura de Sorocaba. Secretaria da Cultura. Casarão Brigadeiro Tobias – Centro Nacional de Estudos do Tropeirismo. O tropeirismo. Sorocaba: Secretaria da Cultura, [20--]. Disponível em: http://cultura.sorocaba.sp.gov.br/casarao brigadeirotobias/o-tropeirismo/. Acesso em: 18 abr. 2022.

JOHANN MORITZ RUGENDAS/ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL RIO DE JANEIRO

• A seção contempla a habilidade EF07GE02, ao analisar a influência dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

• Atende-se à habilidade EF07GE04, com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (fluxo de africanos escravizados).

• Também a habilidade EF07GE09 é contemplada, com foco em interpretar mapas temáticos e históricos com informações demográficas, identificando padrões e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 2, 5 e 7

• Geografia: 3, 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI16 Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Interagir com mapas apresenta dois mapas bastante representativos dos fluxos de escravizados africanos. O mapa da página 52 representa o fluxo de escravizados entre África, América, Ásia e Europa dos séculos VII ao XIX. O mapa da página 53 representa o fluxo de escravizados africanos para a América entre os séculos XVI e XIX. Chamar a atenção dos estudantes para as diferenças entre esses mapas de fluxos.

O mapa 1 apresenta setas nas cores laranja e verde. Isso indica fluxos diferentes de origem e destino. Orientar a observação

Mapas de fluxos

São denominados mapas de fluxos aqueles que representam movimentos no espaço, ou seja, circulação de elementos naturais – massas de ar e correntes marítimas, por exemplo –, pessoas e produtos, entre outros.

Para indicar o sentido dos fluxos, são usadas setas que permitem visualizar o ponto de saída e o de chegada. Em alguns mapas de fluxos, as setas têm diferentes espessuras que representam a intensidade dos movimentos. Em outros, para representar movimentos diferentes, cada seta tem uma cor.

Analise os mapas a seguir, que trazem informações sobre o tráfico de africanos escravizados.

da legenda para identificar o sentido desses fluxos. Comentar que, no período compreendido entre os séculos VII e XIX, a África Oriental era a principal região de onde se originaram os escravizados para o norte da África e Oriente Médio.

Já entre os séculos XVI e XIX, as regiões de origem eram África Ocidental e Central.

No mapa 2, as setas são de cor única, porém apresentam espessuras diferentes. Isso indica a intensidade dos fluxos.

O conceito de mapa de fluxos está relacionado ao pensamento computacional, especialmente no que se refere ao reconhecimento de padrões. No caso do mapa que os estudantes devem analisar, a identificação de padrões de movimentação de elementos naturais, pessoas e produtos. Destacar que padrões de movimento são representados por meio de linhas e setas que podem ter diferentes características de diferenciação.

Tráfico de africanos escravizados – séculos VII-XIX

Fonte: DURAND, Marie-Françoise et al Atlas de la mondialisation. Paris: Fondation Nationales des Sciences Politiques, 2013. p. 26.

Tráfico de escravizados da África para a América – séculos XVI-XIX

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1 Em qual mapa está representada a quantidade de escravizados que desembarcou na América?

No mapa 2.

2 Que recurso gráfico foi usado para representar a quantidade de escravizados?

Foram usadas setas com diferentes espessuras.

3 O que representam as setas de cor verde e laranja no mapa 1?

Auxiliar os estudantes na análise do mapa e na elaboração da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

4 Qual cor de seta do mapa 1 se relaciona com a informação trazida no mapa 2? Explique essa relação.

As setas verdes. O estudante deverá explicar com as próprias palavras. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

5 Analise novamente os mapas 1 e 2 e responda:

a) Que região da África foi o principal ponto de partida de escravizados para a América?

Foi a costa oeste da África Central.

b) Quantos escravizados eram originários dessa região?

Aproximadamente 5,7 milhões de escravizados.

c) Qual é o número aproximado de escravizados africanos que foram trazidos para o Brasil?

Aproximadamente 4,8 milhões de africanos escravizados.

d) Em qual mapa você obteve essa informação?

A informação foi obtida no mapa 2.

6 Identifique, no mapa 2, as áreas que receberam maior número de escravizados africanos no Brasil. Qual área recebeu maior contingente dessa população?

A Região Sudeste, que recebeu 2 281 000 escravizados.

Encaminhar as atividades de 1 a 5, que ajudam a entender e interpretar os mapas de fluxos da seção.

Na atividade 1, o mapa 1 representa o tráfico de africanos escravizados entre os séculos VII e XIX; o mapa 2 representa o tráfico de escravizados da África para a América entre os séculos XVI e XIX. As informações foram obtidas nos títulos dos mapas.

Na atividade 3, as setas verdes representam o tráfico ocidental, ocorrido entre os séculos XVI

e XIX nos oceanos Atlântico e Índico. As setas na cor laranja representam o tráfico oriental ocorrido entre os séculos VII e XIX, principalmente para o “mundo muçulmano”.

Na atividade 4, espera-se que os estudantes indiquem que as setas verdes do mapa 1 representam o tráfico para o mundo ocidental (oceanos Atlântico e Índico) de escravizados da África, assim como ocorre no mapa 2, que também representa a quantidade de escravizados que cruzaram o Atlântico no período indicado.

Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar, que descreve alguns detalhes do tráfico de escravizados africanos para a América.

TEXTO COMPLEMENTAR

Como era um navio negreiro da época da escravidão?

O navio negreiro – ou “tumbeiro” – foi o tipo de cargueiro usado para trazer mais de 11 milhões de africanos para serem escravizados na América. Em caravelas ou barcos a vapor, europeus, americanos e até mesmo negros se metiam no “infame comércio”. Os traficados eram, na maioria, meninos e jovens de 8 a 25 anos. Isso mudou nos últimos anos do tráfico. “Tudo quanto se podia trazer foi trazido: o manco, o cego, o surdo, tudo; príncipes, chefes religiosos, mulheres com bebês e mulheres grávidas”, disse o ex-traficante Joseph Cliffer, em depoimento ao Parlamento Britânico, em 1840. Como não havia fabricação de navios apenas para o comércio de escravos, até hoje já foram identificados pelo menos 60 tipos de embarcações adaptadas como tumbeiros. Se houve uma regra, é que eles ficaram menores e mais velozes no século 19, à medida que o tráfico se tornou ilegal e passou a ser perseguido pela política antiescravista dos ingleses a partir da aprovação da lei Bill Aberdeen, em 1845.

PARRON, Tâmis. Como era um navio negreiro da época da escravidão? Superinteressante, São Paulo, 22 jun. 2010. Disponível em: https://super.abril.com.br/ mundo-estranho/como-era-um-navionegreiro-da-epoca-da-escravidao/.

18 abr. 2022.

Elaborado com base em: ELTIS, David; RICHARDSON, David. Atlas of the transatlantic slave trade. New Haven; London: Yale University Press, 2015.

• A habilidade EF07GE02 é contemplada nestas páginas ao analisar-se a influência das atividades econômicas e dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE06 é atendida com ênfase em discutir como a produção, a circulação e o consumo de café influenciaram a distribuição de riquezas no Brasil.

• Analisar a influência das ferrovias na configuração do território brasileiro visa atender à habilidade EF07GE07.

• Da habilidade EF07GE09, destaca-se a interpretação de mapas temáticos e históricos com informações econômicas do Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 54 e 55. Ao analisar a pintura Independência ou morte, de Pedro Américo, comentar que essa obra foi encomendada ao artista pela família real cerca de 60 anos após a Proclamação de Independência e, portanto, não retrata com exatidão o ocorrido no dia 7 de setembro de 1822. A cena foi imaginada pelo pintor, já que seria impossível relacionar o episódio e a pintura diretamente em razão do tempo transcorrido e por falta de fontes que permitissem reconstituir minuciosamente o evento.

Ressaltar que o cultivo do café era praticado no atual território brasileiro desde 1760, aproximadamente. Com a desvalorização do açúcar e a decadência da mineração no início do século XIX, o produto tornou-se o centro das atividades econômicas no Sudeste. Na segunda metade do século XIX, o Brasil já era o maior produtor mundial de café.

Em 7 de setembro de 1822, foi proclamada a Independência do Brasil, que deixa de ser colônia de Portugal para se tornar um país politicamente independente, com território e governo próprios. É o fim da América portuguesa e o início do Império do Brasil, onde o Poder Executivo é exercido por um imperador.

O período imperial (1822-1889) foi marcado pela expansão da lavoura cafeeira. As condições de clima e solo existentes na atual Região Sudeste do país favoreciam o desenvolvimento dos cafezais, e a grande procura por café no mercado internacional fez aumentar a produção no Brasil.

Do Rio de Janeiro, o cultivo do café expandiu-se rapidamente, ocupando áreas do interior do território, principalmente nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Espírito Santo. Analise o mapa da página 55.

Até por volta de 1850, o café produzido nas fazendas era transportado por tropeiros até os portos da cidade do Rio de Janeiro, de onde era levado para outros países.

A mão de obra utilizada na lavoura cafeeira foi garantida pelo fluxo constante e crescente de escravizados africanos trazidos para o Brasil.

A produção de café foi responsável por muitas mudanças na economia e na sociedade brasileiras.

Utilizar o mapa da página 55 para mostrar a expansão das áreas de cultivo de café no Brasil. Comentar que, até 1850, a produção cafeeira ocorria no Vale do Paraíba (fluminense e paulista); de 1850 a 1900, expandiu-se para a Zona da Mata Mineira, para a região de Campinas, no atual estado de São Paulo, e para a região do estado do Espírito Santo; de 1900 a 1950, ocorreu a expansão para o centro-oeste paulista e para Minas Gerais e, ainda, para o Espírito Santo; depois de 1950,

a expansão ocorreu para o noroeste do Paraná e oeste do Mato Grosso do Sul.

Destacar alguns aspectos do Brasil no período imperial relacionados à produção de café. Por exemplo, primeiramente, a produção cafeeira foi a atividade econômica que mais se desenvolveu depois de o Brasil tornar-se uma nação independente. Depois, comentar que a produção de café trouxe muitas mudanças para o país, do ponto de vista da economia e da organização espacial e social.

AMÉRICO, Pedro. Independência ou morte. 1888. Óleo sobre tela, 415 cm x 760 cm. Museu Paulista. Essa pintura é mais conhecida como “O grito do Ipiranga”.

Os rendimentos e a estrutura gerados na produção cafeeira permitiram que o Brasil iniciasse o processo de industrialização.

Os barões do café, ricos proprietários de terras e de escravizados, passaram a exercer forte influência no poder local e regional. Em geral, eram aliados do governo imperial e defensores do escravismo.

A produção cafeeira estimulou o desenvolvimento da agricultura e da pecuária em diversas áreas do país, destacando-se as atuais regiões Sul e Centro-Oeste, para abastecer o crescente mercado consumidor da Região Sudeste.

Expansão da lavoura cafeeira

As regiões Nordeste e Norte, mais distantes do novo centro econômico nacional, continuaram a desenvolver atividades agrárias tradicionais, como o cultivo de cana-de-açúcar e de cacau, a extração de látex, a pecuária, entre outras.

São Paulo e Rio de Janeiro tornaram-se as principais cidades do Brasil, onde as primeiras indústrias do país começaram a surgir, atraindo grande quantidade de pessoas de outras partes do território.

Com a expansão da cafeicultura, a distância entre as principais áreas produtoras e os portos foi aumentando, o que estimulou o desenvolvimento de meios de transporte mais eficientes. Foram construídas, então, as primeiras ferrovias do país, concentradas no atual estado de São Paulo. As ferrovias tiveram papel decisivo no transporte de café e de pessoas das áreas produtoras até a cidade de São Paulo (SP) e de São Paulo até o porto de Santos (SP).

Responda em seu caderno.

FICA A DICA

Império do café: a grande lavoura no Brasil. Ana Luiza Martins. São Paulo: Atual, 2000. O livro aborda a introdução da cultura cafeeira no Brasil e suas consequências: trabalho escravizado; trabalho livre e assalariado; queda da monarquia; implantação e importância das ferrovias; e desenvolvimento das cidades e das regiões cafeeiras.

1 Que região atual do Brasil concentrou a produção de café, os portos, as ferrovias e a riqueza no período imperial?

Região Sudeste.

2 Cite as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro com a lavoura cafeeira.

Auxiliar os estudantes a considerarem as diferentes regiões do Brasil. Consultar resposta nas Orientações didáticas.

3 Explique a importância das ferrovias para o atual estado de São Paulo no período imperial.

As ferrovias tiveram papel decisivo no transporte de café e de pessoas das áreas produtoras até a cidade de São Paulo (SP) e de São Paulo até o porto de Santos (SP).

A produção do café em larga escala, sobretudo no estado de São Paulo, foi responsável por grandes mudanças no espaço geográfico. Ferrovias e portos, como o de Santos, foram construídos para escoar a produção para o exterior. Além disso, os rendimentos advindos do café permitiram que os fazendeiros, donos das terras, construíssem grandes moradias e outras edificações nas cidades, que alcançaram crescimento intenso, sobretudo em Santos, São Paulo e Campinas.

Além das mudanças no espaço, com o surgimento de uma rede urbana ao longo das ferrovias recém-construídas, grandes mudanças sociais também ocorreram. O processo de abolição da escravidão talvez tenha sido a mais perceptível delas. Milhares de escravizados foram libertos e a produção cafeeira nas fazendas crescia, levando o governo a adotar medidas de incentivo à imigração (o tema será trabalhado de maneira mais sistematizada na Unidade 4 deste volume).

Os primeiros grupos de imigrantes, oriundos da Europa, que chegaram ao Brasil em meados dos anos 1850, representavam um elemento novo na sociedade brasileira, contribuindo com o surgimento de novas cidades, com aspectos culturais e com o crescimento do mercado consumidor interno, já que agora os imigrantes e os ex-escravizados realizavam trabalho assalariado.

A seguir, encaminhar as atividades. Na atividade 2, os estudantes devem responder: os barões do café passaram a exercer forte influência no poder local e regional e eram defensores do escravismo; desenvolvimento da agricultura e da pecuária, em diversas áreas do país, para abastecer o mercado consumidor da Região Sudeste; São Paulo e Rio de Janeiro tornaram-se as principais cidades do Brasil, onde as primeiras indústrias do país começaram a surgir, atraindo grande quantidade de pessoas de outras partes do território; desenvolvimento de meios de transporte mais eficientes (ferrovias).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • CAFÉ e ferrovia. 2019. Vídeo (6min). Publicado pelo canal Arquitetura do Café. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=KhjNhD9TyWg. Acesso em: 19 abr. 2022.

O vídeo apresenta aspectos do livro homônimo. É possível explorar os pontos de conexão entre a cultura do café e as ferrovias por meio de fotos, vídeos e outros documentos que podem ser utilizados em sala de aula.

Fonte: BECKER, Bertha Koiffmann; EGLER, Claudio Antônio Gonçalves. Brasil: uma nova potência regional na economia. São Paulo: Bertrand, 1992. p. 118.

• Estas páginas atendem à habilidade EF07GE02, com ênfase em analisar a influência das atividades econômicas e dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Atendem também à habilidade EF07GE06, ao discutirem como o surgimento da indústria influenciou a distribuição de riquezas no Brasil.

• E contemplam a habilidade EF07GE08, ao estabelecerem relações entre a cafeicultura e o processo de industrialização com as transformações socioeconômicas ocorridas no Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Do café às indústrias

O enriquecimento proporcionado pela exportação do café permitiu que muitos cafeicultores deixassem suas fazendas aos cuidados de um administrador e se mudassem para as cidades, principalmente São Paulo, onde se dedicavam ao desenvolvimento de outros negócios e investimentos, como bancos, empresas de exportação/importação e indústrias. Leia o texto a seguir.

A elite paulistana dos palacetes aos imóveis de alto padrão

O fim do século XIX trouxe um novo status para a cidade de São Paulo. Os abastados cafeicultores passaram a povoar em peso a região [...]. Para abrigar suas famílias, pratarias e dezenas de criados, esses “barões do café” construíram palacetes [...]. Com inspiração europeia [...], muitos desses palacetes situavam-se na região da Avenida Paulista. O objetivo dessas construções monumentais era a ostentação, serviam para que a riqueza de seus donos fosse admirada por outros membros da sociedade paulistana. Alguns desses palacetes estão em pé até hoje. [...]

A ELITE paulistana dos palacetes aos imóveis de alto padrão. O Estado, São Luís, 1 fev. 2020. Disponível em: https://imirante.com/oestadoma/noticias/2020/02/01/a-elitepaulistana-dos-palacetes-aos-imoveis-de-alto-padrao/. Acesso em: 27 jan. 2022.

Responda às atividades em seu caderno.

2106-GEO-V7-U2-LA-F013 Pesquisar fotografia recente de casarão/palacete que pertenceu a barão do na cidade de São Paulo novo iconografia

Promover a leitura coletiva do texto sobre a elite cafeeira. Comentar que, em 1860, o café brasileiro já representava cerca de 50% da produção mundial e respondia por 45% do valor total das exportações brasileiras. Muitos cafeicultores enriqueceram e se mudaram para as cidades, principalmente São Paulo, vivendo em luxuosos casarões, como o da fotografia da página 56. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que os cafeicultores passaram a morar na cidade em grandes casarões e ostentando a riqueza proveniente das exportações do café. A cidade também passou a concentrar o poder político e as decisões relacionadas à cafeicultura.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes percebam que eram palacetes de inspiração europeia. Abrigavam prataria e muitos empregados. Serviam à família dos barões do café e permitiam que sua riqueza fosse admirada por outros membros da sociedade paulistana.

A seguir, promover a leitura compartilhada do texto da página 57. Comentar que, além dos

1 Segundo o texto, explique por que, no fim do século XIX, a cidade de São Paulo passou a ter um novo status

Auxiliar os estudantes na interpretação do texto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Como eram as moradias construídas pelos “barões do café”? Qual era a finalidade delas?

Consultar resposta em Orientações didáticas.

Casarão localizado na Av. Paulista, em São Paulo (SP), 2021.

fatores citados, que contribuíram para a industrialização do Brasil, outros também foram importantes, como a ocorrência da Primeira Guerra Mundial e da Crise de 1929 (para maiores detalhes, consultar seção Texto complementar), que afetaram o comércio internacional do café e motivaram os cafeicultores, que haviam acumulado capital, a investir em outras atividades, entre elas a indústria. Além disso, a proibição do tráfico de escravizados, em 1850 (Lei Eusébio de

D2-GEO-F2-2106-V7-U2-040-069-LA-G24-AV1.indd

Queiroz) também já tinha interferido no início do processo de industrialização: a mão de obra escrava tornara-se escassa, os custos da produção do café aumentaram. Ainda no fim do século XIX, a chegada dos imigrantes para trabalhar nas lavouras também fez aumentar o mercado consumidor.

Reforçar que, desde o início, o processo de industrialização do Brasil concentrou-se na Região Sudeste, principalmente nas cidades de São

A indústria no Brasil começou a se desenvolver paralelamente à cafeicultura. Entre os fatores que contribuíram para isso estão:

• mudança dos cafeicultores para as cidades. O campo permanecia como centro econômico do Brasil, e a cidade passava a concentrar o poder político e decisório;

• capitais obtidos das exportações agrícolas, principalmente de café;

• existência de mão de obra nas cidades e de um mercado consumidor crescente;

• infraestrutura herdada da economia cafeeira – estradas de ferro, portos, instalações elétricas, rede bancária etc. –, aproveitada pelas indústrias para o transporte, a distribuição e a comercialização de produtos.

Na tabela, analise a evolução dos estabelecimentos industriais no Brasil entre 1907 e 1920.

Número de estabelecimentos industriais no Brasil (1907-1920)

TEXTO COMPLEMENTAR

Crise do café e surgimento da indústria

Fonte: IBGE. Estabelecimentos industriais nas datas dos Inquéritos Industriais e do Censo 1920 Rio de Janeiro: IBGE, 2007. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=IND 03101&t=estabelecimentos-industriais-datas-inqueritos-industriais-censo. Acesso em: 25 jan. 2022.

A riqueza gerada pela cafeicultura e a infraestrutura urbana e de transportes criada no fim do século XIX e no início do século XX contribuíram para que as indústrias se concentrassem na Região Sudeste, atraindo pessoas do campo para as cidades, movimento conhecido como êxodo rural. Em 1920, a cidade de São Paulo já era a mais industrializada do Brasil, abrigando cerca de 31% dos estabelecimentos industriais da época.

Área industrial na cidade de São Paulo (SP) no início do século XX.

[...] Face à Grande Depressão de 1929, o complexo exportador cafeeiro entrou em crise, estendida a toda economia nacional. O preço do café na bolsa de Nova York caiu de 23 centavos a libra inglesa de café para 8, trazendo consigo a falência de muitos produtores que, já endividados, perderam suas propriedades para os bancos [...]. A consequência política da crise foi a revolução de 1930, quando Getúlio Vargas tomou o poder apoiado pelos militares. No entanto, foram várias as condições criadas pelo complexo exportador cafeeiro para o surgimento da indústria de substituição de importações. Essas condições incluíam a demanda por bons salários nas áreas de produção e no seu segmento urbano; a existência de lucros comerciais excedentes, na burguesia cafeeira; a ação do Estado concedendo farto crédito à agricultura, permitindo aos bancos se transformarem em empreendedores industriais e estabelecendo proteções tarifárias; a disponibilidade de mão de obra nas cidades; a capacidade de importar meios de produção, alimentos e bens de consumo para a reprodução da força de trabalho. [...] O colapso da ordem econômica internacional em 1929 ampliou as divergências entre os grandes proprietários, os interesses cafeeiros e o governo central. A intervenção do Estado eliminou as estruturas rurais arcaicas e promoveu o desenvolvimento industrial. [...]

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Paulo e Rio de Janeiro e nas cidades próximas a essas capitais, em virtude dos investimentos originários da cafeicultura, da existência do mercado consumidor e da maior oferta de mão de obra e de infraestrutura (energia elétrica, ferrovias, rodovias, portos, rede bancária e comercial).

BECKER, Berta K.; EGLER, Cláudio A. G. Brasil: uma nova potência regional na economia-mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 74-76.

• Estas páginas desenvolvem a habilidade EF07GE02, ao ser analisada a influência das atividades econômicas e dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE08 também é contemplada, com foco em estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O infográfico das páginas 58 e 59 tem como objetivo sintetizar e sistematizar o processo de industrialização do Brasil, destacando as principais características de cada período. Comentar que uma característica do processo de industrialização brasileiro, cuja base está na importação de máquinas e tecnologias, é que a indústria de bens de consumo se desenvolveu antes da indústria de base. Caracterizar as indústrias de base e de bens de consumo.

Destacar que as indústrias de base, que dariam impulso a outros ramos industriais, começaram a ser implantadas a partir da década de 1930, por meio de pesados investimentos realizados pelo governo federal. As principais empresas estatais criadas nesse período foram: a Companhia Siderúrgica Nacional, para produção de aço; a Companhia Vale do Rio Doce, para exploração mineral; e a Petrobras, para exploração de petróleo e produção de combustíveis.

Ressaltar que os projetos industriais e as obras realizadas entre os anos 1950 e 1970 tinham o objetivo de integrar o território de forma mais efetiva. Nesse sentido, destacam-se a construção de Brasília, as obras da Transamazônica, a construção da

3 O PROCESSO DE INDUSTRIALIZAÇÃO

A industrialização no Brasil foi um processo acompanhado de crescimento da população urbana, aumento dos fluxos populacionais e investimentos em transportes e comunicação, que visavam promover a integração do território. Analise o infográfico a seguir.

Início do processo de industrialização. As indústrias produziam bens de consumo não duráveis, produtos que se desgastam ou deterioram e que, por isso, precisam ser consumidos rapidamente, como alimentos, roupas, remédios, produtos de higiene e perfumaria. As máquinas utilizadas na produção eram importadas.

Operários da Fábrica de Tecidos Tatuapé S.A., em São Paulo (SP), entre as décadas de 1920 e 1930.

A produção industrial intensificou-se e assumiu importância crescente na economia nacional. Foram implantadas indústrias de base (mineração, extração de petróleo, produção de energia) e de bens de produção (matérias-primas utilizadas no processo industrial, como aço, gasolina, plástico, asfalto, entre outros produtos).

A Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) foi inaugurada em 1941 no município de Volta Redonda (RJ) Considerada um marco no processo de industrialização do Brasil, foi a primeira grande siderúrgica criada para fornecer matéria-prima (aço) para outras indústrias. Fotografia da década de 1950.

ENTRE 1956 E 1967

A partir de 1956, o governo federal estimulou a entrada de multinacionais (empresas com filiais em diversos países) e fez grandes investimentos em infraestrutura de transportes e energia. Foram implantadas indústrias de bens de consumo duráveis, ou seja, produtos que não necessitam ser utilizados ou consumidos imediatamente e que demoram para ser substituídos, como automóveis, eletrodomésticos, móveis etc.

rodovia Belém-Brasília, da hidrelétrica de Itaipu e da ponte Rio-Niterói, entre outras. Entre os estímulos para a integração nacional, está a criação da Zona Franca de Manaus, na Amazônia, onde há redução ou isenção de impostos para indústrias variadas, comércio e produção agrícola.

D2-GEO-F2-2106-V7-U2-040-069-LA-G24-AV6.indd 58

Nos anos 1990, destacar a forte concorrência dos produtos importados e os investimentos realizados para reestruturação do parque industrial brasileiro, que culminou na automação e robotização de vários setores industriais nas décadas de 2000 e 2010.

Destacar o desemprego, a inflação elevada e a queda na produção industrial nos anos 1980, que estagnaram a economia brasileira, caracterizando o período como a “década perdida”.

Na década de 2020, destacar a influência adversa da pandemia de covid-19 em diversos setores da economia brasileira e da economia mundial.

Presidente Juscelino Kubitschek na inauguração da fábrica de uma multinacional do setor automobilístico, em São Bernardo do Campo (SP), 1959.

ENTRE 1850 E 1930

ENTRE 1931 E 1955

© 2022 IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

O desenvolvimento industrial contribuiu para que o Brasil, a partir dos anos 1970, se tornasse um país urbano, ou seja, com a maior parte da população vivendo em cidades. Vivenciou-se um período de grande crescimento econômico, conhecido como “Milagre Brasileiro” (1968-1973). Vultosos empréstimos internacionais foram contraídos para promover investimentos em infraestrutura e desenvolver as indústrias. Como algumas das consequências, tivemos o crescimento da dívida externa e das desigualdades sociais.

O governo federal investiu milhões em grandes obras, como a construção da Ponte Rio-Niterói, no estado do Rio de Janeiro. Fotografia de 1971.

A década de 1980 foi marcada por crises econômicas, elevada inflação e desemprego acentuado. O período ficou conhecido como “Década Perdida”. A produção industrial decaiu e os investimentos diminuíram. O Estado tornou-se incapaz de continuar investindo na indústria e na infraestrutura necessária para o desenvolvimento do país.

Greve de trabalhadores da indústria automobilística, em São Bernardo do Campo (SP), 1980.

TEXTO COMPLEMENTAR

Plano de Metas

[...]

Na indústria, a década de 1990 foi um período de recuperação e modernização para competir com produtos importados, principalmente de países como China, Cingapura, Taiwan e Coreia do Sul. A reestruturação industrial foi possível graças à importação de máquinas e equipamentos modernos promovida pelo capital estrangeiro, que ocupou significativamente o espaço deixado pelo Estado.

A partir de 1990, as indústrias brasileiras passaram a concorrer com produtos industrializados de diversos países, principalmente com os fabricados na China.

Máquinas e equipamentos modernos melhoraram a produção da indústria brasileira. No entanto, reduziram a mão de obra empregada. O desemprego estrutural aumentou, ou seja, houve o fechamento definitivo de vagas de emprego com trabalho remunerado em vários setores industriais. Ao mesmo tempo que postos de emprego foram fechados, a automação criou novas funções, exigindo pessoas mais qualificadas e especializadas para trabalhar na manutenção e na operação de máquinas sofisticadas. A pandemia de covid-19, iniciada em 2020, paralisou diversos setores da economia e mudou os hábitos dos trabalhadores, obrigando empresas a implantarem medidas de proteção, como o distanciamento social, além do uso de máscaras e de álcool em gel. A economia brasileira entrou em crise.

A PARTIR DE 2001

Técnico trabalhando com um robô colaborativo em indústria, em Betim (MG), 2018.

Arte, elaborar uma espécie de infográfico tipo linha as páginas 58-59. Basear-se no infográfico produzido 56-57, de 9020103000216. A maioria das imagens veitada. Compor um fundo semelhante ao da referência, indústrias.

2106-GEO-V7-U2-LA-F015 Reaproveitamento de Tecidos Tatuapé. ACERVO CENTRO DE MEMÓRIA RAMAS Geo V.7 p. 56, de 9020103000216 reaproveitamento

O Plano de Metas mencionava cinco setores básicos da economia, abrangendo várias metas cada um, para os quais os investimentos públicos e privados deveriam ser canalizados. Os setores que mais recursos receberam foram energia, transportes e indústrias de base, num total de 93% dos recursos alocados. Esse percentual demonstra por si só que os outros dois setores incluídos no plano, alimentação e educação, não mereceram o mesmo tratamento dos primeiros. [...].

2106-GEO-V7-U2-LA-F016 Reaproveitamento de BRASILIANA USP, SP Reaproveitar de PANORAMAS reaproveitamento iconografia

As metas eram audaciosas e, em sua maioria, alcançaram resultados considerados positivos.

2106-GEO-V7-U2-LA-F017 Reaproveitamento de inaugurando multinacional. ARQUIVO O CRUZEIRO/EM/D.A PANORAMAS Geo V.7 p. 56, de 9020103000216

2106-GEO-V7-U2-LA-F018 Reaproveitamento de QUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE Reaproveitar de PANORAMAS 9020103000216 reaproveitamento iconografia

O crescimento das indústrias de base, fundamentais ao processo de industrialização, foi de praticamente 100% no quinquênio 1956-1961.

Ao final do governo Kubitschek, o Brasil havia mudado. [...]

2106-GEO-V7-U2-LA-F019 Reaproveitamento de 1980. FOLHAPRESS Reaproveitar de PANORAMAS reaproveitamento iconografia

PLANO de Metas. Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil. Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https://jk.cpdoc.fgv.br/ fatos-eventos/plano-de-metas. Acesso em: 19 abr. 2022.

2106-GEO-V7-U2-LA-F020 Reaproveitamento de to chinês. DEZET/SHUTTERSTOCK.COM Reaproveitar de 9020103000216 reaproveitamento iconografia

2106-GEO-V7-U2-LA-F021 Pesquisar fotografia entre indústria robotizada. Os trabalhadores devem usar colaborativos novo iconografia

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo de. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil – 1889 a 1930. São Paulo: Atual, 1991.

A obra aborda a economia cafeeira e a indústria no Brasil no fim do século XIX e início do século XX. Também destaca as condições de trabalho nas fábricas, as reivindicações salariais e a formação do operariado brasileiro.

• Nestas páginas, a habilidade EF07GE07 corresponde à análise da influência e do papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

• A habilidade EF07GE08 é contemplada ao se estabelecerem relações entre o processo de industrialização e inovação tecnológica com as transformações do território brasileiro.

• Ao interpretar mapas temáticos com informações econômicas do Brasil, identificando padrões e analogias espaciais, atende-se à habilidade EF07GE09.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta dupla de páginas tem o objetivo de destacar a importância das redes de comunicação e de transporte para as atividades econômicas e a circulação de pessoas e informações.

Na página 60, sobre os meios de comunicação, destacar o crescimento da internet e da telefonia móvel no Brasil. Até o final da década de 1960, a ideia de telecomunicações restringia-se a falar ao telefone, assistir a um programa de TV ou ouvir notícias e músicas no rádio. A comunicação por esses meios estava bem restrita a lugares e regiões de vivência e o principal meio de comunicação com o mundo era o telégrafo.

A partir de 1970, o avanço do setor de telecomunicações foi muito rápido. Nas últimas décadas do século XX, surgiram novos meios de comunicação, que encurtaram as distâncias entre lugares e povos e aceleraram a circulação de ideias, cultura e informações.

Atualmente, é possível acessar vários tipos de informações por meio da internet, utilizando um tablet, um computador pessoal ou mesmo um telefone celular ou smartphone (aparelhos que podem ter acesso à TV, ao rádio, à internet e muitas outras mídias). As chamadas telefônicas podem conter sinal de vídeo, permitindo

4 COMUNICAÇÃO E TRANSPORTES

As redes de comunicação e transportes são muito importantes na organização e integração dos territórios, uma vez que representam infraestruturas das quais dependem a indústria, a agropecuária, o comércio, o turismo e outras atividades, possibilitando a distribuição dos bens e a circulação de informações e pessoas.

No processo de formação do território brasileiro, a expansão das redes de comunicação ocorreu de forma semelhante à das redes de transporte: as áreas com maior circulação de pessoas, bens e capitais foram as primeiras a receber infraestrutura para implantação dessas redes.

Entre os séculos XVI e XVIII, a comunicação era feita basicamente por meio de correspondências transportadas por mensageiros a cavalo. No século XIX até meados do século XX, o telégrafo foi o equipamento mais utilizado.

Entre os anos 1900 e 1930, o marechal Cândido Rondon (1865-1958) liderou expedições para realizar obras de infraestrutura de comunicação no interior do Brasil. Nesse período, foram instaladas linhas de telégrafos em Mato Grosso, em Goiás e na Amazônia.

Telégrafo: aparelho elétrico que transmite mensagens a distância, por meio de sinais convencionados, como o código Morse.

Atualmente, rádio, televisão, telefonia e internet são meios de comunicação que contribuem enormemente para a integração do território nacional, o fluxo de informações e a realização de atividades do dia a dia de diferentes setores da economia.

Já a rede de transportes foi implantada no Brasil de acordo com a organização das atividades econômicas e das tecnologias disponíveis.

Analise a linha do tempo a seguir.

Carroças, cavalos e carros de boi foram os principais meios de transporte usados no período. A integração do território era feita por caminhos e trilhas abertas pelos indígenas. A navegação fluvial era feita com embarcações simples, seguindo o curso dos rios principais.

Com o surgimento das máquinas a vapor, a malha ferroviária brasileira começou a se constituir na Região Sudeste, expandindo-se posteriormente para as regiões Sul e Nordeste. Nas grandes cidades, surgiram os primeiros bondes a vapor e elétricos. O número de portos para exportar a produção nacional começou a aumentar.

que se visualize a pessoa com quem se está conversando, as transmissões de TV estão migrando para sistemas digitais em alta definição, e aparelhos de televisão interativos incorporaram a internet e funções de computadores.

Ao trabalhar os principais sistemas de transporte no Brasil, destacar a opção pelo transporte rodoviário a partir dos anos 1950. Atualmente, 62% dos deslocamentos de mercadorias e 96% do transporte de pessoas são feitos por rodovias. Comentar que a predominância e a dependência

A partir do fim dos anos 1950, a indústria automobilística passou a se desenvolver, e as rodovias passaram a ocupar o posto de principal sistema de transporte nacional. Caíram os investimentos na melhoria da malha ferroviária. Além dos portos e hidrovias, os aeroportos passaram a compor o sistema de transporte.

de um modo de transporte podem interferir no fluxo de mercadorias e pessoas, o que se pôde perceber, por exemplo, na greve dos caminhoneiros em 2018, que gerou uma crise de abastecimento, principalmente de combustíveis.

Se julgar conveniente, comentar que as dificuldades econômicas enfrentadas pelo Brasil na década de 1980 repercutiram na conservação do sistema rodoviário, provocando uma degradação das rodovias. A manutenção, a construção e a pavimentação de estradas foram praticamente

Agora, analise o mapa e responda às atividades no caderno.

Brasil: rede de transportes – 2017

Trópico

• Desvantagens: custo elevado de manutenção e do transporte de carga; menor capacidade de carga e maior poluição quando comparado a outros sistemas.

Na página 61, encaminhar a leitura e a análise do mapa e as atividades.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes mencionem que a rede rodoviária é mais extensa e indiquem que, para estimular o desenvolvimento industrial, o governo brasileiro, a partir dos anos 1950, investiu na abertura da indústria automobilística e na construção de rodovias.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes identifiquem uma concentração dos principais sistemas de transportes na faixa litorânea e nas regiões Sudeste e Sul. Esse padrão está relacionado ao processo de ocupação e formação do território brasileiro, que começou nessas áreas do país e se interiorizou, posteriormente, de forma menos intensa.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR O Brasil parou

Fonte: IBGE. Redes de transporte. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/ images/atlas/mapas_brasil/brasil_redes_de_transporte.pdf. Acesso em: 7 jan. 2022.

1 Que sistemas de transporte estão representados no mapa?

Rodovias, ferrovias, portos, aeroportos e hidrovias.

2 Compare a rede rodoviária (estradas) com a rede ferroviária (ferrovias). Qual delas é mais extensa? A que isso se deve?

Auxiliar os estudantes na análise do mapa e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Há um padrão de distribuição da rede de transportes no país? De que forma esse padrão está relacionado com o processo de expansão e integração do território brasileiro?

Auxiliar os estudantes na análise do mapa e na apresentação das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

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paralisadas. Tal situação acarretou grande número de acidentes e atropelamentos e grandes prejuízos a diversos setores da economia, por causa da precariedade das estradas.

Com a retomada do crescimento econômico a partir de meados da década de 1990, alguns estados e o governo federal começaram a modificar o panorama de dependência em relação ao transporte rodoviário, com investimentos na construção de hidrovias e instalação e recuperação de portos e aeroportos. Além disso, a

administração de muitas rodovias federais e estaduais passou para o controle de empresas privadas por meio de concessões.

Destacar que a rodovia, assim como qualquer sistema de transporte, apresenta vantagens e desvantagens:

• Vantagens: agilidade na entrega da mercadoria em curtos espaços a percorrer; o meio de transporte chega até a mercadoria; a entrega da mercadoria pode ser efetuada na porta do comprador.

A atividade proposta possibilita mobilizar práticas de pesquisa, como análise documental, entrevista, observação e tomada de notas. Para mais detalhes, consultar tópico Práticas de pesquisas nas Orientações gerais deste Manual.

Propor aos estudantes uma entrevista com os familiares, a fim de que verifiquem como uma greve no setor de transportes rodoviários pode afetar o dia a dia das pessoas. Eles também podem obter informações em notícias sobre alguma greve, como a que ocorreu em 2018. As informações levantadas devem ser anotadas no caderno e levadas à sala de aula para apresentação no dia marcado pelo professor.

As respostas serão variadas, mas devem trazer mais ou menos os mesmos elementos, visto que a maior parte dos produtos de consumo diário é transportada por rodovias.

• Estas páginas atendem à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Contemplam também a habilidade EF07GE08, com ênfase em estabelecer relações entre o processo de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

• E correspondem à habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações demográficas do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A integração e a unidade do território nacional tornaram-se uma preocupação cada vez maior dos governantes ao longo do tempo. Após a Independência e durante todo o período imperial (1822-1889), a integridade territorial do Brasil chegou a ser ameaçada por vários movimentos separatistas e conflitos regionais. Com a Proclamação da República (1889), a integração do litoral com as áreas despovoadas do Brasil Central ganhou força por meio de políticas de incentivo à construção de ferrovias e a intenção da mudança da capital federal para o interior do país. Foram as políticas territoriais adotadas pelos governos que incentivaram a ocupação e a integração do território. Comentar que, com o declínio do açúcar e a descoberta de ouro e diamantes em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, no século XVIII, a Região Nordeste começou a entrar em decadência econômica. Depois, o início da produção de café e a concentração do desenvolvimento industrial na Região Sudeste, no século XX, fizeram a situação da economia

5 FLUXOS POPULACIONAIS

As atividades econômicas tiveram papel importante na ocupação do território brasileiro e nos fluxos populacionais.

A partir da década de 1950, as atividades econômicas ganharam reforços importantes, como investimentos em grandes obras rodoviárias, projetos de exploração mineral e de ocupação da Amazônia, construção de Brasília, entre outros, que contribuíram para o aumento das migrações internas, ou seja, dos deslocamentos de pessoas entre diferentes lugares do Brasil, geralmente em busca de trabalho e melhores condições de vida.

No período entre 1960 e 1970, os principais fluxos migratórios originaram-se na Região Nordeste. Milhares de nordestinos migraram principalmente para as regiões Sudeste, atraídos pelas atividades ligadas à indústria, e Norte, em busca das novas áreas agrícolas e de pecuária, dos garimpos e da implantação de indústrias, principalmente em Manaus (AM) e em municípios vizinhos. Da Região Sul também saíram muitas pessoas em direção à Região Centro-Oeste, atraídas pelas novas áreas agrícolas.

Entre 1970 e 1980, a Região Nordeste manteve a liderança dos fluxos migratórios em direção ao Sudeste. Entretanto, aumentaram os deslocamentos de migrantes que deixaram as regiões Sudeste e Sul em direção às regiões Centro-Oeste e Norte, atraídos pelo baixo preço das terras, contribuindo para a expansão do povoamento e o desenvolvimento do cultivo de soja e da criação de bovinos.

62

nordestina se agravar ainda mais. Esses fatores e a falta de investimentos governamentais na região fizeram com que milhares de nordestinos migrassem para outras regiões em busca de melhores condições de vida, especialmente a partir dos anos 1950.

Brasil: migração interna –1960-1970

Fonte: SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45.

Brasil: migração interna –1970-1980

Fonte: SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45.

(esse tema será retomado na Unidade 8 deste volume), esclarecer as condições que tornaram possível esse processo:

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Fazer a leitura e a análise dos mapas de fluxos, destacando, em cada um deles, o ponto de origem, os sentidos e a espessura das setas.

Sobre a migração de retorno para o Nordeste

• A partir dos anos 1990, muitas empresas instalaram-se no Nordeste, atraídas pelo menor custo da mão de obra e por vantagens oferecidas pelos governos de alguns estados e municípios da região.

• O governo federal, em parceria com vários governos estaduais, também investiu em obras

A partir de 1980, a migração entre as regiões brasileiras reduziu-se. Os fluxos migratórios ocorriam principalmente do campo para a cidade e de um município para outro, no interior das regiões. Dessa forma, pessoas do interior do Ceará, por exemplo, migravam para a capital do estado, Fortaleza, e para municípios próximos.

Desde os anos 2000, o principal movimento que caracteriza as migrações internas é a chamada migração de retorno. Muitas pessoas retornaram aos seus lugares de origem, saindo, por exemplo, do Sudeste – principalmente de São Paulo – e retornando para o Nordeste. Esse movimento de retorno está relacionado, sobretudo, ao crescimento econômico e às políticas públicas colocadas em prática em todo o país. Dados mais recentes, porém, revelaram que a intensidade dessa migração de retorno diminuiu a partir de 2010.

Brasil: migração interna – 1980-2010

Responda às atividades em seu caderno.

1 Como os fluxos migratórios foram representados nos mapas?

Os movimentos foram representados por meio de setas.

2 O que aconteceu com as migrações do Nordeste para as outras regiões no período entre 1960 e 2010? Explique por que isso aconteceu

Orientar os estudantes a consultarem os mapas para elaboração da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Identifique, no mapa 3, a Unidade da Federação na qual você vive e descreva os movimentos migratórios ocorridos no período representado.

Os estudantes deverão responder de acordo com a situação da Unidade da Federação onde vivem. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

públicas, por exemplo: construção e ampliação de rodovias, portos e aeroportos.

• Atualmente, existem vários polos industriais no Nordeste, principalmente na Bahia, em Pernambuco e no Ceará.

• A produção agrícola cresceu, por causa de projetos de irrigação que foram implantados em áreas antes consideradas inadequadas para as plantações.

• Apesar de ainda apresentar problemas, como

concentração de terras e de renda, elevado desemprego e carência de serviços públicos – por exemplo, água tratada, coleta de esgoto, atendimento médico e educação de qualidade –, o crescimento econômico da Região Nordeste tem atraído mão de obra de vários outros locais do país. Encaminhar as atividades de 1 a 3, que auxiliam na leitura e análise dos mapas de fluxos e permitem sistematizar o conteúdo abordado na dupla de páginas.

Na atividade 2, os estudantes devem responder que, entre 1960 e 2010, as migrações do Nordeste para as outras regiões diminuíram. A partir do ano 2000, verificou-se a migração de retorno para o Nordeste, em razão do crescimento econômico e das políticas públicas adotadas na região.

Na atividade 3, auxiliar os estudantes na leitura do mapa e na descrição dos fluxos migratórios na Unidade da Federação onde vivem. Se vivem em Mato Grosso, por exemplo, devem responder que o deslocamento se deu desse estado para Rondônia e Goiás. Por sua vez, Mato Grosso recebeu migrantes dos estados de Rondônia, Goiás (provavelmente migrações de retorno), Maranhão, Mato Grosso do Sul, Paraná e Rio Grande do Sul.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1998.

O livro aborda os principais fluxos migratórios ocorridos no Brasil entre 1950 e 1990.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 50.

• A seção propicia o desenvolvimento da habilidade EF07GE10, com ênfase em interpretar gráficos de barras, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 5 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, chama-se a atenção dos estudantes para as disparidades existentes entre as macrorregiões brasileiras, que podem ser explicadas pelo processo histórico de formação do território do país. As disparidades são reveladas com base em alguns indicadores socioeconômicos extraídos da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Contínua 2021 – e organizados em gráficos.

A seção Atividade complementar possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, uma vez que os estudantes são incentivados a pensar em ações para a redução das desigualdades relacionadas a um dos indicadores sociais apresentados nos gráficos. Destacar as ações de governos e Organizações não Governamentais (ONGs) com o intuito de reduzir as desigualdades regionais no Brasil. Para obter dados sobre projetos de integração regional que visem superar as desigualdades, orientar os estudantes a pesquisar sites de secretarias e ministérios de governo, nas diferentes instâncias, além de associações comunitárias e ONGs.

• Ministério do Desenvolvimento Regional, disponível em: https://www.gov.br/mdr/pt-br (acesso em: 19 abr. 2022).

• Articulação Semiárido Brasileiro (ASA), disponível em: https:// www.asabrasil.org.br/ (acesso em: 19 abr. 2022).

• Rede Cerrado, disponível em:

Superando as desigualdades regionais

Ao longo do estudo desta Unidade, aprendemos que o processo de formação do território brasileiro concentrou riquezas, infraestruturas e população em determinadas regiões, contribuindo para o desenvolvimento desigual das atuais macrorregiões.

As desigualdades regionais podem ser verificadas com base na análise de vários indicadores socioeconômicos, como o rendimento das pessoas, o nível de escolaridade, o acesso aos serviços de coleta de esgoto e de iluminação, entre outros.

“Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” são objetivos da República Federativa do Brasil, conforme a Constituição de 1988.

O governo tem o dever de realizar ações ou políticas governamentais que promovam o desenvolvimento de determinadas regiões ou áreas dentro das regiões. Entre essas ações estão obras contra a seca, programas de irrigação e de acesso à água, planos de desenvolvimento sustentável, entre muitas outras.

Também há ações de instituições e organizações da sociedade civil que promovem melhorias nas condições de vida das populações, como os projetos desenvolvidos por organizações não governamentais (ONGs) e cooperativas de trabalhadores rurais.

A Articulação do Semiárido Brasileiro (ASA Brasil), por exemplo, é formada por mais de 3 mil organizações, sindicatos rurais, associações de agricultores, cooperativas, ONGs etc. e promove ações na região do Semiárido, que compreende áreas de estados da Região Nordeste e do norte de Minas Gerais.

https://redecerrado.org.br/ (acesso em: 19 abr. 2022).

Na atividade 1, item b, espera-se que os estudantes percebam que as regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste concentravam os maiores percentuais de estudantes com acesso a computador ou notebook e internet em casa. As regiões Norte e Nordeste apresentaram percentuais inferiores, quase a metade em relação às outras regiões.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Há desigualdade no Brasil

Em grupo, escolham um dos indicadores socioeconômicos representados nos gráficos da página 65 e proponham ações para redução das desigualdades regionais relacionadas a ele. Vocês podem tomar como base ações de governos, empresas, ONGs ou outras instituições que têm o objetivo de melhorar as condições de vida da população e

Os programas “Água para Todos” e “Rota do Cordeiro” fazem parte das políticas de desenvolvimento regional, visando diminuir as desigualdades regionais e integrar o território de forma mais efetiva.

1. b) As regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Brasil: rendimento médio mensal real da população de 14 anos ou mais de idade, segundo as macrorregiões (em reais) – 2020

Brasil: razão de médicos por 1 000 habitantes, segundo as macrorregiões – 2020

vista a percepção de valor por poder.

Acesso à educação deficitário Quanto menor o nível educacional de um país, consequentemente, maior será a tendência de desigualdade social, que influencia na formação profissional das pessoas. Com vagas que exigem competências cada vez mais específicas, fica difícil concorrer de forma justa tendo um histórico curricular deficitário e inferior ao dos concorrentes. A baixa qualidade do ensino, insuficiência de vagas nas escolas, má conservação do ambiente estudantil, pouco investimento, entre outros pontos são razões relevantes.

Brasil: percentual de estudantes de 15 a 17 anos de idade com acesso simultâneo a computador ou notebook e internet em casa, segundo as macrorregiões – 2019

Brasil: percentual de estudantes de 6 a 17 anos de idade que não tiveram atividades escolares durante a pandemia, segundo as macrorregiões – 2020*

*Aulas suspensas por causa da pandemia de covid-19.

Elaborados com base em: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: rendimento de todas as fontes 2020. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101880_ informativo.pdf.

IBGE. Coordenação de população e indicadores sociais. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2021. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101892. pdf. Acessos em: 26 jan. 2022.

1 Com base nos gráficos da seção, responda às questões em seu caderno.

a) Em seu entendimento, podemos afirmar que há desigualdades regionais em nosso país? Explique.

b) Os anos 2020 e 2021 ficaram marcados pela pandemia de covid-19, que afetou todos os setores da sociedade. Milhares de pessoas morreram e novas medidas sociais e de higiene foram implantadas para reduzir as infecções causadas pelo vírus. Uma das medidas adotadas foi o fechamento temporário de escolas e a ampliação do uso da aula remota com o auxílio de computador, notebook ou celular conectado à internet. Nesse contexto, que regiões ofereciam aos estudantes, na época, as melhores condições de acesso às aulas remotas? Explique.

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam positivamente, uma vez que podemos verificar um padrão que separa as macrorregiões Norte e Nordeste das demais.

da economia das macrorregiões ou propor outras que se relacionem com o indicador escolhido. Elaborem um cartaz ou uma apresentação em slides para compartilhar suas propostas com os colegas e o professor e conversar sobre elas.

TEXTO COMPLEMENTAR

[...]

Quais são as principais causas da desigualdade social?

[...]

Má distribuição de renda

Levando em consideração que 10% dos brasileiros mais ricos abrangem 43% da renda no país, claramente há uma concentração de poder que agrava a desigualdade social.

Esse desnível faz com que a população mais pobre tenha condições precárias, sendo o dinheiro apenas fonte de sobrevivência.

Além disso, as diferenças salariais de acordo com determinadas profissões exercidas também impactam nesse processo, tendo em

Administração ruim dos recursos públicos

Muito antes de presenciarmos o impacto da crise do coronavírus, a má gestão dos recursos públicos já era um fato bem recorrente da história brasileira.

Quando as decisões em relação à verba pública são equivocadas e incoerentes, a população sente o baque e os serviços básicos se tornam fracos diante da demanda. A existência da corrupção é um dos malefícios para a distribuição de recursos, porque o que seria direcionado à população carente acaba enriquecendo outras classes.

Investimentos governamentais insuficientes

Por conta de decisões como o novo piso orçamentário, percebemos que os investimentos governamentais são irrisórios no que tange às necessidades básicas.

A falta de recursos para a educação, saúde, áreas sociais, cultura e demais vertentes faz com que o problema da desigualdade aumente, prejudicando a massa trabalhadora. Independentemente de ideologias ou modelos econômicos, os governos devem ter um planejamento para garantir o que é direito da população pela lei.

Nem todos têm condições ou privilégios para usufruir de serviços privados, portanto, uma sociedade justa deve priorizar o equilíbrio e estruturar os recursos públicos.

ENTENDA as causas da desigualdade social e como afeta a população. OXFAM Brasil São Paulo, 6 jul. 2021. Disponível em: https://www.oxfam.org.br/blog/entenda-ascausas-da-desigualdade-social-e-comoafeta-a-populacao/. Acesso em: 19 abr.

• A seção atende à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Contempla também a habilidade EF07GE07, ao analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

• Ao estabelecer relações entre os processos de industrialização com as transformações socioeconômicas do território brasileiro, atende à habilidade EF07GE08

• E atende à habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapas temáticos, históricos e econômicos do Brasil, identificando padrões e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção Atividades resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 2

Sugerimos organizar os estudantes em grupos para a realização das atividades propostas na seção. Estipular um tempo para os estudantes realizarem as atividades. Acompanhá-los, fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar aos estudantes que exponham as respostas oralmente. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade e solicitar aos estudantes que, ao final, construam um mapa conceitual da Unidade (consultar tópico Avaliação nas Orientações gerais deste Manual).

1. a) período imperial

b) pau-brasil

c) indígena

d) américa portuguesa

e) escravizada

f) industrialização / capitais / infraestrutura

ATIVIDADES

Consultar respostas e encaminhamentos nas Orientações didáticas.

1 Copie as frases em seu caderno completando-as com as palavras do quadro.

América portuguesa – industrialização pau-brasil – infraestrutura – escravizada capitais – período imperial – indígena

a) A cultura cafeeira foi a mais importante atividade econômica desenvolvida no

b) O foi o primeiro produto explorado no território que viria a fazer parte do Brasil.

c) O corte e o transporte do pau-brasil para as feitorias eram realizados com a utilização de mão de obra

d) A extração de pau-brasil pouco contribuiu para a expansão, ocupação e integração territorial da

e) Os engenhos de açúcar e a extração de ouro das Minas Gerais utilizaram principalmente mão de obra

f) O processo de foi favorecido por e gerados pela cultura cafeeira.

2 Em qual parte do território da América portuguesa o pau-brasil estava concentrado? Quem eram os responsáveis por sua extração e até quando ela ocorreu de forma mais intensa?

3 Por que, a partir de 1530, os portugueses resolveram ocupar efetivamente suas terras na América?

4 Analise a fotografia e leia a legenda. A seguir, responda às atividades.

a) A rapadura é obtida pela transformação de que produto?

b) Explique a importância do cultivo da cana-de-açúcar no processo de ocupação da América portuguesa.

c) Na América portuguesa, a produção canavieira ocorreu principalmente em qual macrorregião do Brasil atual?

A rapadura começou a ser fabricada nas Ilhas Canárias por volta do século XVI e chegou à América portuguesa logo depois. É um alimento rico em vitaminas e com grande teor energético.

• Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro. • Compreender que a produção cafeeira criou condições para o início da industrialização no Brasil.

Objetivos:

2. O pau-brasil estava concentrado em uma estreita faixa do litoral da América portuguesa. A árvore era extraída pelos indígenas. A extração ocorreu de forma mais intensa até 1530.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades eco-

nômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro. • Identificar mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI.

3. Em razão do declínio do comércio com o Oriente e para proteger o território das invasões.

Objetivo: • Identificar mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI.

4. a) Cana-de-açúcar.

5 Paralelamente à atividade canavieira, ainda no período colonial, desenvolveu-se na atual Região Norte uma atividade econômica importante para o processo de ocupação do território.

a) Como eram chamados os produtos extraídos dessa região pelo colonizador europeu? Cite exemplos.

b) Que fatores impulsionaram a migração para a Região Norte a partir do fim da década de 1960?

6 Que atividade econômica promoveu, pela primeira vez, maior ocupação e integração da América portuguesa? Por quê?

7 Com a descoberta do ouro nas Minas Gerais, o eixo econômico e político foi deslocado para a atual Região Sudeste do Brasil.

a) Que relações podemos estabelecer entre esse evento e as migrações de nordestinos a partir da década de 1960?

b) A partir dos anos 2000, as migrações internas passaram a ser caracterizadas pelas migrações de retorno, principalmente de nordestinos. Que fatores explicam a volta das pessoas aos seus lugares de origem?

8 Muitas pessoas tomam café sem açúcar, mas a combinação desses dois ingredientes faz parte da cultura nacional há bastante tempo. Até o nome da nossa primeira refeição é “café da manhã”, mesmo que não tomemos café. Em espanhol, por exemplo, o nome da primeira refeição do dia é desayuno, algo como “desjejum”, sem nenhuma menção ao café.

garimpos e implantação de indústrias, principalmente em Manaus e municípios vizinhos.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XX.

• Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico.

• Compreender que o processo de ocupação territorial foi diferente entre as macrorregiões. • Identificar fatores que influenciaram os principais fluxos populacionais no Brasil.

6. A mineração promoveu maior ocupação do interior da América portuguesa, porque ela provocou o deslocamento do eixo econômico e político do Nordeste para as regiões central e sul da colônia, estimulando a fundação de várias cidades e a maior integração do território, promovida, principalmente, pelos tropeiros, responsáveis pelo abastecimento das regiões mineradoras.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI.

• Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico.

a) Quais foram as principais áreas ocupadas pela expansão da cafeicultura no Brasil?

b) Explique a importância da produção cafeeira para a ocupação, a integração do território e a economia do Brasil.

b) O cultivo da cana-de-açúcar favoreceu a integração entre o litoral e o interior da América portuguesa, uma vez que estimulou o desenvolvimento de outras atividades econômicas que abasteciam a região produtora de cana-de-açúcar com carne e animais de tração para o trabalho nos engenhos.

c) Região Nordeste.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão

e integração do território brasileiro. • Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI. • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Compreender que o processo de ocupação territorial foi diferente entre as macrorregiões.

5. a) Drogas do sertão: pimenta, sementes oleaginosas, castanhas, madeira de lei e outras.

b) Novas áreas agrícolas e de pecuária,

7. a) Milhares de nordestinos migraram principalmente para a Região Sudeste atraídos pelas oportunidades de trabalho nas atividades ligadas à indústria e por melhores condições de vida.

b) O desenvolvimento econômico do Nordeste e de outras regiões, associado às políticas públicas de investimento, influenciou a volta das pessoas aos seus lugares de origem.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico bra-

Família durante café da manhã, em São Paulo (SP), 2021.

sileiro entre os séculos XVI e XXI.

• Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Identificar fatores que influenciaram os principais fluxos populacionais no Brasil.

8. a) A cafeicultura ocupou o interior dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná e Espírito Santo. b) A cafeicultura impulsionou a imigração europeia, o desenvolvimento das cidades e as melhorias no sistema de transportes, com a construção de ferrovias. A infraestrutura criada favoreceu a industrialização do Brasil.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Compreender que a produção cafeeira criou condições para o início da industrialização no Brasil. • Identificar mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI.

• Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no Brasil.

9. Até 1850, a produção cafeeira deu-se no Vale do Paraíba (fluminense e paulista); de 1850 a 1900, expandiu-se para a Zona da Mata Mineira, para a região de Campinas, no atual estado de São Paulo, e para a região do estado do Espírito Santo; de 1900 a 1950, ocorreu a expansão para o centro-oeste paulista e para Minas Gerais e ainda para o Espírito Santo; depois de 1950, a expansão ocorreu para o noroeste do Paraná e oeste do Mato Grosso do Sul.

9 Analise novamente o mapa da página 55 e, em seu caderno, descreva a expansão da lavoura cafeeira.

10 Que fatores ajudam a explicar a concentração industrial no Sudeste no início do processo de industrialização do Brasil?

11 Copie no caderno somente as alternativas corretas.

a) A indústria começou a se desenvolver impulsionada pela infraestrutura gerada pela produção de açúcar.

b) As redes de comunicação e de transporte foram implantadas no Brasil de acordo com a organização das atividades econômicas e das tecnologias disponíveis, sendo fundamentais para acelerar a integração do território brasileiro.

c) A atividade econômica de maior destaque durante o Brasil Império (1822-1889) foi a produção canavieira.

d) O processo de expansão, integração e ocupação do território brasileiro concentrou riquezas, infraestrutura e população, contribuindo para o desenvolvimento desigual das atuais macrorregiões.

e) As migrações internas no Brasil contribuíram para a ocupação e a integração do território brasileiro.

12 No início do século XX, o centro da cidade de São Paulo era um “nó de ferrovias”. Em seu entendimento, o que significa essa expressão?

13 Considere as afirmações a seguir a respeito dos meios de transporte no Brasil. Copie em seu caderno somente as frases corretas.

I. Por ser rico em recursos hídricos, o Brasil destaca-se pelo transporte de cargas e pessoas por rede fluvial.

II. A cultura cafeeira teve importante papel na construção das ferrovias, utilizadas até hoje como principal transporte para escoamento de produtos ao litoral.

III. A partir do século XX, a indústria automobilística influenciou a criação de rodovias, principal modalidade de transporte utilizada atualmente.

IV. As redes de transporte desenvolveram-se com o avanço das atividades econômicas, sendo importantes ferramentas para a integração dos territórios.

14 Sobre a industrialização do Brasil, associe a coluna da esquerda com a coluna da direita. Anote a sequência correta em seu caderno.

( a ) 1850-1930 ( ) recuperação e modernização da indústria.

( b ) 1931-1955 ( ) incentivos às indústrias de bens de consumo duráveis.

( c ) 1956-1967 ( ) instalação de indústrias de base e de bens de produção.

( d ) 1968-1979 ( ) incentivos às indústrias de bens de consumo não duráveis.

( e ) 1980-1989 ( ) urbanização; milagre brasileiro; investimentos em infraestrutura.

( f ) 1990-2000 ( ) desemprego estrutural; pandemia de covid-19.

( g ) 2001-2022 ( ) desemprego acentuado; “Década Perdida”.

f c b a d g e

Objetivos:

• Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Identificar mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XXI. • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico.

10. A concentração industrial no Sudeste, principalmente nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, ocorreu em virtude de diversos fatores, entre eles: concentração de capitais advindos da economia cafeeira, amplo mercado consumidor, grande oferta de mão de obra e infraestrutura urbana.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro. • Identificar mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os

séculos XVI e XXI. • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no Brasil.

11. Os estudantes deverão copiar as afirmativas b, d e e.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro. • Relacionar as

15 Analise as imagens.

propiciou o desenvolvimento de diversas atividades, como a tecelagem (produção de sacos de algodão para embalar a farinha) e a produção de óleo e sabão com as sementes do algodão. Na foto, o moinho por volta do ano 1900.

a) Identifique as atividades retratadas nas imagens 1 e 2, indicando o período histórico em que se destacaram.

b) Leia novamente o conteúdo das páginas 58 e 59 e indique o tipo de indústria que foi o Moinho Matarazzo.

16 Apesar das características comuns, as regiões brasileiras apresentam diferenças internas, principalmente no que se refere a aspectos socioeconômicos: diferenças entre as Unidades da Federação, entre os municípios e entre os bairros. Providencie fotografias de diversos lugares da macrorregião onde você vive que evidenciem, na paisagem, diferenças socioeconômicas. Em grupos, montem uma apresentação digital ou gravem um vídeo com as imagens. Deem um título à apresentação para representar a ideia principal.

mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Reconhecer a importância dos principais fluxos populacionais para a ocupação e integração do território brasileiro. • Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação na integração do território. • Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico brasileiro e a importância de políticas e ações para reduzi-las.

12. Espera-se que os estudantes percebam que vá-

rias linhas ferroviárias que saíam das áreas produtoras de café tinham como destino a cidade de São Paulo e, depois, o porto de Santos.

Objetivos: • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação na integração do território.

13. Os estudantes deverão copiar as frases III e IV

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Reconhecer a importância dos principais fluxos populacionais para a ocupação e integração do território brasileiro. • Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação na integração do território.

14. f, c, b, a, d, g e e

Objetivo: • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico.

15. a) Fotografia 1: mineração (América portuguesa); fotografia 2: indústria (Brasil).

b) O Moinho Matarazzo foi uma indústria de bens de consumo não duráveis, típica do início do processo de industrialização do Brasil.

Objetivos: • Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do território brasileiro.

• Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico.

16. Orientar os estudantes a providenciar imagens nas quais os aspectos naturais e humanos do espaço geográfico da região em que vivem estejam evidentes. Sugerir que façam a apresentação digital por meio de slides ou vídeos. O vídeo pode ser gravado com a utilização de um celular.

Objetivo: • Perceber que as macrorregiões apresentam características internas diferentes no que se refere aos aspectos socioeconômicos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Culinária e cultura

Em grupo, façam uma pesquisa sobre um prato tradicional da Unidade da Federação ou macrorregião onde vocês vivem. Investiguem: a origem do prato; sua relação com a economia da região; como era e como é seu preparo; que ingredientes eram e são hoje utilizados.

MARTIUS, Karl; SPIX, Johann Baptist von. Lavagem de diamantes em Curralinho (MG) c. 1835. Gravura.

ACERVO FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

O Moinho Matarazzo, em São Paulo (SP), começou moendo farinha e

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BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Geografia: 3, 4, 5 e 7

Habilidades

Geografia: • EF07GE02

• EF07GE04

• EF07GE09

• EF07GE03

• EF07GE10

Abertura de Unidade

BNCC

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 3, 4 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar os estudos explicando aos estudantes os conceitos de povo, nação e população, que perpassam os conteúdos da Unidade. É comum que eles não os diferenciem.

• O povo é constituído de grupos de pessoas que falam a mesma língua e têm as mesmas tradições. Exemplos: povo brasileiro, povo italiano etc.

• A nação é formada por um povo que habita um território demarcado, com governo e leis próprias. Muitos povos não possuem territórios próprios, por exemplo, os curdos, que habitam partes do território do Iraque, do Irã e da Turquia. Esse conceito é estudado de maneira sistematizada no volume do 8o ano

• A população é o conjunto de habitantes de um continente, país, região, estado, município ou bairro. Pode ser constituída por pessoas de diferentes povos, origens, gêneros, religiões etc.

Nesta abertura de Unidade, destacar a figura do recenseador do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a importância de pesquisas e

3

DINÂMICAS DA POPULAÇÃO BRASILEIRA

Muitos aspectos da população brasileira são pesquisados por órgãos do governo, institutos de pesquisa e universidades, com o objetivo de divulgar dados e informações. O Censo, por exemplo, uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), conta e investiga as características da população para orientar ações nas áreas de saúde, educação, moradia e transportes.

levantamentos de dados sobre a população, principalmente para que os governos, recebendo informações atualizadas, possam planejar ações para atender às pessoas em diferentes áreas. Comentar que os governos municipal, estadual e federal utilizam dados coletados em análises e pesquisas sobre a população, realizadas pelo IBGE. O instituto foi fundado em 1936, com o objetivo de identificar e analisar o território, contar a população e examinar o modo de

vida das pessoas, entendendo também como a economia se desenvolve por meio do trabalho e da produção. Encaminhar as atividades de 1 a 4 para levantar conhecimentos prévios e sistematizar a conversa inicial.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes mencionem que são coletados diversos dados, como o número de pessoas que vivem e trabalham em uma moradia, a idade delas, a profissão, o rendimento mensal, o nível de escolarização etc.

Teste preparatório para o Censo 2022, na Ilha de Paquetá (RJ), 2021.

Na atividade 2, os estudantes podem utilizar ideias do texto da página 70 para elaborar a resposta, tais como: governantes podem governar melhor se têm informações sobre a população; o espaço pode ser melhor para todos se conhecermos a população que nele vive; e outras. Além de auxiliarem na compreensão do espaço geográfico e da população, as informações e os dados coletados ajudam estudantes, professores, empresas, pesquisadores, entre outros, a entenderem

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Os dados divulgados por órgãos de pesquisa, como o IBGE, revelam informações sobre famílias e pessoas. Que informações você acha que são coletadas pelo pesquisador?

2 Em seu entendimento, por que é importante ter informações sobre a população de um país?

3 Se você fosse um pesquisador do IBGE, que perguntas faria aos entrevistados?

4 O Censo é realizado a cada dez anos, mas ele não ocorreu em 2020. Por que você acha que isso aconteceu?

pessoas? Qual a etnia (raça)?

Qual a religião? Quantos cômodos há na casa?

Na atividade 4, comentar que, em 2020, em razão da pandemia de covid-19 e dos cortes de gastos do governo, o Censo foi adiado para 2022.

71

a realidade populacional. Também contribuem para os governos planejarem políticas públicas.

Na atividade 3, com base nas perguntas formuladas pelos estudantes, será possível perceber os conhecimentos que eles têm sobre a população brasileira. Além dos dados que eles indicaram na atividade 1, sobre as pesquisas do IBGE, é possível que os estudantes proponham perguntas como: quantas pessoas moram com você? Qual o sexo de cada uma dessas

TÂNIA RÊGO/AGÊNCIA BRASIL

Competências

• Gerais: 4

• Ciências Humanas: 7

• Geografia: 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao analisar a tabela com os dados dos países mais populosos do mundo, destacar a posição do Brasil em sexto lugar, com uma população estimada (em 1o de julho de 2021, de acordo com o IBGE) em 213 317 639 habitantes, superado por China, Índia, Estados Unidos, Indonésia e Paquistão. Comentar que os seis países mais populosos do mundo concentram aproximadamente 50% da população mundial. Se julgar conveniente, aplicar a atividade 1 sugerida na seção Atividade complementar Comentar que vários países, no entanto, apresentam uma população bem menos numerosa, como é o caso do Uruguai, que tem apenas 3,5 milhões de habitantes, população menor que a de muitos estados e até mesmo de alguns municípios brasileiros.

Trabalhar o conceito de “populoso”, relacionado ao número total de habitantes ou população absoluta de determinada área, que também é utilizado para comparar o tamanho das populações que ocupam determinados territórios. Utilizar os dados de Colômbia e Canadá, mencionados no texto, ou acessar dados no site IBGE Países (disponível em: https://paises.ibge.gov.br/#/, acesso em: 25 abr. 2022) para obter informações de outros países.

Na página 73, incentivar a leitura e a análise da tabela “População brasileira – 1872-2021”, destacando que os dados sobre a população total registrada em cada década são oriundos dos censos demográficos realizados desde 1872 até 2010. Em razão de problemas econômicos e políticos enfrentados pelo Brasil, não foram realizados censos nos anos

1 QUANTOS SOMOS?

Analise a tabela a seguir.

Países mais populosos do mundo (em milhões de habitantes) – 2021*

(*) Os dados do Brasil foram obtidos da Estimativa da População em 1o de julho de 2021 feita pelo IBGE. Fontes dos dados: FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Meu corpo me pertence: reivindicando o direito à autonomia e à autodeterminação. Brasília, DF: UNFPA, 2021. Disponível em: https://brazil.unfpa.org/sites/ default/files/pub-pdf/swop2021-report-br_web_0.pdf.

IBGE. Estimativas da população enviadas ao TCU. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://www. ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/populacao/9103-estimativas-de-populacao.html?=&t=resultados. Acessos em: 29 jan. 2021.

A população total do planeta Terra, em 2021, era estimada em mais de 7,8 bilhões de pessoas, distribuídas irregularmente entre os países. A China, com uma população de mais de 1,4 bilhão de habitantes, é o país mais populoso do mundo, seguida por Índia, Estados Unidos, Indonésia e Paquistão.

O Brasil, com uma população estimada pelo IBGE em mais de 213 milhões de habitantes em 2021, é o sexto país mais populoso do mundo.

País populoso é aquele que tem grande população total ou absoluta. Geralmente, é assim considerado o país com população superior a 50 milhões de habitantes.

O conceito também é utilizado para comparar o total de habitantes de um território. Por exemplo, o Brasil é mais populoso que a Colômbia (51,3 milhões de habitantes), que, por sua vez, é mais populosa que o Canadá (38,1 milhões de habitantes).

de 1910 e 1930. Mais recentemente, em 2020, o Censo não ocorreu por causa da pandemia de covid-19. Se considerar oportuno, aplicar a atividade 2 sugerida na seção Atividade complementar

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A seguir, destacar os principais fatores responsáveis pelo crescimento da população brasileira. Comentar que até 1872 o ritmo de crescimento da população é considerado lento. Depois, aumentou de modo acelerado, em razão da chegada de imigrantes e de índices de natalidade

sempre maiores que os de mortalidade. Atentar para que não confundam taxa de crescimento menos acentuada com redução da população.

Sobre o crescimento vegetativo ou natural, ressaltar que se refere à diferença entre o número de nascimentos e mortes em determinado período em uma região. O crescimento vegetativo será positivo se o número de nascimentos for maior e será negativo se o número de mortes for maior. Vários fatores interferem nos índices de crescimento vegetativo, como as condições

brasileira – 1872-2021

*Estimativa da população em 1o de julho de 2021.

Fonte dos dados: MEMÓRIA IBGE. Dados históricos dos censos demográficos. IBGE. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: https://memoria.ibge.gov.br/historia-do-ibge/historico-doscensos/dados-historicos-dos-censos-demograficos.html. Acesso em: 29 jan. 2022.

Dois fatores principais explicam o crescimento populacional brasileiro:

• Saldo migratório positivo: a quantidade de imigrantes foi maior que a de emigrantes em determinados períodos.

• Crescimento natural ou vegetativo: taxa de natalidade maior que a taxa de mortalidade

O grande número de imigrantes que entrou no Brasil fez a população crescer mais rapidamente. De 1880 a 1930, chegaram mais de 4 milhões de pessoas ao país. Em 1920, a população era 75% maior que em 1900. Também houve melhorias nas condições sanitárias e de saúde, o que reduziu a mortalidade e, consequentemente, aumentou o crescimento natural, uma vez que a natalidade continuou alta.

Imigrante: pessoa que entra em determinado lugar (país, região, estado etc.) e nele passa a morar.

Emigrante: pessoa que sai de determinado lugar (país, região, estado etc.) para viver em outro.

Taxa de natalidade e taxa de mortalidade: relação entre o número de nascimentos ou mortes e a população total em um ano. Geralmente, as taxas de natalidade e de mortalidade são indicadas para cada grupo de mil habitantes.

Para o professor

• MEMÓRIA IBGE. Censos demográficos. IBGE. Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https:// memoria.ibge.gov.br/historiado-ibge/historico-dos-censos/ censos-demograficos.html. Acesso em: 25 abr. 2022. De caráter histórico, o texto apresenta a descrição dos trabalhos realizados nos censos, com aspectos técnicos e dados sobre a legislação.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Raio X da população brasileira

1. Acessar o link https://www. ibge.gov.br/estatisticas/ sociais/populacao.html (acesso em: 10 jun. 2022), em que os estudantes poderão obter dados atualizados da população brasileira e fazer comparações entre as Unidades da Federação (UFs) e interpretações de gráficos da Unidade da Federação onde vivem. Perguntar aos estudantes: a população da Unidade da Federação onde vivemos está aumentando ou diminuindo nas últimas décadas? Qual é a diferença entre a população atual e a do ano em que você nasceu?

2. Explorar e aprofundar a leitura da tabela da página 73, propondo aos estudantes questões como:

a) Em qual Censo foi registrado o maior crescimento percentual da população brasileira?

Resposta: No Censo de 1920 está indicado, percentualmente, o maior crescimento da população brasileira.

sanitárias e de saúde: a ampliação das redes de água tratada e as campanhas de vacinação frequentes tendem a contribuir para índices positivos de crescimento vegetativo.

Sobre as migrações, considerar que serão abordadas em diversos momentos da obra, e uma análise mais detalhada das imigrações por nacionalidade, especialmente, será feita na Unidade 4

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• UNIRIO Explica: Censo Demográfico. 2021. Vídeo (4min31s). Publicado pelo canal Nis Unirio. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?

v=8hEnSHaINrA. Acesso em: 25 abr. 2022.

Vídeo em que um professor de Matemática resume o que são os censos e como eles são realizados.

b) A partir de qual Censo começou a ser verificada queda no crescimento relativo da população brasileira?

Resposta: O declínio no crescimento da população começou a ser verificado a partir de 1960. No entanto, vale destacar que, apesar de o crescimento ter diminuído, ainda permanece positivo.

A população brasileira cresceu em diferentes ritmos ao longo do tempo. Analise, na tabela a seguir, a contagem da população desde o primeiro Censo.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 2, 5 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura compartilhada de textos e imagens. Ao analisar as fotografias da página 74, comentar que o decréscimo do número de filhos nas famílias brasileiras tem relação com a queda nos índices de crescimento populacional. As fotografias retratam duas famílias brasileiras em épocas diferentes. No período da fotografia 1, era mais comum os casais terem muitos filhos. Cada mulher brasileira tinha em média seis filhos ou mais. Atualmente (fotografia 2), esse número caiu para uma média de menos de dois filhos por mulher. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar, que relata as mudanças na estrutura familiar no Brasil. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar essa conversa inicial com os estudantes.

Na página 75, identificar os principais fatores responsáveis pela diminuição no número de filhos nas famílias: maior acesso a informações e a métodos contraceptivos; expansão do modo de vida urbano; maior inserção da mulher em diversos setores da sociedade.

Sobre o planejamento familiar, se possível, propor uma ação conjunta com o professor de Ciências para esclarecimentos sobre o assunto. Também pode ser convidado um agente de saúde para conversar com os estudantes ou a comunidade escolar.

Ao comentar sobre a “dupla jornada de trabalho”, destacar que muitas mulheres têm “tripla jornada”, com dois empregos remunerados – ou um emprego e frequência a uma instituição escolar – mais os afazeres domésticos

Crescimento em queda

A partir de 1970, as taxas de crescimento da população brasileira apresentaram queda constante. Isso aconteceu em razão da diminuição da entrada de imigrantes no país e, principalmente, pelo fato de as famílias passarem a ter menos filhos: em 1960, o número de filhos por mulher estava em torno de seis; já o Censo 2010 registrou menos de dois filhos por mulher.

Analise as fotografias. Responda às questões em seu caderno.

Família em Parnaguá (PI), por volta de 1911.

Família em General Carneiro (MT), 2020.

1 Em que ano cada uma das famílias foi retratada?

2 Que diferenças você percebe entre as famílias retratadas?

A família da fotografia 1 foi retratada por volta do ano de 1911, e a família da fotografia 2, em 2020. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as diferenças principais são as vestimentas, a localização e o número de pessoas em cada família.

3 Qual é o número de filhos em cada família? Fotografia 1: nove filhos. Fotografia 2: um filho.

e os cuidados com os filhos, que, ainda hoje, permanecem sob responsabilidade predominantemente feminina.

Destacar também o crescimento do número de mulheres que assumem uma posição empreendedora, ou seja, que se tornam donas do próprio negócio.

Observar que outras questões sobre gênero serão trabalhadas nas páginas seguintes.

Encaminhar a atividade do boxe Investigar

lugares. Os estudantes poderão analisar a família nuclear deles, de seus pais ou de outras famílias que eles conhecem, como amigos próximos ou parentes afins. É esperado que percebam a diminuição do número de filhos de uma geração para outra. Aproveitar os dados trazidos para a sala de aula e relacioná-los ao menor crescimento da população brasileira nos últimos anos. Podem ser elaborados gráficos para melhor visualização dos dados coletados.

ACERVO CASA DE OSWALDO CRUZ, RIO DE JANEIRO

No Brasil, vários fatores explicam a diminuição no número de filhos nas famílias. Entre eles estão:

• maior acesso a informações e a métodos contraceptivos, isto é, procedimentos que evitam a gravidez, como o uso de pílulas anticoncepcionais, preservativos, entre outros;

• expansão do modo de vida urbano e aumento das demandas por bens de consumo e serviços. Assim, para muitos, ter mais filhos passou a representar também mais despesas com alimentação, saúde, educação, vestuário, lazer, segurança etc.;

• maior inserção da mulher em diversos setores da sociedade, como no mercado de trabalho e em cursos universitários. Muitas são, inclusive, as principais responsáveis pela renda familiar ou pela maior parte dela e, além do trabalho remunerado, cuidam da família e dos afazeres domésticos, situação conhecida como “dupla jornada de trabalho”.

TEXTO COMPLEMENTAR

A gerente comercial Rosana Fonseca, 50 anos, e o analista de sistemas Herriot Carvalho Filho, 51 anos, se reencontraram numa festa depois de três décadas, em 2008. Namorados na adolescência, seguiram caminhos diferentes, casaram com outras pessoas, tiveram dois filhos cada, e se separaram. Menos de um ano após o reencontro, já estavam dividindo a casa. A família veio pronta: as duas filhas de Rosana moram com eles e os dois de Herriot, que vivem com a mãe, se juntam ao grupo em fins de semana. Segundo o [...] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Herriot e Rosana fazem parte de um contingente de 4,4 milhões de lares compostos por pessoas que se separaram anteriormente ou ficaram viúvas. Também estão entre os 36,4% dos casais que não oficializaram a união nem no civil nem no religioso. Assim como as meninas integram o grupo de 2,5 milhões de enteados que vivem com padrastos ou madrastas.

É cada vez maior o número de mulheres que exercem atividades de trabalho antes consideradas masculinas. Na foto 3, mecânica de automóveis em São Paulo (SP), 2020. Na foto 4, jogadoras de futebol nas Olimpíadas de Tóquio, Japão, 2021.

• INVESTIGAR LUGARES

Converse com um familiar para descobrir se o número de filhos nas diferentes gerações de sua família diminuiu ao longo do tempo. Em seu caderno, anote o número de filhos de cada geração e os possíveis motivos que levaram a essa redução. Traga os dados coletados para a sala de aula e converse com os colegas, comparando as informações levantadas por eles e relatando a conclusão a que vocês chegaram.

Orientar os estudantes no encaminhamento da pesquisa e na apresentação dos dados coletados.

No entanto, dependendo do lugar onde vivem os estudantes, os resultados podem ser diferentes, com aumento ou manutenção, em média, do número de filhos por mulher. A atividade possibilita utilizar práticas de pesquisa como entrevista, observação, tomada de notas e construção de relatórios (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual).

Os dados mostram como a sociedade brasileira está se organizando de forma muito parecida com a europeia e a americana. Basta ver como aumentou o número de pessoas que vivem sozinhas, os registros civis de casamentos homoafetivos, os divórcios, as mulheres chefes de família, além da queda intensa na fecundidade, fenômeno observado em todas as regiões brasileiras [...].

MENEZES, Tamara. O retrato da nova família. ISTOÉ, São Paulo, 21 jan. 2016. Disponível em: https://istoe.com. br/247220_O+RETRATO+DA+NOVA+ FAMILIA/. Acesso em: 9 maio 2022.

Competências

• Gerais: 1, 7, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 4, 6 e 7

• Geografia: 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

• EF07MA03 Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.

• EF07MA04 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta dupla de páginas possibilita o trabalho interdisciplinar com Matemática desenvolvendo as habilidades EF07MA02, EF07MA03 e EF07MA04. Conversar com o professor desse componente curricular para definirem o melhor momento para desenvolverem juntos o conteúdo proposto. Também é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para o Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso

Para isso, iniciar a aula com a leitura dos gráficos que mostram o aumento da expectativa de vida no Brasil e o aumento do número de idosos na população brasileira. Para trabalhar com os dados, conduzir uma conversa com base nas atividades 1 e 2.

Na atividade 2, para obter o número absoluto de idosos na população brasileira em 1980, pode-se multiplicar 120 000 000

A população está mais velha

A população brasileira está mais velha. Isso quer dizer que o percentual de idosos e a expectativa de vida aumentaram.

O envelhecimento da população brasileira resulta de avanços sociais, já que uma vida mais longa indica que aconteceram melhorias, principalmente nos aspectos ligados à saúde. No entanto, não basta que as pessoas vivam mais, é preciso que elas vivam bem. Para isso, são necessários investimentos em aposentadoria, assistência médica, projetos sociais e culturais que visem à participação e à valorização dos idosos na sociedade. Analise os gráficos.

Brasil: expectativa de vida – 1940-2020

Brasil: pessoas com mais de 60 anos (em %)

Fontes: IBGE. Esperança de vida ao nascer. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.asp x?no=10&op=0&vcodigo=POP210&t=esperanca-vida-nascer.

IBGE. Em 2010, esperança de vida ao nascer era de 73,48 anos. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Disponível em: https://censo2010. ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=1&idnoticia=2032&t=2010esperanca-vida-nascer-era-73-48-anos&view=noticia#:~:text=Em%20 2010%2C%20a%20esperan%C3%A7a%20de,sobre%20o%20 indicador%20de%202000.

BRASIL. Ministério da Economia. Portaria PR-400, de 23 de novembro de 2021. Brasília, DF: Ministério da Economia, 25 nov. 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portariapr-400-de-23-de-novembro-de-2021-361992125. Acessos em: 1 fev. 2022.

Fonte: IBGE. Revisão 2008 - projeção da população: grupos especiais de idade. Rio de Janeiro: IBGE, 2008. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series. aspx?no=10&op=0&vcodigo=POP305&t=revisao-2008projecao-populacao-grupos-especiais. Acesso em: 1 fev. 2022.

Expectativa de vida (ou esperança de vida): tempo médio de vida de um indivíduo em determinada população.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1 De quanto foi o aumento aproximado da expectativa de vida dos brasileiros de 1940 a 2020?

Em 1940, o brasileiro vivia, em média, cerca de 41 anos. Em 2020, a expectativa de vida aumentou para 77 anos, aproximadamente, ou seja, um aumento de 36 anos.

2 Qual era o percentual aproximado de pessoas com mais de 60 anos em 1980, no Brasil? Considerando que, naquele ano, o total da população era de aproximadamente 120 milhões, havia cerca de quantas pessoas com mais de 60 anos?

Aproximadamente, 6%. Havia cerca de 7,2 milhões de pessoas com mais de 60 anos.

(população total) por 6,07 e dividir o resultado por 100 (percentual de idosos), obtendo-se 7 284 000. Se julgar conveniente ou necessário, pedir ajuda do professor de Matemática.

Antes de encaminhar a leitura compartilhada de todos os textos desta dupla de páginas, sugerimos que você encaminhe uma breve discussão.

Para isso, questionar os estudantes:

• No seu entendimento, o que fez a expectativa de vida do brasileiro aumentar ao longo do tempo?

Destacar as respostas dos estudantes que mencionarem melhorias de condições de saúde (por exemplo, maior acesso a medicamentos, vacinação em massa, ampliação do atendimento médico-hospitalar) e das condições gerais de vida da população. Com base nisso, destacar que o envelhecimento da população representa um avanço social, mas deve ser acompanhado por políticas de atendimento para essa camada da população.

SONIA VAZ

Ao mesmo tempo que cresce o número de idosos na população brasileira, os casos de abusos e violência contra esse grupo ficam mais evidentes. A violência contra a pessoa idosa é uma das mais difíceis de ser combatida, porque acontece, na maior parte das vezes, no interior das moradias e, em muitos casos, é cometida por familiares do idoso. O isolamento social exigido pela pandemia de covid-19 entre os anos 2020 e 2021 agravou essa situação. Leia, no texto a seguir, alguns tipos de violência contra a pessoa idosa.

[...]

• Violência psicológica: corresponde a agressões verbais ou gestuais com o objetivo de aterrorizar, humilhar, restringir a liberdade ou isolar do convívio social.

[...]

• Abandono: [...] se manifesta pela ausência [...] dos responsáveis governamentais, institucionais ou familiares de prestarem socorro a uma pessoa idosa que necessite de proteção e assistência.

• Negligência: [...] recusa ou omissão de cuidados devidos e necessários aos idosos por parte dos responsáveis [...].

• Violência financeira ou econômica: [...] exploração imprópria ou ilegal ou ao uso não consentido pela pessoa idosa de seus recursos financeiros e patrimoniais.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal da Saúde. Coordenadoria de Desenvolvimento e Políticas de Saúde. Caderno de violência contra a pessoa idosa: orientações gerais. São Paulo: SMS, 2007. p. 29. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile. php/445937/mod_resource/content/1/caderno_violencia_idoso_atualizado_19jun.pdf. Acesso em: 1 fev. 2022.

Leis e campanhas que garantam os direitos das pessoas idosas, além de valorizá-las e protegê-las contra a violência, são cada vez mais necessárias. Leia o cartaz.

3 Em seu entendimento, o que quer dizer a frase “Proteja seu futuro!”, em destaque no cartaz?

Conversar com os estudantes sobre a frase do cartaz, levantando hipóteses. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Idosos e próximos

1. Conversar com os estudantes sobre a idade das pessoas adultas em suas famílias, procurando identificar quais e quantos são idosos. Relacionar as informações trazidas pelos estudantes aos dados gerais da população brasileira que constam nos gráficos da página 76

Se a maior parte dos estudantes não souber as informações sobre os familiares idosos, destacar que essa é uma boa oportunidade para conversar com as pessoas idosas da família.

2. Propor aos estudantes uma investigação sobre as condições de vida dos idosos que são próximos deles.

Eles podem começar realizando uma entrevista com um idoso da família ou que tenha alguma relação próxima com os estudantes. A intenção dessa entrevista é descobrir as principais dificuldades enfrentadas pelo idoso atualmente, que não enfrentava quando era jovem.

Também podem ser elaboradas perguntas sobre: o exercício de atividade remunerada; a participação em ações direcionadas à terceira idade; a oferta de atividades gratuitas direcionadas aos idosos no bairro ou no município.

Cartaz de campanha para a conscientização dos direitos dos idosos veiculada em 2016.

Os dados obtidos pelos estudantes devem ser compartilhados em sala de aula para que eles possam refletir e propor modos de reivindicar ou de divulgar melhor a existência de atividades para os idosos da comunidade.

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Conversar sobre o crescimento da violência contra a pessoa idosa, destacando a existência de leis, como o Estatuto do Idoso, e de campanhas que visam proteger e defender os idosos. Esclarecer que o conceito de violência é, infelizmente, muito mais amplo do que a mera ação física, podendo ser também o abandono e a negligência, que causam tantas sequelas quanto outros tipos de violência.

Na atividade 3, espera-se que os estudantes reconheçam que o futuro de todas as pessoas é a velhice; que o jovem de hoje é a pessoa idosa de amanhã. Assim, para que os idosos de amanhã tenham seus direitos respeitados, esses mesmos direitos devem começar a ser garantidos hoje.

26/07/2022 18:20

Se julgar pertinente e houver condições na escola, essa atividade pode fazer parte de um projeto mais amplo de incentivo à participação dos idosos em ações da comunidade, e podem ser, inclusive, organizados eventos na própria escola, como oficinas oferecidas aos idosos e também coordenadas por eles.

PREFEITURA DE MORRINHOS, GO

• A habilidade EF07GE02 é atendida com foco em analisar a influência das atividades econômicas e dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• Atende-se também à habilidade EF07GE04, com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira.

• A habilidade EF07GE09 é também contemplada, com foco em interpretar mapas temáticos com informações demográficas do Brasil, identificando padrões e analogias espaciais.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

Matemática:

• EF07MA03 Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.

• EF07MA04 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• O objetivo nas páginas 78 e 79 é apresentar a distribuição da população brasileira no território e os conceitos de densidade demográfica e povoado. Esses temas, da forma como foram propostos, possibilitam o trabalho interdisciplinar com História e Matemática, desenvolvendo as habilidades EF07HI12, EF07MA03 e EF07MA04. Conversar com os professores desses componentes curriculares para definirem o melhor momento de desenvolverem juntos o conteúdo proposto.

Com base no mapa “Brasil: distribuição da população – 2017”,

Agora, vamos analisar a distribuição da população brasileira por território, sexo e faixas de idade.

No território

A população brasileira não está distribuída de forma homogênea pelo território. Há concentrações na parte leste (litoral e nas áreas próximas a ele) e no entorno das capitais e de outras cidades médias e grandes. A concentração populacional nessas áreas tem relação, em grande parte, com o processo de colonização e com as atividades econômicas que se desenvolveram ao longo dos séculos: produção de cana-de-açúcar, pecuária, mineração, cafeicultura, indústria e, mais recentemente, a ampliação do setor de serviços.

Analise o mapa e responda às questões em seu caderno.

Brasil: distribuição da população – 2017

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 111.

1 Identifique, no mapa, a Unidade da Federação (UF) onde você vive e cite que áreas apresentam maior concentração populacional.

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Relacione a distribuição atual da população brasileira com o processo de formação e expansão territorial estudado nas Unidades 1 e 2.

Se necessário, solicitar aos estudantes que retomem as Unidades 1 e 2. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

chamar a atenção dos estudantes para a concentração da população brasileira na faixa litorânea e em torno das capitais. Comentar que essa concentração tem relação direta com a formação e a expansão do território desde 1500. Encaminhar as atividades 1 e 2 para auxiliar a leitura e a análise do mapa e da distribuição da população.

Na atividade 1, se os estudantes vivem, por exemplo, em Mato Grosso, deverão responder que a maior concentração populacional está na capital, Campo Grande, e nos municípios vizinhos.

A atividade 2 retoma conteúdos trabalhados nas Unidades 1 e 2 que contribuem para o entendimento da concentração da população nessas áreas. Espera-se que os estudantes expliquem que, durante a colonização, os núcleos de povoamento foram instalados inicialmente no litoral leste do território, já que os europeus chegavam pelo oceano Atlântico. Assim, a concentração populacional nessas áreas tem relação com o processo de colonização e, após a Independência, com as atividades econômicas que se desenvolveram

Além das atividades econômicas, as dimensões do território brasileiro, as políticas de ocupação, as condições naturais, entre outros fatores, influenciam a distribuição espacial da população.

A relação entre a população absoluta (total de habitantes) e a área do território recebe o nome de densidade demográfica ou população relativa. Acompanhe:

Densidade demográfica = Total de habitantes Área territorial

Com uma densidade demográfica de 25 hab./km² em 2021, o Brasil é considerado um país pouco povoado

A densidade demográfica não retrata fielmente a distribuição da população pelo território, mas é importante para analisarmos a ocupação e a maior concentração populacional em alguns lugares em relação a outros. Em todos os países existem áreas densamente povoadas e áreas menos povoadas. Analise, na tabela a seguir, a densidade demográfica dos dez países mais populosos do mundo.

Densidade demográfica dos dez países mais populosos – 2021

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o estudante

O site a seguir possibilita a construção de cartogramas com a distribuição da população em cada uma das Unidades da Federação, utilizando dados do IBGE. Seguir o passo a passo.

1. Acessar o site https://www.ibge. gov.br/webcart/. Alternativa: https://portaldemapas.ibge.gov. br/portal.php#homepage. Acessos: 7 jul. 2022.

2. Ler as informações iniciais e clicar em “Entrar”.

3. Selecionar “Síntese das informações” e marcar a opção “População residente”. Clicar em “OK”.

4. Na aba “Configuração”, escolher a quantidade de faixas de distribuição dos valores. Essas faixas podem ser “automáticas” (determinadas pelo programa do IBGE) ou de “filtro personalizado” (o usuário determina a faixa de valores). Recomendamos usar as faixas automáticas, pois elas já partem do município com menor população para o de maior população. Depois, escolher uma das Unidades da Federação indicadas na faixa “Unidades". Clicar em “OK”.

5. O site emitirá a mensagem “Este cartograma será gerado em uma nova janela". Clicar em “OK”.

*Estimativa da população em 1o de julho de 2021. Fonte dos dados: FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Meu corpo me pertence: reivindicando o direito à autonomia e à autodeterminação. Brasília, DF: UNFPA, 2021. Disponível em: https://brazil.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/ swop2021-report-br_web_0.pdf.

IBGE. PAÍSES. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: https://paises.ibge.gov.br. Acessos em: 31 jan. 2022.

ao longo do tempo no litoral: durante o período colonial, principalmente, a produção de cana-de-açúcar, a pecuária, a mineração, a fase inicial da produção de café e, depois da Independência, a fase final da produção do café, a indústria e, mais recentemente, a ampliação do setor de serviços. Já a expansão do povoamento para o interior do país se deu inicialmente com a busca pelas drogas do sertão, a mineração e a pecuária, porém de forma incipiente. A partir dos anos 1960, medidas governamentais estimularam a ocupação em

direção às regiões Norte e Centro-Oeste, como visto na Unidade 2, com a construção de estradas, projetos de expansão da fronteira agrícola e a construção de Brasília.

Na página 79, esclarecer o conceito de “densidade demográfica” – a quantidade de pessoas que ocupa determinada área – e informar que o Brasil, apesar de ser um país populoso (ou seja, apresenta grande número de habitantes), é considerado pouco povoado, isto é, apresenta pequeno número de habitantes por quilômetro quadrado.

6. Na nova janela aparecerá o mapa da Unidade da Federação escolhida com os dados da população por município e a distribuição da população nos territórios em tons de verde. Quanto mais escuro, maior a concentração populacional. Usando o mouse, movimentar o cursor, passando sobre o território de cada município para visualizar a população e o nome do município.

7. Uma legenda de cores, com a indicação das faixas de população residente, aparecerá junto do mapa. Também haverá uma legenda com ícones, à direita do mapa. Nessa legenda de ícones é possível localizar os municípios por meio da digitação do nome, aumentar ou diminuir o zoom do mapa, entre outros recursos.

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• Contempla-se a habilidade EF07GE04 com foco em analisar a distribuição da população brasileira, considerando aspectos como sexo e idade.

• Contempla-se também a habilidade EF07GE10 com ênfase em interpretar histogramas (pirâmides etárias), com base em dados da distribuição da população brasileira por sexo e faixas de idade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Com os estudantes, fazer a leitura das partes de uma pirâmide etária, tomando como exemplo, inicialmente, as pirâmides da Etiópia e da Itália e, depois, do Brasil (que se encontra na página 81). Comentar que a estrutura etária da população de um país exige diferentes tipos de administração de recursos. Por exemplo, por um lado, a maior quantidade de idosos em uma população requer mais investimentos em aposentadoria, assistência médica, projetos sociais e culturais que visem à participação dos idosos na sociedade e que valorizem as pessoas que contribuíram para o desenvolvimento do país ao longo de suas vidas. Por outro lado, o predomínio de crianças e jovens em uma população exige mais investimentos em educação, em formação profissional e na construção de escolas e outras instituições similares. Por fim, um maior número de adultos na população representa ampliação da força de trabalho – pois são os adultos que compõem a maioria da população empregada –, mas demanda oferta de vagas no mercado de trabalho e investimentos em formação profissional permanente das pessoas.

Retomar com os estudantes a importância dos dados sobre a distribuição das faixas de idade para auxiliar o governo a planejar e executar ações para melhorar o atendimento à

Por sexo e por idade

A pirâmide etária, também chamada pirâmide de idade, é um gráfico que apresenta a distribuição da população por sexo e por faixas de idade Analise as pirâmides de idade da Etiópia e da Itália.

Etiópia: pirâmide etária por milhão de habitantes – 2020

Itália: pirâmide etária por milhão de habitantes – 2020

Fonte: PIRÂMIDES populacionais do mundo desde 1950 até 2100. PopulationPyramid.net. [S. l.], 2019. Disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/eti%C3%B3pia/2020/. Acesso em: 3 fev. 2022.

Fonte: PIRÂMIDES populacionais do mundo desde 1950 até 2100. PopulationPyramid.net. [S. l.], 2019. Disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/it%C3%A1lia/2020/. Acesso em: 3 fev. 2022.

Para analisarmos uma pirâmide etária, podemos dividi-la em três partes:

• base: parte inferior da pirâmide – representa a parcela da população formada por crianças e jovens, com idade entre 0 e 14 anos;

• corpo: parte intermediária da pirâmide – representa a população de jovens e adultos, com idade entre 15 e 64 anos;

• topo: parte superior da pirâmide – representa a população de idosos, grupo com idade igual ou superior a 65 anos.

O formato de uma pirâmide etária permite verificar o perfil da população de um país. Quando a base da pirâmide é larga, a natalidade é alta e a população se caracteriza pelo grande número de crianças e jovens. Já as pirâmides que apresentam a base mais estreita que o corpo indicam população com baixa natalidade e maior número de adultos. Pirâmides de topo mais alto e largo indicam elevada expectativa de vida e relativamente grande número de idosos.

1 Que diferenças você notou entre as pirâmides etárias da Itália e da Etiópia? Responda em seu caderno.

2 Qual país apresenta a maior taxa de natalidade? Como você chegou a essa conclusão?

Auxiliar os estudantes na identificação das diferenças e na apresentação das respostas à atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. Espera-se que os estudantes percebam que o número de pessoas da faixa entre 0 a 14 anos é maior na Etiópia.

população. Com essas informações, é possível determinar: quantos empregos precisam ser criados anualmente; quantas vagas precisam ser criadas em creches, escolas e universidades públicas; quantos novos leitos serão necessários nos hospitais e quantas doses de vacinas vão ser necessárias para imunização etc.

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Encaminhar nesse momento as atividades 1 e 2 para sistematizar a conversa inicial.

Na atividade 1, os estudantes poderão citar várias diferenças, como: o número total de

homens e mulheres da Etiópia é maior que o da Itália; as faixas etárias mais jovens da população da Etiópia são bem mais numerosas que as da população da Itália; o número de idosos na Itália é bem maior que o número de idosos na Etiópia. Em seguida, ao analisar a pirâmide etária da população brasileira, comentar que o número de mulheres é maior que o de homens – em 2019, 51,8% da população correspondia a mulheres e 48,2%, a homens –, mas esses percentuais variam de acordo com os grupos de idade. Se julgar

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Agora, analise a pirâmide etária brasileira. Nela, as barras em tons claros de verde e laranja referem-se ao ano de 2012, permitindo a comparação com as barras em verde e laranja-escuro, que indicam os dados de 2019.

Ao compararmos os dados de 2012 e 2019, podemos verificar o aumento do número de idosos e a redução do número de jovens; também é possível perceber que há mais mulheres que homens na população. A pirâmide também indica outros aspectos, como você pode ler no texto a seguir.

Brasil: pirâmide etária– 2012 e 2019

Fonte: IBGE. Pirâmide etária. IBGE Educa Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: https://educa. ibge.gov.br/jovens/ conheca-o-brasil/ populacao/18318piramide-etaria.html. Acesso em: 2 fev. 2022.

[...]

A pirâmide também nos permite observar que a população masculina apresentou padrão mais jovem que a feminina: na faixa etária até 24 anos, os homens totalizavam, em 2019, 17,8%, enquanto as mulheres, 17,2%. Por outro lado, a proporção de mulheres era superior a dos homens em todos os grupos de idade a partir dos 25 anos: 34,6% e 30,4%, respectivamente.

Também notamos que, nos grupos de idade a partir dos 80 anos, a proporção de mulheres supera bastante a de homens.

IBGE. Pirâmide etária. IBGE Educa. Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18318-piramide-etaria.html. Acesso em: 2 fev. 2022.

Em geral, no Brasil, os homens morrem antes que as mulheres. Isso acontece por causa de vários fatores, como maior consumo de álcool, tabagismo, doenças relacionadas à má alimentação e à falta de atividade física, além da violência nas cidades.

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conveniente, comentar que a população brasileira é predominantemente adulta, com crescimento do número de idosos e redução da participação de crianças e jovens.

Sempre que possível, incentivar os estudantes a perceber que os dados sobre a população brasileira estão relacionados a eles e às pessoas com quem convivem, para que reconheçam que todos fazemos parte das estatísticas.

Tabagismo: dependência em relação ao consumo de tabaco, substância presente, por exemplo, em cigarros e charutos.

Brasil, Etiópia ou Itália? Pode-se propor uma das atividades, a depender do nível de compreensão da turma.

1. Comparar as pirâmides de Brasil, Etiópia e Itália às pirâmides etárias da Unidade da Federação onde os estudantes vivem.

2. Comparar as pirâmides de Brasil, Etiópia e Itália às pirâmides de três municípios: o de onde a escola está localizada e mais dois, à escolha de cada estudante. Essas pirâmides, com os dados do Censo de 2010, podem ser acessadas no site do IBGE (disponível em: https:// censo2010.ibge.gov.br/sinop se/webservice/default.php? cod1=1&cod2=&cod3=0& frm=piramide, acesso em: 16 maio 2022).

19/07/2022 16:23

• Esta seção atende à habilidade EF07GE04 com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando aspectos de renda, sexo e idade nas macrorregiões.

• Atende também à habilidade EF07GE09 com ênfase em interpretar e elaborar mapas temáticos com informações demográficas e econômicas do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

• Atende, ainda, à habilidade EF07GE10 ao interpretar gráficos de setores com base em dados socioeconômicos das macrorregiões.

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 10

• Ciências Humanas: 2, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O foco nesta seção é o trabalho com representações quantitativas e a variável visual “tamanho”. As representações quantitativas em mapas são usadas para mostrar a relação de proporcionalidade entre objetos ou fenômenos geográficos. Nesta seção, os fenômenos são relacionados aos temas sexo, idade e renda nas grandes regiões brasileiras, e as quantidades são expressas em números absolutos ou relativos. Para as representações quantitativas, a variável visual mais indicada é “tamanho”. Na seção, são usados tamanhos diferentes de círculos, o que permite comparar os fenômenos e visualizar sua localização. Nos mapas também é usado o recurso da divisão dos círculos em dois ou três setores, proporcionais aos percentuais de homens e de mulheres e de grupos etários.

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para auxiliar na análise e interpretação dos mapas. A seguir, aplicar as atividades 5 e 6, que

Sexo, idade e renda nas regiões brasileiras

A distribuição da população brasileira por sexo e idade, bem como as desigualdades de renda, podem ser verificadas no território dividido por regiões. Analise os mapas e responda às questões a seguir.

Brasil: população por sexo nas regiões – 2019

Fonte dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnadcontinua.html?edicao=27258&t=resultados. Acesso em: 2 fev. 2022.

1. Auxiliar os estudantes na análise dos dados e na apresentação das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 Analise a distribuição da população brasileira por sexo, considerando a população total e a distribuição por regiões. Registre as conclusões em seu caderno.

2 Quais são as duas regiões com os maiores percentuais de população jovem (entre 0 a 19 anos)?

Maiores percentuais de população jovem: Norte e Nordeste.

3 Quais são as duas regiões com maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos?

Maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos: Sul e Sudeste.

têm como objetivo analisar dados da renda média mensal dos trabalhadores por região e, com base nesses dados, elaborar um mapa.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes observem que os totais de população variam de uma região para outra, com o Sudeste se destacando como a região com maior número de habitantes, seguido pelo Nordeste, Sul, Norte e Centro-Oeste. Os estudantes deverão observar também que não há grandes diferenças entre os

percentuais da população de acordo com o sexo: em todas as regiões há mais mulheres do que homens. A diferença maior ocorre entre o Sudeste e o Norte. No Sudeste, o percentual de mulheres é maior que na Região Norte: 52,1% e 50,7%, respectivamente.

Brasil: população por idade nas regiões – 2019

Fonte dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https:// www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/ trabalho/17270-pnadcontinua.html?edicao=27258&t= resultados. Acesso em: 2 fev. 2022.

4 Analise a distribuição da população por idade na região onde você vive, considerando os três grupos apresentados no mapa. Registre as conclusões em seu caderno.

5 Analise a tabela e responda às questões.

Resposta pessoal de acordo com a região onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Brasil: renda média mensal dos trabalhadores por região – 2020

Regiões Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Fonte: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua. html?edicao=32275&t=resultados. Acesso em: 2 fev. 2022.

5. b) Resposta pessoal, de acordo com a região onde o estudante vive.

a) Em qual região do país os trabalhadores têm a maior média de renda mensal? E a menor?

b) Qual é o rendimento médio na região onde você vive?

c) Quais regiões apresentam menor diferença de renda entre os trabalhadores?

5. a) Maior: Sudeste. Menor: Nordeste. Regiões Sudeste e Centro-Oeste.

6 Elabore, em uma folha avulsa, um mapa para representar os dados da tabela da atividade anterior. Compare seu mapa com os dos colegas e conversem sobre as soluções aplicadas para representar os dados.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

Na atividade 4, se os estudantes vivem no Nordeste, por exemplo, deverão indicar que a região tem 29,8% de jovens, 55,4% de adultos e 14,8% de idosos. Orientar os estudantes a fazer uma análise em comparação aos totais do Brasil.

Na atividade 6, orientar os estudantes na elaboração do mapa seguindo as etapas: I. Colocar um papel transparente sobre um mapa do Brasil, dividido por regiões. II. Contornar os limites do

território nacional e das regiões. III. Decidir qual forma geométrica será usada para representar os dados (círculos, quadrados ou retângulos, por exemplo). Orientar os estudantes a variar os tamanhos das formas geométricas, como aparece nos mapas desta seção. Não é necessário exigir precisão na relação entre os tamanhos das formas e os valores, porém essa relação deve ser aproximada e possibilitar a comparação entre os dados das regiões. Outra possibilidade é usar

a variável “valor”. Nesse caso, cada uma das cinco regiões será colorida com tonalidades diferentes: aquelas com maiores rendimentos representadas com tons mais escuros e aquelas com menores rendimentos, com tons mais claros. IV. Inserir alguns elementos no mapa: título, legenda, escala, fonte, rosa dos ventos (indicação de norte).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • IBGE. PNAD Contínua – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios Contínua. IBGE Rio de Janeiro, 2022. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/ estatisticas/sociais/trabalho/ 9171-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua -mensal.html?=&t=destaques. Acesso em: 24 maio 2022. A PNAD Contínua contém diversos indicadores sobre educação, trabalho, rendimento e características dos domicílios brasileiros.

• A habilidade EF07GE03 é contemplada com foco em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades das populações tradicionais, como direitos legais dessas comunidades.

• A EF07GE04 também é atendida, com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta dupla de páginas possibilita o trabalho interdisciplinar com História, desenvolvendo a habilidade EF07HI12. Conversar com o professor desse componente curricular para definirem o melhor momento de desenvolverem juntos o conteúdo proposto. Também é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural. Para isso, iniciar a aula com a leitura compartilhada do texto das páginas 84 e 85 e a análise das imagens. Destacar o conceito de população tradicional e chamar a atenção dos estudantes para as características de duas comunidades tradicionais no Brasil: andirobeira e de terreiro.

Enfatizar a importância desses povos para a preservação de aspectos culturais que fazem parte da identidade brasileira, especialmente em relação às comunidades de terreiro, orientando a discussão de forma ética e respeitando as diferenças.

3 POPULAÇÕES TRADICIONAIS E TERRITÓRIO

Há diversas populações ou comunidades tradicionais no Brasil. Muitas delas ocupam seus territórios mesmo antes da colonização.

As populações tradicionais são grupos que ocupam ou fazem uso de determinados territórios e recursos naturais para garantir seu sustento e preservar seus modos de produzir e de viver, o que inclui, por exemplo, conhecimentos, crenças e práticas transmitidos de geração para geração.

Entre as comunidades tradicionais estão diversos povos indígenas, comunidades remanescentes de quilombos, comunidades do Cerrado, comunidades extrativistas, ribeirinhos, caiçaras e muitos outros.

Analise as fotografias e faça a leitura dos boxes.

FICA A DICA

Apresentação. Publicado por: Portal Ypadê. Disponível em: http://portalypade. mma.gov.br/. Acesso em: 3 fev. 2022. Nesse site, há informações sobre as diversas comunidades tradicionais do Brasil.

Comunidades andirobeiras são comunidades extrativistas que coletam e beneficiam sementes da árvore andiroba, de cujas sementes se extrai o óleo, muito usado nas indústrias de cosméticos. Grande parte dessas comunidades vive na Floresta Amazônica, geralmente próximo a ribeirões, já que também vivem da pesca.

Na página 85, destacar as dificuldades enfrentadas pelas comunidades tradicionais para manter seus territórios e preservar suas culturas. Comentar que só recentemente foram criadas leis e políticas públicas específicas para a proteção do modo de vida das comunidades tradicionais. A implantação dessas políticas, no entanto, muitas vezes acaba esbarrando em interesses econômicos de grupos que têm grande influência. Daí a importância da luta para garantir os direitos dessas comunidades.

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Trabalhador manuseia sementes de andiroba, em Carauari (AM), 2019.

As comunidades de terreiro encontram-se em vários lugares do Brasil. Os terreiros são locais de culto de religiões de matriz africana, formados por dependências internas e externas, com elementos da natureza. São considerados locais sagrados.

Ao longo da história, as comunidades tradicionais, em geral, enfrentaram muitos desafios, como expulsão e invasão de seus territórios, discriminação (étnica e religiosa, principalmente) e más condições de vida.

As comunidades tradicionais tiveram, e ainda têm, dificuldades para se manter em seus territórios e preservar sua cultura. São vários os motivos, tais como:

• invasão de produtores agrícolas, pecuaristas, madeireiros, mineradores e garimpeiros; construção de estradas, hidrelétricas e outras grandes obras (como acontece com povos indígenas e outras comunidades que vivem na Amazônia, por exemplo);

• pressão do mercado imobiliário para a construção de casas de veraneio, condomínios e hotéis em comunidades localizadas no litoral;

• preconceito e discriminação de setores da sociedade em relação às suas tradições, como acontece com as comunidades de terreiro;

• degradação dos elementos naturais dos quais muitas dessas comunidades dependem. Garantir os direitos das comunidades tradicionais vai além da sobrevivência e da preservação de sua cultura. Existem outros motivos para assegurar o direito de ocupação e uso dos territórios por essas comunidades. Um deles é que as práticas e as técnicas de produção desses grupos geram menor impacto ambiental quando comparadas às técnicas da grande produção comercial. Assim, comunidades tradicionais podem contribuir para frear o desmatamento e preservar os rios e os córregos, por exemplo.

1 Quais comunidades foram retratadas nas fotografias 1 e 2? Em que lugares do Brasil são encontradas?

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• DOSSIÊ Povos Tradicionais. ComCiência, [s. l.], n. 193, 9 nov. 2017. Disponível em: https:// www.comciencia.br/confiraaqui-todo-o-conteudo-do-dossie -povos-tradicionais/. Acesso em: 16 maio 2022.

A revista eletrônica ComCiência é uma publicação do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor), da Unicamp, em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). O dossiê é composto de material jornalístico bem diversificado – reportagens, artigos, entrevista, resenhas – que abordam as questões relativas aos povos tradicionais.

2 Qual é a principal característica cultural das comunidades de terreiro?

Auxiliar os estudantes na análise das fotografias e dos boxes. São comunidades que se reúnem para o culto de religiões de matriz africana.

3 Explique como as comunidades andirobeiras obtêm renda.

A renda é obtida, principalmente, por meio da extração e do beneficiamento da andiroba e da pesca.

4 Por que é importante garantir o direito de ocupação e uso dos territórios por comunidades tradicionais?

As comunidades tradicionais podem contribuir para a preservação e a conservação dos elementos naturais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para explorar as imagens e sistematizar o conteúdo desenvolvido na dupla.

Na atividade 4, ressaltar que o direito de ocupação e uso dos territórios por comunidades tradicionais pode assegurar a sobrevivência, a preservação da cultura e as práticas e técnicas de produção que geram menores impactos ambientais quando comparados aos impactos das técnicas da grande produção comercial ou das sociedades urbanas

Terreiro em Belém (PA), 2019.

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• A habilidade EF07GE02 é atendida com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões contemporâneas.

• A habilidade EF07GE03 é contemplada com ênfase em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, como direitos legais dessas comunidades.

• Atende-se à habilidade EF07GE04 com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena).

• Contempla-se a habilidade EF07GE09 com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações demográficas, identificando padrões e analogias espaciais.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Neste item, há continuidade do trabalho interdisciplinar com História e o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural. O objetivo é que os estudantes compreendam o conceito de territorialidade e percebam sua importância para os povos indígenas, além de conhecer alguns direitos legais dessas comunidades.

Ao iniciar a aula, comentar que os povos indígenas que vivem no Brasil e em outros países da América do Sul apresentam costumes e características diferentes entre si. Existem comunidades

Terras Indígenas

Atualmente, há mais de 250 povos indígenas distribuídos pelo território brasileiro. Cada povo tem cultura, tradições e manifestações próprias.

Segundo o Censo de 2010, dos 817 963 indígenas que vivem no Brasil, 315 180 encontram-se em áreas urbanas e 502 783 em áreas rurais. A maioria vive em Terras Indígenas (TI) e em áreas urbanas próximas a elas.

As TIs são ocupadas e utilizadas para o desenvolvimento de atividades produtivas e para a preservação dos recursos ambientais necessários à sobrevivência. Nessas terras, deve haver condições propícias para a reprodução física e cultural dos grupos indígenas.

Existem muitas TIs que ainda não foram demarcadas, ou seja, delimitadas, definidas e regularizadas. Mesmo aquelas que estão regularizadas sofrem invasões e explorações ilegais.

O processo de demarcação deveria ter sido concluído no ano de 1993. No entanto, os órgãos responsáveis pelas demarcações são lentos. Com isso, as TIs ficam mais sujeitas a invasões por aqueles que têm interesse na exploração dos recursos naturais das áreas. Isso ajuda a aumentar a violência no campo, da qual muitos indígenas são vítimas. Analise, no mapa a seguir, a localização das TIs regularizadas no Brasil.

Brasil: TIs regularizadas – 2021

Fonte: FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Terras Indígenas: situação fundiária. Brasília, DF: Funai, 2021. Disponível em: http://mapas2.funai.gov.br/ portal_mapas/pdf/brasil_indigena_11_2021.pdf. Acesso em: 3 fev. 2022.

indígenas que vivem isoladas, mas a maioria delas tem contato com os não indígenas. Promover a leitura coletiva do texto e explicar o conceito de Terra Indígena (TI), destacando que Terra Indígena demarcada é a que foi oficialmente reconhecida pelo governo. Se considerar oportuno, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar Sobre as Terras Indígenas, é importante que os estudantes compreendam que as TIs são um direito dos povos indígenas garantido por lei e

que as demarcações deveriam ter sido concluídas até o ano de 1993. Porém, os processos de demarcação foram atrasados por inúmeros problemas de ordem política (quando grupos políticos contrários à demarcação pressionam o governo) e econômica (quando o governo não investe na desapropriação, por exemplo, de Terras Indígenas que estão ocupadas por outras populações). Mencionar também que a organização dos povos indígenas para a reivindicação de direitos ocorreu muito lentamente em razão das

A partir dos anos 1970, começou um grande movimento indígena no Brasil. Povos, lideranças e organizações articularam-se para reivindicar direitos, conquistando algumas vitórias importantes, como a inclusão dos direitos indígenas na Constituição de 1988, os avanços na demarcação e regularização das TIs, além da implantação de políticas educacionais e de saúde a essas populações.

Apesar dos avanços, os povos indígenas continuam lutando para garantir que essas conquistas, previstas em leis, sejam colocadas em prática.

Protestos ocorridos no mês de abril de 2021, em Brasília (DF), para exigir aceleração no processo de demarcação de TIs.

Jovens indígenas recebem documentos de certidão de nascimento, em Lagoa da Confusão (TO), 2015. O momento simboliza a luta dos povos indígenas pelo reconhecimento e pela valorização.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Em qual região brasileira estão mais concentradas as TIs regularizadas?

Na Região Norte.

2 Por que nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul existem poucas TIs?

Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Segundo o mapa, há TIs regularizadas na UF onde você vive? Em que parte do território da UF elas estão concentradas?

Auxiliar os estudantes a identificar as TIs na Unidade da Federação onde vivem. Orientá-los a indicarem a localização das TIs na UF no leste, no norte, no oeste, no sul, no centro do território etc.

dificuldades desses povos em entender e utilizar os mecanismos não indígenas de luta.

Comentar com os estudantes que, além da demarcação de terras, é necessária a fiscalização pelas autoridades com o intuito de coibir invasões.

Encaminhar as atividades de 1 a 3, na página 87, para auxiliar na leitura e interpretação do mapa “Brasil: TIs regularizadas – 2021”.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que, durante o processo de ocupação do território pelo colonizador europeu, os

indígenas foram escravizados, expulsos de suas terras, aculturados ou mortos em conflitos e em decorrência de doenças transmitidas pelo colonizador. Muitos povos, para se proteger da invasão, avançaram para o interior, fugindo da exploração pelos colonizadores.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• PACIORNIK, Victor Flynn. Xondaro. São Paulo: Elefante, 2016.

A HQ mostra a luta dos guarani pela demarcação de suas terras na cidade de São Paulo.

Para o estudante

• POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://mirim.org/. Acesso em: 16 maio 2022.

2106-GEO-V7-U3-LA-F010 Pesquisar fotografia mais recente possível de jovens indígenas recebendo de nascimento, mas recente possível novo iconografia

O portal Povos Indígenas no Brasil Mirim, mantido pelo Instituto Socioambiental (ISA), traz várias páginas com informações, mapas, reportagens e imagens sobre a situação e o cotidiano dos povos indígenas e suas terras.

TEXTO COMPLEMENTAR

O que são Terras Indígenas?

[...]

A Constituição de 1988 consagrou o princípio de que os índios são os primeiros e naturais senhores da terra. Esta é a fonte primária de seu direito, que é anterior a qualquer outro. Consequentemente, o direito dos índios a uma terra determinada independe de reconhecimento formal.

[...]

No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.

Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado a promover tal reconhecimento. [...] A própria Constituição estabeleceu um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas.

Grande parte das Terras Indígenas no Brasil sofre invasões de mineradores, pescadores, caçadores, madeireiras e posseiros. Outras são cortadas por estradas, ferrovias, linhas de transmissão ou têm porções inundadas por usinas hidrelétricas. Frequentemente, os índios colhem resultados perversos do que acontece mesmo fora de suas terras, nas regiões que as cercam: poluição de rios por agrotóxicos, desmatamentos etc.

O QUE SÃO terras indígenas? Povos Indígenas no Brasil. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/O_ que_s%C3%A3o_Terras_Ind%C3%AD genas%3F. Acesso em: 16 maio 2022.

SERGIO LIMA/AFP

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2106-GEO-V7-U3-LA-F011 Pesquisar se há fotografia após 2017 do Rio de Janeiro, que permita visualizar a comuninão seja encontrada, recuperar a imagem da p. 88, de 9010103000091 novo icono-

• A habilidade EF07GE02 é atendida com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões contemporâneas.

• Atende-se à habilidade EF07GE03 com ênfase em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades das comunidades remanescentes de quilombos, como direitos legais dessas comunidades.

• A habilidade EF07GE04 é atendida ao se analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (africana).

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Neste item, há continuidade do trabalho interdisciplinar com História e com o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural

O objetivo é que os estudantes conheçam a importância da territorialidade para as populações quilombolas e alguns direitos legais desses povos.

Ao encaminhar o assunto, se julgar necessário, lembrar aos estudantes que os quilombos eram comunidades onde, nos séculos XVII e XVIII, viviam ex-escravizados, fugidos ou libertos, indígenas, pessoas pobres e marginalizadas.

As terras quilombolas também são denominadas Comunidades Negras Rurais, Comunidades Quilombolas, Terras de Preto ou Mocambos. Se julgar pertinente,

Terras quilombolas

Hoje, no Brasil, há mais de 3 mil comunidades quilombolas, formadas principalmente por descendentes de populações negras escravizadas que resistiram ao sistema escravagista em espaços denominados quilombos. A maior parte das comunidades quilombolas está em áreas rurais, mas também há comunidades em áreas urbanas.

Desde a Constituição de 1988, as comunidades quilombolas passaram a ter direito às terras que habitavam. No entanto, apenas uma pequena parcela dessas terras foi regularizada, e a maioria encontra-se em processo de regularização.

Como outras comunidades tradicionais, as populações quilombolas enfrentam condições de vida precárias e pressão sobre suas terras. Leia a seguir sobre o caso do Quilombo Sacopã, na cidade do Rio de Janeiro.

Quilombo Sacopã resiste há 105 anos em meio a prédios e mansões na Lagoa

Aos 76 anos, Luiz é músico e patriarca da sexta geração de uma família descendente de escravos, acostumada a lutar e a resistir. São os moradores do Quilombo Sacopã, pequena comunidade situada em área de 18 mil m² de mata em meio a prédios de luxo e mansões no bairro com o terceiro metro quadrado mais caro do Rio, a Lagoa, na Zona Sul.

“Nós aqui somos 9 famílias, com 32 pessoas. Estamos na sexta geração. Todos temos traços sanguíneos, não tem ninguém de fora. Somos uma comunidade negra, cercada por brancos de todos os lados. Então, ninguém melhor do que eu para entender de racismo.”

ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar

Conversar sobre a importância do respeito aos direitos dos quilombolas, da fiscalização e da garantia do acesso a terras. Destacar que, assim como ocorre com os povos indígenas, os quilombolas enfrentam constantes conflitos com grandes fazendeiros, madeireiras e mineradoras, que tentam expulsá-los de suas terras. Encaminhar as atividades de 1 a 3.

Parte do Quilombo Sacopã, no Rio de Janeiro (RJ), 2017.

BRUNA PRADO/UOL/FOLHAPRESS

1. Pressão de grupos imobiliários que querem comprar as terras da comunidade, já que ela se encontra em uma área muito valorizada.

A família Pinto ocupa o local há 105 anos. A batalha que começou por liberdade e sobrevivência teve vários outros capítulos ao longo dos anos. Por décadas, eles tentaram junto à União o reconhecimento da propriedade, o que só saiu em 2014.

[...]

Para se manter em uma das áreas mais valorizadas da cidade, a família Pinto se agarrou à Constituição de 1988, que garante propriedade aos remanescentes dos quilombos. Há quatro anos, o espaço foi reconhecido pela Fundação Cultural Palmares (FCP). Segundo o órgão do governo federal, em todo Brasil existem 2 465 certificados emitidos para 2 890 comunidades quilombolas; só 29 no Rio.

Rio de Janeiro: localização do Quilombo Sacopã

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Quilombolas. Brasília, DF: Incra, 28 jan. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/incra/pt-br/ assuntos/governanca-fundiaria/ quilombolas. Acesso em: 16 maio 2022.

Fonte: TORRES, Lívia; SOARES, Jorge; LIMA, Marcos Serra. Quilombo Sacopã resiste há 105 anos em meio a prédios e mansões na Lagoa. G1, Rio de Janeiro, 11 maio 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/ quilombo-sacopa-resiste-ha-105-anos-em-meio-a-predios-emansoes-na-lagoa-video.ghtml. Acesso em: 12 maio 2022.

Agora, um dos desafios é resistir à especulação imobiliária, que tenta comprar o terreno para erguer mais imóveis luxuosos na Rua Sacopã, com vista privilegiada para a Lagoa Rodrigo de Freitas, um dos mais belos cartões-postais do Rio.

[...]

A briga com vizinhos é recorrente. Em 2015, os moradores do quilombo foram proibidos de realizar suas atividades culturais, como as tradicionais rodas de samba e feijoadas. Fonte de renda da família, os eventos já tiveram presença de artistas como Zeca Pagodinho e Beth Carvalho. A proibição se deu depois que vizinhos alegaram perturbação da ordem e muito barulho.

TORRES, Lívia; SOARES, Jorge; LIMA, Marcos Serra. Quilombo Sacopã resiste há 105 anos em meio a prédios e mansões na Lagoa. G1, Rio de Janeiro, 11 maio 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/ noticia/quilombo-sacopa-resiste-ha-105-anos-em-meio-a-predios-e-mansoes-na-lagoa-video.ghtml. Acesso em: 12 maio 2022.

Em seu caderno, responda às atividades a seguir.

1 Que tipo de pressão a comunidade quilombola Sacopã sofre?

2 Em seu entendimento, qual é a importância da luta e da organização de comunidades quilombolas como a citada na reportagem?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Selecione ao menos dois argumentos para defender o direito das comunidades tradicionais às terras.

Auxiliar a turma a pontuar seus argumentos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam que a luta e a organização das comunidades quilombolas são importantes para garantir direitos, como o de ter os territórios regularizados e preservar suas tradições e atividades culturais.

Na atividade 3, vários argumentos podem ser apresentados, entre eles: 1. É um direito legal, ou seja, há leis que garantem o uso e ocupação das comunidades tradicionais. 2. O direito de uso

e ocupação das terras é princípio para o desenvolvimento de atividades produtivas e manifestações culturais das comunidades. 3. As atividades produtivas das comunidades tradicionais, em geral, causam menos impactos ambientais, quando comparadas às atividades de grandes produtores comerciais.

• INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Quilombos das Américas: articulação de comunidades afrorrurais (documento síntese). Brasília, DF: Ipea: SEPPIR, 2012. Disponível em: https://www.ipea.gov.br /igualdaderacial/images/ quilombos/PDFs/livro_quilombo_ das_americas.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.

Acessar os sites para outras informações sobre as terras e comunidades quilombolas.

TEXTO COMPLEMENTAR Comunidades quilombolas

As comunidades quilombolas são grupos com identidade cultural própria e se formaram por meio de um processo histórico que começou nos tempos da escravidão no Brasil. Elas simbolizam a resistência a diferentes formas de dominação. Essas comunidades mantêm forte ligação com sua história e trajetória, preservando costumes e cultura trazidos por seus antepassados. [...]

Um levantamento da Fundação Cultural Palmares (FCP) mapeou 3 524 comunidades quilombolas no Brasil. Há outras fontes, no entanto, que estimam cerca de 5 mil comunidades. Partindo dessa perspectiva, foi criada a Agenda Social Quilombola (ASQ) [...].

A ASQ atua em eixos relacionados ao acesso a terra, infraestrutura e qualidade de vida, inclusão produtiva e desenvolvimento local e direitos de cidadania. [...]

BRASIL. Ministério da Cidadania. Secretaria Especial do Desenvolvimento Social. Comunidades quilombolas. Brasília, DF: Ministério da Cidadania, 31 jul. 2015. Disponível em: http://mds.gov.br/assuntos/segurancaalimentar/direito-a-alimentacao/povos-ecomunidades-tradicionais/comunidadesquilombolas. Acesso em: 16 maio 2022.

• Atende-se à habilidade EF07GE04 com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural.

Competências

• Gerais: 1, 2, 6, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção pretendemos reforçar o trabalho interdisciplinar com História e com os temas contemporâneos transversais Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural, e Cidadania e Civismo, com destaque para a Vida Familiar e Social e os Direitos da Criança e do Adolescente. Para isso, relatam-se algumas dificuldades das crianças e adolescentes nas comunidades quilombolas, onde as condições de vida de maneira geral são precárias.

Para que os estudantes conheçam um pouco mais sobre essas condições, sugerimos a leitura coletiva do texto citado na página 90, que analisa a dificuldade de acesso à escola dos jovens que vivem no Quilombo de Bombas, no município de Iporanga (SP). Encaminhar a atividade 1 para sistematizar essa conversa inicial.

Na atividade 2, o foco é um estudo de caso, por meio da metodologia da aprendizagem baseada em problemas (consultar seção Texto complementar), na qual os estudantes assumem a proatividade do processo de construção do conhecimento,

Escolas nas comunidades quilombolas

Nas comunidades quilombolas vivem crianças e adolescentes em situação social desfavorável. Algumas comunidades não têm escolas. Em outras, as escolas são precárias ou insuficientes para atender todos os jovens em idade escolar.

Leia o texto a seguir, que narra a situação de jovens quilombolas em 2014. Em 2022, ainda havia situações parecidas em muitas comunidades quilombolas espalhadas pelo Brasil. A história se repete ano a ano.

Mais da metade das famílias quilombolas não tem acesso a água encanada, 33% não têm banheiro, 20% não têm energia elétrica e 15% convivem com esgoto a céu aberto.

[...]

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), toda criança tem direito a uma “escola pública e gratuita próxima a sua residência”. Em lugares como o Quilombo de Bombas, no município de Iporanga, [...] São Paulo, a realidade é outra. A comunidade fica a três horas de caminhada da cidade e só é alcançada por uma trilha com subidas e descidas íngremes, trechos de mata fechada e nenhuma segurança. [...] Os estudantes que conseguem completar o 5 o ano param em seguida. Não há, no quilombo, instituições de ensino voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental ou ao Médio, e a recomendação do município é que todos estudem em Iporanga. Como a comunidade fica distante, ir e voltar a pé todos os dias é inviável. [...]

MEIRELLES, Elisa; FERREIRA, Anna Rachel. Educação no campo sem perspectivas. Nova Escola, São Paulo, 1 abr. 2014. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2835/educacao-nocampo-sem-perspectivas. Acesso em: 4 fev. 2022.

que ocorre durante a resolução de uma situação-problema, que é garantir que todas as crianças das comunidades estejam matriculadas e frequentando a escola. Nesse contexto, o professor passa a agir como um tutor que vai orientar e fazer intervenções, quando necessário, nos grupos. As explicações sobre a proposta, a realização de cada etapa e a elaboração de diferentes formas de registro no decorrer do processo também serão dadas pelo professor-tutor.

No Quilombo de Bombas, em Iporanga (SP), viviam, em 2022, 16 famílias, totalizando 68 pessoas, a maioria jovens em idade escolar. Fotografia de 2015.

1 Qual é o principal problema enfrentado por quilombolas em idade escolar?

2 Forme um grupo com os colegas e imaginem que vocês compõem uma equipe do Ministério da Educação responsável pela educação quilombola. Vocês precisam garantir que todas as crianças das comunidades estejam matriculadas e frequentando escolas. Para isso:

• investiguem e respondam por que em algumas comunidades quilombolas não há escolas e por que as crianças param de estudar;

• busquem soluções para que as crianças quilombolas possam continuar seus estudos depois do 5o ano.

Vocês deverão trabalhar de acordo com o roteiro indicado a seguir.

• Identificar o problema enfrentado pelos estudantes.

• Analisar o problema, levantando hipóteses que expliquem por que ele acontece.

• Pesquisar e coletar informações para resolver o problema. Essa etapa deve ser feita individualmente. Você deverá registrar sua pesquisa e suas ideias.

• Discutir soluções com os colegas de grupo. Cada um vai apresentar os conhecimentos que obteve com a pesquisa.

• Elaborar, em grupo, uma solução para a escolarização de crianças e adolescentes quilombolas.

Depois de realizar o trabalho, com a orientação do professor, cada grupo vai compartilhar com a turma o resultado do estudo e as soluções encontradas. Consultar comentários em Orientações didáticas.

Aprendizagem baseada em problemas

Mamede (2001) descreve os sete passos desenvolvidos pelos alunos, como um ciclo de aprendizagem que se inicia em grupo, com a leitura da situação-problema proposta pelo docente. Os termos que porventura não estejam claros devem ser tratados e inteiramente compreendidos pelos participantes, havendo consenso quanto à interpretação das expressões do texto. O grupo deve identificar e definir os conceitos a serem investigados para posterior análise do problema, considerando os conhecimentos prévios existentes de cada membro do grupo, debatendo livremente o tema com base nas experiências individuais. O grupo estrutura e sistematiza os diversos aspectos debatidos com propostas de pesquisa, identificando os objetivos de aprendizagem. O ciclo dentro do grupo é interrompido para que, individualmente, os elementos possam pesquisar e adquirir os conhecimentos necessários para que os objetivos sejam alcançados. Uma vez que os alunos tenham encerrado o seu período de estudo individualizado, devem voltar a se reunir para socializar os resultados que foram obtidos, justificando suas análises fundamentadas na bibliografia encontrada. Por fim, o grupo deve formular uma proposta sistematizando as informações que foram anteriormente debatidas.

BOROCHOVICIUS, Eli; TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. Aprendizagem baseada em problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio, Rio de Janeiro, v. 22, n. 83, p. 263-294, abr./jun. 2014. p. 275. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ensaio/v22n83/ a02v22n83.pdf. Acesso em: 17 out. 2018.

Escola quilombola na Comunidade Kalunga de Vão das Almas, em Cavalcante (GO), 2017.

1. Algumas comunidades não têm escolas; as escolas existentes são precárias ou insuficientes para atender todas as crianças e os jovens em idade escolar.

• A habilidade EF07GE04 é atendida com foco em analisar a distribuição da população brasileira, considerando aspectos de renda e sexo nas macrorregiões.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA04 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Um dos objetivos nesta dupla de páginas é analisar as desigualdades sociais da população brasileira em razão da concentração de renda e das diferenças de rendimentos.

Promover a leitura coletiva do texto, que aborda alguns fatores indicativos das desigualdades sociais no território brasileiro. Incentivar os estudantes a identificar na charge (atividade 1) os elementos que indicam alguns desses fatores: diferenças de rendimento e acesso a bens de consumo.

Destacar que, no Brasil e em outros países do mundo, as desigualdades sociais são um reflexo da concentração de renda nas mãos de um ou alguns grupos sociais e acontecem principalmente por questões étnico-raciais, de diferenças de rendimento e também do sexo (homens e mulheres).

As diferenças de renda entre as regiões são trabalhadas na seção Interagir com mapas, nas páginas 82 e 83

Esclarecer aos estudantes o conceito de concentração de renda: uma parte pequena da população detém a maior parcela das riquezas produzidas no país e grande parte da população divide uma parte pequena dos rendimentos. Ou seja, enquanto poucos têm muito, muitos têm pouco.

Explorar a tabela com as diferenças de rendimentos entre homens e mulheres no Brasil. Comentar que, além de a renda

4 DESIGUALDADES SOCIAIS

Você já deve ter ouvido falar que o Brasil está entre os países do mundo com as maiores desigualdades sociais. Essas desigualdades podem ser percebidas nas diferenças de renda entre grupos de pessoas e no acesso à moradia, à educação, aos bens de consumo e serviços, como água tratada, coleta de lixo, atendimento médico, entre outros.

Um dos aspectos da desigualdade social no Brasil é a grande concentração de renda. Em 2020, segundo dados do IBGE, o grupo dos 1% mais ricos da população teve rendimento médio mensal de cerca de 15 816 reais. Já o grupo dos 50% mais pobres ganhou, em média, 453 reais por mês, ou seja, 35 vezes menos que a média dos mais ricos.

A concentração de renda reflete um país em que a minoria da população detém a maior parcela dos rendimentos, e a grande maioria apropria-se de uma pequena parcela dos rendimentos, ou seja, enquanto poucos têm muito, muitos têm pouco.

As diferenças entre as rendas também são percebidas entre as grandes regiões brasileiras e entre homens e mulheres, por exemplo.

Leia a charge a seguir.

1 Que aspectos das desigualdades sociais no Brasil estão representados na charge? Responda em seu caderno. As diferenças de renda e acesso a bens de consumo.

média das mulheres ser menor que a dos homens, elas ainda são minoria em atividades de trabalho consideradas “masculinas” e na ocupação de cargos executivos de empresas. Destacar também que, em relação tanto aos empregos quanto aos salários, as negociações são mais favoráveis aos homens, pois as empresas levam em consideração a possibilidade de as mulheres ficarem grávidas, o que interfere na contratação.

Apesar de as mulheres terem maior preparo na formação, com maior média de tempo de estudo

e maior percentual com formação superior, elas ainda são preteridas para cargos mais altos nas empresas privadas e mesmo no serviço público.

Apesar dos avanços constatados nas últimas décadas, as mulheres estão em condições desfavoráveis no mercado de trabalho brasileiro.

Elas ainda são as principais responsáveis pelos afazeres domésticos e pela criação dos filhos, mesmo que também trabalhem fora de casa, dediquem-se aos estudos ou a uma carreira profissional.

Em muitos postos de trabalho, um grande número de mulheres ainda recebe salários mais baixos que os dos homens, desempenhando atividades semelhantes. Também ocupam menos cargos de comando, mesmo tendo comprovada a competência para exercer determinadas funções e a capacidade de tomar decisões sólidas e acertadas. Analise a tabela e, depois, responda às questões em seu caderno.

Brasil: rendimento médio mensal dos trabalhadores por sexo nas macrorregiões (em R$) – 2020

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PERET, Eduardo. Mulher estuda mais, trabalha mais e ganha menos do que o homem. Agência IBGE Notícias , Rio de Janeiro, 28 mar. 2019. Disponível em: https://agencia denoticias.ibge.gov.br/agencianoticias/2012-agencia-de -noticias/noticias/20234mulher-estuda-mais-trabalha -mais-e-ganha-menos-doque-o-homem. Acesso em: 16 maio 2022.

O artigo, com dados compilados em 2016 muito bem fundamentados, traz também alguns gráficos que permitem visualizar as informações.

• LIMA, Juliana Domingos de. O que é “trabalho emocional”. E como ele sobrecarrega as mulheres. Nexo Jornal, São Paulo, 19 dez. 2018. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/ expresso/2018/05/01/O-que-% C3%A9-%E2%80%98trabalhoemocional%E2%80%99.-Ecomo-ele-sobrecarrega-asmulheres. Acesso em: 16 maio 2022.

Fonte: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/ trabalho/17270-pnad-continua.html?edicao=32275&t=resultados. Acesso em: 2 fev. 2022.

2 No Brasil, quem teve um rendimento médio mensal menor em 2020: homens ou mulheres? Qual foi o rendimento mensal médio desse gênero no Brasil?

Mulheres. Rendimento médio: R$ 2 100,00.

3 De quanto foi a diferença entre o rendimento médio mensal de homens e mulheres no Brasil em 2020?

R$ 555,00.

4 Qual região apresentou o menor rendimento médio mensal? Qual foi o rendimento de homens e mulheres nessa região?

Nordeste. Homens: R$ 1 821,00. Mulheres: R$ 1 588,00.

5 Em qual região a diferença entre o rendimento médio mensal de homens e mulheres foi menor? Em qual região essa diferença foi maior?

Menor: Norte (R$ 78,00); maior: Sudeste (R$ 769,00).

As atividades de 2 a 5 possibilitam o trabalho interdisciplinar com Matemática ao desenvolverem a habilidade EF07MA04, com foco em resolver operações com números inteiros. Se julgar pertinente, conversar com o professor do componente curricular para desenvolverem juntos as atividades.

O artigo trata de trabalhos sem remuneração que sobrecarregam as mulheres, consideradas “naturalmente aptas” para realizá-los.

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Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 4, 6 e 7

• Geografia: 4, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

Educação Física:

• EF67EF09 Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo nesta seção é trazer a discussão sobre as desigualdades entre homens e mulheres para a realidade dos estudantes, mostrando que tal situação também ocorre entre crianças e jovens e, se não forem tomados os cuidados necessários, provavelmente vão se perpetuar durante sua vida adulta. Com isso, desenvolve-se o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para a Vida Familiar e Social

Na página 94, trabalhar os dados da pesquisa divulgada pela Plan Internacional Brasil, uma Organização Não Governamental (ONG), que divulgou dados que mostram as diferenças entre meninos e meninas nas tarefas domésticas. Como as meninas são consideradas “naturalmente” as responsáveis por essas tarefas, isso compromete seu direito de brincar e estudar. Essa naturalização de um processo que é, de fato, cultural e socioeconômico precisa ser trabalhada e modificada.

Na página 95, a discussão recai sobre as atividades esportivas praticadas por meninos e por meninas (ou por homens e por mulheres).

INTEGRANDO com

MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA

Para meninas e meninos

Assim como acontece no “mundo dos adultos”, também há ideias estabelecidas em nossa sociedade sobre o que se deve esperar do comportamento de meninas e de meninos. No geral, os meninos são encorajados a atividades ditas masculinas, como jogar futebol, brincar de carrinho e de luta. Já as meninas são incentivadas a brincar de casinha e de boneca e a realizar tarefas domésticas.

Tarefas domésticas

Ajudar nas tarefas domésticas não deve ser tratado como obrigação de um ou de outro gênero. Em uma moradia, é necessário que meninos e meninas colaborem para os cuidados na limpeza e na organização, garantindo o conforto e o bem-estar de todos que nela vivem.

Acompanhe os resultados de uma pesquisa feita no Brasil com aproximadamente 1 800 meninas e adolescentes, de 6 a 14 anos de idade.

Fonte: PLAN BRASIL. Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências –pesquisa com meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do Brasil. São Paulo: Plan Brasil, 2014. p. 10. Disponível em: http:// primeirainfancia. org.br/wp-content/ uploads/2015/03/1por_ser_menina_ resumoexecutivo2014. pdf. Acesso em: 3 fev. 2022.

FICA A DICA

Ser menina, por Maria Fernanda. Publicado por: Plan International Brasil. Vídeo (6min40s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TT3IlMek8qA. Acesso em: 2 fev. 2022. No vídeo, Maria Fernanda dá voz a muitas meninas que sofrem preconceito e discriminação simplesmente por serem meninas.

Comentar que, antigamente, em quase todas as escolas, as aulas de Educação Física eram separadas entre meninos e meninas. Mas isso já mudou bastante, pois hoje se sabe que essa separação só contribui para reforçar as desigualdades.

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Encaminhar as atividades de 1 a 3, que possibilitam reforçar as discussões sobre as desigualdades entre gêneros e a interdisciplinaridade com Matemática e Educação Física.

Na atividade 1, os estudantes deverão registrar a grande diferença na participação de meninos e

meninas nas tarefas de casa. Enquanto a participação das meninas chega a mais de 80% no caso de “arrumar a cama”, a maior participação dos meninos é de apenas 12,5% na tarefa de “lavar a louça”.

Em relação à atividade 2, registrar os números absolutos em uma tabela na lousa. Depois, calcular os percentuais com os estudantes e orientar a elaboração das tabelas. Ao analisar os dados com os estudantes, conversar com eles sobre como a participação dos meninos nos afazeres

Atividades físicas

Nos Estados Unidos, o futebol como o conhecemos é chamado soccer, que é bastante diferente do futebol americano, mais próximo do rugby.

Alguns esportes são praticados principalmente por meninos, enquanto outros são praticados principalmente por meninas. Nos Estados Unidos, por exemplo, o futebol (soccer) é muito mais popular entre as meninas que entre os meninos. No Brasil, para o futebol feminino, em geral, os incentivos são menores e ainda há muito preconceito em relação à prática.

Qualquer atividade física pode ser praticada por meninos e meninas. Há pessoas, hoje em dia, que ainda acham que balé é algo de menina, mas essa atividade também pode ser praticada por meninos. Nas origens do balé, na Europa, apenas os homens podiam dançar, e essa era uma arte muito valorizada na sociedade.

• COMO TRABALHAR a igualdade de gênero na Educação Física? Centro de Referências em Educação Integral. [S. l.], 21 jul. 2017. Disponível em: https:// educacaointegral.org.br/meto dologias/como-trabalhar-a-igual dade-de-genero-na-educacao -fisica/. Acesso em: 16 maio 2022. Artigo com dicas e orientações sobre como trabalhar a igualdade de gênero com os estudantes na Educação Física.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Meninas no jogo

1. Conversar com o professor de Educação Física e organizar na quadra de esportes um campeonato interclasse com diversas atividades esportivas (basquete, vôlei, futebol, handebol etc.). Os times devem ser obrigatoriamente mistos, formados por meninos e meninas.

1. Auxiliar os estudantes na leitura e interpretação das informações e na elaboração do texto. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 Consulte novamente os percentuais de distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos e escreva, em seu caderno, um pequeno texto sobre as diferenças notadas.

2 Em grupos, façam uma pesquisa na sala de aula. Verifiquem o número de meninos e meninas que realizam cada uma das tarefas apresentadas na página 94. Depois, calculem os percentuais e produzam uma tabela. Com os dados organizados, conversem sobre as diferenças e sobre como os meninos podem ter maior participação nas tarefas domésticas.

A atividade deve ser feita coletivamente, com a mediação do professor. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Reúna-se em grupo com meninos e meninas e elaborem procedimentos e regras que possibilitem a participação de todos na prática de atividades físicas.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

domésticos pode contribuir para reduzir as desigualdades entre homens e mulheres no futuro.

Na atividade 3, incentivar o trabalho em equipes formadas por meninos e meninas para a criação de procedimentos e regras relativos à prática de atividades físicas realizadas na escola e fora dela, respeitando-se uns aos outros, uma vez que cada pessoa é única e tem pensamentos, atitudes e sentimentos que precisam ser levados em consideração.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PLAN INTERNATIONAL BRASIL. São Paulo, [2022]. Site. Disponível em: https://plan.org.br. Acesso em: 16 maio 2022.

No site dessa ONG, há várias propostas e sugestões de projetos, além de notícias e informações sobre a promoção dos direitos das crianças e a valorização das meninas na sociedade.

2. Incentivar os estudantes a conversar com meninas que jogam futebol na escola para analisar o que elas pensam a respeito de sua inserção nos jogos e nas relações com a sua própria família e com outros estudantes.

3. Existem meninas que jogam futebol na escola onde você leciona? Converse com elas para entender o que pensam a respeito da participação em jogos com os meninos. Pergunte também se elas já sofreram algum tipo de preconceito por jogar futebol. Conversem sobre o assunto, pensando no que pode ser feito para combater opiniões ou atitudes de preconceito com as meninas nesse esporte.

Resposta: Incentivar os estudantes a reconhecer que não há limitações relacionadas ao sexo para a prática de qualquer atividade. O que há são construções histórico-culturais que resultam em associações de determinadas atividades a um sexo ou outro, passíveis de serem reavaliadas e modificadas.

Meninos em aula de balé, em Montevidéu, Uruguai, 2020.

Meninas e meninos jogando futebol, China, 2021.

• A habilidade EF07GE03 é atendida com foco em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades das comunidades tradicionais, como direitos legais dessas comunidades.

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural e aspectos de renda, sexo e idade.

• A habilidade EF07GE10 é atendida com foco em interpretar gráficos de barras, com base em informações socioeconômicas do Brasil.

1. Os estudantes deverão copiar: Taxa de natalidade maior que a taxa de mortalidade; Quantidade de imigrantes maior que a de emigrantes.

Objetivo: • Identificar os principais fatores que contribuíram para o crescimento da população brasileira.

2. a) China, Índia, Estados Unidos, Indonésia, Paquistão e Brasil.

b) Em 1920.

c) A taxa de crescimento começou a diminuir. Espera-se que os estudantes percebam que a redução dessa taxa indica que a população brasileira está crescendo em um ritmo menor.

d) 213 milhões, 317 mil e 639 habitantes.

Objetivos: • Perceber que o Brasil está entre os países mais populosos do mundo. • Reconhecer que as taxas de crescimento da população brasileira apresentaram queda constante desde a década de 1970.

3. a) O IBGE é o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, responsável pela realização do Censo, pesquisa que faz a contagem e investiga características sociodemográficas da população brasileira.

Consultar respostas e encaminhamentos nas Orientações didáticas.

1 Copie em seu caderno somente os fatores que colaboraram para o crescimento da população brasileira ao longo dos anos.

• Taxa de natalidade maior que a taxa de mortalidade.

• Quantidade de emigrantes maior que a de imigrantes.

• Taxa de mortalidade maior que a taxa de natalidade.

• Quantidade de imigrantes maior que a de emigrantes.

2 Analise novamente as tabelas das páginas 72 e 73 e responda às questões.

a) Quais são os seis países mais populosos do mundo?

b) Quando foi registrada a maior taxa de crescimento da população brasileira?

c) O que aconteceu com a taxa de crescimento da população brasileira a partir de 1970? O que isso representa, em seu entendimento?

d) Apesar de o ritmo de crescimento da população estar diminuindo, o Brasil continua entre os países mais populosos do mundo. Quantos habitantes havia em nosso país em 2021?

3 Leia a frase a seguir. Depois, faça as atividades.

Família brasileira está menor, segundo o IBGE.

a) O que é o IBGE e qual importante pesquisa sobre a população esse órgão realiza?

b) Por que as pesquisas sobre a população brasileira são importantes?

c) Escreva um pequeno texto para explicar por que a família brasileira está menor.

d) Apresente dados que comprovem o menor ritmo de crescimento da população brasileira nas últimas décadas.

4 Leia os anúncios. Depois, faça as atividades.

para idosos.

Estamos contratando pessoas com 65 anos ou mais.

b) Para colher e divulgar dados e informações e orientar ações nas áreas de saúde, educação, moradia, segurança e transportes, por exemplo.

c) Espera-se que os estudantes expliquem que dizer que a família brasileira está menor significa dizer que a taxa de natalidade está menor, fator que influencia o menor crescimento da população brasileira.

d) Espera-se que os estudantes destaquem no

texto os principais fatores: acesso a métodos contraceptivos e cirúrgicos para não ter mais filhos; inserção da mulher no mercado de trabalho; e urbanização.

Orientar os estudantes a observar a tabela da página 73: de 1970 para 2021, verificou-se uma queda constante nos percentuais de crescimento da população brasileira – na década de 1970, o crescimento foi de 32,9%, já em 2021 foi de 11,8% .

a) Explique a relação entre os anúncios e as mudanças ocorridas no grupo de idosos da população brasileira.

b) Cite um dos tipos de violência cometidos contra a pessoa idosa. No seu entendimento, de que forma é possível garantir os direitos da pessoa idosa no lugar onde você mora?

5 Analise o cartaz a seguir. Depois, faça as atividades.

Cartaz de campanha para a conscientização dos direitos dos idosos veiculada em 2018.

a) A qual direito o cartaz se refere?

b) Faça uma pesquisa para descobrir outros direitos da pessoa idosa no Brasil. Depois, de forma coletiva, produzam um fôlder com essas informações para entregar à comunidade.

6 A população brasileira está distribuída de forma homogênea pelo território?

Justifique sua resposta com base no mapa da página 78, relacionando a distribuição da população aos fatores históricos e econômicos.

Objetivos: • Compreender a importância das pesquisas para identificar a realidade e necessidades da população brasileira. • Identificar os principais fatores responsáveis pela redução do tamanho das famílias brasileiras. • Reconhecer que as taxas de crescimento da população brasileira apresentaram queda constante desde a década de 1970.

4. a) Os anúncios têm relação com o aumento da população idosa: há um maior percentual de idosos, pois a expectativa de vida aumentou.

b) Poderão ser citados, por exemplo, os tipos de violência: agressão física; agressão psicológica; abandono; negligência; violência financeira ou econômica. Na segunda parte da questão, os estudantes deverão opinar de acordo com a realidade do lugar onde vivem. Eles poderão dizer que os governos e outras instituições devem, por exemplo, investir mais em saúde para os idosos, criando centros de atendimento apropriados para a faixa etária;

oferecer atividades culturais e físicas etc.

Objetivos: • Relacionar as transformações na estrutura populacional brasileira às mudanças ocorridas na sociedade e na economia do país.

• Reconhecer o crescimento da população idosa no Brasil e a necessidade de respeitar os direitos e capacidades desse grupo etário.

5. a) O cartaz se refere ao direito dos idosos a ter prioridade e preferência nos serviços que envolvam saúde, alimentação, cultura e lazer, entre outros.

b) Para pesquisar outros direitos dos idosos, orientar os estudantes a acessar o Estatuto do Idoso (disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/l10.741. htm, acesso em: 4 fev. 2022).

Objetivos: • Relacionar as transformações na estrutura populacional brasileira às mudanças ocorridas na sociedade e na economia do país.

• Reconhecer o crescimento da população idosa no Brasil e a necessidade de respeitar os direitos e capacidades desse grupo etário.

6. Espera-se que os estudantes respondam que não, pois há concentração nas capitais e em seus arredores, além de se verificar concentração na parte leste do país. A explicação dessa concentração populacional na porção leste do território está baseada principalmente em fatores históricos e econômicos: na faixa leste, a colonização e a ocupação são mais antigas, e é onde as principais atividades econômicas se concentraram. Mais recentemente, com o processo de industrialização e urbanização do país, verifica-se maior concentração populacional nas grandes cidades – geralmente, as capitais de estados – de todo o território nacional.

Objetivos: • Compreender que a distribuição da população brasileira no território está associada a fatores históricos e econômicos. • Relacionar as transformações na estrutura populacional brasileira às mudanças

ocorridas na sociedade e na economia do país.

7. a) Espera-se que os estudantes respondam que não, pois a pirâmide teve seu formato alterado ao longo dos anos. Isso ocorreu por causa das mudanças na distribuição por grupos de idade. Cada vez mais, a base torna-se mais estreita em razão da diminuição do percentual de jovens, e o topo fica mais largo, em decorrência do aumento da expectativa de vida.

b) O maior número de pessoas está no corpo da pirâmide. A tendência é que aumente o número de pessoas no topo e diminua a população na base, dadas as melhorias nas condições de vida e de saúde das pessoas e a diminuição da natalidade.

c) Provavelmente, a maior parte da turma se encontra na faixa de 10 a 14 anos. É possível verificar na pirâmide que o percentual de homens nessa faixa etária é um pouco maior que o de mulheres. Para verificar se isso também acontece na escola, devem-se contar os estudantes do grupo de idade do qual a turma faz parte, verificando o número de meninos e de meninas nesse grupo etário e fazendo a comparação. Se a escola tem mais meninos que meninas desse grupo etário, tem o mesmo padrão da população brasileira.

d) Em geral, no Brasil, os homens morrem antes que as mulheres por fatores como: maior consumo de álcool, tabagismo, doenças relacionadas à má alimentação e à falta de atividade física, além da violência nas cidades.

Objetivos: • Relacionar as transformações na estrutura populacional brasileira às mudanças ocorridas na sociedade e na economia do país.

• Analisar a distribuição da população brasileira por sexo e idade.

8. a) Espera-se que os estudantes mencionem a conservação das

7 Famílias menores e população mais velha são aspectos que podem ser verificados nas pirâmides de idade. Analise novamente a pirâmide etária brasileira na página 81 e responda às atividades a seguir.

a) A pirâmide etária brasileira sempre teve esse formato ou mudou ao longo dos anos? Explique sua resposta usando os termos base e topo

b) Na pirâmide brasileira, o maior número de pessoas está na base, no corpo ou no topo? No seu entendimento, qual é a tendência para os próximos anos? Escreva em seu caderno.

c) Em qual grupo e faixa de idade da pirâmide você se encontra? Compare esse grupo com o do sexo oposto e verifique se o percentual é maior ou menor. Isso também acontece na sua escola? Verifique com a ajuda do professor.

d) Note, na pirâmide etária, que na faixa acima dos 80 anos o número de mulheres supera bastante o de homens. Por que isso acontece?

8 Segundo estudos feitos por organizações ambientais, áreas de florestas em territórios de povos indígenas e outras comunidades tradicionais no Brasil emitem 27 vezes menos dióxido de carbono por desflorestamento do que as que não estão sob controle dessas comunidades. Essa estimativa foi considerada modesta, porque não leva em conta todos os territórios habitados e reivindicados por comunidades tradicionais. Nesse contexto, a pesquisa defende que a demarcação de terras é uma das soluções para diminuir a emissão de gases estufa.

a) Qual é a importância da demarcação de terras de comunidades tradicionais, de acordo com o estudo? Responda em seu caderno.

b) Além dos povos indígenas, cite outras comunidades tradicionais existentes no Brasil.

c) Explique quais problemas as comunidades tradicionais enfrentam nas terras que ocupam.

9 Em grupo, façam uma pesquisa sobre as comunidades tradicionais na Unidade da Federação onde vocês vivem. Procurem descobrir quais comunidades existem em áreas rurais e áreas urbanas. Depois, escolham uma das comunidades para fazer um estudo mais aprofundado, buscando informações como: número de pessoas que vivem na comunidade; distribuição por sexo e idade; atividades produtivas; condições de vida e infraestrutura do local; manifestações culturais; possíveis pressões que seus territórios tenham sofrido etc. Façam uma apresentação digital ou em forma de mural para compartilhar as informações com a turma.

10 Reescreva o texto em seu caderno, completando-o com as palavras do quadro a seguir.

moradia – renda desigualdades sociais – bens de cosumo

florestas, resultando em menor emissão de gases de efeito estufa.

b) Comunidades quilombolas, extrativistas (como as andirobeiras), ribeirinhos, caiçaras, comunidades de terreiro, entre outras.

c) Os estudantes podem apontar que, além de muitas comunidades não terem suas terras regularizadas, elas sofrem com invasões de fazendeiros, madeireiras, mineradoras, garimpeiros, e também do

mercado imobiliário, principalmente nas cidades e no litoral.

Objetivos: • Analisar aspectos da situação atual de povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outros povos tradicionais do Brasil.

• Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outras comunidades tradicionais do Brasil.

• Reconhecer o direito das comunidades tradicionais à regularização de suas terras.

Retome a tabela da página 79 para responder às questões 11, 12 e 13.

11 Qual é o país mais populoso, de acordo com a tabela? E o mais povoado? Responda em seu caderno. China e Bangladesh, respectivamente.

12 Os Estados Unidos têm população absoluta maior que a população absoluta de Bangladesh, mas apresenta menor densidade demográfica. Por que isso acontece?

Porque a área territorial dos Estados Unidos é bem maior que a área territorial de Bangladesh.

13 Imagine a população da China habitando o território da Rússia. Nessa situação, qual seria a densidade demográfica? Esse seria um país pouco povoado ou muito povoado?

Auxiliar os estudantes na atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

14 Analise o gráfico e faça as atividades propostas.

Brasil: população com Ensino Superior completo, por sexo – 2019

Objetivo: • Utilizar o conceito de população absoluta relacionando-o ao de densidade demográfica.

13. Auxiliar os estudantes no cálculo da densidade demográfica da Rússia de acordo com a situação proposta. A densidade demográfica da Rússia – considerando a população da China – seria de, aproximadamente, 84 hab./km² e, ainda assim, a Rússia seria um país pouco povoado, em razão de sua grande extensão territorial.

Objetivo: • Utilizar o conceito de população absoluta relacionando-o ao de densidade demográfica.

14. a) Há mais mulheres do que homens com curso superior completo.

b) Espera-se que os estudantes respondam que, embora haja mais mulheres com curso superior, os homens ainda recebem salários maiores, ocupam mais cargos de chefia e ainda predominam em certas áreas, como Engenharia.

Objetivo: • Identificar aspectos que caracterizam as desigualdades sociais no Brasil.

Fonte: IBGE. Estatísticas de gênero – Indicadores sociais das mulheres no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, [2021]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/multidominio/genero/20163-estatisticas-de-generoindicadores-sociais-das-mulheres-no-brasil.html?=&t=resultados. Acesso em: 4 fev. 2022.

a) O que o gráfico revela sobre os índices da população com Ensino Superior completo no Brasil?

b) A proporção entre homens e mulheres com Ensino Superior completo reflete-se em outros setores da sociedade? Explique sua resposta.

9. Orientar os estudantes na execução da pesquisa e na elaboração do produto final.

Objetivos: • Analisar aspectos da situação atual de povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outros povos tradicionais no Brasil.

• Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outras comunidades tradicionais do Brasil. • Reconhecer o direito das comunidades tradicionais à regularização de suas terras.

10. desigualdades sociais – renda – moradia –bens de consumo

Objetivo: • Identificar aspectos que caracterizam as desigualdades sociais no Brasil.

11. China e Bangladesh, respectivamente.

Objetivo: • Compreender a distinção entre os conceitos de populoso e povoado.

12. Porque a área territorial dos Estados Unidos é bem maior que a área territorial de Bangladesh.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia: • EF07GE02 • EF07GE04

• EF07GE09 • EF07GE10

História: • EF07HI12

Matemática: • EF07MA03 • EF07MA04

• EF07MA36 • EF07MA37

Ciências: • EF07CI10

Arte: • EF69AR01 • EF69AR05

• EF69AR31 • EF69AR35

Língua Portuguesa: • EF67LP20

• EF67LP21 • EF67LP22 • EF67LP30

• EF67LP31

Abertura da Unidade

BNCC

• A habilidade EF07GE04 é atendida com foco em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo da abertura é promover uma discussão sobre a diversidade que caracteriza a população brasileira. Encaminhar a leitura do texto introdutório e solicitar a atenta observação da imagem produzida pela artista Angélica Dass (para mais informações, consultar seção Ampliando horizontes), que retratou pessoas com diferentes características físicas, com o intuito de mostrar a diversidade da população mundial. Se julgar pertinente, neste momento, é possível desenvolver a prática de pesquisa estudo de recepção. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual. Encaminhar as atividades de 1 a 3, cuidando para que não

4

DIVERSIDADE E DESIGUALDADE

A diversidade étnica, religiosa, socioeconômica e de gênero da população brasileira nem sempre é respeitada por pessoas ou determinados grupos. Ainda há muito a ser feito para garantir o respeito à diversidade e diminuir as desigualdades.

ocorram manifestações de discriminação, xenofobia e preconceitos de qualquer tipo, valorizando a diversidade étnica, cultural, religiosa, socioeconômica e de gênero de todas as populações.

Na atividade 1, deixar os estudantes livres para expressarem suas opiniões. Espera-se que eles respondam que todas as pessoas retratadas representam a diversidade da população brasileira.

A atividade 2 permite o levantamento do conhecimento prévio dos estudantes sobre as origens e a formação do povo brasileiro. As pessoas retratadas têm diferentes origens: indígena, europeia, africana, asiática.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 O que as pessoas retratadas revelam sobre a população mundial e brasileira?

2 A população brasileira tem origens diversas. Escolha duas das pessoas retratadas e comente qual é, em seu entendimento, a origem de cada uma (povo ou continente).

3 O fato de existir grande diversidade na população brasileira, em diferentes aspectos, elimina as manifestações de preconceito no Brasil? Comente sua resposta.

crimes de intolerância etc. Conversar com os estudantes sobre o que cada um, de maneira individual, pode fazer. Um primeiro passo seria, por exemplo, se colocar no lugar do outro, ou seja, perguntar a si mesmo: eu gostaria que fizessem isso comigo? Eu gostaria de ser tratado assim?

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• LYON, Marcus. Somos Brasil: a human atlas of a nation. Lyon Londres, [20--]. Disponível em: https://www.marcuslyon.com/ar tworks/somos-brasil/. Acesso em: 10 maio 2022.

Conheça a exposição multimídia de retratos em alta definição do povo brasileiro, realizada pelo artista Marcus Lyon. No site do projeto, há um aplicativo que permite ao visitante interagir com as fotografias.

• DASS, Angélica. Humanae. Angélica Dass. Madri, [20--]. Disponível em: https://angelicadass. com/pt/foto/humanae/. Acesso em: 26 maio 2022.

O projeto Humanae, no site da fotógrafa Angélica Dass, tem como objetivo inventariar as cores de pessoas ao redor do mundo. Esse projeto tem sido utilizado como disparador de reflexões e críticas sobre classificações por cor da pele e discriminações étnico-raciais.

Na atividade 3, explicar que o fato de haver, no Brasil, diversidade étnica, religiosa, socioeconômica, de gênero etc. não garante o respeito às diferenças por parte de todos os grupos ou pessoas. Muito ainda há para ser feito, como campanhas do poder público, políticas públicas que levem à redução de desigualdades, discussões na escola e na imprensa sobre tolerância e respeito à diversidade, aplicação da lei contra

MASTER1305/SHUTTERSTOCK.COM,

PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK. COM, ROB CRANDALL/SHUTTERSTOCK.COM, FOTOS593/SHUTTERSTOCK.COM, AJR_PHOTO/SHUTTERSTOCK.COM, BRICOLAGE/SHUTTERSTOCK.COM

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com foco em analisar a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática) da população brasileira. Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A árvore genealógica utilizada como contextualização inicial tem por objetivo sensibilizar os estudantes para a questão das diferentes origens e da diversidade, conteúdo que possibilita a interdisciplinaridade com História, atendendo à habilidade EF07HI12 desse componente curricular. É uma etapa importante do estudo, que merece atenção em sua aplicação, uma vez que pode suscitar temas relacionados à discriminação e ao preconceito, os quais, muitas vezes, tocam em pontos sensíveis das trajetórias individuais dos estudantes.

Se possível, mostrar aos estudantes outros tipos de organização e apresentação de árvore genealógica.

Promover a leitura da árvore de Júlia de forma coletiva, de modo que os estudantes identifiquem cada geração. Elas estão diferenciadas umas das outras por cores.

Outro ponto importante de atenção é que as informações da árvore não são fictícias, elas se referem a uma menina real, Júlia Ramos Inácio, retratada na fotografia. Comentar com os estudantes que os quadros “S.I.” (sem informação) referem-se aos antepassados da Júlia sobre os quais a família não tem informação. Como acontece com outras famílias brasileiras de afrodescendentes, a

Júlia pesquisou a origem da família e organizou as informações em uma representação chamada árvore genealógica. Analise-a.

família do pai de Júlia não tem informações sobre o passado mais remoto, que muito provavelmente esteve ligado à escravidão.

Na atividade 1, os estudantes podem responder que a árvore genealógica é uma representação que mostra os antepassados de uma pessoa ou família, indicando as conexões entre seus membros e informações como nome, data e local de nascimento e de óbito (se houver), e grau de parentesco.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes

reconheçam que os antepassados de Júlia nasceram em diferentes lugares do Brasil e do mundo. No Brasil, destacam-se os estados de São Paulo, Minas Gerais e Bahia. Os trisavós maternos têm origem em Portugal e na Itália. Sobre a maior parte dos trisavós paternos, Júlia não tem informação. Explicar que, apesar de ser comum as pessoas nomearem os pais dos “bisavós” de “tataravós”, o correto é chamá-los de “trisavós”; as tataravós são a quarta geração de avós, também chamados de “tetravós”.

Maria Borges Araçatuba – SP

José dos Santos Bezerra – BA BISAVÔ

Idalina Borges Araçatuba – SP BISAVÓ

Custódio Barbacena – MG

Custódio Barbacena – MG

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

Responda às questões 1 e 2 em seu caderno.

1 Você sabe o que é uma árvore genealógica? Em caso positivo, em que situação você viu esse tipo de representação?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. Orientar os estudantes a consultarem a árvore genealógica de Júlia. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Anote quais são os lugares onde os antepassados de Júlia nasceram. Todos eles são brasileiros? Explique.

• SANTOS, José. Memórias de brasileiros: uma história em todo canto. São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. O livro reúne histórias de vida organizadas por região do país. Por meio delas, é possível entrar em contato com a grande diversidade da população e do território brasileiro.

TEXTO COMPLEMENTAR

Estudo diz que população do Brasil é menos ‘misturada’ do que se pensa

O Brasil é um “caldeirão de raças”, onde brancos, negros e índios se uniram numa receita que formou uma das populações mais miscigenadas do planeta.

A partir de dados disponíveis sobre 6 497 indivíduos [...], cientistas liderados por Eduardo Tarazona Santos, professor do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), identificaram o quanto do genoma de cada um deles tem origem europeia, africana ou nativa das Américas (ameríndia).

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Em uma folha à parte ou utilizando ferramentas digitais, construa sua árvore genealógica. Depois, converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões: quais são as origens dos seus familiares? Elas são parecidas com as da família de Júlia?

Na atividade 3, espera-se que os estudantes indiquem os locais de nascimento dos antepassados. O objetivo da atividade é conversar sobre as origens de seus familiares em comparação com as origens da família de Júlia, para introduzir a questão da diversidade étnico-cultural do povo brasileiro. Também seria interessante que os estudantes identificassem as datas de nascimento e de morte (se for o caso) de antepassados, se possível. Se a escola tiver acesso a computadores, sugerir aos estudantes que utilizem ferramentas digitais

para a construção da árvore. Se achar conveniente, indicar páginas da internet de construção colaborativa de árvore genealógica, como o Geni, disponível em: https://www.geni.com/family-tree/ html/start (acesso em: 6 fev. 2022).

Como esperado, os genes da população [dos] 1 309 indivíduos de Salvador (BA) apresentam uma grande ancestralidade africana (50,8%), seguida da europeia (42,9%) e ameríndia (6,4%). Já na [população] composta por 1 442 pessoas da pequena cidade de Bambuí, no interior de Minas Gerais, a grande maioria de seu genoma é de origem europeia (78,5%), com uma pequena contribuição africana (14,7%) e ainda menor ameríndia (6,7%). Por fim, na [população] formada por 3 736 indivíduos nascidos em Pelotas em 1982, a influência genética europeia também é grande (76,1%), com uma contribuição africana e ameríndia um pouco maior do que na de MG, de 15,9% e 8%, respectivamente.

BAIMA, Cesar. Estudo diz que população do Brasil é menos ‘misturada’ do que se pensa. O Globo, Rio de Janeiro, 30 jun. 2015. Disponível em: https://oglobo.globo.com/ saude/ciencia/estudo-diz-que-populacao-dobrasil-menos-misturada-do-que-sepensa-16601189.

10 maio 2022.

Maria de Souza Portugal (?)

Antônio Ramos Portugal (?) TRISAVÔ

Sophia Cara Itália (?)

Álvaro Ramos Sorocaba – SP

Amélia Brena Ramos Lins – SP

Albano Batista Franco Anhembi – SP

Roque do Rego Remanso – BA

Osvaldo Ramos São Paulo – SP

Zeli Franco Ramos São Paulo – SP AVÓ

Donatil Franco Bem Bom – BA

Maria José do Rego Remanso – BA

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• Atende-se à habilidade EF07GE04, com foco em analisar a diversidade étnico-cultural da população brasileira.

• Atende-se também à habilidade EF07GE10, com ênfase em interpretar gráficos de barras e gráfico de setores com base em dados da população brasileira.

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

Matemática:

• EF07MA37 Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Com o conteúdo proposto nesta dupla de páginas, pode ser feito um trabalho interdisciplinar com História, a fim de analisar e identificar a diversidade étnico-cultural da população brasileira, aplicando-se a habilidade EF07HI12. Se julgar pertinente, conversar com o professor desse componente curricular para desenvolverem o conteúdo juntos, de acordo com o planejamento anual de vocês. Para isso, incentivar a leitura compartilhada do texto da página 104. Conversar com os estudantes sobre a importância das pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) por “cor e raça” para o planejamento de ações afirmativas por órgãos do governo. Reforçar que, na autodeclaração, o indivíduo escolhe, entre as cinco categorias do IBGE, aquela a que considera pertencer.

Para aprofundar a discussão sobre o conceito de raça, recomendamos a leitura da seção Texto complementar.

Origens da população brasileira

Ao observarmos a árvore genealógica de Júlia, identificamos que as pessoas da família dela nasceram em diferentes lugares, inclusive em outros países. Pode ser que isso também aconteça na sua família. Alguns de seus antepassados podem ter origem em diferentes lugares do Brasil, da América ou de outros continentes. Além do lugar de nascimento, as pessoas têm origens em diferentes grupos étnicos

De modo geral, a população brasileira resulta da miscigenação entre indígenas, negros e brancos, o que contribuiu para a diversidade étnico-cultural do país. Essa diversidade pode ser observada, por exemplo, nas diferentes características físicas das pessoas e nas heranças culturais.

Para pesquisar as origens da população brasileira, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) usa a classificação por “cor ou raça”, com base em cinco categorias: branca, preta, amarela, parda e indígena.

Grupo étnico: grupo de pessoas definido com base em semelhanças culturais e/ou biológicas. Miscigenação: resultado da mistura de grupos étnicos diferentes.

No Censo, as pessoas devem escolher, entre as cinco categorias, aquela a que consideram pertencer, ou seja, fazem uma autodeclaração ou autoatribuição Analise o gráfico.

Responda em seu caderno.

1 Qual é a categoria mais declarada pela população brasileira? A qual percentual da população brasileira essa categoria corresponde?

Parda, que corresponde a 46,8% da população brasileira.

2 Indique o percentual de participação das outras categorias.

Branca: 42,7%; preta: 9,4%; amarela e indígena: 1,1%.

3 Considerando a classificação do IBGE, como você se autodeclara?

Resposta pessoal.

Elaborado com base em: IBGE. Conheça o Brasil – população: cor ou raça. IBGE Educa. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/ populacao/18319-cor-ou-raca.html#:~:text=De%20acordo%20 com%20dados%20da,1%25%20como%20amarelos%20 ou%20ind%C3%ADgenas. Acesso em: 7 fev. 2022.

A leitura e a interpretação do gráfico de setores da página 104 possibilita a interdisciplinaridade com Matemática, ao desenvolver a habilidade EF07MA37. Para isso, encaminhar as atividades de 1 a 3.

Na página 105, incentivar, por meio da atividade 4, a leitura e a interpretação do cartaz e dos gráficos de barras que mostram as mudanças na composição étnica da população brasileira entre o Censo de 2000 e o de 2010.

• Lembramos que o Censo de 2020 foi adiado para 2022 em razão da pandemia de covid-19 e, até o fechamento desta edição, não haviam sido divulgados dados mais recentes.

No item a, auxiliar os estudantes a perceber que, entre os censos, a população que se autodeclara branca diminuiu, passando de 53,7% para 47,7%. No mesmo período, a população que se autodeclara preta aumentou, passando

Brasil: distribuição da população por cor ou raça (em %) – 2019 SONIA VAZ

Embora a classificação do IBGE receba críticas por reunir em apenas cinco categorias toda a diversidade da população brasileira, ela evidencia importantes dados sobre as desigualdades étnico-raciais. Esses dados podem auxiliar os governos no planejamento de ações que reduzam essas desigualdades e, com isso, melhorar as condições de vida da população.

4 Compare os dados dos Censos 2000 e 2010.

Brasil: Censo – 2000

Brasil: Censo – 2010

TEXTO COMPLEMENTAR

[...] É interessante lembrar que o uso do termo “raça” para se referir ao segmento negro sempre produziu uma longa discussão no campo das Ciências Sociais, de um modo geral, e na vida cotidiana do povo brasileiro, em específico. [...] raça ainda é o termo que consegue dar a dimensão mais próxima da verdadeira discriminação contra os afro-brasileiros, ou melhor, do que é o racismo que afeta as pessoas negras da nossa sociedade.

Os movimentos negros e os pesquisadores, quando usam o termo raça, não o fazem alicerçados na ideia de existência de raças superiores e inferiores, como, originalmente, acontecia no século XIX. Pelo contrário, usam-no com uma nova interpretação, a qual se baseia na dimensão social e política do referido termo. [...]

Elaborado com base em: IBGE. Censo demográfico. Rio de Janeiro: IBGE, [2000]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/ estatisticas/sociais/populacao/9663-censo-demografico-2000. html?edicao=9858&t=resultados. Acesso em: 21 jun. 2022.

Elaborado com base em: IBGE. Censo demográfico. Rio de Janeiro: IBGE, [2010]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/ estatisticas/sociais/populacao/9662-censo-demografico-2010. html?edicao=10503&t=resultados. Acesso em: 7 fev. 2022.

Nos gráficos, foi considerado apenas um algarismo após a vírgula, por isso o total não resulta 100%.

a) Explique as principais mudanças observadas nas categorias branca, preta e parda.

b) No seu entendimento, por que o percentual aumentou em algumas categorias? Para ajudá-lo a responder à pergunta, leia o cartaz e converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

4. a) Auxiliar os estudantes na análise dos gráficos e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

b) Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Cartaz da campanha realizada pela Organização de Mulheres Negras da Paraíba, durante o Censo 2010, para conscientizar as pessoas a assumirem sua origem.

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de 6,2% para 7,6%. A população que se autodeclara parda também aumentou, passando de 38,4% para 43,1%.

No item b, chamar a atenção dos estudantes para o título do cartaz (“No Censo 2010 afirme sua negritude: moreno não, eu sou negro”). Comentar a importância desse tipo de campanha para o reconhecimento da origem étnico-racial da população brasileira. Espera-se que os estudantes indiquem, ao modo deles, que o aumento do percentual de “pretos” e “pardos” está re-

Isso significa que aprendemos a ver negros e brancos como diferentes a partir da forma como somos educados e socializados, [...]. O racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante desse condicionamento e pode ser observado por meio da recusa à interação, da aversão e de sentimentos negativos em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial diferençável por meio de sinais físicos [...].

lacionado à mobilização e ao fortalecimento de movimentos sociais e de grupos negros e indígenas que trabalham para reafirmar suas identidades coletivas, levando muitas pessoas a deixarem de se declarar como brancas e a assumirem suas origens.

26/07/2022 18:25

No Brasil, quando discutimos a respeito dos negros, vemos que diversas opiniões e posturas racistas têm como base estes sinais físicos para determinar as pessoas que os portam como “boas” ou “más”, “competentes” ou “incompetentes”, “racionais” ou “irracionais”. Esses sinais, em especial a cor da pele de uma pessoa, são mais determinantes para o seu destino social do que os fatores estruturais (classe social), ou as condições e valores individuais (caráter, história, trajetória), conforme já constataram algumas pesquisas nas últimas décadas.

AMORIM, Cleyde Rodrigues. Uma agenda contra o racismo na pauta dos movimentos sociais e culturais no Brasil. Simbiótica: Revista Eletrônica, Vitória, v. 2, n. 1, p. 1-6, jun. 2015. Disponível em: https://periodicos. ufes.br/simbiotica/article/view/10322/7271. Acesso em: 17 maio 2022.

Preta Parda Amarela

• A habilidade EF07GE02 é atendida com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com ênfase em analisar a diversidade étnico-cultural da população brasileira.

• Contempla-se a habilidade EF07GE09, com foco em interpretar mapas temáticos com informações demográficas do Brasil, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 1, 2 e 10

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao encaminhar a leitura dos mapas e as atividades, resgatar as unidades anteriores, sobre o processo de colonização do Brasil, e explicar como as atividades econômicas desenvolvidas ao longo dos anos influenciaram a distribuição da população brasileira no território. O conteúdo proposto nesta seção possibilita a interdisciplinaridade com História, ao desenvolver a habilidade EF07HI12 desse componente curricular.

Se necessário, retomar o conteúdo sobre a classificação cor-raça do IBGE e o sistema de autodeclaração, trabalhados anteriormente, reforçando que os mapas representam informações desse instituto.

COM

Diversidade no território

Analise os mapas e faça as atividades em seu caderno.

Brasil: pessoas que se declaram brancas – 2010

Brasil: pessoas que se declaram pardas – 2010

Brasil: pessoas que se declaram pretas – 2010

Brasil: pessoas que se declaram indígenas – 2010

A variável visual valor foi trabalhada em momentos anteriores, no volume do 6o ano. Aqui, o foco é a leitura de mapas temáticos, levando em conta os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o uso dessa variável. Se necessário, retomar o uso de cores ou tonalidades da mesma cor para representar informações relacionadas a uma ordem ou hierarquia (consultar seção Texto complementar). Um bom exemplo para citar são os mapas físicos, que representam o relevo: quanto

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mais elevada a altitude, mais forte a tonalidade ou mais escura a cor usada. Reforçar que as informações são por município e que, embora eles não tenham sido identificados no mapa, é possível fazer a análise da distribuição dos grupos no território nacional. Encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar o conteúdo.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam afirmativamente, já que a gradação de cores indica maior ou menor percentual de

Fonte: IBGE. Atlas do Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. p. 136-137.

1 Para representar os dados nos mapas, foram utilizadas diferentes tonalidades de cores. Explique de que forma essas cores foram usadas.

2 O recurso usado nos mapas para representar os dados permite uma visualização geral da informação mesmo sem consultar a legenda? Explique sua resposta.

3 As cores aplicadas nos mapas indicam o número de autodeclarados nos municípios brasileiros. Além disso, é possível analisar esse número por grandes regiões. Leia as afirmações a seguir e identifique a que região(ões) brasileira(s) cada uma delas se refere.

a) As maiores taxas de pessoas que se declararam brancas estão nesta região. Esse fato se relaciona ao numeroso contingente de imigrantes europeus que chegou principalmente a partir do início do século XIX. Também há percentuais significativos de autodeclarados pretos no estado, que contou com a presença de mão de obra africana escravizada para a produção de charque, especialmente no século XIX.

Consultar resposta em Orientações didáticas. Região Sul.

b) O percentual dos autodeclarados pretos e pardos é maior nessas duas regiões, que receberam a maior parte dos africanos escravizados para trabalhar nas lavouras durante o período colonial e onde se constatou maior miscigenação.

No item b, orientar os estudantes a trabalhar da seguinte forma: em um primeiro momento, eles irão caracterizar individualmente a distribuição da população autodeclarada branca, preta, indígena e parda na Unidade da Federação onde vivem. Essa etapa pode ser sistematizada por meio de um registro escrito. Depois, promover uma roda de conversa para que os estudantes levantem hipóteses que tentem explicar esse padrão de distribuição. Finalmente, de forma individual, em duplas ou trios, os estudantes deverão buscar informações que confirmem ou refutem suas hipóteses. Por meio da leitura dos mapas, eles poderão compreender aspectos relacionados à ocupação do território e seu impacto nas dinâmicas populacionais.

c) São as duas regiões onde, atualmente, há maior número de municípios com elevadas taxas de indígenas, em oposição às demais regiões, onde o extermínio e a expulsão de povos indígenas foram mais intensos, desde a chegada dos europeus.

Regiões Nordeste e Sudeste. Regiões Norte e Centro-Oeste.

d) Nesta região, os municípios com as maiores porcentagens de pretos estão localizados nos estados de Goiás e Mato Grosso

Região Centro-Oeste.

4 Identifique, nos mapas, a região onde você vive. Compare os estados que a compõem.

a) Em todos os estados, há municípios com percentuais semelhantes? O que mais chamou atenção?

Respostas pessoais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

b) Analise a Unidade da Federação (UF) onde você vive e pesquise o que explica os percentuais representados nos mapas. Busque informações sobre a ocupação da UF durante a colonização e as migrações que ocorreram mais recentemente no interior do país.

Produção pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA

Povos indígenas do mundo. Publicado por: ONU News. Disponível em: https://news.un.org/pt/gallery/246232. Acesso em: 13 jun. 2022. Reportagem sobre a diversidade cultural no mundo, com fotografias de povos indígenas de várias partes do globo.

1. Foram usadas cores e tonalidades que representam uma ordem, variando do claro para o escuro. Quanto mais escuro, maior o percentual representado.

TEXTO COMPLEMENTAR

As variáveis visuais

Considera-se variável visual toda diversificação imposta aos símbolos, de modo a traduzir uma informação para a linguagem gráfica.

[...]

Valor. Trata-se da diversificação da tonalidade de uma cor, quando valores fortes e fracos são representados, respectivamente, por tons escuros e claros. No caso de uma só tinta, a técnica degradê (passagem contínua do valor forte até outro mais fraco por meio do afastamento ou aproximação das hachuras) é que demonstrará a intensidade do fenômeno. Eis alguns temas cabíveis para uso desta variável: altimetria, batimetria, temperatura, amplitude térmica, precipitação, densidade demográfica [...] percentagem de alfabetização, além de outros.

população que se autodeclarou branca, parda, preta e indígena em cada mapa. Quanto mais clara a cor, menor o percentual representado. Quanto mais escura, maior o percentual.

Na atividade 4, item a, analisar com os estudantes a distribuição dos grupos pelo território, fornecendo subsídios para que eles consigam perceber que: a população autodeclarada branca está altamente concentrada na Região Sul e pouco concentrada na Região Norte; o estado do Ama-

zonas apresenta elevado percentual de população autodeclarada parda; a Bahia e alguns estados da Região Norte concentram grandes parcelas da população autodeclarada preta; em muitos municípios brasileiros, nenhuma pessoa recenseada se autodeclarou indígena etc. Após essa análise mais ampla, é possível analisar, de forma mais atenta, a região onde a escola está situada, destacando aspectos dessa distribuição, observando a variação entre os municípios dos estados da região.

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DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. p. 191-192.

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com foco em analisar a distribuição da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígenas).

Interdisciplinaridade com...

História:

• EF07HI12 Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla, a ideia é superar o estereótipo romantizado do indígena e levar para a sala de aula situações que mostrem a presença de diferentes povos indígenas no Brasil e a relevância de suas ações e participação na sociedade brasileira, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural e a interdisciplinaridade com História, ao atender à habilidade EF07HI12 desse componente curricular. Para isso, iniciar a aula com a atividade 1 da página 109, para explorar o conhecimento prévio dos estudantes. Atentar para que não ocorram manifestações de preconceito e discriminação. Há muito material disponível para consulta na internet e em outras publicações, que pode ser utilizado para enriquecer as aulas sobre os povos indígenas no Brasil. Como sugestão, consultar os sites da Fundação Nacional do Índio (Funai) e do Instituto Socioambiental (ISA) (com destaque para a página dos Povos Indígenas do Brasil), disponíveis nas Referências bibliográficas comentadas do Livro do estudante e nas páginas 86 e 87 deste Manual.

A seguir, incentivar a leitura compartilhada de imagens e textos das páginas 108 e 109. Fazer

2 POPULAÇÃO INDÍGENA

No Brasil, há grande diversidade de povos indígenas, cada um com sua cultura, vivendo em lugares diferentes, trabalhando, estudando, ensinando, usando recursos tecnológicos atuais e reivindicando direitos na cidade e no campo.

Analise as fotografias.

O contato dos indígenas com os colonizadores europeus foi devastador. Doenças, trabalho forçado e conflitos estão entre os fatores que causaram a redução da população e do número de povos.

Muitos grupos foram exterminados ou integrados à cultura dos colonizadores. Outros foram lentamente expulsos para o interior do Brasil, por causa da ocupação do litoral. Ao

pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas e propor uma abordagem que reafirme a diversidade, as questões atuais e a valorização desses povos.

Na atividade 2, levantar diferentes hipóteses com os estudantes e conversar sobre o assunto. Para os povos indígenas, aprender a ler e a escrever em sua própria língua permite registrar e reafirmar suas tradições e os conhecimentos transmitidos entre as gerações. Aprender a lín-

gua portuguesa é também importante para que eles possam se comunicar com as pessoas fora de seus grupos, bem como interpretar e compreender as leis que regem o país, lutar por seus direitos, compartilhar seus conhecimentos e aprender sobre outras sociedades.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Indígenas de hoje

Analise a tabela a seguir e responda às questões.

Meninas da etnia xavante com celulares, na aldeia Aldeiona, em Campinápolis (MT), 2020.

Indígenas brasileiros participam de evento na Prefeitura de Lyon, França, 2019.

Indígenas de diversas etnias vivem na aldeia Água Bonita, na área urbana de Campo Grande (MS), 2018.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS FRANCK CHAPOLARD/ALAMY/FOTOARENA CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS 108

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longo do tempo, os territórios antes ocupados pelos indígenas deram lugar a cidades, extensas áreas agrícolas e de pastagem, áreas de mineração, estradas etc.

Até os anos 1970, a população indígena brasileira encolheu significativamente. No entanto, a partir dos anos 1980, passou a apresentar índices de crescimento: em 1991, 294 mil pessoas se autodeclararam indígenas. O Censo de 2010 registrou 896 917 indígenas. Em 2020, um levantamento realizado pelo IBGE para o enfrentamento da covid-19 apontou uma população de 1 108 970 residentes em áreas indígenas.

Entre os fatores que explicam a retomada do crescimento da população indígena, podemos destacar:

• aumento do número de pessoas que passaram a assumir suas origens, se autodeclarando indígenas;

• maior acesso a atendimento médico, vacinas e medicamentos.

No entanto, quando alguns indicadores sociais (educação, saúde, esperança de vida etc.) da população indígena são comparados com os do restante da população, é possível observar uma grande disparidade. Por isso, é grande a importância das reivindicações desses povos por seus direitos e pela melhoria na oferta e qualidade de serviços públicos essenciais. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 O que você conhece a respeito dos povos indígenas brasileiros?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 De acordo com o Censo de 2010, enquanto 90,4% do total da população brasileira era alfabetizada, entre a população indígena esse percentual era de 76,6%. Com base nessas informações, responda às questões.

a) Que comparações podem ser feitas entre esses percentuais?

b) No seu entendimento, por que aprender a ler e a escrever na própria língua e em português é importante para os povos indígenas?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

• Lembramos que o Censo de 2020 foi adiado para 2022 em razão da pandemia de covid-19 e, até o fechamento desta edição, não haviam sido divulgados dados mais recentes. Se julgar pertinente, atualizar os dados da tabela.

1. Qual é a região com maior população indígena em todos os períodos? Como você poderia explicar essa distribuição?

Resposta: É a Região Norte. Esse fato pode ser explicado pela concentração de Terras Indígenas na Amazônia Legal, sendo o baixo percentual nas demais regiões explicado pelo extermínio e pela expulsão de populações indígenas ao longo do tempo.

2. Que fatores poderiam explicar o aumento da população autodeclarada indígena no ano de 2010 nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste?

Resposta: Os povos indígenas estão assumindo sua condição e recriando suas tradições, após terem sido forçados a esconder e negar suas identidades como estratégia de sobrevivência, seja por pressões políticas, econômicas e religiosas, ou por terem sido despojados de suas terras e estigmatizados em razão de seus costumes tradicionais.

AMPLIANDO HORIZONTES

• INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Menos preconceito mais índio. ISA . São Paulo, [2017]. Disponível em: https://campanhas. socioambiental.org/maisindio/.

Acesso em: 7 fev. 2022.

Campanha do ISA sobre os estereótipos acerca do que é ser indígena no Brasil.

Acesso em: 10 maio 2022.

SANDRO PEREIRA/FOTOARENA

Vacinação de indígenas contra a covid-19, em Manaus (AM), 2021.

Consultar resposta em Orientações didáticas.

• Atende-se à habilidade EF07GE04, com foco em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígenas).

Competências

• Gerais: 2, 3, 4, 5, 6 e 10

• Ciências Humanas: 1, 4, 5 e 7

• Geografia: 1, 4, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Arte:

• EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

• EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Língua Portuguesa:

• EF67LP30 Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados

ARTE E LÍNGUA PORTUGUESA

Povos indígenas e manifestações artísticas

Os povos indígenas contribuíram para a formação da sociedade brasileira e também para o enriquecimento da cultura em muitos aspectos:

• nomes de objetos, lugares, pessoas, alimentos, plantas e animais são de origem indígena, por exemplo: canoa, Iguaçu, Manaus, Cuiabá, Cauê, Janaína, abacaxi, camarão, buriti, tapioca, tamanduá etc.;

• conhecimentos culinários e ingredientes variados foram incorporados ao cotidiano de muitos brasileiros, por exemplo, pratos preparados à base de milho e mandioca;

• conhecimentos milenares sobre plantas medicinais são utilizados no tratamento de doenças e vêm despertando a atenção da indústria farmacêutica mundial.

Além dessas contribuições, há diversas manifestações artísticas contemporâneas, como a pintura corporal, a música, as artes plásticas, a cerâmica e a literatura.

Analise as imagens e leia as informações apresentadas nos boxes a seguir.

política e a sobrevivência dos povos indígenas.

à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

• EF67LP31 Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

Arissana Pataxó, do povo pataxó (BA), criou a obra Memória pataxó para representar o momento do awê (“reunião com cantos e danças, na busca da união e de forças positivas para a aldeia”) durante os jogos Pataxó de Coroa Vermelha (BA), 2016.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, trabalhamos a interdisciplinaridade com Arte e Língua Portuguesa, apresentando manifestações artísticas desenvolvidas por povos indígenas em diferentes lugares do Brasil, além de sua grande contribuição para a formação da sociedade e da cultura brasileiras. Se julgar oportuno, convidar os professores desses componentes curriculares para desenvolverem juntos o conteúdo proposto. Além do trabalho com as habilida-

O trabalho do artista Jaider Esbell, do povo makuxi (RR), retrata as tradições indígenas, o mundo moderno, a

ESBELL, Jaider. Mercúrio mata yanomamis. 2016. Canson preto com pincel posca, 29 cm x 42 cm.

PATAXÓ, Arissana. Memória pataxó. 2016. Acrílica sobre tela, 200 cm x 120 cm.

Pintura corporal feita em crianças da etnia kayapó, em São Félix do Xingu (PA), 2015.

A pintura indígena é uma arte que se aplica na decoração do corpo e de objetos. A tradição está relacionada ao prazer estético e ao desafio criativo e revela como os indígenas interpretam o mundo que os rodeia. A pintura corporal é uma atividade familiar, realizada com tintas feitas de sementes de urucum, gordura de macaco e suco de jenipapo verde. Como pincel, são usadas lascas de bambu ou talos de folhas de palmeira enrolados em fios de algodão.

isolamento e que não se comunicam com os não indígenas. Essa ação possibilita mobilizar a prática de pesquisa estudo de recepção. Para mais informações, consultar o tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Na atividade 1, o objetivo é criar um momento para reflexão e autoavaliação acerca dos estudos realizados sobre os povos indígenas no Brasil. Nessa produção, os estudantes vão expressar o que aprenderam e quais aspectos mais os sensibilizaram. Organizar uma exposição desses trabalhos e uma roda de conversa, propiciando a troca de impressões e aprendizados entre a turma. Se possível, solicitar aos estudantes que acessem materiais complementares, como os indicados neste Manual e na seção #Fica a dica. Também recomendamos a consulta a mapas que representem a diversidade dos povos indígenas no Brasil, como o do site do IBGE, disponível em: https://indigenas.ibge. gov.br/mapas-indigenas-2.html (acesso em: 8 fev. 2022).

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

Os jovens do Brô MC’s fazem parte do povo guarani kaiowá (MS) e são o primeiro grupo de rap indígena. Eles cantam em guarani e suas composições versam sobre o cotidiano das aldeias onde moram, a identidade indígena, a luta pela terra e outros temas atuais. Fotografia de 2016.

1 Escolha uma das formas de manifestação que você analisou (pintura, artes plásticas, música) e faça uma produção (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.) que represente o que mais chamou sua atenção no estudo dos povos indígenas no Brasil até este momento. Você também pode produzir uma poesia ou uma crônica. Depois, com os colegas, organizem um mural ou uma produção de vídeos para expor as suas criações.

Orientar os estudantes na realização da atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

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des de Língua Portuguesa indicadas, se possível, sugerir uma pesquisa sobre as palavras indígenas incorporadas ao nosso dia a dia. Ressaltar o fato de que muitos nomes de espécies da flora e da fauna, além de rios e outros lugares, são de origem indígena, porque foram esses povos que apresentaram tais elementos aos colonizadores.

Esse trabalho interdisciplinar também possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a

Diversidade Cultural e a Educação para a Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras Conversar com a turma sobre cada produção artística apresentada na seção, explorando as impressões e sensações evocadas por elas. Além das manifestações tradicionais, o objetivo é apresentar a arte indígena contemporânea, incentivando os estudantes a superarem a ideia de que indígenas “são coisa do passado”, que vivem no

• GALERIA Jaider Esbell de Arte Indígena Contemporânea. Boa Vista, [2013]. Site. Disponível em: https://www.galeriajaideresbell. com.br/. Acesso em: 10 maio 2022.

Conheça o trabalho de Jaider Esbell, artista, escritor e produtor cultural indígena da etnia macuxi.

• PATAXÓ, Arissana. Exposição Resistência. Arissana Pataxó [S. l.], 26 maio 2018. Blogue. Disponível em: http://arissanapataxo. blogspot.com/2018/05/exposicaoresistencia.html. Acesso em: 10 maio 2022.

Conheça o trabalho de Arissana Pataxó na exposição Resistência.

• RÁDIO Yandê. Rio de Janeiro, c2013-2021. Site. Disponível em: https://radioyande.com/. Acesso em: 10 maio 2022.

Para conhecer o som do Brô MC’s e de outros artistas indígenas.

DIVULGAÇÃO/BRô MCS

CASSANDRA CURY/PULSAR IMAGENS

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com foco em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural e os aspectos de renda e anos de estudo.

• Atende-se à habilidade EF07GE10, com ênfase em interpretar gráficos de barras com base em dados socioeconômicos da população brasileira. Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA03 Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.

• EF07MA04 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo proposto nesta dupla de páginas possibilita a continuidade do trabalho com o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural. Para isso, iniciar o estudo sobre a população negra propondo uma reflexão sobre representatividade. O objetivo é sensibilizar os estudantes para a questão e discutir as desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira. Representatividade envolve, além da população negra, outros grupos considerados “minorias sociais”: os indígenas, as mulheres, as crianças, as pessoas com deficiência, os homossexuais, ou seja, todos aqueles que não se enquadram no padrão vigente em geral: branco, heterossexual, magro, bem-sucedido economicamente, entre outros.

Com a discussão sobre a representatividade, espera-se que os estudantes se deem conta de que, na busca da valorização do indivíduo, é necessário e urgen-

3 POPULAÇÃO NEGRA com

Quando se observam as prateleiras das lojas de brinquedos, nota-se que é difícil encontrar bonecas negras. A presença de brinquedos que representem figuras humanas e reflitam a diversidade étnica do povo brasileiro é muito importante para que as crianças negras também se vejam representadas.

No Brasil, apesar de mais da metade da população ser composta por negros (população autodeclarada preta e parda), apenas 9% das bonecas vendidas no comércio on-line são negras. Os dados foram coletados pela Organização Não Governamental (ONG) Avante, em 2020.

Bonecas feitas de tecido, à venda em feira de artesanato, em Salvador (BA), 2021.

FICA A DICA

Negro drama: um panorama do racismo no Brasil. Publicado por: R7 Especial. Disponível em: https://www.r7.com/r7/ media/2017/2017-negrodrama/ index05.php.

Acesso em: 9 fev. 2022. Para entender a situação da população negra no país, sugere-se o acesso ao dossiê especial “Negro Drama”, que apresenta farto material de estudo sobre a temática.

As categorias que formam a população de negros no Brasil correspondiam a 56,2% da população total em 2019. Mesmo sendo maioria, essa população ainda tem pouca representatividade, não só quando o assunto é brinquedo, mas também em programas de TV, cargos políticos e de comando em empresas e em muitos outros setores da sociedade.

Apesar dos avanços, a população negra do Brasil ainda tem piores condições de vida quando comparadas às da população branca. Portanto, existe grande desigualdade entre os dois grupos, que é revelada em diversos indicadores sociais, como educação, saúde e renda.

te desconstruir discursos que elegem padrões. Para encaminhar essa temática de maneira mais relacionada à questão do negro, é possível adotar várias estratégias: propor um levantamento de personagens negros na televisão, nos filmes, na literatura e analisar como são representados; propor levantamentos sobre a presença de negros nos meios acadêmicos e em altos cargos.

Explicar para a turma que é muito importante construir, desde cedo, a autoestima e o respeito à diversidade. Com as crianças, isso acontece por

meio de brincadeiras e brinquedos que representam aspectos da realidade. Quando as crianças se veem representadas em brinquedos, livros e filmes, elas se sentem valorizadas e pertencentes à sociedade.

Encaminhar a leitura dos gráficos da página 113 e destacar as diferenças de rendimento médio mensal e média de anos de estudo entre a população branca e a população negra. Reforçar que as desigualdades entre brancos e negros no Brasil não são recentes e se manifestam desde o período co-

JOACY SOUZA/ALAMY/FOTOARENA

Analise os gráficos a seguir.

Rendimento médio mensal no trabalho da população maior de 14 anos,

Elaborado com base em: IBGE. Tabela 7441: rendimento médio mensal real das pessoas de 14 anos ou mais de idade, de todos os trabalhos, a preços médios do último ano, por cor ou raça. Rio de Janeiro: IBGE, [c2022]. Disponível em: https://sidra.ibge. gov.br/tabela/7441#resultado. Acesso em: 9 fev. 2022.

Média de

Elaborado com base em: INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Retrato das desigualdades de gênero e raça : indicadores. Brasília, DF: Ipea, [c20042015]. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/retrato/ indicadores.html. Acesso em: 9 fev. 2022.

IBGE. Tabela 7127: número médio de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais, por cor ou raça e grupo de idade. Rio de Janeiro: IBGE, [c2022]. Disponível em: https://sidra.ibge. gov.br/tabela/7127#resultado. Acesso em: 9 fev. 2022.

As origens das desigualdades entre brancos e negros não são recentes. Entre os séculos XVI e XIX, mais de 4 milhões de africanos foram trazidos à força para o Brasil, país que mais recebeu escravizados e o último da América a abolir a escravidão, em 1888.

Com a abolição, a população negra foi abandonada à própria sorte. Pela lei, os negros escravizados tornaram-se livres, mas a sociedade não ofereceu meios para que essa liberdade fosse efetivada e garantisse a eles a cidadania plena. A maioria dessas pessoas continuou sendo explorada, mal remunerada pelo seu trabalho e sem condições de acesso à qualificação para exercer outros papéis na sociedade.

Ao longo dos anos, as desigualdades socioeconômicas entre as populações negra e branca e o racismo marcaram a sociedade brasileira. Responda às questões em seu caderno.

1 No seu entendimento, que outros tipos de bonecos poderiam ser criados pensando em representar a diversidade da população brasileira? Por que isso é importante?

Respostas pessoais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Ao analisar o rendimento médio mensal de negros e brancos apresentado no gráfico desta página, em que ano ocorreu a maior diferença entre os dois grupos? De quanto foi essa diferença? A favor de qual grupo?

No ano de 2020. A diferença foi de R$ 1.385,00 a favor da população branca.

3 Ao compararmos os dados dos gráficos, verificamos melhoria nos indicadores sociais apresentados para ambos os grupos. Podemos dizer que a desigualdade entre a população negra e a branca diminuiu? Exemplifique sua resposta com dados dos gráficos.

Auxiliar os estudantes na atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

AMPLIANDO HORIZONTES Para o professor

• GOMES, Irene; MARLI, Mônica. IBGE mostra as cores da desigualdade. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 11 maio 2018. Disponível em: https:// agenciadenoticias.ibge.gov.br/ agencia-noticias/2012-agenciade-noticias/noticias/21206-ibgemostra-as-cores-da-desigual dade#:~:text=As%20estat%C 3%ADsticas%20de%20cor% 20ou,o%20ensino%20supe rior%2C%20por%20exemplo. Acesso em: 10 maio 2022. Conheça o site de notícias do IBGE. Nele, é possível consultar relatórios com estatísticas sobre a população, como os dados sobre cor e raça apresentados no artigo indicado.

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lonial. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar o conteúdo proposto na dupla de páginas.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que, além de bonecos negros, seria importante criar bonecos que representem a diversidade em todas as suas formas: bonecos altos, baixos, gordos, orientais, indígenas, pessoas com deficiência, entre outras possibilidades.

A atividade 2 possibilita a interdisciplinaridade com Matemática, ao desenvolver parcialmente as habilidades EF07MA03 e EF07MA04.

Na atividade 3, apesar de os indicadores terem apresentado redução na desigualdade entre brancos e negros ao longo do tempo, ela ainda é grande, o que indica a necessidade de maiores esforços governamentais e não governamentais para promover e garantir a justiça social. Podemos citar como exemplo o tempo médio de estudo e o rendimento médio mensal da população maior de 15 anos.

segundo cor e raça – 2020

anos de estudo das pessoas com 15 anos ou mais, segundo cor e raça – 2019

• Contempla-se a habilidade EF07GE02, com foco em compreender conflitos e tensões contemporâneas (racismo e reinvindicações do movimento negro) no Brasil.

• Atende-se à habilidade EF07GE04, com ênfase em analisar a diversidade étnicocultural da população brasileira.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura compartilhada do texto da página 114

Se julgar pertinente, fazer pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Destacar que o racismo é considerado crime no Brasil desde 1989 e que a lei no 7.716 determina a pena de reclusão a quem tenha cometido atos de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. Se julgar oportuno, comentar que, em 2019, essa mesma lei passou a criminalizar quem tem atitude preconceituosa em relação à comunidade LGBTQIA+. Se julgar necessário, explicar a sigla desse movimento: lésbicas, gays, bissexuais, transexuais ou travestis, queer, intersexo, assexual e “+” para demais orientações sexuais e identidades de gênero. Há bastante informação na internet, como no site Ecoa UOL, disponível em: https://www.uol.com.br/ ecoa/ (acesso em: 2 jun. 2022).

A música pode ser um bom recurso para trabalhar a questão do racismo e da violência contra a juventude negra. Conversar com a turma sobre suas preferências musicais. Talvez alguns estudantes já conheçam letras de músicas de artistas militantes do movimento hip hop nacional. É possível contar com a ajuda deles para analisar algumas letras em sala de aula. Se não for o caso, apresentar algumas letras para a turma, discutindo o contexto e o conteúdo. Sugerimos artistas brasileiros, como Emicida, Rashid, Aláfia, Racionais MC’s, entre outros.

Racismo

Desde 1989, o racismo é considerado crime no Brasil. A lei no 7.716 determina a pena de reclusão (prisão) a quem tenha cometido atos de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. O racismo no Brasil está presente em todas as esferas da vida pública e social.

Por muito tempo, o Brasil foi considerado por alguns grupos uma democracia racial, isto é, uma sociedade na qual negros e brancos convivem em harmonia. Essa ideia é chamada mito da democracia racial e ajuda a explicar a manutenção das desigualdades.

Negar a existência de racismo contribui para que as pessoas não se conscientizem e não falem de forma aberta sobre o problema. Podemos dizer que, na maior parte das vezes, o racismo no Brasil é velado, ou seja, é disfarçado, escondido.

A prática do racismo pode ser a causa de um número considerável de mortes, principalmente de jovens negros que moram nas periferias e têm menos anos de estudo. Segundo o Atlas da Violência publicado em 2021 pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2019 de 100 pessoas vítimas de homicídio no Brasil, 77 eram negras. Desse total, metade tinha entre 15 e 29 anos.

As mulheres negras são duplamente vulneráveis: sofrem violência de gênero (por serem mulheres) e de cor (por serem negras). Entre as mulheres vítimas de morte por agressão no país, em 2019, 66% eram negras.

Movimento negro

Grupos de afrodescendentes vêm se mobilizando em associações culturais, de teatro e organizações para garantir seus direitos e o exercício da cidadania.

Cartaz do governo federal incentivando a população a denunciar o racismo no Brasil, 2016.

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Analisar com os estudantes o cartaz da campanha de combate ao racismo, reforçando que as mulheres negras constituem o grupo com menores rendimentos (em relação aos homens negros e às mulheres brancas), passam menos tempo na escola e são mais excluídas, por exemplo, do acesso ao mundo digital.

Na página 115, abordar o trabalho de MC Soffia. Explicar aos estudantes que as letras da artista falam sobre preconceito e a importância

da valorização das origens entre as crianças e os adolescentes negros, contribuindo de forma positiva para a construção da identidade desse público. Indicamos o trecho da canção “Minha Rapunzel tem dread”, na qual ela questiona os estereótipos e fala sobre representatividade e empoderamento das meninas. É possível trabalhar com o vídeo e explorar o conteúdo da letra, consolidando aspectos relacionados à representatividade já abordados anteriormente.

PLANALTO.GOV.BR

A música é outro recurso utilizado para discutir o racismo e a violência contra a juventude negra. Na canção “Minha Rapunzel tem dread”, a artista MC Soffia questiona estereótipos e discute a representatividade das meninas. Leia um trecho da canção.

Na minha história a Rapunzel tem dread

Ela é negra e é Rastafari

Não precisa de um príncipe pra se salvar

Ela é empoderada e pode tudo conquistar

O seu cabelo dread tinha força e poder

Sua beleza africana não tinha o que dizer

Essa história eu inventei porque não vi princesa assim

Só me mostraram uma, ai isso não dá pra mim

MINHA RAPUNZEL tem dread. Intérprete: MC Soffia. Compositor: MC Soffia. In: MINHA RAPUNZEL tem dread. Intérprete: MC Soffia. [São Paulo]: [s n.], 2016. Letras. Disponível em: https://www.letras.mus.br/mc-soffia/minha-rapunzel-de-dread/. Acesso em: 9 fev. 2022.

Entre as principais reivindicações do movimento negro, destacam-se:

• o reconhecimento de que existe racismo no Brasil, acabando com o mito da democracia racial;

• a inclusão, no currículo das escolas, de disciplinas sobre a história da África e do negro no Brasil;

• o combate à violência contra a população negra;

• a defesa dos direitos dos quilombolas e das mulheres negras;

• a promoção da cultura e a garantia do direito à manifestação das religiões afro-brasileiras etc.

Importantes leis foram aprovadas com o objetivo de garantir direitos à população negra, como o acesso à universidade pública e a promoção de políticas nas áreas de saúde, educação, cultura, moradia e inserção no mercado de trabalho. Mas ainda há um longo caminho a ser percorrido para alcançar a diminuição das desigualdades no país. Analise a linha do tempo com as conquistas da população negra.

Criação da Fundação Cultural Palmares.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Você é preconceituoso?

Propor aos estudantes que façam uma pesquisa sobre o racismo em nossa sociedade. A atividade proposta permite mobilizar práticas de pesquisa, como construção e uso de questionários, entrevista, observação, tomada de notas e construção de relatórios (consultar o tópico Práticas de pesquisa, nas Orientações gerais deste Manual).

É possível organizar os estudantes em grupos. Eles poderão fazer as entrevistas com conhecidos, na escola ou no entorno. É importante definir em conjunto com os grupos quais perguntas poderão ser feitas e elaborar um roteiro. Uma sugestão é questionar se as pessoas têm algum preconceito em relação à cor de pele e, em seguida, perguntar se elas conhecem alguém que apresenta esse tipo de preconceito.

Depois, auxiliá-los na tabulação dos dados encontrados. É possível organizar um gráfico para melhor visualizar o resultado da pesquisa. Encaminhar, em seguida, uma análise dos dados de forma coletiva, comparando as respostas dadas pelos entrevistados.

Racismo passa a ser considerado crime inafiançável.

Criação da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

Criação do Estatuto da Igualdade Racial.

Criação das cotas raciais para acesso ao Ensino Superior.

Criação das cotas para o funcionalismo público.

Conselho Nacional de Justiça (CNJ) regulamenta a adoção das cotas raciais em concursos para magistrados.

1 Em seu caderno, explique a importância dos movimentos sociais para a promoção e a garantia dos direitos da população negra no Brasil. Auxiliar os estudantes na elaboração da resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

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Ressaltar as contribuições da população negra na construção do país, nos diversos setores da vida social, cultural e econômica. Destacar personagens negros importantes da história brasileira e mundial e que, na atualidade, muitas vezes são deixados em segundo plano ou sequer são citados. Sugerimos consultar o site da Fundação Cultural Palmares, disponível em: https://www.palmares.gov.br/ (acesso em: 10 maio 2022).

Na atividade 1, os estudantes podem explicar que esses movimentos são importantes para a conquista de direitos e para garantir que os direitos já conquistados sejam respeitados.

Esse tipo de pesquisa já foi realizado e 97% das pessoas afirmaram não ter preconceito; ao mesmo tempo, a mesma proporção de pessoas disse conhecer alguém que tem atitudes discriminatórias.

Também é importante levantar exemplos desse racismo velado no cotidiano, uma vez que qualquer pessoa pode ser tanto vítima quanto algoz, muitas vezes sem se dar conta de tal prática.

• A habilidade EF07GE02 é atendida, com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE04 é contemplada, com foco em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnicocultural (europeia e asiática).

• A habilidade EF07GE10 é atendida, com ênfase em elaborar e interpretar gráficos de barras, com base em dados da imigração para o Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de iniciar a aula, reforçar que imigrante é a pessoa nascida em outro país, com nacionalidade diferente da nossa, que entra no Brasil com o objetivo de fixar moradia e trabalhar. Sugerimos retomar a árvore genealógica que os estudantes elaboraram no início da Unidade e conversar sobre as origens deles, observando a presença de imigrantes nas famílias. Procurar relacionar os relatos dos estudantes sobre os familiares imigrantes com informações trabalhadas no conteúdo.

Se julgar oportuno, a temática da imigração para o Brasil também pode ser abordada com o objetivo de fazer uma análise das políticas migratórias nos séculos XIX e XX, sendo importante trazer para a discussão não somente os motivos econômicos de incentivo à imigração, mas também a questão do branqueamento da sociedade brasileira.

É importante destacar a chegada de povos asiáticos. Comentar que, em 1908, chegou ao Brasil o primeiro navio com imigrantes japoneses. Cidadãos sírios e libaneses também vieram em quantidade considerável ao país no início do século XX.

As fotografias da página 116 revelam algumas contribuições

Além dos indígenas e dos negros, outros grupos contribuíram para a diversidade do povo e da cultura no Brasil.

Entre os povos de origem europeia, os portugueses foram os mais influentes na formação do povo brasileiro, por terem sido os colonizadores que se instalaram no território a partir do século XVI. Os aspectos mais marcantes que revelam essa influência são a língua portuguesa e a religião católica.

Os demais povos passaram a chegar em maior número após a independência, em 1822. Eles trouxeram elementos de sua cultura, como técnicas de trabalho, culinária, festas e muitos outros costumes.

Inicialmente, a imigração foi estimulada pelo governo brasileiro com o objetivo de garantir a ocupação do território. A partir da década de 1820, muitos alemães e, depois, italianos se fixaram principalmente na Região Sul do país, onde fundaram cidades e desenvolveram a agricultura e a pecuária em pequenas propriedades rurais.

O auge da imigração no Brasil aconteceu na passagem do século XIX para o XX. Com o fim da escravidão em 1888, levas de imigrantes chegaram para trabalhar predominantemente nas fazendas de café. O grupo mais numeroso, nesse período, foi o dos italianos, seguido dos portugueses e dos espanhóis.

Entre os grupos asiáticos, destacam-se os sírios, os turcos e, principalmente, os japoneses, que começaram a chegar ao Brasil em 1908.

Analise as fotografias a seguir. Elas revelam aspectos da cultura de povos europeus no Brasil.

de imigrantes europeus (alemães e italianos) para as paisagens e a cultura brasileiras. A análise dessas imagens desenvolve o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural dos povos imigrantes no Brasil.

Se possível, acessar o site sugerido na seção #Fica a dica, para que os estudantes tenham acesso a outras informações sobre a imigração para o Brasil.

Construção em Pomerode (SC), no estilo enxaimel, técnica trazida pelos alemães. Fotografia de 2022.

Festa italiana em Nova Veneza (SC), 2022.

FÁBIO MONTEIRO/FOTOARENA

A quantidade de imigrantes começou a diminuir a partir da década de 1930, quando o governo brasileiro implementou políticas para reduzir o fluxo de entrada no país. Mesmo assim, milhares de imigrantes de diversas nacionalidades continuaram a se instalar no Brasil, entre eles chineses e coreanos. Analise o gráfico e a tabela e faça as atividades.

Brasil: imigração – 1820-1979

Brasil: imigração – 1820-1979

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FICA A DICA

Museu da Imigração do Estado de São Paulo. Publicado por: Secretaria de Cultura e Economia Criativa. Disponível em: https://museudaimigra cao.org.br/. Acesso em: 9 fev. 2022.

O site do Museu da Imigração do Estado de São Paulo dispõe de um acervo muito rico sobre a história da imigração no Brasil. Se você mora na cidade de São Paulo ou nos arredores, vale a pena uma visita. Ele está situado na Mooca, bairro tradicional que concentra muitos habitantes de origem italiana.

Elaborado com base em: IBGE. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2000. p. 225.

Brasil: entrada de imigrantes, por nacionalidade – 1904-1913

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Imigrantes do início do século XX

Orientar os estudantes a guardar o gráfico e propor a seguinte atividade complementar.

1. Analise novamente o gráfico que você produziu para representar números de imigrantes que entraram no Brasil entre 1904 e 1913. A seguir, responda às perguntas.

a) O maior número de imigrantes no período representado era de qual país?

Resposta: Portugal

b) É correto afirmar que o número de imigrantes espanhóis e italianos supera o de imigrantes portugueses?

Resposta: A soma do número de imigrantes espanhóis e italianos é de 421 193 pessoas, portanto é superior ao número de portugueses.

Fonte dos dados: IBGE. Imigração por nacionalidade (1884/1933). Rio de Janeiro: IBGE, c2022. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/imigracao-por-nacionalidade-1884-1933.html. Acesso em: 9 fev. 2022.

Responda em seu caderno.

2. Auxiliar os estudantes a reconhecerem que não é possível, pois os dados só mostram o número total de imigrantes, sem apontar a nacionalidade deles. A informação está disponível na tabela.

1 De acordo com o gráfico, em qual período houve maior entrada de imigrantes no Brasil? Quantas pessoas chegaram ao país?

Entraram no Brasil 1,2 milhão de imigrantes entre 1890 e 1899.

2 Analisando as informações disponíveis no gráfico, é possível saber as nacionalidades dos imigrantes? Onde essa informação está disponível?

3 Elabore um gráfico de barras com as informações disponíveis na tabela.

Para a elaboração do gráfico, consultar comentários em Orientações didáticas.

Na página 117, encaminhar as atividades de 1 a 3, que auxiliam na leitura do gráfico e da tabela com números da imigração para o Brasil.

Na atividade 3, orientar os estudantes a criarem, no eixo que irá representar o número de pessoas, uma escala para indicar o número de imigrantes (por exemplo: 1 cm = 200 mil

pessoas). Esse procedimento é importante para que as colunas fiquem todas proporcionais e a comparação possa ser realizada. Após os estudantes concluírem o gráfico, orientá-los a responder às questões propostas na seção Atividade complementar

• Nestas páginas, a habilidade EF07GE02 é contemplada com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação da população brasileira.

• A habilidade EF07GE04 também é atendida, com ênfase em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural.

• Ao serem interpretados mapas temáticos com informações demográficas do Brasil, identificando-se padrões e analogias espaciais, a habilidade EF07GE09 também é atendida.

• Finalmente, por meio da interpretação de gráficos de barras com base em dados de imigrantes na população brasileira, atende-se à habilidade

EF07GE10

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sugere-se explorar o mapa da página 118 com os estudantes e encaminhar as atividades de 1 a 3 de forma oral e coletiva. Na Unidade 2, eles já tiveram contato com mapas de fluxo, que utilizam setas para indicar os movimentos populacionais.

Reforçar que as migrações estão sempre relacionadas ao contexto socioeconômico e cultural e se intensificaram com o processo de globalização e a facilitação dos fluxos de informações e pessoas. Analisar com os estudantes o gráfico da página 119 e utilizar as atividades 4 e 5 para auxiliar na leitura e interpretação dos dados.

Imigração recente

Analise o mapa e responda às questões em seu caderno.

Planisfério: estrangeiros migrantes – 2011-2020

Elaborado com base em: CAVALCANTI, Leonardo; OLIVEIRA, Tadeu de; SILVA, Bianca Guimarães. (org.) Imigração e refúgio no Brasil: retratos da década de 2010. Brasília, DF: OBMigra, 2021. Disponível em: https://portaldeimigracao.mj.gov.br/pt/dados/relatorios-a. Acesso em 17 jun. 2022.

1 O mapa traz informações sobre qual assunto?

Espera-se que os estudantes se atentem ao título do mapa, que representa o número de imigrantes que entraram no Brasil entre 2010 e 2017.

2 O que as setas representam e por que têm espessuras diferentes?

3 Na América, a seta mais larga tem origem em quais países?

Venezuela e Haiti.

O mapa representa o número de imigrantes que entraram no Brasil entre 2011 e 2020. As setas indicam os países de origem dessas pessoas e seu destino. Também representam o número de imigrantes: quanto mais espessas as setas, maior o número de pessoas.

Perceba que a origem das setas mais espessas se concentra nos países da América do Sul, com destaque para Venezuela, Colômbia e Bolívia, e em um país localizado na América Central, o Haiti.

Além dos países representados no mapa, o Brasil recebe muitos imigrantes vindos de países da África, como Angola e Nigéria; e da Ásia, como a Síria.

Muitos dos imigrantes recentes, principalmente dos países da América Latina e da África, permanecem no Brasil de forma ilegal. Grande parcela deles só consegue trabalhos de baixa remuneração que exigem pouca ou nenhuma qualificação. Muitos vivem em moradias precárias,

2. As setas indicam a origem dos migrantes internacionais e seu destino. A espessura das setas varia de acordo com o número de migrantes que vieram para o Brasil no período representado.

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favelas e prédios ocupados e enfrentam dificuldades para conseguir atendimento médico-hospitalar, entre outros benefícios sociais e trabalhistas.

Analise o gráfico da entrada de imigrantes no Brasil entre 2011 e 2020. Depois, faça as atividades em seu caderno.

Brasil: número de imigrantes que entraram no país – 2011-2020

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• QUEIROZ, Cristina. Estratégia de entrada. Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 265, p. 86-91, mar. 2018. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/estrategia -de-entrada/. Acesso em: 10 maio 2022.

Artigo da revista Pesquisa

Fapesp sobre o crescimento das solicitações de refúgio no Brasil, sobretudo de cidadãos venezuelanos que tentam escapar da grave crise econômica que o país vizinho atravessa.

• BRASIL. Ministério da Justiça. Nova lei de migração está em vigor para facilitar regularização de estrangeiros. Brasília, DF: MJ, 22 nov. 2017. Disponível em: https://www.gov.br/mj/pt-br/ assuntos/noticias/nova-lei-demigracao-esta-em-vigor-parafacilitar-regularizacao-deestrangeiros-no-brasil. Acesso em: 10 maio 2022.

Reportagem sobre a entrada em vigor da nova Lei de Migração, no site da Justiça do governo federal.

Elaborado com base em: CAVALCANTI, Leonardo; OLIVEIRA, Tadeu de; SILVA, Bianca Guimarães (org.) Imigração e refúgio no Brasil: retratos da década de 2010. Brasília, DF: OBMigra, 2021. Disponível em: https://portaldeimigracao.mj.gov.br/pt/ dados/relatorios-a. Acesso em 17 jun. 2022.

Ao procurarem se instalar em outros países, os imigrantes, em geral, independentemente de sua origem, têm um objetivo principal em comum: melhorar suas condições de vida, muitas vezes fugindo de situações-limite, como acontece com os refugiados

Refugiado: pessoa que deixa seu país de origem por motivos que põem sua vida em risco, como conflitos, perseguições étnicas, políticas e/ou religiosas e desastres naturais.

4 De acordo com o gráfico, o número de imigrantes no Brasil apresentou crescimento em todos os anos? Justifique a resposta em seu caderno.

5 Reúna-se com um colega e, juntos, pesquisem os principais fatos que ajudam a explicar o aumento ou a diminuição da entrada de imigrantes no Brasil durante o período representado no gráfico Consultar comentários em Orientações didáticas.

4. O número de imigrantes não cresceu em todos os anos. Houve crescimento até 2014. Em 2015 houve uma ligeira queda, em 2016 um novo aumento, depois queda expressiva em 2017 e aumento importante em 2019. Com a pandemia, em 2020, a entrada de imigrantes diminuiu.

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Na atividade 5, orientar os estudantes na pesquisa, indicando grupos de imigrantes que possam ser pesquisados (alguns deles são destacados nas próximas páginas). Espera-se que os estudantes relacionem o aumento do número de imigrantes ao crescimento econômico verificado no país e às crises nos países de origem desses imigrantes.

A seguir, comentar com os estudantes que o Brasil vem recebendo um número cada vez maior de pedidos de asilo, ou seja, de pessoas que pedem proteção internacional. Elas são

consideradas refugiadas quando esse pedido é aceito pelo país que ela procurou como refúgio. De acordo com dados do Comitê Nacional para os Refugiados (Conare), entre 2010 e 2021, o número de pedidos de asilo no Brasil saltou de 966 para 54 004. Até 2021, viviam em território brasileiro quase 23 mil refugiados, de 77 nacionalidades, com destaque para venezuelanos, sírios e congoleses.

19/07/2022 17:23

• O tema dessas páginas contempla a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação da população brasileira.

• A habilidade EF07GE04 também é contemplada, com ênfase em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (imigrantes de diferentes origens).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Conversar com os estudantes sobre os possíveis fatores que tornaram o Brasil o destino de muitos haitianos. Entre os fatores possíveis estão: o contato e a boa impressão que os haitianos têm dos brasileiros em razão da presença da Minustah – Missão das Nações Unidas para a estabilização no Haiti –, com soldados brasileiros; a projeção internacional que o Brasil alcançou no início da década de 2010; a familiaridade, para alguns, com a língua espanhola (embora a maioria fale créole e francês).

Comentar que, após o terremoto no Haiti, o governo brasileiro passou a emitir vistos humanitários (documento criado pela legislação brasileira para acolher refugiados e vítimas de crises econômicas e ambientais) aos haitianos, entendendo o estado de calamidade em que o Haiti se encontrava e as enormes perdas sofridas por sua população.

Tratar, também, do fluxo migratório de bolivianos para o Brasil, traçando um histórico da migração iniciada nos anos 1950 e intensificada na década de 1980. É importante salientar que a comunidade boliviana é muito numerosa no país e a maior entre os latino-americanos que vivem aqui.

Ler para a turma o texto a seguir, sobre as condições de vida

Grupos de imigrantes recentes Haitianos

O Haiti é um dos países com piores indicadores sociais do mundo, marcado pela instabilidade política e a extrema pobreza da população. Em janeiro de 2010, um terremoto de elevada magnitude atingiu o país e a situação agravou-se. Mais de 200 mil pessoas morreram. Um ano após o terremoto, aproximadamente 1 milhão de pessoas ainda se abrigavam em tendas, sobrevivendo em condições precárias. Esse contexto de desolação e miséria fez uma grande parcela de haitianos deixar o país. Muitos escolheram o Brasil como destino, iniciando uma onda migratória.

Em 2000, não havia registros oficiais de haitianos no território brasileiro. Entre 2011 e 2020, foi registrada a entrada de mais de 149 mil haitianos no país. É o grupo de imigrantes mais numeroso desse período.

Bolivianos

No início da migração, a maioria dos recém-chegados do Haiti era do sexo masculino e tinha conhecimentos de construção civil.

Os bolivianos representam a maior comunidade latino-americana no Brasil, formada a partir dos anos 1950. A partir da década de 1980, iniciou-se um novo fluxo, com jovens de ambos os gêneros, geralmente solteiros e das áreas rurais da Bolívia, atraídos pelas oportunidades de trabalho, principalmente na cidade de São Paulo. Grande parte deles é contratada por oficinas de costura e, geralmente, é submetida a condições precárias de moradia e de trabalho. O salário acaba reduzido por causa das altas dívidas a que são obrigados a contrair com o agenciador (pessoa que recruta o trabalhador na Bolívia) e o empregador, para pagar o uso de máquinas de costura e o aluguel, por exemplo. Entre 2011 e 2020, foram registradas mais de 55 mil entradas de imigrantes bolivianos no Brasil.

Bolivianos comemoram a independência da Bolívia no Memorial da América Latina, em São Paulo (SP), 2019.

que muitos bolivianos encontram quando chegam ao Brasil:

[...]

O destino de muitos deles é a capital paulista. Ao chegarem lá e ao se instalarem em seus locais de trabalho, são cobrados pelo uso das máquinas de costura, despesas de luz, água e aluguel. Sendo assim, recebem salário reduzido e passam a trabalhar para cobrir as tais dívidas, colocando-os em condições similares ao trabalho escravo. Muitos não denunciam essas condições desuma-

nas de trabalho devido ao fato de não disporem de documentação regularizada.

[...]

SALGADO, Daniel. Panorama atual da imigração boliviana. O Estrangeiro. [S. l.], 28 ago. 2013. Blogue. Disponível em: https://oestrangeiro.org/2013/08/28/panorama-atual-daimigracao-boliviana/. Acesso em: 10 maio 2022.

Comentar com os estudantes que não são incomuns ocorrências em que muitos trabalhadores bolivianos são resgatados de “trabalho análogo

Haitianos no desembarque do aeroporto de Viracopos, em Campinas (SP), 2021.

WAGNER SOUZA/FUTURA PRESS

DARIO OLIVEIRA/ZUMA WIRE/ALAMY/FOTOARENA

Sírios

Os primeiros grupos de imigrantes sírios entraram no Brasil no final do século XIX, estabelecendo-se principalmente na cidade de São Paulo. Muitos vieram fugindo de perseguições religiosas e buscando trabalho, em geral no comércio. No século XXI, os grupos de sírios que começaram a chegar ao Brasil apresentavam a condição de refugiados. Em 2011, iniciou-se um conflito na Síria que forçou mais da metade da população a deixar o país e a se espalhar por diferentes lugares no mundo. No Brasil, o principal destino dos sírios é São Paulo, por causa, principalmente, da comunidade síria já instalada na cidade, que se organiza para receber e ajudar os recém-chegados.

Venezuelanos

Estima-se que, entre 2014 e 2020, mais de 5 milhões de pessoas deixaram a Venezuela, em razão da grave crise econômica, política e social que afeta o país. Muitos imigrantes chegaram ao Brasil relatando as más condições de vida, como o aumento da violência e da pobreza e a grande dificuldade em adquirir produtos de necessidade básica. Em 2020, havia, no Brasil, mais de 172 mil imigrantes venezuelanos, constituindo o maior grupo nesse ano. A entrada desses imigrantes ocorre principalmente pelo estado de Roraima. Na capital, Boa Vista, muitos acabam se submetendo a condições precárias de trabalho e de moradia.

à escravidão”, caracterizado, entre outros fatos, por um ambiente com condições precárias, onde costumam dormir e trabalhar, alimentação inadequada, elevado número de horas de trabalho, ausência de contrato trabalhista etc.

Se julgar necessário, ler com a turma reportagens que abordam a temática e apresentam de forma mais detalhada os elementos que caracterizam o trabalho análogo à escravidão e o porquê de ele precisar ser combatido. Esclarecer que

não são apenas os bolivianos que estão sujeitos a essa situação. Muitos brasileiros, em todo o país, encontram-se nas mesmas condições, incluindo crianças e jovens.

Destacar também o grande crescimento de imigrantes venezuelanos no Brasil, em razão da grave crise econômica e humanitária e da instabilidade política que ocorre na Venezuela. Ressaltar o fato de que, entre 2014 e 2021, 90% dos pedidos de refúgio no Brasil foram de venezuelanos.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• REKOMANSE – Documentário sobre a vida dos haitianos no Brasil. 2014. Vídeo (12min25s). Publicado pelo canal AnaMarinhoCarolina. Disponível em: https://www.youtube.com/watch

?v=Cd9zIqEfDUk. Acesso em: 10 maio 2022.

Documentário sobre a vida de imigrantes haitianos na cidade de Chapecó, no estado de Santa Catarina.

• SP CREOLE: a vida dos haitianos na capital paulista. 2014. Vídeo (20min48s). Publicado pelo canal SP Creole. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= DEdea7zMeq8. Acesso em: 10 maio 2022.

Documentário que acompanha o caminho percorrido por haitianos até a cidade de São Paulo e situações de seu novo cotidiano.

• 100% BOLIVIANO, mano. 2017. Vídeo (13min38s). Publicado pelo canal Agência Pública. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=D-TMwK6fn6Q. Acesso em: 10 maio 2022.

O curta-metragem retrata o cotidiano de Choco (Denilson), de 15 anos: a escola, o trabalho da mãe, a moradia, o preconceito. Ele vive em São Paulo desde os 9 anos de idade.

Refugiados sírios preparam comida para doação em agradecimento pelo refúgio, em São Paulo (SP), 2020.

Tendas de atendimento a imigrantes venezuelanos, em Pacaraima (RR), 2019.

DARIO OLIVEIRA/ZUMA WIRE/ALAMY/FOTOARENA

CADU DE CASTRO/PULSAR IMAGENS

• Analisar a influência dos fluxos populacionais na formação da população brasileira, compreendendo os conflitos e as tensões contemporâneas (xenofobia), é o foco dado à habilidade EF07GE02 nestas páginas.

• A habilidade EF07GE04, com foco em analisar a população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural, também é contemplada.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura compartilhada do texto da página 122 Fazer pausas na leitura para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Destacar o conceito de xenofobia e como ele se manifesta na sociedade brasileira. Relacionar o tópico ao tema integrador Cidadania e Civismo e à competência 9, sobretudo à necessidade de respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos e acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais. Cabe incentivar os estudantes à empatia e ao respeito no relacionamento com indivíduos e grupos que não os de seu relacionamento cotidiano.

O cartaz da página 123 pode ser um mote para resgatar outros conteúdos e reforçar o conceito de xenofobia. Algumas perguntas podem ser feitas: por que se lê no cartaz que a imigração está no nosso sangue? De acordo com o entendimento de vocês, qual é o significado do uso das cores da bandeira brasileira sobre as fotografias de pessoas de diferentes origens?

Encaminhar as atividades de 1 a 3, que ajudam a sistematizar o conteúdo desenvolvido na dupla de páginas.

Xenofobia

Ao longo do estudo desta Unidade, foram tratados várias vezes os termos racismo, preconceito e discriminação

No Brasil, grupos historicamente marginalizados, como os indígenas e os negros, são as principais vítimas dessas formas de violência.

Os imigrantes, principalmente os refugiados, também são vítimas de preconceito. Esse tipo de discriminação contra estrangeiros é denominado xenofobia

Xenofobia é a rejeição, o medo ou o ódio aos estrangeiros. A palavra vem dos termos gregos xeno, que pode ser traduzido como “estrangeiro”, e phóbos, “medo”, “aversão”. Esse sentimento é manifestado de diversas maneiras, sendo o imigrante:

• obrigado a aceitar salários mais baixos que a média nacional;

• levado a enfrentar dificuldades para arrumar trabalho remunerado;

• alvo de frases agressivas e xingamentos;

• alvo de piadas preconceituosas;

• vítima de isolamento social e de agressões físicas.

Assim como o mito da democracia racial afirma que os negros não são discriminados, existe o mito de que o brasileiro recebe bem a todos. No entanto, com o aumento do número de imigrantes a partir de 2010, as denúncias de xenofobia também aumentaram. As principais vítimas são os refugiados, os imigrantes latinos e as pessoas de origem árabe ou de religião muçulmana.

Protesto contra a xenofobia, em São Paulo (SP), 2018.

No Brasil, a xenofobia é considerada crime (lei no 9.459, de 1997): “serão punidos, na forma desta lei, os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional”. Preocupado com o crescimento da xenofobia e dos atos de violência, o governo brasileiro divulga campanhas para conscientizar a população da necessidade de respeitar e de acolher bem os imigrantes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Campanha contra a xenofobia

A atividade a seguir possibilita mobilizar práticas de pesquisa, como revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual. Com base nos assuntos estudados na Unidade, orientar os estudantes a elaborar um material visual para compor uma campanha contra a xenofobia. Esse material poderá ser divulgado entre os estudantes e funcionários da escola, até mesmo entre a comunidade do bairro onde os estudantes moram, para chamar a atenção das pessoas para esse problema cada vez mais presente em nosso cotidiano. Solicitar aos estudantes que realizem os passos apresentados a seguir.

a) Formar grupos com quatro estudantes.

b) Pesquisar casos de xenofobia ocorridos no Brasil e ler sobre o assunto, para obter informações para compor a campanha.

Responda às questões em seu caderno.

1 No seu entendimento, o que motiva algumas pessoas a praticar atos de xenofobia?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Por que é necessário combater a xenofobia? Converse com os colegas sobre esse assunto e anote as conclusões a que vocês chegaram.

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Imagine-se como imigrante em outro país. Como você se sentiria se sofresse preconceito ou discriminação da população local?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem, entre outros fatores, a falta de conhecimento sobre as populações imigrantes e sobre suas motivações e necessidades. A falta de empatia também pode ser citada.

Na atividade 2, como todo ato preconceituoso e discriminatório, a xenofobia contribui para o aumento da violência, das tensões sociais e das desigualdades, levando suas vítimas à marginalização e ao isolamento. Atentar para a exposição

das opiniões dos estudantes. Combater quaisquer comentários de teor xenofóbico, mesmo que em caráter de exemplificação ou brincadeira, atitudes que podem ser mal interpretadas ou gerar desconforto.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a se imaginarem no lugar do outro: como eles se sentiriam se precisassem ir para outro país e sofressem preconceito e discriminação em razão de sua origem ou seu sotaque, por exemplo?

c) Pesquisar materiais de campanhas contra a xenofobia, além daqueles já indicados.

d) Organizar todo o material necessário para a confecção dos panfletos, fôlderes ou cartazes.

e) Depois de finalizado o trabalho, compartilhar a produção com os outros grupos e o professor.

f) Conversar e definir as estratégias que podem ser utilizadas para a elaboração e a distribuição das cópias necessárias.

Cartaz de combate à xenofobia, divulgado nacionalmente pelo governo brasileiro em 2015.

MINISTÉRIO DA JUSTIÇA

• Da habilidade EF07GE02, adota-se o foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação da sociedade brasileira.

• Quanto à habilidade EF07GE04, privilegia-se analisar a diversidade étnico-cultural da população brasileira.

Competências

• Gerais: 1, 2, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4 e 6

• Geografia: 6

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A seção apresenta uma situação-problema fictícia com base em fatos. Promover a leitura coletiva do texto, do planisfério e das imagem das páginas 124 e 125. O objetivo é situar os estudantes em relação às tarefas que deverão desenvolver. Fazer pausas na leitura para comentários e esclarecimentos de dúvidas.

A seguir, orientar os estudantes a organizarem-se em grupos para a realização das atividades.

Na atividade 3, orientar os estudantes a se colocar no lugar das personagens da situação e a imaginar as dificuldades que os estrangeiros enfrentam em escolas brasileiras. Ao modo deles, espera-se que respondam que gostariam de conversar sobre ações que poderiam ser tomadas pela escola e que também envolvessem todos os estudantes para a integração dos estudantes imigrantes.

Estudantes imigrantes

O aumento dos fluxos migratórios traz um número cada vez maior de estudantes estrangeiros para as escolas brasileiras.

Para refletir sobre o assunto, vamos analisar a situação de dois estudantes bolivianos, Carlos e Marina, matriculados no 7o ano em uma escola pública localizada na cidade de São Paulo. Assim como outros estudantes da escola, que também vieram de países da América do Sul, da África ou do Oriente Médio, eles migraram para o Brasil com seus pais, que buscavam trabalho e melhores condições de vida. Analise a localização desses países no “mapa” produzido por um dos estudantes e fixado no mural da escola.

Entendendo o problema

Carlos e Marina enfrentaram muitas dificuldades quando chegaram ao Brasil. Eles não entendiam o que os professores explicavam e tiveram dificuldades de integração, pois muitos colegas não compreendiam o que falavam.

Hoje, eles estão bem adaptados à escola, mas veem outros jovens passarem pela mesma situação. Com outros colegas, Carlos e Marina procuraram a direção da escola e os professores para discutir o assunto.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Na escola onde Carlos e Marina estudam, há outros estudantes imigrantes. De quais países eles vieram? Da Venezuela, de Angola e da Síria.

2 No início, quais foram as dificuldades enfrentadas por Carlos e Marina na escola onde estudam?

Eles tiveram dificuldades de integração, pois não conseguiam se comunicar com os colegas e os professores, já que falavam línguas diferentes.

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Apresentando soluções

Muitas ideias surgiram na escola de Carlos e Marina, como:

• a formação de grupos de estudo, com a tutoria de estudantes voluntários, para auxiliar os estudantes estrangeiros em suas dificuldades;

Tutoria: sob os cuidados, sob a proteção.

• a organização de eventos sobre os países de origem dos estudantes estrangeiros;

• a elaboração de cartazes e painéis informativos escritos nas línguas dos estudantes imigrantes etc.

Leia algumas frases que eles escreveram nos painéis da escola.

A política brasileira para o acesso de imigrantes à escola é considerada avançada, pois o estudante pode ser matriculado mesmo sem ter documentação oficial.

A troca e a integração entre estudantes brasileiros e imigrantes são formas de aprendizado sobre as diferentes culturas e línguas, a solidariedade e o respeito ao outro.

4 Que outras ideias poderiam ser apresentadas para integrar os estudantes estrangeiros?

Consultar resposta e comentários em Orientações didáticas.

5 Em grupo, você e os colegas farão uma pesquisa para descobrir se na sua escola ou nas escolas do seu município há estudantes imigrantes e se há algum projeto de acolhimento deles. Depois, se possível, com a ajuda do professor, entrem em contato com os responsáveis por esses projetos e organizem uma entrevista ou palestra com eles, para que compartilhem como é a experiência e como os estudantes se sentem. Consultar comentários em Orientações didáticas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• MIGRAÇÃO como direito humano: rompendo o vínculo com o trabalho escravo. 2017. Vídeo (9min26s). Publicado pelo canal Escravo, Nem Pensar!. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=_26Wdm3XzCg&ab_ channel=Escravo%2CNemPensar %21. Acesso em: 30 maio 2022. Documentário sobre os desafios enfrentados pela educação no atendimento aos estudantes imigrantes em escolas da cidade de São Paulo (SP).

Refugiados ucranianos durante aula de Língua Portuguesa, em São José dos Campos (SP), 2022.

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Na atividade 4, espera-se que a turma sugira ao menos uma ação que envolva estudantes estrangeiros, considerando a realidade da escola onde estudam. Incentivá-los a pensar em ações que envolvam estudantes, professores e outros funcionários.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes possam intervir na realidade da escola. Caso a escola não conte com estudantes estrangeiros, podem ser pensadas ações para acolher novos estudantes, se essa não for uma prática já adotada pela escola.

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NELSON ALMEIDA/AFP

• Contempla-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo conflitos e tensões contemporâneas.

• A habilidade EF07GE04 é contemplada com ênfase em analisar a distribuição da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural.

• Atende-se também à habilidade EF07GE09, com foco em interpretar mapas temáticos com informações demográficas e econômicas do Brasil, identificando analogias espaciais.

• A habilidade EF07GE10 é desenvolvida ao serem interpretados gráficos de barras com base na distribuição da população por cor ou raça.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A atividade 1 remete a Práticas de pesquisa, especificamente o estudo de recepção de obras de arte e de produtos da indústria cultural. A atividade 3 possibilita desenvolver o reconhecimento de padrões (pensamento computacional), pois os estudantes terão de identificar critérios e características comuns utilizados nas categorias de classificação adotadas pelo IBGE. Especialmente no item d, pede-se o reconhecimento dos grupos de população nas macrorregiões (maioria autodeclarada parda no Norte, Nordeste e Centro-Oeste; e branca, no Sul e Sudeste).

Para realizar as atividades desta seção, sugerimos organizar os estudantes em duplas ou trios e fornecer apoio didático e orientações específicas sobre a retomada de conteúdos trabalhados na Unidade.

1. a) Indígenas, portugueses e africanos.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

a) A festa do boi recebe diferentes nomes pelo Brasil, como Bumba Meu Boi e Boi-bumbá. Essa festa apresenta elementos da cultura de três povos que contribuíram para as origens e a diversidade étnico-cultural do país. Quais são esses povos?

b) Que elementos das culturas desses povos você consegue identificar na pintura?

c) Que outros povos contribuíram para a diversidade étnico-cultural brasileira?

2 A língua portuguesa é uma das línguas oficiais do Brasil. Há aqui, no entanto, muitas outras línguas faladas por diferentes povos e comunidades tradicionais, como as diversas línguas dos povos indígenas e quilombolas. Identifique e separe, em seu caderno, as palavras de origem africana e de origem indígena.

b) As vestimentas (fantasias) remetem a indígenas e africanos; as representações de santos, reis e igrejas nas fantasias remetem aos portugueses; construções portuguesas etc.

c) Os imigrantes europeus, asiáticos e latino-americanos.

Objetivos: • Analisar aspectos étnicos-culturais da origem da população brasileira. • Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural.

2. Origem africana: marimbondo – acarajé – batuque – berimbau – caxumba – samba – fubá – moleque.

Origem indígena: açaí – carioca – morumbi – maracanã – pipoca – paçoca – tamanduá –tapioca.

Objetivos: • Analisar aspectos étnicos-culturais da origem da população brasileira. • Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural.

1 Analise a pintura do artista Militão dos Santos (1956-).

MILITÃO DOS SANTOS, Antônio. Bumba Meu Boi de São Luís. 2011. Acrílica sobre tela, 60 cm x 40 cm.

açaí – berimbau – carioca – fubá – morumbi – batuque – maracanã – caxumba pipoca – samba – paçoca – tamanduá – tapioca – marimbondo – acarajé – moleque

Coleção PartiCular © 2011

Militão dos santos, artista PlástiCo brasileiro. todos os direitos reservados.

3 Analise o gráfico e faça as atividades.

a) O gráfico apresenta três das categorias de classificação usadas pelo IBGE. Que outras categorias compõem a classificação do IBGE, segundo cor ou raça? Como essas categorias foram contempladas no gráfico?

b) Qual é a principal crítica feita à classificação do IBGE e que contribuição ela traz para um melhor entendimento da população brasileira?

c) A classificação por cor ou raça do IBGE usa o sistema de autodeclaração ou autoatribuição. Explique esse sistema.

d) De acordo com o gráfico, pode-se dizer que a distribuição da população entre as regiões é parecida? Justifique sua resposta.

Distribuição percentual da população residente, por Grandes Regiões, segundo a cor ou raça – 2019

clarada parda) e entre o Sul e Sudeste (com maioria autodeclarada branca).

Objetivo: • Reconhecer a importância de dados coletados pelo IBGE com base no critério raça ou cor para analisar as desigualdades entre grupos.

Elaborado com base em: IBGE. Tabela 6408: população residente, por sexo e cor ou raça. Rio de Janeiro: IBGE, c2022. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/ tabela/6408#resultado. Acesso em: 10 fev. 2022.

4 A categoria indígena foi inserida na classificação do IBGE apenas a partir do Censo 1991. Analise a tabela e responda às perguntas a seguir.

Brasil: população indígena – 1991-2020

4. Houve grande aumento da população indígena no período apresentado. Os principais fatores que explicam esse aumento são: muitas pessoas passaram a assumir e a reafirmar sua origem e a população indígena passou a ter mais acesso a atendimento médico, às vacinas e aos medicamentos. Comentar que, em geral, muitos indígenas eram obrigados a esconder e a negar suas identidades como estratégia de sobrevivência, seja por pressões políticas, econômicas e religiosas, seja por terem sido expulsos de suas terras e estigmatizados em razão de seus costumes e suas tradições.

*Os dados de 2010 constituem um detalhamento dos dados iniciais do Censo 2010.

**IBGE. Dimensionamento emergencial de população residente em áreas indígenas e quilombolas para ações de enfrentamento à pandemia provocada pelo coronavírus em 2020.

Fontes dos dados: IBGE. Dimensionamento emergencial de população residente em áreas indígenas e quilombolas para ações de enfrentamento à pandemia provocada pelo coronavírus 2020. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101859.pdf.

IBGE. Indígenas. Rio de Janeiro: IBGE, c2022. Disponível em: https://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html.

FUNAI; IBGE. O Brasil indígena. Brasília, DF: Funai; Rio de Janeiro: IBGE, [2011]. Disponível em: https://indigenas.ibge.gov.br/images/pdf/indigenas/folder_indigenas_web.pdf. Acessos em: 10 fev. 2022.

• O que aconteceu com a população indígena entre 1991 e 2020, de acordo com os censos realizados? Que fatores explicam essa dinâmica?

Objetivos: • Reconhecer a importância de dados coletados pelo IBGE com base no critério raça ou cor para analisar as desigualdades entre grupos. • Identificar o aumento do número de indígenas na população brasileira, relacionando-os à afirmação da origem étnica e às melhorias nas condições de saúde. • Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural.

5. a) O tema central da campanha é a desigualdade racial no Brasil.

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3. a) Indígena e amarela. No gráfico, foram contempladas como “outras”.

b) Diante da diversidade da população brasileira, a principal crítica que se faz à classificação do IBGE é que ela classifica pessoas de origens diferentes em um mesmo grande grupo, ou seja, é feita uma generalização. Apesar disso, os dados coletados pelo IBGE, de acordo com cor ou raça, ajudam a melhor compreender a sociedade brasileira quanto às desigualdades

socioeconômicas entre esses grandes grupos.

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c) Nesse sistema, as pessoas que participam do Censo respondem sobre sua cor ou raça de acordo com o que pensam de si próprias, ou seja, não é o pesquisador do IBGE quem as classifica.

d) Não são parecidas, considerando os percentuais. No entanto, é possível observar maior aproximação na distribuição entre Norte, Nordeste e Centro-Oeste (com maioria autode-

b) Espera-se que os estudantes respondam que, apesar dos avanços nas leis para reparação e inclusão efetiva da população negra na sociedade, ainda há discriminação e preconceito, fatores que não explicam de forma total o problema da desigualdade, mas que contribuem com ele.

c) Esses movimentos são importantes para a conquista de direitos e para garantir que os direitos já conquistados sejam realmente atendidos.

Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

SONIA VAZ

Objetivos: • Analisar aspectos das desigualdades que caracterizam a população brasileira, reconhecendo as desigualdades étnico-raciais e a necessidade de políticas públicas para combatê-las. • Compreender a importância dos movimentos sociais para a promoção e garantia dos direitos da população negra no Brasil.

6. Os estudantes devem produzir um texto próprio, citando dados apresentados na Unidade que atestem as desigualdades entre a população negra e branca no Brasil, como os que indicam média de anos de estudo e média de renda mensal. Eles devem concluir que as origens dessa desigualdade remontam à escravidão, já que, após a abolição, ao longo do tempo, não ocorreram políticas públicas efetivas para que os negros tivessem as mesmas oportunidades que os brancos. Há que se ressaltar que as desigualdades apresentaram redução principalmente por meio de políticas públicas adotadas a partir dos anos 2000.

Objetivos: • Analisar aspectos das desigualdades que caracterizam a população brasileira, reconhecendo as desigualdades étnico-raciais e a necessidade de políticas públicas para combatê-las. • Compreender a importância dos movimentos sociais para a promoção e garantia dos direitos da população negra no Brasil.

7. a) Na charge, um homem está lendo a matéria que tem a manchete “Europa se fecha para imigrantes” e, com um tom crítico, diz “Não se vira as costas para imigrantes que precisam de ajuda”. No entanto, ele também vira as costas para o imigrante haitiano que tenta abordá-lo (“Com licença, senhor...”).

b) A migração de grande número de haitianos ocorreu após um terremoto em 2010 no Haiti, agravando as condições de vida da população, que já eram bastante precárias.

5 Analise a imagem divulgada em 2013. Depois, responda às questões.

a) Qual é o tema em destaque na imagem?

b) No contexto atual, esse tipo de campanha ainda precisa ser feito? Justifique sua resposta.

c) Explique a importância dos movimentos sociais para a promoção e a garantia dos direitos da população negra no Brasil.

6 Em seu caderno, escreva um pequeno texto apresentando dados que confirmam a desigualdade entre negros e brancos no Brasil. Explique as origens históricas dessa desigualdade.

7 Analise a charge e faça as atividades a seguir.

* Tradução do trecho, em francês, “Excusezmoi, monsieur”: “Com licença, senhor”. DORNELAS, Thiago. [Imigração (jornal O Popular)]. T. B. Dornelas, Goiânia, 21 jun. 2015. Disponível em: http:// tbdornelas.blogspot.fr/2015/06/chargeimigracao-jornal-o-popular.html. Acesso em: 13 maio 2022.

a) Comente a crítica feita na charge.

b) Explique em que contexto houve um grande fluxo de migrantes haitianos para o Brasil.

c) Os haitianos, no Brasil, compõem um grupo de imigração recente. Nos séculos passados, que outros grupos de imigrantes se destacaram?

8 Leia as manchetes de notícias a seguir e responda às questões.

5/4/2021

Em Ji-Paraná (RO), MPF denuncia comerciante que submeteu venezuelanos a trabalho semelhante à escravidão

MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Em Ji-Paraná (RO), MPF denuncia comerciante que submeteu venezuelanos a trabalho semelhante à escravidão. MPF. Rondônia, 5 abr. 2021. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/ ro/sala-de-imprensa/noticias-ro/em-ji-parana-ro-mpf-denuncia-comerciante-que-submeteu-venezuelanos-atrabalho-semelhante-a-escravidao. Acesso em: 13 maio 2022.

c) Portugueses, italianos, espanhóis, alemães, turcos, sírios e japoneses.

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Objetivos: • Identificar os principais fluxos de imigrantes para o Brasil. • Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural. • Repudiar manifestações xenofóbicas e de preconceito e discriminação relacionadas à origem étnico-racial, reconhecendo a necessidade de se combater esse tipo de manifestação.

8. a) As notícias relatam as más condições de vida e de trabalho de imigrantes no Brasil.

b) As nacionalidades venezuelana e haitiana.

A maior comunidade latino-americana no Brasil é a boliviana.

c) Muitos imigrantes procuram outros países em busca de melhores condições de vida, por viverem em seu país de origem de forma bastante precária e/ou em situação de pobreza. Porém, em muitos casos, no país para onde migram, eles são submetidos a condições precárias de trabalho e moradia, mas não denunciam essa situação, porque, muitas vezes,

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLâNDIA. 2019. THIAGO

5/8/2021

Em Santa Catarina, um terço dos casos de discriminação no trabalho são contra haitianos e africanos

Eles saíram de seus países por questões políticas ou humanitárias e encontraram preconceito e más condições

BISPO, Fábio; ALVES, Schirlei. Em Santa Catarina, um terço dos casos de discriminação no trabalho são contra haitianos e africanos. CartaCapital, São Paulo, 5 ago. 2021. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/em-santa-catarina-um-terco-dos-casos-de-discriminacao-notrabalho-sao-contra-haitianos-e-africanos/. Acesso em: 13 maio 2022.

a) Explique, em poucas palavras, o que as manchetes relatam.

b) Pessoas de quais nacionalidades foram citadas nas manchetes? Cite outro grupo de imigrantes recentes que constituem a maior comunidade latino-americana no Brasil e passam por situações semelhantes às noticiadas.

c) No seu entendimento, que motivos podem levar uma parcela da população imigrante a se submeter a condições precárias de trabalho e moradia?

9 Analise o mapa e faça as atividades.

a) Cite os três estados brasileiros com maior concentração de imigrantes japoneses.

b) Quais Unidades da Federação mais receberam imigrantes espanhóis?

entre 1820 e 1950 (por nacionalidade) Alemães Italianos Espanhóis Japoneses

Povos da Europa Central e Oriental { Norte Regiões atuais

estão no país de forma ilegal, ou seja, sem a documentação necessária. Por isso, evitam fazer denúncias, com medo de terem de retornar ao seu país ou de não serem protegidos de forma adequada pelos órgãos do governo.

c) Em qual Unidade da Federação ocorreu maior concentração de imigrantes italianos?

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante São Paulo: FTD, 2016. p. 49.

nadas à origem étnico-racial, reconhecendo a necessidade de se combater esse tipo de manifestação.

9. a) São Paulo, Paraná e Pará.

b) São Paulo e Paraná.

c) São Paulo.

• Identificar os principais fluxos de imigrantes para o Brasil.

Objetivos:

• Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural.

• Repudiar manifestações xenofóbicas e de preconceito e discriminação relacio-

Objetivo:

• Identificar os principais fluxos de imigrantes para o Brasil.

Competências

• Gerais: 1, 2, 5 e 10

• Ciências Humanas: 2 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com...

Língua Portuguesa:

• EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

• EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

• EF67LP22 Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

Matemática:

• EF07MA36 Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo desta seção é mobilizar alguns conteúdos estudados no semestre para o desenvolvimento de um projeto que resulte em ações na escola, na moradia ou na comunidade, por exemplo. Após trabalhar com aspectos mais amplos relacionados à população brasileira, a proposta é voltar o olhar para a realidade mais próxima.

Antes de encaminhar o projeto proposto na seção, relembrar os estudantes da importância do IBGE. Com as informações levantadas por esse instituto, o governo pode traçar estratégias para o investimento em políticas públicas, como saúde, educação, segurança, previdência social e outros. Esses dados são públicos e podem

Censo na escola

Você e os colegas vão organizar e aplicar um Censo para analisar os aspectos da “população da escola”. Para isso, sigam as etapas a seguir.

Planejar o Censo

• O que vocês querem descobrir? Retomem os assuntos sobre a população brasileira e discutam o que vocês gostariam de descobrir sobre os estudantes e suas famílias ou os funcionários da sua escola.

Imaginem que vocês precisam de dados para propor atividades de lazer na escola para estudantes e familiares. Vocês vão precisar saber a idade das pessoas, o que elas fazem no tempo livre, que atividades lhes interessam etc.

• Quem será o público-alvo, ou seja, quem responderá às perguntas?

Definam quem serão os “recenseados”. Serão os estudantes do 6o ao 9o ano? Serão todos os estudantes da escola? Apenas os estudantes das turmas de 7o ano? Também participarão os funcionários da escola?

• Quais perguntas serão feitas?

Elaborem as perguntas que farão parte do questionário, selecionando aquelas que acharem mais relevantes. Para ser mais dinâmico, é interessante limitar o número de questões a dez perguntas, que devem ser objetivas, para que vocês obtenham respostas também objetivas.

Organizar o trabalho e sair a campo

• Formar grupos de trabalho

Cada grupo deverá ter, aproximadamente, quatro componentes. Verifiquem quantos grupos serão formados para vocês terem uma ideia de como vão dividir o trabalho de aplicação dos questionários.

• Dividir a escola em setores

Definam quantos estudantes ou quantas turmas cada grupo vai entrevistar. Por exemplo: imaginem que na turma foram formados oito grupos e que vocês

ser acessados no site do IBGE, disponível em: https: //www.ibge.gov.br/ (acesso em: 28 jul. 2022).

O setor privado também se beneficia das informações pesquisadas e divulgadas pelo IBGE para realizar planejamento de mercado, como público consumidor e disponibilidade de mão de obra.

Nesta seção, sugerimos um “recorte”, ou seja, pesquisar apenas algumas informações de escolha dos estudantes, dando destaque aos temas relacionados à população brasileira. Para organizar o trabalho, seguir as etapas propostas. Esse

recorte proposto possibilita mobilizar práticas de pesquisa, como construção e uso de questionários, entrevistas, observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar o tópico Práticas de pesquisa, nas Orientações gerais deste Manual.

A etapa 1 constitui um bom exercício de reflexão sobre a relação entre propostas de políticas públicas e as necessidades das pessoas, as quais são verificadas com base em pesquisas como as realizadas pelo IBGE ou por outros órgãos.

têm um público de dezesseis turmas para entrevistar. Nesse caso, cada grupo ficará responsável pela coleta de dados de duas turmas.

• Informar à comunidade escolar sobre a atividade Vocês podem preparar com antecedência cartazes informativos da atividade que será realizada. Expliquem os objetivos e os procedimentos do trabalho para a comunidade escolar: estudantes, professores e demais funcionários. Se necessário, passem em todas as salas explicando os objetivos.

• Sair a campo

Na data combinada, realizem as entrevistas. Cuidem para que todas as respostas sejam corretamente registradas.

Trabalhar com os dados

• Reunir os dados

Cada grupo será responsável por fazer a contagem das respostas que coletou. Depois, é o momento de reunir e gerar os dados finais do Censo. Organizem-se da maneira como vocês preferirem. Porém, como se trata de um momento que requer atenção, é possível, por exemplo, distribuir as tarefas: um membro do grupo vai conferir os dados; outro fará as anotações ou os cálculos necessários etc.

• Divulgar os resultados

Definam quais formas vocês utilizarão para divulgar os resultados da pesquisa para a comunidade escolar. Esses dados geralmente costumam ser transformados em gráficos, tabelas e mapas. Vocês podem elaborar todos esses produtos e escrever uma pequena análise que resuma os dados coletados. Outra sugestão é divulgá-los em meio impresso ou eletrônico.

Planejar ações

Os dados do Censo auxiliam os governos no planejamento de ações. Então, vocês também vão pensar em propostas de ação para utilizar de maneira proveitosa os dados que recolheram. Se vocês descobriram, por exemplo, que a maior parte dos estudantes tem algum tempo livre e gostaria de mais atividades esportivas, poderão propor diversos tipos de atividade, sugerir espaços adequados para essas práticas, possíveis responsáveis para coordená-las etc.

Nessa alternativa digital, na etapa 4, é possível gerar tabelas e gráficos e compartilhá-los em um blogue ou site da escola, ou criar um blogue somente para a divulgação dos resultados do Censo.

No item 3 da etapa 1, caso o público-alvo seja pequeno (no máximo 50 estudantes), é possível preparar questionários impressos e distribuir um para cada pessoa. Mas, se o público-alvo for grande, é melhor pensar em outras estratégias, para evitar o desperdício de papel. Não é necessário coletar os nomes dos estudantes, apenas registrar as respostas.

Se a realização das etapas 2 e 3 não for possível por uma questão de tempo ou logística, uma alternativa é a utilização de questionários

on-line. Ainda assim, é necessário avisar os recenseados sobre a pesquisa. Se a escola tiver um laboratório de informática, verificar com o responsável a melhor forma de organizar o uso dos computadores para que os estudantes possam responder à pesquisa de maneira on-line

Se a etapa 3 for possível, reunir os dados e combinar com os estudantes a melhor maneira de registrá-los, lembrando que todas as equipes deverão tratá-los da mesma forma (números absolutos ou percentuais).

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7

Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia: • EF07GE03 • EF07GE06

• EF07GE09 • EF07GE10 • EF07GE11

• EF07GE12

Abertura da Unidade

BNCC

• A habilidade EF07GE11 é atendida com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta Unidade são abordados aspectos relacionados às características e dinâmicas dos componentes físico-naturais do território brasileiro: relevo, hidrografia, clima e vegetação.

Sugerir questões para que os estudantes analisem o local onde vivem e como a relação entre o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação é expressa nas paisagens e influencia as atividades humanas. Destacamos também a importância de orientar os estudantes na leitura dos mapas apresentados na Unidade.

Promover a leitura coletiva do texto de apresentação desta Unidade e analisar a imagem que mostra parte da paisagem do Parque Estadual do Jalapão (TO). Chamar a atenção para os elementos naturais que constituem a paisagem. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar. A seguir, encaminhar as atividades 1 e 2.

Nesta Unidade, serão apresentadas as características e as dinâmicas dos elementos naturais – relevo, clima, hidrografia, vegetação – distribuídos no território brasileiro. Será estudada também a interação entre esses elementos e a ação humana, aspectos sobre as Unidades de Conservação (UCs) e a sua importância para a proteção da biodiversidade e do patrimônio natural do Brasil.

Parque Estadual do Jalapão (TO), 2020. No primeiro plano da foto, há dunas formadas pelo acúmulo de sedimentos originados do desgaste das rochas que compõem a Serra do Espírito Santo, em terceiro plano, ao fundo. Os sedimentos são transportados pelo vento.

Na atividade 1, os elementos naturais de destaque na paisagem são: a serra ao fundo, as dunas, a vegetação e a água.

Na atividade 2, incentivá-los a apresentar hipóteses e, se julgar conveniente, retomar os processos de intemperismo e erosão, já estudados no volume do 6o ano. As dunas se formam com o acúmulo de sedimentos originados do desgaste das rochas que compõem a Serra do Espírito Santo. Os sedimentos são transportados pelo vento.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Descreva os elementos naturais observados nesta paisagem.

2 No seu entendimento, de que forma as dunas, a serra e o vento estão relacionados na paisagem retratada?

Informações complementares sobre o Parque Estadual do Jalapão:

O Parque Estadual do Jalapão (PEJ) [...] pertence à categoria de Unidades de Conservação de Proteção Integral do Estado do Tocantins. Esta UC objetiva a preservação dos recursos naturais da região [...] fato que restringe suas formas de exploração, admitindo-se apenas o aproveitamento indireto de seus benefícios.

O parque representa um importante patrimônio ecológico nacional, uma vez que é atravessado por diversas sub-bacias que disponibilizam uma expressiva oferta de recursos hídricos para o Rio Tocantins.

É um dos poucos locais ainda bem protegidos em toda ecorregião do Cerrado, com potencial de permitir a permanência de populações de fauna e flora que estão sob intensa pressão em outros locais do país.

Por ser uma área de tensão ecológica entre importantes ecossistemas como a Floresta Amazônica, a Caatinga e o próprio Cerrado, esta UC constitui uma área que deve ser palco de uma série de pesquisas científicas para uma melhor caracterização de seu acervo e de seus atributos naturais.

PARQUE Estadual do Jalapão. WikiParques. [S l.], [20--]. Disponível em: http://www.wikiparques.org/wiki/Parque_ Estadual_do_Jalap%C3%A3o. Acesso em: 15 maio 2022.

CAIO PEDERNEIRAS/SHUTTERSTOCK.COM

• A habilidade EF07GE09 é atendida com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

• Contempla-se a habilidade EF07GE11 com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição das altitudes do território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar o estudo do relevo brasileiro realizando uma breve retomada dos conhecimentos dos estudantes acerca do tema. Este momento é importante para avaliar em que ponto a turma se encontra e planejar a dinâmica de trabalho.

Apresentar aos estudantes, sempre que possível, as relações que os elementos naturais estabelecem entre si. As imagens da página 134 têm esse objetivo. Procurar trabalhar, em cada fotografia, a influência de um elemento sobre o outro, explorando as inter-relações. As dinâmicas dos elementos naturais e as relações entre eles foram trabalhadas de maneira sistematizada no volume do 6o ano

Ao encaminhar as atividades 1 e 2, se julgar conveniente, fazer o resgate do que foi trabalhado, como os processos de intemperismo e erosão, dinâmicas climáticas e influência dos elementos do clima no relevo e na vegetação.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes indiquem que, na fotografia 1, o relevo influencia o curso do rio. O desnível do terreno faz com que o rio corra com velocidade, formando corredeiras próprias para atividades de lazer e instalação de usinas hidrelétricas, por exemplo. Na fotografia 2, a forma de relevo retratada é esculpida pela ação das águas do mar em sua base e das águas da chuva no topo.

O relevo é o conjunto das diferentes formas observadas na superfície terrestre, além de ser um elemento importante nas dinâmicas dos componentes naturais. Analise as fotografias a seguir, que mostram algumas formas de relevo no Brasil.

Responda às questões em seu caderno.

1 De que forma o relevo e as águas interagem nas paisagens das fotografias 1 e 2?

2 Caracterize as interações entre o relevo e a vegetação nas paisagens das fotografias 3 e 4. Auxiliar os estudantes na elaboração das respostas por meio da análise das fotografias. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes indiquem, para a fotografia 3, que, conforme a altitude aumenta, as formações vegetais se alteram. As árvores de grande porte dão lugar a formações mais esparsas, com espécies de menor porte (arbustos) e vegetação rasteira. Lembrar que isso acontece por causa das condições climáticas – principalmente em razão da diminuição da temperatura e da umidade do ar. Na fotografia 4, nota-se que não há vegetação nas encos-

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tas íngremes. Lembrar que a vegetação contribui para a proteção de encostas de morros, evitando a erosão e os deslizamentos de terra em locais com índices pluviométricos elevados.

Explicar que o relevo influencia a circulação das águas na superfície terrestre e, ao mesmo tempo, sofre ação de rios, mares e oceanos, ventos, geleiras e águas das chuvas, que provocam desgaste da superfície, transporte de materiais e alteração das formas.

Corredeira do Rio Formoso, em Chapadão do Céu (GO), 2021.

Pico da Neblina, situado na Serra do Imeri (AM), 2017.

Falésias da Praia da Pipa, em Tibau do Sul (RN), 2022.

Deslizamento de terra em encosta, em Paraibuna (SP), 2019.

O relevo brasileiro apresenta altitudes médias inferiores a 900 metros, consideradas modestas quando comparadas a outras formas existentes na superfície terrestre. Analise o mapa a seguir.

Brasil: altitudes

Em seu caderno, responda às questões.

3 No mapa, que cores representam as menores altitudes? E as altitudes mais elevadas são representadas por quais cores?

As cores verde e amarela representam as menores altitudes, e os tons de marrom representam as altitudes mais elevadas.

4 De acordo com o mapa, quais são as altitudes predominantes no território brasileiro? Como elas estão distribuídas?

Auxiliar os estudantes na observação do mapa e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

5 Quais são os pontos culminantes acima de 2 000 m indicados no mapa? Algum deles está situado na UF ou região onde você mora?

Os picos Neblina, 31 de Março, Monte Roraima, Barbado, Bandeira, Agulhas Negras e Pedra da Mina. Resposta pessoal.

Retomar as características dos mapas hipsométricos e explorar o mapa “Brasil: altitudes”. Explicar que neste tipo de mapa são utilizadas cores para representar as altitudes das diferentes formas de relevo. Em geral, o uso das cores nos mapas hipsométricos se dá da seguinte forma:

• as cores frias, como o verde, representam as altitudes baixas (planícies);

• os tons de amarelo representam altitudes baixas e médias;

• o laranja, o marrom e, em alguns casos, o vermelho representam altitudes elevadas (montanhas, serras, chapadas, cordilheiras).

Encaminhar as atividades de 3 a 5 para auxiliar na análise e interpretação do mapa.

Na atividade 4, auxiliar os estudantes a reconhecer que as altitudes predominantes no território brasileiro estão entre 0 m e 800 m, com as altitudes entre 0 m e 200 m concentradas na faixa litorânea, na Região Norte, no

Pantanal e no extremo sul do país. As altitudes entre 200 m e 500 m estão distribuídas em todas as regiões e concentradas nas porções das regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste. As altitudes entre 500 m e 800 m estão concentradas nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e em pequenas porções das regiões Sul e Nordeste.

Propor outras questões de leitura do mapa, como:

• Que altitudes são predominantes na Região Norte do Brasil? A que forma de relevo estão associadas?

• O que você pode dizer sobre as formas de relevo encontradas no litoral? Que cores foram utilizadas para representá-las?

• As cores mais escuras correspondem a que formas de relevo? Elas são predominantes no território brasileiro?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Fisionomia do relevo brasileiro

Para que os estudantes identifiquem diferentes feições do relevo brasileiro, solicitar que providenciem fotografias de diversos lugares do Brasil, nas quais possam ser percebidas características do relevo e a relação com outros elementos naturais. Pedir a eles que escrevam uma legenda para cada fotografia, identificando o município, a unidade federativa e a forma de relevo retratada.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 58.

• Atende-se à habilidade EF07GE11 com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a influência nas altitudes do território brasileiro.

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI15 Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para explicar as altitudes relativamente modestas do relevo brasileiro é importante retomar alguns tópicos estudados no volume do 6o ano, como a tectônica de placas e a ação dos agentes internos e externos na formação do relevo.

Nesta dupla, a intenção é que os estudantes compreendam aspectos gerais relacionados à estrutura geológica do território brasileiro (consultar aprofundamento do conteúdo na seção Texto complementar), e não abordar detalhes acerca das rochas que compõem essa estrutura. Explorar os mapas que situam o Brasil na placa Sul-Americana e a relação com a ocorrência de terremotos e vulcões e pedir aos estudantes que indiquem a localização do Brasil em relação às placas e às áreas de maior atividade sísmica. Eles deverão observar que o território brasileiro se encontra no centro da placa Sul-Americana, o que o torna menos exposto à ação dos agentes internos. Esse momento possibilita o trabalho interdisciplinar ao desenvolver a habilidade EF07CI15 de Ciências. Se considerar oportuno, convidar o professor desse componente curricular para desenvolverem juntos esse conteúdo.

Altitudes modestas

Entre os fatores que explicam a predominância dessas altitudes relativamente baixas, destacam-se a posição do território na placa tectônica Sul-Americana, a estrutura geológica antiga e a ação predominante de agentes externos do relevo.

O Brasil na placa Sul-Americana

As placas tectônicas movimentam-se em várias direções, ora chocando-se umas contra as outras, ora afastando-se. O deslocamento das placas dá origem a vulcões e terremotos, agentes internos que atuam na formação do relevo. Analise os mapas a seguir.

O Brasil está localizado no centro da placa Sul-Americana, distante das áreas onde ocorrem choques ou separação de placas. Dessa forma, a ação dos agentes internos (vulcanismo, terremotos etc.) no relevo brasileiro é muito pequena, se comparada àquela que ocorre em áreas que estão mais próximas das bordas das placas tectônicas.

A Terra vista do alto. Fernando Carraro. São Paulo: FTD, 2000. Um grupo de pessoas viaja de balão, atravessando a Serra do Mar e o interior dos estados de São Paulo e Mato Grosso, passando por diferentes paisagens e formas de relevo.

Esclarecer que tremores de terra podem ser sentidos em determinados pontos do território brasileiro por causa de reflexos de terremotos ocorridos no oceano Atlântico e em países sujeitos a vulcanismo e abalos sísmicos (terremotos), como o Chile e o Peru, ou em razão de pequenos tremores de terra motivados pela acomodação de rochas.

Se possível, ao tratar da idade das rochas, retomar o conteúdo sobre a escala geológica de tempo já estudado no volume do 6o ano

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 103. FICA A DICA

Estrutura geológica

Estrutura geológica é o conjunto de diferentes tipos de rocha que compõem o relevo de determinado local.

No Brasil, essa estrutura é bastante antiga, estável e desgastada.

• É antiga porque as rochas começaram a se formar há mais de 2,5 bilhões de anos, quando a Terra era bem diferente do que conhecemos hoje. A maior parte dessa estrutura é composta de rochas com idades entre 2,5 bilhões de anos e 500 milhões de anos. Para dimensionar melhor esse tempo, saiba que a separação da América do Sul e da África e a junção da América do Norte com a América do Sul ocorreram nos últimos 65 milhões de anos.

• É estável porque, como mencionado, o território brasileiro está situado na porção central da placa Sul-Americana, onde as ações dos agentes internos não são intensas.

• É desgastada por causa da intensa ação dos agentes externos, principalmente das águas e dos ventos.

Diversos agentes atuam moldando as formas da superfície terrestre. No Brasil, a ação dos agentes externos – as águas das chuvas, dos rios e dos mares e os ventos – prevalece sobre a ação dos agentes internos na transformação do relevo, em um processo lento e constante de desgaste das rochas e de transporte e deposição dos sedimentos.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• FIORAVANTI, Carlos. ...E a América do Sul se fez. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 188, out. 2011. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/e-aamerica-do-sul-se-fez/. Acesso em: 16 maio 2022.

Artigo sobre a formação geológica da América do Sul.

TEXTO COMPLEMENTAR

As estruturas e as formas do relevo brasileiro

[...]

O território brasileiro é formado por estruturas geológicas antigas. Com exceção das bacias de sedimentação recente, como a do Pantanal mato-grossense, parte ocidental da bacia Amazônica e trechos do litoral nordeste e sul, que são do Terciário e do Quaternário (Cenozoico), o restante das áreas tem idades geológicas que vão do Paleozoico ao Mesozoico, para as grandes bacias sedimentares, e ao Pré-cambriano (Arqueozoico-Proterozoico), para os terrenos cristalinos.

No território brasileiro, as estruturas e as formações litológicas são antigas, mas as formas do relevo são recentes. Estas foram produzidas pelos desgastes erosivos que sempre ocorreram e continuam ocorrendo, e com isso estão permanentemente sendo reafeiçoados. Desse modo, as formas grandes e pequenas do relevo brasileiro têm como mecanismo genético, de um lado, as formações litológicas e os arranjos estruturais antigos, de outros processos mais recentes associados à movimentação das placas tectônicas e ao desgaste erosivo de climas anteriores e atuais. Grande parte das rochas e estrutura que sustentam as formas de relevo brasileiro são anteriores à atual configuração do continente sul-americano, que passou a ter o seu formato depois da orogênese andina e da abertura do oceano Atlântico, a partir do Mesozoico.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil São Paulo: Edusp, 2009. p. 45.

Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), 2021.

f ABIO COLOMBINI

As formas de relevo existentes no Parque Estadual de Vila Velha foram lentamente modeladas, ao longo de milhões de anos, pela ação dos ventos e das chuvas.

BNCC

• Atende-se à habilidade EF07GE09 com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

• Atende-se também à habilidade EF07GE11 com foco em caracterizar a dinâmica e a distribuição das formas de relevo no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Retomar os conceitos de planalto, planície e depressão, já estudados no volume do 6o ano. Trabalhar com a análise das paisagens nas fotografias e, se julgar necessário, ampliar com outras imagens.

Esclarecer que, no contexto dos estudos do relevo brasileiro, foram criados três tipos de classificação, em períodos diferentes.

As primeiras classificações do relevo brasileiro baseavam-se na estrutura geológica, ou seja, as formas do relevo eram definidas de acordo com o tipo de rocha que constituía o terreno. O primeiro pesquisador a romper com esse modelo foi o geógrafo Aziz Ab’Sáber, que propôs, no final dos anos 1950, uma classificação baseada nos tipos de rocha e na influência dos agentes externos, principalmente temperatura, ventos, chuvas e rios.

A proposta de classificação mais recente, de Jurandyr Ross, divulgada em 1995, foi construída com o apoio do levantamento do território brasileiro realizado pelo Projeto Radam Brasil, que obteve imagens detalhadas do relevo do país. A classificação baseou-se em dois critérios principais: morfoestrutural, que leva em conta a estrutura geológica; e morfoescultural, que considera a ação dos agentes externos. De acordo com essa proposta, o relevo brasileiro foi dividido em 28 unidades – 11 planaltos,

Distribuição das formas do relevo

As grandes formas de relevo terrestre que predominam no Brasil são os planaltos e as depressões. As áreas de planície cobrem uma pequena parte do território, se comparadas às demais formas de relevo, e ocorrem próximo aos rios e à faixa litorânea. Analise o mapa.

Brasil: formas de relevo

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 59.

6 planícies e 11 depressões (consultar texto citado em Texto complementar).

Na atividade 2, os planaltos mais extensos do território nacional são Planaltos e Serras do Atlântico Leste-Sudeste, Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná e Planaltos e Chapadas da Bacia do Parnaíba. As depressões mais extensas correspondem à Depressão da Amazônia Ocidental, à Depressão Marginal Norte-Amazônica e à Sul-Amazônica, além da Depressão Sertaneja do São Francisco.

Na atividade 4, orientar os estudantes a consultar o mapa “Brasil, divisão territorial”, página 14 da Unidade 1, para auxiliá-los na localização da Unidade da Federação (UF) onde vivem. Se o estudante vive, por exemplo, em Sergipe, as formas de relevo predominantes são planície e depressão. Como o mapa da página 138 representa apenas as grandes formas de relevo, sugerimos uma pesquisa ou um trabalho de campo para identificação das formas de relevo em escala local.

Chapada das Mesas, em Filadélfia (TO), 2021.

Os planaltos são terrenos bastante desgastados pelos agentes externos. Podem ter diferentes formas, como morros, serras e chapadas.

Planície do Rio Araguaia, em Araguaiana (MT), 2022.

As planícies são terrenos relativamente planos, formados pela deposição e pelo acúmulo de sedimentos que vêm de superfícies mais altas e são transportados pelos ventos e pelas águas.

Parte da Depressão Sertaneja, em Petrolina (PE), 2021.

As depressões são superfícies planas ou levemente onduladas, bastante desgastadas por longos processos erosivos. Elas têm altitudes mais baixas que os terrenos localizados ao seu redor e podem ser relativas, quando estão rebaixadas em relação ao entorno, ou absolutas, quando estão abaixo do nível do mar.

Responda às atividades a seguir em seu caderno.

1 Qual é o significado de cada cor utilizada no mapa?

A cor laranja representa as áreas de planalto; a cor verde, as de planície; e a amarela, as depressões.

2 Quais são os planaltos e as depressões mais extensos do Brasil?

3 Quais estados têm parte de seus territórios na Planície e Pantanal Mato-Grossense?

Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.

4 Identifique no mapa a(s) forma(s) de relevo que ocorre(m) na Unidade da Federação onde você mora.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas

TEXTO COMPLEMENTAR

Unidades do relevo brasileiro

Para a atual proposta de identificação das macrounidades do relevo brasileiro, elaborada por Ross (1989), foram fundamentais os trabalhos de Ab’Sáber e os relatórios e mapas produzidos pelo Projeto Radam Brasil na série Levantamento de Recursos Naturais. O relevo brasileiro apresenta três tipos de unidades geomorfológicas, que

refletem sua gênese: os planaltos, as depressões e as planícies. [...]

Independentemente do aspecto estrutural que marca cada uma dessas unidades [planaltos], elas assumem caráter de formas residuais, pois são circundadas por extensas áreas de depressões; por conseguinte, põem em evidência os relevos mais altos que ofereceram maior dificuldade ao desgaste erosivo. [...]

As depressões no território brasileiro, com exceção da Depressão Amazônica Ocidental,

apresentam uma característica genética muito marcante que é o fato de terem sido geradas por processos erosivos com grande atuação nas bordas das bacias sedimentares. [...]

Os relevos que se enquadram nas planícies correspondem geneticamente às áreas essencialmente planas geradas por deposição de sedimentos recentes de origem marinha, lacustre ou fluvial. Nessa categoria encontram-se grandes unidades, como as planícies dos rios Amazonas, Guaporé, Araguaia e Paraguai, as planícies das lagoas dos Patos e Mirim e inúmeras outras pequenas planícies e tabuleiros ao longo do litoral brasileiro, bem como no interior do território.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Comparando altitudes É possível trabalhar a leitura de um planisfério hipsométrico (encontrado em atlas escolares ou em livros didáticos, como no volume do 6o ano desta coleção), relacionando as escalas de análise (do Brasil ao mundo):

1. Qual é a faixa de altitude predominante no planeta Terra?

Resposta: Entre 200 e 1 000 m.

2. Qual é a maior altitude do relevo terrestre? Em que cadeia de montanhas ele se localiza?

Resposta: O pico do Everest, com 8 848 m. Localiza-se no Himalaia.

3. Em qual faixa de altitude se encontra a cordilheira dos Andes na América do Sul?

Resposta: Acima dos 3 000 m.

4. O que você poderia dizer da altitude predominante no Brasil em relação ao restante do mundo?

Resposta: O Brasil tem uma altitude modesta em relação ao restante do mundo.

09/07/2022 23:52 139

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil São Paulo: Edusp, 2009. p. 51-65.

• A habilidade EF07GE09 é atendida com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

• Atende-se à habilidade EF07GE11 com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição dos recursos hídricos no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar a abordagem do conteúdo resgatando os conhecimentos que os estudantes já possuem sobre hidrografia. Questionar o que sabem sobre os rios brasileiros, suas características e formas de aproveitamento das águas. Registrar as informações trazidas pela turma na lousa.

Embora a distribuição da água no planeta Terra, nos diferentes estados e ambientes, tenha sido estudada no volume do 6o ano, se julgar conveniente, retomar algumas informações, como o fato de que cerca de 70% da superfície terrestre é coberta por água. De toda água que existe no planeta Terra, 97,5% correspondem à água salgada e apenas 2,5%, à água doce. Dessa pequena porcentagem de água doce, a maior parte está congelada, na forma de geleiras, e outra parcela considerável encontra-se infiltrada no solo. Os rios e os lagos, onde a água está mais acessível ao consumo humano, representam apenas cerca de 0,5% da água doce do planeta.

Reforçar que o Brasil tem uma das maiores e mais extensas redes hidrográficas do mundo. Ressaltar também a extensa costa marítima, que favorece os transportes e a exploração de recursos naturais, o turismo etc.

Comentar com os estudantes que, assim como as águas superficiais, as águas subterrâneas também estão distribuídas

2 RECURSOS HÍDRICOS

O Brasil é um país rico em recursos hídricos, concentrando cerca de 12% de toda a água doce disponível na superfície terrestre. O território brasileiro apresenta grande quantidade de rios volumosos e perenes, além de extensas reservas de águas subterrâneas. Essa abundância de recursos hídricos pode ser explicada, entre outros fatores, pela ocorrência de climas quentes e úmidos, responsáveis pelos elevados índices de chuvas na maior parte do país.

Recurso hídrico: corresponde às várias formas de disponibilidade da água em um território, como rios, mares, águas subterrâneas etc. Região hidrográfica: corresponde às bacias ou aos conjuntos de bacias com características naturais e socioeconômicas semelhantes.

Apesar disso, a água doce superficial é distribuída de forma irregular. A Amazônia, que possui baixa densidade demográfica quando comparada a outras regiões, detém 81% da água superficial disponível. Já no Sudeste, região com maior densidade demográfica, estão disponíveis aproximadamente 8% do total da água doce superficial. Na sub-região do Sertão nordestino, onde os índices de chuvas são baixos (característica do clima semiárido predominante), a escassez natural é ainda maior, com a ocorrência de rios intermitentes (ou temporários), que secam durante os períodos de seca na região.

A tabela a seguir traz dados sobre algumas regiões hidrográficas brasileiras.

Regiões hidrográficas brasileiras – 2015

Precipitação anual média

*A precipitação média anual no Brasil é de 1 760 mm. **A disponibilidade hídrica corresponde ao volume de água superficial ou subterrânea disponível. Está relacionada às variações climáticas e aos usos que fazemos das águas. ***A densidade demográfica do Brasil era de 22,4 hab./km2, de acordo com o Censo 2010. Elaborada com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: regiões hidrográficas brasileiras. Brasília, DF: ANA, 2015. (Edição especial). Disponível em: https://arquivos.ana.gov.br/institucional/sge/CEDOC/Catalogo/2015/ConjunturaDosRecursosHidricosNoBrasil2015.pdf. Acesso em: 14 fev. 2022.

irregularmente pelo território. Os maiores aquíferos, como o Sistema Aquífero Grande Amazônia (Saga) e o Guarani, estão situados em áreas de bacias sedimentares, cujas rochas são porosas e favorecem a absorção das águas das chuvas. Nas áreas da Região Nordeste, situadas em escudos cristalinos e com baixos índices pluviométricos, o potencial dos aquíferos é fraco.

Para relacionar o regime das chuvas com a disponibilidade dos recursos hídricos, explorar os mapas da página 141, que representam a

distribuição dos rios e a precipitação média anual no Brasil entre os anos de 1981 e 2010.

Explicar que a precipitação média anual é calculada com base na soma da quantidade de chuva (medida em milímetros) que cai sobre determinada área a cada mês do ano dividida por 12 (que corresponde ao número de meses do ano).

Comentar que a precipitação média anual do Brasil é de 1 760 mm. Porém, em razão de suas dimensões continentais e das diferenças entre os tipos de clima, o total anual de chuva pode variar

O relevo sofre constantes ações das águas dos rios e das chuvas. Ao mesmo tempo que as águas esculpem (desgastam) as formas, elas também transportam sedimentos para áreas mais baixas. Na maior parte do território brasileiro, esse trabalho de desgaste e transporte é intenso, em razão da grande quantidade de rios e de chuvas. Analise os mapas.

Brasil: distribuição dos rios

16.

Fonte: INMET – CLIMA. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: https://clima.inmet.gov.br/. Acesso em: 14 fev. 2022.

Converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

1 Qual região brasileira apresentou as maiores médias de precipitação (chuva) entre 1981 e 2010?

A Região Norte.

2 Analise a legenda do mapa 1 e apresente suas hipóteses sobre o que são rios perenes e rios intermitentes.

Orientar os estudantes a observar os mapas para levantar hipóteses. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Que relação podemos estabelecer entre a distribuição dos rios no território brasileiro e a precipitação média anual?

Auxiliar os estudantes na resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

FICA A DICA

Atlas águas: segurança hídrica do abastecimento urbano Agência Nacional de Águas e Saneamento. Brasília, DF: ANA, 2021. Disponivel em: https://metadados.snirh.gov.br/files/d77a2d01-0578-4c71-a57e87f5c565aacf/ANA_ATLAS_Aguas_AbastecimentoUrbano2021.pdf. Acesso em: 16 jan. 2022

O Atlas parte da avaliação de todos os mananciais e sistemas de abastecimento urbano de água e indica soluções para as demandas atuais e futuras.

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entre 500 mm, em áreas do Nordeste, até mais de 3 000 mm, na Região Norte. A seguir, encaminhar as atividades de 1 a 3.

Na atividade 2 , verificar se os estudantes associam as características dos rios perenes e temporários com a precipitação média anual. Espera-se que concluam que os rios perenes são os que nunca secam; já os rios intermitentes podem secar durante algumas épocas do ano, especialmente nos meses com baixa precipitação.

Na atividade 3, espera que os estudantes indiquem que a precipitação média anual é um dos fatores que contribuem para que certas porções do território apresentem maior número de rios com grandes volumes de água. Verificar se os estudantes associam as características dos rios à quantidade média de chuva. Eles deverão perceber que os rios estão, de forma geral, bem distribuídos pelo território. No entanto, na Região Nordeste, há ocorrência de rios intermitentes, o que se relaciona com as baixas médias de precipitação.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. p.

• Contempla-se a habilidade EF07GE06 com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais em diferentes lugares.

• Atende-se à habilidade EF07GE10 com ênfase em interpretar gráficos de setores com base em dados socioeconômicos do território brasileiro (consumo de água por atividade econômica).

• Atende-se também à habilidade EF07GE11 com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais (recursos hídricos) no território brasileiro.

Competências

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo proposto nesta seção possibilita desenvolver os temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação para o Consumo, e Ciência e Tecnologia. Para iniciar os estudos, utilizar a charge da página 142, apresentando uma situação cotidiana representativa do uso inadequado da água. Encaminhar as atividades 1 e 2 para auxiliar na sistematização das discussões iniciais.

A seguir, destacar que, apesar de o território brasileiro ser privilegiado do ponto de vista dos recursos hídricos, várias localidades enfrentam problemas diversos relacionados ao abastecimento de água. Para que os estudantes compreendam essa situação, que pode parecer paradoxal num primeiro momento, promover a leitura coletiva do texto e do gráfico da página 142, que mostram, respectivamente, o uso ineficiente e irresponsável dos recursos hídricos e as atividades que mais

1. A personagem da charge está desperdiçando água ao lavar a calçada com água tratada.

Uso eficiente da água

Analise a charge e converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

1 Qual é a crítica apresentada pelo chargista?

2 No seu entendimento, como essa água poderia ser mais bem aproveitada?

Nos últimos anos, graves crises no abastecimento de água vêm atingindo várias Unidades da Federação (UFs), e os especialistas apontam que esse problema será cada vez mais frequente.

Na maior parte do território brasileiro, o problema da falta de água torna-se mais grave em razão do uso ineficiente e irresponsável dos recursos hídricos. Muitos rios, por exemplo, são usados de maneira inadequada, recebendo esgotos domésticos e industriais e sendo contaminados por produtos químicos usados na agricultura. Outros estão sujeitos à extinção de suas nascentes, causada pelo desmatamento, e às pressões geradas pelo intenso crescimento urbano ocorrido nas últimas décadas. Analise, no gráfico a seguir, as atividades que mais consomem água no Brasil.

3 Em seu caderno, classifique em ordem decrescente as atividades que mais consomem água no Brasil.

4 A agropecuária e a indústria juntas consomem que percentual da água retirada das bacias hidrográficas?

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS E SANEAMENTO BÁSICO. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2021: informe anual. Brasília, DF: ANA, 2021. Disponível em: https://relatorio-conjuntura-ana-2021.webflow.io/capitulos/usos-daagua. Acesso em: 23 jun. 2022.

4. Essas atividades são responsáveis por 87,4% do consumo de água no Brasil. 142

consomem água no Brasil. Fazer pausas na leitura para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Se julgar oportuno, encaminhar a atividade proposta na seção Atividade complementar

Encaminhar as atividades 3 e 4, que exploram a análise e a interpretação do gráfico.

Na página 143, retomar a leitura coletiva do texto para identificar as técnicas e tecnologias utilizadas em áreas agrícolas que “desperdiçam” e que “economizam” água. Destacar a importância do desenvolvimento de técnicas e

tecnologias que minimizem o consumo e o uso ineficiente da água nas áreas agrícolas e também em outras atividades humanas. Encaminhar as atividades 5 e 6 para ampliar a conversa e identificar ações para um uso mais eficiente e responsável da água.

Na atividade 5, espera-se que os estudantes apontem diferentes fatores que podem comprometer o abastecimento de água no país, como as condições climáticas extremas – secas prolongadas ou inundações –, o desmatamento, o

Para preparar alimentos, realizar higiene pessoal, matar a sede, entre outros.

3. Irrigação, abastecimento urbano, indústria, abastecimento animal, termelétrica, abastecimento rural e mineração.

Segundo relatório divulgado em 2020 pela Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA), a irrigação de áreas agrícolas é responsável por 50% do consumo de água das bacias hidrográficas no Brasil. Uma das técnicas que mais consome o recurso natural é a irrigação por pivô central

Em muitas situações pode ocorrer o desperdício de água; porém, em outras, ela é usada com eficiência, como na irrigação por gotejamento, em que são instaladas mangueiras que gotejam água sobre a plantação. Essa é uma das técnicas que menos consome água e ainda promove a preservação do solo, pois o impacto das gotas de água sobre esse recurso natural é bem menor, se comparado à irrigação por pivô central.

Irrigação por pivô central em plantação de soja, em Buritama (SP), 2021.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Faltou água?

No lugar onde você mora já houve problemas de abastecimento de água? Em caso positivo, comente sobre sua frequência e sobre as alternativas encontradas pela população.

Resposta: Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes narrem de que forma os problemas no abastecimento de água afetam a realização de atividades básicas do cotidiano e as formas encontradas pela comunidade para contornar a situação.

Detalhe de irrigação por gotejamento em plantação de tomate, em Indianópolis (MG), 2021.

5. Auxiliar os estudantes a citar os diferentes fatores que podem comprometer o abastecimento de água no país. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

5 No seu entendimento, se o Brasil é um país rico em recursos hídricos, por que devemos nos preocupar com o uso eficiente e responsável da água?

6 O combate às crises de abastecimento e o uso eficiente e responsável da água dependem de todos os setores da sociedade: cidadãos, governos, empresários etc. Converse com os colegas e, juntos, elaborem um painel com imagens e textos indicando ações que podem ser adotadas para um uso eficiente e responsável dos recursos hídricos. Depois, disponibilizem o painel em um espaço da escola acessível a todos. Se possível, produzam uma versão digital do painel e postem em plataformas on-line, como mídias sociais de familiares e grupos de amigos, para ampliar o alcance das informações.

Comentar com os estudantes as ações em prol do uso consciente dos recursos hídricos e orientá-los na montagem do painel solicitado na atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

assoreamento dos rios, o aumento da população e, consequentemente, da demanda pelo recurso, os problemas técnicos no processo de distribuição e abastecimento, o desperdício, entre outros.

Na atividade 6 , explicar aos estudantes que os cidadãos podem mudar alguns hábitos, como não demorar no banho, deixar a torneira fechada na hora de escovar os dentes, fazer uso da água da chuva ou da lavagem de roupa para fins não potáveis, como lavar o quintal e a calçada etc. Os governos devem implantar

sistemas de coleta de esgoto e tratamento, além de fiscalizar estabelecimentos que fazem uso dos recursos hídricos, promover campanhas de conscientização da população, entre outras medidas. As indústrias que fazem uso da água devem tratá-la antes de jogá-la em rios e córregos. Na agricultura, devem ser usados sistemas de irrigação mais eficientes, que não desperdicem água. Aqui é possível trabalhar com cultura juvenil.

THOMAZ VITA NETO/PULSAR IMAGENS

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

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• Contempla-se a habilidade EF07GE09 com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro (vegetação nativa), identificando padrões e analogias espaciais.

• Atende-se à habilidade EF07GE11 com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição da vegetação nativa do território brasileiro (Florestas Tropicais, Cerrado e Caatinga).

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI07 Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

Língua Portuguesa:

• EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

• EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

• EF67LP22 Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

• EF67LP23 Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desenvolvido nas páginas 144 a 147 possibilita a interdisciplinaridade com Ciências, visto que o professor desse componente curricular pode auxiliá-lo na caracterização das

3 VEGETAÇÃO

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a vegetação nativa corresponde ao conjunto de espécies vegetais que são próprias de determinada região.

As formações vegetais nativas do Brasil passaram por um intenso processo de devastação no decorrer da ocupação do território. Analise, no mapa, a distribuição da vegetação nativa no território brasileiro.

Brasil: vegetação nativa

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

Responda em seu caderno às questões a seguir.

1 O que significa a expressão “vegetação nativa”, no título do mapa?

2 Que formação(ões) vegetal(is) está(ão) representada(s) na Unidade da Federação onde você mora?

3 Imagine uma viagem em linha reta do litoral para o interior do Brasil, atravessando os estados da Bahia, Tocantins, Mato Grosso e Rondônia. Por quais vegetações nativas o viajante passaria?

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante vive. Vegetação litorânea, Mata Atlântica, Caatinga, Cerrado e Floresta Amazônica.

principais formações vegetais nativas do Brasil. Verificar a possibilidade de desenvolverem juntos o conteúdo proposto, respeitando o planejamento de cada componente curricular. Desenvolve-se também, ao conhecer as características das formações vegetais nativas do Brasil, o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente

Iniciar os estudos com a análise do mapa de vegetação nativa na página 144. Destacar que, além de corresponder ao conjunto de espécies vegetais que são próprias de determinada

região, usamos o termo para nos referir à cobertura original, anterior à ação antrópica. Nesse sentido, questionar como seria esse mesmo mapa se ele representasse a vegetação atual. O objetivo é levantar conhecimentos prévios sobre a devastação, que serão desenvolvidos adiante. Utilizar as atividades de 1 a 3 para auxiliar os estudantes na interpretação do mapa. Comentar que grandes áreas de vegetação nativa foram desmatadas e ocupadas por cidades, áreas de produção agropecuária, estradas

As características e a distribuição das formações vegetais nativas estão relacionadas às interações estabelecidas entre clima, relevo e hidrografia.

Florestas Tropicais

As Florestas Tropicais abrangem a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, que apresentam árvores de grande porte, com folhas largas e sempre verdes, além de abrigar uma rica biodiversidade. Estão associadas a climas quentes e úmidos.

Cerrado

O Cerrado abriga espécies vegetais variadas, que vão de árvores altas e densas até espécies mais baixas e espaçadas, entre as quais crescem arbustos e plantas rasteiras. Ocorre em áreas de clima com duas estações bem definidas: a chuvosa e a seca, quando acontecem queimadas naturais. Para resistir ao fogo, as espécies do Cerrado se adaptaram, por isso apresentam troncos retorcidos com cascas e folhas grossas.

Caatinga

A Caatinga é considerada a única formação vegetal nativa exclusivamente brasileira. Suas espécies, adaptadas ao clima quente e seco, não são encontradas em nenhuma outra região do mundo. Algumas espécies da Caatinga, como os cactos, armazenam água e apresentam raízes bem próximas à superfície para absorver o máximo de chuva. É possível encontrar espécies que perdem as folhas nos períodos de seca prolongada e outras que apresentam espinhos no lugar de folhas, como o xiquexique e o mandacaru.

etc. Entre as influências do desmatamento de grandes áreas no clima, destaca-se a diminuição da umidade proveniente da evapotranspiração das plantas e, consequentemente, do volume de chuvas. As temperaturas médias locais e regionais também podem aumentar, assim como a emissão de gases de efeito estufa.

Na página 145, orientar os estudantes a observar atentamente as fotografias para identificação das características das formações vegetais, relacionando-as ao mapa da página 144

Sobre a Floresta Amazônica, destacar a presença de aspectos bastante distintos em virtude da relação com os cursos-d´água e as alterações periódicas destes. Distinguem-se a mata de terra firme, a mata de várzea e a mata de igapó. Explicar que, nas áreas mais altas, distantes das inundações, se encontram as matas de terra firme, que correspondem à maior parte da vegetação nativa, com árvores de grande porte (algumas delas podem atingir até 65 m de altura). O predomínio do dossel (cobertura da

floresta) bastante fechado impede a penetração direta da luz solar, tornando a parte inferior da floresta escura e úmida. Na rica diversidade de espécies vegetais estão a castanheira, o mogno e as palmeiras, entre muitas outras. Nas áreas alagáveis desenvolvem-se as matas de várzea e as matas de igapó. As várzeas, periodicamente inundadas, têm grande quantidade de nutrientes, trazidos pelas águas dos rios e depositados no solo, e árvores maiores, como seringueira, jatobá, maçaranduba etc. Já as matas de igapó, permanentemente inundadas, são pobres em nutrientes minerais, mas ricas em material orgânico que se dissolve e torna as águas e o solo, em geral, bastante ácidos. Além das árvores mais altas, há muitos arbustos, cipós, epífitas e plantas aquáticas, como a vitória-régia, cujas folhas flutuam nas águas e podem atingir 40 m de diâmetro.

Destacar a diversidade de paisagens onde ocorre o Cerrado: o Cerradão apresenta árvores altas e maior densidade; no chamado Cerrado predominam árvores mais baixas e esparsas; a densidade arbórea se reduz ao longo do Campo cerrado, Campo sujo e Campo limpo. Ao longo das margens dos rios ocorrem as matas de galeria ou ciliares, que são compactas e com folhas persistentes durante todo o ano.

Destacar que na Caatinga também há diversidade paisagística, com áreas de clima mais ameno, como nas altitudes mais elevadas e nos chamados brejos, considerados “ilhas” de umidade.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

ZIG KOCH/PULSAR IMAGENS

Mata Atlântica no Parque Estadual Vila Rica do Espírito Santo (PR), 2021.

Cerrado no Parque Estadual da Serra Dourada, em Nova Roma (GO), 2018.

Vegetação de Caatinga, em Sobradinho (BA), 2022.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

• A habilidade EF07GE11 é contemplada com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição da vegetação nativa do território brasileiro (Campos Sulinos, Mata de Araucárias, Vegetação litorânea, Pantanal e Mata dos Cocais).

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI07 Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dar continuidade ao trabalho interdisciplinar com Ciências (habilidade EF07CI07), iniciado na página 144. Retornar ao trabalho com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental

Incentivar a leitura compartilhada de texto e imagens das páginas 146 e 147. Fazer pausas para comentários e esclarecer dúvidas. Apresentar as principais características das demais formações vegetais, destacando peculiaridades dos Campos (Sulinos e Amazônicos), da Mata de Araucárias, das Vegetações litorâneas, do Pantanal e da Mata dos Cocais.

Comentar que os Campos Amazônicos não podem ser classificados nem como formações florestais, nem como formações herbáceas de acordo com as características apresentadas no texto. Portanto, se diferem dos Campo Sulinos pela posição geográfica, pela latitude e pelas características da vegetação.

Ressaltar que o Pantanal é uma formação vegetal de difícil classificação, considerada por

Pantanal

É uma formação vegetal bastante variada e complexa, pois se encontra em uma área de transição entre o Cerrado e a Floresta Amazônica, apresentando espécies vegetais de ambas as formações. Está associada a climas que apresentam estações secas e chuvosas bem definidas. A vegetação das partes mais baixas do terreno é adaptada às cheias dos rios.

Os terrenos da Planície do Pantanal são circundados por planaltos de altitudes mais elevadas, fazendo com que os rios confluam para a região. Com o início da estação chuvosa, o nível dos rios sobe, provocando inundações anuais de longa duração.

Mata de Araucárias

Também chamada de Mata dos Pinhais, ocorre principalmente em altitudes mais elevadas e em latitudes médias. Está associada a climas com temperaturas amenas e chuvas regulares. Apresenta menor variedade de espécies vegetais (comparada às Florestas Tropicais), com predomínio da araucária. Essa árvore é um tipo de conífera, espécie que produz cones (pinhas), nos quais suas sementes são armazenadas.

Vegetação litorânea

Entre as formações vegetais do litoral brasileiro, destacam-se as restingas e os mangues. As restingas são compostas de espécies vegetais geralmente rasteiras e baixas, desenvolvendo-se em dunas e areais. Os mangues se desenvolvem nas áreas de encontro das águas de rios e mares.

A vegetação dos mangues se desenvolve sobre solos salinos e pobres em gás oxigênio. Para se adaptar a essas condições, algumas espécies vegetais desenvolvem raízes aéreas, absorvendo o gás oxigênio diretamente da atmosfera.

alguns especialistas como “complexa”, pois se encontra numa área de transição entre o Cerrado e a Amazônia.

Se julgar conveniente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar, que trata das influências do desmatamento no clima.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Retratos de vegetação

Para sistematizar o estudo relacionado à caracterização das formações vegetais brasileiras, é possível propor aos estudantes a elaboração de um álbum de imagens que representem espécies vegetais presentes em cada formação.

A tarefa poderá ser realizada em grupos. Propor à turma a elaboração de um documento no

Mata de Araucárias, em São Joaquim (SC), 2021.

Vegetação do Pantanal, em Aquidauana (MS), 2021.

Manguezal em Cairu (BA), 2021.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS

Mata dos Cocais

TEXTO COMPLEMENTAR

Como o desmatamento contribui para as mudanças climáticas?

[...]

Palmeiras de carnaúba, em São Raimundo Nonato (PI), 2021.

A Mata dos Cocais ocorre principalmente nos estados do Maranhão e do Piauí, em áreas de clima quente e úmido. Constitui área de transição entre a Floresta Amazônica, o Cerrado e a Caatinga. É formada principalmente por palmeiras como o babaçu, a carnaúba e o buriti. A carnaúba é uma espécie típica da Mata dos Cocais. A palha é usada para adubar o solo. A cera, obtida do pó extraído das folhas e processado, entra na composição de produtos de limpeza, cápsulas de medicamentos, cosméticos, entre outros.

Campos Sulinos

Nesta formação vegetal, predominam paisagens com gramíneas, pequenos arbustos (árvores de pequeno porte) e plantas herbáceas. Ocorre em áreas com relevo levemente ondulado e de clima subtropical.

Campos Amazônicos

Também denominados Campinas e Campinaranas, ocorrem principalmente no noroeste da Amazônia, onde há maior índice pluviométrico. Sua vegetação se desenvolve em solos arenosos, variando de uma cobertura mais rala, composta de gramíneas e arbustos, a matas fechadas, que são menos exuberantes que a Floresta Amazônica.

qual cada estudante irá caracterizar a Unidade da Federação onde mora, de acordo com o conteúdo estudado na Unidade.

Nesta produção os estudantes poderão agregar imagens, mapas, gráficos e todo tipo de informações que julgarem pertinentes para descrever o lugar onde vivem, considerando as características da formação vegetal original, a relação com outros elementos naturais, as causas da devastação, a existência de áreas protegidas

etc. Estes últimos assuntos serão trabalhados nas próximas páginas.

A atividade possibilidade desenvolver práticas de pesquisa como observação, tomada de notas e construção de relatórios. Consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual.

Nos últimos 300 anos, cerca de 10 milhões de km2 de florestas deram lugar a outro tipo de uso da terra. Nas regiões tropicais, a retirada da cobertura florestal poderá causar alterações no balanço hídrico, tornando o clima mais seco e quente. A taxa de evapotranspiração da floresta é muito maior do que qualquer cultivo ou pastagem, e, com a mudança no uso do solo, o fluxo de vapor de água para a atmosfera diminui sensivelmente, alterando o ciclo hidrológico. Na Amazônia, por exemplo, estudos preveem que a temperatura poderá subir de 4 a 8 ºC até 2100 e a redução no volume de chuva pode chegar a 20%.

O desmatamento, a exploração madeireira e os incêndios florestais associados aos eventos de El Niño cada vez mais frequentes e intensos poderão aumentar significantemente as emissões de carbono oriundas de mudanças no uso do solo.

[…] O ciclo se inicia com o desmatamento e/ou exploração madeireira que diminuem a quantidade de água que a vegetação libera para a atmosfera (evapotranspiração) e, consequentemente, reduzem o volume das chuvas. Com menos chuvas, há maior possibilidade de ocorrência de incêndios florestais que, por sua vez, provocam a mortalidade de árvores. Além disso, a fumaça produzida pelas queimadas (em campos agrícolas e pastagens) e pelos incêndios florestais interfere nos mecanismos de formação das nuvens, dificultando a precipitação. Todos estes fatores podem ser ainda potencializados pelo aquecimento global, que, por sua vez, pode tornar cada vez mais intensos e frequentes os fenômenos de El Niño, ameaçando ainda mais a valiosa biodiversidade da Floresta Amazônica.

INSTITUTO DE PESQUISA AMBIENTAL DA AMAZÔNIA. Como o desmatamento contribui para as mudanças climáticas? [Belém], 5 nov. 2015. Disponível em: https://ipam.org.br/entenda/comoo-desmatamento-contribui-para-asmudancas-climaticas/#:~:text=Nos%20 %C3%BAltimos%20300%20 anos%2C%20cerca,clima%20mais%20 seco%20e%20quente. Acesso em: 15 maio 2022.

FABIO COLOMBINI

Campos Sulinos em Alegrete (RS), 2020.

Áreas alagáveis do Parque Nacional do Viruá, em Caracaraí (RR), 2019.

MAURICIO SIMONETTI/PULSAR IMAGENS

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

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• A habilidade EF07GE06 é contemplada com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais.

• Contempla-se a habilidade EF07GE09 com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro (devastação da vegetação), identificando padrões e analogias espaciais.

• Atende-se também à habilidade EF07GE11 com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição da vegetação nativa e de áreas devastadas do território brasileiro (Mata Atlântica, Floresta Amazônica, Mata de Araucárias, Cerrado, Caatinga e Campos Sulinos).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4 e 7

• Ciências Humanas: 3 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 5

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI08 Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para abordar a questão da devastação das formações vegetais e da biodiversidade em geral, sugerimos o resgate de aspectos discutidos no contexto do estudo das Unidades 1 e 2 deste volume. Recordar aos estudantes que o processo de ocupação do território brasileiro e o desenvolvimento das atividades econômicas resultaram na devastação, em um primeiro momento, da Mata Atlântica e, depois, de todas as outras formações vegetais do país.

Devastação da vegetação

Analise o mapa a seguir.

Brasil: devastação da vegetação nativa – 2010

As áreas originalmente ocupadas pelas formações vegetais nativas vêm sendo progressivamente devastadas pela ocupação humana e pelo desenvolvimento de atividades econômicas, desde a chegada dos europeus no início do século XVI.

A retirada da vegetação coloca em risco de extinção espécies animais, espécies vegetais e nascentes, diminui as precipitações, aumenta a temperatura média, acelera a erosão do solo e altera ecossistemas, entre outras consequências.

A devastação da Mata Atlântica começou no século XVI, com a intensa extração do pau-brasil. Ao longo do tempo, a ocupação humana foi se intensificando, com expansão de áreas agrícolas e urbanas, abertura de estradas, surgimento e crescimento de cidades etc. A área originalmente coberta pela Mata Atlântica abriga a maior parte da população brasileira. Atualmente, apenas 5% da mata original está preservada.

Além da ocupação humana, com abertura de estradas e expansão de cidades, o desmatamento da Floresta Amazônica ocorre em razão de queimadas, extração de madeira, exploração mineral, construção de hidrelétricas, criação de gado e agricultura, com destaque para a expansão do cultivo de soja. Cerca de 15% da área desmatada da Floresta Amazônica, que também ocupa outros países da América do Sul, está em território brasileiro. 148

A temática desenvolvida nesta seção possibilita o trabalho interdisciplinar com Ciências. Convidar o professor desse componente curricular para juntos desenvolverem o conteúdo proposto, de modo que os estudantes possam ter embasamento para avaliar como os impactos provocados por mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema podem ameaçar ou provocar a extinção de espécies, a alteração de hábitos, a migração etc., atendendo à

habilidade EF07CI08. Atende-se também ao tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Promover a leitura compartilhada do texto das páginas 148 e 149 para identificar os principais fatores responsáveis pela devastação de algumas formações vegetais brasileiras. Fazer pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Ressaltar que, no Brasil, os principais problemas ambientais estão relacionados ao processo

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

A Mata de Araucárias é a formação vegetal nativa que foi mais devastada em todo o território brasileiro, em razão da retirada de madeira, exploração da erva-mate e introdução de pastagens, áreas agrícolas e cidades. Restam menos de 2% da cobertura original em poucas áreas protegidas.

O Cerrado conta com apenas metade de sua área coberta pela vegetação nativa. A expansão da atividade agropecuária, principalmente para o plantio de soja e a formação de pastos para o gado bovino, é o principal fator responsável pela sua redução. As carvoarias também têm papel de destaque nesse processo.

Cerca de 46% da vegetação nativa da Caatinga foi devastada. As principais causas são: pisoteamento do gado, uso de técnicas agrícolas inadequadas (desmatamento seguido de queimada), implantação de grandes polos de agricultura irrigada, corte da vegetação para uso de lenha em moradias e empresas, além da ocupação humana ao longo do tempo.

A pecuária e os cultivos de trigo, soja, eucalipto e pinus são as principais atividades que devastam os Campos Sulinos. A retirada da vegetação contribui para a degradação dos solos e intensifica o processo de arenização, ou seja, o surgimento de depósitos de areia que se formam pela ação das águas pluviais e dos ventos. Atualmente, a área coberta pela vegetação nativa está em torno de 45%.

pactos ambientais. Por isso, a necessidade de pensar em formas sustentáveis para exploração dos recursos naturais e ocupação do espaço. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 2, conversar com os estudantes para definir que aspectos serão abordados, assim como a forma de apresentação dos resultados da pesquisa, que serão compartilhados coletivamente. Explicar que o Pantanal é devastado principalmente por grandes propriedades agrícolas voltadas para a criação de gado bovino, que ocuparam as terras mais baixas próximas aos rios. Os mangues, um dos tipos de Vegetação litorânea, estão sendo destruídos em virtude da poluição das águas de oceanos e rios, da expansão das cidades, da construção de portos e do crescimento do turismo litorâneo, com a instalação de hotéis e casas de veraneio, em diversas áreas. A Mata de Cocais vem sendo desmatada pelo cultivo de grãos voltados para a exportação, com destaque para a soja.

AMPLIANDO HORIZONTES

Área de arenização, em Manoel Viana (RS), 2021.

1 Compare o mapa da página 148 com o da página 144. Depois, responda às questões em seu caderno.

a) Quais formações vegetais foram mais devastadas?

Para o professor e o estudante

Mata Atlântica, Mata de Araucárias, Cerrado e Caatinga. Resposta pessoal, depende da UF onde o estudante mora.

b) Indique o grau de devastação das formações vegetais que ocorrem na Unidade da Federação onde você mora.

2 Em dupla, você e um colega devem pesquisar as causas e as consequências da devastação das vegetações nativas que não foram apresentadas nesta seção. Depois, troquem suas descobertas com outras duplas.

Auxiliar as duplas a pesquisar outras formações cujas características não foram apresentadas no texto: Pantanal, Vegetação litorânea e Mata dos Cocais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

de urbanização rápido e intenso, sobretudo na faixa litorânea e nas grandes metrópoles; à expansão da fronteira agrícola, que vem abrindo frentes principalmente para o cultivo da soja; às atividades ilegais de desmatamento para obtenção de madeira; e às práticas agrícolas e de mineração que ocorrem, muitas vezes, sem regulamentação, poluindo o ar e os cursos-d‘água.

É importante destacar que o processo de devastação da vegetação ocorreu em todo o

149

planeta. A Floresta Temperada, por exemplo, foi quase toda devastada na Europa por causa da expansão urbana e industrial, já no século XVIII. Esclarecer que a preocupação com as questões ambientais é recente e passou a fazer parte do debate político, econômico e social mundial apenas nos últimos 60 anos.

Explicar aos estudantes que os problemas ambientais não podem ser compreendidos de forma isolada e que toda ação humana acarreta im-

• LORENZI, Harri. Árvores brasileiras: manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas nativas do Brasil. 5. ed. Nova Odessa: Instituto Plantarum, 2008. O livro pode ser utilizado como um guia de identificação das árvores nativas do Brasil, com informações sobre nome científico, nome popular e imagens que permitem fácil identificação.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

BNCC

• A habilidade EF07GE09 é contemplada com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

• A habilidade EF07GE11 é atendida com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição dos tipos de clima no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Incentivar a leitura do texto e do mapa da página 150. O objetivo é que os estudantes entendam a classificação adotada e os tipos de climas decorrentes dessa classificação no território brasileiro. Identificar as características e as áreas de ocorrência dos tipos de clima no Brasil. Comentar que há outras classificações possíveis, considerando-se critérios diferentes.

Ressaltar que o Brasil é costumeiramente chamado de país tropical, em razão do predomínio de climas quentes e úmidos no território.

Sobre as estações do ano, é importante desmistificar a associação que se faz às paisagens típicas de climas temperados, com estações mais definidas. Conversar com os estudantes sobre isso e analisar a localidade onde moram, verificando se há estações bem definidas e se elas correspondem à divisão clássica. Se julgar pertinente, ler para eles o excerto da seção Texto complementar

Na página 151, inicia-se o trabalho com os fatores do clima: correntes marítimas, latitude, altitude, relevo, maritimidade, continentalidade e massas de ar, vegetação e atividades humanas. Salientar que esses fatores influenciam as características dos tipos de clima e do tempo atmosférico.

Existem diversas classificações do clima mundial e brasileiro. O mapa a seguir traz uma classificação dos tipos de clima que ocorrem no Brasil, que leva em consideração as características mais gerais de grandes áreas, principalmente as médias anuais de temperatura e de precipitação. Analise-o.

Brasil: tipos de clima e correntes marítimas

Amplitude térmica: diferença entre a maior e a menor temperatura registrada ao longo de determinado período.

• Equatorial: quente e úmido, com pequena amplitude térmica . Temperaturas médias variam entre 25 °C e 28 °C. Chuvas abundantes, com índice de 1 500 mm a 2 500 mm por ano. Influenciado pela atuação da massa Equatorial continental (mEc). A estação seca é curta ou inexistente em algumas áreas.

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

• Tropical: quente e úmido, apresenta duas estações bem definidas, com verão chuvoso e inverno seco. As temperaturas médias variam entre 20 °C e 28 °C e as precipitações, em torno de 1 500 mm por ano.

Sobre as correntes marítimas, destacar a influência das correntes das Guianas, Sul-Equatorial e do Brasil (quentes) no litoral das regiões Norte, Nordeste e Sudeste, que colaboram para a ocorrência de climas quentes e úmidos e da corrente das Falklands (fria), que banha o litoral sul do país, podendo atingir até a costa do Rio de Janeiro, trazendo ondas de frio e estiagem. Encaminhar as atividades de 1 a 4.

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Na atividade 4, espera-se que os estudantes apontem que os climas desértico, mediterrâneo, temperado, frio, frio de montanha e polar não ocorrem no Brasil, pois são, com exceção do clima desértico, climas de médias e altas latitudes, presentes nas zonas temperada e polar.

• Tropical úmido: quente e semiúmido, apresenta verões chuvosos e invernos secos. No Nordeste, o inverno corresponde à estação chuvosa e o verão, à estação seca (influência da massa Equatorial atlântica – mEa). As temperaturas médias variam entre 18 °C e 26 °C e as precipitações, entre 1 500 mm e 2 000 mm por ano.

• Subtropical: apresenta grande variação de temperatura entre verão e inverno e não possui uma estação seca, pois as chuvas são bem distribuídas ao longo do ano. Em áreas de maiores altitudes, pode ocorrer geada e neve no inverno. As temperaturas são inferiores a 18 °C no inverno e podem ultrapassar os 30 °C no verão. A precipitação é superior a 1 500 mm por ano.

Fatores do clima

• Tropical de altitude: é menos quente que o clima tropical, em razão da altitude, pois ocorre em áreas situadas acima de 1 000 m, e das chuvas bem distribuídas ao longo do ano. Podem ocorrer geadas no inverno e é influenciado pela massa Polar atlântica (mPa) e pela massa Tropical atlântica (mTa). As temperaturas médias variam entre 18 °C e 22 °C e as precipitações, acima de 1 700 mm por ano.

• Semiárido: quente e seco, com chuvas escassas e distribuídas irregularmente ao longo do ano. As temperaturas médias variam entre 26 °C e 28 °C e a precipitação é inferior a 1 000 mm por ano.

Os tipos de clima que ocorrem no Brasil são influenciados por fatores, como correntes marítimas, latitude, altitude, relevo, maritimidade, continentalidade e massas de ar. Em escalas locais e regionais, a vegetação e as atividades humanas também influenciam as características climáticas.

Correntes marítimas

As correntes marítimas são grandes volumes de água que se deslocam pelos oceanos com características próprias de velocidade, salinidade e temperatura, determinadas pelo local onde elas se originam.

As correntes marítimas que atuam no litoral brasileiro são predominantemente quentes. Elas aquecem as regiões litorâneas por onde passam e colaboram com umidade para a formação das chuvas, contribuindo para a ocorrência de climas quentes e úmidos. Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 Qual tipo de clima predomina na Unidade da Federação onde você mora?

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante mora.

2 Indique os tipos de clima predominantes em cada macrorregião. Se precisar, consulte um mapa político do Brasil.

Norte: equatorial; Nordeste: tropical e semiárido; Centro-Oeste: tropical; Sudeste: tropical e tropical de altitude; Sul: subtropical.

3 Quais são as principais correntes marítimas que atuam sobre o território brasileiro?

Quentes: das Guianas, Sul-Equatorial e do Brasil. Frias: das Malvinas (ou das Falklands) e do Atlântico Sul.

4 No seu entendimento, por que no Brasil não ocorrem climas frios, caracterizados por temperaturas médias baixas?

Orientar os estudantes na resposta. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

No texto a seguir, o geógrafo Aziz Ab’Sáber aborda o período de seca do Sertão nordestino, que corresponde ao inverno no Hemisfério Sul:

[...] O prolongado período seco anual – que corresponde a uma parte do outono, ao inverno inteiro e à primavera em áreas temperadas – acentua o calor das depressões interplanálticas existentes além ou aquém do alinhamento de terras altas da Chapada do Araripe (800 a 1 000 m) e do Planalto da Borborema (670 a 1 110 m). Assim, do norte do Ceará ao médio vale inferior do São Francisco, do norte do Rio Grande do Norte ao interior de Pernambuco, de Alagoas e de Sergipe, em faixas sublitorâneas da Bahia até o sertão de Milagres, no município de Amargosa, instaura-se o império da aridez sazonal. Paradoxalmente, o prolongado período de secura com forte acentuação de calor corresponde ao inverno meteorológico.

Mas o povo que sente na pele os efeitos diretos desse calor –extensivos à economia regional, pela ausência de perenidade dos rios e de água nos solos – não tem dúvidas em designá-lo simbolicamente por “verão”. Em contrapartida, chama o verão chuvoso de “inverno”. Tudo porque os conceitos tradicionais para as quatro estações somente são válidos para as regiões que vão dos subtrópicos até a faixa dos climas temperados, tendo validade muito pequena ou quase nenhuma para as regiões equatoriais, subequatoriais e tropicais.

AB’SÁBER, Aziz. Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 85.

• A habilidade EF07GE09 é contemplada com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

• A habilidade EF07GE11 é atendida com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território brasileiro e as influências que exercem nos tipos de clima.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao tratar das zonas térmicas e do fator latitude, os quais se relacionam, retomar com os estudantes conteúdos estudados no volume do 6o ano, fazendo, se possível, uma simulação com um globo (representando a Terra) e uma lanterna (representando o Sol) para demonstrar a incidência dos raios solares na Terra. Também pode ser explorada uma ilustração esquemática (geralmente presente em atlas escolares e livros didáticos de Geografia do volume do 6o ano, como o desta coleção) que represente a incidência dos raios solares na Terra, com destaque para o território brasileiro.

O uso do globo é importante para relembrar aos estudantes que a latitude se combina com a inclinação do eixo terrestre e com a curvatura da Terra, influenciando as temperaturas e, portanto, o clima terrestre. Ao realizarem a simulação, os estudantes deverão observar que os raios solares atingem as zonas térmicas com diferentes ângulos, o que influencia a distribuição de energia solar no globo.

As áreas do território brasileiro localizadas ao sul do Trópico de Capricórnio se encontram na zona temperada, apresentando temperaturas médias mais amenas do que o restante do país. Na Região Sul, durante o inverno, pode fazer muito frio e podem até acontecer episódios de geadas e queda de neve, especialmente nas áreas serranas.

Latitude

O Brasil é considerado um país tropical em razão da predominância de climas quentes e úmidos. Essas características climáticas se devem principalmente à localização do país, já que grande parte de seu território está em zona tropical, área de baixas latitudes, onde as temperaturas médias anuais são elevadas.

Altitude do relevo

Considerando as altitudes modestas do relevo brasileiro, podemos afirmar que esse fator não exerce grande influência na diferenciação das temperaturas médias registradas na maior parte do país, já que aproximadamente 95% do território apresenta altitudes inferiores a 1200 m. A Região Sudeste é exceção, pois a presença dos planaltos das serras do Atlântico Leste-Sudeste favorece a ocorrência de verões quentes e chuvosos e invernos frios e secos.

Maritimidade e continentalidade

Nas áreas litorâneas (sob influência da maritimidade), as variações de temperatura e umidade são menores do que no interior do continente. Isso acontece porque as águas oceânicas se aquecem e se resfriam mais lentamente do que as terras continentais. Assim, a amplitude térmica é menor no litoral do que no interior, que está sob influência da continentalidade. No Brasil, a influência da continentalidade é mais evidente na Região Centro-Oeste e no Sertão nordestino.

Paisagem do Sertão no período de seca, em Salgueiro (PE), 2020.

Em relação ao fator altitude, questionar a turma sobre as relações que conseguem estabelecer com a temperatura. Espera-se que indiquem que, quanto mais elevada a altitude, mais baixa é a temperatura do ar. Se possível trabalhar com a análise de dados de temperatura de municípios brasileiros situados em altitudes diferentes, porém na mesma latitude, como os citados na seção Texto complementar. Importante destacar que, além da altitude, o fator relevo tem outros

A escassez de chuvas no Sertão nordestino pode ser explicada, entre outros fatores, pelo efeito da continentalidade acentuado pela ação do relevo, que cria uma barreira que dificulta a passagem dos ventos úmidos que vêm do oceano.

atributos que influenciam o clima, como a declividade e a orientação de vertentes.

Sobre a continentalidade e a maritimidade, também trabalhadas no ano anterior no contexto mundial, elaborar tabelas nas quais os estudantes possam verificar a amplitude térmica, escolhendo municípios brasileiros localizados no litoral e no interior do país. Também é possível trabalhar com pares de imagens que mostrem municípios situados no interior e no litoral e na

TEXTO COMPLEMENTAR

Massas de ar

Massas de ar são grandes volumes de ar que adquirem as características de temperatura e umidade das áreas onde se formam, influenciando as mudanças do tempo atmosférico e as características dos tipos de clima das áreas para onde se deslocam. Analise, nos mapas a seguir, as principais massas de ar que atuam no Brasil, no inverno e no verão.

Brasil: massas de ar no inverno

• Massa Tropical atlântica (mTa): quente e úmida, atua o ano todo, principalmente no litoral. Sua maior ação é no verão, quando traz grande quantidade de umidade e calor para o continente, nas porções leste, sudeste, sul e central do Brasil.

• Massa Equatorial atlântica (mEa): quente e úmida, atua principalmente durante o verão no litoral das regiões Norte e Nordeste.

• Massa Equatorial Continental (mEc): quente e úmida, age praticamente em todas as regiões do país durante o verão, elevando as temperaturas e provocando chuvas intensas e passageiras.

Brasil: massas de ar no verão

• Massa Tropical Continental (mTc): quente e seca, atua principalmente nos estados da Região Sul, no interior de São Paulo e no Mato Grosso do Sul, provocando longos períodos de baixa umidade e alta temperatura.

• Massa Polar Atlântica (mPa): fria e úmida, atinge com maior frequência a Região Sul, mas no inverno atua em todas as regiões, provocando quedas na temperatura e chuvas. Na Amazônia, é responsável pelo fenômeno conhecido como friagem, provocando quedas na temperatura da região.

No caso de dois lugares com mesma latitude, porém com altitudes diferentes, aquele que estiver mais elevado terá sua temperatura diminuída na razão média de 0,6 ºC para cada 100 m de diferença do local mais baixo. As cidades paranaenses de Curitiba (900 m de altitude média) e Paranaguá (6 m de altitude media), por exemplo, apresentam, respectivamente, temperaturas médias de 16,5 ºC e 19,6 ºC, configurando um gradiente vertical médio de 0,3 ºC/100m.

MENDONÇA, Francisco; DANNI-OLIVEIRA, Inês Moresco. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 46-47.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• PIVETTA, Marcos. A origem da montanha. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 197, jul. 2012. Disponível em: https://revistapes quisa.fapesp.br/a-origem-damontanha/. Acesso em: 16 maio 2022.

O artigo trata da formação do Planalto da Borborema e de sua influência no clima do Sertão nordestino.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 62.

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mesma latitude, observando a influência da maritimidade e da continentalidade com base na análise das paisagens.

Destacar que as massas de ar têm as características de temperatura e umidade das áreas onde se formam. Quando uma massa de ar é fria e úmida, provoca queda da temperatura e chuvas. Quando é quente e seca, provoca aumento da temperatura e reduz a umidade do ar, diminuindo a possibilidade de chuva. Quando massas

de ar com características diferentes se encontram, elas recebem o nome de frente, que pode ser fria ou quente.

• Contempla-se a habilidade EF07GE09 com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro (vegetação nativa e clima), identificando padrões e analogias espaciais.

• Atende-se à habilidade EF07GE11 com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais e a distribuição da vegetação nativa e dos tipos de clima do território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A proposta de sobreposição de mapas tem como objetivo relacionar as áreas de ocorrências dos principais tipos de clima e de vegetação no Brasil. É importante que os estudantes percebam visualmente a relação das formações vegetais com o tipo de clima de cada região. Ressaltar os outros fatores que também se relacionam com a formação vegetal, como tipos de solo, maritimidade ou continentalidade e formas de relevo predominante.

Orientar os estudantes sobre a solução cartográfica que será usada no mapa a ser sobreposto, sendo importante, para não prejudicar a leitura, não utilizarem a variável visual cor, pois o mapa a ser produzido (“Brasil: tipos de clima”) será colocado sobre o mapa no qual os tipos de vegetação estão representados por cor (“Brasil: vegetação nativa”).

Na página 155, há sugestões de hachuras que variam a direção das linhas e formas. No entanto, outras soluções podem ser aplicadas, com exceção do uso da cor, como apontado anteriormente. Pode-se propor o uso de formas geométricas, como círculos, triângulos, pentágonos etc. Conversar com os estudantes sobre a importância de não preencher totalmente os espaços para não prejudicar a leitura das informações.

Mapa temático: mapa que apresenta um tema específico sobre o espaço representado, ou seja, apresenta informações sobre determinado fenômeno espacial, que pode ser natural (clima, vegetação, hidrografia etc.) ou humano (divisão política, distribuição da população, atividades econômicas etc.).

Sobreposição

Nesta Unidade, foram analisados mapas temáticos que representam os tipos de clima e de vegetação que ocorrem no Brasil. Embora esses elementos naturais possam ser representados separadamente, eles estão relacionados.

Para verificar as associações entre os tipos de clima e de vegetação, você vai realizar a técnica de sobreposição de mapas. Essa técnica consiste em colocar mapas de mesma área e escala, mas de temas diferentes, um sobre outro, com o objetivo de relacionar diferentes fenômenos que ocorrem no território. Siga as etapas indicadas.

I. Providencie uma folha de papel transparente.

II. Coloque o papel sobre o mapa a seguir e, com o lápis, faça os contornos do território brasileiro e das áreas correspondentes a cada tipo de clima.

A sobreposição de mapas é um recurso importante para relacionar informações espaciais. Esse recurso pode ser utilizado para relacionar tanto aspectos físicos como humanos.

Concluída a produção do mapa “Brasil: tipos clima” e feita a sobreposição com o mapa “Brasil: vegetação nativa”, na página 144, encaminhar as atividades de 1 a 4.

Brasil: tipos de clima

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

3. A área coberta pela Caatinga está associada ao clima semiárido, que ocorre em áreas dos seguintes estados: Bahia, Sergipe, Alagoas, Paraíba, Ceará, Rio Grande do Norte, Piauí e Pernambuco.

III. Para diferenciar os tipos de clima no mapa, use diferentes hachuras (formas com espessuras ou orientações diferentes), como as sugeridas a seguir.

Mapas em camadas

IV. Insira o título e a legenda do lado direito do mapa, indicando cada tipo de clima representado, assim eles não ficarão sobrepostos às informações do mapa “Brasil: vegetação nativa” (página 144).

V. Depois que seu mapa estiver pronto, coloque-o sobre o mapa “Brasil: vegetação nativa” (página 144), cuidando para que os contornos do território brasileiro coincidam.

VI. Por fim, realize as atividades a seguir, analisando e relacionando as informações representadas nos mapas.

1 Copie o quadro a seguir em seu caderno e complete-o com base na sobreposição de mapas que você realizou.

Tipos de clima

Principais formações vegetais

Equatorial Floresta Amazônica e Campinarana

Semiárido Caatinga

Tropical Cerrado, Complexo do Pantanal, Mata dos Cocais

Tropical de altitude Mata Atlântica e Cerrado

Tropical úmido Mata Atlântica

Subtropical Campos Sulinos e Mata de Araucárias

2 Em seu caderno, escreva os dois tipos de clima que abrangem a maior parte do território brasileiro. A que formações vegetais eles estão associados?

Equatorial e tropical, associados, principalmente, à Floresta Amazônica e ao Cerrado.

3 A área coberta pela Caatinga está associada, principalmente, a que tipo de clima?

Em áreas de quais estados esse clima ocorre?

4 Associe os tipos de clima às formações vegetais nativas presentes na sua Unidade da Federação, descrevendo a localização das áreas de ocorrência. Resposta de acordo com a UF onde o estudante vive. Raciocínio semelhante ao das respostas das atividades anteriores.

A relação entre outros elementos da natureza pode ser ampliada com base na sobreposição de outros mapas. Nesse caso, podem ser confeccionados mapas que representem a hidrografia, a ocorrência de precipitação, vegetação atual etc. Esses mapas podem ser encontrados em atlas escolares impressos e digitais, como este que pode ser baixado gratuitamente: Atlas geográfico escolar, 8. ed. Disponível em: https://loja.ibge.gov.br/atlasgeografico-escolar-8-edic-o. html. Acesso em: 16 out. 2022. Importante atentar para as caraterísticas dos mapas escolhidos, já que, para a sobreposição, eles devem ter a mesma escala e projeção.

Reaproveitamento

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de GEI V.7 p. 145, de 9010103000091 reaproveitamento iconografia

fJf VETORIZAÇÃO

• Atende-se à habilidade EF07GE09 com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro (Unidades de Conservação), identificando analogias espaciais.

• Atende-se também à habilidade EF07GE12 com ênfase em comparar unidades de conservação existentes no território brasileiro, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla de páginas possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Para isso, incentivar a leitura compartilhada do texto e do mapa das páginas 156 e 157. Fazer pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Comentar com os estudantes que a criação de áreas protegidas é uma ação que contribui para a preservação das formações vegetais nativas e da biodiversidade. Destacar as principais características e estrutura do Sistema Nacional de Unidades de Conservação brasileiro (SNUC), para que os estudantes possam compreender a importância dessas unidades, seus objetivos, potencialidades e limites. Se julgar pertinente, ler para eles os excertos da seção Texto complementar. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar as informações. Na atividade 2, espera-se que os estudantes reconheçam o impacto positivo que a criação de áreas protegidas exerce na diminuição do ritmo de devastação das formações vegetais originais e da biodiversidade. Reforçar, no entanto, que em muitos casos ocorrem invasões e devastação de áreas protegidas. Apontar também que a menor devastação da Floresta Amazônica em relação a outras formações vegetais está relacionada também ao processo histórico de ocupação do território brasileiro.

5 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

Apesar da intensa devastação em todo o mundo, ainda existem áreas onde as formações vegetais nativas estão preservadas. Isso se deve, entre outros fatores, ao reconhecimento, pela sociedade mundial, da importância ambiental e social da preservação de áreas de vegetação nativa e da biodiversidade.

No Brasil, a subsistência de comunidades tradicionais, como povos indígenas, seringueiros, ribeirinhos, caiçaras e quilombolas, depende da preservação da vegetação nativa.

Para isso, existem diversas ações, como projetos de manejo sustentável, formação de cooperativas para a extração de recursos florestais, criação de áreas protegidas e aumento da fiscalização de órgãos competentes.

Em 2000, foi criado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), que tem o objetivo de garantir a preservação da biodiversidade e promover o desenvolvimento sustentável com base nos recursos naturais e na proteção das comunidades tradicionais e de seus conhecimentos e sua cultura. Analise o organograma a seguir.

Unidades de Proteção Integral

Objetivo: preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais.

Permitido: pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico.

Proibido: presença de moradores e uso de recursos naturais com fins econômicos.

Estação Ecológica Reserva Biológica Parque Nacional Monumento Natural Refúgio de Vida Silvestre

Unidades de Uso Sustentável

Objetivo: compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela de seus recursos naturais. Permitido: presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, respeitando-se normas de proteção dos ecossistemas.

Área de Proteção Ambiental Área de Relevante Interesse Ecológico Floresta Nacional Reserva Extrativista Reserva de Fauna Reserva de Desenvolvimento Sustentável Reserva Particular de Patrimônio Natural

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Brasília, DF: MMA, [20--]. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/areasprotegidas/unidades-de-conservacao/sistema-nacional-de-ucs-snuc.html. Acesso em: 16 fev. 2022.

SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES FLORESTAIS. Brasília, DF, [2019]. Site. Disponível em: https://snif.florestal.gov.br/pt-br/. Acesso em: 16 fev. 2022. 156

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Conhecendo as UCs

A atividade a seguir possibilita desenvolver práticas de pesquisa como análise documental, observação, tomada de notas e construção de relatório. Consultar tópico Práticas de pesquisa, nas Orientações gerais deste Manual. A atividade a ser proposta aos estudantes é esta:

Faça uma pesquisa sobre as Unidades de Conservação presentes na Unidade da Federação onde

você mora. Busque as seguintes informações: existem Unidades de Proteção Integral na sua Unidade da Federação? Quantas são e como estão distribuídas? Existem Unidades de Uso Sustentável? Quantas são e como estão distribuídas? Você já teve a oportunidade de visitar alguma dessas Unidades de Conservação? Em caso negativo, gostaria de visitar alguma? Qual? Registre e organize as informações em um arquivo digital. Na data marcada pelo professor, apresente o resultado para os colegas. Se possível, utilize um aplicativo para organizar as

Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) Lei no 9.985, de 18 de julho de 2000 Reúne Unidades de Conservação (UCs) federais, estaduais e municipais.

Analise o mapa, depois responda às questões.

Brasil: Unidades de Conservação federais de uso sustentável – 2021

2. A Floresta Amazônica concentra Unidades de Conservação de proteção integral e de uso sustentável. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

gerido pelas três esferas de governo (federal, estadual e municipal).

[...] aos tomadores de decisão possibilita que as UC, além de conservar os ecossistemas e a biodiversidade, gerem renda, emprego, desenvolvimento e propiciem uma efetiva melhora na qualidade de vida das populações locais e do Brasil como um todo.

[...]

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Brasília, DF: MMA, [20--]. Disponível em: http://www.mma. gov.br/areas-protegidas/unidades-deconservacao/sistemanacional-de-ucssnuc.html. Acesso em: 15 maio 2022.

Sobre os problemas relacionados à manutenção das Unidades de Conservação, Neli Aparecida de Mello-Théry, pesquisadora do IEA/USP, apresenta análises importantes, apontadas no texto a seguir.

Unidades de Conservação têm gestão problemática no Brasil, aponta estudo

Fonte: COORDENAÇÃO DE CONSOLIDAÇÃO TERRITORIAL – CGTER/DISAT; DIVISÃO DE COMUNICAÇÃO – DCOM/PRESI. Unidades de Conservação Federais, RPPN, Centros de Pesquisa e Coordenações Regionais. Rio de Janeiro: ICMBio, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/ icmbio/pt-br/servicos/geoprocessamento/mapa-tematico-e-dados-geoestatisticos-das-unidades-deconservacao-federais/copy_of_mapa_oficial_08_2021_150.pdf. Acesso em: 17 jan. 2022.

1 Que região brasileira concentra o maior número de Unidades de Conservação de Uso Sustentável (UCUSs)? Qual é a formação vegetal predominante nessas unidades? Comente com os colegas.

A Região Norte. A Floresta Amazônica.

2 A Floresta Amazônica teve cerca de 15% da cobertura vegetal desmatada em território brasileiro. Quando comparada a outras formações vegetais, como as matas Atlântica e de Araucárias, esse percentual pode ser considerado pequeno. No seu entendimento, a criação de UCs tem alguma relação com a preservação maior da vegetação nativa? Converse com os colegas sobre isso.

3 Que Unidades de Conservação (UCs) há na Unidade da Federação onde você vive? Anote no caderno.

Resposta pessoal, de acordo com a Unidade da Federação onde o estudante vive.

informações (textos, fotografias, gráficos etc.) e enriquecer sua apresentação.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. [S. l.], [20--]. Site. Disponível em: https://www.icmbio.gov.br. Acesso em: 15 maio 2022.

Site informativo referente a áreas e ações de conservação ambiental ligadas ao MMA.

TEXTO COMPLEMENTARE

Sistema Nacional de Unidades Conservação – SNUC

[...]

O SNUC foi concebido de forma a potencializar o papel das UC, de modo que sejam planejadas e administradas de forma integrada [...], assegurando que [...] diferentes populações, hábitats e ecossistemas estejam adequadamente representados no território nacional [...]. Para isso, o SNUC é

Os problemas que o Brasil tem quanto à gestão de Unidades de Conservação foram ressaltados no estudo divulgado pelo Ministério do Meio Ambiente na última semana. Feito em parceria com o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), os resultados mostram que o país sofre com o número reduzido de mão de obra na proteção das áreas, além de ter pouco orçamento para investimentos em infraestrutura. O Brasil tem a quarta maior área do mundo coberta por unidades de conservação (1 278 190 km²).

Segundo a coordenadora do IEA/USP, Neli Aparecida de Mello-Théry, existem ainda questões mais graves. ”A falta de regulamentação fundiária dessas Unidades de Conservação também é muito preocupante. O que significa que você pode ter dentro de algumas Unidades de Conservação propriedades privadas.“

ROSA, Mayra. Unidades de Conservação têm gestão problemática no Brasil, aponta estudo. CicloVivo. [S. l.], 24 maio 2011. Disponível em: http://ciclovivo.com.br/ planeta/meioambiente/unidades_de_ conservacao_tem_gestao_problematica_ no_brasil_aponta_estudo/. Acesso em: 15 maio 2022.

SONIA VAZ

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• A habilidade EF07GE03 é contemplada com foco em reconhecer territórios de povos das florestas e do Cerrado, de caiçaras, entre outros grupos sociais do campo.

• Atende-se à habilidade EF07GE12 com ênfase em comparar Unidades de Conservação existentes no município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

Interdisciplinaridade com... Língua Portuguesa:

• EF67LP17 Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla possibilita dar continuidade ao trabalho com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental, visto que os estudantes já analisaram a organização do SNUC em âmbito nacional. Agora, o intuito é direcionar o olhar deles para as Unidades de Conservação que possam existir no município onde moram e, em caso de inexistência delas, refletir

Unidades de Conservação nos municípios

As fotografias mostram Unidades de Conservação no território brasileiro. Analise-as e leia os boxes.

O Parque Nacional da Serra da Capivara foi criado em 1979. Com fauna e flora típicas da Caatinga, o parque abriga 173 sítios arqueológicos, com pinturas rupestres e grafismos, abertos à visitação. Também abriga as casas de antigos maniçobeiros que habitaram o lugar.

Maniçobeiro: trabalhador que fazia a extração do látex da árvore da maniçoba, para posterior fabricação de borracha, na primeira metade do século XX.

Parque Nacional da Serra da Capivara, em Raimundo Nonato (PI), em 2018.

Estação Ecológica Serra das Araras, em Porto Estrela (MT), 2021.

A Estação Ecológica Serra das Araras abrange áreas dos municípios de Porto Estrela e Cáceres, situados no Mato Grosso em áreas de Cerrado. Foi criada em 1982 para preservar a diversidade de ecossistemas em estado não alterado, já que metade da vegetação original do Cerrado foi devastada.

A Área de Proteção Ambiental de Guaraqueçaba abrange áreas dos municípios de Antonina, Campina Grande do Sul, Guaraqueçaba e Paranaguá, localizados no Paraná. Criada em 1985, abriga parte do maior remanescente contínuo de Mata Atlântica do país. Engloba áreas de proteção integral e de uso sustentável, onde agricultores e caiçaras vivem da pesca.

Vista aérea de comunidade caiçara Vila das Peças, em Guaraqueçaba (PR), 2019.

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sobre áreas que poderiam integrar esse sistema, apresentando justificativas relacionadas aos aspectos estudados nesta Unidade.

Incentivar a leitura coletiva dos textos e imagens das páginas 158 e 159. Fazer pausas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Encaminhar as atividades 1 e 2 para aplicar a proposta de conteúdo citada anteriormente.

Na atividade 1, espera-se que os estudantes preencham os campos da tabela “Nome da UC”, “Categoria”, “UF onde está situada”, “Principal

formação vegetal associada”, “Por que é uma área protegida” e “Usos permitidos” da seguinte forma:

• Fotografia 1: Parque Nacional da Serra da Capivara / UC de Proteção Integral – Parque Nacional / Piauí / Caatinga / Porque abriga o maior número de sítios arqueológicos conhecidos nas Américas, além de flora e fauna típicas da Caatinga. / Pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico.

MOISES SABA/TYBA

Nome da UC Categoria

UF onde está situada

A Reserva Extrativista Chico Mendes abrange áreas dos municípios de Assis Brasil, Brasileia, Capixaba, Epitaciolândia, Rio Branco, Sena Madureira e Xapuri, situados no Acre, na Floresta Amazônica. Criada em 1990, com a mobilização dos seringueiros, atualmente vivem nela cerca de 10 mil pessoas que tiram seu sustento da coleta de produtos florestais, da pequena agricultura de subsistência e da pecuária em pequena escala.

Presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, respeitando-se normas de proteção dos ecossistemas.

Principal formação vegetal associada

Por que é uma área protegida Usos permitidos

Fotografia 1

Fotografia 2

Fotografia 3

Fotografia 4

Auxiliar os estudantes nas respostas das atividades. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Em grupos, você e os colegas devem pesquisar sobre as UCs existentes no município onde moram ou em municípios próximos. Para isso, acessem os sites indicados pelo professor ou façam uma visita à Prefeitura Municipal ou Secretaria do Meio Ambiente.

a) Com as informações em mãos, elaborem um quadro semelhante ao da atividade 1, indicando os dados da(s) UC(s) pesquisada(s) no município.

b) Comparem as características da(s) UC(s) do município pesquisado com as das UCs apresentadas nesta seção. Identifiquem as principais semelhanças e diferenças entre elas, sobretudo no que se refere à sua importância na conservação da biodiversidade, à ocorrência de ações ilegais e ao risco de degradação. Discutam e elaborem propostas para resolver os problemas que foram identificados. Escrevam uma carta ou um e-mail coletivo, apresentando as reivindicações e as propostas de vocês para os órgãos competentes. Produção pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

• Fotografia 2: Estação Ecológica Serra das Araras / UC de Proteção Integral – Estação Ecológica / Mato Grosso / Cerrado / Para preservar a diversidade de ecossistemas que ainda não foram alterados pela ação humana. / Pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico.

• Fotografia 3: Área de Proteção Ambiental de Guaraqueçaba / UC de Uso Sustentável – Área de Proteção Ambiental / Paraná / Mata Atlântica / Porque abriga parte do maior remanescente

contínuo de Mata Atlântica do país. / Presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, respeitando-se as normas de proteção.

• Fotografia 4: Reserva Extrativista Chico Mendes / UC de Uso Sustentável – Resex / Acre / Floresta Amazônica / Para preservar os seringais e outras espécies vegetais nativas, permitindo a manutenção do modo de vida dos seringueiros e outros povos tradicionais da Amazônia. /

A atividade 2 possibilita a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa ao desenvolver a habilidade EF67LP17; e, também, práticas de pesquisa como análise documental, observação, tomada de notas, construção de relatório e entrevista (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual). Seria interessante organizar uma entrevista com um representante da Secretaria Municipal ou Estadual do Meio Ambiente ou, ainda, visitar essas unidades, analisando seu funcionamento e organização no contexto do município. Explicar aos estudantes que as administrações municipais têm autonomia para criar Unidades de Conservação em seus municípios. Para isso, precisam realizar um processo que envolve desde estudos sobre os aspectos físicos, biológicos e socioeconômicos da área que pretendem proteger – apresentando elementos que comprovem sua importância para a conservação da biodiversidade e justificando por que ela deve ser incluída no SNUC – até consultas populares, já que, muitas vezes, a iniciativa parte da própria população local.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Unidades de Conservação no Brasil. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https://uc.socioambiental. org/. Acesso em: 16 fev. 2022.

Criado pelo Instituto Socioambiental, o site disponibiliza mapas, estatísticas, tabelas, notícias, fotografias e demais informações baseadas em dados coletados pela própria organização e por órgãos oficiais ligados ao meio ambiente.

1 Copie o quadro a seguir em seu caderno e complete-o com as informações apresentadas nesta seção.

Reserva Extrativista Chico Mendes no município de Rio Branco (AC), 2019.

• Contempla-se a habilidade EF07GE09 com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro (Unidades de Conservação).

• A habilidade EF07GE11 é atendida com ênfase em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade.

• Atende-se à habilidade EF07GE12 com foco em comparar Unidades de Conservação com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

1. Relevo é o conjunto das diferentes formas observadas na superfície terrestre. A estrutura geológica é o conjunto dos diferentes tipos de rocha que constituem o relevo.

Objetivo: • Compreender a diferença entre relevo e estrutura geológica.

2. fatores – altitudes – placa Sul-Americana – antiga – agentes externos

Objetivos: • Compreender a diferença entre relevo e estrutura geológica. • Entender que os elementos físico-naturais se relacionam e que esta relação pode ser observada nas paisagens. • Reconhecer no relevo brasileiro a existência de diferentes formas e altitudes.

3. O relevo brasileiro apresenta altitudes modestas comparadas às do planeta Terra.

Objetivo: • Reconhecer no relevo brasileiro a existência de diferentes formas e altitudes.

4. Planaltos, planícies e depressões. A estrutura geológica é antiga, estável e desgastada pela ação dos agentes externos, prevalecendo formas de altitudes modestas e a não ocorrência de montanhas jovens no território brasileiro.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Explique a diferença entre relevo e estrutura geológica.

2 Em seu caderno, copie e complete o texto, utilizando as palavras a seguir.

placa Sul-Americana – agentes externos

fatores – antiga – altitudes

Entre os principais que explicam a predominância de modestas no território brasileiro, podemos destacar a localização na , a estrutura geológica e a ação predominante de no relevo.

3 Como se classificam as altitudes predominantes no Brasil em relação ao planeta Terra?

4 Explique quais são as formas de relevo predominantes no território brasileiro e qual é a relação entre essas formas e a estrutura geológica do território.

5 Analise as fotografias, depois faça as atividades.

físico-naturais se relacionam e que esta relação pode ser observada nas paisagens. • Reconhecer no relevo brasileiro a existência de diferentes formas e altitudes.

• Relacionar as formas do relevo brasileiro às características da estrutura geológica do território.

5. a) Fotografia 1: Planalto / Fotografia 2: Planície.

tados pelos agentes externos. Podem ter diferentes formas, como morros, serras e chapadas. As planícies são terrenos relativamente planos, formados pela deposição e acúmulo de sedimentos.

d) Depressão.

Objetivos:

• Entender que os elementos

• Compreender a diferença entre relevo e estrutura geológica.

b) Na cidade de Barreirinhas, já que o relevo é relativamente plano, sem subidas e descidas, como ocorre em Outro Preto.

c) Os planaltos são terrenos bastante desgas-

Objetivos: • Reconhecer no relevo brasileiro a existência de diferentes formas e altitudes. • Identificar as principais formas do relevo brasileiro nas paisagens.

6. IV – V – I – III – II

Vista parcial de Ouro Preto (MG), 2020.

Vista parcial de Barreirinhas (MA), 2021.

a) Qual é a forma de relevo predominante na cidade da fotografia 1? E na da fotografia 2?

b) Em qual cidade é mais viável um passeio de bicicleta? Explique.

c) Caracterize as formas de relevo identificadas em cada cidade.

d) Que grande forma do relevo brasileiro não foi retratada nas fotografias?

6 No caderno, numere a segunda coluna de acordo com a primeira:

I. Florestas Tropicais

II. Mata de Araucária

III. Cerrado

IV. Caatinga

V. Pantanal

( ) Espécies que armazenam água e perdem folhas.

( ) Vegetação variada e complexa.

( ) Árvores de grande porte com folhas largas.

( ) Apresentam troncos retorcidos e folhas e cascas grossas.

( ) Predomínio das coníferas.

7 Caracterize a relação entre o relevo e as águas das chuvas e dos rios.

8 Escreva um pequeno texto sobre a situação e a distribuição dos recursos hídricos no território brasileiro.

9 Copie e corrija as frases falsas.

• O fenômeno da friagem consiste numa queda brusca da temperatura na Amazônia em razão da ação da mPa.

• No Sertão nordestino, predomina o clima equatorial, quente e úmido.

• Na Região Sul, predomina o clima tropical de altitude, com invernos frios e secos e verões quentes e chuvosos.

• A mEa é quente e úmida e atua principalmente no litoral das regiões Norte e Nordeste.

• A maritimidade e a continentalidade influenciam a temperatura e a umidade, respectivamente, no litoral e no interior do continente.

• A massa Equatorial atlântica (mEa), fria e seca, atua principalmente durante o verão no litoral das regiões Sudeste e Sul.

10 Indique, para os tipos de clima listados a seguir, as principais regiões de ocorrência e formações vegetais associadas.

Objetivo: • Analisar a situação dos recursos hídricos no território brasileiro,relacionando a abundância do recurso às características climáticas, e compreender sua distribuição irregular.

9. • No Sertão nordestino, predomina o clima semiárido, quente e seco.

• Na Região Sul, predomina o clima subtropical, com grande variação de temperatura entre verão e inverno e sem uma estação seca.

• A massa Equatorial atlântica (mEa), quente e úmida, atua principalmente durante o verão no litoral das regiões Norte e Nordeste.

Objetivo: • Compreender os tipos e as dinâmicas climáticas no Brasil, relacionando a influência de diferentes fatores aos tipos de clima que ocorrem no território.

10. Equatorial: Região Norte; Floresta Tropical / Tropical: Região Centro-Oeste; Cerrado / Subtropical: Região Sul; Mata de Araucárias e Campos Sulinos / Semiárido: Região Nordeste; Caatinga.

Objetivos: • Relacionar as áreas de ocorrência dos principais tipos de clima às áreas de ocorrência das formações vegetais originais no Brasil. • Identificar as áreas de ocorrência das principais formações vegetais nativas e atuais do Brasil.

11 Quais são as principais características do clima tropical? Por que esse clima é predominante no território brasileiro?

Objetivo: • Identificar as principais características das formações vegetais nativas do território brasileiro.

7. O relevo sofre constantes ações das águas dos rios e das chuvas. Ao mesmo tempo que as águas esculpem (desgastam) as formas, elas também transportam sedimentos para áreas mais baixas.

Objetivo: • Relacionar a ação da água na formação dos relevos.

8. O Brasil é um país rico em recursos hídricos. Apresenta grande quantidade de rios e águas subterrâneas. Essa riqueza pode ser explicada, entre outros fatores, pela ocorrência de climas quentes e úmidos, responsáveis pelos elevados índices de chuvas na maior parte do país. A água é distribuída de forma irregular, com grande concentração na Amazônia e grandes períodos de seca no Nordeste.

11. A maior parte do território brasileiro está na zona tropical, região onde predominam as médias de temperatura mais elevadas. Em relação às características do clima tropical, espera-se que os estudantes indiquem quente e úmido, com duas estações bem definidas, com verão chuvoso e inverno seco. As temperaturas médias variam entre 20 °C e 28 °C e as precipitações em torno de 1 500 mm por ano.

Objetivo: • Compreender os tipos e as dinâmicas climáticas no Brasil, relacionando a influência de diferentes fatores aos tipos de clima que ocorrem no território.

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a) Os planaltos são superfícies que podem ter várias formas, bastante erodidas, ou seja, desgastadas pelo vento, pelas águas de rios e chuva etc. Com o desgaste, os sedimentos vão sendo transportados e depositados nas áreas mais baixas, que podem ser planícies ou depressões. Os planaltos podem ser formados por chapadas – formas com quedas acentuadas, lembrando um degrau (escarpa), e topo plano – e serras – nome dado a formas de relevo elevadas, extensas e com muitos desníveis.

b) O objetivo é que os estudantes reconheçam a grande importância desses rios para as atividades econômicas (transporte, geração de energia, irrigação) e o abastecimento da população.

c) Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Alagoas e Sergipe.

d) Considerando a distribuição das chuvas ao longo do ano, o período ideal para visitar a Serra da Canastra seria entre os meses de abril e outubro, quando chove menos. Se a ideia for evitar baixas temperaturas nas áreas com altitudes mais elevadas, o período ideal é entre setembro e outubro.

Objetivos: • Entender que os elementos físico-naturais se relacionam e que esta relação pode ser observada nas paisagens. • Reconhecer no relevo brasileiro a existência de diferentes formas e altitudes. • Identificar as principais formas do relevo brasileiro nas paisagens. • Analisar a situação dos recursos hídricos no território brasileiro, relacionando a abundância do recurso às características climáticas, e compreender sua distribuição irregular. • Compreender os tipos e as dinâmicas climáticas no Brasil, relacionando a influência de diferentes fatores aos tipos de clima que ocorrem no território.

13. a) Aumento do preço de produtos agrícolas, falta d’água nas cidades e aumento do preço da energia.

12 O Parque Nacional da Serra da Canastra está situado no sudoeste do estado de Minas Gerais. Analise as imagens, o mapa e o quadro com algumas informações sobre o parque. Depois, responda às questões propostas.

2

A Cachoeira Casca D'Anta é a primeira queda do Rio São Francisco, com 186 metros, em São Roque de Minas (MG), 2022.

Parque Nacional da Serra da Canastra (MG)

Parque Nacional da Serra da Canastra –aspectos naturais

Relevo

Altitude

Hidrografia

Planaltos e Serras do Atlântico Leste-Sudeste

Entre 900 m e 1 496 m

Regiões hidrográficas dos rios Paraná e São Francisco

Clima Tropical/tropical de altitude

Formações vegetais

Predominantemente Cerrado, com manchas de Campos

2018. p. 105.

a) Descreva as principais características dos planaltos. Depois, em seu caderno, explique por que a ocorrência de cachoeiras está associada a essa forma de relevo.

b) O Parque Nacional da Serra da Canastra é banhado por rios que fazem parte das regiões hidrográficas do Paraná e do São Francisco. Pesquise e anote, em seu caderno, quais são os principais usos das águas desses rios.

c) Na Serra da Canastra, situam-se nascentes de muitos rios, entre elas a do Rio São Francisco. Retome o mapa “Brasil: distribuição dos rios” (página 141) e cite os estados que ele atravessa.

d) Considerando as características dos climas tropical e tropical de altitude, qual seria a melhor época para visitar o Parque Nacional da Serra da Canastra? Justifique sua resposta no caderno.

b) As ações humanas interferem na dinâmica dos recursos hídricos. A poluição das águas, o desmatamento, o uso inadequado da água e problemas técnicos na distribuição estão entre os principais fatores, além das questões relacionadas aos fatores naturais.

abundância do recurso às características climáticas, e compreender sua distribuição irregular. • Conhecer os principais fatores que podem interferir na disponibilidade e na qualidade da água.

Objetivos:

• Entender que os elementos físico-naturais se relacionam e que esta relação pode ser observada nas paisagens.

• Analisar a situação dos recursos hídricos no território brasileiro, relacionando a

14. Os estudantes devem optar pela letra B. O Cerrado abriga espécies bastante variadas, que vão de árvores altas e densas até espécies mais baixas e espaçadas, entre as quais crescem arbustos e plantas rasteiras. Ocorre em áreas de clima tropical com duas estações

Trecho do Parque Nacional da Serra da Canastra, em Delfinópolis (MG), 2022.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

A seca que atinge estados do Sul do Brasil, especialmente o Rio Grande do Sul, já é considerada a maior em pelo menos 70 anos, afirmou o agrometeorologista Marco Antônio dos Santos [...].

Para o agrometeorologista, os impactos econômicos da seca poderão ser sentidos em breve na inflação elevada das commodities, como soja, milho e arroz. “É uma cadeia que está sendo feita pela seca que pode levar a impactos econômicos grandes no Brasil”, observou.

“O grande problema agora é a falta d’água nas cidades. É fato que vai começar a pegar a população porque os mananciais estão baixos, e isso pode afetar o custo de energia”, acrescentou.

GALVANI, Giovanna; CANDAL, Ludmila. “Seca do Rio Grande do Sul é a maior dos últimos 70 anos”, diz agrometeorologista. CNN Brasil, São Paulo, 8 ago. 2022. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/business/seca-do-rio-grande-do-sul-e-a-maior-dos-ultimos-70anos-diz-agrometeorologista/. Acesso em: 22 mar. 2022.

a) Que impactos a seca no Sul do Brasil ocasionou no país, segundo a notícia?

b) As secas interferem na disponibilidade hídrica e na qualidade das águas doces superficiais. Que outros fatores podem comprometer os recursos hídricos de uma localidade?

14 As fotografias a seguir representam algumas formações vegetais nativas do Brasil. Analise-as e indique aquela que representa o Cerrado. Depois, descreva em seu caderno as principais características e as causas da devastação dessa formação vegetal. As legendas foram omitidas propositalmente para não prejudicar o nível de dificuldade desta atividade. Elas estão disponíveis no MP.

características das formações vegetais nativas do território brasileiro. • Relacionar as áreas de ocorrência dos principais tipos de clima às áreas de ocorrência das formações vegetais originais no Brasil. • Identificar as áreas de ocorrência das principais formações vegetais nativas e atuais do Brasil.

• Conhecer os principais fatores de devastação das formações vegetais no território brasileiro.

15. a) As Unidades de Conservação de Proteção Integral foram criadas com o objetivo de preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais.

b) São permitidas a realização de pesquisas e atividades de educação ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico. São proibidos a presença de moradores e o uso de recursos naturais com fins econômicos.

Objetivo: • Conhecer como está estruturado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação, os objetivos e usos previstos para cada categoria de Unidade de Conservação.

15 O Parque Nacional da Serra da Canastra é uma Unidade de Conservação de Proteção Integral. Em relação a isso, responda às questões a seguir.

a) Quais são os objetivos dessa categoria de Unidade de Conservação?

b) Cite o que é permitido e o que é proibido fazer nas Unidades de Proteção Integral.

bem definidas: a chuvosa e a seca, quando ocorrem queimadas naturais. Para resistirem ao fogo, as espécies do Cerrado se adaptaram, por isso apresentam troncos retorcidos, folhas e cascas grossas. O Cerrado conta com apenas metade de sua área coberta pela vegetação nativa. A expansão da ocupação humana e da atividade agropecuária são os principais fatores responsáveis pela sua redução, com destaque para o plantio de soja e a

formação de pastos para o gado bovino. As carvoarias também têm papel de destaque na devastação do Cerrado. Nas fotografias estão retratadas paisagens de: A. Floresta Amazônica em Porto de Moz (PA), 2017; B. Cerrado em Poconé (MT), 2017; C. Pantanal em Poconé (MT), 2018.

Objetivos: • Entender que os elementos físico-naturais se relacionam e que esta relação pode ser observada nas paisagens. • Identificar as principais

13 Leia o trecho da notícia a seguir e responda às atividades em seu caderno.

BNCC NA UNIDADE

Competências na unidade

Gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF07GE07

• EF07GE10

• EF07GE02

• EF07GE08

Ciências: • EF07CI06

Língua Portuguesa:

• EF67LP20

• EF67LP23

• EF07GE06

• EF07GE09

• EF07CI11

• EF67LP21

• EF67LP24

Matemática:

• EF07MA03

• EF67LP22

• EF07MA04

Abertura da Unidade

BNCC

• Trabalha-se a habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção de mercadorias provoca impactos ambientais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta abertura de Unidade, conversar com os estudantes sobre a paisagem retratada, na qual é possível observar elementos do campo. Solicitar que eles observem a fotografia e façam a leitura da legenda.

As questões a seguir podem ser utilizadas durante a leitura da imagem para levantar conhecimentos prévios dos estudantes.

• Que elementos retratados indicam que a fotografia mostra uma paisagem rural?

• Identifique a atividade econômica retratada na imagem.

• Que outras atividades econômicas são desenvolvidas no campo?

• A área agrícola retratada é dedicada à monocultura ou à policultura? Explique.

• No seu entendimento, quais são os impactos ambientais provocados pela atividade econômica retratada?

• Que produtos da agricultura brasileira você conhece?

CAMPO: PRODUÇÃO, TERRA E TRABALHO

Há muitas paisagens no campo que se diferenciam pelas características e pela distribuição dos elementos naturais, pelo tipo de produção e ocupação da terra e por outros aspectos que serão estudados nesta Unidade.

164

A seguir, relacionar a imagem ao texto de abertura e aos conteúdos trabalhados na Unidade 5 deste volume, chamando a atenção para os elementos naturais presentes nas paisagens.

É na paisagem do campo que os elementos naturais mais se destacam e são mais bem percebidos. Também é nesse espaço que as atividades econômicas realizadas estão mais próximas da natureza. Lembramos que no volume do 6o ano foram trabalhadas as relações entre agricultura

e natureza, destacando-se técnicas empregadas de acordo com as condições naturais.

Encaminhar as atividades propostas para retomar algumas das relações entre agricultura e natureza.

Na atividade 1, a resposta é pessoal. Pode ser que o estudante imagine paisagens semelhantes à desta abertura ou paisagens totalmente diferentes, com as características citadas no texto de abertura.

Plantação de café, em Andradas (MG), 2022. JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

Na atividade 2, os estudantes podem responder, por exemplo, que o relevo é irregular, apresentando morros.

Na atividade 3, incentivar os estudantes a apresentar hipóteses sobre as relações entre relevo e agricultura. Em geral, áreas planas são mais favoráveis à agricultura que as encostas de morros. Fica mais fácil o uso de máquinas agrícolas, como tratores e colheitadeiras, o que seria difícil em terrenos íngremes. Na agricultura em encos-

Consultar respostas em Orientações didáticas.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Que paisagem vem à sua mente quando você pensa no campo brasileiro?

2 Identifique uma característica marcante do relevo da paisagem retratada.

3 No seu entendimento, como o relevo se relaciona com a agricultura?

4 Na paisagem retratada, há presença de vegetação nativa? O que diferencia a vegetação nativa da área agrícola?

fundo da fotografia. Na área cultivada, estão retratados apenas os cafezais e a clara intervenção humana, já que a plantação tem um aspecto “organizado”. A vegetação original também pode ter sido retirada para a introdução da área agrícola.

165

tas, muitas vezes são adotadas técnicas de construção de terraços ou cultivo seguindo as curvas de nível. Essas técnicas evitam o escoamento rápido da água nas encostas, que pode provocar erosão, além de facilitarem o acesso à plantação.

Na atividade 4, auxiliar os estudantes na observação das imagens e apresentação das respostas. Na paisagem retratada, há uma pequena área de vegetação nativa que conta com espécies diversificadas, como se pode perceber ao

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• A habilidade EF07GE06 é atendida com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influem nas paisagens e no trabalho em diferentes lugares.

• Trabalha-se também a habilidade EF07GE07, com foco em analisar a influência e o papel das redes de transporte na distribuição das mercadorias no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Utilizar as questões iniciais da página 166 para levantar conhecimentos prévios sobre as origens dos produtos consumidos diariamente. Isso permite iniciar o trabalho com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação para o Consumo

A seguir, promover a leitura coletiva do texto, que utiliza como mote a laranja para apresentar o ciclo, a produção e o consumo. Visa-se também incentivar a análise das fotografias, que retratam uma propriedade produtora de laranja e dois pontos de venda (feira e supermercado). Encaminhar as atividades 1 e 2, que têm como objetivos sistematizar a parte inicial do conteúdo desta dupla de páginas e sensibilizar os estudantes para a importância do ciclo de produção e consumo, que envolve diferentes atividades econômicas e trabalhadores.

Na atividade 1, os estudantes poderão responder, por exemplo, que, após a colheita, as laranjas são transportadas para um centro de distribuição e, depois, para a feira (fotografia 2). Também poderão dizer que as laranjas foram transportadas diretamente do produtor para a feira, no caso da agricultura familiar em que haja um responsável pela venda. Em relação à fotografia 3, eles poderão dizer que, após colhidas, as laranjas são levadas para uma indústria de sucos e que, depois de produzido e embalado, o suco é transportado para um centro de distribuição e, finalmente, vendido em super-

AO CONSUMO

Qual é a origem dos produtos que consumimos? O que acontece com os mais diversos produtos até eles chegarem às nossas mãos?

Quando bebemos um copo de suco de laranja, por exemplo, dificilmente pensamos na origem desse alimento, nos caminhos que ele percorre até chegar à nossa mesa e nos trabalhadores envolvidos nas etapas de produção e transporte. Todas essas informações indicam como os produtos consumidos se relacionam com diversos aspectos do espaço geográfico. Analise as fotografias a seguir.

1 Descreva, em seu caderno, os caminhos que a laranja e o suco percorreram do campo até chegar ao consumidor e aos lugares retratados nas fotografias 2 e 3.

2 No seu entendimento, que trabalhadores estão envolvidos no processo que tem início no cultivo da laranja no campo até a produção do suco que chega ao consumidor?

Auxiliar os estudantes a apontar os trabalhadores envolvidos nessa produção. Consultar

adicionais em Orientações didáticas.

mercados e outros pontos de venda. Destacar, ainda, que existem feiras de produtores rurais nas quais a venda é feita do produtor para o consumidor de maneira direta. Outra possibilidade é que os produtores vendam diretamente para redes de supermercados. Comentar com os estudantes que esse assunto será retomado na seção Pensar e agir

Na atividade 2, incentivar os estudantes a citar os trabalhadores envolvidos direta e indiretamente nos processos de produção da laranja,

no transporte, na industrialização e na venda do suco. Eles poderão citar os agricultores, os motoristas que transportam as laranjas para as fábricas, os funcionários das indústrias de suco, os funcionários do comércio onde o suco será vendido. Também podem ser citados muitos outros trabalhadores indiretos, como os motoristas que transportam combustíveis, os trabalhadores das fábricas de embalagens etc.

Na página 167, é possível trabalhar também com o tema contemporâneo transversal Saúde,

Joa

comentários

Feira livre em Salvador (BA), 2022.

Suco de laranja à venda em supermercado, em São Paulo (SP), 2021.

1. Incentivar os estudantes a imaginar os percursos, elaborando hipóteses. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1

Plantação de laranja em pequena propriedade agrícola, em Vitória da Conquista (BA), 2019.

Os alimentos in natura consumidos no dia a dia e outros produtos transformados pela indústria têm origem no campo. Analise alguns exemplos a seguir.

• Na indústria alimentícia: ocorre o processamento de produtos agrícolas (torrefação de café, pasteurização de leite etc.) e pecuários (seleção e cortes de carne, preparo de laticínios etc.) e a fabricação de alimentos diversos (comidas congeladas e enlatadas, biscoitos, molhos etc.).

• Na usina de produção de biocombustíveis: são usados produtos agropecuários (cana-de-açúcar, soja, milho, entre outros) para gerar combustíveis, como etanol e biodiesel. Algumas usinas também produzem energia elétrica.

• Na indústria têxtil: são usados algodão, sisal, linho etc. para a fabricação de tecidos, roupas etc.

Portanto, a agropecuária fornece matérias-primas para a indústria. Essa relação também ocorre com o uso de produtos industrializados no campo, como equipamentos agrícolas, fertilizantes, agrotóxicos, rações, entre outros.

Do campo para o consumidor, passando ou não pela indústria, as mercadorias dependem dos sistemas de transporte. No Brasil, o sistema rodoviário é o principal responsável pela circulação de muitos produtos consumidos no dia a dia da população.

Alimento in natura: alimento em estado natural, ou seja, que não passou por processamento desde a origem até o consumo. Agrotóxico: produto químico usado principalmente nos campos agrícolas para combater insetos e doenças que atacam as plantações.

tegra cada vez mais campo e cidade, gerando espaços que ganham novos significados, além de novos elementos na paisagem, como as agroindústrias. Destacar o conceito de agroindústria para os estudantes, indicando que se trata de indústrias localizadas no campo, que beneficiam e processam produtos agrícolas.

Ressaltar que a expansão do capitalismo no campo também resultou em mudanças do ciclo produtivo. Em muitos casos, as etapas da produção agrícola e do processamento industrial são comandadas pelo mesmo grupo empresarial, em especial do ramo alimentício. Sobre a circulação de mercadorias, comentar que as mercadorias exportadas e importadas circulam não apenas por rodovias, destacando a importância dos portos nesse fluxo comercial.

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INVESTIGAR LUGARES

Escolha um alimento in natura e um alimento industrializado que você consome no dia a dia. Depois, procure descobrir o município, a Unidade da Federação (UF) ou o país onde eles foram produzidos e anote em seu caderno ou em um arquivo digital. Na sala de aula, apresente os resultados para os colegas e o professor e, juntos, analisem a origem da maior parte dos alimentos pesquisados pela turma. Orientar os estudantes sobre como fazer uma pesquisa. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

com ênfase na Educação Alimentar e Nutricional. Para isso, diferenciar alimento in natura de alimento industrializado. Destacar que, nas fotografias 1 e 2, a laranja está retratada in natura, ou seja, em seu estado natural, sem processamento industrial. O suco de laranja da fotografia 3 é resultado de um processo industrial, portanto, é um alimento industrializado. Importante alertar os estudantes sobre os cuidados que devemos ter ao consumir alimentos industrializados: sempre ler os rótulos para identificar a quantidade de

substâncias químicas utilizadas na elaboração dos produtos, evitando os que possam ser prejudiciais. Quanto aos alimentos in natura, antes de consumi-los, sempre lavar frutas, verduras e legumes e priorizar os produtos orgânicos, que são aqueles sem presença de agrotóxicos ou outras substâncias químicas nocivas. Se julgar oportuno, encaminhar a Atividade complementar. Se julgar pertinente, comentar que a integração das atividades agropecuárias com a indústria resulta da expansão capitalista no campo, que in-

O desenvolvimento da atividade do boxe Investigar lugares permite o trabalho com práticas de pesquisa, como observação, tomadas de nota e entrevista. Também é possível desenvolver o pensamento computacional, por meio do reconhecimento de padrões. Para isso, pode-se selecionar diferentes grupos de alimentos para os estudantes pesquisarem, dando ênfase para diferentes marcas. Separar um momento para, com os estudantes, analisar os dados e identificar se há um padrão geográfico de origem dos alimentos. Pode ser que a maioria dos cafés pesquisados tenha origem em uma mesma região; que o leite venha de outra, o arroz de outra, e assim por diante. Incentivar os estudantes a procurar por esse tipo de padrão.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Alimentação saudável em casa e na escola

1. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Ciências sobre a alimentação do dia a dia e sobre a alimentação escolar, buscando analisar os alimentos que são consumidos quanto aos nutrientes, identificar o que é uma alimentação saudável, entre outros aspectos.

Caminhões em centro de distribuição de mercadorias, em Curitiba (PR), 2020.

JORGE

PRADO/FUTURA PRESS

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• Contempla-se a habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção de mercadorias influencia as paisagens e o trabalho em diferentes lugares.

• A habilidade EF07GE10 também é contemplada, com foco em interpretar gráfico de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil (participação da agricultura familiar na produção de alimentos).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo proposto nesta dupla possibilita a continuidade do trabalho com os temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação para o Consumo e Saúde, com foco na Educação Alimentar e Nutricional. Junta-se a eles o tema contemporâneo transversal Economia, com ênfase no Trabalho Para isso, ao iniciar a aula, explicar o conceito de agricultura ou produção familiar e comentar a grande importância dessa atividade de trabalho e produção no mundo. Destacar que a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO) declarou 2014 como o Ano Internacional da Agricultura Familiar, com o objetivo de dar maior visibilidade aos agricultores familiares e identificar maneiras de apoiá-los. A FAO destaca também a importância dos pequenos agricultores na proteção dos recursos naturais, como a água e o solo. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar e solicitar o acesso ao site indicado na seção Ampliando horizontes

A agricultura familiar geralmente utiliza instrumentos simples e máquinas de pequeno porte. Apesar de ser responsável pela maior parte dos alimentos produzidos no Brasil, a atividade ocorre em pequenas proprieda-

Agricultura familiar

Parte dos alimentos consumidos pela população brasileira tem origem na agricultura familiar, também chamada de produção familiar, que inclui atividades agrícolas e pecuárias comandadas e realizadas por membros de uma família.

Analise, no gráfico a seguir, a participação da agricultura familiar na produção de alguns dos alimentos no Brasil.

Brasil: agricultura familiar e produção de alimentos (em %) – 2017

Elaborado com base em: ROSA NETO, Calixto; SILVA, Francisco de Assis Correa; ARAÚJO, Leonardo Ventura de. Qual é a participação da agricultura familiar na produção de alimentos no Brasil e em Rondônia? Embrapa Rondônia, Porto Velho, 8 set. 2020. Disponível em: www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/55609579/artigo---qual-e-a-participacao-da-agriculturafamiliar-na-producao-de-alimentos-no-brasil-e-em-rondonia. Acesso em: 19 fev. 2022.

Além da produção de alimentos, a agricultura familiar também é muito importante para o cenário socioeconômico, pois abrange a maior parte dos trabalhadores rurais no Brasil: a cada dez trabalhadores, sete estão ocupados na produção familiar. Por sua característica de produção em pequena escala, gera menos impactos ambientais que a grande agricultura comercial. A produção de alimentos sem agrotóxicos, por exemplo, acontece, principalmente, na prática da agricultura familiar.

Apesar de a agricultura familiar ser importante fornecedora de alimentos para a população brasileira e de gerar trabalho e renda, muitas vezes o pequeno agricultor encontra dificuldades para produzir e não tem o apoio necessário para se manter.

des, que ocupam uma parcela reduzida da área total cultivada no país. Além disso, a agricultura familiar emprega significativo contingente de mão de obra, que corresponde a 74% das pessoas ocupadas no campo. Ressaltar que uma parte da produção é vendida em feiras e mercados, e a outra parte é utilizada para o sustento da família do produtor.

Encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar o conteúdo e mobilizar os temas contemporâneos transversais.

Na atividade 2, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, é dever do Estado garantir, no Ensino Fundamental público, programas de alimentação escolar. O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), instituído pela lei no 11.947 de 2009, determina a obrigatoriedade de que, no mínimo, 30% dos recursos sejam destinados à compra de alimentos da agricultura familiar. Na atividade 3, os estudantes poderão indicar a importância nutricional do consumo de

Em geral, ações dos governos são essenciais para o desenvolvimento da agricultura familiar, com o objetivo de promover o acesso a:

• terras onde produzir e morar;

• recursos naturais, principalmente água;

• instrumentos e máquinas agrícolas;

• financiamentos para investir na produção;

• cursos especializados e orientações técnicas;

• meios de transporte para escoar e vender seus produtos.

Curso de gestão para produtores de cooperativa de agricultura orgânica, em Campo Grande (MS), 2018.

O conhecimento tradicional de agricultores familiares, aliado ao conhecimento de especialistas, como agrônomos e veterinários, pode melhorar a produtividade e reduzir possíveis impactos ambientais.

leiteira, gado de corte, ovinos, caprinos, olerícolas, feijão, cana, arroz, suínos, aves, café, trigo, mamona, fruticulturas e hortaliças.

Na agricultura familiar a gestão da propriedade é compartilhada pela família e a atividade produtiva agropecuária é a principal fonte geradora de renda. Além disso, o agricultor familiar tem uma relação particular com a terra, seu local de trabalho e moradia. A diversidade produtiva também é uma característica marcante desse setor, pois muitas vezes alia a produção de subsistência a uma produção destinada ao mercado.

A instalação de cisternas em propriedades familiares possibilita armazenar água para tratar os animais e irrigar as plantações

Cisterna instalada em moradia na área rural de Cabaceiras (PB), 2021.

1 Dos produtos indicados no gráfico da página 168, quais são produzidos em grande parte por agricultores familiares?

A Lei 11.326, de 24 de julho de 2006, define as diretrizes para formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar e os critérios para identificação desse público. Conforme a legislação, é considerado agricultor familiar e empreendedor familiar rural aquele que pratica atividades no meio rural, possui área de até quatro módulos fiscais, mão de obra da própria família, renda familiar vinculada ao próprio estabelecimento e gerenciamento do estabelecimento ou empreendimento pela própria família. [...]

2 Alguns dos alimentos indicados no gráfico fazem parte da alimentação servida em sua escola? Quais? Esses alimentos são servidos in natura ou processados?

3 No seu entendimento, é importante o consumo de produtos in natura? Elabore argumentos que justifiquem sua resposta.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

4 Escreva um pequeno texto sobre a importância da agricultura familiar no Brasil, citando os dados apresentados no gráfico.

Mandioca, leite de vaca e alface. Produção pessoal. Auxiliar os estudantes na elaboração dos textos. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

alimentos frescos in natura, e de como o uso de agrotóxicos interfere nesse consumo, podendo trazer riscos para a saúde humana.

Na atividade 4, os estudantes podem elaborar um texto explicando que a agricultura familiar é responsável pela diversidade de alimentos produzidos e consumidos por grande parte dos brasileiros. Espera-se que destaquem que 23% do feijão e 10% do arroz produzidos no Brasil são provenientes da agricultura familiar, por exemplo.

TEXTO COMPLEMENTAR

Agricultura familiar

Agricultura Familiar é a principal responsável pela produção dos alimentos que são disponibilizados para o consumo da população brasileira. É constituída de pequenos produtores rurais, povos e comunidades tradicionais, assentados da reforma agrária, silvicultores, aquicultores, extrativistas e pescadores. O setor se destaca pela produção de milho, raiz de mandioca, pecuária

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Agricultura familiar. Brasília, DF: Mapa, 26 ago. 2019. Disponível em: https://www. gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/ agricultura-familiar/agricultura-familiar1#:~:text=Agricultura%20Familiar%20 %C3%A9%20a%20principal,%2C%20 aquicultores%2C%20extrativistas%20 e%20pescadores. Acesso em: 29 jul. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• EMBRAPA. Agricultura familiar no Brasil. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: https://www. embrapa.br/tema-agriculturafamiliar. Acesso em: 23 maio 2022.

Dados sobre a agricultura familiar no Brasil.

RITA BARRETO/FOTOARENA

2. Resposta pessoal, de acordo com a escola do estudante. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Faça as atividades a seguir em seu caderno.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

• Atende-se à habilidade EF07GE06 com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• Também contempla-se a habilidade EF07GE10, com ênfase em interpretar gráfico de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil (participação da agricultura familiar na produção de alimentos).

Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Língua Portuguesa:

• EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

• EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

• EF67LP22 Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

• EF67LP23 Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

• EF67LP24 Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

Produção local e consumo

Leia o cartaz e depois converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Qual é o objetivo do cartaz? Quais são as características dos produtos vendidos na feira divulgada?

2 No seu entendimento, por que produtos vendidos diretamente pelo produtor familiar podem ser mais frescos que os vendidos em supermercados?

Além de trazerem vantagens para o consumidor, como comprar produtos frescos e sem agrotóxicos, as feiras de agricultura familiar, como a anunciada no cartaz, são vantajosas para o produtor. Ao fazer a venda direta ao consumidor, o agricultor familiar pode conseguir um preço mais justo que aquele recebido de um intermediário – supermercados, por exemplo.

Intermediário: nos negócios, é a pessoa ou empresa que compra de um produtor e revende o produto em centros de distribuição, por exemplo.

Comprar diretamente do produtor também beneficia o ambiente, já que a produção está mais próxima dos consumidores, havendo menor deslocamento de caminhões e outros veículos e, consequentemente, menor queima de combustíveis. Outro aspecto positivo em consumir produtos de origem local é a geração de renda no próprio município.

O consumo local pode, ainda, acontecer com produtos originados nas cidades, que fazem parte da chamada agricultura urbana. Essa atividade é realizada em algumas áreas das cidades onde há produção agrícola e criação de pequenos animais. A produção é destinada ao consumo próprio, a comércios ou a vendas diretas ao consumidor.

2. Em geral, os produtos adquiridos diretamente do produtor são mais frescos porque não têm intermediários para chegar ao consumidor, além da utilização criteriosa ou quase inexistente de agrotóxicos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O objetivo desta seção é aprofundar o estudo relacionado à agricultura familiar, explorando a questão da produção local e destacando sua importância em um contexto de valorização dos pequenos produtores, de dinamização da economia local e de responsabilidade ambiental. Isso possibilita a continuidade do trabalho com os temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação

para o Consumo e Saúde, com foco na Educação Alimentar e Nutricional. Junta-se a eles o tema contemporâneo transversal Economia, com ênfase no Trabalho

Introduzir o estudo solicitando aos estudantes que analisem o cartaz. Questionar sobre as características das feiras livres e se eles costumam frequentar esses espaços. Ressaltar que nas feiras livres convencionais os feirantes não são necessariamente produtores, muitos são comerciantes que compram os produtos em centrais de

Cartaz de divulgação de feira de agricultura familiar, em Aracaju (SE), 2017.

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que o objetivo é divulgar uma feira com produtos da agricultura familiar. De acordo com o cartaz, os produtos são frescos e sem agrotóxicos.

A agricultura urbana apresenta muitas vantagens, entre elas:

• produção de alimentos e geração de renda para a comunidade;

• redução da quantidade de resíduos sólidos e rejeitos domésticos, que podem ser utilizados para produzir adubo;

• aproveitamento de terrenos sem uso, que muitas vezes são depósitos de resíduos sólidos a céu aberto;

• promoção de momentos de lazer entre familiares e amigos;

• favorecimento da infiltração de água no solo;

• nas escolas, permite o desenvolvimento de atividades nas quais os estudantes acompanham o crescimento das plantas e a relação entre água, solo e clima, além do conhecimento de aspectos da produção agrícola, o que contribui para valorizar as atividades dos trabalhadores rurais e possibilita a utilização dos produtos da agricultura urbana na alimentação escolar.

com Língua Portuguesa ao desenvolver as habilidades EF67LP20, EF67LP21, EF67LP22, EF67LP23 e EF67LP24 Se julgar pertinente, convidar o professor desse componente curricular para desenvolverem juntos as atividades.

Na atividade 3, comentar que a agricultura urbana pode contribuir para a segurança alimentar no município. Os estudantes poderão verificar em que áreas do município onde vivem a agricultura urbana é ou poderia ser praticada, indicando os elementos necessários para apoiar as comunidades locais na produção e venda dos produtos.

Em grupo, você e os colegas devem fazer as atividades a seguir.

Orientar os estudantes nas atividades a seguir. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

3 Entre as vantagens da agricultura urbana, quais teriam maior importância no lugar onde vocês moram? Como a agricultura urbana pode ser ampliada nas cidades brasileiras e, especificamente, onde vocês vivem? Escrevam um pequeno texto sobre isso e apresentem aos outros grupos.

4 Na escola que vocês frequentam, ou em terrenos próximos, há hortas, pomares? Quais são os objetivos desse cultivo? Se não houver nenhum desses cultivos, pensem em uma proposta de horta. Apresentem essa proposta em desenhos, croquis, plantas ou maquetes, para facilitar a visualização dos colegas.

5 Pesquisem locais do seu município ou de municípios vizinhos onde há feiras ou cooperativas de produtores familiares. Organizem as informações em folhetos, indicando os endereços desses lugares. Expliquem também as vantagens de comprar de um produtor local. Com a ajuda de adultos, divulguem essas informações no bairro ou na comunidade onde vocês moram.

distribuição abastecidas por grandes empresas. Destacar que os agricultores familiares enfrentam concorrência para destinar sua produção, e que a criação de feiras de produtores foi uma das soluções encontradas para ajudar na resolução desse problema.

Aproveitar e questionar os estudantes sobre a existência de feiras de produtores no município onde vivem. Essa pesquisa pode ser feita na secretaria de abastecimento do município. Caso esse tipo de feira exista nas proximidades, pode

ser interessante organizar uma saída a campo para que os estudantes conversem com os agricultores e conheçam aspectos da produção familiar. No item Estudo do meio e trabalho de campo nas Orientações Gerais deste Manual, há orientações gerais sobre esse tipo de atividade. Encaminhar as atividades 1 e 2 para sistematizar essas informações iniciais.

Na página 171, destacar as vantagens da agricultura urbana e encaminhar as atividades de 3 a 5, que possibilitam a interdisciplinaridade

Na atividade 4, orientar os estudantes na discussão de uma proposta viável para a realidade local com base na pesquisa das seguintes informações: identificação de espaços disponíveis, necessidades da população local, finalidade do cultivo, condições naturais da área a ser cultivada (solo, insolação, disponibilidade de água etc.), características das espécies que pretendem plantar etc. As propostas poderão ser discutidas, aprimoradas e, caso a escola conte com uma área disponível, ser postas em prática num trabalho interdisciplinar com Ciências.

Na atividade 5, a elaboração dos folhetos de divulgação das feiras de produtores locais permite a sistematização dos conteúdos estudados. Se possível, organizar com a comunidade escolar uma ação de promoção dessas feiras.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• SANTANDREU, Alain; LOVO, Ivana Cristina. Panorama da agricultura urbana e periurbana no Brasil e diretrizes políticas para sua promoção: identificação e caracterização de iniciativas de AUP em regiões metropolitanas brasileiras. Belo Horizonte: REDE: IPES, 2007. Disponível em: https://www.agriculturaurbana. org.br/textos/panorama_AUP. pdf. Acesso em: 23 maio 2022. Publicação que aborda a prática da agricultura urbana e periurbana em 11 regiões metropolitanas brasileiras.

cESAR DINIz/PULSAR IMAGENS

Horta comunitária em São Paulo (SP), 2021.

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• A habilidade EF07GE06 é contemplada com foco em discutir em que medida a produção de mercadorias influencia a distribuição de riquezas nas macrorregiões e UFs.

• Já a habilidade EF07GE09 é trabalhada ao interpretar-se mapas temáticos com informações econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Introduzir o estudo do tema destacando as diferenças entre a agricultura familiar e a agricultura comercial em grande escala.

Evidenciar que, enquanto a primeira é diversificada e visa principalmente ao abastecimento do mercado interno, a segunda é pautada em um pequeno grupo de cultivos para exportação. Além disso, as duas formas de cultivar a terra se diferenciam do ponto de vista técnico e das áreas de terras agricultáveis ocupadas.

Destacar que, entre as características do território brasileiro que explicam a posição de destaque da produção agrícola brasileira como um dos grandes produtores mundiais, estão a disponibilidade de terras propícias aos cultivos, o predomínio de climas quentes e úmidos, o relevo predominantemente constituído por planaltos de baixa altitude e a presença de grandes reservas de água doce.

Ao promover a leitura dos mapas, comentar que os tipos de produção e a produtividade variam de acordo com os investimentos realizados, as características de cada região, o tipo de propriedade, o uso de tecnologias, entre outros fatores. Destacar que, juntos, cana-de-açúcar, soja e milho correspondem a cerca da metade do valor da produção dos 20 principais produtos agrícolas do Brasil. Destacar também que cana-de-açúcar, milho,

Agricultura comercial

O Brasil é um dos maiores produtores e exportadores agrícolas do mundo. Em 2021, os principais produtos agrícolas em relação à quantidade produzida foram a soja, o milho e a cana-de-açúcar. Analise os mapas e leia os textos a seguir.

Brasil: maiores produtores de soja (em %) – 2021

Em 2021, o Brasil foi o maior produtor mundial de soja. Esse grão, principal produto agrícola de exportação do país, é muito usado na fabricação de ração animal, na indústria de alimentos para humanos (como o óleo) e na fabricação de biocombustíveis. Os primeiros grandes cultivos de soja no Brasil surgiram na Região Sul. A partir da década de 1970, porém, foram expandidos para outras regiões, nas áreas do Cerrado. Atualmente, a Região Centro-Oeste é a maior produtora nacional.

Brasil: maiores produtores de milho (em %) – 2021

O Brasil é o terceiro maior produtor mundial de milho. Durante anos, grande parte da produção era voltada para a subsistência ou para os pequenos mercados locais. Com a industrialização do país e a expansão da pecuária, o produto transformou-se em importante matéria-prima para a produção de ração animal, óleo, farinha, amido, margarina etc.

Elaborados com base em: BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Valor bruto da produção agropecuária de 2021 está estimado em R$ 1,10 trilhão. Brasília, DF: Mapa, 14 out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/noticias/valor-bruto-da-producao-agropecuaria-de-2021-esta-estimado-em-r-1-10-trilhao. Acesso em: 20 fev. 2022.

soja e seus derivados, como óleos, açúcares e farinhas, são usados como matéria-prima de muitos produtos industrializados, principalmente alimentos, ração animal e biocombustíveis.

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Ao longo de décadas, as exportações e o fornecimento de produtos agropecuários para as indústrias tiveram prioridade no Brasil em detrimento da produção de alimentos para abastecimento do mercado interno em razão da rentabilidade das exportações.

Comentar que Estados Unidos e China são,

respectivamente, os dois maiores produtores mundiais de milho. As primeiras safras de 2022 do produto no Brasil atingiu quase 22 milhões de toneladas. O Brasil foi o segundo maior exportador mundial do produto, atrás somente dos Estados Unidos.

Sobre a soja, comentar que, ano a ano, desde 2014, Brasil e Estados Unidos vêm se alternado na liderança mundial da produção. Em 2021, a safra brasileira foi de pouco mais de 270 milhões de toneladas. Os seis principais estados

SONIA VAZ

Brasil: maiores produtores de cana-de-açúcar (em %) – 2021

A cana-de-açúcar é cultivada no Brasil desde o século XVI. A grande expansão do cultivo aconteceu na década de 1970, quando a cana passou a ser utilizada em grande escala na produção de etanol (álcool combustível).

O Nordeste, que já foi uma região tradicional no plantio, cedeu espaço para as regiões Sudeste, Centro-Oeste e Sul. Atualmente, o Brasil é o maior produtor mundial de cana-de-açúcar, etanol e açúcar refinado.

TEXTO COMPLEMENTAR

SONIA VAZ

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Valor bruto da produção agropecuária de 2021 está estimado em R$ 1,10 trilhão. Brasília, DF: Mapa, 14 out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/noticias/valor-bruto-da-producao-agropecuaria-de-2021-esta-estimado-em-r-1-10-trilhao. Acesso em: 20 fev. 2022.

Soja, milho e cana-de-açúcar, entre outros produtos da agricultura e da pecuária, fazem parte do chamado agronegócio, um conjunto de atividades (agricultura, pecuária, indústria, transporte e comércio) que se relacionam. Muitas vezes, uma mesma empresa comanda todas essas atividades ou parte delas.

Em geral, as atividades do agronegócio ocorrem em extensas propriedades monocultoras (cultivo de um só produto) e com técnicas modernas, que permitem obter grande produtividade e preços competitivos para que os produtos sejam vendidos às indústrias e a outros países.

Faça as atividades em seu caderno.

1 Qual Unidade da Federação foi responsável pela maior parte da produção nacional de cana-de-açúcar em 2021?

São Paulo.

2 Quais Unidades da Federação foram as maiores produtoras de milho? Em que macrorregiões elas se localizam?

Mato Grosso, Goiás e Mato Grosso do Sul, no Centro-Oeste; Minas Gerais e São Paulo, no Sudeste; e Paraná, no Sul.

3 Quais são os três estados que lideraram a produção nacional de soja?

Mato Grosso, Rio Grande do Sul e Paraná.

4 Cana-de-açúcar, milho, soja e seus derivados, como óleos, açúcares e farinhas, são usados como matéria-prima de muitos produtos industrializados, principalmente alimentos, ração animal e biocombustíveis. Em grupo, providenciem a embalagem de dois ou três produtos industrializados e verifiquem a presença dos cultivos citados e os ingredientes deles originados.

Valendo-se da pesquisa de rótulos, espera-se que os estudantes percebam que cana-de-açúcar, milho, soja e seus derivados estão presentes em grande parte dos produtos alimentícios industrializados.

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produtores foram responsáveis por mais de 80% da safra.

Comentar que a chamada região de Matopiba (municípios dos estados do Maranhão, do Tocantins, do Piauí e da Bahia) vem ganhando grande destaque na produção agrícola, em especial de soja.

Sobre a cana-de-açúcar, destacar a liderança mundial do Brasil na produção, com uma safra de mais de 520 milhões de toneladas em 2021, com destaque para o estado de São Pau -

lo, responsável por mais de 50% da produção nacional.

Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar as informações e auxiliar a análise e interpretação dos mapas.

No Brasil, diversos setores do agronegócio se desenvolveram, passando a formar os complexos agroindustriais (CAIs), que consistem na integração dos capitais bancários, industriais e agrários, e incluem a produção de insumos (tratores, sementes, fertilizantes, agrotóxicos etc.), industrialização de produtos agropecuários, logística de armazenamento, transporte e distribuição, pesquisas, políticas de financiamentos etc. A atuação dos governos foi fundamental, pois promoveu grandes projetos agropecuários, especialmente na década de 1970, voltados à ocupação das regiões Centro-Oeste e Norte. Assim, foram abertas novas áreas de produção, oca sionando a expansão da fronteira agropecuária. O Estado também foi o grande articulador do desenvolvimento dos CAIs, promovendo a participação de empresas estatais, multinacionais e grandes produtores. Como resultado das ações do Estado, intensificou-se a concentração fundiária, e os pequenos e médios agricultores foram desfavorecidos: excluídos das políticas de crédito e de comercialização dos produtos, não conseguiam se manter no campo, ocorrendo intenso êxodo rural nas décadas de 1970 e 1980.

Texto elaborado pelos autores desta obra.

• Ao se discutir em que medida a produção de mercadorias provoca impactos ambientais e influencia a distribuição de riquezas nas macrorregiões e UFs, atende-se à habilidade EF07GE06

• A habilidade EF07GE09 também é atendida com foco em interpretar mapas temáticos com informações econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Encaminhar a leitura compartilhada do texto e a análise e interpretação dos mapas das páginas 174 e 175. Fazer paradas para comentários e esclarecimentos de dúvidas. Destacar que, nas últimas décadas, houve grande aumento na produção pecuária brasileira, fato relacionado à modernização do campo e ao fornecimento de produtos para a indústria alimentícia e para a exportação.

De acordo com as técnicas usadas na produção, a pecuária pode ser classificada em:

• Extensiva: praticada com o gado solto em pastagens naturais, sem aplicação de técnicas modernas. A produção geralmente se destina à pecuária de corte.

• Intensiva: máquinas, equipamentos e técnicas modernas são utilizados no processo de criação dos animais, na maior parte dos casos criados em confinamento com administração de vacinas e medicamentos para controle da saúde. O rebanho geralmente é destinado à pecuária leiteira.

Ao comentar sobre os tipos de pecuária (corte e leiteira), destacar que, no Brasil, em valor de produção, a pecuária bovina de corte perde apenas para a produção de soja.

Pecuária

A pecuária é a atividade econômica que envolve a criação, domesticação e reprodução de animais (bovinos, suínos, equinos, caprinos etc.), com a finalidade de fornecer alimentos (carne e leite) e matérias-primas para a fabricação de produtos.

Analise, no mapa a seguir, as Unidades da Federação que são as maiores produtoras de alguns derivados da pecuária.

Brasil: principais produtores de derivados da pecuária (em %)

Aspecto sanitário: condição higiênica dos alimentos, do ambiente e do pessoal envolvido no preparo e no embalo dos produtos.

Barreira tarifária: taxa cobrada sobre o produto importado, muitas vezes utilizada como forma de proteger o produto nacional.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Valor bruto da produção agropecuária de 2021 está estimado em R$ 1,10 trilhão Brasília, DF: Mapa, 14 out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/agricultura/pt-br/ assuntos/noticias/valor-bruto-da-producaoagropecuaria-de-2021-esta-estimado-em-r-110-trilhao. Acesso em: 20 fev. 2022.

Nas últimas décadas, a produção pecuária aumentou bastante no Brasil em razão da expansão das indústrias alimentícias e do aumento do consumo de carne e derivados pela população brasileira e de outros países.

Houve também a criação de novas leis que regulam a fiscalização de aspectos sanitários da produção pecuária. Essa fiscalização atesta a qualidade dos produtos para consumo interno e para exportação.

Contudo, o Brasil ainda encontra dificuldades para negociar com países que têm regras mais rigorosas e fazem uso de barreiras tarifárias para proteger seus mercados e a comercialização de produtos.

Na página 175, foi dado destaque ao rebanho de bovinos no Brasil e à distribuição desse tipo de gado pelo território. Chamar a atenção dos estudantes para a concentração dos bovinos na Região Centro-Oeste, sobretudo no estado do Mato Grosso, maior produtor nacional. Esclarecer que nessa região predomina a pecuária de corte. Outro estado que merece destaque na criação de bovinos é Minas Gerais, com predomínio de pecuária leiteira.

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Ressaltar que outros rebanhos se destacam na pecuária brasileira: suínos (PR, RS, SC e MG), ovinos (RS e BA), caprinos (concentrados no Nordeste, sendo a Bahia o maior produtor), bufalinos (concentrados no Norte, destacando-se o Pará) e a avicultura (concentrados no Sul e Sudeste). Para maiores informações, consultar o site do Censo Agropecuário do IBGE 2017, disponível em: https://censoagro2017.ibge.gov.br/ (acesso em: 23 maio 2022).

Nos últimos anos, também cresceram os debates para encontrar soluções que reduzam os impactos ambientais provocados pela pecuária, como a emissão de gases de efeito estufa (GEE). Além disso, foram tomadas medidas para tentar reduzir o sofrimento animal durante o abate.

A pecuária bovina é uma das principais atividades do campo no Brasil. Ela é classificada em dois tipos:

• pecuária de corte: criação destinada ao abastecimento de carne;

• pecuária leiteira: criação destinada à produção de leite e derivados.

Em 2020, o Brasil possuía o maior rebanho bovino do mundo, com mais de 218 milhões de cabeças e, desde 2008, é o maior exportador mundial de carne bovina.

Analise, no mapa, a distribuição dos rebanhos bovinos nas Unidades da Federação.

1. Mato Grosso: bovinos; Minas Gerais: leite; São Paulo: ovos de galinha; Paraná: frango; Santa Catarina: suínos. As macrorregiões que se destacam são: Sudeste, Sul e Centro-Oeste.

Brasil: gado bovino (em milhões) – 2020

TEXTO COMPLEMENTAR

Pecuária orgânica

O manejo orgânico visa ao desenvolvimento econômico e produtivo que não polua, não destrua o meio ambiente e que valorize o homem.

A pecuária bovina de corte orgânica tem como objetivo uma produção que mantenha o equilíbrio ecológico englobando os componentes produtivos, ambiental e social, a partir de normas estabelecidas pelas instituições certificadoras.

Na criação, o gado orgânico é rastreado desde seu nascimento até o abate, com registro de peso, alimentação, vacinas, entre outras informações, em fichas individuais.

Região Norte

Região Nordeste

Região Centro-Oeste

Região Sudeste

Região Sul

Até 1 milhão

De mais de 1 milhão a 7 milhões

De mais de 7 milhões a 13 milhões

De mais de 13 milhões a 19 milhões

De mais de 19 milhões a 25 milhões

De mais de 25 milhões a 31 milhões

Elaborado com base em: IBGE. Tabela 3939: efetivo dos rebanhos, por tipo de rebanho. Rio de Janeiro: IBGE, c2022. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/ Tabela/3939#resultado. Acesso em: 20 fev. 2022.

Faça as atividades em seu caderno.

1 Cite as Unidades da Federação com maior participação na produção de derivados da pecuária, identificando o produto e as macrorregiões que se destacam.

2 Que relação podemos estabelecer entre o mapa da página 174 e os mapas da produção de soja e milho da página 172?

Consultar sugestão de resposta em Orientações didáticas.

3 Qual macrorregião se destaca na criação de gado bovino? Qual Unidade da Federação se sobressai nessa região?

Centro-Oeste e Mato Grosso.

4 Quais estados da Região Norte apresentam os maiores rebanhos de bovinos?

Pará e Rondônia.

5 Que impacto a expansão da pecuária traz para a Floresta Amazônica?

Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Encaminhar as atividades de 1 a 5.

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Na atividade 2, grande parte das produções de soja e milho é usada na produção de ração animal. Além do uso para ração, o milho e a soja são usados na indústria de alimentos humanos, entre outros fins.

Na atividade 5, a expansão da pecuária na Amazônia está relacionada à devastação da floresta. Se necessário, retomar com os estudantes aspectos da Unidade 5, que abordam as principais causas da devastação da Amazônia.

A alimentação dos animais é observada com especial atenção. Além da pastagem, outros ingredientes compõem o cardápio do gado orgânico como suplementação alimentar com grãos e rações isentas de organismos transgênicos.

Esses alimentos têm procedência garantida ou são produzidos pelos próprios pecuaristas de acordo com as normas da certificação.

Outra preocupação é quanto ao bem-estar dos animais. As fazendas trabalham com sombreamento das pastagens e currais em formato circular para que o gado não se machuque.

Uma das prioridades das certificadoras é garantir a segurança alimentar. Por isso, é exigida e monitorada a vacinação, inclusive contra febre aftosa. Em caso de alguma enfermidade, o gado orgânico é tratado com produtos fitoterápicos e homeopáticos.

WWF-Brasil. Pecuária orgânica. WWF-Brasil. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www.wwf.org. br/natureza_brasileira/areas_prioritarias/ pantanal/nossas_solucoes_no_pantanal/ desenvolvimento_sustentavel_no_pantanal/ pecuaria_sustentavel_no_pantanal/pecuar ia_organica_no_pantanal/. Acesso em: 23 maio 2022.

• A habilidade EF07GE06 é trabalhada com ênfase em discutir em que medida a produção de mercadorias provoca impactos ambientais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla de páginas possibilita a continuidade do trabalho com o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Para isso, chamar atenção dos estudantes para a existência de formas e técnicas diversas de produção rural. Embora o agronegócio e as chamadas técnicas modernas de produção usadas na agricultura convencional tenham se expandido em nosso país, elas não constituem a única opção. Cada vez mais, técnicas tradicionais de produção estão sendo valorizadas, retomadas e aplicadas por comunidades que se reúnem em cooperativas, muitas vezes com apoio de instituições governamentais, outras vezes sem. Apresentar, nesse contexto, os princípios fundamentais de sustentabilidade que regem a agroecologia:

• socialmente justo: significa valorizar o agricultor e sua família e preocupar-se com suas condições de vida e sua saúde, reduzindo o grau de desigualdade no campo;

• economicamente viável: garantia de renda e boas condições de vida em longo prazo;

• ecologicamente sustentável: relaciona-se com o respeito à dinâmica da natureza, reduzindo os impactos ambientais e garantindo alimentos mais saudáveis. Nos sistemas agroecológicos, ocorre a renovação natural do solo, a reciclagem de nutrientes, o uso racional de recursos naturais e a manutenção da biodiversidade.

Os conhecimentos produzidos pela agroecologia representam

Produção agroecológica

Em muitos países, e cada vez mais no Brasil, são aplicadas técnicas de produção alinhadas à chamada produção agroecológica ou agroecologia, um tipo de cultivo que contribui para a proteção dos recursos naturais e para a saúde e o bem-estar dos trabalhadores rurais, dos animais e dos consumidores. É uma produção menos agressiva ao ambiente quando comparada à agropecuária convencional, que usa agrotóxicos e fertilizantes químicos, por exemplo. No Brasil, as produções agroecológicas fazem parte, principalmente, da agricultura familiar.

Muitas técnicas usadas na produção agroecológica fazem parte do conhecimento de populações tradicionais, como indígenas e quilombolas, cujo modo de vida está estreitamente relacionado à terra. Nos últimos anos, pesquisas vêm sendo realizadas para aliar as experiências acumuladas dessas populações ao conhecimento científico de diversas áreas (Agronomia, Biologia, Economia, Geografia, Sociologia etc.), à preservação ambiental, à melhoria da produtividade e ao sustento e bem-estar de famílias agricultoras.

Analise a fotografia.

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uma alternativa às técnicas da agricultura convencional, consideradas agressivas ao ambiente. Atualmente, inúmeros profissionais ligados ao campo vêm discutindo sobre como garantir a produção de alimentos, minimizando os impactos socioambientais gerados pela agricultura convencional. Pesquisadores, agricultores e ONGs do Brasil e de diversos países vêm concentrando esforços em direção à agroecologia e a práticas de agriculturas sustentáveis. Nesse sentido, sugerimos a realização da atividade indicada a seguir.

Propriedade agroecológica, em Viamão (RS), 2021.

Conheça, a seguir, algumas práticas da produção agroecológica.

• Utilização de fertilizantes orgânicos, também chamados de biofertilizantes ou adubo orgânico, e defensivos agrícolas naturais, produzidos de espécies vegetais, esterco e outros recursos em vez de fertilizantes químicos e agrotóxicos.

• Aplicação de técnicas como a rotação de culturas, que alterna o plantio de espécies em uma mesma área, visando à recuperação do solo e ao controle de seres vivos (como insetos) que atacam as produções.

• Grande preocupação com o uso racional da água, com técnicas de irrigação econômicas e armazenamento de água das chuvas, por exemplo.

• Planejamento da produção de acordo com as características naturais da região, ou seja, são plantadas espécies que se adaptam às condições naturais, como o tipo de clima e de solo e a presença de água.

• Na pecuária, em geral, os animais são criados soltos e alimentados com produtos sem agrotóxicos, além de não serem usados produtos químicos para o trato do rebanho, nem hormônios para acelerar o desenvolvimento. De acordo com pesquisas, a carne, o leite e os ovos desses animais são mais saudáveis, saborosos e ricos em vitaminas.

• Necessidade de encontros e cursos de produção agroecológica para incentivar agricultores a adotar esse tipo de produção em suas terras e para orientá-los sobre técnicas que podem ser empregadas.

Cartaz de divulgação do I Encontro de Agroecologia, promovido pela Ufla-MG, em Lavras (MG), 2017. Encontros e cursos de produção agroecológica crescem no Brasil.

O ambiente, a agroecologia e o agronegócio

Organizar os estudantes em grupos. Depois, apresentar as questões propostas para que possam pesquisar dados a respeito. Após essa primeira etapa, promover um debate com todos os estudantes, analisando os rumos do agronegócio no país e as possibilidades para o desenvolvimento da agroecologia.

• Atualmente, a agroecologia é capaz de alimentar todos os brasileiros?

• Quais medidas seriam necessárias para que isso se tornasse realidade?

• Como o governo pode participar desse processo?

• O agronegócio é importante para o desenvolvimento do Brasil? Quais setores são os mais beneficiados?

• O Brasil é um grande exportador de produtos agrícolas de grande valor comercial e estratégico no mercado mundial (commodities). Quais serão as consequências socioambientais se continuarmos investindo apenas nesse modelo?

• No seu entendimento, é possível conciliar os dois modelos de agricultura no país?

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• A habilidade EF07GE06 é atendida, com foco em discutir em que medida a produção e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais.

Competências

• Gerais: 1, 2, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 6 e 7

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, é possível desenvolver os temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação para o Consumo e Saúde, com foco na Educação Alimentar e Nutricional. Para isso, introduzir o tema proposto na seção, levantando as hipóteses dos estudantes acerca dos perigos do uso indiscriminado de agrotóxicos para a saúde humana, animal e para o meio ambiente.

Na sequência, destacar que o Brasil é um dos países que mais utilizam agrotóxicos no mundo, e debates estão em curso para flexibilizar ainda mais seu uso, indo na contramão de países europeus, por exemplo.

Nesse sentido, encaminhar a análise dos gráficos disponíveis na página 178. É importante destacar as unidades de medida empregadas. Para indicação de resíduos em alimentos, trabalha-se com miligramas por quilo (mg/kg); em água potável, com unidades grama por litro (g/L). Sugere-se um trabalho integrado com a área de Matemática.

Comentar que cada agrotóxico tem uma função específica: inseticidas são usados para combater diferentes tipos de insetos; fungicidas são direcionados para diferentes tipos de fungos; os herbicidas, por sua vez, controlam a proliferação de ervas daninhas. Ainda há bactericidas voltados para bactérias, e rodenticidas para o combate a ratos e outros roedores.

Agrotóxicos e saúde

Algumas pessoas chamam os agrotóxicos de “defensivos agrícolas”, já que são produtos que “defendem” as plantações de insetos e fungos, por exemplo; outras usam o termo “veneno”, pois são produtos tóxicos que podem contaminar o ambiente, os animais e as pessoas.

O Brasil é o maior consumidor mundial de agrotóxicos. O país encerrou 2021 com 562 agrotóxicos liberados, o maior número da série histórica iniciada em 2000 pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. O volume foi 14% superior ao ano de 2020. Além do consumo exacerbado, há casos graves de contaminação por causa da falta de cuidados na manipulação dos agrotóxicos e da grande quantidade utilizada. Por isso, muitas pessoas defendem que as leis sobre os agrotóxicos no Brasil sejam mais rígidas, a fim de reduzir os usos e riscos de contaminação.

Dados de um estudo divulgado em 2017 revelaram a quantidade permitida de uso de agrotóxicos no Brasil em comparação com a União Europeia (UE), grupo de países do qual fazem parte Alemanha, França, Itália, Portugal, entre outros. Analise os gráficos.

Fonte: BOMBARDI, Larissa Mies. Geografia do uso de agrotóxicos no Brasil e conexões com a União Europeia. São Paulo: FFLCH-USP, 2017. p. 245-258; 262-267.

Médicos e grupos de pesquisadores em todo o mundo comprovam a relação entre o uso de agrotóxicos e as diversas doenças que atingem agricultores, entre elas, vários tipos de câncer e depressão.

Ressaltar a relação entre uso de agrotóxicos e doenças. Além dos exemplos trazidos no Livro do estudante, pode-se sugerir que pesquisem notícias sobre o assunto e, na sequência, relacionem os principais problemas de saúde associados aos agrotóxicos.

Sobre os cuidados antes de se consumir gêneros alimentícios produzidos com agrotóxicos, informar os estudantes que, de acordo com a Anvisa, os agrotóxicos podem ser classificados em

dois tipos, a depender de seu poder de ação: sistêmicos, que atuam no interior das folhas e polpas, penetrando nelas; e de contato, que agem principalmente nas partes externas do vegetal, sendo que uma quantidade pode ser absorvida pelas partes internas. Os problemas de saúde dependem principalmente do tipo de agrotóxico ao qual houve exposição e da quantidade absorvida pelo organismo.

Nesse contexto, abordar o crescimento da

Moradores do campo que não têm contato direto com agrotóxicos também podem ser afetados por causa do consumo de água contaminada e da pulverização com uso de avião em áreas agrícolas próximas. A incidência cada vez maior de doenças relacionadas aos agrotóxicos tem levado muitos grupos a defenderem uma agricultura mais saudável. No que se refere ao consumo de produtos agrícolas, algumas recomendações podem ser seguidas, tais como:

• sempre que possível, consumir alimentos orgânicos e da estação;

• lavar bem frutas, legumes e verduras em água corrente e, quando for o caso, descascar e retirar folhas externas. É importante saber, no entanto, que essas ações não eliminam agrotóxicos contidos no interior dos produtos.

1. Espera-se que os estudantes associem o símbolo a veneno, produto perigoso, risco de morte etc.

Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 Por que as embalagens de agrotóxicos têm esse símbolo?

2 Faça uma comparação entre o Brasil e a União Europeia quanto à quantidade de agrotóxicos permitida nos alimen tos e na água potável. Liste alguns exemplos.

3 Converse com as pessoas de sua família e procure descobrir se vocês consomem produtos orgânicos. Se consomem, por que e como esses produtos são adquiridos? Se não consomem, por que isso acontece? Depois, escreva o que descobriu e troque informações com os seus colegas e o professor. Respostas pessoais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Alimento orgânico: alimento cultivado da forma mais natural possível, sem o uso de agrotóxicos.

permitido é 400 vezes maior que na UE. No caso da água, o limite permitido para o agrotóxico glifosato é 5 mil vezes maior.

produção de orgânicos, sinalizando um aumento da demanda relacionado a uma preocupação

crescente da população com sua saúde e com a promoção de condições de produção que não afetem de forma negativa os trabalhadores rurais e as criações.

Destacar que a produção agrícola orgânica vai além de uma produção livre de agrotóxicos. Ela também está relacionada ao equilíbrio ecológico e social, como a preservação das matas ciliares, a

FICA A DICA

Pesquisa revela que preço depende do canal de venda Publicado por: Instituto Kairós. Disponível em: https:// institutokairos.net/2016/04/ alimentos-sem-veneno-sao-sempre-mais-caros/. Acesso em: 21 fev. 2022. Os resultados da pesquisa, apresentados no site, revelam que o preço de alimentos orgânicos depende do lugar onde os produtos são vendidos.

2. Auxiliar os estudantes na comparação dos dados apresentados nos gráficos e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Cesta com produtos orgânicos, em Tibau do Sul (RN), 2022.

conservação dos recursos hídricos, a propriedade e a saúde do agricultor familiar etc.

Encaminhar as atividades de 1 a 3, para mobilizar os temas contemporâneos transversais e as habilidades e competências.

Na atividade 2, no Brasil a quantidade de agrotóxicos permitida nos alimentos e na água potável é superior à dos países da União Europeia (UE). Entre os alimentos, a maior diferença é no agrotóxico aplicado no feijão: no Brasil, o limite

Na atividade 3, destacar que em muitos lugares há venda de produtos orgânicos em feiras e supermercados. Muitas pessoas, nas cidades, começam a cultivar de maneira orgânica nos quintais de suas casas para consumo familiar ou em hortas comunitárias. É provável que os estudantes notem que os produtos orgânicos tendem a ser mais caros do que aqueles oriundos da agricultura convencional. Porém, é importante destacar que essa diferença nos preços pode ser observada quando compramos orgânicos em grandes redes de supermercados. Ao comprar direto do produtor, o orgânico pode custar até mais barato, pelos motivos já apontados no estudo sobre as vantagens da produção local. O documento “Pesquisa revela que preço depende do canal de venda”, indicado na seção #Fica a dica, traz dados que poderão auxiliar nessa discussão.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante • MAPA de feiras orgânicas. IDEC [S. l.], [20--]. Disponível em: https://feirasorganicas.org.br/. Acesso em: 21 fev. 2022. Ferramenta para localizar feiras de alimentos orgânicos em todo o território brasileiro.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica do Brasil.

• Na habilidade EF07GE06, o foco está em discutir, por meio da leitura do texto, em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais.

• E na EF07GE08, dá-se ênfase em estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI06 Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

• EF07CI11 Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As transformações no campo brasileiro possibilitam inter-relacionar os temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental; e Ciência e Tecnologia e Economia com ênfase no Trabalho. Também é possível a interdisciplinaridade com Ciências, desenvolvendo as habilidades EF07CI06 e EF07CI11 Se julgar conveniente, convidar o professor desse componente curricular para desenvolverem juntos o conteúdo proposto.

Ao iniciar a aula, comentar que a modernização do meio rural brasileiro se relaciona, entre outros fatores, ao processo de

2

O campo brasileiro passou, e continua passando, por muitas transformações:

• mecanização da produção, com a utilização de tratores, semeadeiras, colheitadeiras, ceifadeiras e outros equipamentos;

• aumento do uso de adubos, fertilizantes e agrotóxicos;

• desenvolvimento de pesquisas para aplicação de novos conhecimentos e técnicas, como a criação de espécies resistentes a espécies invasoras e doenças ou que se adaptem melhor a determinado tipo de solo ou clima;

• uso de medicamentos e vacinas nos rebanhos para que se desenvolvam mais rapidamente;

• adoção de inovações, com o objetivo de reduzir os impactos ambientais e fazer melhor uso dos recursos naturais. São usadas, por exemplo, as chamadas Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), criando-se softwares e aplicativos para diversos fins, como reduzir o desperdício de água na irrigação e evitar o uso excessivo de produtos químicos.

Produtor rural usando GPS em trator durante plantação mecanizada de milho, em Cruzília (MG), 2021.

Esse conjunto de transformações promoveu a modernização do campo, proporcionando grande aumento da produtividade. No entanto, a forma como essas transformações aconteceram priorizou o agronegócio em detrimento da agricultura familiar, trazendo aspectos negativos, como:

• substituição da produção: os cultivos de alimentos (feijão, milho, mandioca, hortaliças etc.) foram substituídos por cultivos destinados à indústria nacional e à exportação (soja, cana-de-açúcar, algodão, laranja etc.);

industrialização. O aumento do consumo de produtos industrializados demanda maiores quantidades de matérias-primas oriundas da agricultura, da pecuária e do extrativismo, estimulando, assim, o aumento da produção no campo e a adoção de tecnologias que garantam essa produtividade crescente.

Comentar que o crescimento nas vendas de fertilizantes está relacionado ao aumento da produção agrícola no Brasil. A venda de fertilizantes mais que duplicou em doze anos, passando de

cerca de 15 milhões de toneladas/ano em 1998 para mais de 41 milhões de toneladas/ano em 2021, segundo dados da Companhia Nacional de Abastecimento (Conab).

No que diz respeito aos problemas ambientais relacionados à modernização da produção, comentar que também pode haver aumento dos processos erosivos, de desertificação e arenização, além da contaminação dos solos e lençóis freáticos.

O processo de modernização da agropecuária brasileira pode ser subdividido em dois momen-

RIcARDO TELES/PULSAR IMAGENS

• concentração de terras e êxodo rural: a produção em grande escala fez muitas propriedades rurais expandirem ainda mais suas terras para aumentar a produção. Com a dificuldade de acesso à terra e a recursos para a produção, muitas pessoas, principalmente a partir da década de 1960, deixaram o campo em busca de melhores condições de vida nas cidades, causando um intenso êxodo rural. A mecanização da produção também contribuiu para o êxodo, pois as máquinas substituíram o trabalho de muitos agricultores;

• problemas ambientais: para aumentar a produção, áreas de vegetação nativa foram transformadas em pastos e plantações, intensificando o desmatamento e as queimadas. O peso das máquinas agrícolas e o pisoteio do gado provocam a compactação (endurecimento) do solo ou da terra, dificultando a infiltração da água e o desenvolvimento de raízes de plantas, o que prejudica a prática agrícola. Outro problema é a contaminação do solo e das águas por agroquímicos (como agrotóxicos e fertilizantes). Analise a ilustração.

cionadas à agricultura científica, são predominantemente voltadas ao agronegócio.

Embora a modernização da produção no campo seja mais evidente em grandes propriedades, principalmente naquelas inseridas no agronegócio, ela também ocorre nas pequenas propriedades, mais voltadas para a produção familiar. No entanto, apesar de a modernização ter contribuído para modificar as paisagens, o trabalho no campo brasileiro ainda utiliza equipamentos e técnicas simples, principalmente em razão da falta de maiores recursos financeiros para investimentos em máquinas, equipamentos e mão de obra especializada. Se julgar oportuno, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar

TEXTO COMPLEMENTAR Automação e agricultura de precisão

Para avançar e acompanhar a demanda atual é necessário que o País aumente significativamente a produção sobrepujando as tendências de:

Aparente paradoxo do aumento da produção com a redução da massa trabalhadora e restrição no aumento de área cultivada;

Representação de aplicação de fertilizantes e agrotóxicos, que se infiltram no solo e atingem as águas subterrâneas, contaminando-as. Também são levados pelas águas das chuvas, atingindo córregos, rios e lagos. Esses produtos químicos podem contaminar até mesmo pessoas e animais.

tos. O primeiro, entre as décadas de 1960 e 1980, caracterizou-se pela adoção da Revolução Verde, desenvolvimento de complexos agroindustriais (CAIs) e forte atuação do Estado. No segundo, a partir da década de 1990, emergiu a chamada agricultura científica globalizada, caracterizada principalmente pelo uso de novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC), como, por exemplo, a agricultura de precisão, a nanotecnologia, a biotecnologia, a engenharia genética, o uso de softwares, entre outros. Nesse período,

houve crescimento da produção de commodities, principalmente a soja.

Ressaltar que o Brasil é uma potência mundial em pesquisas no setor agropecuário. A Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), instituição vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa), desenvolve tecnologias voltadas à agropecuária desde sua criação, na década de 1970. Apesar de haver diversas pesquisas e apoio técnico envolvendo a produção familiar, as tecnologias de ponta, rela-

Aumento na carga de trabalho para controle e monitoramento do processo produtivo e exigências de disponibilização de dados para rastreamento do produto final.

Nesse sentido não há como prescindir de tecnologias e conhecimentos da automação e agricultura de precisão que aperfeiçoem e tornem o processo de produção no campo mais eficiente para aumentar o desempenho tanto qualitativo como quantitativo de forma expressiva.

EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Automação e agricultura de precisão. Embrapa. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www.embrapa.br/ tema-mecanizacao-e-agricultura-de-precisao/ nota-tecnica. Acesso em: 13 jun. 2022.

Elaborado pelos autores.

CORES E PROPORÇÕES NÃO CORRESPONDEM À REALIDADE.

Contaminação do solo e das águas subterrâneas.

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• Na habilidade EF07GE06, dá-se ênfase em discutir em que medida a produção agropecuária influencia a distribuição das terras no Brasil.

• E na EF07GE10, o foco está em interpretar gráficos de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil (área ocupada pelos estabelecimentos rurais). Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA03 Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.

• EF07MA04 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A estrutura fundiária de um país corresponde à forma de distribuição social das terras, ou seja, como as propriedades agrárias estão distribuídas, de acordo com a área ou com a forma de utilização.

A seguir, pedir aos estudantes que analisem o gráfico, o qual indica o percentual da área ocupada pelos estabelecimentos em hectares. Essa análise possibilita a interdisciplinaridade com Matemática, atendendo à habilidade EF07MA03 desse componente curricular. Chamar a atenção para o fato de que as pequenas propriedades estão representadas pelas colunas verde e amarela, e as grandes propriedades, pelas colunas azul e laranja. Essa informação é importante para que os estudantes respondam corretamente à atividade 1.

Destacar que no Brasil a estrutura fundiária é bastante concentrada, ou seja, há uma má distribuição das terras. Explicar que esse padrão remonta ao período colonial, quando a econo-

3 DISTRIBUIÇÃO DAS TERRAS

Brasil: área ocupada pelos estabelecimentos rurais – 2017

A distribuição das terras e o tamanho das propriedades no Brasil revelam uma concentração fundiária (concentração de terras) no território: quase metade das terras ocupadas pertence a um pequeno número de proprietários. Analise o gráfico.

Elaborado com base em: IBGE. Censo Agropecuário 2017: resultados definitivos. Rio de Janeiro: IBGE, [2017]. Disponível em: https:// sidra.ibge.gov.br/pesquisa/censo-agropecuario/ censoagropecuario-2017. Acesso em: 21 fev. 2022.

Hectare (ha): corresponde a 10 mil metros quadrados, medida um pouco maior que um campo de futebol oficial.

A maior parte dos estabelecimentos rurais no Brasil é composta por pequenas propriedades (com área inferior a 100 hectares). Elas correspondem a quase 90% das propriedades agrárias do território nacional e ocupam aproximadamente 20% da área total dos imóveis rurais.

mia se baseava na plantation, ou seja, grandes propriedades monocultoras cuja produção era essencialmente voltada para o mercado externo (Europa) e utilizava mão de obra escravizada.

Apresentar as principais características das pequenas, médias e grandes propriedades no Brasil. Utilizar as fotografias das páginas 182 e 183 para que os estudantes tenham ideia da extensão de cada tipo de propriedade rural. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 1, as pequenas propriedades ocupam cerca de 70 milhões de ha; as médias, cerca de 110 milhões de ha; e as grandes, cerca de 165 milhões de ha. Espera-se que os estudantes respondam que os números revelam a concentração de terras, pois as grandes e médias propriedades somam um total de cerca de 275 milhões de ha, contra apenas 70 milhões de ha ocupados pelas pequenas propriedades, que correspondem a 90% das propriedades rurais do país. Essa

As médias propriedades (com área entre 100 e 1 000 hectares) correspondem a 10% do total das propriedades agrárias e ocupam 35% da área total dos imóveis rurais.

As grandes propriedades rurais (com área igual ou superior a 1 000 hectares), como a da fotografia 3, representam 1% das propriedades agrárias e ocupam 45% das terras agrícolas.

1. Auxiliar os estudantes a encontrar e interpretar as informações no gráfico. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Atividade integrada com Matemática

Conversar com o professor de Matemática para trabalhar com porcentagens. A ideia é que os estudantes consigam ter uma representação visual para melhor entender a distribuição de terras no Brasil.

• Considerando que o total de estudantes da sala corresponde a 100%, solicitar que calculem o número de estudantes que equivale a 1%; 10%; e 89% (para totalizar 100). Na sequência, organizá-los nesses três grandes grupos.

Depois, escolher um local aberto da escola, cuja área será medida e dividida em porções que correspondem a 20%; 35% e 45% de sua área total.

Além do problema da concentração fundiária, muitas propriedades rurais, principalmente os grandes estabelecimentos, são improdutivas, ou seja, não são utilizadas para o desenvolvimento das atividades econômicas do campo, como a agricultura ou a pecuária. Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1 Qual é o total aproximado (em milhões de hectares) de terras ocupadas referente a cada tipo de propriedade (pequena, média e grande)? Explique como esses números revelam a estrutura fundiária do Brasil.

2 Explique as diferenças entre as propriedades rurais quanto ao tamanho e ao tipo de produção. Orientar os estudantes a analisar as fotografias e elencar as diferenças notadas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

análise possibilita a interdisciplinaridade com Matemática, atendendo às habilidades EF07MA03 e EF07MA04 desse componente curricular.

Na atividade 2 , na fotografia 1 , a propriedade rural é bem menor do que a propriedade representada nas fotografias 2 e 3. Em relação à produção, na fotografia 1 , observam-se diferentes tipos de cultivo; na fotografia 2 , o cultivo de uva; e, na fotografia 3 , há a monocultura de soja.

Com as demarcações feitas, os grupos de estudantes deverão ocupá-las de acordo com a estrutura fundiária brasileira: os estudantes que representam os grandes proprietários (1%) deverão ocupar a área que corresponde a 45% do total; aqueles que representam os médios proprietários (10%) deverão ocupar a área que corresponde a 35% do total e, finalmente, os estudantes que representam os pequenos proprietários (89%) deverão ocupar a área que corresponde a 20% do total.

Uma vez posicionados, questionar como essa concentração se manifesta em relação à distribuição das propriedades rurais e ao uso da terra no Brasil, bem como indagar a opinião deles acerca da situação fundiária brasileira.

MARIO FRIEDLANDER/PULSAR IMAGENS

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

Média propriedade rural produtora de uva, em Lagoa Grande (PE), 2020.

Grande propriedade rural com produção de soja, em Chapada dos Guimarães (MT), 2022.

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• Destaca-se da habilidade EF07GE02 o foco em compreender conflitos e tensões contemporâneas.

• E na EF07GE06, o foco está em discutir em que medida a produção agropecuária influencia a distribuição de riqueza (terras) no Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O tema proposto para as páginas 184 e 185, possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para a Educação em Direitos Humanos Para isso, definir o conceito de reforma agrária e a função social da terra para os estudantes compreenderem que o acesso à terra para produzir alimentos é um direito garantido por lei. Além disso, destacar que a agricultura familiar é responsável por cerca de 70% dos alimentos que chegam à mesa dos brasileiros, por isso se faz necessário realizar uma melhor distribuição das terras por meio da reforma agrária. Se julgar oportuno, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar

Esclarecer o conceito de desapropriação, ressaltando que a reforma agrária está prevista na Constituição e que cabe ao Governo Federal a desapropriação de terras consideradas improdutivas e sua redistribuição.

Destacar que os trabalhadores rurais que recebem os lotes por meio da reforma agrária devem pagar pela terra e passam a ter o compromisso de torná-la produtiva, promovendo seu sustento e o de seus familiares e, se possível, gerando renda.

Falar sobre a importância dos movimentos sociais no campo, que se organizam para pressionar o governo a realizar as reformas necessárias, dada a intensa pressão exercida pelos grandes proprietários e pelo agronegócio, que está assentado nos enormes latifúndios

Reforma agrária

Analise a fotografia e leia a legenda a seguir.

1 Qual é a reivindicação dos manifestantes que participaram da passeata em Brasília (DF)?

Os manifestantes são contra a proposta do governo federal de reduzir gastos com a reforma agrária.

A reforma agrária consiste em redistribuir terras e proporcionar condições para que os trabalhadores rurais e as suas famílias consigam nelas produzir e permanecer. Essa redistribuição prevê a desapropriação de terras que não cumprem sua função social, conforme está na Constituição Federal de 1988:

Desapropriação: transferência da propriedade de bens particulares para o domínio público, em razão de utilidade pública ou interesse social, mediante pagamento.

“Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural que não esteja cumprindo sua função social [...]” (BRASIL, 2016).

Entre outros itens, cumprir a função social significa fazer um aproveitamento adequado da terra, utilizar de maneira apropriada os recursos naturais disponíveis e conservar o meio ambiente.

No processo de desapropriação, o governo paga aos proprietários o valor das terras e, se for o caso, das construções, pastagens, açudes e outras benfeitorias realizadas.

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D2-GEO-F2-2106-V7-U6-164-193-LA-G24-AV.indd 184 11/07/2022

Passeata em Brasília (DF) por terra, trabalho e moradia no campo. Foto de 2021.

Além do acesso à terra, a reforma agrária envolve outras medidas, como construção de estradas e acesso a transportes para escoar a produção; abastecimento de água e instalação de energia elétrica; facilidades para a compra de equipamentos, sementes e adubos; orientação de especialistas sobre técnicas de produção para aumentar a produtividade; e acesso das famílias a serviços públicos básicos, como atendimento médico e escola.

Embora a reforma agrária e a função social da terra estejam contempladas nas leis brasileiras, por muito tempo essas questões foram deixadas de lado, favorecendo os grandes proprietários, principalmente aqueles que possuem terras improdutivas. Por isso, organizações de trabalhadores rurais lutaram, e ainda lutam, pela reforma agrária, pelo cumprimento de leis trabalhistas no campo, pela alimentação saudável e pela saúde do trabalhador rural, com defesa da agroecologia e outras reivindicações.

Entre essas organizações estão o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), a Federação dos Trabalhadores na Agricultura (Fetag), entre outras.

Uma das formas de ação desses movimentos é a ocupação das propriedades improdutivas por meio da instalação de acampamentos, além de marchas e passeatas com o objetivo de chamar a atenção da sociedade e pressionar os governos para atender às reivindicações.

Cartaz de divulgação da V Feira Estadual da Reforma Agrária, promovida por organizações de trabalhadores rurais, em Aracaju (SE), 2017.

* A produção de alimentos básicos.

* O combate à fome e à pobreza.

* Promoção da cidadania e da justiça social.

* A interiorização dos serviços públicos básicos.

* A redução da migração campo-cidade.

* A diversificação do comércio e dos serviços no meio rural. [Foi] No final dos anos 50, com a industrialização, que a questão fundiária começou a ser debatida pela sociedade brasileira. Surgiram no Nordeste as Ligas Camponesas e, em 1962, o Governo Federal criou a Superintendência de Reforma Agrária (Supra), primeiro órgão público a tratar do tema.

Com a edição do Estatuto da Terra (Lei 4.504), em 1964, foram estabelecidos o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (Inda), em substituição à Supra.

FICA A DICA

Atlas da questão agrária brasileira. Publicado por: Atlas Brasil Agrário. Disponível em: http:// www.atlasbrasilagrario.com.br/. Acesso em: 22 fev. 2022. Os autores discutem e analisam vários aspectos ligados à questão agrária no Brasil, além de apresentar textos e mapas com dados do meio rural brasileiro e outras informações importantes para entender o assunto.

TEXTO COMPLEMENTAR

A Política de Reforma Agrária é o conjunto de medidas conduzidas pelo Poder Público a fim de promover a distribuição de terras entre trabalhadores rurais, atendendo aos princípios de justiça social e aumento da produtividade, conforme disposto na Lei no 4.504/64 (Estatuto da Terra).

Além de promover cidadania, proporcionar a desconcentração e democratização da estrutura fundiária e gerar renda no campo, a Reforma Agrária favorece:

No dia 14 de novembro de 1966, o Decreto no 59.456 instituiu o primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária e, em 9 de julho de 1970, o Decreto-Lei nº 1.110 criou o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), resultado da fusão do Ibra e o Inda. Desde então, o Incra é responsável por colocar em prática as ações que asseguram a oportunidade de acesso à propriedade de terra, condicionada à função social. Faz-se presente em todo o país por meio de 29 superintendências regionais.

Conta, também, com o envolvimento dos governos estaduais e prefeituras, aos quais oferece instrumentos para fazer chegar aos beneficiários da reforma agrária e produtores rurais serviços capazes de auxiliá-los a produzir e a permanecer no campo - a exemplo das Unidades Municipais de Cadastramento e Núcleos Municipais de Regularização Fundiária, instaladas a partir de acordos com prefeituras.

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. A política. Brasília, DF: Mapa, 28 jan. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/incra/pt-br/assuntos/ reforma-agraria/a-politica. Acesso em: 13 jun. 2022.

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• Compreender conflitos e tensões contemporâneas é o foco ao trabalhar-se a habilidade EF07GE02

• Em relação à habilidade EF07GE03, a ênfase está em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, entre outros grupos sociais do campo como direitos legais dessas comunidades.

• E na habilidade EF07GE10, o foco está em elaborar e interpretar gráficos de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil (famílias assentadas).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dando continuidade à questão da reforma agrária, apresentar as características dos assentamentos rurais onde vivem milhares de famílias de trabalhadores rurais. Cabe destacar o compromisso de tornar as terras produtivas que essas famílias assumem ao receber seu lote, visando romper com estereótipos relacionados à ilegalidade desses assentamentos. Isso possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com destaque para a Educação em Direitos Humanos

Sugerimos uma análise atenta do gráfico, que indica o número de famílias assentadas no país até 1994 e no período que se sucedeu, até 2020. Se julgar pertinente, realizar uma pesquisa prévia sobre as políticas públicas adotadas nos períodos em que houve maior e menor número de famílias assentadas. Dessa forma, é possível que os estudantes estabeleçam relações entre essas políticas e o número de assentamentos.

Comentar que nos anos de 2005 e 2006 houve maior número de famílias assentadas em razão de uma política mais ampla de destinação de terras para reforma agrária. Embora críticas tenham sido feitas ao número de

Assentamentos

Os assentamentos são lotes de terra redistribuídos pelo governo nos programas de reforma agrária e resultam da mobilização dos trabalhadores rurais sem terra e do cumprimento das leis pelos governantes comprometidos com a justiça social no campo.

Os trabalhadores rurais e as suas famílias passam a morar e a produzir nesses lotes de terra, comprometendo-se a usar exclusivamente mão de obra familiar. Além da propriedade da terra, pela qual devem pagar ao longo dos anos, os assentados recebem auxílios para a compra de produtos e ferramentas agrícolas e para melhorias das técnicas de trabalho. Enquanto não terminam de pagar os lotes para se tornarem proprietários definitivos, os assentados não podem vender, alugar nem emprestar a terra a outras pessoas.

Nos assentamentos, deve-se construir moradias, instalar rede elétrica, abrir estradas e melhorar os acessos locais, entre outras benfeitorias para garantir estrutura digna para as famílias.

Até metade da década de 1990, poucas famílias foram assentadas no campo brasileiro. Nos anos posteriores, esse número aumentou. Analise o gráfico.

Brasil: famílias assentadas – 1994-2020

Elaborado com base em: INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA. Famílias assentadas: histórico. Brasília, DF: Incra, [20--]. Disponível em: https://antigo.incra.gov.br/pt/numeros-reforma-agraria. Acesso em: 22 fev. 2022. INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA. Número de famílias assentadas nos projetos de reforma agrária. Brasília, DF: Incra, 4 mar. 2021. Disponível em: https://cdn.brasildefato.com.br/documents/ f3322e8ee3c67ba6a60ad89acd0b2038.pdf. Acesso em: 22 fev. 2022.

1 A partir de 2015, o número de famílias assentadas diminuiu consideravelmente em relação aos anos anteriores. No seu entendimento, por que isso aconteceu? Converse com os colegas e o professor. Consultar comentários em Orientações didáticas.

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famílias assentadas na primeira metade dos anos 2000, esse número é bem maior do que o das décadas anteriores. Sobre o ano de 2017, em que nenhuma das 4,8 milhões de famílias à espera de um lote de terra foi assentada, destacar que o governo do país no período cessou os assentamentos, demonstrando desinteresse na reforma agrária, indicando um retrocesso nos direitos dos trabalhadores rurais.

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famílias assentadas, e estabeleceu-se uma política de desinteresse pela reforma agrária, propiciando um retrocesso nos direitos dos trabalhadores rurais e na justiça social no campo em relação a anos anteriores.

Na atividade 1, destacar que, a partir de 2015, diminuiu a criação de assentamentos e

Na página 187, o conteúdo proposto possibilita desenvolver o tema contemporâneo transversal Economia, com foco no Trabalho. Para isso, conversar com os estudantes sobre o papel de algumas organizações – por exemplo, a Comissão Pastoral da Terra – e da sociedade civil

Conflitos e tensões

No Brasil, ainda persistem muitos conflitos no campo, principalmente os que envolvem disputas pela posse da terra. Há enfrentamentos que vitimizam inúmeros trabalhadores rurais, indígenas, quilombolas e pessoas envolvidas com movimentos sociais. De acordo com a Comissão Pastoral da Terra, ocorreram 1 190 conflitos por terra apenas em 2020, em diferentes Unidades da Federação.

Esses conflitos são mais comuns em terras nas quais vivem posseiros, indígenas e quilombolas, onde há invasões por grileiros, mineradoras e garimpeiros, ou implantação de grandes obras, como estradas e hidrelétricas. Na maioria das vezes, o direito das vítimas de permanecer e produzir nas terras é desrespeitado.

Além dos conflitos pela terra, há muitas ocorrências de desrespeito às leis trabalhistas, como ausência de férias remuneradas, 13o salário, entre outros direitos dos trabalhadores rurais. Há também muitos registros de condições precárias e perigosas de trabalho, assim como formas de trabalho análogas à escravidão. No campo brasileiro, o trabalho escravo é encontrado na produção agropecuária, na produção de carvão vegetal, na mineração, no extrativismo, entre muitas outras atividades.

Posseiro: pessoa que, para viver e produzir, ocupa terras que não têm proprietário. Grileiro: pessoa que se apropria de terras públicas ou privadas mediante a falsificação de documentos.

do aluguel pode ser em dinheiro ou em produto.

• Parceiro: o proprietário “cede” a terra e o agricultor entra com o trabalho. De acordo com o que for combinado, o proprietário fica com a metade (meeiro) ou com a terça parte (terceiro) da produção.

• Empregado permanente: contratado para o ano todo, recebe em dinheiro e, normalmente, trabalha em médias e grandes propriedades rurais.

• Empregado temporário: contratado em períodos específicos, como na colheita. É remunerado em dinheiro ou em produtos. Também conhecido como “boia-fria” (em algumas regiões do Brasil, “boia” é o nome popular para comida ou refeição), “volante” ou “peão”. Muitas vezes, esse tipo de trabalhador mora em cidades próximas das propriedades rurais onde trabalha.

Se considerar relevante, comentar com os estudantes que, pela chamada Lei de Usucapião, o posseiro tem direito à propriedade depois de um período de tempo que nela permaneceu.

Cartaz divulgado pela Prefeitura de Jijoca do Jericoacoara (CE), 2022, com o objetivo de incentivar denúncias contra o trabalho escravo.

FICA A DICA

Observatório da Erradicação do Trabalho Escravo e do Tráfico de Pessoas. Publicado por: SmartLab Brasil. Disponível em: https://smartlabbr.org/trabalhoescravo. Acesso em: 22 fev. 2022. Neste site, há dados sobre trabalho escravo no Brasil, a partir do ano de 2003. Os dados podem ser pesquisados por Unidade da Federação e por município, visualizados em mapas, gráficos e tabelas.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• THÉRY, Hervé et al. Geografia do trabalho escravo contemporâneo no Brasil. Revista Nera, ano 13, v. 17, p. 7-28, jul./dez. 2020. Disponível em: https://revista.fct. unesp.br/index.php/nera/article/ view/1349. Acesso em: 23 maio 2022.

Para aprofundar a temática, sugerimos esse artigo que conta com diversos mapas sobre o tema.

Para o professor e o aluno

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como um todo na denúncia de formas ilegais de relação de trabalho, tanto no campo quanto na cidade. Também é importante chamar a atenção para o papel do poder público na fiscalização do cumprimento de leis trabalhistas.

Destacar também que, segundo as leis brasileiras, os trabalhadores rurais têm os mesmos direitos dos trabalhadores de outros setores, como comércio, serviços e indústria. Alguns desses direitos são: 13º salário, férias remuneradas, repouso semanal, jornada de trabalho semanal de

no máximo 44 horas e aposentadoria. Embora a situação venha melhorando, em razão da maior fiscalização do poder público, muitos empregadores ainda não respeitam as leis trabalhistas no meio rural.

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Se achar conveniente, esclarecer algumas outras denominações dadas aos trabalhadores rurais quanto às relações de trabalho e relações de produção:

• Arrendatário: aluga a terra para produção durante um determinado período. O pagamento

• O TRABALHO escravo no Brasil. Escravo, nem pensar! São Paulo, [20--]. Disponível em: https:// escravonempensar.org.br/otrabalho-escravo-no-brasil/. Acesso em: 23 maio 2022. Site com informações sobre o trabalho escravo no Brasil.

• Destaca-se da habilidade EF07GE02 o esforço por compreender os conflitos e as tensões contemporâneas (trabalho escravo no campo).

• E da habilidade EF07GE09, o foco está em interpretar cartogramas e elaborar mapas temáticos com informações socioeconômicas do Brasil (trabalho escravo no campo), identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Competências

Gerais: 1, 2 e 6

Ciências Humanas: 2, 5 e 7

Geografia: 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, serão utilizados números do trabalho escravo no campo com base na análise de um cartograma. A análise proposta relaciona-se com os temas contemporâneos transversais Cidadania e Civismo, com destaque para a Educação em Direitos Humanos e Economia, com foco no Trabalho

De acordo com Marcello Martinelli, “Cartogramas são construções gráficas em que prevalece o tema. São elaborados como puzzles, justapondo-se sucessivamente peça por peça as unidades de observação contíguas que, ao mesmo tempo em que perdem as formas e áreas originais, passam a ficar de tamanhos proporcionais à variável foco, em formato esquemático, em geral, retilíneo.”

Introduzir o estudo do tema levantando a opinião dos estudantes sobre a existência de trabalho escravo no século XXI. É importante discutir a questão para que eles não construam uma concepção equivocada de que a escravidão está circunscrita a um determinado período histórico, sobretudo relacionado ao passado. Ressaltar que a escravidão se reinventa de acordo com o período e o contexto histórico.

Trabalho escravo no campo

Pela lei, a escravidão no Brasil foi abolida em 1888, há mais de 130 anos. Porém, ainda são encontradas formas de trabalho escravo no campo e na cidade. Na versão atual da escravidão – chamada de “condição análoga ao trabalho escravo” –, o trabalhador se mantém ligado ao empregador por meio de dívidas que é obrigado a fazer. Além disso, tem péssimas condições de trabalho, enfrenta maus-tratos, falta de liberdade, entre outras violações de direitos.

Analise o número de trabalhadores resgatados do trabalho escravo no campo

Elaborado com base em: COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Massacres no campo. Síntese dos dados de trabalho escravo no Brasil (1995-2020). CPT Goiânia, [2020]. Disponível em: https://www.cptnacional.org.br/downlods/ summary/12-trabalho-escravo/14214sintese-dos-dados-de-trabalho-escravo-nobrasil-1995-2020. Acesso em: 22 fev. 2022.

Os dados foram apresentados em um cartograma, que é uma representação cartográfica em que são usadas formas com tamanhos variados de acordo com a informação sobre cada território. É como se fosse um quebra-cabeça em que cada peça é disposta conforme a localização dos territórios no espaço, sem se preocupar com a representação dos limites de acordo com a realidade.

Realizada essa conversa inicial, apresentar características do trabalho escravo moderno, ou trabalho em condições análogas à escravidão, que pode incluir trabalho forçado; servidão por dívidas; jornadas exaustivas e condições degradantes de trabalho – alojamento precário, água não potável, alimentação inadequada, desrespeito às normas de segurança e saúde do trabalho, falta de registro, maus tratos e violência. Destacar que, no Brasil, o trabalho análogo à es-

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cravidão é uma realidade no campo e na cidade, que vem sendo combatida com cada vez mais empenho pelos órgãos governamentais e ONGs.

Em relação ao cartograma, solicitar aos estudantes que analisem o disponível na página 188, que representa o número de trabalhadores escravizados no campo resgatados entre os anos de 2010 e 2020. Questionar se eles já viram esse tipo de representação e em que contextos, e permitir que apresentem suas hipóteses e demais observações.

Brasil: trabalhadores escravizados resgatados no campo, por UF – 2010-2020

SONIA VAZ

1. Orientar os estudantes durante a análise dos mapas do Brasil com divisão política ou por macrorregiões (páginas 14 e 16, por exemplo) e registrar suas conclusões. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

1 Compare o cartograma com um dos mapas do Brasil que apresente a divisão entre as Unidades da Federação e descreva, em seu caderno, a diferença em relação aos limites dos territórios.

2 Registre em seu caderno quais Unidades da Federação tiveram o maior número de trabalhadores resgatados. Como essa informação foi identificada no mapa?

3 Em seu caderno, faça uma análise comparando a Unidade da Federação onde você vive com as demais Unidades da Federação.

Produção pessoal, de acordo com a UF onde o estudante vive.

trabalhadores escravizados resgatados

no campo por região – 2010-2020 Região Número de trabalhadores Norte 3 970 Nordeste 3 060 Centro-Oeste 3 065 Sudeste 6 126 Sul 1 492

çado real, e sim de acordo com o tema retratado.

Na atividade 4, se julgar adequado, é possível preparar com antecedência cópias de mapas mudos, para cada estudante, que contenham apenas a divisão política dos estados. Outra opção é solicitar a eles que façam um decalque de um mapa político do Brasil em uma folha de papel vegetal. Relembrar aos estudantes quais são os estados que compõem as cinco macrorregiões brasileiras, pois os dados que deverão ser representados estão organizados de acordo com elas. Nesse sentido, a legenda do mapa deverá indicar as cinco macrorregiões, utilizando a variável visual valor, trabalhando com cinco tonalidades diferentes de uma mesma cor. Aproveitar para lembrar que o mapa é composto de elementos cartográficos que o caracterizam, como legenda, fonte, indicação do norte e escala, que deverá ser indicada de acordo com a escala do mapa-base.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

4. Auxiliar os estudantes na realização dessa atividade, principalmente no cálculo da escala e na orientação. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

a) Utilize como base um mapa do Brasil dividido em macrorregiões. Diferentemente do cartograma apresentado nesta seção, no seu mapa você irá representar os limites reais das macrorregiões.

b) Para representar os dados da tabela, você deverá usar cores. Escolha uma cor que possa variar nas tonalidades (mais claras e mais escuras) para indicar o número de trabalhadores resgatados: os números mais altos recebem tons mais escuros e, à medida que esses números vão diminuindo, os tons vão ficando mais claros, ou seja, quanto mais escura a cor, maior o número de trabalhadores representados.

c) Insira no seu mapa título, legenda, fonte, escala e indicação de norte.

2. Minas Gerais (3 276) e Pará (2 190). Essa informação foi identificada pela representação de área maior, ocupada por essas duas UFs.

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Explorar com os estudantes as características do cartograma, destacando, por exemplo, que cada quadrado corresponde a 10 trabalhadores resgatados e que a legenda indica as cinco macrorregiões utilizando a variável visual valor, trabalhando com cinco diferentes cores.

Se julgar conveniente, podem ser trabalhadas outras informações relacionadas ao tema, como resgates de trabalhadores feitos no Brasil ao longo do tempo e trabalho escravo nas cidades,

como no caso dos bolivianos e a indústria têxtil, entre outros.

Encaminhar as atividades de 1 a 4, que possibilitam a análise detalhada do cartograma e mobilizam habilidades e competências.

Na atividade 1, ao comparar os mapas, espera-se que os estudantes percebam que no cartograma os limites territoriais das Unidades da Federação não são semelhantes aos do mapa político, pois não são representados de acordo com o tra-

• OBSERVATÓRIO da erradicação do trabalho escravo e do tráfico de pessoas. SmartLab. [S l.], [20--]. Disponível em: https:// smartlabbr.org/trabalhoescravo. Acesso em: 23 maio 2022. No site, há informações sobre o trabalho escravo no Brasil.

• SAKAMOTO, Leonardo. Brasil fecha 2021 com 1937 resgatados da escravidão, maior soma desde 2013. Repórter Brasil, São Paulo, 28 jan. 2022. Disponível em: https://reporterbrasil.org.br/ 2022/01/brasil-fecha-2021com-1937-resgatados-daescravidao-maior-soma-desde2013/#:~:text=Brasil%20 fecha%202021%20 com%201937%20 resgatados%20da%20 escravid%C3%A3o%2C%20 maior%20soma%20desde%20 2013,-Por%20Leonardo%20 Sakamoto&te. Acesso em: 23 maio 2022.

Reportagem sobre trabalho escravo no Brasil e número de resgatados.

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• Na EF07GE02, a ênfase está em compreender conflitos e tensões contemporâneas no Brasil.

• Da EF07GE06, a preocupação é discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• Da habilidade EF07GE10, dá-se ênfase em interpretar gráfico de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sugerimos que, para as atividades desta seção, os estudantes sejam organizados em duplas. Destinar um tempo para que eles realizem as tarefas. Circular pela sala de aula esclarecendo dúvidas e fornecendo apoio didático. Passado o tempo destinado à atividade, solicitar às duplas que, de forma alternada, indiquem as respostas que propuseram para as atividades. Fazer intervenções e comentários quando julgar necessário. Perguntar se alguma dupla elaborou uma resposta diferente ou se discorda das respostas apresentadas. Incentivar a participação e o posicionamento de todos.

1. a) Cana-de-açúcar, soja e milho. São destaques no agronegócio.

b) Milho, mandioca e arroz. Além desses itens, o estudante pode mencionar que a agricultura familiar também produz leite de vaca, feijão, trigo, ovos, gado de corte, ovinos, caprinos, olerícolas, cana, suínos, aves, café, trigo, mamona, fruticulturas, hortaliças, e outros.

c) Os estudantes podem comentar que a produção da agricultura familiar se destina principalmente ao mercado interno, enquanto a produção do agronegócio é destinada principalmente para indústrias e exportações.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se

ATIVIDADES

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Analise o gráfico para fazer as atividades a seguir.

Brasil: principais produtos agrícolas (em toneladas) – 2021

Elaborado com base em: IBGE. Tabela 7832: área plantada, área colhida, produção e rendimento médio, por ano da safra e produto das lavouras. Rio de Janeiro: IBGE, [2021]. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/7832#resultado. Acesso em: 18 maio 2022.

a) Quais são os três principais produtos agrícolas do Brasil, de acordo com o gráfico? Esses produtos são destaque no agronegócio ou na produção familiar?

b) Que itens representados estão entre os mais produzidos pela agricultura familiar? Quais outros itens são produzidos pela agricultura familiar?

c) Escreva um pequeno texto comparando a agricultura familiar com o agronegócio quanto aos principais destinos das respectivas produções.

refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra.

• Reconhecer a importância da produção familiar no campo brasileiro. • Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país.

2. a) Arroz, verduras, legumes, suco (aparentemente de laranja), entre outros itens.

b) Arroz: 10,9% e verdura (alface): 64,4%. Fei-

jão, carne, café, legumes e hortaliças são outros alimentos frequentes na alimentação dos brasileiros produzidos pelos agricultores familiares.

c) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que os alimentos consumidos no dia a dia podem ser adquiridos em locais diversos, como supermercados e feiras, produzidos nas moradias ou adquiridos diretamente com o produtor. Esclarecer que muitos desses produtos constituem matéria-prima para a fabricação de outros produtos, como farinhas, pães, óleos etc.

Crianças montam os próprios pratos de refeição, em Campinas (SP), 2017.

escala), a fabricação e a venda de produtos usados no campo (fertilizantes, agrotóxicos, sementes, equipamentos etc.), o processamento dos produtos e o transporte e a comercialização para indústria e exportação.

novo iconografia

b) A modernização do campo, o processo de industrialização, a disponibilidade de terras e, finalmente, os aspectos naturais favoráveis ao cultivo no território brasileiro.

a) Identifique os alimentos retratados.

b) Analise novamente o gráfico da página 168 e indique a participação da agricultura familiar na produção desses alimentos.

c) Em sua moradia, vocês costumam consumir alguns dos alimentos indicados no gráfico? Onde vocês adquirem esses produtos?

d) Além da produção de alimentos, que outros fatores tornam a agricultura familiar muito importante no Brasil?

3 Leia o texto e faça as atividades.

Agronegócio brasileiro: importância e complexidade do setor

Em meio à crise sanitária da covid-19, o desempenho do agronegócio brasileiro se mostrou resiliente e, mais do que isso, surpreendente. Prova disso são os diversos recordes atingidos pelo setor em 2020. [...] Pesquisa do Cepea, realizada com base nos dados da Secretaria de Comércio Exterior (Secex), mostra que o agronegócio atingiu recordes de volume e de receita com as exportações, com respectivos crescimentos de 10% e de 4% em relação a 2019.

MACHADO, Gabriel Costeira. Agronegócio brasileiro: importância e complexidade do setor. Cepea – USP. Piracicaba, 14 jun. 2021. Disponível em: https://www.cepea.esalq.usp.br/br/opiniao-cepea/agronegociobrasileiro-importancia-e-complexidade-do-setor.aspx. Acesso em 23 fev. 2022.

a) O que é agronegócio?

b) Que fatores contribuíram, e ainda contribuem, para a expansão da produção e do agronegócio no Brasil?

d) Estimular os estudantes a expor e a debater suas opiniões antes de registrá-las no caderno. Eles podem comentar que a agricultura familiar é importante no Brasil porque abrange a maior parte dos trabalhadores rurais do campo e por causar, de forma geral, menores impactos ambientais que a agricultura comercial etc.

Objetivos • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se

relacionar com a terra. • Reconhecer a importância da produção familiar no campo brasileiro. • Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país. • Valorizar práticas agroecológicas, como produções alternativas às convencionais, reconhecendo as vantagens para o ambiente e para a saúde.

3. a) O agronegócio é o setor composto de um conjunto de atividades que se relacionam, como a produção no campo (geralmente em grande

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país.

• Compreender que a modernização do campo no Brasil trouxe aumento da produtividade, favorecendo a grande produção comercial.

4. a) A pecuária é a atividade econômica de criação, domesticação e reprodução de animais para o fornecimento de matérias-primas e alimentos para o mercado e outros setores produtivos.

b) Rebanho bovino.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país.

5. A mecanização, o uso de agroquímicos e o desenvolvimento de pesquisas e técnicas agrícolas modernas. Entre os problemas socioambientais relacionados, poderão citar a concentração de terras em detrimento das pequenas propriedades, o uso excessivo de fertilizantes e agrotóxicos, que contaminam as águas, os solos e prejudicam a saúde das pessoas e dos animais.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se

2 Analise a fotografia e responda às questões.

2106-GEO-V7-U6-LA-F020 Pesquisar fotografia recente de crianças preparando um prato de refeição: arroz e feijão, mandio ca, salada de alface, ovos cozidos. Ideal ter pessoas comendo

WSFURLAN/GETTY IMAGES

refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Compreender que a modernização do campo no Brasil trouxe aumento da produtividade, favorecendo a grande produção comercial.

• Conhecer aspectos da modernização do campo brasileiro, reconhecendo as contradições envolvidas.

6. Uso de defensivos agrícolas naturais, como os biofertilizantes; a rotação de culturas; a criação de animais soltos com alimentação que não utiliza hormônios de crescimento; o uso racional da água, com técnicas de irrigação econômicas, entre outras.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra.• Conhecer aspectos da modernização do campo brasileiro, reconhecendo as contradições envolvidas.

• Valorizar práticas agroecológicas, como produções alternativas às convencionais, reconhecendo as vantagens para o ambiente e para a saúde.

7. A fotografia 1 retrata a pequena propriedade, reconhecida pela pequena extensão e produção agrícola diversificada. A fotografia 3, por sua vez, representa a grande propriedade, o que pode ser observado pela extensão das terras e da monocultura.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Diferenciar tipos de estabelecimentos rurais.

8. A frase está correta . A estrutura fundiária brasileira é extremamente concentrada nas mãos de poucos proprietários.

Objetivo: • Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária.

9. a) A reforma agrária e a concentração de terras no Brasil.

b) Espera-se que respondam que, por causa da concentra-

4 A pecuária é uma atividade de destaque do agronegócio no Brasil. Em relação a isso, responda às questões a seguir.

a) O que é pecuária? Qual é a importância dessa atividade para a economia do país?

b) Qual rebanho é destaque na atividade pecuária brasileira?

5 A grande expansão da agropecuária e do agronegócio só foi possível por causa das transformações ocorridas no campo brasileiro. Cite algumas dessas transformações e pelo menos dois dos problemas socioambientais gerados por elas.

6 Analise a fotografia, leia a legenda e depois faça a atividade.

• Cite algumas práticas adotadas pela produção agroecológica que substituem técnicas da agricultura convencional.

7 Analise novamente as fotografias 1 e 3 nas páginas 182 e 183, respectivamente. Depois, responda: qual fotografia retrata a pequena propriedade rural e qual retrata a grande propriedade rural? Cite elementos que justifiquem sua resposta.

8 Leia com atenção a frase a seguir, depois responda à questão.

No campo brasileiro há grande concentração de terras.

• A afirmativa é correta? Justifique sua resposta.

ção fundiária, há um número ínfimo de grandes propriedades rurais que ocupam quase 50% das terras agricultáveis do país e que estão nas mãos dos grandes proprietários e empresas do agronegócio, dificultando o acesso das famílias de pequenos agricultores à terra.

• Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária.

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Objetivos:

• Reconhecer a diversidade do campo brasileiro quanto aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Diferenciar tipos de estabelecimentos rurais.

10. 2005 e 2006. Isso aconteceu em razão de uma política mais ampla de destinação de terras para reforma agrária. Embora críticas tenham sido feitas ao número de famílias assentadas na primeira metade dos anos 2000, esse número é bem maior do que o das décadas anteriores.

Objetivos: • Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma

2106-GEO-V7-U6-LA-F021 Pesquisar fotografia recente de irrigação por gotejamento em propriedade agroecológica no Brasil novo

Irrigação por gotejamento em propriedade agroecológica, em Salto (SP), 2016.

http://fabianocartunista.blogspot.com/2014/01/ latifundio-e-reforma-agraria.html. Acesso em: 18 maio 2022.

a) Qual é o assunto da conversa entre as personagens?

b) Que resposta você daria à criança?

10 Analise novamente o gráfico da página 186 e destaque os dois anos em que ocorreu o maior número de famílias assentadas. No seu entendimento, por que isso aconteceu?

11 Além do acesso à terra, que outros aspectos fazem parte da reforma agrária?

12 Movimentos sociais pela terra justificam as ocupações por eles organizadas com base na função social da terra. O que diz a Constituição Federal de 1988 sobre o assunto?

13 Que tipo de conflito mais ocorre no campo brasileiro? Por que ele acontece e quem são as principais vítimas?

14 Quais Unidades da Federação são as principais produtoras de soja, milho e cana-de-açúcar, respectivamente?

15 Em grupo, você e os colegas devem fazer uma pesquisa para descobrir as atividades realizadas pela maior parte dos trabalhadores escravizados da região onde vocês moram e em quais Unidades da Federação ou municípios eles são encontrados em maior número. Procurem dados recentes e descubram se há entidades e órgãos do poder público atuando no combate ao trabalho escravo. No entendimento de vocês, que outras ações poderiam ser tomadas para resolver esse problema?

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agrária. • Reconhecer a importância dos assentamentos para a justiça social no campo.

11. Além do acesso à terra, os agricultores devem ter acesso a infraestruturas (energia elétrica, água, estradas, entre outras), crédito rural e assistência técnica para que tenham condições de inserir seus produtos no mercado com preços competitivos e consigam se manter no campo.

Objetivos: • Reconhecer e analisar a desigual distri-

lisar de que forma as mídias em geral retratam a questão.

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Diferenciar tipos de estabelecimentos rurais. • Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária.

• Compreender o papel dos movimentos sociais pela terra, reconhecendo a importância e a legitimidade de tais movimentos.

13. O tipo de conflito que mais acontece no campo é pela posse da terra, que vitima principalmente trabalhadores rurais, indígenas, quilombolas e envolvidos nos movimentos sociais.

Objetivo: • Identificar conflitos e tensões no campo brasileiro e as principais vítimas.

14. Soja: Mato Grosso; milho: Mato Grosso; cana-de-açúcar: São Paulo.

Objetivo:• Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país.

15. Orientar os estudantes para a pesquisa de dados em fontes confiáveis. A atividade possibilita desenvolver práticas como revisão bibliográfica, análise documental, observação e tomada de notas (ver tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual).

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buição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária. • Reconhecer a importância dos assentamentos e a necessidade da criação de infraestrutura nesses locais para promover a justiça social no campo.

12. De acordo com a lei, as grandes propriedades rurais que não cumprem sua função social podem sofrer desapropriação para fins de reforma agrária. Aproveitar a oportunidade para permitir que os estudantes expressem opiniões a respeito da reforma agrária e ana-

Objetivos: • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Identificar conflitos e tensões no campo brasileiro e as principais vítimas. • Reconhecer que persistem formas de escravidão no espaço rural brasileiro, refletindo sobre a necessidade de o poder público interferir para extinguir tais práticas.

SANTOS, Fabiano dos. [Reforma agrária e latifúndio]. Fabiano Cartunista, [s l.], 7 jan. 2014. Disponível em:

FABIANO DOS SANTOS

9 Analise a charge. Depois, responda às perguntas em seu caderno.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4 e 5

Habilidades

Geografia:

• EF07GE04

• EF07GE08

UNIDADE

• EF07GE02

• EF07GE06

• EF07GE09

• EF07GE03

• EF07GE07

• EF07GE10

Abertura da Unidade

BNCC

• A habilidade EF07GE04 é atendida com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Esta Unidade aborda aspectos das cidades brasileiras, com destaque para conceitos-base como rede e hierarquia urbana, região metropolitana, entre outros. Problemas sociais e ambientais também são contemplados, sendo importante que os estudantes entendam que esses “problemas urbanos” não são inerentes às cidades. Na verdade, são problemas gerados pela forma como ocorreu a expansão urbana.

Como atividade inicial, é possível realizar uma tempestade de ideias, questionando a turma sobre o conceito de cidade Para isso, escrever essa palavra na lousa e pedir aos estudantes que anotem em um pedaço de papel a primeira palavra que lhes ocorrer. Depois, recolher os papéis e sorteá-los aleatoriamente, pedindo aos estudantes que expliquem o porquê de suas es-

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colhas. Essa atividade pode ser útil para verificar os conhecimentos prévios da turma e para encaminhar as aulas de forma a atender melhor às necessidades do grupo.

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A seguir, promover a leitura coletiva do texto de abertura e a análise da fotografia que retrata um trecho da cidade de São Paulo. Encaminhar as atividades de 1 a 4.

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Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 De cada 1 000 pessoas, quantas aproximadamente vivem nas cidades no Brasil?

2 Em 2021, o total de habitantes da cidade retratada na fotografia correspondia a que percentual da população brasileira?

3 O problema retratado na fotografia é consequência, entre outros fatores, da intensa circulação de pessoas e mercadorias, principalmente nas grandes cidades. Que problema é esse?

4 A via retratada fica às margens do Rio Pinheiros, que, assim como outros rios na cidade de São Paulo, é muito poluído por causa do despejo de esgotos. Esse problema também acontece no município onde você mora ou em municípios próximos?

Na atividade 1, em cada 1 000 pessoas, mais de 850 vivem em cidades.

Na atividade 2, o total de habitantes correspondia a aproximadamente 5,6% da população brasileira. Auxiliar os estudantes no cálculo da porcentagem. A população absoluta do Brasil em 2021 está destacada na Unidade 3, nas páginas 72 e 73. Se julgar pertinente, pedir auxílio ao professor de Matemática para a realização do cálculo.

Na atividade 3, congestionamentos.

Na atividade 4, caso o município onde a escola se localiza ou algum município próximo tenha rios, analisar com os estudantes de que forma esses rios se inserem nas paisagens locais, explorando seus usos e as interações que a população estabelece com eles.

MARIVALDO

OLIVEIRA/CÓDIGO19/FOLHAPRESS

Consultar respostas em Orientações didáticas. D2-GEO-F2-2106-V7-U7-194-221-LA-G24-AV6.indd

• Atende-se à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE04 está contemplada com ênfase em analisar a distribuição territorial da população brasileira.

• A habilidade EF07GE10 é trabalhada ao serem interpretados gráficos de barras com base em dados socioeconômicos do Brasil (evolução e projeção da população urbana e rural).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Retomar com os estudantes aspectos do processo de ocupação e expansão do território brasileiro, abordados na Unidade 2

Destacar:

• o surgimento das primeiras vilas e cidades litorâneas nos séculos XVI e XVII;

• o povoamento do interior e o crescimento das cidades, favorecidos pela mineração, no século XVIII;

• o desenvolvimento urbano do Sudeste, relacionado à cafeicultura, no século XIX, e à indústria, no século XX.

Se julgar pertinente, pedir aos estudantes que elaborem uma linha do tempo com esses momentos, indicando as vilas e as cidades que começaram a surgir em cada período.

Comentar que, entre outros fatores, as especificidades do processo de ocupação do território, além da influência das atividades econômicas desenvolvidas, podem atrair maior ou menor número de pessoas para as cidades.

Nesse contexto, destacar o papel do processo de industrialização no desenvolvimento urbano. Reforçar que as indústrias contribuíram para a ampliação da oferta de empregos nas

1 REDE URBANA

Os primeiros núcleos urbanos fundados na América portuguesa, durante o século XVI, garantiam o comércio do pau-brasil e da cana-de-açúcar para a Europa e protegiam o território dos invasores estrangeiros. A partir do final do século XVII e ao longo do século XVIII, a exploração de metais preciosos estimulou o processo de ocupação do interior do território.

Durante o século XIX e meados do século XX, grande parte da população brasileira ainda vivia no campo. As cidades começaram a apresentar maior crescimento a partir dos anos 1940, com a expansão da atividade industrial e com o intenso processo de urbanização, ou seja, o surgimento de novas cidades e a expansão física e populacional de cidades já existentes.

O Brasil se tornou um país predominantemente urbano nos anos 1970, quando a população urbana superou a população rural.

Analise o gráfico e, depois, responda às perguntas em seu caderno.

Brasil: evolução e projeção da população urbana e rural – 1960-2030

Elaborado com base em: IBGE. Sinopse do Censo Demográfico 2010 Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, [2010]. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/ index.php?dados=8&uf=00. Acesso em: 24 fev. 2022.

BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Empresa de Pesquisa Energética. Plano Nacional de Energia 2030. Brasília, DF: MME: EPE, 2007. Disponível em: https://www.epe.gov.br/sitespt/ publicacoes-dados-abertos/ publicacoes/PublicacoesArquivos/ publicacao-165/topico-173/ PNE%202030%20-%20 Proje%C3%A7%C3%B5es.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

1 Entre quais décadas a população urbana ultrapassou os 150 milhões de habitantes?

Entre as décadas de 2000 e 2010.

2 Qual é o número previsto de habitantes para a população urbana e rural no ano de 2030?

População urbana: aproximadamente 196 milhões de habitantes. População rural: 27 milhões de habitantes.

cidades e o desenvolvimento de outras atividades, como a construção civil, o comércio e os serviços. Com o processo de urbanização, as cidades tornaram-se o centro das decisões políticas e econômicas, o espaço dos movimentos culturais e das reivindicações sociais.

Explicar que a urbanização envolve diversos aspectos além do fato de a população urbana superar a população rural, como as transformações ocorridas nas atividades rurais, nos

hábitos e nos costumes das pessoas, no mercado de trabalho, entre outros. Ressaltar que a tendência é que as taxas de urbanização no Brasil continuem a crescer, porém em um ritmo menos intenso.

Se julgar conveniente, explorar a diferença entre município e cidade, por meio das perguntas a seguir.

• Onde vive a população urbana e rural de um município?

No Brasil, existem 5 570 cidades de diferentes tamanhos que estão espalhadas pelo território nacional e fazem parte de uma ampla rede urbana, que é um conjunto de cidades interligadas umas às outras por meio de sistemas de transportes (rodovias, aeroportos, portos, ferrovias, hidrovias) e de comunicações (telefonia, internet, televisão e rádio), pelos quais fluem pessoas, mercadorias, serviços, informações etc.

Na rede urbana brasileira, as cidades são classificadas de acordo com a força econômica e a influência que exercem sobre outras cidades. Analise o exemplo a seguir.

No Brasil, há o crescimento de “uma rede de cidades médias” – aquelas com mais de 200 mil habitantes. As cidades interioranas, que antes se mantinham por causa das economias agrícolas, sem uma dinâmica de crescimento econômico e populacional própria, mudaram de perfil. Com a urbanização e o crescimento das cidades médias, suas economias tornaram-se dinâmicas, urbanas e com certa autonomia em relação às metrópoles.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• ZOLNERKEVIC, Igor. As medidas do crescimento urbano. Pesquisa Fapesp, n. 237, p. 51-55, nov. 2015. Disponível em: https: //revistapesquisa.fapesp.br/ as-medidas-do-crescimentourbano/. Acesso em: 6 jun. 2022. O artigo comenta as tendências do desenvolvimento das cidades relacionando-as à lógica estatística.

O município de Serra da Saudade (MG), retratado na fotografia 1, é o menos populoso do Brasil, com uma população estimada de 771 habitantes em 2021. Com apenas duas escolas municipais, que atendem estudantes de 0 a 14 anos, a prefeitura oferece transporte gratuito para os estudantes que moram na área rural e para os jovens que desejam cursar o Ensino Médio ou Superior nas cidades próximas: Luz (18 297 habitantes em 2021) e Bom Despacho (51 436 habitantes em 2021), retratada na fotografia 2.

• Como você definiria município?

• No seu entendimento, existem municípios sem população urbana?

• E existem municípios sem população rural?

Espera-se que os estudantes respondam que a população urbana vive nas cidades (área urbana) e a população rural, no campo (área rural).

É esperado que respondam que não há município sem cidade, já que ela representa a sede, o ponto principal de seu território. Por outro lado,

embora sejam poucos, pode haver municípios sem campo, ou seja, sem população rural. Para exemplificar as relações que os municípios estabelecem entre si na rede urbana, é apresentada a questão da educação no município de Serra da Saudade (MG), o menos populoso do Brasil em 2021. Muitos municípios não têm escolas com todos os segmentos de ensino, de modo que os estudantes precisam se deslocar para outros municípios com maior infraestrutura urbana.

DIVULGAÇÃO/PREFEItURA MUNICIPAL DE SERRA DA SAUDADE - MG

Município de Serra da Saudade (MG), 2018.

Município de Bom Despacho (MG), 2019.

DIVULGAÇÃO/PREFEItURA MUNICIPAL DE BOM DESPACHO - MG

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• A ênfase no trabalho com a habilidade EF07GE04 está em analisar a distribuição territorial da população brasileira.

• Na habilidade EF07GE07, o foco está em analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na hierarquia urbana brasileira.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Perguntar aos estudantes se conhecem o significado da palavra hierarquia, permitindo que eles expressem e registrem suas opiniões. Explicar que hierarquia é uma relação de subordinação de poder ou pode ser considerada uma graduação crescente ou decrescente de importância, grandeza ou valor. Perguntar também como a hierarquia pode ser aplicada na relação entre as cidades brasileiras.

Destacar que as relações entre as cidades não acontecem “de cima para baixo”, de forma vertical, mas que são dinâmicas, complexas e multidirecionais. Desse modo, cidades pequenas podem se relacionar diretamente com metrópoles de diversos portes, e vice-versa.

Retomar o exemplo de Serra da Saudade (MG), com o objetivo de situá-la na hierarquia urbana do estado de Minas Gerais. Para isso, são apresentadas fotografias de Belo Horizonte, metrópole e capital desse estado que exerce influência sobre a maior parte das cidades de Minas Gerais, e de Divinópolis, classificada como uma capital regional. Assim, os estudantes poderão analisar as características dessas cidades na rede urbana do estado e identificar algumas relações que elas estabelecem entre si.

Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar. A seguir, encaminhar as atividades 1 e 2.

Hierarquia urbana

Acompanhe, no esquema, como as cidades podem ser classificadas de acordo com a hierarquia urbana brasileira.

Sua

ultrapassa a região onde está localizada.

Sua influência é restrita à região geográfica onde está localizada.

Exerce influência no âmbito regional ou na UF onde está localizada, sendo referência para serviços e atividades de diversos municípios vizinhos.

Tem área de atuação reduzida, relacionando-se com as cidades próximas e com as metrópoles nacionais.

As metrópoles (que incluem diferentes classificações) são as principais cidades da hierarquia urbana. A influência delas se estende por vastas áreas do território brasileiro, concentrando infraestrutura e serviços, como complexos hospitalares, centros de pesquisa científica, aeroportos internacionais, instituições financeiras, comércios especializados, grandes eventos culturais etc.

No passado, quando um morador de uma pequena cidade precisava adquirir determinado produto ou consultar um médico especializado, era necessário se deslocar para uma cidade maior. Caso não encontrasse nessa cidade os produtos ou serviços procurados, tinha de seguir para outra ainda maior.

Com o avanço dos meios de comunicação e de transporte, a relação entre as cidades não obedece necessariamente a uma hierarquia. Em geral, elas se relacionam umas com as outras de forma direta, qualquer que seja sua classificação. Um morador de uma pequena cidade pode, sem sair de casa, ter acesso a produtos e serviços utilizando a internet, por exemplo. É possível, também, morar em uma pequena cidade e se deslocar diariamente até centros maiores para trabalhar ou estudar.

Na página 197, estudamos que Serra da Saudade (MG) possui apenas duas escolas municipais. Para prosseguir com a escolarização, os estudantes geralmente se dirigem a outras cidades. Podemos dizer, portanto, que esse município ocupa o último nível na hierarquia urbana, pois depende de serviços oferecidos por outras cidades, como escolas e universidades.

TEXTO COMPLEMENTAR

Hierarquia dos centros urbanos

[...] as Cidades foram classificadas em cinco grandes níveis com subdivisões internas. São eles:

Metrópoles

São os 15 principais centros urbanos, dos quais todas as Cidades existentes no País recebem influência direta, seja de uma ou mais Metrópoles simultaneamente. [...]. As Metrópoles se subdividem em três níveis:

a) Grande Metrópole Nacional – [...] São Paulo/ SP ocupa, isoladamente, a posição de maior hierarquia urbana do País, concentrando [...] 21,5 milhões de habitantes em 2018 e 17,7% do Produto Interno Bruto – PIB nacional em 2016;

b) Metrópole Nacional – [...] Brasília/DF e Rio de Janeiro/RJ ocupam a segunda colocação hierárquica, também com forte presença nacional. [...] Brasília/DF contava, em 2018, com 3,9 milhões de habitantes, enquanto o do Rio de Janeiro/RJ somava 12,7 milhões [...];

Grande metrópole nacional (ou metrópole global)

Destaca-se no espaço mundial e nacional pela força econômica que apresenta e pelos serviços que oferece.

área de influência

Metrópole nacional

Centro sub-regional

Capital regional

Metrópole LUIz RUBIO

Belo Horizonte (MG) é uma metrópole com população estimada de 2,5 milhões de habitantes (2021) e exerce influência sobre grande parte dos municípios de Minas Gerais, concentrando variados serviços.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/ apps/regic/pdf/REGIC_2018.pdf. Acesso em: 18 jun. 2022. Documento que aborda a rede urbana brasileira, as hierarquias e os vínculos entre as cidades, bem como as áreas de influência.

Divinópolis (MG) é uma capital regional com população estimada de 242 mil habitantes (2021) e exerce influência sobre cidades do entorno, como Bom Despacho, Serra da Saudade, entre outras.

Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 De acordo com o esquema da página anterior, como são classificadas as cidades na hierarquia urbana brasileira?

São classificadas em grande metrópole nacional, metrópole nacional, metrópole, capital regional e centro sub-regional.

2 Imagine que você mora em Serra da Saudade (MG) e que sua banda internacional preferida está realizando uma turnê mundial e vai passar por algumas cidades brasileiras. No seu entendimento, essa apresentação aconteceria em Divinópolis ou em Belo Horizonte? Justifique sua resposta

Espera-se que os estudantes indiquem a cidade de Belo Horizonte, por se tratar de uma metrópole que exerce influência sobre as demais cidades que fazem parte de sua rede urbana.

c) Metrópole – [...] Belém/PA, Belo Horizonte/ MG, Campinas/SP, Curitiba/PR, Florianópolis/ SC, Fortaleza/CE, Goiânia/GO, Porto Alegre/RS, Recife/PE, Salvador/BA, Vitória/ES e o Município de Manaus (AM) são as 12 Cidades identificadas como Metrópoles. [...].

Capitais Regionais

São os centros urbanos com alta concentração de atividades de gestão, mas com alcance menor em termos de região de influência em comparação com as Metrópoles. Ao todo, 97 Cidades

foram classificadas como Capitais Regionais em todo o País. [...]

Centros Sub-Regionais

Neste terceiro nível hierárquico, as 352 Cidades possuem atividades de gestão menos complexas [...] com áreas de influência de menor extensão que as das Capitais Regionais. São também Cidades de menor porte populacional, com média nacional de 85 mil habitantes, [...].

IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/regic/ pdf/REGIC_2018.pdf. Acesso em: 18 jun. 2022.

Acompanhe a posição que outras cidades mineiras ocupam na hierarquia urbana.

Divinópolis (MG), 2022.

Belo Horizonte (MG), 2021.

t ALES AzzI/PULSAR IMAGENS

• EF07GE09 com foco em interpretar e elaborar mapa temático com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 2 e 4

• Ciências Humanas: 5 e 7

• Geografia: 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O estudo das redes e da hierarquia urbana brasileira é dinâmico; por isso, o IBGE lança, de tempos em tempos, novos estudos e propostas de hierarquização, a fim de refletir melhor cada momento.

Com base no mapa desta seção, os estudantes podem analisar as regiões de influência das cidades e a hierarquia urbana no Brasil. Importante destacar que, por uma questão de escala, não foram representadas no mapa as capitais sub-regionais. No entanto, alguns exemplos de cidades assim classificadas são representados no mapa “Região simplificada de influência de Manaus (AM) – 2018“ (na página 201).

Em relação ao conteúdo cartográfico, optou-se por trabalhar com as variáveis cor, forma e tamanho. Espera-se que os estudantes compreendam que as cores e as formas revelam aspectos qualitativos (identificando as regiões de influência das metrópoles e a classificação das cidades na hierarquia), enquanto o tamanho revela uma ordem, ou seja, a posição que os municípios ocupam na hierarquia.

É importante, durante a leitura do mapa, indicar para os estudantes as variáveis que estão sendo trabalhadas e como elas devem ser interpretadas em conjunto, ampliando, assim, a competência leitora de mapas. Encaminhar as atividades de 1 a 10.

MAPAS INTERAGIR COM

Hierarquia urbana e regiões de influência

Em algumas situações, cores e texturas são usadas em mapas com o objetivo de diferenciar territórios. Em outras, elas são usadas com gradações, ou seja, com tonalidades que indicam valores diferentes, transmitindo uma ideia de organização e hierarquia entre os elementos representados.

Isso também vale para formas e símbolos, que podem ser usados para representar elementos diversos, como produtos agrícolas cultivados em uma região, ou a relação de proporção entre elementos. Nesse caso, o tamanho dos símbolos será variado. Analise, no mapa, como as cidades foram classificadas na hierarquia urbana brasileira.

Brasil: hierarquia urbana e regiões de influência – 2016

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 57. Neste mapa não foram representados os centros sub-regionais.

Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 Que informação foi representada por cores?

As regiões de influência das metrópoles brasileiras.

2 Essas cores passam uma ideia de hierarquia? Justifique.

As cores não revelam uma hierarquia, apenas indicam a extensão de cada uma das regiões de influência das metrópoles brasileiras.

3 Como foram representadas as cidades na hierarquia urbana?

Com símbolos de diferentes formas e tamanhos.

4 Qual cidade brasileira é uma metrópole global? Quais são as metrópoles nacionais?

São Paulo. Brasília e Rio de Janeiro.

5 Na hierarquia urbana brasileira, como é classificada a capital da Unidade da Federação (UF) onde você mora?

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• IBGE. Divisão urbano-regional do Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/ divisaourbanoregional/#/home. Acesso em: 18 jun. 2022.

6 O município onde você mora está classificado na hierarquia urbana representada no mapa? Se estiver, qual é a classificação? Se não, por que isso acontece?

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante mora. Respostas pessoais, de acordo com o município de moradia do estudante.

Para as atividades a seguir, você vai precisar de uma folha de papel transparente. Analise o mapa e a tabela e, depois, faça o que se pede.

Região simplificada de influência de Manaus (AM) – 2018

Fonte: IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/ liv101728_folder.pdf. Acesso em: 24 fev. 2022.

MANAUS é a metrópole dominante da Amazônia

Ocidental, segundo o IBGE. Amazonas Atual, Manaus, 26 jun. 2020. Disponível em: https://amazonasatual.com.br/manaus-e-a-metropoledominante-da-amazonia-ocidental-segundo-o-ibge/. Acesso em: 20 maio 2022.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

Municípios da região de influência de Manaus (AM)

Municípios

1. Manaus Metrópole 2 255 903

2. Boa Vista Capital regional 436 591

3. Parintins Centro sub-regional 116 439

4. Tefé Centro sub-regional 59 250

5. Tabatinga Centro sub-regional 68 502

Elaborado com base em: IBGE. Estimativas da população residente no Brasil e Unidades da Federação com data de referência em 1o de julho de 2021. Rio de Janeiro: IBGE, [2021]. Disponível em: https://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/ Estimativas_2021/estimativa_dou_2021.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

IBGE. Regiões de influência das cidades 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ visualizacao/livros/liv101728_folder.pdf. Acesso em: 24 fev. 2022.

7 No papel transparente, faça um decalque do mapa, traçando as linhas de limites e marcando os pontos que indicam a localização das principais cidades da região de influência de Manaus.

8 Crie símbolos para representar cada cidade, de acordo com a posição que ocupa na hierarquia urbana.

9 Desenhe no mapa os símbolos que você criou para cada cidade.

10 Elabore uma legenda para os símbolos, como feito no mapa da página anterior.

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Nas atividades 7 a 10, observar se os estudantes realizam corretamente o decalque. Durante a criação dos símbolos para as cidades, pedir aos estudantes que se atentem para o fato de que as cidades hierarquicamente mais importantes devem receber símbolos de mais destaque. A legen-

Trata-se de uma análise da dinâmica territorial brasileira, que fornece uma visão regional do Brasil com base nos fluxos articulados por sua rede urbana.

• IBGE. Divisão regional do Brasil em regiões geográficas imediatas e regiões geográficas intermediárias 2017. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. Disponível em: https://biblioteca.ibge. gov.br/visualizacao/livros/ liv100600.pdf. Acesso em: 6 jun. 2022.

Estudo com informações geográficas e estatísticas adequadas ao planejamento da federação brasileira.

18/07/2022 14:17

da deverá ser fiel às representações no mapa. Na atividade 8, reforçar com os estudantes a importância de os símbolos aplicados no mapa terem tamanhos diferentes, respeitando a hierarquia. Para garantir a questão da proporção entre os símbolos, os estudantes podem usar régua ou papel quadriculado, para ampliá-los ou reduzi-los.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação territorial do Brasil.

• A habilidade EF07GE07 também é desenvolvida, com ênfase em analisar a influência e o papel das redes de transporte nas regiões metropolitanas.

• E, ao interpretar mapas temáticos com informações sobre o território brasileiro, identificando analogias espaciais, atende-se, em parte, à habilidade

EF07GE09

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Retomar as principais características das metrópoles: concentração de pessoas, oferta de serviços variados e concentração de centros financeiros, de tecnologia e pesquisa, tornando-as polos fundamentais na dinâmica urbana. Reforçar que a criação das regiões metropolitanas está relacionada ao fenômeno de conurbação.

O governo federal, ao perceber o surgimento dessas regiões, tratou de reconhecê-las por lei e conferiu aos estados o direito de criar novas regiões metropolitanas, com o objetivo de incentivar seu desenvolvimento e buscar alternativas integradas para solucionar os problemas que surgem com o processo de crescimento das cidades.

No início de 2015, foi criado o Estatuto da Metrópole, ou Lei da Metrópole, obrigando governos estaduais e municipais a formar conselhos para decidir sobre questões metropolitanas. Se o estudante viver em uma região metropolitana, encaminhar uma conversa sobre como ocorre a relação entre os municípios e se há ações para pensar os problemas em conjunto. Um aspecto a ser explorado é o dos meios de transportes. Para isso, perguntar:

2 REGIÕES METROPOLITANAS

A rápida urbanização do Brasil, associada ao desenvolvimento industrial, atraiu milhares de pessoas que migraram do campo para as cidades em busca de trabalho e melhores condições de vida.

O intenso crescimento das cidades, caracterizado pela expansão das áreas periféricas, promoveu a metropolização no território, ou seja, a formação e a expansão de metrópoles. Com o crescimento das cidades em direção à periferia, as áreas urbanas de municípios vizinhos se juntam. Esse processo recebe o nome de conurbação. Analise a imagem.

Com o processo de conurbação, as relações entre os municípios se intensificam, tornando necessária a criação de políticas e leis que promovam uma integração maior entre eles. Nesse contexto, foram criadas as regiões metropolitanas Uma região metropolitana é formada por um conjunto de municípios vizinhos ou próximos uns dos outros, integrados a uma cidade principal: a metrópole.

como é o transporte entre os municípios? O valor da passagem de ônibus é o mesmo em toda a região metropolitana? Isso influencia a vida dos trabalhadores e estudantes que precisam se deslocar entre os municípios?

Destacar que, no Brasil, desde a década de 1990, o adensamento urbano e a conurbação se intensificaram. Assim como as grandes cidades, as cidades pequenas e médias também cresceram. Embora as grandes cidades concentrem

cerca de 30% da população nacional, as com menos de 500 mil habitantes são as que mais crescem, fato que se relaciona à maior saída de pessoas das cidades menores em busca de trabalho e estudo. Além disso, o crescimento das cidades médias resulta do processo de desconcentração industrial, aliado ao desenvolvimento das redes de transporte e de comunicação, à saturação da infraestrutura das grandes cidades e à piora da qualidade de vida, em muitos casos.

Conurbação entre os municípios de São Paulo (SP) e São Caetano do Sul (SP), 2022. Se o limite entre eles não estivesse identificado, você provavelmente não conseguiria indicar onde um termina e o outro começa.

São Paulo

São Caetano do sul

As regiões metropolitanas são criadas por leis (pelo governo federal ou estadual) para facilitar a administração pública e o planejamento, visando a ações conjuntas dos municípios para promover a integração do transporte coletivo, o abastecimento de água, a coleta de esgoto etc. Nas regiões metropolitanas são comuns, por exemplo, ônibus intermunicipais, pois muitas pessoas realizam atividades diversas em municípios diferentes daquele de sua residência.

Analise o mapa com a distribuição das regiões metropolitanas pelo território brasileiro.

Brasil: regiões metropolitanas – 2017

Ônibus intermunicipal, que circula entre os municípios de São Paulo (SP) e São Caetano do Sul (SP), 2017.

TEXTO COMPLEMENTAR

Regiões metropolitanas brasileiras: concepções, políticas públicas, objetivos e percalços

Fonte: IBGE. Regiões metropolitanas 2017. Rio de Janeiro: IBGE, [2018]. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_ regioes_metropolitanas.pdf. Acesso em: 25 fev. 2022.

Responda às questões a seguir em seu caderno.

1 Existem regiões metropolitanas na Unidade da Federação onde você mora? Se houver, identifique-as.

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante mora.

2 É correto afirmar que as regiões metropolitanas estão associadas apenas às capitais dos estados? Justifique a resposta.

Auxiliar os estudantes na resposta, atentando-os para os argumentos apresentados. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Explicar que o processo de conurbação pode gerar uma megalópole, região urbana de grande concentração econômica, com grande fluxo de pessoas e mercadorias, formada por duas ou mais metrópoles integradas economicamente. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Na atividade 2, espera-se que os estudantes respondam que não, pois as regiões metropolitanas podem ser criadas no entorno de municípios importantes na rede urbana regional, que podem

não ser, necessariamente, capitais de estados. No mapa, por exemplo, é possível identificar que foram criadas regiões metropolitanas no entorno de Santarém (PA), Londrina (PR), Feira de Santana (BA), entre outras. Além disso, há capitais cujos municípios do entorno não configuram regiões metropolitanas, como Rio Branco (AC), Porto Velho (RO) e Campo Grande (MS).

Retratar o panorama atual das regiões metropolitanas brasileiras requer a compreensão de uma gama de singularidades que permeiam o ambiente metropolitano. O processo de urbanização intensificado a partir da industrialização brasileira estimulou o êxodo rural, trazendo às cidades grande quantidade de pessoas em busca de melhores condições de vida. Porém, a demanda crescente por infraestrutura e serviços urbanos fez com que a melhoria da qualidade de vida fosse propiciada somente para alguns. A maioria das pessoas pouco acrescentou na melhoria de suas condições de vida, persistindo grandes desigualdades sociais.

nicipal da EMTU que circule entre São Paulo e São Caetano do Sul. aparecer o nome do município de São Caetano no itinerário do ônibus novo iconografia

Nesse aspecto as regiões metropolitanas foram criadas visando à resolução dos problemas urbanos que já extrapolavam os limites municipais e invadiam o território de municípios adjacentes aos grandes centros urbanos nacionais. Apesar de concentrarem ações na resolução dos problemas já instaurados, sem qualquer preocupação com o planejamento, se esse propósito de criação de RMs funcionasse verdadeiramente, parcela dos problemas urbanos atuais seria sanada.

Contudo, apesar da instituição das RMs, a expansão urbana continuou e, além da problemática econômico-social – com os desníveis de renda e carência de serviços essenciais como saúde, educação e habitação – agravou-se também a problemática no campo ambiental. A devastação do meio natural associada às desigualdades a nível econômico e social acabaram por produzir um modelo de sociedade insustentável. [...]

NASCIMENTO, Diego Coelho do; CHACON, Suely Salgueiro. Regiões metropolitanas brasileiras: concepções, políticas públicas, objetivos e percalços. Boletim Gaúcho de Geografia, v. 41, n. 2, p. 317-341, maio 2014. Disponível em: http://www.seer. ufrgs.br/index.php/bgg/article/view/42621. Acesso em: 6 jun. 2022.

2106-GEO-V7-U7-LA-F007 Fotografia que mostre ônibus intermu

• Atende-se à habilidade EF07GE04, com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a segregação espacial e o direito à cidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla, o foco é analisar como a desigualdade social se manifesta no espaço e no direito à cidade. Para isso, promover a leitura coletiva do texto e das imagens das páginas 204 e 205. Identificar as principais causas da segregação espacial e das desigualdades sociais nas cidades. Esclarecer que o direito à cidade abrange uma ampla gama de direitos, como a moradia, a mobilidade urbana, um ambiente são e seguro para todas as pessoas, o lazer, a cultura, o trabalho, entre outros.

Explicar aos estudantes que diversos grupos da sociedade civil organizam e criam movimentos para reivindicar esses direitos. Questioná-los sobre a existência de movimentos sociais atuantes no bairro ou município onde residem e quais são as suas pautas. Caso desconheçam essas informações, solicitar que realizem uma pesquisa.

Destacar que, nas metrópoles e regiões metropolitanas, os problemas sociais tendem a se agravar, em razão de como ocorreu o crescimento das cidades: com as populações mais pobres ocupando as áreas periféricas e áreas de risco. Porém, é importante destacar que todos os municípios, independentemente de seu tamanho, apresentam problemas e desigualdades.

Importante fazer a ressalva de que, embora nas periferias os imóveis sejam mais baratos que nos bairros centrais, em muitas cidades brasileiras ou municípios situados em regiões metropolitanas destacam-se na paisagem condomínios fechados, muitos deles bastante luxuosos, destinados a pessoas de alta renda.

3 CIDADES: DINÂMICAS E DESIGUALDADES

As cidades são espaços de muitas oportunidades, que atraem milhares de pessoas porque apresentam concentração de trabalho, serviços diversificados e, em muitos casos, oferecem melhores condições de vida que as áreas rurais.

No entanto, uma parcela considerável da população urbana não tem o direito à cidade, ou seja, não tem o direito à moradia adequada, ao transporte público de qualidade e à mobilidade, ao saneamento básico, à liberdade de se manifestar e de usufruir de espaços públicos, de dar opiniões e participar na construção de uma cidade que promova qualidade de vida para todos, independentemente de classe social.

Comparando os bairros centrais com os da periferia de grandes cidades brasileiras, podemos afirmar que há uma segregação espacial, ou seja, uma separação das pessoas em relação à ocupação e ao uso do espaço. O acesso aos espaços mais (ou menos) valorizados da cidade é determinado, principalmente, pela renda das pessoas. Podemos dizer, então, que a segregação espacial é uma das faces da desigualdade social.

Analise a charge, depois converse com os colegas e o professor sobre as questões apresentadas.

SANTOS, Arionauro da Silva. [Desigualdade social]. Arionauro cartuns [Rio de Janeiro], 3 jun. 2016. Disponível em: http://www.arionaurocartuns.com. br/2016/06/charge-desigualdade-social.html. Acesso em: 20 maio 2022.

1 Na charge, as personagens observam uma área da cidade diferente daquela onde estão. No seu entendimento, por que a criança se refere àquela área da cidade como “outro mundo”?

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Quais fatores explicam a situação retratada na charge?

Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Questionar os estudantes sobre os problemas que acontecem nas grandes cidades e anotar na lousa as constatações. Propor que estabeleçam uma classificação desses problemas em três categorias: social, infraestrutura e ambiental. Sugerir também que analisem em que áreas da cidade esses problemas acontecem de maneira mais acentuada. É provável que os estudantes indiquem áreas periféricas ou desvalorizadas, configurando a segregação espacial.

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Estabelecida a classificação em três categorias, esclarecer que os problemas que ocorrem nas grandes cidades brasileiras não podem ser compreendidos de forma isolada, pois fazem parte de um contexto relacionado a um processo de urbanização que ocorreu de forma rápida, sem ações e sem presença do poder público. Entre os problemas das grandes cidades, é possível destacar:

• presença significativa de bairros periféricos com infraestrutura precária;

Em geral, em bairros da periferia, mais afastados da área central, os serviços públicos são deficitários ou inexistentes. Muitas moradias estão situadas em áreas de risco, como as encostas de morros, onde pode haver desmoronamentos, ou em áreas próximas a rios e córregos, nas quais há perigo de enchentes. Por isso, nessas áreas, os preços de terrenos, casas e aluguéis são mais baixos, concentrando as populações mais pobres.

Já os bairros centrais, na maioria das vezes, são favorecidos com mais e melhores serviços públicos e infraestrutura. Geralmente, nessas áreas, os preços das moradias são mais elevados e, por isso, há concentração de pessoas com melhores condições financeiras.

Nesse contexto de segregação espacial, surgiram vários movimentos sociais urbanos de caráter popular, organizados para reivindicar moradias, implementação ou melhoria dos serviços e do acesso aos espaços públicos e outras questões relacionadas à luta pelo direito à cidade.

questionar se eles conhecem programas ou movimentos que promovam ações no município em prol dos menos favorecidos e no combate à desigualdade.

TEXTO COMPLEMENTAR

O papel da vida metropolitana: a nova riqueza, a nova pobreza Nas condições de globalização, novas fontes de riqueza e novas razões de pobreza se estabelecem nas grandes cidades. [...]

Ao mesmo tempo que o salário dos trabalhadores industriais tende a baixar, verifica-se, ainda que com menor ímpeto, uma imigração de gente pobre proveniente de áreas rurais modernas, de áreas rurais tradicionais e de outras áreas urbanas. As grandes cidades são propícias a receber e acolher gente pobre e lhes oferecer alguma espécie de ocupação (não propriamente empregos). Mas as grandes cidades também criam gente pobre: a extrema variedade de capitais nelas presentes, tanto fixos como variáveis, assegura a possibilidade de uma extrema variedade de trabalho.

• INVESTIGAR LUGARES

No município onde você mora existem desigualdades espaciais? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

FICA A DICA

Redes solidárias. Maria Tereza Maldonado. São Paulo: Saraiva, 2019.

Gabriel mora em um apartamento e estuda em faculdade particular; Marcão vive em uma casa na comunidade e frequenta escola pública. Quando se conhecem, descobrem um ponto em comum: eles contribuem para melhorar a qualidade de vida das pessoas, por meio de ideias criativas, concretizadas em projetos sociais.

Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o estudante vive. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

• grandes distâncias a percorrer entre o local de trabalho e o local de moradia;

• grande desigualdade social, com aumento da segregação espacial e da violência.

Ao encaminhar a atividade 1, espera-se que os estudantes tragam como respostas aspectos relacionados à segregação espacial. Na charge, a criança que mora na periferia percebe que há regiões da cidade muito diferentes da sua e que, por isso, parecem “outro mundo”.

Na atividade 2, destacar que a segregação espacial é uma das faces da desigualdade social. Assim, é possível dizer que a renda, associada à especulação imobiliária, determina o acesso aos espaços mais ou menos valorizados da cidade.

Ao trabalhar a proposta no boxe Investigar lugares, mediar a conversa entre os estudantes, cuidando para que não haja comentários que propaguem ideias preconceituosas ou relacionadas à segregação. Se considerar conveniente,

Sem dúvida, a presença de pobres e a correspondente depressão do mercado de trabalho e dos salários projetam-se no empobrecimento das respectivas municipalidades. Esse problema, aliás, é agravado com o crescente desmantelamento do estado de bem-estar, o que contribui para um empobrecimento ainda maior da população.

[...]

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002. p. 286-287.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• IACOVINI, Rodrigo Faria Gonçalves. Política, desigualdade e violência enfrentados através do direito à cidade. Le Monde Diplomatique Brasil, São Paulo, 4 jul. 2018. Disponível em: https:// diplomatique.org.br/politica-de sigualdade-e-violencia-enfrenta dos-atraves-do-direito-a-cidade/.

Acesso em: 6 jun. 2022. Quando a insegurança e o medo começam a imperar na cidade, as pessoas desacreditam as instituições, e a violência tende a aumentar.

Manifestação de movimentos sociais por moradia, em São Paulo (SP), 2019.

DANIEL CYMBALISt A/PULSAR IMAGENS

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• Compreender tensões contemporâneas (acesso à moradia adequada) é a ênfase dada à habilidade EF07GE02 nestas páginas.

• Para a habilidade EF07GE04, o foco é analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando o direito à moradia.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla, o foco é analisar como a desigualdade social se manifesta no espaço e no direito à moradia. Essa abordagem permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Cidadania e Civismo, com foco em Educação em Direitos Humanos Para isso, abordar a questão da moradia nas cidades, com base em dois conceitos: moradia adequada e moradia precária

Explicar aos estudantes que a moradia é um direito estabelecido por lei em diversas instâncias, como nas Nações Unidas e nas constituições de diversos países, inclusive na brasileira. Destacar que o conceito de moradia adequada engloba muitos aspectos, que também estão relacionados com a questão mais ampla da segregação social e do direito à cidade.

Utilizar a charge e as atividades da página 206 para sistematizar a questão da moradia como direito social. Se julgar pertinente, ler para os estudantes o excerto da seção Texto complementar

Na atividade 3, comentar com a turma que ações podem ser realizadas a fim de diminuir as desigualdades nas cidades, principalmente no que se refere ao direito à moradia. Um exemplo do que pode ser feito é a reforma de prédios sem uso nos centros das cidades para a ocupação de pessoas de baixa renda, ou a criação de projetos para destinar apartamentos em prédios novos

Direito à moradia

1. Todo brasileiro tem direito à moradia. No entanto, esse direito não se aplica a todos. Há, em nosso país, muitas pessoas sem acesso à moradia, que vivem nas ruas das grandes cidades.

De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948, a moradia adequada é um dos direitos fundamentais dos seres humanos. Apesar disso, garantir esse direito é um grande desafio na maior parte dos países.

O conceito de moradia adequada, diretamente associado ao direito à cidade, não envolve apenas o acesso a uma casa. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), inclui também:

• o direito de morar sem medo de sofrer remoção e ameaças;

• a oferta de serviços de iluminação e tratamento de água e esgoto, asfaltamento de ruas, coleta de resíduos sólidos e postos de saúde na comunidade;

• o custo de aluguel ou compra da moradia que a família possa pagar;

• a segurança da moradia, protegendo seus habitantes contra desmoronamentos, inundações ou outros tipos de risco à saúde e à vida das pessoas;

• a localização adequada, com áreas de lazer, escolas, bibliotecas, praças, oferta de emprego e acesso a comércio nas proximidades;

• o respeito às formas de construção da moradia e escolha dos materiais, de acordo com a cultura local.

Analise a charge.

2. O direito à moradia não envolve apenas o acesso a uma casa, inclui também: o direito de morar sem medo de sofrer remoção e ameaças; a oferta de serviços de infraestrutura e saneamento básico; o custo de aluguel ou compra da moradia que a família possa pagar; a segurança na moradia; a localização adequada; o respeito às formas de construção da moradia e escolha dos materiais, de acordo com a cultura local.

SANTOS, Arionauro da Silva. [Moradia Brasil]. Arionauro cartuns. [Rio de Janeiro], 13 ago. 2018. Disponível em: http://www.arionaurocartuns.com. br/2018/08/charge-moradia-brasil.html. Acesso em: 20 maio 2022.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1 Qual é a mensagem transmitida pela charge?

2 Explique, de acordo com o seu entendimento do texto, o que é o direito à moradia.

3 No município em que você vive, existem pessoas que não se beneficiam do direito à moradia? Resposta pessoal, de acordo com o município onde o estudante mora. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

para essa população, como ocorre em diversas cidades do mundo. Se possível, encaminhar carta ou e-mail com as sugestões dos estudantes aos organismos da prefeitura responsáveis pela habitação no município.

Na página 207, o conceito de especulação imobiliária é apresentado, ajudando a explicar a segregação espacial nas cidades brasileiras e a existência de moradias precárias, como favelas e cortiços

TEXTO COMPLEMENTAR

Direito à moradia: como são as leis brasileiras?

[...] Desde 1988, com a promulgação da Constituição Cidadã, o assunto de habitação esteve presente, mas não detalhadamente. Ao falar sobre a competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios em “promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições habitacionais e de

Um dos problemas que envolve o acesso à moradia adequada é a especulação imobiliária, ou seja, a compra de imóveis com o objetivo de aguardar a valorização e, depois, revendê-los por valores mais elevados.

A especulação imobiliária contribui para o aumento dos preços dos imóveis e torna a compra de uma casa, um terreno ou um apartamento inacessível para muitas pessoas.

Os preços mais caros de imóveis nos bairros centrais forçam a população de menor renda a ocupar áreas periféricas ou menos valorizadas nas cidades, ou, ainda, a ocupar edifícios abandonados nas áreas centrais, submetendo-se a viver em condições precárias.

Em São Paulo (SP), o edifício Wilton Paes de Almeida, por exemplo, era um prédio de ocupação que desabou no mês de maio de 2018, após um incêndio causado por um curto-circuito, deixando feridos, vítimas fatais e 171 famílias desabrigadas.

Muitas comunidades, também chamadas de favelas, surgem em áreas inadequadas para a construção de moradias, como em morros ou em margens de córregos e rios. No Brasil, as favelas se expandiram com o crescimento urbano.

FICA A DICA

Era o Hotel Cambridge (filme). Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2017. Refugiados recém-chegados ao Brasil dividem com um grupo de sem-teto um velho edifício abandonado no centro de São Paulo (SP). Além da tensão diária que a ameaça de despejo causa, moradores terão de lidar com seus dramas pessoais e aprender a conviver com pessoas que, apesar de diferentes, enfrentam juntas a vida nas ruas.

programas para construções de moradias e a melhoria das condições habitacionais e de saneamento básico” e o “combate às causas da pobreza e os fatores de marginalização, promovendo a integração social dos setores desfavorecidos”.

É de atribuição do governo federal a elaboração de políticas públicas, mas a lei afirma que essa deve ser uma tarefa dividida entre a União, os estados e os municípios. Essas políticas públicas podem ser vastas: desde criação de programas nacionais para habitação, ações organizadas e cuidadosas voltadas ao resgate de moradores de rua, à erradicação de favelas e de habitações em áreas de risco. [...]

CARLA. Direito à moradia. Politize!, Florianópolis, 30 ago. 2017. Disponível em: https://www.politize.com.br/ direito-a-moradia/#:~:text=A%20lei%20 diz%20o%20seguinte,%2C%20a%20as sist%C3%AAncia%20aos%20desampara dos%E2%80%9D. Acesso em: 6 jun. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• SABOYA, Renato. O que é especulação imobiliária? Urbanidades. [S. l.], 21 set. 2008. Blogue. Disponível em: https:// urbanidades.arq.br/2008/09/21/ o-que-e-especulacao-imobiliaria/ Acesso em: 6 jun. 2022.

O autor define o conceito de especulação imobiliária, aparentemente simples, e demonstra como ela é injusta.

• MEIRELLES, Renato; ATHAYDE, Celso. Um país chamado favela: a maior pesquisa já feita sobre a favela brasileira. São Paulo: Gente, 2014.

saneamento básico”, já trata sobre o assunto de moradia, mesmo que teórica e brevemente. Também ao dispor sobre os requisitos do salário mínimo, afirma-se que o valor deve ser “capaz de atender a suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação […]”.

O direito à moradia propriamente dito não está na Constituição desde a sua implementação, mas passou a ser um direito constitucional no ano de 2000, quando a Emenda Constitucional no 26 foi incorporada a ela. A lei diz o seguinte: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,

o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados”. [...]

Quais políticas públicas são possíveis para cumprir o direito à moradia?

A lei que foi incorporada à Constituição é clara: é dever do Estado garantir esse direito. Mas antes mesmo de o direito à moradia ser incorporado a ela, seu artigo 23 já considerava a garantia à moradia como um dever da União, dos estados e dos municípios: “promoção e implementação de

Os autores baseiam-se em pesquisas de opinião e no conhecimento prático dos moradores para mostrar a realidade das favelas, invisível para boa parte da sociedade, revelando a importância desses territórios na economia e na sociedade brasileiras.

Edifício Wilton Paes de Almeida, em São Paulo (SP), 2016.

Favela no município de Recife (PE), 2020.

• EF07GE06, com foco em discutir em que medida a circulação de mercadorias e pessoas provoca impactos ambientais, assim como influi na saúde dos moradores da cidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na página 208, apresentar o conceito de mobilidade urbana e os problemas a ele relacionados. Utilizar a imagem e as atividades de 1 a 3 para incentivar os estudantes a relatar situações vividas por eles no cotidiano nas quais o direito à mobilidade não é garantido ou é ameaçado. Questões sobre a mobilidade no município são sistematizadas na atividade do boxe Investigar lugares, na página 209

Na atividade 3, ouvir atentamente os estudantes e mediar a conversa, apontando diferenças na mobilidade urbana de uma cidade para outra. A tendência é que as metrópoles e/ou regiões metropolitanas apresentem maiores problemas de mobilidade quando comparadas às cidades pequenas e médias. Destacar que faz parte da mobilidade urbana o deslocamento a pé. Nesse sentido, uma questão importante a ser observada para a segurança é a condição das calçadas, considerando as inúmeras ocorrências de quedas. A seção Texto complementar aborda essa questão e traz um caso que pode ser analisado com os estudantes.

Na página 209, é possível desenvolver os temas contemporâneos transversais Cidadania e Civismo, com foco em Educação para o Trânsito, e Saúde Para isso, destacar a questão do impacto da expansão urbana na velocidade dos deslocamentos realizados nas grandes cidades brasileiras, comentando sobre o número de horas que as pessoas gastam no trânsito. Destacar que, além de tempo, as pessoas e o país como um todo

Mobilidade urbana

Mobilidade urbana é um conjunto de condições necessárias para que as pessoas se locomovam com facilidade e segurança no espaço urbano.

O direito de se locomover com segurança está ligado ao direito à cidade, pois se refere ao deslocamento das pessoas para trabalhar, estudar e usufruir de serviços e bens nos diversos lugares.

Nas grandes cidades brasileiras, o direito à mobilidade urbana não vem sendo completamente garantido, principalmente para pessoas que vivem nas periferias.

Entre os problemas relacionados à mobilidade urbana, enfrentados por grande parte da população de muitas cidades brasileiras, estão: longos congestionamentos, precariedade do transporte público, alto índice de acidentes de trânsito, deficiência na sinalização de ruas e avenidas, dificuldades para a circulação de deficientes físicos, entre outros. Analise a fotografia e leia a legenda a seguir.

Responda às atividades a seguir em seu caderno.

1 O que as pessoas retratadas estão reivindicando?

Estão reivindicando a redução nas tarifas dos transportes públicos.

2 Que meio de transporte você e as pessoas que moram com você utilizam para se deslocar?

Resposta pessoal.

3 Você observa ou enfrenta problemas relacionados à mobilidade durante os trajetos que realiza diariamente? Quais são eles? Converse com os colegas sobre isso.

Respostas pessoais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

perdem recursos financeiros, saúde e qualidade de vida nesses deslocamentos. Ressaltar outros aspectos relacionados à mobilidade urbana, como a questão da segurança e do bom estado das vias de circulação, o respeito às regras de trânsito e a acessibilidade.

Destacar que a população que vive nas zonas periféricas das cidades é a mais prejudicada nesses aspectos, pois, além da distância espacial, precisa enfrentar problemas na qualidade do

transporte, passando horas em deslocamentos que poderiam ser evitados, caso a cidade fosse pensada de outra forma ou otimizada com melhor oferta de transporte público, além de políticas que desestimulem o transporte individual, como o sistema de caronas ou as ciclovias.

Manifestantes na cidade de São Paulo (SP), 2020, contra o aumento da tarifa do transporte público.

Os congestionamentos causam danos à saúde das pessoas – cansaço, estresse, problemas respiratórios por causa da poluição – e, também, perdas econômicas, por causa do maior gasto de combustível, do aumento do tempo das viagens, da elevação do custo de manutenção de vias e veículos etc. Também há casos de acidentes de trânsito com vítimas, muitas delas fatais.

Uma pesquisa, desenvolvida em 2019, apontou que o brasileiro passa, em média, mais de duas horas realizando deslocamentos diários. Se multiplicarmos esse valor pelo número de dias do ano, concluímos que os moradores das grandes cidades brasileiras passam, em média, 32 dias dentro de carros, ônibus, metrôs, trens, motocicletas ou bicicletas. Esse tempo perdido nos congestionamentos poderia ser usado para descanso, estudo, lazer e até mesmo para que as pessoas pudessem, se assim desejassem, trabalhar mais.

de uma “calçada armadilha”, ao pisar em falso sobre o que parecia ser uma superfície regular e revestida, mas que na verdade ocultava um forte desnível, provocado pelo deslocamento do piso por conta da raiz de árvore lindeira. Após torcer violentamente o tornozelo esquerdo, ela foi direto ao chão. Em consequência, ela precisou ficar 60 dias de muletas, sem encostar o pé no chão, seguidos de dois meses de fisioterapia, o que afetou enormemente suas atividades pessoais. Ao invés de conformar-se com o fato, ela tirou fotos e fez uma notificação à subprefeitura responsável, solicitando urgentes providências para recuperação da calçada.

Um mês depois, ela constatou que havia sido feito um remendo improvisado para “solucionar” a irregularidade do piso, que já começava a rachar, deixando evidente que não era uma solução definitiva e séria para o problema. A partir deste fato ela interpelou judicialmente os responsáveis para exigir solução definitiva para o problema e ressarcir seus prejuízos materiais. Com a ajuda de um advogado foi conseguida uma solução depois de quatro meses, com pagamento de indenização.

• INVESTIGAR LUGARES

No seu entendimento, no município onde você mora, as pessoas gastam muitas horas em deslocamentos? Se a resposta for sim, pesquise projetos propostos pelo poder público para melhorar a mobilidade local. Se a resposta for não, existem outros problemas relacionados à mobilidade no município? Quais são eles?

FICA A DICA

Cidade em Movimento. Publicado por: Instituto Cidade em Movimento (IVM). Disponível em: https://cidadeemmovimento.org/. Acesso em: 25 fev. 2022.

Site do Instituto Cidade em Movimento, cujo objetivo é acompanhar as transformações dos centros urbanos em todo o mundo e contribuir para que a população encontre formas alternativas e agradáveis de se movimentar pelas cidades.

Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o estudante mora.

TEXTO COMPLEMENTAR

Segurança de pedestres e cidadania ativa: as quedas nas calçadas

Quantas pessoas sofrem queda nas calçadas?

No mundo da segurança de trânsito comumente são analisados todos os eventos que ocorrem com as pessoas dentro de veículos ou em atropelamentos de pedestres por veículos. No entanto, os eventos de quedas em calçadas normalmente são ignorados. Isto está errado, pois a calçada

faz parte do sistema viário e, assim como eventos com veículos que derrapam ou capotam devido às más condições da pista de rolamento são computados nas estatísticas, o mesmo deveria ocorrer com os pedestres que sofrem quedas por problemas no piso das calçadas. [...]

Exercício da Cidadania Ativa: justiça em episódio de queda na calçada

Em outubro de 2015, a presidente da Comissão Técnica de Mobilidade a Pé e Acessibilidade – CTMPA da ANTP (Meli Malatesta) foi vítima

Este testemunho reforça a tese de que queda nas calçadas tem como causa principal a forma negligente como estes espaços públicos são tratados tanto por seus responsáveis, pela sociedade e pelo poder público: responsáveis não cumprem a lei, o poder público não fiscaliza e a sociedade não cobra, ao contrário do que costuma ocorrer com eventos que envolvem veículos. Este caso mostra que é possível mudar as condições atuais desde que os prejudicados utilizem os canais de comunicação para relatar e registrar o problema e que corram atrás de seus direitos. [...]

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE TRANSPORTES PÚBLICOS. Mobilidade humana para um Brasil urbano. São Paulo: ANTP, 2017. p. 46-47. Disponível em: http://files. antp.org.br/2017/7/12/antp-mobilidadehumana-11-07-2017--baixa.pdf. Acesso em: 6 jun. 2022.

Congestionamento em Salvador (BA), 2021.

JOA SOUzA/SHUttERStOCK.COM

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• EF07GE06 com foco em discutir em que medida a circulação de mercadorias e pessoas provoca impactos ambientais, assim como influi na saúde dos moradores da cidade.

• EF07GE07 com foco em analisar a influência e o papel dos transportes na mobilidade urbana.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura compartilhada do texto que aborda, no contexto do estudo da mobilidade, a poluição do ar, que afeta a saúde da população das grandes cidades brasileiras. Comentar que a poluição atmosférica causa impactos ao organismo semelhantes aos provocados pelo tabagismo. É importante apontar também que caminhar e usar o transporte público contribui para a redução da obesidade e de doenças a ela relacionadas, além de reduzir o sedentarismo. Esta é uma boa oportunidade para a realização de trabalhos interdisciplinares com Ciências e para desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Saúde

A seguir, destacar algumas ações que visam melhorar a mobilidade e a qualidade do ar nas cidades. Aproveitar para conversar com os estudantes sobre essas ações e iniciativas que são encaminhadas ou poderiam ser colocadas em prática para desenvolver a mobilidade sustentável no município onde residem. Nesse contexto, é possível desenvolver os temas contemporâneos transversais Cidadania e Civismo, com foco em Educação para o Trânsito, e Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental

Na atividade 1, espera-se que os estudantes respondam que a bicicleta exercita o corpo, ajuda a desenvolver a concentração e o equilíbrio, não polui o ar e contribui para diminuir o trânsito nas cidades.

Alternativas para a mobilidade urbana

Com o crescimento da população urbana, aumentou o número de pessoas que usam meios de transporte público ou particular e, consequentemente, a poluição atmosférica.

O monóxido de carbono (CO) emitido pelos automóveis é o principal poluente do ar. Quando inalado em níveis muito altos, provoca, em curto prazo, náuseas e dor de cabeça e, em médio e longo prazos, agrava problemas cardíacos e pode causar câncer e outras doenças.

É função do poder público planejar ações que possibilitem o fluxo de pedestres e veículos, a fim de melhorar os deslocamentos e reduzir a poluição do ar. No entanto, muitas vezes, essas ações são paliativas, como a restrição de veículos de grande porte em determinadas vias e horários, a implantação de pedágios para veículos acessarem áreas centrais das cidades etc.

Paliativo: que busca diminuir, atenuar ou remediar algo de forma provisória.

Especialistas concordam que, para melhorar a mobilidade urbana e a qualidade do ar nas grandes cidades, é necessária a adoção em conjunto de diversas medidas, como: • priorizar investimentos no transporte coletivo e na intermodalidade, ou seja, na integração dos diversos tipos de transporte urbano: ônibus, metrô, carro, bicicleta etc.;

Bicicleta no metrô de Brasília (DF), 2020, e placa que indica espaço reservado para bicicletas no trem, em São Paulo (SP), 2014.

JOEL RODRIGUES/AGÊNCIA BRASÍLIA

• estimular o uso de bicicletas;

• instalar locais para guardar bicicletas (bicicletários) em estações de trem e metrô;

• permitir o transporte de bicicletas em ônibus;

• ampliar e melhorar áreas para pedestres, em conjunto com mudanças na organização do uso e da ocupação do espaço urbano;

• utilizar sistemas de carona solidária, ou seja, dividir os veículos com outras pessoas para realizar trajetos diários. Existem diversos aplicativos disponíveis com essa finalidade;

• manter calçadas em boas condições, para que as pessoas se sintam estimuladas a caminhar mais e não corram risco de quedas, além de permitir a locomoção de cadeirantes e pessoas com dificuldade;

• melhorar a qualidade do transporte público, para atender com eficiência às diversas áreas das cidades e para que seja utilizado com mais frequência;

• incentivar o uso de combustíveis menos poluentes, como etanol, gás natural veicular e eletricidade;

• adotar rodízio de veículos para reduzir os congestionamentos e a poluição do ar.

TEXTO COMPLEMENTAR

Em Teresina, prefeitura ignora a mobilidade sustentável

Cidades do mundo todo já entenderam a urgência de adotar políticas de mobilidade que privilegiem a sustentabilidade, em vez de insistir em velhos modelos só preocupados com o fluxo de veículos nas ruas. No Brasil, esse movimento também ganha adeptos, mas lentamente, e muitos gestores ainda dissipam verbas públicas

em obras como abertura de grandes avenidas e megaestruturas viárias, que se tornam “não lugares” onde pedestres e ciclistas não têm vez. Com 868 075 habitantes, ocupando uma área urbana de 219,89 km2, Teresina é uma dessas cidades que ainda não “virou a chave” da mobilidade urbana. O que se vê na capital do Piauí são espaços públicos não valorizados, transporte coletivo caro e mal mantido, falta de políticas para os modos ativos de deslocamento, e a não participação popular nas decisões administrativas.

Apesar de a população teresinense manter um “vínculo afetivo” com a bicicleta, a cidade conta apenas com mal cuidados 57,5 km de malha cicloviária (MobiliDados 2020), não dispõe de programa de bicicletas compartilhadas e, além do transporte sobre pneus – inclusive o clandestino de passageiros – não investe em sistemas como trem, VLT ou o hidroviário. Há uma linha de metrô, que ganhou usuários nos anos da pandemia, mas o sistema não é valorizado e não há planos para sua ampliação.

Revelador dessa difícil situação é o plano de mobilidade urbana: elaborado em 2008, o documento – de cunho rodoviarista – aguarda revisão e até hoje só teve uma única audiência pública no ano passado, mas esvaziada, porque quase não houve divulgação, e sem prosseguimento. [...]

ROCHA, Regina. Em Teresina, prefeitura ignora a mobilidade sustentável. Mobilize Brasil, Santana de Parnaíba, 15 jun. 2022. Disponível em: http://www.mobilize.org.br/ noticias/13213/em-teresina-prefeituraignora-a-mobilidade-sustentavel.html.

Acesso em: 22 jun. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. São Paulo, c2015. Site. Disponível em: https:// saudeesustentabilidade.org.br/. Acesso em: 6 jun. 2022.

O Instituto Saúde e Sustentabilidade trabalha com soluções para combater os efeitos da poluição na saúde.

• MORTE de menina inglesa pode virar marco na luta contra poluição do ar. eCycle. São Paulo, 2 out. 2018. Disponível em: https: //www.ecycle.com.br/ella-kissidebrah-rosamund-morte-porpoluicao-do-ar/. Acesso em: 6 jun. 2022.

O texto relata o caso da morte de uma menina inglesa de 9 anos, cuja mãe luta para provar que a poluição do ar foi a causa.

1 Além de reduzir a quantidade de veículos em circulação, aponte, em seu caderno, outras vantagens do uso da bicicleta, sobretudo nas grandes cidades. Produção pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Em São Paulo (SP), em horários determinados, veículos particulares são impedidos de circular de acordo com o número final de suas placas. Foto de 2017.

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Competências

• Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10

• Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 3, 4, 5 e 7

Interdisciplinaridade com... Língua Portuguesa:

• EF67LP17 Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

• EF67LP18 Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

• EF67LP19 Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A proposta da seção é incentivar os estudantes a refletir acerca da mobilidade urbana com foco na Educação para o Trânsito, trabalhando com os temas transversais contemporâneos Cidadania e Civismo e Saúde Nessa reflexão, é importante que eles compreen-

Mobilidade no trajeto para a escola

A mobilidade urbana não diz respeito apenas ao direito de se deslocar mais rapidamente. Ela também envolve o deslocamento de maneira sustentável, segura e adaptada a todos os cidadãos, o que inclui aspectos ligados aos meios de transporte e às vias de circulação, que devem ser devidamente sinalizadas e capazes de suportar o fluxo de pessoas e veículos.

Analise a fotografia.

Muitos estudantes brasileiros estão expostos a vários riscos nos trajetos que realizam diariamente entre suas moradias e a escola. Analise os gráficos.

Brasil: internações relacionadas a acidentes de trânsito com jovens – 2010-2019

Brasil: vítimas fatais em acidentes de trânsito com jovens – 2010-2018

Elaborados com base em: ENTENDA os acidentes. Criança segura Brasil. [São Paulo], c2020. Disponível em: https://criancasegura.org.br/entenda-os-acidentes/. Acesso em: 25 fev. 2022.

dam que, além dos elementos de competência do poder público – qualidade e manutenção das vias de circulação, transporte de qualidade para todos, fiscalização de calçadas etc. –, os pedestres e motoristas também são responsáveis por uma mobilidade urbana segura.

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Ao encaminhar a atividade 1, é possível observar que tanto o número de internações quanto o de vítimas fatais de acidentes de trânsito entre pessoas de 10 a 14 anos correspondem quase à metade do número total de internações e vítimas fatais.

Na atividade 2 , conversar com os estudantes sobre os motivos que levam à alta taxa de vítimas no grupo de 10 a 14 anos, explorando as questões dos cuidados com a segurança na mobilidade. Embora o número de vítimas em acidentes de trânsito ainda seja muito grande no Brasil, chamar a atenção para a redução desse índice ao longo do tempo, principalmente das vítimas fatais. Isso se deve, entre outros fatores, a campanhas e fiscalizações mais frequentes, como as relacionadas à Lei Seca. Se

Embarque em transporte público adaptado para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, em Brasília (DF), 2019.

1 O que você observa na comparação entre os dados do grupo de pessoas de 10 a 14 anos e os dados totais?

Auxiliar os estudantes na análise dos gráficos e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 No seu entendimento, o que explica essa diferença?

Além do respeito às leis e normas de trânsito, visando reduzir o número de acidentes, a mobilidade envolve outros aspectos.

3 Reflita sobre esse assunto, considerando suas observações e experiências vividas no trajeto realizado entre sua casa e a escola. Comece respondendo às questões a seguir em seu caderno.

Respostas pessoais.

a) Você usa algum meio de transporte para ir à escola? Em caso afirmativo, qual?

b) Você gostaria de realizar esse percurso de outra forma? Como?

c) Você realiza esse percurso sozinho ou acompanhado? No caso de ser acompanhado, quem faz o trajeto com você?

d) Você e/ou seus acompanhantes têm algum tipo de problema de locomoção? Em caso afirmativo, o percurso facilita ou complica o deslocamento?

e) Aponte as vantagens e as dificuldades de se fazer o percurso para a escola a pé.

f) Descreva o percurso que você realiza com apenas uma palavra (longo, agradável, inseguro etc.).

g) Você tem bicicleta? Se tiver, utiliza esse meio de transporte para ir à escola? Por quê? Caso não tenha, você acha que a utilizaria como meio de transporte? Explique.

4 Após responder às questões, você deve formar um grupo com três colegas. Juntos, analisem as respostas e conversem sobre o percurso que realizam diariamente com base nos aspectos elencados a seguir.

• O estado de conservação e as condições das vias de circulação, sobretudo das calçadas.

• A existência de faixas de pedestre, semáforos, passarelas e outros elementos de segurança no trânsito.

• Os trechos que vocês consideram menos seguros, entre outras questões relacionadas à mobilidade urbana.

Com base nessa análise, apontem problemas e aspectos positivos do percurso, sugerindo propostas que melhorem o trajeto realizado até a escola.

Apresentem suas propostas utilizando recursos como fotografias, mapas, croquis e dados recolhidos das respostas que escreveram no caderno.

Se possível, apresentem as sugestões elaboradas por meio de audiovisuais, como vídeos ou podcasts, a serem publicados nas mídias eletrônicas da escola. Assim, mais pessoas da comunidade poderão ter acesso às conclusões de vocês, o que ampliará o debate sobre as melhorias na mobilidade do entorno da escola.

informações. Promover a apresentação das produções para que haja a troca de informações entre os grupos. Por fim, pode ser encaminhada uma carta ou e-mail com texto coletivo para os órgãos competentes do município ou da Unidade da Federação (UF) onde residem, com propostas de ações para tornar os trajetos mais agradáveis e seguros. Essa atividade permite o desenvolvimento da cultura juvenil

TEXTO COMPLEMENTAR

Travessia segura

[...] para tentar reduzir o triste índice de atropelamentos, a coordenadora da Criança Segura dá dicas importantes para a travessia, levando em conta as situações em que os atropelamentos mais acontecem. [...]

Confira as dicas preparadas pela ONG Criança Segura:

1. Manter guardado o telefone celular na hora de atravessar a rua;

2. Manter a cabeça erguida, olhando para frente, para não dispersar a atenção;

3. Atravessar sempre na faixa de pedestre e, se não houver faixa, priorizar as esquinas;

4. Ter atenção especial durante a noite, olhando nos olhos do motorista no momento da travessia para ter a certeza de ter sido visto (muitos atropelamentos acontecem quando está escuro entre 19h e 7h);

5. Priorizar as calçadas e, quando não houver, andar no sentido contrário dos veículos, também para ver e ser visto;

6. Nos cruzamentos, olhar para todos os lados;

julgar pertinente, ler para eles o excerto da seção Texto complementar

Abordar aspectos relacionados às vivências dos estudantes nos trajetos que realizam entre suas casas e a escola, com enfoque nos problemas relacionados à mobilidade urbana. Para isso, desenvolver as atividades 3 e 4, que possibilitam também a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa ao aplicarem as habilidades EF67LP17, EF67LP18 e EF67LP19. Se considerar oportuno, convidar o professor desse com-

ponente curricular para trabalharem juntos a atividade proposta.

Propor que as questões da atividade 3 sejam respondidas individualmente em um primeiro momento. Na sequência, na atividade 4, os estudantes formarão grupos e discutirão as respostas dadas, observando o estado de conservação das vias de circulação, a sinalização e os trechos menos seguros do trajeto. Para a finalização da atividade, orientar os estudantes na escolha e produção de uma representação gráfica das

7. Redobrar a atenção próximo a veículos fazendo manobra de ré, tanto na rua como em garagens ou estacionamentos.

CAROLINA, Paula. Atropelamentos e batidas provocam 60% das mortes de crianças no trânsito. Estado de Minas, Belo Horizonte, 24 set. 2015. Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/ gerais/2015/09/24/interna_gerais,691717/ atropelamentos-e-colisoesrespondem-por-60-das-mortesde-criancas.shtml. Acesso em: 6 jun. 2022.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

Resposta pessoal. Consultar comentários em Orientações didáticas.

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• EF07GE08 com foco em estabelecer relações entre o processo de inovação tecnológica com as transformações das cidades no território brasileiro.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conteúdo desta dupla de páginas possibilita abordar o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia Para isso, há uma proposta de reflexão acerca do futuro das cidades e do papel da tecnologia na gestão territorial. Conceitos como cidades digitais, cidades inteligentes e cidades conectadas vêm sendo cada vez mais utilizados, ainda que não seja possível dar uma definição precisa sobre cada um deles.

Destacar para os estudantes que a difusão das tecnologias no espaço geográfico ocorre de forma desigual, o que pode ser observado em diversas escalas: nacional, regional e até mesmo local. Aproveitar o momento para perguntar sobre a importância e o uso das tecnologias no cotidiano dos estudantes. Depois, ampliar a reflexão questionando sobre suas aplicações no cotidiano das cidades. Um número cada vez maior de pessoas vive em cidades, portanto é importante pensar em maneiras de utilizar os recursos disponíveis e como organizá-los de forma mais eficiente, a fim de promover o bem-estar dos habitantes e a sustentabilidade.

Destacar as iniciativas tecnológicas já existentes no Brasil, ressaltando que o emprego dessas tecnologias está concentrado no Centro-Sul do país. Se necessário, retomar as diferentes propostas de regionalização e seus critérios, já estudados anteriormente. As cidades que lideram o uso dessas inovações estão, em sua maioria, no Centro-Sul do país, região que concentra grandes centros de pesquisa científica e tecnológica, universidades, serviços de telecomunicações,

4 CIDADES INTELIGENTES

Você já imaginou como serão as cidades daqui a cem anos? Ou como seria a cidade em que você gostaria de viver?

Analise a ilustração.

O ambientalista e professor de Ciências Sociais Alan Marshall criou o projeto Ecotopia 2121, com o objetivo de apresentar sua visão de como será a vida nas cidades adaptadas às ameaças ambientais do próximo século.

Na ilustração de Alan Marshall, vemos a representação da cidade do Rio de Janeiro (RJ) após o aumento do nível dos oceanos, onde seriam construídas torres sobre o mar para abrigar a população.

As transformações no espaço geográfico são constantes. No entanto, não ocorrem da mesma maneira em todos os lugares. Inovações científicas e tecnológicas são incorporadas à realidade de cada lugar, de diferentes formas e em diferentes velocidades, modificando a vida das pessoas.

Nos últimos anos, a ideia de cidades inteligentes vem ganhando destaque. Leia o trecho de uma reportagem que aborda essa questão.

Mas o que é afinal uma cidade inteligente? Em uma definição ampla, trata-se de uma visão de desenvolvimento urbano que tenta integrar tecnologia de informação e comunicação e a chamada Internet das Coisas (conexão em rede de dispositivos e objetos do cotidiano entre si, com os usuários e com a internet para troca de informações em tempo real). Tudo isso para gerenciar de forma mais racional uma cidade, oferecendo uma melhor sustentabilidade e qualidade de vida a todos os seus cidadãos. [...]

PACHECO, Denis. Plataforma permite criar soluções para cidades mais inteligentes. Jornal da USP, São Paulo, 21 jun. 2017. Disponível em: https://jornal.usp.br/tecnologia/plataformapermite-criar-solucoes-para-cidades-mais-inteligentes/. Acesso em: 28 fev. 2022.

energia e transportes, equipamentos de informática e acesso à internet. Porém, outras ações também estão sendo coordenadas pelo poder público, por associações e outros grupos da sociedade em outras regiões.

Para a realização da atividade da página 215, orientar os estudantes a reler o texto citado na página 214 e a sugerir iniciativas e situações que promovam melhores condições de vida e sustentabilidade no município onde moram.

TEXTO COMPLEMENTAR

Afinal, o que torna uma cidade inteligente? Tire dúvidas sobre o assunto

Você já ouviu falar em cidades inteligentes? O conceito que surgiu nos anos 1990, mas se popularizou nos últimos anos, é usado para definir cidades que usam tecnologia para gerir recursos e pessoas, garantindo assim o melhor aproveitamento de sua infraestrutura.

A. MARSHALL

Muitas cidades brasileiras integram recursos tecnológicos na gestão de mobilidade urbana, meio ambiente, energia, educação, segurança, saúde e outros setores. Conheça, a seguir, algumas iniciativas que vêm sendo encaminhadas nas cidades brasileiras.

• Investimentos em semáforos inteligentes com controladores que informam as condições do trânsito em tempo real, abrindo e fechando conforme a movimentação nas ruas.

• Trens do metrô conectados a computadores que programam, a distância, a velocidade e o número de viagens, de acordo com o número de passageiros.

• Substituição de lâmpadas convencionais por lâmpadas de díodo emissor de luz (LED), que iluminam mais, consomem menos eletricidade e são mais duráveis.

• Aplicativos que disponibilizam para a população informações sobre unidades de saúde mais próximas dos usuários, onde podem adquirir medicamentos e marcar consultas médicas, exames etc.

Copenhague (Dinamarca), Berlim (Alemanha), Amsterdã (Holanda), Singapura (Singapura) e Hong Kong (China). [...].

[...]

Quais são as cidades inteligentes do Brasil?

O ranking de 2020 divulgado pela IESE tem seis cidades brasileiras. São elas: São Paulo (123o lugar), Rio de Janeiro (132o), Brasília (135o), Curitiba (138o), Belo Horizonte (156o) e Salvador (157o). A lista analisa 174 cidades em 80 países diferentes.

[...]

Quais são setores das cidades inteligentes?

O aplicativo Cataki é usado em mais de 30 cidades brasileiras e conecta catadores independentes com cidadãos e empresas que querem descartar materiais recicláveis. Os catadores são cadastrados em um banco de dados e o aplicativo permite que o usuário identifique os catadores que estão mais próximos e entre em contato para combinar detalhes da coleta.

1 Em grupo, você e os colegas deverão pensar em uma iniciativa para o município onde vocês vivem que se relacione ao conceito de cidade inteligente. Orientar os estudantes a reler o texto citado na página 214 e a sugerir iniciativas e situações que promovam melhores condições de vida e sustentabilidade no município onde moram.

Além disso, as cidades inteligentes tentam seguir as diretrizes globais das Nações Unidas para a construção de um futuro mais autossustentável. Por isso, desde 2014, a IESE Business School da Universidade de Navarra, na Espanha, publica um ranking das cidades mais inteligentes do mundo. Veja a seguir as principais perguntas sobre este tema.

O que torna uma cidade inteligente?

Cidades inteligentes, ou smart cities, são um ecossistema urbano que usa tecnologia para controlar seus recursos e sua infraestrutura.

O objetivo é impulsionar o desenvolvimento econômico e melhorar a qualidade de vida dos habitantes de forma sustentável. Uma cidade inteligente também usa estrategicamente seus serviços para atender às necessidades sociais e econômicas da população.

Quais são as cidades inteligentes?

De acordo com o Índice IESE Cities in Motion publicado em outubro de 2020, Londres (Reino Unido) é a cidade mais inteligente do mundo. O ranking é seguido por Nova York (Estados Unidos), Paris (França), Tóquio (Japão), Reykjavik (Islândia),

São nove os setores principais que indicam o nível de inteligência de uma cidade: capital humano, coesão social, economia, governança, meio ambiente, mobilidade e transporte, planejamento urbano, projeção internacional e tecnologia. Dentre estes setores, o estudo da IESE faz uma análise de 101 indicadores.

[...]

OLIVEIRA, Vinícius de. Afinal, o que torna uma cidade inteligente? Tire dúvidas sobre o assunto. Tilt UOL, São Paulo, 20 mar. 2021. Disponível em: https://www.uol.com. br/tilt/faq/cidades-inteligentesconheca-o-assunto-e-exemplos-no-brasil-eno-mundo.htm. Acesso em: 22 jun. 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• LIMA, Juliana Domingos de. A utopia e a realidade das cidades inteligentes hoje, segundo este relatório. Nexo Jornal, São Paulo, 9 nov. 2017. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/ expresso/2017/11/09/A-utopiae-a-realidade-das-cidadesinteligentes-hoje-segundo-este-relat%C3%B3rio. Acesso em: 6 jun. 2022.

Reportagem sobre o uso de tecnologias na gestão de cidades.

• CALLIARI, Mauro. Smart cities: as cidades inteligentes de verdade também se preocupam com a baixa tecnologia. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 8 mar. 2018. Disponível em: https:// sao-paulo.estadao.com.br/blogs/ caminhadas-urbanas/smartcities-as-cidades-inteligentes-de -verdade-tambem-se-preocupam -com-a-baixa-tecnologia/. Acesso em: 6 jun. 2022.

Reportagem sobre o uso de tecnologia nas cidades inteligentes.

Competências

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 6 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

Arte:

• EF15AR01 Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• EF15AR02 Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

• EF15AR05 Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

• EF15AR06 Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

• EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A arte urbana engloba todas as manifestações artísticas realizadas no espaço público das cidades. Portanto, é uma manifestação que está bastante relacionada ao direito à cidade. A abordagem desse conteúdo possibilita o trabalho interdisciplinar com Arte. Consultar o professor desse componente curricular para definir o melhor momento e desenvolverem juntos o conteúdo proposto.

Sensibilizar os estudantes para o tema solicitando com antecedência que observem, durante uma semana, nos trajetos que realizam, intervenções que considerem artísticas. Se desejar e for possível, solicitar que fotografem as manifestações que mais chamarem a atenção deles. Senão, uma alternativa é mostrar a eles imagens de trabalhos expostos nas ruas de todo o mundo e do Brasil.

Arte urbana

Arte urbana, street art ou “arte de rua”... Todas essas expressões se referem a manifestações artísticas desenvolvidas em espaços públicos e estão relacionadas ao direito à cidade. Ao realizar suas intervenções, os artistas tornam o cotidiano das grandes cidades mais leve, mais divertido e fazem críticas a problemas como a desigualdade social e a segregação.

O grafite, uma das formas de expressão da arte urbana, consiste na pintura de muros, fachadas de casas e edifícios, pontes, entre outras superfícies, com desenhos geralmente multicoloridos ou mensagens escritas. Muitos artistas que começaram a pintar nas ruas brasileiras são atualmente reconhecidos internacionalmente. Analise as imagens a seguir.

KOBRA, Eduardo. Coexistência. 2020. Spray sobre alvenaria. Grafite localizado na Igreja do Calvário, bairro Pinheiros, em São Paulo (SP).

1. O grafite 1 aborda a questão do coronavírus, representando uma homenagem às vítimas, além de trazer uma mensagem de fé e esperança. O grafite 2 homenageia líderes da luta pela igualdade racial.

ACME. Visões de resistência, sonhos de liberdade. 2021. Spray sobre alvenaria. Grafite localizado na Região Portuária, no Rio de Janeiro (RJ).

1 No seu entendimento, quais temas são abordados nos grafites das fotografias 1 e 2?

2 Você já teve contato com grafites? Em caso afirmativo, em que locais eles estavam? Que temas abordavam?

Respostas pessoais. O objetivo da questão é chamar a atenção dos estudantes para a presença da arte urbana na cidade onde vivem.

Explicar que, no Brasil, a arte urbana, além do objetivo de tornar a cidade um espaço mais divertido e colorido, tem um componente de crítica social e de reivindicação do direito à cidade. Encaminhar as atividades 1 e 2.

Ao analisar os grafites, destacar a crítica que trazem e apresentar, se possível, a biografia dos artistas. Caso os estudantes morem em grandes cidades, questionar se conhecem outros grafites ou se têm contato com pessoas de seu entorno que produzem esse tipo de manifestação artís-

tica. Essa abordagem possibilita desenvolver a prática de pesquisa e o estudo de recepção (consultar tópico Práticas de pesquisa nas Orientações gerais deste Manual).

No Livro do estudante, não aprofundamos a discussão polêmica que envolve a arte urbana, sobretudo o grafite. Há aqueles que acham que o grafite não é arte, considerando-o pichação. Em muitos casos, há prefeituras que apagam grafites de forma arbitrária, inclusive de artistas reconhecidos internacional-

Outras técnicas se enquadram na arte urbana, como o estêncil, o lambe-lambe, as intervenções, as performances, as projeções em vídeo, entre outras.

O lambe-lambe é um tipo de cartaz impresso feito para ser colado rapidamente. Cartaz em rua da cidade de São Paulo (SP), 2021.

O estêncil é um tipo de grafite que utiliza moldes com formas vazadas, facilitando a reprodução da obra em diversos pontos da cidade. Pintura em rua de São Paulo (SP), 2021.

Uma das características da arte urbana é o seu caráter efêmero, ou seja, temporário. As intervenções, por exemplo, podem ser alteradas ou apagadas dias ou meses depois de terem sido feitas. Isso acontece porque, de maneira geral, elas são realizadas sem autorização do poder público, o que gera debates na sociedade sobre sua legitimidade como forma de manifestação artística.

3 No seu entendimento, qual é a importância da arte urbana, com destaque para os grafites que tanto chamam a atenção no espaço das cidades? Anote suas conclusões no caderno e, depois, compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas. Respostas pessoais. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

4 Você e os colegas devem se organizar em grupos e responder às questões: se pudessem fazer um grafite na cidade onde vivem, em que local vocês o fariam? Qual tema seria retratado? Em seguida, em uma folha à parte, façam um esboço desse grafite. Depois, mostrem o esboço para os outros grupos e o professor e discutam as diferenças entre as produções.

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mente, como ocorreu em São Paulo (SP), em 2017 (consultar reportagem disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/ 2019/02/26/justica-de-sp-condena-doria-e-aprefeitura-por-remocao-de-grafites-na-23-demaio.ghtml, acesso em: 6 jun. 2022).

Na atividade 3, espera-se que os estudantes comentem que a arte urbana, além do objetivo de tornar a cidade um espaço mais divertido e colorido, tem um componente de crítica social e de reivindicação do direito à cidade.

Na atividade 4, pretende-se incentivar a capacidade do estudante de se expressar e de fazer-se entender em meio a um grupo diverso em que cada pessoa tem suas referências e desenvolve seus códigos para “ler o mundo”.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

Cidade Cinza

18/07/2022 14:20

Arte, inserir número 3 ao lado de F023.

Após apresentar aos estudantes o documentário Cidade Cinza (consultar a seção Ampliando horizontes), organizar um debate, solicitando que eles exponham suas opiniões e apresentem argumentos contrários ou favoráveis aos grafites e pichações nos espaços públicos.

TEXTO COMPLEMENTAR

Sobre a lei que regula a pichação e o grafite nas cidades.

Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998

Art. 65. Pichar ou por outro meio conspurcar edificação ou monumento urbano: (Redação dada pela Lei no 12.408, de 2011)

Pena – detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa. (Redação dada pela Lei no 12.408, de 2011)

§ 1o Se o ato for realizado em monumento ou coisa tombada em virtude do seu valor artístico, arqueológico ou histórico, a pena é de 6 (seis) meses a 1 (um) ano de detenção e multa. (Renumerado do parágrafo único pela Lei no 12.408, de 2011)

§ 2o Não constitui crime a prática de grafite realizada com o objetivo de valorizar o patrimônio público ou privado mediante manifestação artística, desde que consentida pelo proprietário e, quando couber, pelo locatário ou arrendatário do bem privado e, no caso de bem público, com a autorização do órgão competente e a observância das posturas municipais e das normas editadas pelos órgãos governamentais responsáveis pela preservação e conservação do patrimônio histórico e artístico nacional. (Incluído pela Lei no 12.408, de 2011)

BRASIL. Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1998]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9605.htm. Acesso em: 11 jul. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• CIDADE Cinza. 2017. Vídeo (1h19min30s). Publicado pelo canal DNA Urbano. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=svFLNSQevag. Acesso em: 6 jun. 2022.

O documentário acompanha a repintura de um grande painel grafitado por vários artistas, que foi apagado pela prefeitura da cidade de São Paulo (SP).

BaBak Fakhamzadeh

2106-GEO-V7-U7-LA-F023 Pesquisar fotografia recente de lambe-lambe nas ruas de alguma cidade brasileira novo iconografia

deBORah LeaNza

• Ao analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, a seção atende parcialmente à habilidade EF07GE02

• Atende à habilidade EF07GE04, com foco em analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a segregação espacial e o direito à cidade.

• A habilidade EF07GE06 também é contemplada, com ênfase em discutir em que medida a circulação de mercadorias e pessoas provoca impactos ambientais, assim como influi na saúde dos moradores da cidade.

• O foco na habilidade EF07GE07 está em analisar a influência e o papel das redes de transporte na mobilidade urbana no Brasil.

• O trabalho com a habilidade EF07GE09 está em interpretar o mapa temático com informações do território brasileiro, identificando padrões e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sugere-se organizar os estudantes em duplas ou trios para a realização das atividades propostas. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas ou trios que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade.

1. a) 1970.

b) Cidades: 32 milhões / Campo: 39 milhões.

c) A partir da década de 1980.

d) A diferença será de 169 milhões de habitantes.

e) Corresponde ao Censo de 2000.

ATIVIDADES

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP, com orientações e encaminhamentos.

1 Analise novamente o gráfico da página 196 e responda às perguntas.

a) A partir de qual década a população urbana superou a população rural?

b) Em 1960, quantos habitantes havia nas cidades e no campo?

c) A partir de que década a população rural passa a apresentar redução constante?

d) Em 2030, qual será a diferença entre a população urbana e a população rural?

e) Essa diferença corresponde aproximadamente à população brasileira registrada em qual Censo? Consulte a tabela da página 73.

2 Explique o que é urbanização.

3 Defina rede urbana e explique como as cidades brasileiras estão organizadas de acordo com esse modelo.

4 Copie a frase a seguir em seu caderno, completando-a com a melhor alternativa.

• de acordo com sua extensão territorial.

• de acordo com sua importância na rede urbana.

• de acordo com a localização no território brasileiro.

5 Na rede urbana, há uma hierarquia entre as cidades. Isso quer dizer que elas estão organizadas de acordo com a influência que exercem sobre outras cidades. No topo dessa hierarquia, estão as metrópoles. Responda: quais são as principais características das metrópoles?

6 Com base no exemplo em destaque na página 197, explique de que maneira os municípios de Serra da Saudade e de Bom Despacho estão relacionados.

7 Descreva as principais características da organização espacial dos bairros da periferia e das áreas centrais das cidades.

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Objetivo: • Analisar os principais dados relacionados ao processo de crescimento da população urbana no Brasil.

2. Espera-se que os estudantes indiquem que urbanização é o processo de surgimento de novas cidades e de expansão física e populacional de cidades já existentes.

Objetivo: • Compreender o conceito de urbanização.

3. Rede urbana é um conjunto de cidades interligadas umas às outras por meio de sistemas de transportes e de comunicações pelos quais

fluem pessoas, mercadorias, serviços, informações etc. Na rede urbana brasileira, as cidades estão organizadas de forma hierárquica, de acordo com a força econômica e a influência que exercem sobre outras cidades.

Objetivo: • Compreender o que é uma rede urbana e como ocorre a articulação entre os municípios nesse modelo de organização das cidades.

4. [...] de acordo com sua importância na rede urbana.

Hierarquia urbana se refere à forma como as cidades estão organizadas

8 Analise o mapa e responda às questões.

Rio de Janeiro: região metropolitana

do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 97.

a) O que é uma região metropolitana?

b) Em que estado está situada a região metropolitana representada no mapa? Quantos municípios a integram?

c) Qual é o município mais importante na hierarquia dessa região metropolitana? Que posição ele ocupa na hierarquia urbana nacional?

9 Copie e complete o texto utilizando as palavras a seguir.

conurbação – limites –periféricas – cidades – municípios

O crescimento das , caracterizado pela expansão de suas áreas , contribui para que os territoriais entre vizinhos se confundam, muitas vezes ocorrendo uma junção territorial. Esse processo recebe o nome de 219

Objetivo: • Compreender o que é uma rede urbana e como ocorre a articulação entre os municípios nesse modelo de organização das cidades.

5. As metrópoles concentram infraestrutura e serviços, estendem-se por vastas áreas do território nacional, têm elevado número de habitantes e detêm grande importância econômica.

modelo de organização das cidades. • Compreender o conceito de metrópole, conurbação e região metropolitana (RM).

e como ocorre a articulação entre os municípios nesse modelo de organização das cidades.

7. Em geral, em bairros da periferia, mais afastados da área central, os serviços públicos são deficitários ou inexistentes. Muitas moradias estão situadas em áreas de risco, como as encostas de morros, onde pode haver desmoronamentos, ou em áreas próximas a rios e córregos, nas quais há perigo de enchentes. Já os bairros centrais, na maioria das vezes, são favorecidos com mais e melhores serviços públicos e infraestrutura. Geralmente, nessas áreas, os preços das moradias são mais elevados.

Objetivos: • Reconhecer a existência de contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras, analisando-os como resultado da segregação espacial. • Relacionar a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares à desigualdade social e à ausência de políticas públicas para essas áreas.

• Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, verificando em que áreas das cidades elas estão concentradas.

8. a) Uma região metropolitana é formada por um conjunto de municípios vizinhos ou próximos uns dos outros, integrados a uma cidade principal: a metrópole.

b) Trata-se da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, que está localizada no estado do Rio de Janeiro e é composta de 21 municípios.

c) O município mais importante na hierarquia dessa região metropolitana é o do Rio de Janeiro, que é uma metrópole nacional.

Objetivos: • Compreender o que é uma rede urbana e como ocorre a articulação entre os municípios nesse modelo de organização das cidades. • Compreender o conceito de metrópole, conurbação e região metropolitana (RM).

Objetivos:

• Compreender o que é uma rede urbana e como ocorre a articulação entre os municípios nesse

6. Serra da Saudade (MG) não conta com instituições de Ensino Médio e Ensino Superior; por isso, os estudantes do município precisam se deslocar para cidades maiores e com maior infraestrutura, como Bom Despacho (MG), a fim de prosseguir seus estudos.

Objetivo: • Compreender o que é uma rede urbana

9. cidades – periféricas – limites –municípios – conurbação

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico

Objetivo: • Compreender o conceito de metrópole, conurbação e região metropolitana (RM).

10. a) Fernanda mora em Duque de Caxias e trabalha no Rio de Janeiro.

b) Fernanda usa ônibus (dois) e trem para se deslocar nesse percurso, e leva em média duas horas na ida e duas na volta, em razão dos congestionamentos.

c) Espera-se que os estudantes citem alguns dos apresentados na Unidade, como cansaço, estresse, exposição à poluição (com consequências para a saúde) e tempo perdido, o qual poderia ser gasto em outras atividades.

d) Problemas relacionados à mobilidade urbana, como congestionamento e transporte público ineficiente.

e) Os estudantes poderão destacar que o transporte público de qualidade faz parte do “direito à cidade” e que problemas de mobilidade urbana desencorajam as populações mais pobres a se deslocar e a usufruir do que as cidades possam oferecer em lugares mais distantes.

Objetivos: • Reconhecer a existência de contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras, analisando-os como resultado da segregação espacial.

• Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Conhecer o conceito de direito à cidade e identificar situações em que esse direito é negado aos cidadãos.

• Identificar os principais problemas relacionados à mobilidade urbana nas grandes cidades brasileiras.

11. a) A formação de aglomerados subnormais está relacionada às desigualdades sociais, que geram segregação espacial.

b) Espera-se que os estudantes concordem com a afirmação, argumentando que a maior parte dos aspectos que caracterizam uma moradia adequada não está presente em moradias localizadas em comunidades e muitas áreas periféricas. São eles: direi-

10 Leia, a seguir, o trecho de uma reportagem e responda às questões.

O dia ainda nem clareou e Fernanda Maria da Silva, de 39 anos, já está caminhando pelas ruas ainda vazias e escuras de Duque de Caxias, onde mora. Seu despertador toca às quatro em ponto. Ela logo se arruma, toma café e vai direto para o ponto de ônibus perto de sua casa. Às 5h20m, embarca em um trem na estação de Gramacho e divide espaço com outros milhares de trabalhadores que, assim como ela, levantam cedo, antes do alvorecer, para a labuta diária. Segue chacoalhando até a Central do Brasil. Lá, sobe novamente num ônibus e ruma para o Alto Leblon, onde trabalha como diarista três vezes por semana. A viagem de ida dura, em média, duas horas. Já a de volta é imprevisível. Depende dos congestionamentos de cada dia.

RAMALHO, Guilherme. Rio perde R$ 35 bi com tempo gasto no trânsito pelos trabalhadores. O Globo Rio, Rio de Janeiro, 23 abr. 2017. Disponível em: https://oglobo.globo.com/rio/rio-perde-35-bi-com-tempo-gasto-notransito-pelostrabalhadores-21243153. Acesso em: 28 fev. 2022.

a) Qual é o município onde Fernanda reside? E o município onde ela trabalha?

b) Como Fernanda se desloca entre a casa dela e o trabalho? Quanto tempo, por dia, ela gasta nesse percurso?

c) No seu entendimento, quais são os impactos relacionados a essa rotina na qualidade de vida de Fernanda?

d) A rotina de Fernanda está associada a que problemas existentes também em outras cidades brasileiras?

e) De que maneira esses problemas impedem que as populações das áreas periféricas tenham o direito à cidade?

11 Analise a fotografia e responda às questões.

ALMEIDA/TYBA Comunidade do Vidigal no Rio de Janeiro (RJ), 2021.

to de morar sem medo de sofrer remoção e ameaças; oferta de serviços de iluminação e tratamento de água e esgoto, asfaltamento de ruas, coleta de lixo e postos de saúde na comunidade; custo do aluguel ou compra da moradia que a família possa pagar; direito à moradia segura, protegendo seus moradores contra desmoronamentos, inundações ou outros tipos de risco à saúde e à vida das pessoas; localização adequada, com áreas de lazer, escolas, bibliotecas, praças, oferta de emprego e

acesso a comércio nas proximidades; respeito às formas de construção da moradia e escolha dos materiais, de acordo com a cultura local.

Objetivos: • Reconhecer a existência de contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras, analisando-os como resultado da segregação espacial. • Relacionar a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares à desigualdade social e à ausência de políticas públicas para essas áreas. • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias,

RONALDO

a) Que fatores explicam a formação de favelas?

b) A maioria das moradias situadas em comunidades e em muitas áreas da periferia de cidades brasileiras pode ser considerada não adequada. Você concorda com isso? Retome o conceito de moradia adequada para elaborar sua resposta.

12 Analise as afirmações sobre mobilidade urbana e julgue-as verdadeiras (V) ou falsas (F). Depois, corrija as afirmações falsas, tornando-as verdadeiras.

a) O direito à mobilidade urbana é completamente garantido nas grandes cidades brasileiras.

b) Congestionamentos, transporte público precário e altos índices de acidentes de trânsito são problemas relacionados à mobilidade urbana.

c) Problemas em relação à mobilidade não causam nenhum impacto à saúde da população.

d) Para melhorar a mobilidade nas cidades é preciso investir no transporte individual.

e) Intermodalidade é a integração dos diversos tipos de transporte urbano: ônibus, metrô, carro, bicicleta, trem etc.

f) A maior utilização de transporte individual nas cidades tem como consequências aumento de congestionamentos e poluição do ar.

g) As malhas de linhas de metrô nas cidades brasileiras são extensas e bem interligadas, estando disponíveis para toda a população.

13 Como o investimento em mobilidade urbana pode melhorar a qualidade do ar nas grandes cidades?

14 Copie os itens que estão relacionados ao direito à cidade.

• Moradia adequada.

• Segregação espacial.

• Transporte público de qualidade.

• Saneamento básico.

• Serviços públicos deficitários.

• Utilização de espaços públicos.

• Ruas e calçadas com infraestrutura que facilite o deslocamentos de pessoas com dificuldades de mobilidade.

15 Reflita sobre os aspectos necessários para que uma moradia seja considerada adequada. Depois, converse com os colegas a respeito da situação das moradias no município onde a escola se localiza, discutindo questões como as apresentadas a seguir.

• A maior parte das moradias é adequada?

• Em que áreas estão localizadas as moradias mais precárias?

• O que falta para que as moradias nessas áreas sejam consideradas adequadas?

• Pesquise ações governamentais e não governamentais, implementadas no município onde você mora para melhoria das moradias ou para atendimento às pessoas sem moradia. Busque informações sobre os resultados obtidos por essas ações.

Anote as observações em seu caderno e, na data marcada pelo professor, apresente os resultados da sua pesquisa para os colegas.

como a desigualdade social e a especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, verificando em que áreas das cidades elas estão concentradas.

12. a) Falsa. O direito à mobilidade urbana não é completamente garantido nas grandes cidades brasileiras.

b) Verdadeira.

c) Falsa. Problemas em relação à mobilidade causam impactos à saúde da população: cansaço, estresse, problemas respiratórios, entre outros.

d) Falsa. Para melhorar a mobilidade nas cidades é preciso investir no transporte coletivo. e), f) e g) Verdadeiras.

Objetivos: • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Identificar os principais problemas relacionados à mobilidade urbana nas grandes cidades brasileiras.

13. Espera-se que os estudantes indiquem que o investimento em transporte público de qualidade e o estímulo ao uso de bicicletas, à

caminhada e a outras formas de deslocamento diminuem o número de veículos em circulação, reduzindo a emissão de gases poluentes.

Objetivos: • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Identificar os principais problemas relacionados à mobilidade urbana nas grandes cidades brasileiras. • Identificar problemas ambientais nas cidades, provenientes da mobilidade urbana, reconhecendo suas consequências para a saúde das pessoas e a importância de ações que os minimizem ou solucionem.

14. Moradia adequada; transporte público de qualidade; saneamento básico; utilização de espaços públicos; ruas e calçadas com infraestrutura que facilite o deslocamento de pessoas com dificuldades de mobilidade.

Objetivos: • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Conhecer o conceito de direito à cidade e identificar situações em que esse direito é negado aos cidadãos.

15. Resposta pessoal, de acordo com as características do município onde a escola está situada.

Objetivos: • Reconhecer a existência de contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras, analisando-os como resultado da segregação espacial. • Relacionar a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares à desigualdade social e à ausência de políticas públicas para essas áreas. • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Conhecer o conceito de direito à cidade e identificar situações em que esse direito é negado aos cidadãos. • Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, verificando em que áreas das cidades elas estão concentradas.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10

Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Habilidades

Geografia:

• EF07GE04

• EF07GE02

• EF07GE06

• EF07GE03

• EF07GE07

• EF07GE08 • EF07GE09 • EF07GE10

• EF07GE11

Arte: • EF69AR05 • EF69AR06

• EF69AR34

Ciências: • EF07CI07 • EF07CI08

Língua Portuguesa: • EF67LP20

• EF67LP21 • EF67LP22 • EF67LP28

• EF67LP30 • EF67LP32 • EF67LP33

Matemática: • EF07MA02 • EF07MA36

Abertura da Unidade

BNCC

Competências

Gerais: 1 e 2

Ciências Humanas: 7

Geografia: 3 e 4

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta Unidade, é importante destacar a opção pelo estudo da regionalização do território brasileiro em macrorregiões, elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Lembrar os estudantes de que essa não é a única opção para regionalizar o território brasileiro; ainda há outras utilizadas por acadêmicos, órgãos de pesquisa e instituições privadas e públicas. Apesar de haver aspectos que diferenciam uma região da outra, devemos nos lembrar de que cada uma delas faz parte de um todo – o território brasileiro – e que elas se relacionam, assim como os diferentes lugares que as constituem também se relacionam com outros lugares do Brasil e do mundo. Esse é um dos motivos que nos levou a deixar o estudo por regiões para o

8

O BRASIL EM REGIÕES

Nesta Unidade, são apresentados os aspectos territoriais, socioeconômicos e ambientais das macrorregiões. O estudo desses aspectos possibilita caracterizar e compreender as semelhanças e disparidades entre elas.

Belém (PA), com destaque para a Praça da República e o Theatro da Paz. Foto de 2019.

final deste volume. Conhecendo os aspectos físicos e socioculturais do território como um todo, acreditamos que, para o estudante, fica mais fácil compreender as especificidades de cada macrorregião.

Algumas atividades propostas no Livro do estudante e sugeridas neste Manual podem ser reunidas em um pequeno portfólio, conforme forem realizadas pelos estudantes. Mais informações sobre essa estratégia de avaliação

podem ser consultadas nas Orientações gerais deste Manual. Propõe-se selecionar atividades de mais significado para o estudante ao longo da Unidade para a composição do portfólio. Eventualmente, ele próprio poderá fazer a seleção. Assim, construirá um panorama de seus aprendizados e terá, ao mesmo tempo, a oportunidade de se autoavaliar.

Promover a leitura coletiva do texto de abertura. A seguir, perguntar aos estudantes que paisagens

eles associam a cada macrorregião, buscando desconstruir ideias equivocadas, estereotipadas e que levem a generalizações (consultar seção Atividade complementar). Incentivar a análise da fotografia e encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a conversa inicial com a turma.

Na atividade 1, espera-se resposta semelhante a esta: a regionalização do Brasil por macrorregiões. Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, a proposta foi formulada pelo IBGE.

1 Qual regionalização do Brasil foi citada no texto de abertura desta Unidade? Que regiões compõem essa proposta de regionalização e que órgão a formulou?

2 A paisagem retratada está localizada em qual macrorregião?

3 A paisagem retratada se assemelha com as imagens veiculadas sobre essa região? Justifique sua resposta.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

As paisagens escondidas nas regiões brasileiras

Os estudantes vão analisar fotografias de diversas paisagens brasileiras. Orientá-los a, em trios, selecionar fotografias de paisagens diversas, do campo e da cidade, de todas as regiões brasileiras (em torno de duas fotografias por região). A seleção das imagens pode ocorrer ao longo do estudo da Unidade. As fotografias devem contribuir para desfazer estereótipos ou ideias do senso comum sobre as regiões.

Selecionadas as imagens, os estudantes deverão anotar no caderno, ou em uma folha avulsa, a localização da paisagem e a data da fotografia. No dia combinado, organizá-los em uma roda de conversa para que cada trio exponha as fotografias, uma a uma. Os demais estudantes devem tentar responder às perguntas, como as sugeridas a seguir.

• Que lugar é esse?

• Em qual região brasileira ele se localiza?

• Que elementos da paisagem evidenciam que se trata dessa região?

Com as repostas da turma, o grupo que apresentou as fotografias revela de que lugar se trata e a localização. É muito importante, durante a atividade, atentar-se para que não ocorram manifestações de preconceito ou de reforço de estereótipos e fazer intervenções que remetam a conteúdos estudados nesta Unidade e nas anteriores.

Na atividade 2, a resposta é Região Norte.

A resposta da atividade 3 é pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que, muitas vezes, as regiões são associadas a um único aspecto que as caracteriza, desconsiderando-se a grande diversidade de paisagens. No caso da Região Norte, não se costuma lembrar de grandes cidades, como Manaus (AM), ou Belém (PA), que aparece na fotografia. A região é associada às paisagens naturais, especialmente da Floresta Amazônica e dos rios.

Converse com os colegas e o professor sobre as atividades.

Consultar respostas em Orientações didáticas.

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

• Trabalha-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Norte).

• Ao analisar-se a distribuição da população brasileira por regiões, trabalha-se a habilidade EF07GE04

• O trabalho com a habilidade EF07GE09 está na interpretação de mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais. Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A introdução aos estudos de cada região seguirá um caminho semelhante em todas elas, com a apresentação do mapa político da região e alguns dados sobre ela. Considerando que serão apresentados os dados de cada região, é importante trazer também os dados nacionais, para que os estudantes possam ter noção de como as regiões se situam perante a média brasileira e estabelecer critérios de comparação entre elas, verificando algumas desigualdades já apresentadas em unidades anteriores deste volume.

*Os indicadores territoriais e socioeconômicos do Brasil em 2019, 2020 e 2021, de acordo com as fontes utilizadas no Livro do estudante, são os seguintes:

• Área: 8 510 345 km².

• População estimada: 213,3 milhões de habitantes (2021).

• Esperança de vida ao nascer: 76,8 anos (2020).

1 REGIÃO NORTE

Analise o mapa e leia as informações.

Região Norte: divisão política

Área: 3 853 327 km²

População: 18,9 milhões de habitantes em 2021

Esperança de vida ao nascer: 73,5 anos em 2020

Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 16,6‰ em 2020

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 92% em 2019

Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 8,9 em 2019

Rendimento médio mensal: 1 640 reais em 2020

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 84. Fontes dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf. IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: rendimento de todas as fontes: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.html?edicao=32275&t=resultados. IBGE. Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html. Acessos em: 25 maio 2022.

Responda em seu caderno.

1 Quantas Unidades da Federação (UF) formam a Região Norte? Quais são elas?

A Região Norte é constituída de sete UFs: Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins.

2 Manaus, Belém e Palmas são capitais de quais Unidades da Federação?

Manaus: Amazonas; Belém: Pará; Palmas: Tocantins.

3 Em relação ao total da população brasileira em 2021 (cerca de 213,3 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da Região Norte?

Cerca de 8,8% da população absoluta do Brasil.

Muitas comunidades da Região Norte estão localizadas no interior da Floresta Amazônica, como as comunidades ribeirinhas e os indígenas. No entanto, mais de 75% da população regional vive em cidades.

Isso se deve a dois fatores principais:

Comunidade ribeirinha: população tradicional que vive da pesca, do extrativismo e de pequenas roças, nas proximidades dos rios.

• grande concentração de terras no campo (predomínio de grandes propriedades rurais);

• fracasso de projetos agropecuários voltados para atender os pequenos produtores.

• Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 11,5‰ (2020).

D2-GEO-F2-2106-V7-U8-222-251-LA-G24-AV1.indd 224

• Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 93,4% (2019).

• Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,7 (2019).

• Rendimento médio mensal da população: 2 213 reais (2020).

Ao trabalhar com os indicadores pela primeira vez, explicar aos estudantes o que cada um

significa e como são calculados. Destacar que a mortalidade infantil é sempre indicada pelo número de óbitos a cada mil crianças nascidas. Explicar que o símbolo ‰ indica essa relação e deve ser lido “por mil”. Se julgar pertinente, retomar aspectos já trabalhados em unidades anteriores do livro que abordem as desigualdades regionais no país. Encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a análise dos indicadores territoriais socioeconômicos da Região Norte.

Analise as fotografias e leia algumas informações sobre cidades dessa região.

Metade da população do estado do Amazonas está concentrada em Manaus, que abriga a Zona Franca de Manaus (ZFM), área industrial criada com o objetivo de estimular o desenvolvimento econômico, além de promover maior integração produtiva e social dessa região no território brasileiro. Para atrair indústrias, são oferecidos incentivos fiscais, como redução ou isenção de impostos. Em 2021, a ZFM contava com 600 indústrias.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

A grande Região Norte

• Considerando que o território brasileiro tem uma área de cerca de 8,5 milhões de quilômetros quadrados, qual o percentual aproximado ocupado pela Região Norte, que é a maior do país?

Resposta: A Região Norte ocupa aproximadamente 44% do território nacional. Auxiliar os estudantes a calcular o percentual do território brasileiro ocupado por essa região utilizando a regra de três.

Palmas é a capital mais nova entre as Unidades da Federação do Brasil. Planejada para ser a capital do Tocantins e inaugurada em 1989, é a maior cidade do estado e conta com um forte setor de serviços e bons indicadores sociais, o que tem atraído muitos novos moradores para a cidade. Em 2021, contava com uma população superior a 313 mil habitantes.

Mortalidade infantil na Região Norte

• A taxa de mortalidade infantil da população brasileira era de 11,5‰ em 2020. Como a Região Norte se situa em relação à média nacional? No seu entendimento, que fatores ajudam a explicar essa posição? Anote a resposta em seu caderno e, depois, comente-a com os colegas.

As cidades da Região Norte enfrentam os mesmos problemas que outras cidades do Brasil. Serviços de transporte, energia elétrica, água encanada, coleta de resíduos sólidos e tratamento de esgoto são deficientes em muitas localidades. Em 2019, apenas 58,8% da água que chegava às casas da população vinha da rede de distribuição. Muitas pessoas vivem em moradias inadequadas.

Resposta: Na Região Norte, a taxa de mortalidade infantil foi de 16,6‰ em 2020, portanto, maior que a média nacional. Espera-se que os estudantes indiquem aspectos relacionados às condições de vida das pessoas, por exemplo: em áreas com pouca infraestrutura de atendimento médico-hospitalar e de serviços, como coleta de resíduos e tratamento de água e esgoto insuficientes ou inexistentes, entre outros, as populações são mais vulneráveis.

Na atividade 3, é possível trabalhar interdisciplinarmente com Matemática ao desenvolver a habilidade EF07MA02 Se julgar pertinente, solicitar a colaboração do professor desse componente curricular para auxiliar os estudantes nos cálculos. Outra sugestão para ampliar o trabalho interdisciplinar está disponível na seção Atividade complementar (“A grande Região Norte”).

Sobre a urbanização da Região Norte, é importante destacar o crescimento das cidades e da população urbana, retomando conteúdos

trabalhados na Unidade 7. Combater possíveis estereótipos de que nessa região só há a Floresta Amazônica e poucas e pequenas cidades. Nesse sentido, cabe propor aos estudantes que analisem atentamente as imagens disponíveis na página 225

Explicar que a Zona Franca de Manaus abrange outros municípios da Região Norte, além de Manaus (AM). Destacar que, na Zona Franca, além da isenção fiscal para indústrias, também há isenção para o comércio e a produção agrícola.

Vista parcial de Manaus (AM), 2021.

Vista parcial de Palmas (TO), 2021.

Esgoto a céu aberto, em Anapu (PA), 2019.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE02, com ênfase em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Norte).

• O foco na habilidade EF07GE03 está em selecionar argumentos que reconheçam territorialidades dos povos indígenas e ribeirinhos.

• Atende-se à habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo provocam impactos ambientais.

• A habilidade EF07GE07 é desenvolvida ao serem analisados a influência e o papel da rede de transporte fluvial na Região Norte.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE09, com foco em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE11, com foco em caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais (rios) na Região Norte do território nacional.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A leitura compartilhada de textos e imagens das páginas 226 e 227 possibilita analisar a influência e a importância dos rios na vida da população da Região Norte como vias de circulação, de sustento das comunidades tradicionais e dos povos indígenas e identificar os impactos socioambientais provocados pela construção de hidrelétricas. Esse conteúdo possibilita o trabalho com os temas contemporâneos transversais Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade Cultural da população brasileira, e Meio Ambiente, com foco na Educação Ambiental

Destacar o fato de que, na tentativa de minimizar a influência dos rios no transporte de pessoas e mercadorias e integrar a Região Norte ao restante do país, a

Importância dos rios

Na Região Norte, os rios têm grande importância no dia a dia da população e nas atividades econômicas. Eles representam a principal via de transporte para o fluxo diário de pessoas e mercadorias. Muitas comunidades só podem ser alcançadas de barco e grande parte das principais cidades da região está localizada às margens dos rios ou próxima deles.

Os rios influenciam a construção de moradias e outras estruturas. Tanto nas cidades quanto nas comunidades ribeirinhas, há, por exemplo, moradias e escolas construídas sobre estacas altas de madeira (palafitas) para evitar que a água inunde as construções. Existem, ainda, portos flutuantes que se movimentam acompanhando os períodos de cheia e de seca dos rios.

O sustento das comunidades ribeirinhas também está muito ligado aos rios. Os ribeirinhos sobrevivem principalmente da pesca, mas desenvolvem outras atividades, como a agricultura de vazante (mandioca, milho, feijão e arroz), praticada nas margens dos rios nos períodos de seca, e o extrativismo vegetal (látex, castanha-do-pará, piaçava e açaí). Analise as fotografias.

Escola sobre palafitas em comunidade ribeirinha, em Uarini (AM), 2016.

Ribeirinhos em atividade de pesca no Rio Solimões, em Iranduba (AM), 2022.

partir da década de 1960 foram abertas várias rodovias, como a Transamazônica. É importante ressaltar o contexto e a implicação da abertura de estradas, sendo recomendado um trabalho interdisciplinar com História. Comentar que, durante a construção de estradas, indígenas foram mortos, expulsos de suas terras e submetidos a trabalho forçado. No caso da Transamazônica, grandes somas de dinheiro foram gastas e, até hoje, a rodovia não foi concluída.

Destacar a importância das hidrelétricas, que

correspondem a 67% da oferta interna de energia no Brasil (2020), reforçando com os estudantes os aspectos positivos e negativos dessa forma de geração de energia elétrica. Por outro lado, comentar que as usinas hidrelétricas estão concentradas na Região Sudeste, e que as termelétricas são responsáveis por grande parte da energia elétrica produzida na Região Norte e consumida em outras regiões. Consultar o consumo de energia elétrica por região, de acordo com dados da Aneel. Consulte esta página do

A presença de rios volumosos com potencial para geração de energia é um dos fatores que tornam a região atrativa para a construção de usinas hidrelétricas (UHEs). Analise o mapa.

A energia hidrelétrica, em associação com outras fontes, como a eólica, a solar e os combustíveis fósseis, é muito importante para atender à crescente demanda por energia no Brasil. Porém, assim como outras obras de infraestrutura (ferrovias, rodovias, portos, aeroportos etc.), a construção das usinas provoca impactos socioambientais. Por isso, esses projetos enfrentam resistência de ambientalistas, indígenas, comunidades ribeirinhas, movimentos sociais, organizações não governamentais (ONGs), entre outros.

Região Norte: principais UHEs em operação e planejadas – 2019

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Debate: a hidrelétrica de Belo Monte

Elaborado com base em: CASTILHO, Denis. Hidrelétricas na Amazônia brasileira: da expansão à espoliação. In: SIMPOSIO INTERNACIONAL DE LA HISTORIA DE LA ELECTRIFICACIÓN, 5., 2019, Évora. Anais [...]. Évora: Universidade de Évora; Barcelona: Universitat de Barcelona, 2019. p. 68-87. Disponível em: http://www.ub.edu/geocrit/Electricidady-transformacion-de-la-vida-urbana/DenisCastilho.pdf. Acesso em: 2 mar. 2022.

Um exemplo recente é a UHE Belo Monte (PA), cuja construção causou polêmica desde a fase inicial do projeto até sua inauguração, em 2015. A seguir, algumas das principais consequências socioambientais da implantação da hidrelétrica de Belo Monte.

• As águas do Rio Xingu foram desviadas de seu curso natural, deixando parte de seu trecho seco. Nessa área vivem comunidades ribeirinhas que dependem do rio para a pesca, que lhes garante alimento e renda.

• Cerca de 10 mil famílias foram removidas em razão das obras. Somente 4 mil foram reassentadas pela empresa responsável pela Belo Monte.

• Treze terras indígenas foram afetadas pela construção da usina, envolvendo cerca de 4 mil indígenas.

• A flora e a fauna das áreas inundadas foram destruídas.

• Os índices de criminalidade aumentaram: o município de Altamira (PA) foi considerado o segundo mais violento do país, segundo o Atlas da Violência 2019, organizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), com o registro de 133,7 homicídios a cada 100 mil habitantes.

FICA A DICA

Belo Monte: usina de problemas (documentário).

Direção de Leão Serva. Brasil, 2021. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=VWE3tkef3Ts. Acesso em: 13 maio 2022.

O documentário, produzido pela TV Cultura, relata a situação na cidade de Altamira (PA) e região nos períodos anteriores e posteriores à conclusão das obras de Belo Monte, denunciando promessas e medidas socioambientais não cumpridas que causaram danos irreparáveis às comunidades e à sua subsistência.

Organizar um debate sobre a hidrelétrica de Belo Monte. Para isso, selecionar notícias e artigos apresentando posicionamentos diversos. Depois, separar a turma em dois grupos: um estudará argumentos favoráveis, e o outro, argumentos contrários. Solicitar aos estudantes que destaquem os principais pontos de defesa de cada posicionamento, para que possam responder às questões que serão elaboradas por você, que atuará como mediador. Essas questões devem permitir aos dois grupos exporem sua argumentação. A seguir, alguns exemplos de perguntas.

• A construção da usina é necessária para o país? Haveria alternativas a essa construção?

• Como garantir que comunidades indígenas e ribeirinhas mantenham seus modos de vida?

• Como solucionar os problemas socioeconômicos criados com a desapropriação de famílias para a formação dos reservatórios das hidrelétricas ou desvio do curso dos rios?

AMPLIANDO HORIZONTES

A seguir são indicadas algumas reportagens que abordam aspectos socioambientais da construção de Belo Monte.

Para o professor e o estudante

• A BATALHA de Belo Monte. Folha de S.Paulo, São Paulo, c2013. Disponível em: https: //arte.folha.uol.com.br/ especiais/2013/12/16/belomonte/. Acesso em: 9 jun. 2022. O artigo mostra os impactos causados pela construção da usina.

D2-GEO-F2-2106-V7-U8-222-251-LA-G24-AV2.indd 227

site da agência, disponível em: http://shinyepe. brazilsouth.cloudapp.azure.com:3838/anuario/ (acesso em: 9 jun. 2022).

O mapa “Região Norte: principais UHEs em operação e planejadas - 2019” inclui aquelas usinas hidrelétricas cuja capacidade é superior a 1 000 MW.

Ao apresentar os impactos socioambientais gerados pela construção das hidrelétricas, destacar que obras de infraestrutura, como a construção de hospitais, são realizadas nos municípios

afetados pelas obras. Por outro lado, em geral, não ocorre melhoria da qualidade de vida das famílias deslocadas. Em razão disso, foi criado o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), reunindo pessoas de todo o país que reivindicam a proteção de seus direitos.

17/07/2022 01:48

Sobre a usina hidrelétrica de Belo Monte, no Pará (PA), são indicados materiais na seção #Fica a dica (no Livro de Estudante) e no boxe Ampliando horizontes (neste Manual), que poderão auxiliá-lo na condução das aulas.

• BRUM, Eliane. A Veneza de Belo Monte. El País, Altamira, 15 maio 2018. Disponível em: https:// brasil.elpais.com/brasil

/2018/05/14/politica

/1526322899_121198.html.

Acesso em: 9 jun. 2022.

Brum expõe em seu artigo a situação dos habitantes da periferia de Altamira (PA) após as obras de Belo Monte.

SONIA VAZ

• A habilidade EF07GE02 é trabalhada com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Nordeste).

• A ênfase na habilidade EF07GE04 está em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• Desenvolve-se a habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• Ao serem estabelecidas relações entre os processos de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro, desenvolve-se a habilidade EF07GE08

• Da habilidade EF07GE09, ressalta-se o exercício de interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais. Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura do mapa e encaminhar as atividades de 1 a 4 para sistematizar a análise dos indicadores territoriais socioeconômicos da Região Nordeste.

Na atividade 4, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática ao desenvolver a habilidade EF07MA02. Se julgar pertinente, solicitar a colaboração do professor desse componente curricular para auxiliar os estudantes nos cálculos.

2 REGIÃO NORDESTE

Analise o mapa e leia as informações.

Região Nordeste: divisão política

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 86. Fontes dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ livros/liv101736_informativo.pdf.

IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: rendimento de todas as fontes: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: https://www. ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua. html?edicao=32275&t=resultados.

IBGE. Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html. Acessos em: 25 maio 2022.

Área: 1 554 257 km²

População: 57,6 milhões de habitantes em 2021

Esperança de vida ao nascer:

73,9 anos em 2020

Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 15,2‰ em 2020

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais):

86,1% em 2019

Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 8,1 em 2019

Rendimento médio mensal: 1 554 reais em 2020

Responda em seu caderno.

1 Quantas Unidades da Federação formam a Região Nordeste? Cite duas delas.

2 Que capital não é banhada pelo oceano Atlântico? Em qual Unidade da Federação ela se localiza?

1. Nove UFs. Podem ser citadas: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe. Teresina, no Piauí.

3 Identifique quais Unidades da Federação da Região Nordeste fazem limite com a Região Norte.

4 Em relação ao total da população brasileira em 2021 (cerca de 213,3 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da Região Nordeste?

Bahia, Maranhão e Piauí. 27% da população total.

Outras atividades de leitura do mapa estão disponíveis na seção Atividade complementar

Antes de desenvolver o conteúdo proposto na página 229, retomar algumas características do processo de ocupação e povoamento da Região Nordeste, já estudadas na Unidade 2. Ressaltar que essa região foi ocupada e explorada economicamente por europeus desde a chegada dos primeiros colonizadores. Do século XV até a segunda metade do século XVII, a região foi o principal centro econômico da América portuguesa.

Tratar da importância da produção açucareira no período, que concentrou riquezas na região e influenciou a organização do espaço territorial do Nordeste. Ao redor dos portos de onde partiam os navios carregados principalmente com açúcar para a Europa, desenvolveram-se importantes cidades, como Recife e Olinda, ambas no estado de Pernambuco.

Explicar que, com a descoberta de ouro e diamantes em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, no século XVIII, a Região Nordeste começou a

A partir dos anos 1990, muitas empresas instalaram-se no Nordeste, atraídas pelo menor custo da mão de obra e por incentivos oferecidos por governos estaduais e municipais, como terrenos a preços baixos e redução ou mesmo isenção de impostos.

O governo federal, principalmente na década de 2000, em parceria com governos estaduais, investiu em obras públicas como construção e ampliação de rodovias, portos e aeroportos.

Atualmente, existem vários polos industriais no Nordeste, principalmente na Bahia, em Pernambuco e no Ceará.

Polo industrial: área onde se concentram indústrias e outros tipos de empresa.

Polo petroquímico, em Camaçari (BA), 2017.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Aspectos do território do Nordeste

1. Identifique, em seu caderno, qual Unidade da Federação (UF) da Região Nordeste faz limite com a Região Sudeste.

Resposta: Bahia.

2. Fortaleza, Aracaju e São Luís são, respectivamente, capitais de quais estados?

Resposta: Ceará, Sergipe e Maranhão

Investimentos em irrigação favoreceram o desenvolvimento e o crescimento da produção agrícola em áreas com escassez de chuvas, com destaque para a produção de cebola, tomate, soja e frutas (melão, manga, maracujá e uva).

O crescimento econômico da Região Nordeste, motivado pela ampliação dos polos industriais e pelos investimentos em infraestrutura e na produção agrícola, tem atraído mão de obra de todos os lugares. A partir da década de 1990, muitos migrantes nordestinos voltaram para a região, em um processo chamado migração de retorno

Analise a tabela a seguir. Nela, pode-se identificar, de maneira geral, a melhoria no acesso a alguns bens e serviços nas moradias da Região Nordeste em razão do crescimento econômico e de melhorias na infraestrutura.

Nordeste: moradias com acesso a alguns bens e serviços (em %) – 2002,

água

2012 e 2019

internet

Elaborada com base em: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2002, 2012 e 2019. Rio de Janeiro: IBGE, c2022. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacionalpor-amostra-de-domicilios-continua-mensal.html?=&t=destaques. Acesso em: 3 mar. 2022.

entrar em decadência econômica. Além disso, a concentração do desenvolvimento industrial na Região Sudeste, no século XX, fez a crise da economia nordestina agravar-se ainda mais.

Destacar que essa longa crise na economia foi um dos motivos que levou milhares de nordestinos a migrar para outras regiões em busca de melhores condições de vida, especialmente a partir dos anos 1950.

A melhoria nas condições de vida no Nordeste, a partir do início dos anos 2000, pode ser verifi-

cada nos dados apresentados na tabela da página 229. Auxiliar os estudantes na leitura desses dados com base em perguntas como:

D2-GEO-F2-2106-V7-U8-222-251-LA-G24-AV.indd 229 11/07/2022 13:41

• O que podemos dizer sobre o acesso da população nordestina aos serviços de abastecimento de água, coleta de esgoto e de resíduos entre os anos 2002 e 2019?

• E o que podemos dizer sobre o acesso a esses serviços no ano de 2019, quando comparamos os dados regionais do Nordeste com os do Brasil?

2106-GEO-V7-U8-LA-F007 Pesquisar fotografia recente do Polo petroquímico em Camaçari (BA) iconografia

• Da habilidade EF07GE02, privilegia-se a análise da influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Nordeste).

• Trabalha-se a habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• A habilidade EF07GE08 também é desenvolvida, com ênfase em estabelecer relações entre os processos de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

• Ao serem interpretados mapas temáticos com informações do território brasileiro, desenvolve-se a habilidade EF07GE09

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla, abordamos o Semiárido e as questões relacionadas ao convívio com a seca. Explicar aos estudantes o que é o Semiárido e solicitar a eles que analisem o mapa de localização dessa sub-região. Perguntar:

• Quais estados nordestinos são abrangidos pelo Semiárido?

Resposta: Ceará, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia.

• O Semiárido abrange áreas apenas dos estados do Nordeste? Explique.

Resposta: Não. O Semiárido também inclui o norte do estado de Minas Gerais.

A seguir, incentivar a leitura coletiva do texto da página 230 para identificar a importância da Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene) nas ações e nos projetos que visam amenizar as dificuldades com a seca enfrentadas pela população que vive no Semiárido. Por outro lado, por meio da leitura da tirinha, incentivar os estudantes a perceber que muitas ações e

Conviver com a seca

O Semiárido é uma sub-região nordestina marcada pelo clima quente e seco (semiárido), sujeito a períodos prolongados de secas. No mapa, identificamos a área de abrangência dessa sub-região.

Na Unidade 2, destacamos as desigualdades regionais no Brasil e a importância de políticas para promover o desenvolvimento regional. O Semiárido faz parte das regiões com projetos especiais de desenvolvimento coordenados pela Sudene, com destaque para ações que têm como objetivo minimizar os efeitos da seca.

Nas décadas de 1970 e 1980, foram implementados diversos projetos, como a construção de estradas, açudes, barragens etc. No entanto, muitos deles beneficiaram apenas pequenos grupos de proprietários de terras, geralmente ligados ao poder político local.

A partir da década de 2000 esse quadro começou a mudar com políticas e projetos que beneficiam diretamente pequenos produtores e suas famílias, como a construção de cisternas nas pequenas propriedades rurais.

Fonte: SUPERINTENDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DO NORDESTE. Delimitação do Semiárido. Sudene. Recife, 2017. Disponível em: https://www.gov.br/sudene/pt-br/centraisde-conteudo/mapa-semiarido-1262municipios-sudene-pdf. Acesso em: 28 jun. 2022.

Sudene: Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste, órgão do governo federal que tem o objetivo de promover o desenvolvimento econômico e cultural do Nordeste.

http://tirasemquadrinhos.blogspot.com/2011/.

projetos acabaram beneficiando um pequeno número de pessoas.

D2-GEO-F2-2106-V7-U8-222-251-LA-G24-AV7.indd 230

Também pode ser explorado o conceito de açude. Dependendo da região onde os estudantes vivem, pode ser que não saibam o que é um açude. Nesse caso, explorar o conceito com base na charge, solicitando que elaborem uma definição. Eles poderão dizer que é um lago construído artificialmente ou uma represa, por exemplo.

Ao explorar o conceito de privatização, realizar uma primeira aproximação conversando com os

estudantes sobre o significado da palavra privado, que tem a mesma origem de privar. Questioná-los sobre os contextos em que eles utilizam a palavra privado, verificando se indicam relação com algo que não é público, que pertence a um indivíduo ou grupo, que não é de propriedade estatal ou não é pago pelo governo. Depois, apresentar o significado mais amplo, que se refere à venda de empresas estatais à iniciativa privada. Explicar que, no contexto da charge, o açude foi construído com dinheiro público em uma propriedade privada.

CEDRAZ, Antonio. [Xaxado]. Tiras em quadrinhos. Salvador, 15 jan. 2011. Disponível em:

Acesso em: 22 maio 2022.

Outra ação importante para minimizar os efeitos da seca no Semiárido é o Projeto de Integração do Rio São Francisco com as Bacias do Nordeste Setentrional (Pisf), cujo objetivo é levar água, até 2025, para cerca de 12 milhões de habitantes de 390 municípios dos estados de Pernambuco, Ceará, Paraíba e Rio Grande do Norte. Desse projeto, também chamado de transposição do Rio São Francisco, faz parte o desvio das águas do rio, por meio de canais artificiais, para afluentes temporários. Analise o mapa.

Região Nordeste: transposição do Rio São Francisco – 2018

O projeto de transposição do São Francisco divide opiniões. Entre as principais críticas, estão a perda de áreas produtivas, o deslocamento de populações para a implantação de canais e reservatórios e o risco de redução da biodiversidade aquática.

Entretanto, as populações de áreas mais afetadas pela seca são favoráveis à transposição, pois acreditam na redução de problemas, como falta de água para consumo e irrigação de plantações, ampliando o número de pessoas e agricultores com acesso a água. Também há a implementação de

argumentos favoráveis, e o outro deverá apresentar argumentos contrários ao projeto. Orientar os estudantes a reforçar, no dia do debate, seus argumentos com dados estatísticos, depoimentos, imagens etc.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• MAISONNAVE, Fabiano; KNAPP, Eduardo. Após 1 ano, transposição do São Francisco já retira 1 milhão do colapso. Folha de S.Paulo, Paraíba e Pernambuco, 11 mar. 2018. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ cotidiano/2018/03/apos-1-ano -transposicao-do-sao-francisco -ja-retira-1-milhao-do-colapso. shtml. Acesso em: 9 jun. 2022. Reportagem sobre os benefícios da transposição do Rio São Francisco.

Fonte: MAISONNAVE, Fabiano; KNAPP, Eduardo. Após 1 ano, transposição do São Francisco já retira 1 milhão do colapso. Folha de S.Paulo, São Paulo, 11 mar. 2018. Disponível em: https://www1. folha.uol.com.br/cotidiano/2018/03/apos-1-ano-transposicao-do-saofrancisco-ja-retira-1-milhao-do-colapso.shtml. Acesso em: 3 mar. 2022.

Vista de parte do canal de transposição do Rio São Francisco, em Cabrobó (PE), 2020.

• “TRANSPOSIÇÃO do São Francisco não democratiza a água no Semiárido”. CartaCapital, São Paulo, 11 jun. 2014. Disponível em: https://www.cartacapital.com. br/sociedade/transposicao-do-rio -sao-francisco-nao-democratiza -a-agua-no-semiarido-4759/. Acesso em: 9 jun. 2022. Reportagem sobre uma outra perspectiva da transposição do São Francisco.

• ARTICULAÇÃO SEMIÁRIDO BRASILEIRO (ASA). Recife, [20--]. Site Disponível em: https://www.asa brasil.org.br/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Site com informações sobre ações e projetos que ocorrem na região do Semiárido.

D2-GEO-F2-2106-V7-U8-222-251-LA-G24-AV1.indd 231

Na página 231, ao abordar a questão das obras de transposição do Rio São Francisco, pode-se resgatar conteúdo da Unidade 5, retomando as características da bacia hidrográfica desse rio, chamando atenção para a ocorrência de rios intermitentes ou temporários, que secam durante os períodos de seca na região. Sobre as opiniões contrárias e favoráveis à transposição do São Francisco, consultar a sugestão de atividade na seção Atividade complementar

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

As águas do São Francisco

Realizar um debate sobre o projeto de transposição das águas do Rio São Francisco. Solicitar aos estudantes que selecionem notícias e artigos com posicionamentos diversos sobre esse tema. Organizar a turma em dois grupos: um deverá defender a transposição, apresentando

• VILLELA, Sumaia. Programa que levou 1 milhão de cisternas ao Semiárido brasileiro é premiado. Agência Brasil, Recife, 22 ago. 2017. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/geral/ noticia/2017-08/programa-que -levou-1-milhao-de-cisternas-ao -semiarido-brasileiro-e-premia do. Acesso em: 10 jun. 2022. Reportagem do site da Agência Brasil, da Empresa Brasil de Comunicação (EBC), sobre a premiação do programa responsável por construir cisternas no Semiárido.

Competências

• Gerais: 1, 2, 3, 4 e 6

• Ciências Humanas: 4 e 7

• Geografia: 1, 3, 4 e 7

Interdisciplinaridade com...

Língua Portuguesa:

• EF67LP28 Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

• EF67LP30 Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

• EF67LP32 Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

• EF67LP33 Pontuar textos adequadamente.

Arte:

• EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

LÍNGUA

Mitos do Velho Chico

Nas comunidades próximas ao Velho Chico, como é conhecido o Rio São Francisco, originaram-se diversos mitos que compõem o conjunto de manifestações culturais do país relacionadas aos elementos e fenômenos da natureza. Vamos conhecer alguns deles a seguir.

Mito: história de origem popular cujas personagens principais são seres sobrenaturais que representam fenômenos da natureza, fatos históricos ou sentimentos humanos.

O Cavalo-d’água, no qual monta o Caboclo-d’água, surge ao amanhecer e ao pôr do sol. Seu relincho é associado à previsão de tempo bom. O mito pode ter surgido com pescadores que viram algum grande mamífero aquático, como o peixe-boi.

O Gritador, também conhecido como Zé-Capiongo, é um vaqueiro que foi transformado em fantasma por não respeitar a Sexta-Feira Santa. Como punição, ele deve vagar no mato com seu cavalo e seu cachorro, gritando e levando sua boiada.

• EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

• EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, além do trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, é possível explorar também a Arte e desenvolver o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras. Se possível, e respeitando o planejamento anual de cada um, convidar os professores

A carranca é uma escultura de madeira que retrata a cabeça de animais ferozes com expressões faciais humanas. É colocada na frente dos barcos (proa) para espantar assombrações e proteger os navegantes do Rio São Francisco.

Rio São Francisco:

• O Minhocão (ou Surubim-Rei) lembra as lendas da Cobra-Grande Amazônica. É descrito como um ser em forma de verme, com mais de 30 m de comprimento, que provoca erosão nas margens do rio.

• A Mãe-d’Água origina-se de um mito indígena em que a filha preferida de um pajé é punida com o afogamento por ter matado os irmãos ciumentos que tentaram tirar sua vida.

O Caboclo-d’água (chamado às vezes de Negro do Rio) é um ser musculoso e com um olho só que pode assumir várias formas. Ele vira o barco dos pescadores dos quais não gosta ou dos que não lhe fazem oferendas.

Francisco.

• A Pisadeira é uma feiticeira que se senta sobre o peito de quem está dormindo, provocando pesadelos terríveis.

Na atividade 1, os estudantes poderão citar: Minas Gerais: São Francisco e Januária / Bahia: Bom Jesus da Lapa e Xique-Xique / Sergipe: Canindé de São Francisco e São Brás / Alagoas: Belo Monte e Panedo / Pernambuco: Petrolândia e Cabrobó.

O Bicho-d’água é um monstro peludo e dentuço que come pessoas. Ele não vive próximo às margens, e sim na parte mais profunda do rio. É tão temido que alguns remeiros do São Francisco não se atrevem a dormir perto dos pontos em que ele costuma aparecer.

1 Em seu caderno, cite dois municípios banhados pelo Velho Chico nas Unidades da Federação por onde o rio passa.

Orientar os estudantes na escolha dos municípios. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Você e os colegas devem se organizar em grupos e pesquisar notícias recentes sobre a seca no Rio São Francisco. Depois, com base na leitura dessas notícias, criem uma personagem mitológica responsável pela seca do rio e um texto narrando sua história. Para isso:

• levem em conta a definição de mito, as personagens apresentadas nesta seção e as informações sobre o Rio São Francisco e sua importância social e econômica;

• apresentem as características físicas da personagem, bem como detalhes sobre o motivo de sua atuação sobre o rio e suas ações para que a seca se faça presente.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Finalizado o texto, você e os colegas devem elaborar uma representação da personagem criada por vocês. Ela pode ser feita por meio de desenho, pintura, fotografia, poesia, música ou dramatização.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

desses componentes curriculares para desenvolverem juntos o conteúdo proposto.

Destacar que as lendas e os mitos, transmitidos de geração em geração, ajudam a compreender a vida e os costumes de nossos antepassados e de diversas sociedades. No trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, apresentar o gênero textual mito. Você mesmo poderá apresentar ou reforçar as características do gênero.

• É uma narrativa, ou seja, apresenta situação inicial, conflito, clímax e desfecho.

• Apresenta marcadores temporais que indicam a passagem do tempo e organizam os eventos narrados – em geral, os verbos são empregados no tempo pretérito (passado).

• Geralmente, apresenta um narrador-observador.

• Apresenta uma explicação para o surgimento do mundo, dos seres humanos e dos fenômenos da natureza e para a existência dos diversos sentimentos humanos.

Se julgar pertinente, apresentar aos estudantes outras personagens que fazem parte dos mitos do

Na atividade 2, orientar os estudantes na pesquisa de notícias sobre estiagens na bacia do São Francisco. Explicar que eles podem apresentar justificativas científicas para a seca, porém, no texto mitológico, essas justificativas devem envolver elementos imaginários da cultura ribeirinha. Sugerir aos estudantes que elaborem uma motivação para a ação da personagem criada por eles com base nesses elementos, que estão diretamente relacionados à preservação do rio como preservação do modo de vida e da cultura de comunidades tradicionais.

Na atividade 3, a representação da personagem poderá ser feita de diversas maneiras: desenhos, fotografia, poesia, música, dramatização. Permitir que os grupos trabalhem livremente, dando vida à personagem e à história que ela conta. Promover um momento de troca entre os grupos após o processo criativo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Pesquisa e dramatização

Pode-se dividir a turma em grupos. Cada grupo deve pesquisar uma lenda ou mito de uma região brasileira e elaborar uma dramatização da narrativa pesquisada.

O Romãozinho era um garoto de 12 anos que, segundo a lenda, era malvado e provocava brigas entre o pai e a mãe. Ele foi transformado em um pequeno demônio e apronta diabruras ao longo de todo o Vale do São

• O foco na habilidade EF07GE02 está em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Sudeste).

• Desenvolve-se a habilidade EF07GE04, com ênfase em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• Ao discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares, contempla-se a habilidade EF07GE06.

• A habilidade EF07GE08 é trabalhada com foco em estabelecer relações entre os processos de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

• Ao serem interpretados mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais, desenvolve-se a habilidade EF07GE09.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura do mapa e encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a análise dos indicadores territoriais e socioeconômicos da Região Sudeste.

Na atividade 3, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática ao desenvolver a habilidade EF07MA02. Se julgar pertinente, solicitar a colaboração do professor desse componente curricular para auxiliar os estudantes nos cálculos.

Antes de desenvolver o conteúdo proposto nas páginas

3 REGIÃO SUDESTE

Analise o mapa e leia as informações.

Área: 924 511 km²

População: 89,6 milhões de habitantes em 2021

Esperança de vida ao nascer: 78,5 anos em 2020

Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 11,9‰ em 2020

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 96,7% em 2019

Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 10,1 em 2019

Rendimento médio mensal: 2 575 reais em 2020

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 88. Fontes dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf.

IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. Rendimento de todas as fontes: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnadcontinua.html?edicao=32275&t=resultados.

IBGE. Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html. Acessos em: 25 maio 2022.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Que Unidades da Federação formam a Região Sudeste?

Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. Espírito Santo.

2 Vitória é a capital de qual Unidade da Federação?

3 Em relação ao total da população brasileira em 2021 (cerca de 213,3 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da Região Sudeste?

41,8%, quase a metade da população do país.

O processo da industrialização brasileira teve início na Região Sudeste. As diversas indústrias, instaladas ao longo dos anos, deram origem à maior concentração industrial do país, atraíram milhares de migrantes de outras regiões em busca de trabalho e contribuíram para que a região se tornasse a mais urbanizada do território brasileiro.

234 e 235, resgatar aspectos da ocupação e do povoamento da Região Sudeste, destacando sua influência na rede urbana de todo o país e da América Latina.

Destacar a importância da atividade mineradora no início da ocupação dessa região, dando origem a povoados que se tornaram cidades importantes, como Ouro Preto (MG), Mariana (MG), Sorocaba (SP), entre outras. Explicar o papel fundamental da cafeicultura, que foi a princi-

pal atividade econômica do Brasil entre o século XIX e início do século XX, enriquecendo fazendeiros, empresários e banqueiros. A cafeicultura também foi responsável por profundas modificações na organização do espaço geográfico da Região Sudeste: proporcionou intenso crescimento das cidades; construção de ferrovias; aumento populacional, com as migrações internas e de estrangeiros, principalmente italianos; aumento do número de casas comerciais e bancá-

As regiões metropolitanas de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte são as que apresentam maior concentração de indústrias e pessoas.

A Região Sudeste é o centro econômico do país, abrigando um parque industrial diversificado, composto de indústrias siderúrgicas, têxteis, calçadistas, automobilísticas, navais, aeronáuticas etc., e sedes de importantes empresas industriais, comerciais e de serviços, como grandes bancos, supermercados e lojas de departamento.

Serviços importantes para a população também estão concentrados no Sudeste. Muitas pessoas de todo o Brasil, assim como de outros países, deslocam-se para hospitais, escolas e universidades da região a fim de cuidar da saúde ou fazer cursos universitários ou de pós-graduação.

Em relação à produção agropecuária, comentar que, assim como em outras regiões do país, no Sudeste também ocorreu concentração de terras, com grandes propriedades monocultoras que produzem principalmente para abastecer a indústria e para a exportação.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

HQ: o café e a imigração

Realizar esta atividade, que possibilita a interdisciplinaridade com Arte, História e Língua Portuguesa, na qual os estudantes deverão, em grupos, criar uma história em quadrinhos cuja personagem principal veio de outro país, como Itália ou Japão, para trabalhar na lavoura de café. Orientar a produção do roteiro para que contenha os seguintes elementos:

• primeiras impressões da personagem sobre o Brasil;

• meios de transporte usados em seus deslocamentos;

• ferramentas utilizadas por ela na lavoura;

A região tem a maior rede de transportes do Brasil, composta de rodovias, ferrovias, portos e aeroportos. É também a maior produtora de diversos itens agrícolas, como laranja, café e cana-de-açúcar. Além disso, há grande número de pequenos e médios estabelecimentos agrícolas que produzem alimentos destinados ao mercado interno.

Apesar de concentrar boa parte da riqueza produzida no Brasil, a Região Sudeste apresenta grande desigualdade social, com muitas pessoas enfrentando más condições de vida, assim como acontece nas outras regiões do país.

rias; formação de grande mercado consumidor, entre outras.

A partir da década de 1930, o acúmulo de capitais proporcionado pela economia cafeeira, a construção de ferrovias, a ampliação do mercado consumidor – com a consolidação do trabalho assalariado –, a abertura do porto de Santos (SP) e as dificuldades para exportação do café foram fatores fundamentais para o desenvolvimento da indústria na Região Sudeste.

FICA A DICA

Região Sudeste Paulo

Roberto Moraes e Carlos Fioravanti. São Paulo: Harbra, 2014. O livro traz informações sobre a história, as características físicas, a população, a cultura e outros temas importantes da Região Sudeste.

Ressaltar que, atualmente, a Região Sudeste abriga a maior concentração industrial do país e uma das maiores do mundo. Lembrar os estudantes de que o desenvolvimento industrial não ocorreu de forma homogênea na região. As indústrias instalaram-se principalmente nas grandes cidades, de forma mais destacada em São Paulo (SP) e em seus municípios vizinhos, no Rio de Janeiro (RJ) e em Belo Horizonte (MG).

• cenário encontrado nas cidades por onde essa personagem passou: havia fábricas ou florestas no caminho?

Após a produção, organizar os estudantes em roda para apresentação do resultado uns para os outros.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• VANNUCCHI, Marco Aurélio; ABREU, Luciano Aronne de (org.). A Era Vargas: 19301945. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2021. v. 1. (Série História - 87). Síntese econômica sobre a Era Vargas e o café.

• FUCS, José. História do café à industrialização. Revista Cafeicultura, Rio Paranaíba, 4 jan. 2009. Disponível em: https://revistaca feicultura.com.br/index.php?

tipo=ler&mat=18840. Acesso em: 9 jun. 2022.

O artigo traça um panorama da economia cafeeira.

Vista do complexo do Hospital das Clínicas, em São Paulo (SP), 2021.

JO GALVAO/SHUTTERSTOCK.COM

• Trabalha-se a habilidade EF07GE06, com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais em diferentes lugares.

Competências

• Gerais: 2, 4, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI08 Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A abordagem do conteúdo proposto nesta seção possibilita o desenvolvimento dos temas contemporâneos transversais Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental, e Educação para os Direitos Humanos, bem como a interdisciplinaridade com Ciências ao desenvolver a habilidade EF07CI08 Se julgar oportuno, convidar o professor desse componente curricular para aplicarem juntos o conteúdo. Para isso, promover a leitura dos textos e das imagens de forma coletiva, retomando os impactos socioambientais causados pela mineração (como poluição do solo e das águas, que contaminam toda a cadeia alimentar e causam problemas de saúde), já trabalhados no volume do 6o ano. Explicar como ocorreu o rompimento das barragens em Mariana (MG) e Brumadinho (MG), destacando a existência de problemas estruturais nas obras. Propor aos estudantes uma análise, com base em imagens de satélite, fotografias e notícias veiculadas logo após os incidentes, dos principais impactos ambien-

Impactos da mineração: Mariana e Brumadinho

No Brasil, existem muitas e extensas áreas de mineração. Na Região Sudeste, destaca-se o estado de Minas Gerais, que concentra mais da metade da produção de minerais metálicos do país, com mais de 300 minas em operação.

Nesse estado, ocorreram dois grandes desastres com graves consequências socioambientais.

Em novembro de 2015, o rompimento de uma barragem de rejeitos no município de Mariana (MG) liberou 62 milhões de m³ de lama – composta de terra, areia, água e resíduos de ferro, alumínio e manganês –, que atingiu 39 cidades em Minas Gerais e no Espírito Santo, fez 19 vítimas fatais e deixou mais de 300 famílias desabrigadas.

Barragem de rejeito: estrutura construída para depositar os rejeitos da mineração, ou seja, o material composto de objetos sólidos e água que sobra da extração do minério.

O Rio Doce foi muito afetado pelo desastre do rompimento da barragem em Mariana. Ele abastecia cerca de 228 cidades e mais de 4 milhões de pessoas. Também era fonte de sustento das populações ribeirinhas que vivem da pesca, atividade que foi comprometida pelo escoamento dos rejeitos no curso do rio, de onde foram recolhidas mais de três toneladas de peixes mortos.

Em janeiro de 2019, no município de Brumadinho (MG), houve o rompimento de outra barragem de rejeitos, que resultou em um desastre de grandes proporções. Houve cerca de 300 mortes e os resíduos lançados no Rio Paraopeba destruíram boa parte da fauna e da flora locais. A extensão dos danos chegou ao Rio São Francisco.

tais e sociais, com destaque para a destruição de moradias nas áreas próximas à barragem e para o comprometimento das águas dos rios Doce e Paraopeba.

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Na atividade 1, os habitantes das áreas mais próximas à Barragem do Fundão tiveram suas casas invadidas e destruídas pela inundação, ficando desabrigados. Algumas pessoas perderam a vida. A infraestrutura de algumas cidades foi totalmente destruída.

Na atividade 2, a lama lançada nos rios Doce e Paraopeba comprometeu o abastecimento de água da população dos municípios que compõem a bacia desses rios. Além disso, modificou as condições de vida da fauna aquática, causando grande mortandade de peixes. Considerando que a pesca é a atividade principal das populações ribeirinhas, as pessoas afetadas tiveram prejuízos econômicos.

Na atividade 3, a velocidade com que os rejeitos se deslocaram destruiu remanescentes da

Imagem feita por satélite mostra a Barragem do Fundão antes do rompimento, no distrito de Bento Rodrigues, Mariana (MG), em julho de 2015.

Imagem feita por satélite mostra a Barragem do Fundão após o rompimento, no distrito de Bento Rodrigues, Mariana (MG), em novembro de 2015.

Imagem feita por satélite mostra a Barragem de Brumadinho antes do rompimento, no município de Brumadinho (MG), em 14 de dezembro de 2018.

ponsabilidade das mineradoras nos rompimentos das barragens e possíveis falhas por parte do poder público na fiscalização.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• BERTONI, Estevão; ALMEIDA, Rodolfo; TONGLET, Ariel. Mariana: a gênese da tragédia. Nexo Jornal, São Paulo, 4 nov. 2016. Disponível em: https://cdn.nexo jornal.com.br/content/escenic/ esp/60219.html. Acesso em: 9 jun. 2022.

Reportagem especial sobre a tragédia de Mariana (MG).

Imagem feita por satélite mostra a Barragem de Brumadinho após o rompimento, no município de Brumadinho (MG), em 26 de abril de 2019.

1 Após o rompimento das barragens, quais foram os primeiros impactos causados à população dos municípios mais próximos? Responda em seu caderno.

Consultar comentários em Orientações didáticas.

2 De acordo com o texto, como a lama lançada nos rios Doce e Paraopeba impactou a população, principalmente os povos ribeirinhos?

Consultar comentários em Orientações didáticas.

3 Organize-se em grupo com três colegas e façam uma pesquisa sobre os impactos do rompimento das barragens de Mariana e Brumadinho, buscando informações sobre as consequências relacionadas:

Auxiliar os estudantes na pesquisa e na apresentação das informações colhidas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

• aos impactos sobre a vegetação nativa e as matas ciliares;

• aos rejeitos que se misturaram às águas e que se acumularam no fundo dos rios;

• ao impacto social (número de mortos, moradias destruídas, pessoas desabrigadas etc.);

• à cadeia alimentar que envolve espécies aquáticas e terrestres.

a) Com as informações que vocês conseguiram, organizem uma apresentação, se possível em meio digital. Incluam imagens representativas da pesquisa e áudios explicando os temas pesquisados.

b) Em seguida, produzam um podcast em que os membros do grupo discutirão sobre suas impressões após a pesquisa. Caso não seja possível gravar o podcast, façam um debate em sala de aula.

c) Enriqueçam o podcast (ou o debate) com informações que julgarem interessantes, como relatos de moradores da região, de especialistas etc.

4 O rompimento das barragens foi resultado da negligência por parte das mineradoras e das empresas envolvidas com a construção e manutenção dos reservatórios, além de falhas do poder público na fiscalização. No seu entendimento, esse desastre poderia ter sido evitado? De que forma? Converse sobre isso com os colegas e o professor.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem argumentos coerentes com suas respostas. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Mata Atlântica. Com a retirada abrupta das matas ciliares, o processo de assoreamento dos rios foi intensificado. Os rejeitos que se misturaram às águas tornaram-na mais turva, reduzindo a penetração de luz e prejudicando a fauna aquática. Mesmo que a lama se acumule no fundo do leito, qualquer movimentação nas águas faz com que ela suba. Os níveis de oxigênio, acidez e temperatura da água também foram alterados, desequilibrando o ecossistema. Os rejeitos depositados no leito do rio, ao endurecerem,

provocam o assoreamento e sufocam algas e pequenos crustáceos e insetos, que são a base da cadeia alimentar de muitas das espécies do rio. Sem alimento, os peixes morrem. Com a morte das espécies aquáticas, anfíbios, répteis, aves e mamíferos que dependem das águas do rio para beber e se alimentar também são atingidos. Pessoas perderam suas moradias e outros bens materiais. Também ocorreram mortes.

Na atividade 4, sugerir a realização de uma pesquisa prévia de notícias que abordem a res-

• BONELLA, Mário. Pesquisa revela que foz do Rio Doce tem até 4 vezes mais metais pesados do que antes da lama. G1, TV Gazeta/Espírito Santo, 10 jul. 2017. Disponível em: https://g1.globo. com/espirito-santo/desastreambiental-no-rio-doce/ noticia/pesquisa-revela -que-foz-do-rio-doce-tem-ate-4-vezes-mais-metais -pesados-do-que-antes-da-lama. ghtml. Acesso em: 9 jun. 2022. Reportagem sobre a presença de metais pesados nas águas após o desastre de Mariana (MG).

• FERRAZ, Lucas. À sombra da tragédia de Mariana. Pública, São Paulo, 23 jan. 2018. Disponível em: https://apublica. org/2018/01/a-sombra-datragedia-de-mariana/. Acesso em: 9 jun. 2022. Reportagem especial sobre os impactos do desastre de Mariana (MG) e da mineração sobre a população local.

• Desenvolve-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Centro-Oeste).

• A habilidade EF07GE04 é trabalhada, com ênfase em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• Da habilidade EF07GE06, a ênfase é discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• Ao serem estabelecidas relações entre os processos de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro, trabalha-se a habilidade EF07GE08

• Contempla-se a habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

• Atende-se à habilidade EF07GE10 ao serem interpretados gráficos de barras com dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura do mapa e encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a análise dos indicadores territoriais e socioeconômicos da Região Centro-Oeste.

Na atividade 3, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática ao desenvolver

Analise o mapa e leia as informações.

Região Centro-Oeste: divisão política

Área: 1 606 371 km²

População: 16,7 milhões de habitantes em 2021

Esperança de vida ao nascer: 76,4 anos em 2020

Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 13‰ em 2020

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 95,1% em 2019

Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,8 em 2019

Rendimento médio mensal: 2 466 reais em 2020

Capital do país

Capital do país

Capital de estado

Rodovia pavimentada

Capital de estado

Rodovia pavimentada

Rodovia sem pavimentação

Ferrovia

Aeroporto

Rodovia sem pavimentação Ferrovia Aeroporto

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 92. Fontes dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf. IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: rendimento de todas as fontes: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.html?edicao=32275&t=resultados. IBGE. Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html. Acessos em: 25 maio 2022.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Quais Unidades da Federação formam a Região Centro-Oeste?

Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.

2 Brasília, a capital do Brasil, está localizada em qual Unidade da Federação?

Distrito Federal.

3 Em relação ao total da população brasileira em 2021 (cerca de 213,3 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da Região Centro-Oeste?

7,8% do total da população brasileira.

a habilidade EF07MA02. Se julgar pertinente, solicitar a colaboração do professor desse componente curricular para auxiliar os estudantes nos cálculos. Outras sugestões para ampliar o trabalho interdisciplinar está disponível na seção Atividade complementar

Antes de desenvolver o conteúdo proposto nas páginas 238 e 239, apresentar aspectos relacionados à apropriação e à expansão da ocupação do Centro-Oeste, já estudados na Unidade 2 Ressaltar que esse processo começou a ocorrer

de forma mais intensa, principalmente a partir do século XVII, com a descoberta de ouro e diamantes na região. Por causa da atividade mineradora, surgiram cidades importantes, como Goiás Velho (GO) e Cuiabá (MT).

Ressaltar que, até o final da década de 1950, a Região Centro-Oeste permanecia praticamente isolada do restante do território brasileiro, apresentando baixa densidade demográfica e economia baseada na pecuária e no extrativismo. Porém, a partir de meados dos anos 1960, a

O grande destaque econômico do Centro-Oeste é o agronegócio. A região é responsável por cerca de metade da soja e do milho produzidos no Brasil, que está entre os maiores produtores do mundo. Também apresenta o maior rebanho de bovinos do país.

Brasil: valor da produção de soja em grãos (em reais) – 2021

Brasil: valor da produção de milho em grãos (em reais) – 2021

região, mas também para que ela se tornasse uma das grandes sedes do agronegócio no país, com destaque para a produção de soja e a criação de gado bovino. Mencionar que um dos motivos que explica a grande produção de soja é o desenvolvimento de uma semente que se adaptou aos solos de grande parte da Região Centro-Oeste, antes considerados pobres e improdutivos. Essa abordagem possibilita desenvolver os temas contemporâneos transversais Economia, com destaque para Trabalho e Ciência e Tecnologia

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

A agropecuária do Centro-Oeste

Elaborados com base em: BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Valor bruto da produção agropecuária de 2021 está estimado em R$ 1,10 trilhão. Brasília, DF: Mapa 14 out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/agricultura/pt-br/assuntos/noticias/valor-bruto-da-producao-agropecuaria-de-2021-esta-estimado-em-r-1-10-trilhao. Acesso em: 4 mar. 2022.

Brasil e regiões: número de cabeças de gado (em milhões) – 2020

Elaborada com base em: IBGE. Tabela 3939: efetivo dos rebanhos, por tipo de rebanho. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://sidra.ibge.gov. br/Tabela/3939#resultado.

O agronegócio é muito importante para a exportação, a indústria alimentícia e diversos serviços, como escritórios de negócios, empresas de transportes, entre outros.

Por outro lado, o agronegócio apresenta aspectos negativos, como concentração de terras, devastação de formações vegetais originais, apropriação de terras indígenas, conflitos entre essas comunidades e as empresas do agronegócio etc.

Muitas indústrias se instalaram no Centro-Oeste nas últimas décadas, fomentando o desenvolvimento econômico e a rápida expansão urbana nos municípios da região, principalmente as capitais.

situação começou a mudar, uma vez que a região passou a despertar maior interesse do governo federal, preocupado com a ocupação do interior do Brasil.

Explicar que a construção de Brasília foi uma das principais medidas que favoreceu o povoamento e o desenvolvimento econômico da Região Centro-Oeste. A construção da nova capital do Brasil propiciou a abertura de rodovias, ampliou a comunicação da região com o restante do país e atraiu grande número de pessoas.

Destacar que os grandes projetos governamentais no Centro-Oeste, incluindo grandes projetos agropecuários, se deram com muitas tensões e problemas, já que os territórios não estavam “vazios”. Muitas comunidades tradicionais e povos indígenas foram desrespeitados nesse processo, assim como muitos trabalhadores foram expostos a más condições de trabalho. Comentar também que as políticas de incentivo à expansão da fronteira agrícola nos anos 1970 contribuíram não só para o povoamento da

Analisar os gráficos e a tabela presentes na página 239. Propor aos estudantes as questões a seguir.

1. Calcule em cada gráfico e tabela qual é a porcentagem do valor da produção agropecuária da Região Centro-Oeste em relação à produção brasileira.

Resposta: A porcentagem da produção de soja da Região Centro-Oeste é de 45,7%; de milho é de 49,8%; e de gado é de 34,58%.

2. Calcule, em cada gráfico, qual é a porcentagem de produção do estado de Mato Grosso em relação à produção da Região Centro-Oeste.

Resposta: A porcentagem da produção do estado de Mato Grosso em relação à da Região Centro-Oeste é de 58,47% (soja) e de 60,72% (milho)

Pedir aos estudantes que elaborem gráficos de setor (de pizza) com os valores encontrados e apresentem os resultados aos colegas.

• Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Centro-Oeste) é o foco do trabalho com a habilidade EF07GE02.

• Para o trabalho com a habilidade EF07GE03, a ênfase está em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos do Cerrado.

• Trabalha-se a habilidade EF07GE04, com foco em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• Desenvolve-se a habilidade EF07GE06 ao se discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo influenciam a distribuição de riquezas em diferentes lugares.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta dupla, fazemos um recorte na questão da expansão da fronteira agrícola, focando nos fluxos migratórios entre as regiões Sul e Centro-Oeste do Brasil.

Explicar aos estudantes que os agricultores da Região Sul migraram para o Centro-Oeste (e para o Norte) por alguns motivos, entre eles a pressão que começaram a sofrer com a ampliação de grandes propriedades dedicadas à pecuária. As famílias sulistas acabaram se deslocando em busca de novas oportunidades para cultivar a terra, atraídas pelos incentivos oferecidos pelo governo federal.

Ressaltar aspectos relacionados à influência da cultura sulista no que se refere à organização do espaço e à produção rural. Explicar o que são os Centros de Tradições Gaúchas (CTGs) e esclarecer que esses núcleos estão presentes em praticamente todas as regiões do país que receberam migrantes do Sul.

Em um primeiro momento, os migrantes dirigiram-se para a região do Planalto Central e para o norte do estado de Mato Grosso. De lá, migraram para outros esta-

Do Sul para o Centro-Oeste

A partir da década de 1960, o governo federal colocou em prática projetos para ocupar, povoar e integrar o Centro-Oeste a outras regiões. As principais ações realizadas foram a construção de Brasília, a expansão das áreas agrícolas e a construção de rodovias. Para promover a expansão das áreas agrícolas entre as décadas de 1970 e 1980, algumas medidas foram implantadas. Entre elas, destacamos:

• financiamentos para que agricultores pudessem pagar as terras adquiridas;

• investimentos em infraestrutura de transporte para facilitar o deslocamento de pessoas e o escoamento da produção agropecuária – por exemplo, muitas rodovias ligando as capitais da região ao restante do país foram construídas;

Financiamento: prazo dado para uma pessoa ou empresa pagar dívidas adquiridas em razão da compra de determinado bem.

• desenvolvimento e introdução de técnicas modernas de produção, como as adotadas para a correção dos solos do Cerrado, naturalmente ácidos e, até então, considerados inadequados para o agronegócio.

Pessoas de outras regiões migraram para o Centro-Oeste, principalmente agricultores do Sul, atraídos pelas grandes extensões de terras a baixos preços. De início, enfrentaram diversas dificuldades para se estabelecer, pois a região contava com infraestruturas precárias ou inexistentes.

Os primeiros agricultores que se estabeleceram no Centro-Oeste eram chamados de pioneiros. Uma vez instalados, eram seguidos por outros membros de suas famílias. Analise a imagem.

Família migrante no recém-inaugurado município de Sinop (MT), 1975.

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dos, especialmente Rondônia, na Região Norte. Comentar sobre a convivência entre diferentes culturas no Centro-Oeste e possíveis conflitos entre o modo de vida das comunidades tradicionais (retireiros, barranqueiros, vazanteiros e pantaneiros), dos povos indígenas e dos sulistas.

Na atividade 1, destacar que, entre 1970 e 1980, o estado do Paraná respondeu pelas maiores taxas de migração, com grandes contingentes populacionais se dirigindo para Mato Grosso, Rondônia e Amazonas, áreas que passaram a ser

integradas às políticas de expansão da fronteira agrícola. Entre 1980 e 2010, parcelas menores da população dos estados do Rio Grande do Sul e do Paraná migraram para Mato Grosso, além de ser observado um fluxo entre Mato Grosso do Sul e o estado do Paraná. Nesse período, é possível verificar também fluxos migratórios intrarregionais mais intensos.

Na atividade 2, é possível trabalhar com o tema contemporâneo transversal Multiculturalismo, com destaque para a Diversidade

MUSEU HISTóRICO DO SINOP

Atualmente, muitas empresas do agronegócio que atuam no Centro-Oeste pertencem aos migrantes sulistas. Estima-se que, entre 1975 e 1996, aproximadamente 1 milhão de famílias tenham migrado do Sul para o Centro-Oeste. Analise a fotografia.

Atividade no CTG Pousada do Sul, em Querência (MT), 2018.

1. a) As migrações são prioritariamente de todos os estados da Região Sul para o estado do Mato Grosso.

Os Centros de Tradições são clubes e associações que reúnem pessoas interessadas em manter a cultura e as tradições de povos ou regiões de um país. Na Região Centro-Oeste, há mais de 70 Centros de Tradições Gaúchas (CTGs).

migrações continuam a ocorrer do Sul para o Centro-Oeste e avançam para a Região Norte.

em seu caderno.

1 Consulte as páginas 62 e 63 (Unidade 2) e analise os mapas que mostram as migrações no Brasil entre 1960 e 2010. Depois, descreva os principais fluxos populacionais entre as regiões Sul e Centro-Oeste nos períodos entre:

a) 1960 e 1970; b) 1970 e 1980; c) 1980 e 2010.

Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Além dos migrantes, o Centro-Oeste é ocupado por diferentes comunidades e povos tradicionais que manifestam suas culturas, costumes e modos de produzir. Leia o trecho a seguir e depois responda às questões.

Os retireiros são assim chamados por viverem em retiros, em áreas de várzea, no rio Araguaia (nordeste do Estado do Mato Grosso). Os Retiros são áreas para cuidar do gado na época de seca na região. Também são chamados assim por retirarem o gado dessas áreas nos períodos de cheias (enchentes).

COMISSÃO NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DOS POVOS E COMUNIDADES TRADICIONAIS. Retireiros. Portal Ypadê. Brasília, DF, 7 jul. 2016. Disponível em: http://portalypade.mma.gov.br/retireiros. Acesso em: 4 mar. 2022.

a) Onde a comunidade de retireiros está situada?

2. a) Nas áreas de várzea do Rio Araguaia, no nordeste do estado do Mato Grosso.

b) Qual é a principal atividade dessa comunidade? De que forma essa atividade está relacionada à dinâmica do clima e do Rio Araguaia?

c) No seu entendimento, quais são os impactos da concentração fundiária e do agronegócio sobre a comunidade de retireiros do Araguaia?

2. b) Os membros da comunidade pastoreiam o gado nos retiros. Esse pastoreio é feito de acordo com o período de seca e cheia do rio.

2. c) Resposta pessoal. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

Cultural. No item c, espera-se que os estudantes indiquem que a concentração fundiária e a expansão de áreas para monocultura de grãos comprometem diretamente o modo de vida da comunidade, reduzindo as áreas de pastagem e o acesso do rebanho à água dos rios. Além disso, a monocultura da soja provoca desequilíbrios ambientais, porque é consumida muita água dos rios para irrigação das plantações.

TEXTO COMPLEMENTAR

Sinop completa 45 anos

[...]

Sinop tem sua origem no Núcleo de Colonização Celeste, de Jorge Martins Phillip, com área inicial de 198 mil hectares de terras destinadas à colonização. Em 1971, Ênio Pipino, que representava a Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná – SINOP, adquiriu as terras de Phillip. Ênio trazia consigo a experiência da formação de 18 cidades

no Paraná e montou uma estrutura mista de colonização: atividade agropecuária e indústria de transformação.

A estrutura agropecuária constava de secções: Vera, Sinop (Gleba Celeste), Santa Carmem e Cláudia. Cada uma delas teria um centro populacional. Em volta do centro, a curta distância, chácaras. Mais ao longe, lotes rurais.

A estrutura industrial teria a sede em Sinop. Quatrocentos homens, tendo à frente o topógrafo Benedito Spadoni e o gerente geral da empresa, Ulrich Grabert, abriram a picada para chegar ao lugar de destino.

Sinop foi fundada a 14 de setembro de 1974. O nome adotado foi o da sigla da firma: SINOP –Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná. O maior contingente de migrantes ocorreu em 1975.

Ênio Pipino enveredou para a produção de álcool, a partir da mandioca, importando técnica de uma Universidade da Suécia. Tornou-se uma novidade na América Latina. No entanto, a cultura da mandioca não rendeu o esperado devido à grande quantidade de água no solo arenoso e nivelado. Por isso a usina de álcool não prosperou.

O distrito de Sinop foi criado em 1976 [...]. E o município [...] em 17 de dezembro de 1979, através da Lei Estadual no 4156.

[...]

SINOP completa 45 anos. CDL Sinop Sinop, 14 set. 2019. Disponível em: https:// cdlsinop.com.br/comunicacao/noticias/ sinop-completa-45-anos/8705. Acesso em: 5 jul. de 2022.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• BARTABURU, Xavier. Retireiros do Araguaia. Repórter Brasil, São Paulo, 27 jan. 2018.

Disponível em: https://reporter brasil.org.br/comunidades tradicionais/retireiros-do-araguaia/.

Acesso em: 10 jun. 2022.

Reportagem sobre os retireiros e as pressões que sofrem de fazendeiros e grileiros na disputa por terras.

Faça as atividades

1. b) As

1. c) Há expressiva diminuição dos fluxos migratórios do Sul para o Centro-Oeste.

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• Atende-se à habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (Região Sul).

• A habilidade EF07GE04 também é contemplada, com foco em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• O trabalho com a unidade EF07GE06 é feito com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influenciam a distribuição de riquezas em diferentes lugares.

• Estabelecer relações entre os processos de industrialização com as transformações socioeconômicas do território brasileiro é o foco que se dá à habilidade EF07GE08 nestas páginas.

• Trabalha-se também a habilidade EF07GE09, com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Interdisciplinaridade com...

Matemática:

• EF07MA02 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Promover a leitura do mapa e encaminhar as atividades de 1 a 3 para sistematizar a análise dos indicadores territoriais e populacionais da Região Sul.

Na atividade 3, é possível trabalhar a interdisciplinaridade com Matemática ao desenvolver a habilidade EF07MA02. Se julgar pertinente, solicitar a colaboração do professor desse componente curricular para auxiliar os estudantes nos cálculos.

Região Sul: divisão política

Área: 577 214 km²

População: 30,4 milhões de habitantes em 2021

Esperança de vida ao nascer: 79,1 anos em 2020

Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 10,2‰ em 2020

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 96,7% em 2019

Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,7 em 2019

Rendimento médio mensal: 2 441 reais em 2020

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 90. Fontes dos dados: IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: educação 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf. IBGE. PNAD Contínua - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: rendimento de todas as fontes: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.html?edicao=32275&t=resultados. IBGE. Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. Rio de Janeiro: IBGE, [2022]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html. Acessos em: 25 maio 2022.

Em seu caderno, responda às questões.

1 Quantas Unidades da Federação formam a Região Sul? Quais são elas?

Três UFs: Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Argentina, Paraguai e Uruguai.

2 Os estados da Região Sul fazem limite com quais países da América do Sul?

3 Em relação ao total da população brasileira em 2021 (cerca de 213,3 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da Região Sul?

14,2% do total da população brasileira.

Aproximadamente 85% da população da Região Sul vive em cidades. A partir da década de 1970, boa parte da população rural deixou o campo por causa do avanço da mecanização da produção e das grandes propriedades monocultoras.

Essa saída do campo dispersou a população para vários destinos: cidades da própria Região Sul; cidades e áreas agrícolas do Sudeste; áreas de expansão agrícola das regiões Centro-Oeste e Norte; e áreas agrícolas do Paraguai – esses emigrantes foram denominados “brasiguaios”.

Antes de desenvolver o conteúdo proposto nas páginas 242 e 243 , apresentar aspectos relacionados à expansão da ocupação da Região Sul, já estudados na Unidade 2 Destacar o fato de que o governo brasileiro decidiu ocupar a região de forma mais efetiva somente a partir do século XIX, temendo uma invasão por parte dos países vizinhos. A principal estratégia foi incentivar a vinda de europeus, tendo sido a disponibilidade de

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terras um dos fatores determinantes de atração dos imigrantes.

Explicar que os principais grupos de imigrantes europeus, chamados de colonos, foram os alemães e os italianos. Também migraram russos, poloneses, austríacos e ucranianos. Ressaltar que a ocupação não foi semelhante em todos os estados da região, variando de acordo com a cultura e os costumes de cada grupo e com as condições naturais da área ocupada.

Analise o mapa e leia as informações.

A Região Sul tem grande importância na agropecuária brasileira. Os principais produtos agrícolas são arroz, trigo, milho, soja, uva, pêssego e feijão. Na pecuária, destaca-se a criação de suínos e aves.

O Sul é a segunda região mais industrializada do Brasil, com destaque para as indústrias moveleira, têxtil e alimentícia, que estão associadas à produção agropecuária. Perto das áreas de plantio, encontram-se fábricas de óleos vegetais, moinhos de trigo e vinícolas. Nas proximidades das áreas de criação de gado, estão instaladas indústrias de laticínios, de couro e frigoríficos.

A partir da década de 1990, outros setores industriais passaram a ganhar destaque, como o automobilístico, principalmente o próximo à cidade de Curitiba (PR), o de informática e o metalúrgico.

A atração de indústrias ocorreu por causa de incentivos fiscais e, também, da localização da região, próxima aos países do Mercado Comum do Sul (Mercosul).

Os estados da Região Sul registram bons indicadores sociais, muitos deles entre os melhores do Brasil. No entanto, assim como em outras regiões, também apresenta áreas de moradia inadequadas e pobreza, principalmente nas periferias das grandes cidades.

Mercosul: associação comercial criada, em 1991, para facilitar o comércio de mercadorias e serviços entre os países sul-americanos. Seus membros efetivos são Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e Venezuela.

da Venezuela no Mercosul. Explicar aos estudantes que o país faz parte do bloco desde 2012, mas foi suspenso em dezembro de 2016 por descumprimento do Protocolo de Adesão e, desde agosto de 2017, por violação da Cláusula Democrática do Bloco.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Um panorama do Sul Organizar a turma em grupos de quatro estudantes, para que cada grupo pesquise um aspecto da Região Sul. Essa pesquisa pode conter imagens coletadas da internet, fotografias, gráficos, tabelas e mapas. Compor um cartaz da apresentação para toda a sala. As temáticas a seguir podem ser sorteadas por grupo:

• Turismo rural: pontos positivos e negativos.

FICA A DICA

Região Sul. Paulo Roberto Moraes e Suely

A. R. Freire de Mello. São Paulo: Harbra, 2014. O livro possibilita conhecer mais sobre a chegada dos imigrantes e a lavoura, a cultura, as relações com o Mercosul, as potencialidades econômicas e outros temas relacionados à Região Sul.

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Os alemães, que começaram a chegar a partir de 1824, instalaram-se principalmente no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina, onde fundaram importantes cidades, como São Leopoldo (RS), Novo Hamburgo (RS), Blumenau (SC) e Brusque (SC). Os italianos instalaram-se principalmente no centro-norte do Rio Grande do Sul, onde fundaram cidades como Garibaldi, Caxias do Sul e Bento Gonçalves. Essa abordagem possibilita trabalhar com o tema transversal

contemporâneo Multiculturalismo, com destaque para a Educação para Valorização do Multiculturalismo nas Matrizes Históricas e Culturais Brasileiras

A seguir, destacar a importância da Região Sul na economia nacional e a proximidade com a maioria dos países do Mercosul. Apesar de ser a menor região do Brasil, é a segunda região mais industrializada e apresenta bons indicadores sociais. Aproveitar e comentar sobre a situação

• Agricultura familiar e agronegócio: produção, estrutura fundiária e relações de trabalho.

2106-GEO-V7-U8-LA-F017 Pesquisar fotografia de área de moradia precária em Porto Alegre ou Curitiba novo iconogra fia

• Indústria: produção, relações de trabalho e impactos ambientais.

• Dinâmicas da natureza e impactos ambientais.

• Migrações e comunidades tradicionais.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• SAINT-HILAIRE, Auguste de. Viagem ao Rio Grande do Sul Belo Horizonte: Itatiaia, 1999. Auguste de Saint-Hilaire foi um botânico, naturalista e viajante francês. Suas impressões sobre o Brasil são consideradas documentos históricos que auxiliam na construção de uma visão do país. Ao descrever as paisagens e os costumes dessa região antes da chegada dos imigrantes, Saint-Hilaire preserva detalhes históricos sobre a população e a paisagem originais do Rio Grande do Sul.

Indústria moveleira, em Sabáudia (PR), 2019.

Moradias inadequadas, em Londrina (PR), 2016.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

• Da habilidade EF07GE06, ressalta-se a preocupação em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais em diferentes lugares.

• Atende-se à habilidade EF07GE09, tendo como foco interpretar e elaborar mapas temáticos com informações do território brasileiro (desastres ambientais), identificando padrões, regionalizações e analogias espaciais.

Competências

• Gerais: 1, 2, 7 e 10

• Ciências Humanas: 3, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 3, 4, 5, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI08 Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, é apresentado um mapa que representa os principais impactos ambientais no Brasil, utilizando a sobreposição de informações. A leitura e interpretação do mapa e as atividades propostas possibilitam o trabalho interdisciplinar com Ciências ao desenvolver a habilidade EF07CI08, bem como o tema contemporâneo transversal Meio Ambiente, com destaque para a Educação Ambiental Para isso, questionar os estudantes sobre as principais ameaças ambientais em território brasileiro. Depois, solicitar que analisem a legenda do mapa, verificando se as ameaças citadas estão nele representadas.

Analisar com os estudantes cada item da legenda de forma detalhada. Na sequência, obser-

Ameaças ambientais por região

Nas unidades anteriores deste livro, foram trabalhados diversos aspectos relacionados ao Brasil, com destaque para os processos de ocupação do território e a influência das ações humanas sobre o ambiente. Analise o mapa atentamente.

Brasil: impactos ambientais

Poluição da água e do ar por atividades industriais Risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo Contaminação da água e do solo por agrotóxicos Processos de desertificação ou arenização Uso intensivo de água para irrigação Maior risco de erosão dos solos Desmatamento da Amazônia Desastres ambientais

Poluição da água e do ar por atividades industriais

Principais desastres ambientais ocorridos no Brasil

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 80.

1 MA, PI, CE, RN, PB, PE, AL, SE, BA, ES, RJ.

Risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados

Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo

2 Brumadinho (MG), 2019: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 11,7 milhões de metros cúbicos de rejeitos.

Contaminação da água e do solo por agrotóxicos

3 Rio Doce (MG/ES), 2015: rompimento de barragem de mineração, liberando 62 milhões de metros cúbicos de rejeitos e contaminando todo o leito do Rio Doce. e o mar na costa do Espírito Santo.

Processos de desertificação ou arenização

4 Miraí (MG), 2007: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 2,3 milhões de metros cúbicos de água e rejeitos.

Uso intensivo de água para irrigação

5 Cataguases (MG), 2003: rompimento de barragem de celulose, com vazamento de 1,2 bilhão de litros de substâncias tóxicas.

Maior risco de erosão dos solos

6 Bacia de Campos (RJ), 2001: vazamento de 3,7 mil barris de óleo no mar.

Desmatamento na Amazônia

Desastres ambientais

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7 Baía de Guanabara (RJ), 2000: acidente com navio petroleiro, causando o vazamento de 1,3 milhão de litros de óleo.

8 Cubatão (SP), 1984: vazamento de 700 mil litros de gasolina, seguido de incêndio.

9 Goiânia (GO), 1987: contaminação de pessoas, água, solo e ar por material radioativo (Césio-137).

Principais desastres ambientais ocorridos no Brasil

1 MA, PI, CE, RN, PB, PE, AL, SE, BA, ES, RJ.

var sua distribuição e ocorrência em cada macrorregião. Essa etapa pode ser realizada coletivamente ou, ainda, em duplas ou trios. Solicitar aos estudantes que registrem as observações.

Encaminhar as atividades de 1 a 8, que auxiliam na leitura do mapa e na sistematização do conteúdo proposto.

2 Brumadinho (MG), 2019: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 11,7 milhões de metros cúbicos de rejeitos.

3 Rio Doce (MG/ES), 2015: rompimento de barragem de mineração, liberando 62 milhões de metros cúbicos de rejeitos e contaminando todo o leito do Rio Doce. e o mar na costa do Espírito Santo

4 Miraí (MG), 2007: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 2,3 milhões de metros cúbicos de água e rejeitos.

5 Cataguases (MG), 2003: rompimento de barragem de celulose, com vazamento de 1,2 bilhão de litros de substâncias tóxicas.

Na atividade 6, espera-se que os estudantes registrem: Norte: desmatamento na Amazônia; risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo; maior risco

6 Bacia de Campos (RJ), 2001: vazamento de 3,7 mil barris de óleo no mar.

7 Baía de Guanabara (RJ), 2000: acidente com navio petroleiro, causando o vazamento de 1,3 milhão de litros de óleo.

8 Cubatão (SP), 1984: vazamento de 700 mil litros de gasolina, seguido de incêndio.

9 Goiânia (GO), 1987: contaminação de pessoas, água, solo e ar por material radioativo (Césio-137).

à erosão dos solos. Nordeste: processos de desertificação ou arenização; uso intensivo de água para irrigação; maior risco à erosão dos solos; risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados. Centro-Oeste: contaminação da água e do solo por agrotóxicos; uso intensivo de água para irrigação; desmatamento da Amazônia. Sudeste: poluição da água e do ar por atividades industriais; contaminação da água e do solo por agrotóxicos; risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados; risco de

1. Violeta: poluição da água e do ar por atividades industriais; laranja: processos de desertificação ou arenização; marrom: desmatamento na Amazônia.

Nesse mapa há sobreposição de informações para apresentar os impactos ambientais no território brasileiro. Para interpretá-lo, vamos começar analisando detalhadamente a legenda. Anote as respostas das questões a seguir em seu caderno.

1 No mapa, as cores violeta, laranja e marrom representam quais informações?

2 Que símbolos são utilizados no mapa? O que eles representam?

3 De acordo com os temas estudados nesta Unidade e com as informações da legenda, que número indica o desastre ambiental de Mariana (MG)? Agora, vamos analisar os impactos ambientais por macrorregião. Perceba que, na maior parte do território, esses impactos são relacionados entre si.

4 Qual número representa, no mapa, o desastre ocorrido em Brumadinho (MG)?

O número 2.

5 O acontecimento em Brumadinho (MG) pode ser classificado em quais tipos de impacto ambiental?

Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo; desastres ambientais.

6 Registre em seu caderno os principais impactos ambientais em cada macrorregião.

Auxiliar os estudantes nesta atividade. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

7 Escolha um dos impactos ambientais da região onde você mora e elabore um mapa representando as áreas de ocorrência. Em seguida, faça uma ficha com fotografias e outras informações que ajudem a compreender como esses impactos interferem no equilíbrio socioambiental da região. Depois, troque as informações descobertas com seus colegas.

Produção pessoal, de acordo com a região onde o estudante mora. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

8 De acordo com o mapa, já ocorreu algum desastre ambiental na Unidade da Federação onde você vive? Qual? Você e os colegas devem se reunir em grupos. Cada grupo pesquisará as causas do desastre, investigando:

Poluição da água e do ar por atividades industriais

• os elementos naturais envolvidos e se houve interferência de atividades humanas;

Risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados

mapa representa apenas os mais expressivos do Brasil. Recomendar que pesquisem informações diferentes das que já constam na legenda do mapa. Eles poderão investigar, por exemplo: as causas do desastre; as consequências para os diferentes ambientes e elementos naturais; como as pessoas foram afetadas; se os responsáveis foram devidamente punidos; se as pessoas afetadas foram indenizadas etc. A atividade permite o desenvolvimento de práticas de pesquisa, como revisão bibliográfica, análise documental, observação, tomadas de notas e construção de relatório.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor

• GOMES, Marco Antonio Ferreira; BARIZON, Robson Rolland Monticelli. Panorama da contaminação ambiental por agrotóxicos e nitrato de origem agrícola no Brasil: cenário 1992/2011. Jaguariúna: Embrapa Meio Ambiente, 2014. Disponível em: https://ainfo. cnptia.embrapa.br/digital/bitstream/item/102756/1/Doc-98.pdf.

Acesso em: 10 jun. 2022.

Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo

• as consequências ambientais do desastre (efeitos na água, no solo, na fauna, na vegetação, no clima etc.);

Contaminação da água e do solo por agrotóxicos

Processos de desertificação ou arenização

Uso intensivo de água para irrigação

• as consequências sociais do desastre, buscando compreender seus efeitos na vida das pessoas nas áreas afetadas (trabalho, condições de vida, eventuais indenizações, migrações etc.).

Maior risco de erosão dos solos

Desmatamento na Amazônia

Desastres ambientais

Na data marcada pelo professor, os grupos deverão reunir as informações obtidas e debatê-las. Após o debate, elaborem um relatório único, relacionando tudo que foi descoberto.

Principais desastres ambientais ocorridos no Brasil

1 MA, PI, CE, RN, PB, PE, AL, SE, BA, ES, RJ.

Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o estudante mora. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.

2 Brumadinho (MG), 2019: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 11,7 milhões de metros cúbicos de rejeitos.

3 Rio Doce (MG/ES), 2015: rompimento de barragem de mineração, liberando 62 milhões de metros cúbicos de rejeitos e contaminando todo o leito do rio Doce e o mar na costa do Espírito Santo.

4 Miraí (MG), 2007: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 2,3 milhões de metros cúbicos de água e rejeitos.

5 Cataguases (MG), 2003: rompimento de barragem de celulose, com vazamento de 1,2 bilhão de litros de substâncias tóxicas.

6 Bacia de Campos (RJ), 2001: vazamento de 3,7 mil barris de óleo no mar.

7 Baía de Guanabara (RJ), 2000: acidente com navio petroleiro, causando o vazamento de 1,3 milhão de litros de óleo.

8 Cubatão (SP), 1984: vazamento de 700 mil litros de gasolina, seguido de incêndio.

9 Goiânia (GO), 1987: contaminação de pessoas, água, solo e ar por material radioativo (Césio-137).

2. Gota verde: risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados; triângulo azul escuro: uso intensivo de água para irrigação; forma oval com contorno verde: desastres ambientais.

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contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo. Sul: contaminação da água e do solo por agrotóxicos; maior risco de erosão dos solos.

Na atividade 7, auxiliar os estudantes na elaboração do mapa com base em uma imagem de satélite que pode ser encontrada em sites de navegação da internet (Google Earth, Google Maps). Com uma folha de papel vegetal, eles devem elaborar o contorno da área desejada. Destacar para os estudantes que a legenda deve ser

O estudo apresenta um diagnóstico sobre a presença e a contaminação do solo e da água para que sirva de alerta e de apoio às iniciativas direcionadas ao controle e uso racional de agrotóxicos.

• A CORRIDA do ouro na “nova Serra Pelada”. 2015. Vídeo (33min39s). Publicado pelo canal Domingo Espetacular. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=TrW006oxodc. Acesso em: 10 jun. 2022.

Reportagem sobre a jazida de ouro da Serra da Borda, que tem atraído milhares de pessoas para a prática do garimpo.

18/07/2022 14:21

de fácil leitura, com cores e símbolos que auxiliem a identificar facilmente as informações. Todos os componentes cartográficos devem estar presentes, como escala e orientação do norte. Atentar para que as informações contenham as causas do impacto ambiental escolhido, a localização, os principais efeitos e os grupos mais vulneráveis.

Na atividade 8, em caso positivo, pedir aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre esse desastre; em caso negativo, solicitar que pesquisem outros desastres ambientais, já que o

• AUGUSTO, Otávio. Desertificação cresce e ameaça terras do Nordeste, Minas e Espírito Santo. Correio Braziliense, Brasília, DF, 20 maio 2018. Disponível em: https://www. correiobraziliense.com.br/app/ noticia/brasil/2018/05/20/interna -brasil,681929/desertificacao -cresce-e-ameaca-terras-do-| nordeste-minas-e-espirito-sa. shtml. Acesso em: 10 jun. 2022. Reportagem sobre o avanço acelerado da desertificação em regiões do país.

Número 3.

• Desenvolve-se a habilidade EF07GE02, sobretudo ao analisar-se a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro (macrorregiões).

• Trabalha-se a habilidade EF07GE04, com foco em analisar a distribuição da população brasileira por regiões.

• A ênfase na habilidade EF07GE06 está em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais e influenciam a distribuição de riquezas nas macrorregiões.

• A habilidade EF07GE07 é contemplada com foco em analisar a influência e o papel da rede de transporte fluvial na Região Norte.

• A habilidade EF07GE09 é desenvolvida com ênfase em interpretar mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Orientar os estudantes a responder as atividades desta seção no caderno ou em uma folha avulsa.

1. a) Falsa. As macrorregiões brasileiras são Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

b) Verdadeira.

c) Falsa. Grande parte da população da Região Norte vive em cidades.

d) Verdadeira.

e) Verdadeira.

f) Falsa. A Região Sul é constituída por Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

ATIVIDADES

Consultar respostas e encaminhamentos nas Orientações didáticas.

1 Analise as afirmações sobre as regiões brasileiras e julgue-as como verdadeiras (V) ou falsas (F). Depois, copie e corrija as afirmações falsas, tornando-as verdadeiras.

a) As macrorregiões brasileiras são a Amazônia, o Nordeste e o Centro-Sul.

b) O agronegócio é o grande destaque econômico do Centro-Oeste.

c) Grande parte da população da Região Norte vive na Floresta Amazônica.

d) A Região Sudeste é o centro econômico do Brasil, com grande concentração de indústrias e serviços.

e) Com o crescimento econômico do Nordeste, muitos migrantes nordestinos voltaram para a região em um processo conhecido como migração de retorno.

f) A Região Sul é constituída por São Paulo, Mato Grosso e Amazonas.

2 Copie e complete a tabela a seguir com informações sobre as regiões brasileiras. Consulte as informações nas páginas 224, 228, 234, 238 e 242.

a) Com base nas informações das regiões brasileiras, indique:

• as regiões que apresentam a maior e a menor taxa de alfabetização;

• a região mais populosa;

• a macrorregião com maior área territorial;

• as regiões que apresentam o maior e o menor rendimento mensal.

b) A esperança de vida da população brasileira era de 76,8 anos, em 2020. Como a Região Norte se situava em relação à média nacional? No seu entendimento, que fatores ajudam a explicar essa posição?

Objetivos:

• Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Identificar Unidades da Federação que constituem as macrorregiões.

2.

3 Sobre a Região Norte e a Amazônia, leia o trecho a seguir, analise o mapa e, depois, responda às questões em seu caderno.

Cidades industriais

Região Norte e Amazônia não são sinônimos, apesar de a maior parte da Floresta Amazônica ocupar os estados dessa região.

Em geral, os termos “Amazônia” ou “Amazônia Internacional” se referem à área banhada pelo Rio Amazonas e afluentes, onde a presença da floresta é marcante, abrangendo nove países sul-americanos.

A “Amazônia Legal” é uma região criada em 1966 pelo governo federal com o objetivo de definir os estados beneficiados por projetos de desenvolvimento regional, abrangendo nove estados brasileiros.

Elaborado pelos autores.

Amazônia: Internacional e Legal

a) Quais estados brasileiros integram a Amazônia Legal? Quais não pertencem à Região Norte?

b) Que macrorregiões a Amazônia Legal abrange?

c) Quais países são abrangidos pela Amazônia Internacional?

4 Explique a importância dos rios na Região Norte.

5 Que fatores favoreceram a migração de retorno para a Região Nordeste?

a) • Maior: Sudeste e Sul; menor: Nordeste.

• Sudeste.

• Norte.

• Maior: Sudeste; menor: Nordeste.

b) Na Região Norte, a esperança de vida ao nascer foi de 73,5 anos em 2020, a menor entre as macrorregiões e 3,3 anos menor que a média nacional. Espera-se que os estudantes indiquem fatores relacionados às condições

de vida das pessoas, como atendimento médico-hospitalar, acesso a saneamento básico e a moradias adequadas.

3. a) Amazonas, Acre, Rondônia, Roraima, Amapá, Pará e partes dos estados de Tocantins, Maranhão e Mato Grosso. Não pertencem à Região Norte: Maranhão e Mato Grosso.

b) Macrorregiões Norte e parte do Nordeste e Centro-Oeste.

c) Brasil, Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana, Guiana Francesa e Suriname.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras. • Identificar Unidades da Federação que constituem as macrorregiões.

4. Os rios representam a principal via de transporte de pessoas e mercadorias. Também influenciam a construção de moradias e outras estruturas, tanto nas cidades quanto nas comunidades ribeirinhas.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões.

5. O crescimento econômico da região, apoiado em investimentos de infraestrutura, projetos de irrigação e expansão das áreas industriais.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras. • Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

6. a) Nordeste.

b) Zona da Mata.

c) Sertão e Agreste.

d) Meio-Norte.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

Objetivos:

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

• Conhecer e comparar alguns indicadores sociais das macrorregiões brasileiras.

• Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Identificar Unidades da Federação que constituem as macrorregiões.

Fonte: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Amazônia: monopólio, expropriação e conflitos. Campinas: Papirus, 1989. p. 10.

Sub-região do Nordeste, onde há escassez de água em razão das secas prolongadas.

b) Minas Gerais. Sudeste.

c) Espera-se que os estudantes comentem que muitos projetos de combate à seca, como a construção de açudes, beneficiaram apenas pequenos grupos de proprietários de terras, geralmente ligados ao poder político local.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Perceber a existência de desigualdades no interior das macrorregiões. • Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões. • Identificar Unidades da Federação que constituem as macrorregiões.

8. a) Uma cisterna é um reservatório de água que permite a captação e o armazenamento das chuvas.

b) Muitas cisternas vêm sendo construídas no Semiárido nordestino, principalmente na sub-região do Sertão, com incentivos governamentais e de associações.

c) As cisternas permitem que as crianças possam frequentar as aulas, tendo acesso à água, que é necessária para hidratação, higiene e alimentação.

6 Analise o mapa e responda às questões.

Região Nordeste: sub-regiões

Manuel Correia de. A terra e o homem no Nordeste 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 22.

a) As sub-regiões representadas no mapa estão localizadas em qual macrorregião?

b) Em que sub-região se localiza a maior parte das capitais de estado?

c) Quais sub-regiões estão sujeitas a longos períodos de seca?

d) Em qual sub-região está localizado o Maranhão?

7 Volte à página 230 para responder às questões.

a) O que é o Semiárido?

b) Além dos estados nordestinos, o Semiárido abrange áreas de qual estado? De qual macrorregião esse estado faz parte?

c) Por que as personagens da charge pararam diante da placa?

8 Leia o trecho a seguir e responda às questões em seu caderno.

Em centenas de escolas rurais do País, a falta de água de qualidade, assim como de outros serviços básicos como energia e saneamento básico, são fatores que contribuem para o fechamento das escolas, para a baixa taxa de aprovação e o abandono dos estudos. [...]

A chegada da água nas escolas a partir da cisterna, portanto, é fundamental para garantir às crianças o direito à água de qualidade e, consequentemente, aumentar a frequência escolar e o desempenho dos/as alunos/as. [...]

ARTICULAÇÃO SEMIÁRIDO BRASILEIRO. Ações: cisternas nas escolas. ASA. Recife, [2015]. Disponível em: www.asabrasil.org.br/acoes/cisternas-nas-escolas. Acesso

7 mar. 2022.

Objetivos:

• Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

• Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões. • Perceber a existência de desigualdades no interior das macrorregiões.

Transposição do São Francisco

Aspectos positivos

Redução de problemas, como falta de água para consumo.

Ampliação das áreas de irrigação.

Ampliação do número de pessoas e agricultores com acesso à água.

Implementação de projetos de preservação ambiental que acompanham a construção dos canais.

Aspectos negativos

Perda de áreas produtivas. Deslocamento de populações para a implantação de canais e reservatórios.

Risco de redução da biodiversidade aquática.

Fonte: ANDRADE,

ginais; apropriação de Terras Indígenas e conflitos entre essas comunidades e as empresas do agronegócio.

a) O que é uma cisterna?

b) Em qual sub-região nordestina foi expandida a implantação de cisternas, com projetos encaminhados na década de 2010?

c) De acordo com o texto, a construção de cisternas tem impactos positivos na vida da população? Quais são eles?

9 Copie e complete o quadro separando, em positivos e negativos, os aspectos relacionados à transposição do Rio São Francisco listados a seguir.

• Perda de áreas produtivas.

• Redução de problemas, como falta de água para consumo.

• Ampliação das áreas de irrigação.

• Deslocamento de populações para a implantação de canais e reservatórios.

• Ampliação do número de pessoas e agricultores com acesso a água.

• Risco de redução da biodiversidade aquática.

• Implementação de projetos de preservação ambiental que acompanham a construção dos canais.

Aspectos positivos Aspectos negativos

10 Sobre o Centro-Oeste, responda às questões a seguir.

a) Que fatores favoreceram a ocupação da região?

b) Que produções agropecuárias se destacam na região?

c) Explique os aspectos positivos e negativos do agronegócio na região.

11 Copie no caderno somente as afirmativas corretas sobre a Região Sudeste.

• É a mais populosa das macrorregiões.

• O Rio São Francisco é o mais importante da região.

• A região tem a maior rede de transportes do Brasil e é a maior produtora de diversos itens agrícolas, como laranja, café e cana-de-açúcar.

• Entre as décadas de 1970 e 1990, muitos agricultores saíram da região para o Centro-Oeste.

12 Sobre a Região Sul, responda às questões a seguir.

a) Quais são os principais produtos agropecuários da região?

b) Que fatores contribuíram para atrair mais indústrias para a região a partir da década de 1990?

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras. • Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas socioeconômicas nas macrorregiões. • Identificar aspectos positivos e negativos da transposição do Rio São Francisco.

10. a) A construção de Brasília, a expansão das áreas agrícolas, a oferta de terras baratas e a construção de estradas.

b) Pecuária de bovinos e os cultivos de soja e milho.

c) Aspectos positivos: muito importante para a exportação, a indústria alimentícia e diversos serviços. Aspectos negativos: concentração de terras; devastação de formações vegetais ori-

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Perceber a existência de desigualdades no interior das macrorregiões. • Identificar aspectos positivos e negativos do agronegócio.

11. As frases corretas são: É a mais populosa das macrorregiões; A região tem a maior rede de transportes do Brasil e é a maior produtora de diversos itens agrícolas, como laranja, café e cana-de-açúcar.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras.

• Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. • Identificar Unidades da Federação que constituem as macrorregiões.

12. a) Arroz, trigo, milho, soja, uva, pêssego e feijão, suínos e aves.

b) Incentivos fiscais e proximidade com os países do Mercosul.

Objetivos: • Identificar e diferenciar as macrorregiões brasileiras. • Conhecer alguns aspectos das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território.

Transposição do São Francisco

• Trabalha-se a habilidade EF07GE02, com foco em analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais no território brasileiro.

• A habilidade EF07GE03 é contemplada com ênfase em selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos originários.

• Ao analisar-se a distribuição da população brasileira por regiões, atende-se à habilidade EF07GE04

• A habilidade EF07GE06 é trabalhada com foco em discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo provocam impactos ambientais.

• Também a habilidade EF07GE08 é atendida, com ênfase em estabelecer relações entre os processos de industrialização e as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

• Ao serem interpretados mapas temáticos com informações do território brasileiro, identificando-se padrões, regionalizações e analogias espaciais, trabalha-se com a habilidade EF07GE09.

• Contempla-se a habilidade EF07GE10, com foco em interpretar gráficos de barras com dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

• A habilidade EF07GE11 também é trabalhada, com ênfase em caracterizar as dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade.

Competências

• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10

• Ciências Humanas: 2, 3, 4, 5, 6 e 7

• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7

Interdisciplinaridade com...

Ciências:

• EF07CI07 Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionan-

EM CONHECIMENTOAÇÃO

A região onde eu moro

Para realizar essa tarefa, você e seus colegas trabalharão em grupo. Organizem-se e leiam atentamente as orientações.

Escolhendo o tema

CONEXÃO: e

CIÊNCIAS

PORTUGUESA MATEMÁTICA

Neste ano estudamos o território brasileiro. Para finalizar este volume, sugerimos que você pesquise aspectos relacionados ao processo de ocupação e organização do espaço, à população, à natureza, à cultura, às atividades econômicas, entre outros, com foco na região onde mora.

Em cada unidade trabalhamos temas específicos. Apresentamos a seguir algumas indicações para que os conteúdos estudados possam ser aplicados na análise da região onde vocês moram.

Unidade 1: Território brasileiro. Explicar a localização da macrorregião, utilizando como referência as outras macrorregiões, os países vizinhos, os hemisférios, os continentes etc.

Unidade 2: Integração do território brasileiro. Detalhar o processo de ocupação do território da região em que vocês vivem, as principais atividades desenvolvidas nele e de que modo se relaciona com as outras regiões.

Unidade 3: Dinâmicas da população brasileira. Apresentar dados sobre a população da região: número de habitantes, densidade demográfica, divisão da população em faixas etárias, entre outros.

Unidade 4: Diversidade e desigualdade. Analisar a influência de diferentes povos na composição da população regional e o papel das migrações. Analisar também os indicadores sociais, verificando desigualdades na região.

Unidade 5: Dinâmicas da natureza no Brasil. Caracterizar a região do ponto de vista natural, destacando aspectos relacionados ao clima, às águas, aos solos e à vegetação. Apresentar as principais formas de uso dos recursos naturais e os respectivos impactos ambientais.

Unidade 6: Campo: produção, terra e trabalho. Analisar aspectos do campo na região, ressaltando as principais produções agropecuárias, os problemas no campo e as iniciativas para incentivar formas de produção sustentável.

do essas características à flora e fauna específicas.

• EF07CI08 Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

Língua Portuguesa:

• EF67LP20 Realizar pesquisa, a partir de recortes

e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

• EF67LP21 Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

• EF67LP22 Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

Unidade 7: Brasil, país urbano. Explicar de que forma as cidades da região se enquadram na rede urbana brasileira e as relações que estabelecem entre si, dentro da região, e com cidades de outras regiões. Destacar problemas socioambientais e alternativas para solucioná-los.

Cada grupo deverá escolher um dos temas indicados anteriormente. É possível também sugerir outros assuntos, como manifestações culturais, turismo e esporte.

Colhendo e organizando dados

Com o tema definido, pesquisem os dados para compor a apresentação. Esses dados podem ser pesquisados em fontes variadas, como jornais e revistas impressos ou on-line, arquivos do estado ou da prefeitura, entrevistas, mapas, fotografias, áudios etc.

Combinem com os outros grupos como vocês farão as apresentações. Pode ser em material impresso, reunindo a pesquisa de todos os grupos, como se fosse um livro em que cada grupo faz um capítulo; uma apresentação oral e um painel ilustrativo com as informações; ou a produção de um grande painel expondo a pesquisa para o restante da escola visitar etc. A forma de apresentação do trabalho irá orientar a maneira de organizar os resultados da pesquisa.

Sempre que necessário, solicitem o auxílio do professor para realizar o levantamento das informações, organizar os dados e apresentar suas descobertas.

FICA A DICA

Indicamos a seguir alguns sites que podem ser utilizados como fontes de pesquisa. Massacres no campo. Publicado por: Comissão Pastoral da Terra (CPT). Disponível em: https://www.cptnacio nal.org.br/. Acesso em: 7 mar. 2022.

Cidades@. Publicado por: IBGE. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em: 7 mar. 2022. Mapas. Publicado por: IBGE. Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#homepage. Acesso em: 7 mar. 2022.

Séries históricas e estatísticas. Publicado por: IBGE. Disponível em: https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/.

Acesso em: 7 mar. 2022.

Socioambiental. Publicado por: Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em: https://www.socioambiental.org/.

Acesso em: 7 mar. 2022.

Portal Ypadê. Publicado por: Comissão Nacional para o Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (CNPCT). Disponível em: http://portalypade.mma.gov.br/. Acesso em: 7 mar. 2022.

Matemática:

• EF07MA36 Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na seção Conhecimento em ação, os estudantes desenvolvem um projeto de trabalho ou pesquisa que resgata e mobiliza os conteúdos estudados no decorrer do semestre. A proposta é que confeccionem um produto, socializando os resultados com os colegas ou com a comunidade. Nesta Unidade, a ideia é que o olhar se volte mais particularmente para a região onde vivem, trabalhando, assim, as particularidades regionais.

Aproveite para lembrar os estudantes de que o território brasileiro é constituído por diversos aspectos que se relacionam. A ocupação do território está intimamente ligada às atividades econômicas que foram se desenvolvendo ao longo do processo histórico.

Na etapa 1, sugerimos os temas de acordo com as unidades anteriores do livro. No entanto, outros podem ser sugeridos e até inseridos. A escolha do tema pode ser realizada por sorteio, caso não haja consenso entre os grupos. Na etapa 2, reforçar que é importante que a apresentação seja atrativa, com fotografias, mapas, gráficos e outros materiais visuais que julgarem pertinentes ao tema. Em relação ao conteúdo escrito, é necessário organizar as ideias de forma que elas tenham introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia.

Os grupos podem, eventualmente, propor que o trabalho seja apresentado digitalmente, o que deve ser incentivado. Há diversos aplicativos para apresentações, já recomendados em unidades anteriores, cujos recursos são em boa parte utilizáveis gratuitamente, como o Voice Thread, que possibilita o uso de vídeos, áudios, imagens e recursos gráficos (como setas, destaques etc.) na mesma apresentação.

Orientar os estudantes na escolha de fontes confiáveis de informação e em relação à diferença entre cópia e citação. Todo material apresentado deve conter a fonte de onde foi retirado. Páginas de internet de instituições governamentais apresentam informações seguras.

AMPLIANDO HORIZONTES

Para o professor e o estudante

• IBGE. Rio de Janeiro, [20--]. Site Disponível em: https://www. ibge.gov.br/. Acesso em: 10 jun. 2022.

Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, no qual é possível encontrar dados sobre a população e o território brasileiro.

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POLÍTICO PLANISFÉRIO

4. Em abril de 2016, o governo da República Tcheca optou por mudar o nome oficial do país para Chéquia.

Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante . 7. ed. São Paulo: FTD, 2016. p. 156-157.

1. O Saara Ocidental foi anexado pelo Marrocos em 1975, mas não foi reconhecido pela ONU.

5. Em abril de 2018, o Rei Mswati III mudou o nome do país Suazilândia para Essuatíni.

2. A Crimeia é um território anexado pela Rússia em 2014. No entanto, a ONU não reconheceu essa anexação, considerando a Crimeia pertencente à Ucrânia.

6. Em 12 de fevereiro de 2019, a República Iugoslava da Macedônia passou a se chamar República da Macedônia do Norte.

3. Kosovo declarou sua independência da Sérvia em 2008, mas esse processo ainda não foi reconhecido pela ONU.

BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Quem manda em mim sou eu. Ilustrações: Michele Iacocca. 26. ed. São Paulo: Atual, 2005.

• Miriam, uma garota de 15 anos, quer ter maior poder de decisão sobre sua vida. Resolve, então, buscar independência e liberdade por meio do trabalho. As dificuldades e soluções encontradas por Miriam em sua busca ajudam-na a ampliar seus horizontes e a compreender melhor a si mesma.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

• O livro foi concebido como uma aula de iniciação cartográfica na qual a autora auxilia professores de Geografia e demais educadores a construir, com os estudantes, as habilidades relacionadas à localização espacial e à leitura de mapas.

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1999.

• As autoras propõem uma sequência de atividades com o objetivo de auxiliar os estudantes a desenvolverem os conceitos espaciais. Assim, eles iniciam sua trajetória com a compreensão espacial do próprio corpo, continuando até adquirirem as competências necessárias para a realização de uma leitura eficiente de mapas complexos.

ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Geografia, cartografia e o Brasil africano: algumas representações. Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, Volume Especial Cartogeo, p. 332-350, ago. 2014. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/rdg/article/ view/85558/88347. Acesso em: 18 abr. 2022.

• Nesse artigo, destacam-se alguns elementos – tanto da Geografia quanto da História – importantes para a formação territorial do Brasil, mas que nem sempre se referem adequadamente a nossos ancestrais africanos.

AYOADE, Johnson Olaniyi. Introdução à climatologia para os trópicos. Tradução: Maria Juraci Zani dos Santos. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

• Na obra, o autor discute os elementos associados ao clima e à interação entre os fatores climáticos e as sociedades, tanto a influência do clima nas atividades humanas quanto as ações antrópicas nas alterações climáticas.

BAINES, John. Preserve a atmosfera. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

• Por meio da discussão sobre a importância da atmosfera terrestre para a respiração, a proteção contra excesso de radiação, a manutenção térmica, entre outros fato -

res, o autor convida os leitores a uma reflexão, com o objetivo de melhorar o modo como as pessoas se relacionam com a atmosfera, para mantê-la limpa.

BARBOSA, Alexandre de Freitas. A independência dos países da América Latina. São Paulo: Saraiva, 1997.

• O autor analisa os diferentes processos de independência dos países da América Latina, ocorridos no século XIX, e o seus significados para as novas nações, formadas por descendentes de europeus, indígenas, negros e mestiços.

BARBOSA, João Batista. A população brasileira envelheceu, e aí? São Paulo: Clube de Autores, 2019.

• O livro discute a atual configuração da população brasileira, comenta os preconceitos sofridos por essa parcela da sociedade e estabelece paralelos com países que já passaram anteriormente por esse processo, como os europeus.

BECKER, Bertha; STENNER, Claudio. Um futuro para a Amazônia. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

• O livro procura mostrar que o valor da Amazônia vai além da rica biodiversidade, discutindo o caminho para o futuro da Amazônia, que se tornou uma floresta urbanizada.

BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Estatuto da Criança e do Adolescente Brasília, DF: Conanda, 2019. Disponível em: https:// www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/crianca -e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente -versao-2019.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.

• O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sancionado em 1990, é o principal instrumento normativo do Brasil sobre os direitos da criança e do adolescente. Incluindo pontos definidos na Convenção sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas, trouxe o caminho para se concretizar o artigo 227 da Constituição Federal, que determina direitos e garantias fundamentais a crianças e adolescentes.

BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Matriz Energética Nacional 2030. Brasília, DF: MME: EPE 2007. Disponível em: http://antigo.mme.gov.br/web/guest/ secretarias/planejamento-e-desenvolvimento-energetico/publicacoes/matriz-energetica-nacional-2030. Acesso em: 11 maio 2022.

• Nesse documento, há um estudo detalhado sobre a matriz energética brasileira, com textos, mapas e gráficos que podem contribuir para aprofundar e ampliar o conteúdo sobre os recursos energéticos.

CARLOS, Ana Fani Alessandri. A cidade. São Paulo: Contexto, 1992.

• No livro, a cidade é analisada sob óticas diferentes: como paisagem urbana, por meio do seu histórico uso do solo, e como espaço onde ocorrem as disputas de poder e as desigualdades.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 27. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2021.

• O livro apresenta a longa jornada da democracia brasileira, desde os primeiros passos do Brasil independente, ainda monárquico, passando pela República, até a chegada ao século XXI. A edição atual conta com um posfácio, analisando as duas primeiras décadas do atual século.

CASTREGHINI, Maria Isabel; VENTORINI, Silvia Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. São Paulo: Paco Editorial, 2011.

• A obra reúne os estudos mais recentes de pesquisadores que analisam a representação espacial utilizando-se de recursos acessíveis a pessoas com deficiência visual. Dentre as pesquisas apresentadas, constam trabalhos de estudiosos de importantes universidades do Brasil e da América Latina.

CHRISTOPHERSON, Robert W.; BIRKELAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. Tradução: Théo Amon. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017.

• Os sistemas terrestres – litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera – são analisados internamente e como organismos integrantes de uma interação global. Com ilustrações precisas, o livro é de grande auxílio para que os estudantes compreendam os geossistemas.

COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Goiânia, [20--]. Site. Disponível em: https://www.cptnacional.org.br/. Acesso em: 23 maio. 2022.

• No site, estão disponíveis informações sobre o campo no Brasil.

CONTI, José Bueno. Clima e meio ambiente. São Paulo: Atual, 1998.

• O autor discute, em seu livro, as múltiplas interações entre os fenômenos climáticos e as questões ambientais. Ele também analisa os eventos climáticos de grande impacto para as sociedades, como secas, geadas etc. A obra traz especificações que diferenciam aspectos dos climas urbanos e rurais.

FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. 2. ed. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

• No livro, o autor enfatiza os conceitos fundamentais da cartografia, como o sistema de coordenadas, a escala e as fontes de dados (fotografias aéreas, GPS etc.). Destaca, especialmente, o uso de cartas topográficas no mapeamento sistemático brasileiro. Além disso, discute a questão do mau aproveitamento de mapas por desconhecimento das habilidades de leitura.

FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.

• A autora apresenta, de forma clara e didática, a evolução tecnológica que permitiu a instalação de sensores em aviões, satélites e outros instrumentos localizados próximo à superfície terrestre. O objetivo é registrar a realidade espacial e colocar a tecnologia a serviço de estudos ambientais.

FONSECA, Eugênio Pacceli da. Cartografia escolar: a cartografia da sala de aula. São Paulo: Boreal Edições, 2016.

• Os seres humanos sempre tiveram necessidade de conhecer os espaços onde estão inseridos e, em uma escala mais ampla, os espaços com os quais se relacionam. Esse conhecimento confere maior domínio espacial. No entanto, a evolução desses registros – os mapas – exige do leitor a compreensão de suas bases fundamentais, de seus códigos e da sua simbologia.

FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Como eu ensino).

• Os autores rediscutem os estudos com mapas no Ensino Fundamental – Anos Finais (EFAF), destacando os seguintes aspectos: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica das novas espacialidades; interpretação de mapas da ordem cultural (mapas históricos, acadêmico-científicos, midiáticos e artísticos) e interpretação das imagens produzidas por satélites.

FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [2022?]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/funai/pt-br.

Acesso em: 14 abr. 2022.

• Site que trata sobre o direito originário dos povos indígenas do Brasil às terras que ocupam e sobre as leis brasileiras que tratam das terras indígenas.

GARDI, Ciro et al. (ed.). Atlas de solos da América Latina e do Caribe. Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia, 2015.

• Os autores do atlas propõem a construção de uma consciência coletiva em relação ao papel vital dos solos para a existência da vida. Visam chamar a atenção da comunidade científica latino-americana, incentivando-a a participar na busca de soluções criativas e inovadoras para a recuperação e a manutenção dos solos.

GOMES, Horieste. A produção do espaço geográfico no capitalismo. São Paulo: Contexto, 1991.

• A Geografia, enquanto ciência do espaço produtivo-social, tem uma constante preocupação com a realidade social e com a necessidade de se preservar o espaço, tentando evitar que ele se torne uma mercadoria destinada a ser capitalizada.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.

• Nessa obra de referência para a introdução ao estudo das Ciências da Natureza, os autores apresentam sucessivas atualizações, com desenhos e esquemas didáticos e inovadores que auxiliam na compreensão das dinâmicas do planeta Terra, entendido como um sistema interativo que tem impacto na vida dos cidadãos.

GUARINELLO, Norberto Luis. Os primeiros habitantes do Brasil. 14. ed. São Paulo: Atual, 2003.

• Esse livro revela a diversidade cultural dos povos que ocupavam o território brasileiro antes da conquista portuguesa.

GUERRA, Antonio Teixeira. Dicionário geológico-geomorfológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1997.

• O autor discute, de forma didática, o vocabulário e as noções geomorfológicas, auxiliando o leitor a compreender as dinâmicas que envolvem a estrutura e o modelo terrestre, além do papel do ser humano como agente acelerador desses processos.

HOGAN, Daniel; MARANDOLA JUNIOR, Eduardo; OJIMA, Ricardo. População e ambiente: desafios à sustentabilidade. São Paulo: Blucher, 2010.

• A obra analisa o que está sendo feito para evitar o crescimento populacional sem controle e discute a possibilidade da coexistência de crescimento econômico, menor emissão de poluentes e redução dos impactos ambientais. Discute-se, ainda, o que pode ser feito para aumentar a produção de alimentos, sem destruir as florestas, e evitar a exaustão dos recursos naturais por meio do uso de fontes de energia de outros produtos renováveis.

IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.

• No atlas, é reunida a produção de informação geográfica, cartográfica e estatística para embasar as análises da política, da economia e das causas ambientais brasileiras. Os mapas do atlas, portanto, contribuem para a compreensão da atualidade do cenário sociopolítico e econômico mundial. Desse modo, os estudantes podem entender e explorar as características do local onde vivem e dos diversos espaços geográficos nas mais diferentes escalas.

IBGE CIDADES. Rio de Janeiro, c2017. Site. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br. Acesso em: 16 maio 2022.

• Sistema do IBGE que reúne informações sobre municípios e estados do Brasil. Nesse site, você encontra pesquisas, infográficos e mapas e pode comparar os indicadores entre municípios e estados.

IBGE PAÍSES. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: https://paises.ibge.gov.br/#/pt. Acesso em: 16 maio 2022.

• O site Países apresenta informações de várias fontes oficiais sobre os 193 Estados reconhecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU). Além de informações básicas como território, moeda e idioma, a plataforma agrega dados de indicadores sociais, como economia, meio ambiente, população, saúde e comunicação.

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. [São Paulo], [2008]. Site. Disponível em: https:// pib.socioambiental.org/. Acesso em: 21 jan. 2022.

• O Instituto Socioambiental (ISA) busca conhecer, mapear e informar a respeito dos povos indígenas brasileiros. Valorizando a cultura desses povos que, em seu modo de vida, manejam os recursos naturais de forma sustentável, o ISA acompanha de perto as decisões governamentais que possam impactar os povos indígenas e monitora os processos de demarcação de terras, a criação de áreas protegidas e as diversas ameaças a esses territórios.

JOLY, Fernand. A cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013.

• Na obra, o autor revisa as características da linguagem cartográfica, a cartografia descritiva da superfície terrestre, a análise cartográfica do espaço geográfico e o papel da cartografia na gestão do meio ambiente.

KOK, Glória Porto. A escravidão no Brasil colonial 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

• A obra trata de um tema polêmico, cujas marcas são até hoje sentidas na sociedade brasileira: a escravidão de africanos e indígenas na América portuguesa.

LEPSCH, Igo Fernando. Solo: formação e conservação.

São Paulo: Melhoramentos: Edusp, 1976.

• O autor discute a questão do solo como recurso natural a ser preservado, uma vez que este garante o cultivo e as pastagens, sustenta as vegetações, integra a biodiversidade e absorve a água. O solo também é analisado como a base para os assentamentos urbanos e para a produção do espaço.

LOCH, Ruth Emilia Nogueira. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.

• Considerando os mapas importantes instrumentos de análise espacial, o livro funciona como um manual que auxilia na representação dos dados espaciais, utilizando-os como meios de comunicação e visualização.

MACIEL, Suely Jucá. Regionalização como estratégia de desenvolvimento: política de desenvolvimento local de Pernambuco. Trabalho de conclusão (Mestrado Profissional em Gestão Pública para o Desenvolvimento do Nordeste) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. Disponível em: https://repositorio.ufpe. br/bitstream/123456789/7697/1/arquivo7794_1.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

• A obra faz uma análise aprofundada do processo de regionalização para fins administrativos no Brasil, em especial na Região Nordeste, comparando-o com os métodos empregados em países europeus, com destaque para a Itália.

MARANDOLA JUNIOR, Eduardo. Habitar em risco: mobilidade e vulnerabilidade na experiência metropolitana. São Paulo: Blucher, 2014.

• Viver em metrópole é conviver com muitas incertezas e vulnerabilidades. O livro analisa não apenas o local de moradia, mas o contexto da mobilidade metropolitana. O autor defende que viver em cidades desse porte se confunde com o ato de se mover por esse espaço.

MARTINELLI, Marcello. Mapas e gráficos: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1998.

• A proposta básica dessa obra volta-se para o ensino-aprendizagem de gráficos e mapas. De forma crítica, o leitor é conscientizado da necessidade de não considerar gráficos e mapas representações ingênuas, ilustrações despretensiosas do texto. Ao contrário, passa a entendê-los como meios capazes de revelar o conteúdo

da informação que orientará o discurso científico, permitindo ao usuário uma reflexão clara e consciente sobre o assunto abordado.

MERCOSUL. Montevidéu, c2021. Site. Disponível em: https://www.mercosur.int/. Acesso em: 3 jun. 2022.

• Site oficial do Mercosul.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Cadastro Nacional de Unidades de Conservação. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/areas-protegidas/cadas tro-nacional-de-ucs.html. Acesso em: 15 maio. 2022.

• Site com informações sobre a legislação vigente na área do meio ambiente.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2003.

• Daniel Munduruku, do povo munduruku, luta para resgatar o orgulho indígena, ressignificando a expressão “coisa de índio”, que tem, atualmente, conotação pejorativa, sendo associada a “gente ignorante”. O livro, composto de forma a suscitar o interesse dos leitores, amplia a percepção dos estudantes em relação à riqueza e à pluralidade dos povos indígenas.

OLIVEIRA, Deborah de. O solo sob nossos pés. Ilustrações: Luis Moura. São Paulo: Atual, 2010.

• A autora traça um panorama bastante completo sobre os solos, desde a formação e a composição até o traçado dos perfis. Apresenta, também, os organismos que vivem nos solos e discute a fertilidade desse recurso natural. Em um livro ricamente ilustrado, ela ainda explica como as forças internas da Terra influenciam os solos.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 3. ed. São Paulo: Global, 2016.

• Nesse livro, o antropólogo Darcy Ribeiro realiza um estudo sobre a gênese da identidade do povo brasileiro ao longo do seu processo de formação.

RICHTER, Denis. O mapa mental no ensino de Geografia: concepções e propostas para o trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.

• O livro é resultado da experiência do autor com seus próprios alunos. Por meio da produção de mapas mentais pelos estudantes, Richter reflete sobre a construção do raciocínio geográfico e a utilização da linguagem espacial para expressar conceitos espontâneos e científicos.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008.

• No livro, que integra uma coleção de didáticos da Universidade de São Paulo, o autor propõe-se a fazer um recorte dos assuntos costumeiramente trabalhados no Ensino Médio, porém integrando os temas a questões brasileiras e à perspectiva global.

SAGAN, Carl. Os dragões do Éden: especulações sobre a evolução da inteligência humana. Tradução: Ana Falcão Bastos. Lisboa: Gradiva, 1997.

• O autor da obra, vencedor do prêmio Pulitzer, utiliza como cenário um Éden mitológico. Porém, ele promove, nessa paisagem, um diálogo entre diversas áreas do conhecimento científico, envolvendo História e Filosofia, de modo a apresentar hipóteses ao leitor.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2017.

• Milton Santos propõe a construção de um sistema de pensamento com vistas a entender o espaço geográfico. Para ele, o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações. Em um contexto em que o processo de globalização se intensificava, o autor utilizou-se de outras áreas do conhecimento e das Ciências Humanas para criar a teoria geral do espaço.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2012.

• As redes urbanas e os sistemas de cidades não estão presentes na vida de todos os cidadãos. A enorme desigualdade social e econômica faz com que apenas uma parcela da população tenha acesso efetivo a bens e serviços que uma metrópole, por exemplo, tem a oferecer. Nessa obra, Milton Santos trata a questão da cidadania sob o ponto de vista geográfico.

SCHVARZMAN, Sheila. O modo americano de viver São Paulo: Atual, 2004.

• A obra se propõe a mostrar como o modo de vida estadunidense se formou.

SCLIAR, Cláudio. Três dias descobrindo a Terra e o amor. Ilustrações: Sandra Bianchi. São Paulo: Saraiva, 2004.

• O diálogo entre aprendizado escolar e experiência cotidiana constrói a aventura do conhecimento acerca da história geológica da Terra. Nas aulas de Geografia, Luís acompanha o desenvolvimento das ideias a respeito da Terra, estuda as características do planeta e adquire noções sobre Geologia e os recursos minerais do Brasil.

SILVA, Carlos Alberto Franco da; MONTEIRO, Jorge Luiz Gomes. A geografia regional do Brasil. Rio de Janeiro: Consequência, 2020.

• O livro analisa as desigualdades sociais e as diferenças de produção no território brasileiro. Ressalta, ainda, as particularidades regionais e as descontinuidades em escala nacional, sinalizando para a tensão entre as orientações da globalização neoliberal e as lutas por demandas sociais diversas. Portanto, a obra pretende enfatizar a lógica assimétrica do sacrifício social e ambiental imposta pelas forças capitalistas traduzida na articulação das diferenças regionais do país.

TEIXEIRA, Wilson (org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

• Os autores tratam dos processos que modelam e controlam a superfície da Terra e seu interior. São trabalhados o Big Bang, a tectônica global, a deriva continental, os terremotos, a ação da água (em estado líquido e sólido, por exemplo) e dos ventos, o intemperismo e os processos tropicais, entre muitos outros assuntos.

TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. 6. ed. São Paulo: Atual, 2004.

• A obra apresenta vários aspectos da produção e da comercialização do açúcar, tanto no Brasil como na Europa, permitindo compreender melhor a economia açucareira no período colonial.

ISBN 978-85-96-03536-1

9 788596 035361