Ciências, Vida & Universo - 8º Ano

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

Leandro Godoy • Wolney Melo

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

MANUAL DO PROFESSOR

LEANDRO PEREIRA DE GODOY (Leandro Godoy)

Mestre em Microbiologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela UEL-PR.

Atuou como professor na rede particular de Ensino Superior. Ministrou aulas na rede estadual de ensino do Paraná para o Ensino Fundamental - Anos Finais, Ensino Médio e Ensino Técnico.

Realiza palestras, cursos e assessorias para professores em escolas públicas e particulares. Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

WOLNEY CANDIDO DE MELO (Wolney Melo)

Doutor em Educação, Mestre em Ciências e Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (USP-SP).

Licenciado em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (Uniban-SP).

Ministrou aulas em cursos pré-vestibulares e na rede particular de ensino de São Paulo.

Realiza palestras e cursos para estudantes e professores, além de assessorias para escolas e secretarias de educação. Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Copyright © Leandro Pereira de Godoy, Wolney Candido de Melo, 2022.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição João Paulo Bortoluci (coord.)

Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva, Paula Signorini, Rafael Braga de Almeida

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Ana Lúcia P. Horn, Mariana Padoan

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Imagens de capa asharkyu/Shutterstock.com, Steve Chenn/Getty Images

Arte e Produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.)

Debora Joia, Eduardo Augusto Ascencio Benetorio, Gabriel Basaglia, Kleber Bellomo Cavalcante, Rodrigo Bastos Marchini

Diagramação VSA Produções

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Erica Brambilla, Mylena Santos Pereira

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Allmaps, Artur Fujita, Bentinho, Bruna Assis Brasil, Cris Alencar, Dani Mota, Daniel Bogni, Eduardo Borges, Estúdio Ampla Arena, Fabio Eugenio, Ivan Coutinho, Jurandir, Laís Bicudo, Lápis 13B, Leo Teixeira, Lucas Farauj, Luis Moura, Luiz Rubio, Maal Ilustra, Marcos Machado, Osni de Oliveira, Paulo Cesar Pereira, Pedro Paulo Melara, Rafael Herrera, Renan Leema, Rodrigo Figueiredo/ YANCOM, Samu13B, Selma Caparroz, Sirio Cançado, Sonia Vaz

Imagens de capa

Fotografia de cabos de internet. Atualmente, a tecnologia disponível pode expandir as possibilidades de ensino e aprendizagem, o que propicia estudos mais eficientes e prazerosos sobre a vida e o Universo.

Fotografia de jovem manobrando skate. O estudo de Ciências auxilia as pessoas a entender melhor o mundo em que vivem. Dessa maneira, os desafios do cotidiano, como os que ocorrem durante a adolescência, são enfrentados de forma mais consciente.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br

central.relacionamento@ftd.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Godoy, Leandro Pereira de Ciências vida & universo : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Leandro Pereira de Godoy, Wolney Candido de Melo. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Ciências. ISBN 978-85-96-03665-8 (aluno)

ISBN 978-85-96-03666-5 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) I. Melo, Wolney Candido de. II. Título.

22-116588

CDD-372.35

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Queridas professoras e queridos professores, passamos por tempos de mudanças na educação. Novos caminhos nos são apresentados, o que nos leva a novos desafios, e vocês exercem um papel preponderante nessa caminhada.

Produzimos esta coleção de Ciências com a intenção de auxiliar vocês nesse processo. Nela, os temas, as habilidades e as competências propostos pela BNCC, além dos assuntos tradicionalmente abordados em Ciências, são trabalhados de maneira objetiva, com uma linguagem clara e com exemplos atrativos e próximos do cotidiano dos estudantes. Dessa maneira, esperamos que as Ciências da Natureza se tornem parte integrante da vida dos estudantes, despertando a curiosidade e a criticidade perante diferentes assuntos que impactam não apenas a vida pessoal deles, mas também a sociedade.

Nesta coleção, vocês vão perceber uma preocupação com a formação integral dos estudantes. Isso estará presente em práticas e em assuntos que promovem a mobilização de habilidades e de competências para o século XXI, fundamentais para formar cidadãos críticos, conscientes e colaborativos.

Por meio deste Manual do professor, vocês perceberão que a abordagem das habilidades e das competências propostas pela BNCC é realizada de maneira integrada entre os Volumes da coleção, permitindo um aprofundamento natural dos assuntos. Todo esse conteúdo é intermeado com textos complementares e sugestões de leitura, que vão colaborar para sua formação continuada, além de sugestões de atividades extras e sites com materiais complementares para professores e estudantes.

Desejamos a vocês, professoras e professores, que esta coleção seja um apoio eficiente para suas aulas e que seu trabalho traga muitos frutos.

Um abraço fraterno.

Os autores

ORIENTAÇÕES GERAIS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Abordagem da História da Ciência XLV

Trabalho interdisciplinar .................................................................... XLVI

Espaços não formais de aprendizagem .................................................. XLVII

Planejamento no ensino de Ciências ........................................................ XLVII

Avaliação da aprendizagem de Ciências XLVIII

Avaliações em larga escala XLIX REFERÊNCIAS

ORIENTAÇÕES PÁGINA A PÁGINA

PROPOSTA ORGANIZACIONAL DA COLEÇÃO LIVRO

DO ESTUDANTE

Esta coleção foi elaborada para contemplar o componente curricular Ciências, em atendimento aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, sendo composta de quatro Volumes (6o, 7o, 8o e 9o anos). Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a coleção contempla as habilidades relativas às três unidades temáticas: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e Universo Os conteúdos distribuem-se em oito Unidades por Volume. Cada Unidade é subdividida em Temas, que apresentam o conteúdo seguido da seção Atividades . Esse arranjo propicia aos estudantes verificar seu conhecimento sobre determinado assunto e oferece ao professor a oportunidade de um diagnóstico prévio, identificando as principais dúvidas dos estudantes e auxiliando na proposição de rotas e na correção de defasagens, caso exista a necessidade.

No decorrer das Unidades, há seções que utilizam diversas estratégias para aprofundar e ampliar o conteúdo trabalhado, integrar componentes curriculares e desenvolver habilidades socioemocionais relacionadas ou não aos temas transversais.

As seções do Livro do estudante são estruturadas da seguinte maneira:

Abertura de Unidade

A fotografia e o breve texto, em página dupla, contextualizam os principais assuntos a serem trabalhados na Unidade, além de despertarem a curiosidade do estudante.

Há perguntas a serem respondidas oralmente, que têm o objetivo de motivar os estudantes e levantar conhecimentos prévios, além de conectar o conteúdo que será trabalhado nas aulas com o cotidiano deles.

UNIDADE

2

HORMÔNIOS, SISTEMA GENITAL E PUBERDADE

O corpo do ser humano está em constante mudança, e os hormônios são os responsáveis por essas alterações. Na adolescência, as mudanças ocorrem de maneira mais acentuada. Além do físico, o emocional também sofre alterações com a chegada de sentimentos, dúvidas e preocupações que antes passavam despercebidos ou eram desconhecidos. Essas alterações são normais e podem ocorrer de maneira diferente em cada pessoa.

Nesta Unidade, vamos estudar as mudanças corporais que ocorrem durante a adolescência, mais especificamente na puberdade, e quais fatores são responsáveis por essas mudanças. Estudaremos também os órgãos que compõem o sistema genital masculino e o feminino e veremos que alguns têm papel importante no processo de desenvolvimento do corpo.

A adolescência é uma fase de muitas mudanças na vida de uma pessoa.

2. Resposta pessoal. Professor, orientar os estudantes a compartilhar suas experiências, enfatizando que respeitem o relato dos colegas.

1 Você sabe identificar que tipo de mudanças corporais ocorrem durante a adolescência?

WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM Resposta pessoal.

2 Durante a adolescência, os sentimentos tornam-se intensos e muitas vezes contraditórios. Você já vivenciou situações como essa? Converse com seus colegas.

3 O significado da adolescência é diferente para as diversas culturas que existem ao redor do mundo. Você conhece o significado desse período para alguma outra cultura além da sua? Converse com seus colegas.

Ciência em ação

CIÊNCIA EM AÇÃO

•

a seguir.

1 Escolham um líder para o grupo. Ele deve acompanhar o cronograma, dividir as tarefas, mediar a resolução de conflitos e incentivar os demais.

ATENÇÃO: a cada atividade, o líder deve ser trocado.

2 Criem um nome e um logotipo para o grupo.

3 Leiam as informações, procurem prever os possíveis problemas e identificar momentos em que a atividade pode ser decomposta em tarefas menores. Se as tarefas menores forem divididas entre os participantes do grupo, a atividade pode ser resolvida mais rapidamente. Anotem as dúvidas.

4 Elaborem uma lista de materiais necessários para cada atividade.

Atividade 1 • Jogo para a vida

Considere que...

5 Ao final de cada etapa, produzam um relatório com os materiais e os procedimentos utilizados na produção desenvolvida pelo grupo.

DICA: Registrar as etapas possibilita identificar problemas com mais agilidade e achar soluções. Algumas soluções podem ser replicadas com mais facilidade quando há um histórico registrado.

6 Com a ajuda do professor, elaborem um cronograma para a execução das tarefas e para a apresentação dos resultados.

7 A cada atividade, o líder deve organizar uma conversa para distribuir as tarefas e definir as responsabilidades de cada integrante.

logotipo: símbolo que representa uma empresa, instituição, produto, podendo ser formado por uma letra, um grupo de letras ou uma imagem.

Os trabalhos em grupo favorecem a mobilização de habilidades como comunicação, gestão de tempo, solução de problemas, autoconfiança e cooperação, habilidades muito procuradas por empresas de todos os segmentos.

248

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24_AV2.indd 248-249

MANUAL DO PROFESSOR

O Manual do professor está organizado da maneira descrita a seguir.

PRODUÇÃO DE ANÁLISES CRÍTICAS

[...] agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 10.

Nesta obra, valores são trabalhados em atividades e em seções, especialmente, na seção Pense bem

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Conforme a BNCC, os 15 temas contemporâneos transversais, ou TCTs, estão distribuídos em seis macroáreas temáticas:

ECONOMIA Trabalho

Educação financeira

Educação fiscal

SAÚDE

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Esses temas apresentam características interdisciplinares, pois permeiam todas as áreas de conhecimento e devem ser trabalhados de modo transversal e integrado, efetivo e dinâmico. Essa abordagem contemporânea auxilia na aproximação de aspectos práticos que impactam a vida em todas as esferas – pessoal, comunitária e global. Os conceitos presentes nos temas contemporâneos referem-se a valores básicos da cidadania e trazem à tona questões importantes e urgentes da sociedade atual. Assim, devem ser trabalhados de modo coordenado e contextualizado, para que os estudantes construam significados, deem sentido àquilo que aprendem e possam atuar de modo efetivo no seu cotidiano, com o intuito de atuar na realidade e transformá-la.

Nesta coleção, os TCTs são trabalhados em diversos momentos: no texto principal, em seções ou em atividades. Como exemplo, é possível citar a avaliação dos impactos causados pelas ações do ser humano no ambiente em que vive, a reflexão sobre um modo de vida sustentável e possibilidades de atuação em questões do cotidiano, como praticar o consumo consciente e descartar corretamente resíduos domésticos.

Como já ressaltado neste Manual do professor, estudantes, professores e demais agentes escolares estão envolvidos constantemente com inúmeras informações de diferentes naturezas e contextos. É importante que todos estejam atentos para analisá-las de forma crítica, posicionando-se de forma fundamentada diante delas. Diferentemente do que é dito no senso comum, a análise crítica não se configura como uma busca por defeitos ou aspectos negativos daquilo que é examinado. Pelo contrário, ela envolve interpretações, avaliações, correlações entre diferentes saberes, reflexões e até o questionamento de valores, ou seja, habilidades de ordem cognitiva e socioemocional. Para produzir análises críticas, é preciso envolver-se intimamente com o material que será analisado. Faz-se importante compreender os objetivos e as intenções do autor durante o desenvolvimento do material, além de correlacionar seu conteúdo ao contexto histórico, social, cultural, político e econômico em que foi produzido. Também é preciso entender o papel que esse material assume nas circunstâncias em que é analisado, bem como as implicações que traz a elas. Assim, ampliando-se os sentidos construídos diante da leitura do conteúdo de um texto, de uma imagem ou de um áudio, é possível posicionar-se criticamente diante desse material. A produção de análises críticas é essencial para solucionar os problemas que cercam as pessoas e para tomar decisões nas vivências cotidianas de forma prudente e embasada em princípios éticos e democráticos. Por isso, é importante que o processo de escolarização também almeje o desenvolvimento e o exercício do pensamento crítico, contribuindo para capacitar os estudantes a analisar e atuar sobre a realidade em que vivem e, assim, questioná-la e transformá-la de forma significativa. Nesta coleção, são previstas atividades que propiciam aos estudantes exercerem o pensamento crítico para se posicionarem diante de diversas situações-problema, estimulando-os a defender pontos de vista que promovam sua consciência socioambiental.

CAPACIDADE ARGUMENTATIVA (ORAL E ESCRITA)

A formação de indivíduos autônomos, com visão crítica de seu mundo, depende de sua capacidade de formular opiniões sobre assuntos cotidianos e temas variados que os cercam. Por isso, a educação deve proporcionar não somente a aquisição de conhecimento, mas estimular a capacidade de os estudantes exporem suas opiniões e formularem argumentos. Conforme a competência geral 7 da BNCC, a argumentação deve ser feita: [...] com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9.

Em uma sociedade livre e democrática, é natural que haja debates sobre os mais variados temas do cotidiano, inclusive no âmbito da saúde, da política ou da Ciência. Contudo, para que o debate seja legítimo, é necessário que ele seja amparado em argumentos que reflitam a realidade dos indivíduos, de maneira a possibilitar-lhes uma revisão de atitudes e perspectivas do discurso frente ao mundo. Todo argumento, nesse sentido, busca encontrar respaldo em dados, teses e fatos a fim de apoiar uma visão da realidade. Se for apenas uma opinião, fruto de convicções pessoais desvinculadas de evidências e fatos, então não se trata de argumento.

Uma empresa de jogos educacionais precisa desenvolver um jogo de tabuleiro para adolescentes, com materiais simples, que envolva os seguintes temas: reprodução, hormônios, sexo e sexualidade. Seu grupo deve desenvolver um projeto para o jogo que atenda às características solicitadas pela empresa. Criem o design do jogo, suas peças, o tabuleiro, os materiais necessários para sua construção e as regras. Lembrem-se de testar o jogo para verificar quais ideias funcionaram e se há problemas que prejudiquem o jogo. Esse jogo deve ser apresentado como um produto de mercado. Assim, ele deve ter nome, estar dentro de uma embalagem e apresentar as regras na própria embalagem ou em um folheto avulso. Convidem os outros grupos para jogar. Tirem fotos ou gravem vídeos com o celular durante a apresentação e a execução do jogo. Eles poderão ser usados posteriormente. Montem um vídeo que será utilizado para fazer publicidade do produto, uma forma de demonstrá-lo para outras pessoas que poderiam ter interesse em investir nele. O vídeo deve ser curto, de no máximo 30 segundos, e apresentar as características do jogo e sua importância para os adolescentes. Vocês podem utilizar as imagens feitas anteriormente na edição do vídeo.

Pessoas que brincam com jogos de tabuleiro desenvolvem habilidades como liderança e planejamento de estratégias. Os jogos de tabuleiro também ajudam as pessoas a compartilhar regras e objetivos de forma clara.

249

Essa seção está presente no final do Volume e compreende atividades que devem ser desenvolvidas em grupo. Nessas atividades, os estudantes devem procurar soluções para problemas desafiadores, trabalhando com as tendências “faça você mesmo”, as competências para o século XXI e as habilidades socioemocionais, com destaque para a investigação, a reflexão, a análise crítica, a curiosidade, a criatividade, a liderança e a comunicação. A seção também colabora com o desenvolvimento do pensamento computacional e com as habilidades de gestão de tempo, de cooperação e de resolução de problemas, que são relacionadas ao mundo do trabalho. Por esses motivos, ela tem como propósito a consolidação de competências gerais, com destaque para a competência geral 9, e de competências específicas da área de Ciências da Natureza indicadas pela BNCC. A seção é composta de três atividades a serem desenvolvidas durante o ano, a partir de um planejamento prévio. Cada atividade se relaciona com um dos eixos temáticos da BNCC para as Ciências da Natureza e traz situações contextualizadas para diferentes problemas que não têm resposta única ou óbvia. Para auxiliar os estudantes no desenvolvimento do trabalho, há um roteiro com alguns passos, como o estabelecimento de um líder por grupo a cada etapa, que tem como atribuições dividir as tarefas, estimular as discussões e estabelecer prazos para a entrega final. Alternativamente, o trabalho com essa seção pode ser desenvolvido no início da Unidade e estender-se durante toda a abordagem da unidade temática.

ORIENTAÇÕES GERAIS, DIDÁTICAS E METODOLÓGICAS

A primeira parte deste Manual do professor apresenta as orientações gerais, didáticas e metodológicas para aperfeiçoamento e expansão de estudos sobre a prática docente na área de Ciências da Natureza. Além disso, apresenta a proposta de organização desta coleção.

Orientações gerais Forme um grupo com, no mínimo, seis integrantes. Para executarem as atividades propostas, organizem os membros do grupo conforme as orientações

FIZKES/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES GERAIS

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E AS CIÊNCIAS DA NATUREZA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei no 9.394/1996) estabelece que a educação deve objetivar o pleno desenvolvimento dos indivíduos, preparando-os para exercer sua cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para isso, determina-se que o ensino deve ter uma base nacional comum, a qual deve ser complementada com base no contexto regional e local no qual os estudantes estão inseridos, considerando suas necessidades e características culturais, sociais e econômicas.

Em consonância com essa lei, foi homologada pelo Ministério da Educação (MEC) a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento de caráter normativo e definidor do conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens a serem desenvolvidas pelos indivíduos ao longo de sua escolarização básica. Dessa forma, a BNCC busca contribuir para o alinhamento de políticas e ações referentes ao pleno desenvolvimento da educação, tais como a elaboração de conteúdos educacionais e a formulação dos currículos dos sistemas e redes escolares estaduais e municipais. Para tanto, esse documento estabelece aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as quais devem possibilitar, da mesma maneira, o desenvolvimento de competências, definidas como:

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

As competências que devem ser aprimoradas pelos estudantes são classificadas pela BNCC como competências gerais e competências específicas. As competências gerais são aquelas comuns a todas as áreas do conhecimento e visam à formação humana integral, objetivando a construção de uma sociedade justa. Já as competências específicas devem estimular o interesse e a curiosidade científica dos estudantes. Visando contribuir para a formação dos estudantes como cidadãos atuantes na sociedade, ambas devem ser trabalhadas de forma integrada e articulada.

Em relação aos conteúdos escolares do Ensino Fundamental, a BNCC os organiza em unidades temáticas , as quais contemplam conjuntos de objetos de conhecimento em cada área do conhecimento. Na área de Ciências da Natureza, existem três unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução; e Terra e Universo.

A unidade temática Matéria e energia envolve o estudo da natureza da matéria e dos diferentes usos da energia. Assim, nessa unidade temática são contemplados estudos relacionados aos materiais e às suas transformações, ao uso de recursos naturais e energéticos e à maneira com que foram apropriados pelos seres humanos ao longo da história, considerando sua relação com a sociedade e a tecnologia.

A unidade temática Vida e evolução envolve o estudo dos seres vivos (incluindo os seres humanos) e questões relacionadas a eles. Assim, nessa unidade temática são contemplados estudos referentes às características dos seres vivos, à sua organização estrutural, às formas com que se relacionam entre si e com o ambiente, aos processos evolutivos relativos à sua diversidade e à importância da preservação da biodiversidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8.

A unidade temática Terra e Universo envolve o estudo das características da Terra e dos corpos celestes que constituem o Sistema Solar e o Universo, de forma geral. Assim, nessa unidade temática são contemplados estudos relacionados à composição, à dimensão, à localização e aos movimentos da Terra, da Lua e do Sol, além de se promover a observação do céu e de fenômenos celestes e de ser investigada a interpretação desses fenômenos por diversas civilizações ao longo da história.

Os objetos de conhecimento de cada uma das unidades temáticas constituem aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas pelos estudantes nas diferentes etapas de sua escolarização. Tais aprendizagens são organizadas pela BNCC por meio de habilidades, cuja complexidade aumenta ao longo dos anos. As habilidades são descritas por verbos que expressam os processos cognitivos envolvidos na habilidade, associados ao objeto de conhecimento da aprendizagem que se espera que os estudantes adquiram. Por exemplo, a habilidade EF06CI01 refere-se a:

(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 345.

Nessa habilidade, o processo cognitivo envolvido é determinado pelo verbo “classificar”, e o objeto de conhecimento a ele associado refere-se a misturas homogêneas e heterogêneas. Assim, considera-se que os estudantes tenham desenvolvido essa habilidade quando são capazes de classificar misturas de materiais em homogênea ou heterogênea. No entanto, para desenvolvê-la, devem ser trabalhados alguns conteúdos relacionados aos materiais, como os conceitos de substâncias puras e misturas, e exemplos cotidianos de cada um deles, aproximando os estudantes do conteúdo.

Essa e as demais habilidades são identificadas por códigos alfanuméricos, compostos de dois pares de letras e de dois pares de números. O primeiro par de letras indica a etapa da escolarização; o primeiro par de números indica o ano ao qual se refere a habilidade; o segundo par de letras indica o componente curricular; e o segundo par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do ano. No exemplo dado, a habilidade EF06CI01 refere-se: à etapa do Ensino Fundamental (EF); ao 6o ano (06); ao componente curricular de Ciências (CI); e à habilidade número um desse ano (01).

Cada componente curricular apresenta um objetivo relacionado às habilidades que são trabalhadas. Em relação ao componente de Ciências, as habilidades:

[...] mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da construção de conhecimentos na ciência.

BRASIL.

Dessa forma, tendo um compromisso com o desenvolvimento das habilidades de Ciências, bem como das competências gerais e específicas estabelecidas pela BNCC, almeja-se que os estudantes compreendam os fenômenos naturais, sociais e tecnológicos do mundo ao seu redor e até temáticas amplas e globais, a fim de que, utilizando os conhecimentos científicos que vão construir ao longo de sua escolarização, desenvolvam e formem conjuntos de atitudes e de valores orientados por princípios éticos e políticos, visando a uma sociedade justa, democrática e inclusiva, nos termos da LDB.

Nesta coleção, as habilidades estabelecidas pela BNCC podem ser desenvolvidas a partir do trabalho com os conteúdos a elas relacionados. Além disso, podem ser mobilizadas pelos estudantes durante a realização de diversas atividades presentes ao final dos Temas e em algumas seções, as quais utilizam diversos recursos, como textos citados, mapas, tabelas, quadros, tirinhas, charges e outros. O uso de recursos variados também objetiva que desenvolvam práticas de seleção de informações e dados, argumentos e outras referências em fontes confiáveis. Para auxiliar o trabalho com as habilidades, há orientações didáticas ao longo das Unidades.

Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 330.

É importante ressaltar, no entanto, que algumas Unidades não trabalham habilidades específicas da BNCC, mas trazem conteúdos importantes e necessários para o desenvolvimento posterior delas. Um exemplo é a Unidade 3 do 6o ano. Essa Unidade traz alguns conteúdos relativos à Ecologia, como os conceitos de hábitat, nicho ecológico, cadeias alimentares e relações ecológicas dos seres vivos. Não existe habilidade na BNCC que estabeleça a abordagem desses conteúdos para esse ano. Entretanto, além do fato de terem sido tradicionalmente trabalhados no 6o ano por um longo período, sua abordagem é importante para o desenvolvimento de habilidades posteriores, como as relacionadas a ecossistemas e impactos nos ecossistemas, vistas no 7o ano (habilidades EF07CI07 e EF07CI08).

É importante destacar que, além das habilidades da BNCC possibilitarem ligações entre diversos assuntos necessários para sua assimilação, elas também permitem uma complementação e um aprofundamento de conceitos durante todo o Ensino Fundamental.

Vamos retomar e aprofundar o exemplo da habilidade EF07CI07. Ao iniciar o 7o ano, tem-se o foco da Unidade 1 no Tema Biodiversidade. É coerente dizer que a apresentação de termos e conteúdos relacionados à Zoologia, como a nomenclatura, a classificação e as características dos seres vivos, são importantes para a maior efetividade do trabalho com essa habilidade, já que ela aborda as características dos ecossistemas brasileiros e sua relação com a flora e a fauna. Concomitantemente, ao abordar esses assuntos foram resgatadas e aprofundadas as habilidades EF03CI04, EF03CI05 e EF03CI06, trabalhadas na unidade temática Vida e evolução do 3o ano. Dessa maneira, determinados conteúdos podem ser trabalhados de maneira espiral, complementando a formação do estudante.

Ao longo de todas as Unidades, o desenvolvimento de competências gerais e específicas também é propiciado, com destaque para as seções que constituem a coleção. O trabalho com aspectos da natureza da Ciência e de práticas investigativas, com linguagens e materiais digitais e com a valorização da autonomia dos estudantes, é exemplo de como as competências podem ser trabalhadas e incentivadas nesta coleção.

Todas essas informações, referentes às habilidades e competências da BNCC presentes nas Unidades da coleção, estão explicitadas neste Manual do professor, de modo a contribuir com a organização e o planejamento das aulas.

As competências gerais e as competências específicas das Ciências da Natureza

As competências gerais da BNCC trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental estão listadas a seguir. O trabalho com as competências gerais nesta coleção é demonstrado a partir de exemplos presentes na seção BNCC na prática das Orientações específicas para o Volume.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10.

As competências específicas de Ciências da Natureza da BNCC trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental estão listadas a seguir.

O trabalho com as competências específicas é demonstrado a partir de exemplos concretos na seção BNCC na prática das Orientações específicas para o Volume

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 324.

As habilidades de Ciências da Natureza na BNCC

As habilidades da BNCC trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental, por ano e por unidade temática, estão listadas a seguir.

O trabalho com as habilidades é demonstrado a partir de exemplos concretos na seção BNCC na prática das Orientações específicas para o Volume

CIÊNCIAS • 6 o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).

• Misturas homogêneas e heterogêneas

MATÉRIA E ENERGIA

• Separação de materiais

• Materiais sintéticos

• Transformações químicas

• (EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).

• (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).

• (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos socioambientais.

• (EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural e funcional dos seres vivos.

• (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de organização.

VIDA E EVOLUÇÃO

• Célula como unidade da vida

• Interação entre os sistemas locomotor e nervoso

• Lentes corretivas

• (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.

• (EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.

• (EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.

• (EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas.

• (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

• (EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.

TERRA E UNIVERSO

• Forma, estrutura e movimentos da Terra

• (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.

• (EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

• (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.

MATÉRIA E ENERGIA

• Máquinas simples

• Formas de propagação do calor

• Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra

• História dos combustíveis e das máquinas térmicas

• (EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.

• (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.

• (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.

• (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

• (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

• Diversidade de ecossistemas

• (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

VIDA E EVOLUÇÃO

• Fenômenos naturais e impactos ambientais

• Programas e indicadores de saúde pública

• (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

• (EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.

• (EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.

• (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

• Composição do ar

• Efeito estufa

• Camada de ozônio

• (EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

TERRA E UNIVERSO

• Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis)

• Placas tectônicas e deriva continental

• (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.

• (EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

• (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.

• (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.

MATÉRIA E ENERGIA

• Fontes e tipos de energia

• Transformação de energia

• Cálculo de consumo de energia elétrica

• Circuitos elétricos

• Uso consciente de energia elétrica

• (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).

• (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal.

• (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola e/ ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.

• (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.

• (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

• (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

•

•

• (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).

• (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.

• (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).

• (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.

• (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

TERRA E UNIVERSO

• Sistema Sol, Terra e Lua

• Clima

• (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.

• (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser medidas.

• (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• (EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.

• (EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

MATÉRIA E ENERGIA

• Aspectos quantitativos das transformações químicas

• Estrutura da matéria

• Radiações e suas aplicações na saúde

• (EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.

• (EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.

• (EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.

• (EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.

• (EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).

• (EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.

• (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.

• Hereditariedade

• (EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e sua importância para explicar a diversidade biológica.

VIDA E EVOLUÇÃO

• Ideias evolucionistas

• Preservação da biodiversidade

• (EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.

• (EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionados.

• (EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.

• Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo

• Astronomia e cultura

• (EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).

TERRA E UNIVERSO

• Vida humana fora da Terra

• Ordem de grandeza astronômica

• Evolução estelar

• (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).

• (EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.

• (EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso planeta.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 344-351.

CONTEÚDOS DA COLEÇÃO

As Unidades de cada volume buscam apresentar os conteúdos de forma equilibrada e adequada ao momento escolar dos estudantes. Observe os quadros a seguir.

UNIDADE TEMÁTICA DA BNCC UNIDADE

Unidade 1

Organização dos seres vivos

Unidade 2

VIDA E EVOLUÇÃO

MATÉRIA E ENERGIA

Movimento, coordenação e sentido dos animais

Unidade 3 Ecologia

Unidade 4 Os materiais e o ambiente

Unidade 5 Investigando os materiais

Unidade 6 Misturas e separação de misturas

Unidade 7 Estrutura do planeta Terra

1. Características gerais dos seres vivos

2. O microscópio e o estudo das células

3. A organização do corpo humano

1. Movimentação dos animais

2. A coordenação dos animais

3. Percepção do ambiente

4. Corpo humano e saúde

1. Noções de Ecologia

2. Relações entre os seres vivos

Habilidades EF06CI05 EF06CI06

Habilidades

EF06CI07

EF06CI08

EF06CI09 EF06CI10

TERRA E UNIVERSO

Unidade 8

O formato e os movimentos da Terra

Unidade 1 Biodiversidade

VIDA E EVOLUÇÃO

Unidade 2

Biomas

1. Materiais naturais e materiais sintéticos

2. Impactos ambientais Habilidade EF06CI04

1. Transformações físicas e químicas dos materiais

2. Transformações químicas dos materiais

3. Propriedades dos materiais

1. Substâncias puras e misturas

2. Separação de misturas

1. O que conhecemos da Terra

2. O solo

1. O formato da Terra

2. Movimentos da Terra

CIÊNCIAS • 7o ANO

1. O que é biodiversidade?

2. Bactérias, protoctistas e fungos

3. Animais

4. Plantas

1. Biomas mundiais

2. Biomas Amazônia e Caatinga

3. Biomas Cerrado e Pantanal

4. Biomas Mata Atlântica e Pampa e ecossistemas costeiros

5. Impactos nos biomas

Habilidade EF06CI02

Habilidades EF06CI01 EF06CI03

Habilidades EF06CI11

EF06CI12

Habilidades EF06CI13 EF06CI14

Habilidades

EF07CI07

EF07CI08

VIDA E EVOLUÇÃO

MATÉRIA E ENERGIA

Unidade 3 Saúde pública

Unidade 4

Energia e força nos movimentos

Unidade 5 Energia térmica

Unidade 6 Energia térmica nos movimentos

Unidade 7

Atmosfera terrestre

1. A saúde da população

2. Avaliação da saúde

3. Manutenção da saúde

1. Força e movimento

2. Ampliando forças

3. Energia e movimento

1. Temperatura e calor

2. Propagação de calor

3. A energia térmica nos alimentos e em nosso corpo

1. Equilíbrio termodinâmico e máquinas térmicas

2. Evolução das máquinas térmicas

1. O ar, a Terra e o ser humano

2. Poluição do ar

Habilidades

EF07CI09

EF07CI10

EF07CI11

Habilidade

EF07CI01

Habilidades

EF07CI02

EF07CI03

Habilidades

EF07CI04

EF07CI05

EF07CI06

Habilidades

EF07CI12

EF07CI13

TERRA E UNIVERSO

Unidade 8 A dinâmica da Terra

1. A movimentação da crosta terrestre

2. Evidências da dinâmica da Terra

CIÊNCIAS • 8o ANO

1. Vida e reprodução

EF07CI14

Habilidades

EF07CI15

EF07CI16

VIDA E EVOLUÇÃO

MATÉRIA E ENERGIA

Unidade 1

Reprodução e desenvolvimento dos seres vivos

Unidade 2

Hormônios, sistema genital e puberdade

Unidade 3

Reprodução humana e sexualidade

Unidade 4

Recursos energéticos

Unidade 5

Energia elétrica

2. A reprodução e o desenvolvimento dos animais

3. A reprodução de bactérias, protozoários e fungos

4. A reprodução das plantas

1. As glândulas e os hormônios

2. Sistema genital e puberdade

1. Gestação e nascimento

2. Contracepção e prevenção

3. Sexo e sexualidade

1. Formas e fontes de energia

2. Matriz energética

1. Eletricidade

2. Circuito elétrico

3. Consumo de energia elétrica

Habilidade

EF08CI07

Habilidade

EF08CI08

Habilidades

EF08CI09

EF08CI10

EF08CI11

Habilidade

EF08CI01

Habilidades

EF08CI02

EF08CI03

EF08CI04

MATÉRIA E ENERGIA

CIÊNCIAS • 8o ANO

Unidade 6 Geração e consumo de energia elétrica

Unidade 7

Movimentos da Terra e da Lua

1. Usinas de geração de energia elétrica

2. Consumo sustentável de energia elétrica

1. Movimentos da Terra e as estações do ano

2. Movimentos e fases da Lua

Habilidades

EF08CI04

EF08CI05

EF08CI06

Habilidades

EF08CI12

EF08CI13

TERRA E UNIVERSO

Unidade 8 Tempo e clima

1. Previsão do tempo

2. Clima

CIÊNCIAS • 9o ANO

1. Estados e transformações físicas da matéria

2. Transformações químicas da matéria

Unidade 1 Investigando a matéria

3. A constituição da matéria

4. A tabela periódica

5. Balanceamento e análise de reações químicas no ambiente

Habilidades

EF08CI14

EF08CI15

EF08CI16

MATÉRIA E ENERGIA

Habilidades

VIDA E EVOLUÇÃO

Unidade 3

1. Introdução à Genética

2. A Genética e o ser humano

Unidade 5 Evolução 1. Origem da vida 2. Evolução dos seres vivos 3. Surgimento de novas espécies

Unidade 6

Unidade 8 Astronomia e sociedade

1. Os povos e os astros 2. Astrobiologia

Habilidades EF09CI08 EF09CI09

Habilidades

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO SÉCULO XXI

As descrições na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assim como a própria Constituição brasileira (Art. 205), deixam claro que a educação deve garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Em um contexto de transformações, a modernização da sociedade impõe novas exigências educacionais, com repercussões tanto na interface da educação com o mundo do trabalho quanto na educação com a cidadania.

Assim, a educação científica deve promover o pensamento crítico, encorajar o letramento científico em uma perspectiva social e instrumentalizar as pessoas, diariamente confrontadas com questões éticas e morais, próprias da excessiva oferta de informação na sociedade tecnológica.

O papel da cultura científica, nesse contexto, é a formação e a capacitação de cidadãos para compreender e modificar o mundo, extrapolando a visão reducionista e parcial de um ensino apenas atento às expectativas do mercado.

Letramento científico

Especificamente na área de Ciências da Natureza, os objetivos educacionais incluem o letramento científico que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico) e de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (BRASIL, 2018). Dessa forma, a principal característica é a atuação efetiva na vida cotidiana em função da importância do papel da Ciência. Isso significa que a formação de uma população não deve se limitar à sua capacidade de ler e escrever, mas precisa envolver também uma alfabetização matemática, científica e tecnológica de qualidade, porque isso torna os indivíduos mais autônomos.

Na BNCC, o letramento científico:

[...] pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 322.

Quando falamos de letramento científico, estamos nos referindo a um conceito que envolve, simultaneamente, três dimensões. A primeira dimensão é aprender Ciência, ou seja, adquirir e desenvolver conhecimentos conceitualmente. A segunda dimensão diz respeito ao aprender sobre Ciência, ou seja, compreender a natureza e os métodos científicos, bem como a evolução e a história da própria Ciência e sua relação com a Tecnologia. Finalmente, a terceira dimensão implica aprender a fazer Ciência, ou seja, adquirir competências para desenvolver atividades relativas à Ciência e resolver problemas propostos (HODSON, 1998 apud CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004). Tais características demonstram a amplitude e a complexidade de trabalhar Ciências na escola e destacam o processo investigativo como elemento norteador da formação dos estudantes.

Partindo dessas premissas, o ensino de Ciências deve promover situações que possibilitem aos estudantes desenvolver aptidão para:

Definição de problemas

• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.

• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.

• Propor hipóteses.

Levantamento, análise e representação

• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).

• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.).

• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).

• Elaborar explicações e/ou modelos.

• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.

• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.

• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.

• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.

Comunicação

• Organizar e/ou extrapolar conclusões.

• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.

• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.

• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.

• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.

Intervenção

• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.

• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.

BRASIL. Ministério da Educação. Base

Assim, é importante que os estudantes tenham ferramentas para analisar os conhecimentos científicos apresentados, a ponto de questioná-los ou utilizá-los como instrumento de avaliação de situações vivenciadas fora da escola. Isso é fundamental, porque a Ciência e a Tecnologia estão presentes em vários momentos da vida, por meio de aparatos e invenções que modernizam, facilitam e, ao mesmo tempo, trazem novos problemas ambientais, sociais, econômicos, por exemplo, ao nosso cotidiano.

Conseguir que os estudantes se apropriem do conhecimento científico coloca-se como um desafio bastante atual para o professor, diante de todas as transformações que vêm ocorrendo na educação e na própria sociedade. A proposta de problematizações prévias do conteúdo como pontos de partida, a vinculação dos conteúdos ao cotidiano dos estudantes e o estabelecimento de relações interdisciplinares que estimulem o raciocínio, a resolução de problemas cotidianos e uma leitura de mundo complexa e reflexiva são maneiras de tornar o processo de ensino de Ciências mais efetivo.

Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 323.

DESAFIOS DO ENSINO E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS DO SÉCULO XXI

É fato que a identificação cultural da atual geração de jovens se dá pela exposição cotidiana às mídias, como games, vídeos, redes sociais, além de seu contato com inúmeras formas visuais da publicidade. A oferta extraordinária de informação resultante dos avanços tecnológicos fez com que o principal desafio do cérebro humano deixasse de ser o de armazenar a maior quantidade possível de conhecimentos e passasse a ser o de conectar os aprendizados para a resolução de problemas de forma integrada às várias dimensões do ser humano, com suas aspirações, emoções, relações com as outras pessoas e com o ambiente, e demandasse cada vez mais possibilidades de reflexão e de ampliação da leitura de um mundo cada vez mais complexo.

Em tal contexto, em que a produção de informação parece não ter limites, ensinar e formar crianças, adolescentes e jovens torna-se um grande desafio. A prática docente, portanto, deve ser não apenas inovadora, mas também visar formar um estudante atuante e proativo, ao mesmo tempo protagonista e responsável pelos seus atos no presente e no futuro.

Com esse objetivo em mente, é importante que a prática do professor caminhe em direção ao aprendizado associado às práticas sociais e ao cotidiano do estudante. Dessa forma, a aprendizagem ganha significado e, assim, o aprendiz torna-se ativo em seu próprio processo de ensino e aprendizagem.

Os estudantes são os responsáveis finais pela sua aprendizagem, porque são agentes que atribuem significado e sentido aos conhecimentos. Entretanto, é o professor quem determina as estratégias que possibilitam a integração entre os conceitos, para que os significados sejam construídos. A mediação do professor nesse processo torna-se essencial para que os estudantes construam seus conhecimentos, a partir do acesso à informação relevante. A mediação também é fundamental para a reconstrução de representações a partir das experiências cotidianas dos estudantes. Assim, o ensino de Ciências deixa de ser transmissivo e passa a ser compreendido como um processo construtivo.

De acordo com essa perspectiva, os estudantes constroem significados relativos aos conteúdos escolares como resultado de uma dinâmica interna própria, mas a natureza cultural dos conteúdos marca a direção na qual esse processo construtivo deve ser orientado a partir do exterior, por meio da intervenção do professor. A prática docente expressa-se, portanto, na ação, reflexão e transformação do sujeito, constituindo a natureza não material da educação escolar, isto é, a produção de ideias, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades.

Se os estudantes são os responsáveis finais pela sua aprendizagem, ao atribuir significado aos conteúdos, então, o professor, cumprindo seu papel de mediador, torna-se o responsável por orientar o processo de aprendizagem, a partir das atividades escolares e do gerenciamento em maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construídos.

Durante esse processo de orientação, é preciso ter consciência de que as decisões tomadas em sala de aula devem ser voltadas para o desenvolvimento de habilidades e competências, dando ênfase ao papel protagonista dos estudantes, capazes de desenvolver o aprendizado a partir da experimentação, da troca de informações e de vivências, da criação de modelos e de soluções e da resolução de problemas. Essa aprendizagem centrada nos estudantes favorece a socialização e a autonomia deles, fomentando o desenvolvimento de sujeitos cooperativos, dinâmicos, críticos, reflexivos, éticos e responsáveis, aptos para o exercício da cidadania. No entanto, é importante destacar que o protagonismo estudantil não implica depreciar o papel do docente, mas transformá-lo, pois, nessa perspectiva, o professor torna-se essencial para a mediação e a orientação do processo de ensino e aprendizagem.

Considerando a mediação como base para o aprendizado, é importante compreender a relação existente entre a mediação e as funções (ou processos) psicológicas superiores, proposta por Vygotski (2003). Estas se referem à atenção e à percepção; ao controle do comportamento; à linguagem e ao raciocínio; e à capacidade de memorização, de planejamento, de atenção e de abstração. Elas são desenvolvidas durante a formação do sujeito, a partir de suas experiências, relações sociais e culturais, bem como por meio da mediação por instrumentos e signos.

Os instrumentos são elementos materiais, físicos, concretos. Durante a aula, alguns exemplos que podem ser utilizados pelos professores são: equipamentos laboratoriais, jogos de tabuleiro, recursos tecnológicos (slides, vídeos, filmes, computadores, por exemplo), entre outros. Os signos, por sua vez, são as palavras, os conceitos, os significados, as representações mentais, ou seja, tudo aquilo que faz parte da cultura em que o indivíduo se encontra inserido. É a partir da mediação que os estudantes organizarão sua relação com os instrumentos e os signos e, apoiados nela e na interação consigo mesmos, com os outros e com os aspectos sociais e culturais do meio que os cerca, serão capazes de formar novos conceitos.

Logo, não basta apenas inserir instrumentos em sala de aula de forma contextualizada. É necessário incentivar a socialização entre os estudantes, explorar seus conhecimentos prévios, estimular seu raciocínio, sua autonomia e a cooperação, intervindo de forma a (re)organizar seus conhecimentos, favorecendo o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, anteriormente citados.

Ademais, deve-se considerar que, dentro da sala de aula, há diferentes indivíduos, que, mesmo reunidos em agrupamentos dadas as suas afinidades, aprendem de forma distinta. Portanto, diversificar os instrumentos didáticos utilizados em sala de aula é fundamental, de modo a estimular a memória visual, auditiva e cinestésica. Ainda, os estudantes apresentam diferentes graus de desenvolvimentos e dificuldades, os quais devem ser investigados e considerados durante a mediação e a avaliação. À vista disso, é primordial a criação de um relacionamento interpessoal entre o professor e os estudantes, sendo o diálogo o primeiro passo nesse processo.

Dentro da sala de aula, as relações interpessoais podem ser exploradas a partir do desenvolvimento de atividades e de trabalhos em grupo e por meio de pesquisas realizadas pelos estudantes, promovendo a socialização e a investigação.

Porém, na escola há várias formas de relações interpessoais que ultrapassam os limites da sala de aula e que podem ser estabelecidas entre os estudantes e diversos agentes, tendo em vista que a comunidade escolar é composta de gestores, professores, demais funcionários, estudantes e seus responsáveis, além da comunidade local. Dessa forma, a troca de saberes e experiências também ocorre por meio da socialização com esses indivíduos. Inclusive, essas trocas também se fazem relevantes para a reflexão e ressignificação da prática docente.

Com isso, a escola assume um novo papel, que não é limitado ao ensino de conteúdos estanques e organizados em componentes curriculares que não dialogam entre si. A escola do século XXI, pois, deve priorizar a formação integral dos indivíduos, para que sejam capazes de atuar de forma crítica, justa e significativa na realidade que os cerca.

Cultura juvenil, projeto de vida e saúde mental

A cultura juvenil é uma construção social multifacetada. Portanto, ao pensar nas juventudes, é importante considerar não apenas sua faixa etária, mas também as diferentes formas pelas quais os jovens se expressam e vivenciam essa etapa da vida. Essas vivências estão relacionadas às condições socioeconômicas, aos hábitos de consumo, aos gêneros estéticos na arte, como o cinema e a música, às dimensões da sexualidade, aos desejos e às vontades, entre outros aspectos.

Apesar de complexos, é possível estabelecer relações entre os modos de cultura, anseios e projetos de vida da juventude e o contexto histórico vivenciados pelos estudantes, isto é, com os movimentos sociais, culturais e políticos que marcam a época em que esses indivíduos se encontram inseridos. Por exemplo, ao final da década de 1950, a cultura jovem brasileira passou a ser influenciada pelo rock and roll, gênero musical oriundo dos Estados Unidos. Além das músicas, foram lançadas novas modas e praticados novos costumes, como a opção por cabelos longos e pelo uso de minissaias, calças justas e roupas coloridas.

Já em meados da década de 1960, com o cenário ditatorial, a juventude passou a incorporar sua insatisfação com a repressão militar em protestos sociais e estudantis que defendiam a liberdade de expressão, a igualdade entre os gêneros, os direitos humanos, os direitos trabalhistas e o direito ao voto. No período pós-ditadura, no final da década de 1980, gêneros musicais como o pop, o rock, o reggae e o punk popularizaram-se. Por causa da expansão do capitalismo, os jovens começaram a estudar e a trabalhar mais cedo, com o intuito de alcançar uma sonhada carreira profissional e a estabilidade financeira.

Com a ascensão da internet e das redes sociais, na década de 2000, as formas de consumo e relações sociais foram novamente alteradas. Com a globalização e a quebra de fronteiras, as informações ficaram mais acessíveis aos jovens. Assim, houve um choque entre diferentes tendências, estilos e influências musicais. No geral, a cultura juvenil associou-se aos hábitos de consumo da cultura pop, compreendida como um conjunto de símbolos, valores e práticas que se registram principalmente no intenso consumo midiático de gêneros musicais populares, moda, revistas em quadrinhos, cinema, novelas, séries, entre outros produtos de circulação nos meios de comunicação. Esse período também foi marcado pela luta contra a discriminação e os preconceitos, bem como pelo movimento em prol da sustentabilidade e pela sensibilização relativa às causas ambientais.

Atualmente, a cultura juvenil materializa-se nos ambientes digitais das redes sociais, que se apresentam como norteadoras da construção identitária de muitos jovens e como influenciadoras de seus projetos de vida. Pela internet, os jovens podem expressar-se livremente, engajar-se em movimentos sociais, políticos, ambientais e desenvolver forte senso crítico. Por meio das redes sociais, os jovens também podem se relacionar virtualmente com pessoas do mundo inteiro, conhecer outras culturas, lançar e seguir tendências. É possível dizer que, hoje, compreender o comportamento de jovens e adolescentes significa explorar seus hábitos de consumo em uma mídia profundamente marcada pela velocidade da informação.

Apesar de serem inúmeros os benefícios dessa cultura juvenil digital, as relações sociais reais, físicas, entre colegas, amigos e familiares, tornam-se menos sólidas. Ainda, há de se considerar que os jovens podem ter suas vidas e opiniões expostas abertamente, sendo alvo tanto de elogios como de críticas, o que pode favorecer que sejam expostos à prática de cyberbullying. Além disso, no que tange aos conteúdos publicados e consumidos na internet, sabe-se que os jovens podem se deparar com fake news capazes de provocar reações diversas, como medo, angústia, ódio e raiva. Também podem encontrar publicações, notícias, vídeos que reforçam padrões sociais e estéticos que contribuem para o desenvolvimento de ansiedade e a diminuição da autoestima.

De acordo com uma pesquisa realizada com crianças e adultos de 21 países pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em conjunto com uma empresa privada de pesquisa de opiniões, cerca de 19% dos adolescentes e jovens (de 15 a 24 anos) que foram entrevistados disseram que, muitas vezes, se sentem deprimidos ou desmotivados para a realização de alguma tarefa. Esses dados destacam a importância de prestar atenção à saúde mental dos jovens, que pode ser negativamente afetada pelo isolamento, pela exposição on-line, pelo consumo de conteúdos publicados na internet, somados à insegurança com o futuro.

A saúde mental é definida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como:

[...] um estado de bem-estar mental que permite que as pessoas lidem com o estresse da vida, percebam suas habilidades, aprendam e trabalhem bem e contribuam para sua comunidade. É um componente integral da saúde e do bem-estar que sustenta nossas habilidades individuais e coletivas para tomar decisões, construir relacionamentos e moldar o mundo em que vivemos. A saúde mental é um direito humano básico. E é crucial para o desenvolvimento pessoal, comunitário e socioeconômico.

MENTAL health: strengthening our response. World Health Organization. Genebra, 17 jun. 2022. Tradução livre dos autores. Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-healthstrengthening-our-response. Acesso em: 18 jul. 2022.

Considerando a definição exposta, pode-se dizer que a busca pelo bem-estar mental vai ao encontro da manutenção de uma cultura de paz nos ambientes e nas relações sociais que se estabelecem no cotidiano. Ou seja, também implica ser capaz de reconhecer e respeitar a diversidade das formas de pensar e de agir dos indivíduos, além de abandonar, reprimir e combater atitudes violentas em prol do estabelecimento do diálogo para a mediação na resolução de conflitos.

XXVIII

Sendo a escola um local de formação e socialização, a cultura juvenil vai se expressar entre os estudantes. Portanto, cabe à comunidade escolar, composta de gestores, professores, demais funcionários, estudantes e seus responsáveis, além da comunidade local, conhecer essa cultura, bem como identificar e dialogar com os estudantes sobre os riscos da mídia para a saúde mental. Ademais, é necessário propor ações que incentivem o respeito entre os estudantes, levando-os a compreender e a valorizar as diferenças, mantendo a cultura de paz.

No processo de ensino e de aprendizagem, o conhecimento da cultura juvenil é capaz de nortear os professores a organizar as aulas de forma a ampliar a conexão dos jovens com a realidade vivenciada por eles fora da escola, despertando seus interesses e sua curiosidade e ampliando o engajamento e a motivação deles.

Em alguns momentos desta coleção, como durante a realização de atividades presentes ao final dos temas e em seções, oportunizam-se situações para que os estudantes expressem elementos de sua cultura, como a criação de vídeos curtos, de músicas, poemas e peças de teatro, por exemplo. É importante que o professor identifique e explore esses momentos, incentivando o trabalho em grupo, a cooperação e o respeito, promovendo uma cultura de paz.

Fake news

A facilidade de acesso aos diversos meios de comunicação existentes em nossa sociedade oportuniza a aquisição de uma grande variedade de informações, além de possibilitar sua difusão praticamente instantânea ao redor do mundo. Contudo, essa permissividade também contribui, de certa forma, para a desinformação, já que parte do que é divulgado pode não ser verdade e não ter origem em fontes confiáveis de informação. Nesse cenário, as fake news ganham destaque.

Os apontamentos de Lazer et al. (2018) permitem caracterizar as fake news como informações falsas que são propagadas como verdadeiras, criadas com o objetivo de receber vantagens, às vezes financeiras, às vezes somente reforçando uma posição, um pensamento ou uma crença. Elas atraem a atenção do público e, geralmente, causam reações intensas, como surpresa, espanto e indignação, ou, ainda, confirmam suspeitas pessoais para as quais não existe comprovação. Essas reações acabam mobilizando as pessoas a prontamente compartilhá-las e, assim, contribuir para sua rápida propagação.

O termo fake news existe há muitos anos, mas popularizou-se recentemente. No Brasil, ganhou notoriedade durante a pandemia da covid-19, na qual inúmeras notícias falsas circularam, dificultando, por vezes, o combate à doença. Esse é um exemplo que evidencia o impacto negativo que informações falsas podem trazer a uma pessoa ou a uma população.

Atualmente, um dos grandes desafios da educação escolar é capacitar os estudantes a organizar, analisar, interpretar e assimilar as informações de forma crítica. Em se tratando de fake news, é possível orientar os estudantes a considerar, quando lerem ou ouvirem notícias em seu cotidiano, alguns pontos para identificar se elas são verdadeiras ou falsas, antes de compartilhá-las. Entre eles:

Onde essa notícia foi publicada?

Uma das primeiras etapas para descobrir se algo é falso é olhar onde a notícia foi publicada. Se aquela informação foi dada por um grande veículo de imprensa, como um jornal ou revista de circulação nacional, um telejornal que você conhece ou um site de notícias conhecido, a chance de ser uma fake news é mínima. [...]. Sites governamentais ou de universidades também são boas fontes de informações confiáveis, além de agências de fomento ou organismos multilaterais internacionais. [...]

A informação apareceu em mais de um veículo de comunicação?

Outro aspecto que deve ser levado em consideração é a replicação da notícia.

[...] Se a mesma informação foi noticiada em vários jornais e sites, dificilmente vai ser falsa.

Quem é o autor da matéria?

Divulgar o nome do autor de uma matéria é uma ação corriqueira e costuma trazer credibilidade para as informações que estão sendo passadas. Quando a matéria tem autor, vale a pena pesquisar o nome para ver se ele realmente existe. [...]

[...]

Quando essa notícia foi publicada?

Às vezes uma notícia é verdadeira, mas tirada de contexto ela se torna falsa.

[...] Por isso, a data de publicação é outro fator importante para verificar. Com o tempo, resultados e fatos mudam.

[...]

ALÉM da covid-19, enfrentamos outra epidemia: a de fake news; saiba como se proteger desse “vírus”. Instituto Butantan. São Paulo, 17 fev. 2022. Disponível em: https://butantan.gov.br/ bubutantan/alem-da-covid-19-enfrentamos-outra-epidemia-a-de-fake-news--saiba-como-se-protegerdesse-%E2%80%9Cvirus%E2%80%9D. Acesso em: 18 jul. 2022.

É importante que os professores instruam os estudantes a checar as informações, sobretudo, sua fonte, autoria e data de publicação. Dessa forma, docentes de diferentes áreas do conhecimento podem atuar ativamente no combate à propagação de notícias falsas.

Nesta obra, algumas atividades e seções, em diferentes contextos, incentivam os estudantes a identificar notícias falsas e a propor formas de combatê-las. Também são proporcionados momentos de criação de conteúdo relevante, embasado nos conhecimentos científicos, para a comunidade e para compartilhamento em panfletos, cartazes, vídeos, áudios ou outras formas de divulgação que possam ser publicadas em redes sociais.

O trabalho com pseudociências e etnociências na educação científica

O contato com diversas informações, possibilitado pelo fácil acesso aos meios de comunicação, pode, por um lado, aproximar os estudantes dos conhecimentos científicos e, por outro, afastá-los, prejudicando sua formação escolar.

Teorias pseudocientíficas podem popularizar-se com facilidade na sociedade. Ler sobre a descoberta de um medicamento que aparenta proporcionar cura milagrosa para uma doença, por exemplo, pode ser muito mais atrativo do que ler sobre um estudo que investiga a eficácia potencial de um princípio ativo para o tratamento da mesma doença.

Essa notoriedade, de certa forma, pode ser relacionada ao fato de pseudociências oferecerem, muitas vezes, respostas prontas e imediatas que satisfazem as necessidades emocionais das pessoas, o que dificilmente é ofertado pela Ciência. Nesse contexto, distinguir Ciência e pseudociência acaba se tornando cada vez mais difícil. Conclusões científicas demandam tempo para serem formuladas (em virtude dos inúmeros estudos que são realizados, do valor dos investimentos necessários à condução de pesquisas, da quantidade de profissionais qualificados envolvidos, entre outros fatores) e podem, ainda, ser revisadas e refutadas, já que estão em constante construção.

É preciso ter em mente que a Ciência é um empreendimento humano que se dedica ao estudo de fenômenos que ocorrem na natureza e no Universo. Os conhecimentos científicos são obtidos por meio de investigações cujos procedimentos são rigorosos, sistematizados e validados pela comunidade científica. Em contrapartida, as pseudociências, podem abarcar temáticas acerca de fenômenos sobrenaturais. Além disso, como o próprio nome diz, pseudociências dizem ser embasadas em procedimentos validados pela comunidade científica, mas, de fato, não o são. Ou seja, tentam atingir um status científico, mas, na realidade, utilizam premissas não científicas para defender aquilo que sustentam.

A popularidade das pseudociências entre o público em geral é preocupante, pois pode dificultar a concretização dos objetivos almejados para um ensino de Ciências de qualidade. Um exemplo seria o terraplanismo, teoria pseudocientífica que defende que o formato da Terra é plano, embasando-se em conclusões obtidas por procedimentos enviesados, sem rigor científico. Sua popularização alerta sobre a necessidade de repensar as práticas de ensino nas escolas, já que, há séculos, é plenamente aceito que o formato da Terra é de um geoide (aproximadamente esférico), para o qual existem diversas evidências reconhecidas, demonstradas e comprovadas na comunidade científica.

Nesse cenário, o desafio que é colocado aos professores de Ciências é o de instruir os estudantes a reconhecer e distinguir explanações científicas daquelas que não o são e, então, combater a desinformação da sociedade que os cerca. Para tanto, sugere-se que, durante sua escolarização, os estudantes participem de discussões sobre as características da Ciência e do fazer Ciência, realizem procedimentos e práticas científicas e exerçam habilidades cognitivas relativas à produção de análises e de interpretações baseadas em evidências, modelos e conhecimentos científicos.

Contudo, é importante esclarecer as diferenças entre pseudociências e etnociências, para que não sejam confundidas. Segundo o levantamento bibliográfico feito por Wieczorkowki, Pesovento e Téchio (2018), pode-se compreender a etnociência, em um sentido mais amplo, como a compreensão dos saberes das populações humanas sobre fenômenos e processos que ocorrem na natureza. Ou seja, quais são os entendimentos de diferentes povos sobre os fenômenos naturais e como eles se refletem em seu modo de vida e em sua cultura. A existência do prefixo “etno”, nesse caso, implica linguagens, códigos, símbolos, atitudes e valores, isto é, elementos culturais. As etnociências, portanto, devem ser reconhecidas, respeitadas e valorizadas.

Nesta coleção, existem atividades e seções que envolvem os estudantes com práticas científicas, sobretudo, na seção Oficina científica e na seção Ciência em ação. Além disso, há momentos que oportunizam o reconhecimento de características da Ciência, por exemplo, durante a condução dos contextos históricos relativos à formulação de certos conhecimentos científicos estabelecidos ou já refutados, como quando são apresentados historicamente os modelos atômicos.

O trabalho com etnociências ocorre de maneira contextualizada no texto principal, em seções ou em atividades. Nas orientações didáticas específicas deste Manual do professor, nas laterais ou na base das páginas, são propiciadas abordagens sobre esse assunto. Nessas ocorrências, incentiva-se que a etnociência seja valorizada e respeitada pelos estudantes, cabendo ao professor reforçar sua diferenciação das pseudociências.

PROCESSO E PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

No modelo da aprendizagem significativa, os conceitos estão hierarquicamente organizados na estrutura cognitiva de um sujeito, e a aprendizagem depende de um vínculo de conceitos inclusores, já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

Em outras palavras, a estrutura cognitiva apresenta-se como uma hierarquia de conceitos, que são abstrações da experiência do indivíduo e que podem servir de base para a ancoragem de novas ideias ou conceitos. A aprendizagem, pois, é um processo de construção do conhecimento, em que o aprendiz utiliza o seu conhecimento anterior para construir o novo (MOREIRA; MASINI, 2006).

Assim, aprender significa organizar e integrar os saberes na estrutura cognitiva. Considerando o contexto da sala de aula, pode-se dizer que a construção dos significados conceituais depende de esquemas cognitivos prévios de cada estudante e da interação discursiva com o professor, que seleciona, organiza, encadeia e comunica certo conteúdo.

Porém, para que ocorra aprendizagem significativa, é necessário que o conteúdo a ser aprendido seja incorporável à estrutura cognitiva do aprendiz de modo não literal, mas com significado. Novas ideias e informações podem ser aprendidas na medida em que os conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e aos novos conceitos.

Um dos princípios da aprendizagem significativa é a organização dos conceitos em um processo denominado diferenciação progressiva, um movimento contínuo no qual os significados mais abrangentes se estabelecem em novas relações conceituais.

A aprendizagem, assim, caracteriza-se pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio de forma não literal e não arbitrária: o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, adquirindo mais estabilidade (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Em contraste com a aprendizagem significativa, na aprendizagem mecânica, as novas informações têm pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes da estrutura cognitiva e, nesse caso, pode-se dizer que a nova informação é armazenada de maneira arbitrária.

Seguindo esse raciocínio, a estrutura conceitual mantém-se de forma não rígida, mas busca as relações entre as significações conceituais e proposicionais, de acordo com as diferenças e as similaridades, na busca de uma reconciliação integrativa entre os conceitos prévios e os que estão sendo incorporados nessa estrutura mental (AUSUBEL, 2000).

Esse processo de interiorização é mediado por interações e intercomunicações sociais, nas quais a linguagem é fundamental. Praticamente tudo o que chamamos “conhecimento” é linguagem. Isso significa que a chave da compreensão de um “conhecimento”, ou de um “conteúdo”, é conhecer sua linguagem.

Problemas linguísticos estão relacionados à aquisição de uma cultura científica, pois os estudantes precisam aprender a usar termos científicos específicos, mas, às vezes, não possuem familiaridade com tais termos ou desconhecem o significado do conceito. Além disso, o conhecimento científico é complexo e estruturado. Para construí-lo, os estudantes precisam traduzi-lo ou decodificá-lo com base em seus conhecimentos prévios.

Considerando que cada modo comunicativo contribui de maneira especializada e cooperativa para dar significado e explicitar conceitos, o uso de multimodos de representação apresenta relação direta com a aprendizagem significativa de conceitos. Um episódio de ensino-aprendizagem caracteriza-se pelo compartilhar de significados entre estudantes e professor, sobre conhecimentos veiculados por materiais educativos do currículo, no qual há a busca da congruência de significados.

Há um reconhecimento entre os pesquisadores da área de que os significados das representações estão diretamente relacionados ao processo de construção e abstração de um conceito científico. Para que haja intercâmbio e “negociação” de significados, a linguagem torna-se um instrumento básico e essencial (MOREIRA; MASINI, 2006).

Assim, a construção de novas significações não é vista como exclusivamente dependente da linguagem (escrita ou falada), mas como resultado da interação entre diversos sistemas de representação, que incluem imagens, gráficos e diagramas, passando pelo uso de gestos e atividade física, como a observação e a manipulação de objetos.

A percepção e a compreensão das características que definem um conceito são imprescindíveis para o aprendizado. Toda palavra e cada figura, diagrama, equação ou símbolo envolvido por trás das ações e dos procedimentos pertencem a um contexto e são parte de uma possível troca de significados entre diferentes membros de uma comunidade.

Por isso, as dificuldades do aprendizado de Ciências vão além dos problemas advindos das tentativas de apropriação da chamada “linguagem da Ciência”. Aprender Ciências não significa somente se apropriar do discurso científico ou decorar determinados termos científicos; aprender Ciências é ultrapassar a esfera puramente conceitual e envolver simultaneamente a compreensão de diferentes linguagens.

Dessa forma, para que ocorra a aprendizagem significativa, o conhecimento deve ser transferido em um contexto diferente daquele em que a aprendizagem ocorreu, e os novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos ou fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, que se torna capaz de explicar situações ou resolver problemas. Assim, a aprendizagem passa a existir quando um mesmo conceito ou uma mesma proposição consegue ser expressa de diferentes maneiras, mas equivalentes em termos de significados.

É preciso ressaltar, entretanto, que muitas vezes, nas aulas de Ciências, os estudantes não têm a oportunidade de trabalhar com um modo específico de representação de um conceito. É necessária a integração de diferentes linguagens, em particular as dimensões discursivas e imagéticas, nos processos de ensino e aprendizagem de Ciências. As pesquisas nessa área consideram que a construção de um conceito pode ser desenvolvida a partir da compreensão dos diversos modos utilizados para representá-lo.

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: ENSINO DE VALORES

O termo cidadania é utilizado frequentemente em diferentes contextos e pode ser entendido como a qualidade de ser cidadão, de exercer seus direitos e deveres como tal. Porém, deve-se considerar que:

[...]

Juridicamente, cidadão é o indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado. Em um conceito mais amplo, cidadania quer dizer a qualidade de ser cidadão, e consequentemente sujeito de direitos e deveres.

[...]

[...]

O conceito de cidadania vai muito além, pois ser cidadão significa também tomar parte da vida em sociedade, tendo uma participação ativa no que diz respeito aos problemas da comunidade. [...]

Colocar o bem comum em primeiro lugar e atuar sempre que possível para promovê-lo é dever de todo cidadão responsável. A cidadania deve ser entendida, nesse sentido, como processo contínuo, uma construção coletiva que almeja a realização gradativa dos Direitos Humanos e de uma sociedade mais justa e solidária.

PARANÁ. Governo do Estado. O que é Cidadania? Curitiba: SEJUF, [2019?]. Disponível em: https://www.justica.pr.gov.br/Pagina/O-que-e-Cidadania. Acesso em: 17 jul. 2022.

Nesse sentido, a educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos estudantes, com a finalidade de estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade humana, tornando-a não apenas mais justa, mas, também, voltada para a preservação da natureza.

É importante que, ao longo de sua escolarização, os estudantes se envolvam em situações que oportunizem o exercício de habilidades socioemocionais e de valores, entre eles a empatia, o diálogo, a cooperação, a resolução de conflitos, o respeito e a valorização da diversidade humana, considerando as diferentes identidades e culturas dos grupos existentes em nossa sociedade, conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O objetivo maior, pois, é a formação do cidadão, com base no princípio da dignidade do ser humano, como prescreve a Constituição brasileira, em um país cuja diversidade social, econômica, racial e cultural é significativamente grande.

Uma sala de aula pode ser entendida como uma pequena sociedade, e, assim, o cotidiano escolar constitui uma esfera definida no tempo e no espaço, sendo socialmente autônoma. A interação dos que fazem parte do cotidiano escolar dá lugar a uma troca de saberes, valores e ideias, em que o comportamento de cada indivíduo cria uma nova dinâmica e redefine o contexto. Nesse sentido, cabe ao professor em sala de aula mobilizar, além dos conteúdos curriculares, esses conhecimentos valorativos e afetivos que permeiam o processo de ensino, considerando os estudantes como sujeitos singulares, mas objetivando a formação integral deles.

Assim, o ensino torna-se uma prática social que contribui também para a socialização, considerando que a apropriação de valores permite que ideias, conceitos e normas de conduta colaborem na atuação ativa e crítica dos indivíduos na sociedade. A apropriação desses conhecimentos culturais permite às crianças e aos jovens não somente se integrarem ao grupo, mas tornarem-se capazes de:

[...] agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 10.

Nesta obra, valores são trabalhados em atividades e em seções, especialmente, na seção Pense bem

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Conforme a BNCC, os 15 temas contemporâneos transversais, ou TCTs, estão distribuídos em seis macroáreas temáticas:

MEIO AMBIENTE

Educação ambiental Educação para o consumo

ECONOMIA

Trabalho

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida familiar e social Educação para o trânsito Educação em direitos humanos Direitos da criança e do adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Educação financeira

Educação fiscal

SAÚDE

Saúde

Educação alimentar e nutricional

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Esses temas apresentam características interdisciplinares, pois permeiam todas as áreas de conhecimento e devem ser trabalhados de modo transversal e integrado, efetivo e dinâmico. Essa abordagem contemporânea auxilia na aproximação de aspectos práticos que impactam a vida em todas as esferas – pessoal, comunitária e global.

Os conceitos presentes nos temas contemporâneos referem-se a valores básicos da cidadania e trazem à tona questões importantes e urgentes da sociedade atual. Assim, devem ser trabalhados de modo coordenado e contextualizado, para que os estudantes construam significados, deem sentido àquilo que aprendem e possam atuar de modo efetivo no seu cotidiano, com o intuito de atuar na realidade e transformá-la.

Nesta coleção, os TCTs são trabalhados em diversos momentos: no texto principal, em seções ou em atividades. Como exemplo, é possível citar a avaliação dos impactos causados pelas ações do ser humano no ambiente em que vive, a reflexão sobre um modo de vida sustentável e possibilidades de atuação em questões do cotidiano, como praticar o consumo consciente e descartar corretamente resíduos domésticos.

EDITORIA DE ARTE

PRODUÇÃO DE ANÁLISES CRÍTICAS

Como já ressaltado neste Manual do professor, estudantes, professores e demais agentes escolares estão envolvidos constantemente com inúmeras informações de diferentes naturezas e contextos. É importante que todos estejam atentos para analisá-las de forma crítica, posicionando-se de forma fundamentada diante delas.

Diferentemente do que é dito no senso comum, a análise crítica não se configura como uma busca por defeitos ou aspectos negativos daquilo que é examinado. Pelo contrário, ela envolve interpretações, avaliações, correlações entre diferentes saberes, reflexões e até o questionamento de valores, ou seja, habilidades de ordem cognitiva e socioemocional.

Para produzir análises críticas, é preciso envolver-se intimamente com o material que será analisado. Faz-se importante compreender os objetivos e as intenções do autor durante o desenvolvimento do material, além de correlacionar seu conteúdo ao contexto histórico, social, cultural, político e econômico em que foi produzido. Também é preciso entender o papel que esse material assume nas circunstâncias em que é analisado, bem como as implicações que traz a elas. Assim, ampliando-se os sentidos construídos diante da leitura do conteúdo de um texto, de uma imagem ou de um áudio, é possível posicionar-se criticamente diante desse material.

A produção de análises críticas é essencial para solucionar os problemas que cercam as pessoas e para tomar decisões nas vivências cotidianas de forma prudente e embasada em princípios éticos e democráticos. Por isso, é importante que o processo de escolarização também almeje o desenvolvimento e o exercício do pensamento crítico, contribuindo para capacitar os estudantes a analisar e atuar sobre a realidade em que vivem e, assim, questioná-la e transformá-la de forma significativa.

Nesta coleção, são previstas atividades que propiciam aos estudantes exercerem o pensamento crítico para se posicionarem diante de diversas situações-problema, estimulando-os a defender pontos de vista que promovam sua consciência socioambiental.

CAPACIDADE ARGUMENTATIVA (ORAL E ESCRITA)

A formação de indivíduos autônomos, com visão crítica de seu mundo, depende de sua capacidade de formular opiniões sobre assuntos cotidianos e temas variados que os cercam. Por isso, a educação deve proporcionar não somente a aquisição de conhecimento, mas estimular a capacidade de os estudantes exporem suas opiniões e formularem argumentos.

Conforme a competência geral 7 da BNCC, a argumentação deve ser feita:

[...] com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF:

Em uma sociedade livre e democrática, é natural que haja debates sobre os mais variados temas do cotidiano, inclusive no âmbito da saúde, da política ou da Ciência. Contudo, para que o debate seja legítimo, é necessário que ele seja amparado em argumentos que reflitam a realidade dos indivíduos, de maneira a possibilitar-lhes uma revisão de atitudes e perspectivas do discurso frente ao mundo. Todo argumento, nesse sentido, busca encontrar respaldo em dados, teses e fatos a fim de apoiar uma visão da realidade. Se for apenas uma opinião, fruto de convicções pessoais desvinculadas de evidências e fatos, então não se trata de argumento.

MEC, 2018. p. 9.

O ensino de Ciências tem papel importante na construção de argumentos ao levar os estudantes a empregar dados, seja em práticas escolares, seja em conversas cotidianas. A base em fatos deve ser acompanhada da observação de fenômenos, coleta, análise e sistematização de informações, as quais abrem possibilidade para elaboração clara e objetiva de afirmações e para conclusões sobre aquilo que observaram.

A prática argumentativa aumenta o entendimento sobre o processo de investigação científica, que, por sua vez, é uma importante ferramenta na identificação e no combate às fake news. No ensino de Ciências, os estudantes deparam-se com essa maturidade de argumentos pautados em conceitos científicos e são incentivados a vivenciar momentos de investigação desde o início da Educação Básica, quando começam a sistematizar, tanto oralmente quanto por escrito, suas próprias explicações sobre o mundo natural, o mundo tecnológico, a saúde e o bem-estar.

Esta coleção oportuniza o desenvolvimento progressivo da abstração, da autonomia e do estabelecimento de relações cada vez mais profundas entre o conhecimento científico, a natureza e a sociedade, promovendo o trabalho com a argumentação baseada em evidências, dados e informações em momentos que incentivam a interação entre os estudantes – na formação de grupos para a execução de diversos tipos de atividade, nas trocas de ideias sugeridas –, sempre com o professor atuando como mediador. Essas ações são proporcionadas tanto em atividades orais quanto escritas, possibilitando aos estudantes apresentar evidências e desenvolver o respeito por entendimentos sobre o mundo diferentes dos seus, valorizando diferentes contextos e repertórios culturais, sociais, econômicos etc. Destaca-se a importância do incentivo docente na valorização da reflexão, da coleta e análise de dados e evidências e do posicionamento respeitoso para defender ou refutar argumentos.

INFERÊNCIA NA

LEITURA

A competência da leitura é indispensável para a formação dos estudantes, pois engloba a aprendizagem de todos os componentes curriculares, além da formação crítica do aprendiz em seu cotidiano.

Em Ciências, essa competência contribui na identificação de elementos básicos conceituais, em processos da construção da prática e do pensamento científico e na aplicação e percepção de como a Ciência interfere e se relaciona com a cultura, a saúde e o ambiente, no sentido individual e global.

Dessa forma, é preciso salientar que, para que a aquisição de novos conhecimentos seja estabelecida, é necessário que os jovens saibam fazer inferências, ou seja, fazer deduções e tirar conclusões a partir da vinculação das informações novas com o repertório que eles já possuem.

Ao realizar uma leitura, os estudantes devem desenvolver a habilidade de interagir com diferentes gêneros textuais e seu contexto, interpretando-os e analisando-os criticamente. Com tais habilidades de inferência, o processo de ensino e aprendizagem toma uma dimensão maior, de não apenas aprender e ensinar conceitos, mas também proporcionar uma formação integral e contextualizada do ensino de Ciências.

A capacidade inferencial é ferramenta para os estudantes irem além do entendimento superficial de um texto, pois podem associar elementos implícitos às informações que possuem, estabelecendo uma conexão de ideias. Nesse processo, há um tratamento das informações pelo leitor, sustentado por seu próprio repertório de conhecimentos, de vivências, de ideias etc. Dessa forma, o leitor pode concluir algo e, assim, gerar sentido profundo para o texto. Isso se aplica a informações de diferentes naturezas: textos escritos, imagens e mensagens audiovisuais. Assim, ler é uma atividade que não é meramente passiva, mas que mobiliza estratégias do leitor para que ele compreenda efetivamente as mensagens no seu cotidiano.

Na cultura digital da informação, embora haja um grande avanço da Ciência e de seus métodos, o conhecimento científico ainda disputa espaço e legitimação social com fenômenos que se disseminam com muita facilidade e velocidade. Vivemos em um ambiente repleto de formas e meios de comunicação, como cinema, televisão, rádio, jornais, revistas etc. No entanto, ultimamente, grande parte da informação que consumimos cotidianamente circula por smartphones , computadores e outros dispositivos conectados às

variadas plataformas digitais na internet. Com isso, tornou-se muito fácil produzir e propagar fake news, o que se tornou um grande risco para a legitimação e a aplicação da Ciência. Assim, podemos dizer que a capacidade inferencial da leitura também se aplica ao combate de fake news

Esse cenário coloca a juventude diante do permanente e constante desafio de analisar, filtrar, interpretar e compreender informações que se apresentam em linguagens e mídias diferentes e em uma variedade de gêneros textuais.

Nesta coleção, há diversas atividades que propiciam o exercício da leitura inferencial. Essas atividades envolvem diversos recursos, como textos de terceiros retirados de fontes confiáveis de notícias e de sites ligados ao governo, imagens, gráficos, esquemas, tabelas, charges, tirinhas, infográficos e outros, nas quais os estudantes podem fazer suposições, respaldados na interpretação de suas informações não explícitas.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Ao se almejar a formação integral dos estudantes, também se pode destacar a importância do aprendizado de capacidades relacionadas ao pensamento computacional ao longo da escolarização. A conceituação do pensamento computacional varia entre autores, mas, de modo geral, pode ser entendido como um método de resolução de problemas que envolve habilidades embasadas em fundamentos da área da Computação. Ao fazer uma síntese a partir de diversas fontes, Kurshan (2016 apud BRACKMANN, 2017, p. 29) o define como:

“[...] uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente.”

É importante frisar que pensamento computacional não deve ser confundido com alfabetismo digital, que é a aptidão de utilizar e manipular computadores, celulares e seus aplicativos. O pensamento computacional vai além disso, uma vez que se baseia em habilidades relativas à resolução de problemas, entre elas:

[...] compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

Segundo Wing (2006), desenvolver habilidades do pensamento computacional é fundamental a qualquer indivíduo. Nesse sentido, é preciso compreender que, na sociedade em que vivemos, os conhecimentos computacionais são tão importantes quanto os demais conhecimentos básicos (Português, Matemática, Ciências, dentre outros) e, por isso, é de suma importância que eles sejam incorporados à educação de forma efetiva. Para tanto, é necessário que o pensamento computacional seja corretamente compreendido, haja vista que sua utilização no processo pedagógico não pode ser tratada apenas como ferramenta de aprendizagem, mas como um conjunto de habilidades fundamentais para todos.

Oportunizar o desenvolvimento e o exercício do pensamento computacional compreende envolver os estudantes com a resolução dos problemas propostos de forma sistematizada, considerando os quatro pilares, abordados por Brackmann (2017), com base na proposição de diferentes autores, como:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 474.

1. Decomposição: esta etapa ocorre pela divisão do problema em partes menores, de forma a simplificar sistemas complexos. A decomposição facilita a resolução do problema, o progresso dos pensamentos para chegar na resolução e também a organização e a coordenação, ao tornar possível o trabalho individualizado com partes menores, mais simples.

2. Reconhecimento de padrões: compreende a identificação de características similares comuns entre os problemas decompostos e/ou compartilhadas por problemas já solucionados e novos problemas, que ainda serão resolvidos. A identificação dessas características possibilita o reconhecimento de um padrão de resolução, que pode ser replicado para solucionar outros problemas semelhantes, tornando o processo mais rápido e dinâmico. Assim, a resolução ocorre de forma mais eficiente.

3. Abstração: este pilar envolve separar os detalhes do problema, de modo a selecionar os elementos que são mais relevantes à sua resolução, desconsiderando, pois, aqueles não necessários ou menos importantes ou urgentes. A partir disso, é possível concentrar-se nas informações que são mais importantes e têm mais relevância para a resolução do problema.

4. Algoritmos: o algoritmo é o elemento que reúne os demais, uma vez que abarca a sequência de passos ou regras que são necessários para que o problema seja resolvido. Após produzido, torna-se uma solução replicável para problemas similares.

Diante do impacto das tecnologias no mundo contemporâneo, é importante que as habilidades do pensamento computacional sejam incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem. Além de ser um recurso que pode ser trabalhado por todos os componentes curriculares, traz benefícios ao desenvolvimento integral dos estudantes, ao contribuir para sua criatividade, autonomia, socialização, alfabetização digital e produtividade, preparando-os, assim, para o futuro e para o mercado de trabalho.

Parafraseando Wing (2006), enquanto a computação foi o sonho de ontem que já se concretizou, o pensamento computacional é a realidade de amanhã. Por isso, este deve ser incorporado à sala de aula, enriquecendo a prática docente.

Nesta coleção, habilidades do pensamento computacional podem ser exercidas durante a resolução de algumas atividades presentes ao final dos Temas e em algumas seções, como na Ciência em ação.

ESTUDOS SOCIAIS DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA

Os Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia (ESCT) se caracterizam pela união de metodologias e abordagens que buscam compreender a Ciência e a Tecnologia sob a perspectiva das Ciências Sociais. Seu propósito baseia-se especialmente na reflexão crítica acerca do desenvolvimento, da aplicação e do papel social da Ciência e da Tecnologia. Entre seus objetos de estudo, podem-se citar:

[...] investigações acerca dos condicionantes sociais da estruturação e autonomia do campo científico; formação do conteúdo científico e tecnológico e sua compleição institucional, de acordo com diferenças culturais e regionais; relações com o complexo industrial e a caracterização do consumo contemporâneo das inovações tecnológicas; formas de decisão e escolhas sobre os grandes sistemas técnicos especializados que gerenciam a vida cotidiana; relação entre peritos e leigos no contexto de produção e difusão destes conhecimentos; mecanismos e condições institucionais e sociais de estruturação da ciência e tecnologia, por região e suas diferenças socioculturais; mecanismos de engajamento público nos temas sociotécnicos e; estudos sobre os impactos socioambientais decorrentes da utilização de sistemas e artefatos tecnológicos no dia a dia.

em: https://doi.org/10.1590/S1517-45222011000100003. Acesso em: 19 jul. 2022.

PREMEBIDA, Adriano; NEVES, Fabrício M.; ALMEIDA, Jalcione. Estudos sociais em ciência e tecnologia e suas distintas abordagens. Sociologias, Porto Alegre, ano 13, n. 26, p. 22-42, jan./abr. 2011. p. 23-24. Disponível

As raízes dessa área se relacionam principalmente com os estudos históricos das ciências, realizados pelo médico e biólogo ucraniano Ludwik Fleck (1896-1961) e pelo físico e filósofo da ciência estadunidense Thomas Kuhn (1922-1996), no final do século XIX e início do século XX. Na época, houve uma ruptura com as formas tradicionais de se pensar a Ciência, as quais não consideravam fatores e contextos sociais como influentes no desenvolvimento científico e tecnológico. Foi colocada em evidência, enfim, a importância de os elementos científicos estarem interligados com os estudos filosóficos, sociológicos e históricos. A partir daí, a presença desses elementos pôde ser evidenciada na condução das pesquisas científicas ao redor do mundo.

No Brasil, os ESCT são recentes. Esses estudos reconhecem e destacam a influência de variáveis sociais na construção dos conhecimentos científicos, entendendo que:

A ciência [...] não é um conjunto uniforme de conhecimentos, independente de contextos específicos de produção e circulação. [...]

PREMEBIDA, Adriano; NEVES, Fabrício M.; ALMEIDA, Jalcione. Estudos sociais em ciência e tecnologia e suas distintas abordagens. Sociologias, Porto Alegre, ano 13, n. 26, p. 22-42, jan./abr. 2011. p. 38. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1517-45222011000100003. Acesso em: 19 jul. 2022.

Essa influência, pois, deve ser considerada durante o trabalho em sala de aula, já que se objetiva a formação ampla dos indivíduos, que flua entre as áreas científicas, sociais e tecnológicas. Nesse sentido, é importante que os estudantes compreendam adequadamente características relativas à natureza da Ciência e à forma como ela se desenvolve, o que implica reconhecer a mediação social na construção científica.

Sendo a escola um local de formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade, também é importante incorporar a problematização de questões relativas à Ciência e à Tecnologia e seu papel social, seja nos conhecimentos produzidos, seja no entendimento de que existem diferentes interesses e interessados que atuam na proposição e na interpretação de ideias e de resultados.

Ao considerar os ESCT de forma interdisciplinar durante o planejamento das aulas, é possível levar os estudantes a relacionar os conceitos de diferentes disciplinas; questionar conceitos e refutar informações; identificar fake news e entendê-las como parte da popularização de informações, de polarização de ideias e de crises de confiança institucional; levantar hipóteses a respeito de fenômenos sociais, ambientais, científicos e tecnológicos; descrever fatos e relacioná-los a contextos históricos e sociais; propor soluções para os problemas contemporâneos mantendo em perspectiva abordagens das Ciências Sociais; comparar a realidade vivenciada com fatos históricos; entre outros. Tudo isso vai refletir no desenvolvimento dos estudantes como cidadãos críticos, autônomos, conscientes e engajados socialmente, bem como em sua aprendizagem dos mais diversos conteúdos escolares.

Nesta coleção, oportuniza-se a problematização da Ciência e da Tecnologia em algumas atividades presentes ao final dos Temas e em parte das seções que requerem que os estudantes proponham soluções a problemas de natureza científica, com base em seus conhecimentos em Ciências da Natureza e em seus contextos sociais e cotidianos.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ESTRATÉGIAS

DE ENSINO

No Livro do estudante, diversas estratégias de ensino são utilizadas para a condução dos assuntos, de maneira a ampliarem-se as oportunidades de aprendizado. Entre as estratégias, podemos citar oportunidades para o levantamento do conhecimento prévio dos estudantes, a contextualização e a problematização de assuntos diversos, a realização de atividades práticas, o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação, o trabalho com imagens e a abordagem de contextos históricos de proposições científicas. Além delas, também são sugeridos momentos para o trabalho colaborativo com outros componentes curriculares e visitas a espaços não formais de aprendizagem.

Levantamento de conhecimento prévio: mapear conhecimentos, habilidades, atitudes e valores

Ao iniciar a organização da aula a ser ministrada, uma das dúvidas que podem surgir é: por onde começar? Possivelmente, a tendência de resposta é que, ao iniciar a aula, introduza-se o conteúdo que será trabalhado. No entanto, nesse momento inicial, antes de apresentar o assunto, é interessante verificar o que os estudantes já conhecem sobre o tema que será trabalhado, para, assim, melhor adequar a prática docente à realidade da turma.

Cada indivíduo possui conhecimentos prévios, advindos de experiências pessoais e culturais, de diálogos com outras pessoas, de informações visualizadas e/ou lidas em livros, revistas, jornais, televisão, internet, redes sociais, entre outros. Logo, é preciso considerar que os estudantes trazem consigo um conjunto de informações, por vezes desordenadas e desconexas. Nesse contexto, faz-se necessário assumir o papel direcionador ou de organizador dessas informações, buscando contribuir para o aprendizado dos estudantes.

Além de conhecimentos prévios, deve-se considerar que os estudantes têm singularidades, especificidades e preferências, e se encontram inseridos em diferentes contextos sociais, familiares e culturais. Compreender essas particularidades pode auxiliar o trabalho em sala de aula, de modo que o conhecimento prévio dos estudantes seja sempre considerado na realização da prática docente. Para isso, o início do planejamento deve passar pela fase de mapeamento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores dos estudantes e, a partir disso, organizar e estruturar as aulas.

A importância dessa prática foi observada primeiramente pelo biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estudou a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Seus estudos apresentavam características epistêmicas e defendiam métodos ativos de ensino e aprendizagem, especialmente por meio da experimentação, de modo a levar os estudantes a reinventarem, reconstruírem suas verdades, seus conhecimentos anteriores.

Essa temática também foi imensamente discutida por David Ausubel (1918-2008), psicólogo estadunidense, especialista em educação, que apresentou a teoria da aprendizagem significativa. De acordo com Ausubel, a aprendizagem pode ocorrer de forma mecânica e tecnicista, quando os estudantes memorizam, decoram informações; ou de forma significativa, que vai ocorrer de forma contínua a partir da interligação de novos conhecimentos com as concepções que os estudantes já possuem sobre a temática (conhecimentos prévios), em um processo de transformação conceitual.

Paulo Freire (1921-1997), educador e filósofo brasileiro, também contribuiu para essas discussões ao criticar práticas de ensino que desconsideram os conhecimentos prévios dos estudantes. De acordo com ele:

[...] não é possível aceitar a prática educativa que [...] parta do conhecimento sistemático do(a) educador(a).

É preciso [...] levar em consideração a existência do “aqui” do educando e respeitá-lo [...]. Isto significa [...] que não é possível ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiências feitos” com que os educandos chegam à escola.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. Documento digital não paginado.

É necessário que os saberes dos estudantes sejam valorizados. Nesse sentido, o levantamento de seus conhecimentos prévios somente será uma prática significativa quando utilizada para nortear o planejamento das aulas. Estando ciente disso, o professor será capaz de organizar e reorganizar suas aulas quantas vezes forem necessárias, de acordo com as necessidades, as demandas e os interesses da turma.

Outro ponto que merece destaque é a forma de realizar o mapeamento desses saberes. Não basta perguntar aos estudantes o que eles compreendem sobre determinados conceitos e temáticas ou se eles sabem produzir um texto ou realizar determinada atividade. É fundamental observá-los e avaliá-los na prática, realizando atividades individuais ou em grupos que envolvam a resolução de casos, problemas, desafios, brincadeiras, dinâmicas, dramatizações, rodas de conversa, debates e assim por diante.

Também é importante que esse mapeamento seja feito de forma contínua. Assim, será possível retomar conceitos e avançar pelos conteúdos, respeitando o nível de desenvolvimento de cada estudante, reconhecendo, diagnosticando e propondo soluções para as defasagens de cada um e observando a evolução no aprendizado apresentada pelos estudantes de forma singular e única. Para reduzir práticas excludentes em sala de aula, é preciso, pois, pensar criticamente, de modo a refletir e ressignificar a própria prática docente, adaptar e readaptar as aulas tendo em vista as demandas da sociedade, da comunidade local, da escola e de cada indivíduo.

Nesta coleção, o mapeamento do conhecimento prévio pode ser feito a partir da realização das atividades presentes na abertura das Unidades e no início dos Temas, além das atividades sugeridas neste Manual do professor para serem realizadas também nesses momentos.

Contextualização

Quando inserimos temas transversais contemporâneos (TCTs) ligados ao cotidiano e à realidade dos estudantes, podemos integrar ações de modo contextualizado, evitando a fragmentação de conteúdos e o esvaziamento de assuntos. Quando os estudantes correlacionam aquilo que é tratado na escola à sua realidade, além de se cooperar para a aprendizagem conceitual mais efetiva, competências procedimentais e atitudinais também são desenvolvidas. Ao ser capaz de, a partir de seu aprendizado, identificar e resolver problemas e conflitos da realidade, além de exercer o protagonismo, o conhecimento novo passa a fazer sentido para os estudantes. Isso os leva, naturalmente, a uma atuação consciente sobre a realidade.

Essa abordagem envolve um esforço para auxiliar os estudantes nas conexões entre o conceito científico e a realidade, de modo a contextualizar e a humanizar a ciência escolar e, assim, oportunizar que, mais facilmente e mais cedo, se desperte o gosto pelo estudo. O conhecimento contextualizado, derivado das situações vividas pelos educandos, deixa de ser passivo ou acabado.

A Ciência não pode se legitimar por currículos desligados do mundo; ela deve sim ser interpretada de maneira contínua e contextualizada. Não é mais possível pensar o ensino de Ciências de forma descontextualizada em relação ao desenvolvimento tecnológico e de outras produções culturais da sociedade.

É preciso pensar em um currículo mais articulado, flexível e dinâmico, que não obedeça a uma sequência rígida de conteúdos, mas que permita o ir e vir entre os diferentes conceitos propostos nas unidades didáticas. Essa liberdade de ação permite ao professor mesclar temáticas e trabalhar de modo contextualizado, de acordo com a sua realidade escolar.

Nesta coleção, prezamos pela contextualização na abertura das Unidades, no início de boa parte dos Temas que as compõem, nos exemplos apresentados ao longo do texto principal, em atividades e em seções.

Problematização

A BNCC destaca o comprometimento da área das Ciências da Natureza com o letramento científico dos estudantes ao longo de sua escolarização básica. Nesse sentido, é importante que os estudantes sejam envolvidos com a resolução de problemas, sobretudo, aqueles que impactam diretamente seu cotidiano e sua qualidade de vida.

A metodologia de resolução de problemas estimula o indivíduo a refletir sobre os problemas apresentados, possíveis em um mundo cada vez mais complexo, de modo a identificar o que precisa ser solucionado e a escolher, dentro de seu repertório, as ferramentas para resolvê-lo a partir da mobilização de conhecimentos. Nessa metodologia, as propostas são trabalhadas em grupos pequenos e, assim, permitem que habilidades relacionadas ao trabalho em equipe sejam estimuladas, tais como o diálogo, a empatia, a colaboração e o respeito ao pluralismo de ideias. Além disso, as atividades são centradas nos estudantes, que se tornam protagonistas de seu aprendizado, sendo motivados a buscar ativamente informações relevantes, em fontes confiáveis, para o desenvolvimento das tarefas. Outra característica importante é a integração e a interdisciplinaridade possível entre os conhecimentos apresentados.

Essa metodologia pode ser realizada em etapas. Inicialmente, apresenta-se a definição dos objetivos. Em seguida, promove-se o aprofundamento e a discussão do problema, sem o fornecimento direto de informações técnicas por parte do professor. Nessa etapa, o estudante, a fim de ajudar o grupo a solucionar o problema, contribui com seus conhecimentos e experiências prévias, auxiliando o grupo no levantamento de hipóteses. O próximo passo é identificar as principais dúvidas sobre a resolução do problema, que vai fazer os educandos mobilizarem aspectos cognitivos específicos. O problema deve motivar os estudantes a buscar o conhecimento, respaldado em conceitos científicos e em dados e informações coletados em fontes confiáveis. Assim, eles exercerão papel ativo como agentes na construção dos próprios conhecimentos.

De preferência, os problemas devem ser colocados pelos estudantes ou por eles assumidos, exibindo significado pessoal, pois só assim as dúvidas, as interrogações e as inquietações serão verdadeiramente significativas. Isto é, os problemas precisam ser elaborados com base em situações reais do cotidiano dos estudantes, o que possibilita que sejam efetivamente significativos. Quando o são, a motivação para resolvê-los é intrínseca.

Seguindo esses passos, é possível delinear alguns princípios que orientam a aquisição de novas informações durante o processo de resolução de problemas. Primeiro, a ativação de conhecimentos prévios sobre o assunto. Segundo, a recuperação da informação. Esse segundo passo pode ser facilitado ao se trabalharem exemplos em associação com a informação, ou seja, quanto mais semelhante a uma situação real for a situação de aprendizado, mais fácil a recuperação de informação. Terceiro, a produção do conhecimento a partir da elaboração de respostas, seja a partir de perguntas claramente elaboradas, seja no contexto de interação em grupo, em que os estudantes verbalizam o seu conhecimento e também aprendem com base na explicação dos colegas.

Além da resolução de problemas fechados, ou seja, apresentados de forma integral aos estudantes ou ao grupo, é possível trabalhar com problemas em uma perspectiva da metodologia da problematização (BERBEL, 1999). Nessa perspectiva, problemas socioambientais podem ser explorados, considerando que os hábitos de consumo, as relações humanas, o modo de vida, as relações de trabalho, as crenças e os valores ambientais são cada vez mais resultantes de demandas do desenvolvimento tecnológico.

As características da metodologia da problematização desenvolvem-se em etapas que se iniciam com a exposição dos estudantes a um problema inserido na realidade física ou social, permitindo uma visão global e contextualizada da situação. Posteriormente, os estudantes são levados a propor hipóteses para a resolução do problema e a buscar subsídios na pesquisa bibliográfica, na consulta às bases de dados, na leitura de livros – como teorização e contribuição na construção de propostas de aplicação na realidade, com a possibilidade de superar o nível da formulação teórica –, planejando estratégias que permitem pôr em prática as sugestões para solucionar o problema. É um momento com forte presença do componente social e político e, consequentemente, de tomada de consciência e de transformação da realidade.

Do ponto de vista pedagógico, a problematização pode ser considerada um método fundamentado em teorias construtivistas, que atribuem aos estudantes um importante papel. Na medida em que interagem com o seu objeto de conhecimento, eles estabelecem uma relação dialógica e transformadora de seu ambiente, já que retornam à realidade com propostas de mudança e de resolução para o problema observado inicialmente.

Finalmente, a tomada de decisão para a interferência na realidade incentiva e auxilia os estudantes a fundamentar os argumentos, explicitando a natureza e a aceitabilidade das informações por eles usadas, além do reconhecimento de princípios científicos que dão base ao tema em discussão. A tomada de decisão requer o uso de conhecimentos relevantes, consciência, compromisso com valores e a capacidade de transformar atitudes, habilidades e valores em ação. Todos esses passos podem ser encorajados se uma perspectiva de tomada de decisão for incorporada ao processo educacional com o uso de problematizações.

Nesta coleção, a resolução de problemas é evidenciada em algumas das atividades existentes em seções e, sobretudo, na seção Ciência em ação

Atividades práticas

A importância das atividades práticas demonstra-se na possibilidade de oportunizar aos estudantes outras formas de aprender, auxiliando-os na compreensão de fatos ou fenômenos explicados conceitualmente, concomitantemente à construção de conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais envolvidos nas propostas. Entre os objetivos, estão a observação, a verificação e a investigação, dependendo da atividade e do espaço pedagógico disponível. O fundamental é que se garanta um espaço de reflexão, de desenvolvimento e de construção de ideias.

As atividades práticas podem complementar aquilo que foi estudado em aulas teóricas ou contextualizar aquilo que ainda será apresentado, já que a vivência de certa experiência pode facilitar o entendimento de um conteúdo. Para tanto, é importante organizá-las de modo que os estudantes consigam relacionar o conteúdo a ser aprendido com seus conhecimentos prévios. Assim, descarta-se a concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo da teoria.

Dependendo da proposta, a atividade prática pode possibilitar aos estudantes vivenciar etapas de uma investigação científica, como a observação de fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões. Também pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades como diálogo, cooperação, análise crítica, organização e manipulação de materiais.

Ao redigir um roteiro de aula prática, é importante que as instruções sejam precisas e explícitas, para que os estudantes possam trabalhar seguindo o próprio ritmo, sem necessitar da presença constante do professor. Antes de iniciar a prática, o professor pode encorajar os estudantes a elaborar hipóteses e a apresentar expectativas de resultados. Ao final dela, pode solicitar que descrevam os procedimentos realizados e que expliquem os resultados obtidos, comparando-os aos esperados. Pode-se pedir também que avaliem a veracidade das hipóteses inicialmente levantadas. Assim, a atividade prática une a interpretação dos sujeitos aos fenômenos e aos processos observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico, mas também pelos saberes e pelas hipóteses levantadas.

Nesta coleção, atividades práticas são apresentadas, principalmente, na seção Oficina científica

Uso de imagens no ensino de Ciências

Em um mundo que se expressa cada vez mais visualmente, a imagem, em seus múltiplos suportes, tem se colocado como um modo expressivo e comunicativo, pela veiculação massiva, como em publicidade, jornalismo, cinema, entretenimento; pelo contato diário com imagens técnicas; e também permeando as relações sociais, como a comunicação mediada por telas nas onipresentes fotografias digitais ou nas próprias redes sociais da internet.

Em seu papel pedagógico, as imagens científicas fazem parte do cotidiano midiático, em um amplo espectro de objetos, como jornais, revistas, reportagens, programas televisivos e cinema, abarcando variados suportes e formas representacionais (esquemas, fotografias, símbolos, animações computacionais, filmes, entre outras). A questão é como ocorre a interação entre o indivíduo e a imagem e como se dá o processo de interpretação das mensagens.

A presença de imagens no âmbito da Ciência assume uma ampla gama de propósitos. Em particular, o uso de imagens na investigação científica pode tornar possível o registro e o estudo de estruturas ou organismos, inclusive dos que foram extintos (como os dodôs ou os rinocerontes-brancos-do-norte), ou a criação de modelos produzidos a partir de vestígios fósseis, como no exemplo dos dinossauros. Por isso, é verdadeiro dizer que, por meio das imagens, representamos e entendemos o mundo, pois desde tempos remotos a imagem é adotada pelo ser humano como expressão da sua cultura, permeando, nos dias atuais, praticamente todas as áreas da ação humana.

Deve-se considerar ainda que, nos diversos campos científicos, as imagens podem abranger ilustrações esquemáticas, representativas ou técnicas, registros de satélites, microcâmeras, sondas (no caso das ecografias, por exemplo) e podem ser obtidas por câmeras acopladas a telescópios e microscópios. Portanto, as representações visuais não devem ser consideradas meros apoios ou formas de popularizar um raciocínio complexo, pois são uma parte essencial do discurso científico.

As representações visuais não somente servem a análises, mas são também usadas para sintetizar um pensamento teórico ou uma descoberta científica, pois as figuras gráficas são capazes de fornecer uma visão geral, mostrar resultados ou relações conceituais em sua organização espacial, como o uso de modelos que representam fenômenos naturais; por exemplo, órbitas planetárias, membranas celulares, estratos geológicos ou estruturas moleculares.

Os microscópios possibilitam a observação de imagens de objetos não acessíveis ao olho nu, e, assim, as amostras visuais são insubstituíveis como documentos que permitem que objetos de estudo sejam percebidos e analisados cientificamente. Desse ponto de vista, o uso de imagens passa do meramente ilustrativo para um papel essencial na construção de conceitos científicos.

Um infográfico difere das imagens convencionais por permitir a articulação de imagens e de textos. Por isso, a infografia é entendida como um sistema híbrido entre palavras, imagens e números, unindo a comunicação visual e a verbal.

Esse recurso é muito utilizado no meio jornalístico, mas vem cada vez mais sendo utilizado na educação. Além de auxiliar na visualização de fenômenos abstratos, possibilita que os processos de ensino e aprendizagem se tornem mais dinâmicos, auxiliando na indicação de detalhes específicos da temática abordada. Permite, assim, que o aprendiz exercite um pensamento mais crítico e reflexivo, estimulando a criatividade e a expressão de ideias.

[...]

Ao realizarmos a revisão da literatura e manusearmos diversos infográficos, foi possível identificar as seguintes potencialidades para utilização em contexto educativo:

• Os alunos podem acompanhar passo a passo um processo, fato ou acontecimento histórico;

• A riqueza de imagens e esquemas facilita a memorização por parte dos alunos;

• Possibilita a alfabetização visual, visto que, muitas das vezes, os alunos observam a imagem de maneira geral sem perceber aspectos importantes que só são perceptíveis com uma maior atenção a determinadas áreas de um infográfico [...]

• O aluno tem maior controle sobre o recurso visual e a sua aprendizagem, pois poderá explorar e revisar quantas vezes desejar cada fase do processo apresentado no infográfico;

• O infográfico poderá constituir-se num poderoso atrativo para veiculação da informação em ambientes e plataformas de ensino e aprendizagem;

• As imagens chamam a atenção dos alunos e o processo de observação dos infográficos poderá desenvolver as habilidades cognitivas de interpretação, análise e síntese;

• Os alunos recordam mais facilmente imagens e pequenos fragmentos de textos face à grande quantidade de textos sem o uso de esquemas ou imagens;

• O aluno através do infográfico poderá realizar uma navegação não linear sobre o conteúdo e desta forma realizar novas descobertas;

• O professor poderá combinar recursos multimídia durante as suas aulas com o intuito de melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos;

• Permitem a visualização de processos muito lentos (o desabrochar de uma flor) ou muito rápidos (a transmissão do som);

• O aluno poderá manipular o infográfico inúmeras vezes até que consiga realizar a compreensão completa do processo [...]

• O aluno poderá utilizar o infográfico como uma fonte de informação, um recurso didático, um recurso para exploração visual e ainda para resolução de problemas ou questões elaboradas pelo professor;

BOTTENTUITT JUNIOR, João B.; LISBOA, Eliana S.; COUTINHO, Clara P. O infográfico e as suas potencialidades educacionais. Quaestio: Revista de Estudos em Educação, Sorocaba, v. 13, n. 2, p. 163-183, nov. 2011. p. 176-177. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/quaestio/article/view/695. Acesso em: 19 jul. 2022.

Abordagem da História da Ciência

Ao longo da escolarização, é possível que os estudantes tenham a percepção de que a Ciência se desenvolve de forma dissociada dos diversos fatores que permeiam a sociedade e de que os conhecimentos científicos são verdades absolutas. Muitas vezes, essa percepção equivocada decorre de uma prática docente desvinculada da abordagem da História da Ciência.

[...] o ensino das ciências da natureza ainda é pautado por uma metodologia monótona e cansativa, que não desperta o interesse do(a)s estudantes. Ademais, muito(a)s possuem uma visão errônea da ciência e de como ela é construída, vendo-a como verdade absoluta, linear, ahistórica, sem relação com questões sociais, éticas, ambientais, políticas, econômicas e culturais. Neste sentido, um dos aspectos que vem sendo apontado se refere à utilização da História das Ciências (HC) no ensino, uma vez que o(a) estudante pode compreender que a ciência não está distanciada da influência da sociedade, bem como pode também influenciá-la [...].

FERRARI, Ana C.; PINHEIRO, Eduarda B.; FARIA, Fernanda L. de. Utilização de jogos educativos para a abordagem da história da ciência: um estado da arte. História da Ciência e Ensino: construindo interfaces, São Paulo, v. 23, p. 131-148, 2021. p. 132. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index. php/hcensino/article/view/54309/35573. Acesso em: 19 jul. 2022.

Ao se apresentar determinado conceito, fenômeno ou processo científico, é importante que também se proponha uma breve reflexão sobre o momento histórico em que ele foi formulado. Isso porque o desenvolvimento da Ciência é influenciado por aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais, fato que o distancia da neutralidade. Nessa perspectiva, de modo a contribuir para a suplantação das percepções equivocadas, faz-se necessário incorporar às aulas o trabalho com a História da Ciência.

A História da Ciência tem como objetivo o estudo da construção do conhecimento científico sob a óptica do contexto em que se desenvolveu. Sua abordagem em sala de aula requer que se contextualize o momento histórico em que a sociedade se encontrava na época em que determinado conhecimento foi formulado, detalhando, por exemplo, as características de movimentos sociais populares que eventualmente ocorreram, das relações e condições econômicas do local, dos recursos tecnológicos que estavam disponíveis e outros. Contudo, para que ela ocorra de forma significativa, é importante que os estudantes compreendam aspectos do trabalho do cientista e de como se desenvolvem investigações científicas, de modo que possam correlacionar suas etapas ao episódio histórico que lhes é apresentado.

A abordagem histórica nas aulas de Ciências contribui para a compreensão dos estudantes de que a Ciência é um empreendimento humano e de que seus principais processos, práticas e procedimentos investigativos contribuem para o avanço dos conhecimentos, que podem ser reiterados, revistos ou refutados ao longo do tempo. Além disso, auxilia em seu entendimento de como a Ciência influencia a sociedade e, consequentemente, seu cotidiano, ao mesmo tempo em que é por ela influenciada.

Nesta coleção, a abordagem de aspectos da História da Ciência se faz em diversos momentos ao longo do texto principal, bem como em algumas atividades e seções. Também, em algumas sugestões de aprofundamento do trabalho com determinado assunto fornecidas neste Manual do professor

Trabalho interdisciplinar

Segundo Vygotski (2003), a mente humana cria estruturas cognitivas necessárias à compreensão de determinado conceito construído no processo de ensino e aprendizagem. Quanto mais relações conceituais, contextuais e interdisciplinares o aprendiz conseguir estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução e internalização de significados em sua rede cognitiva. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evoluir e somente serão construídas à medida que novos conceitos forem trabalhados e incluídos na rede conceitual. Dessa forma, a compreensão integrada dos fenômenos naturais, em uma perspectiva interdisciplinar, implica o estabelecimento de vínculo conceitual nas diferentes áreas de conhecimento.

O trabalho interdisciplinar de conteúdos pode auxiliar na motivação e no fomento da curiosidade natural que estudantes têm pela Ciência, sendo possível explorar os saberes cotidianos e suas histórias pessoais como ponto de partida para o trabalho. No entanto, o que ocorre geralmente é que o conhecimento é apresentado de forma fragmentada e isolada. O desafio é recriar novas condições para uma educação científica aberta e flexível, que consiga integrar diferentes conhecimentos.

A superação desse desafio pode ser alcançada a partir do diálogo, da comunicação e da cooperação de docentes com diferentes formações acadêmicas durante o planejamento e a execução de suas aulas. Desse modo, podem encontrar oportunidades para a integração de conteúdos previstos para cada ano escolar e, assim, traçar, de forma correlata, objetivos de aprendizagem almejados para seus estudantes, além de alinharem, juntos, estratégias de trabalho para alcançá-los.

Nesta coleção, a integração entre diferentes componentes curriculares é favorecida em alguns momentos ao longo do texto principal e, principalmente, na seção Integrando com...

Espaços não formais de aprendizagem

Outra dimensão que pode favorecer a ampliação e o aperfeiçoamento do letramento científico é o estreitamento das conexões entre a educação formal e a não formal em Ciências. A sociedade contemporânea entende que a educação é um processo que não acontece somente no espaço da escola e não se limita ao período de formação escolar. Devem-se, portanto, instrumentalizar ações em ambientes fora do espaço formal escolar, como museus, jardins botânicos, clubes de ciências, trabalhos educativos de campo, entre outros espaços não formais de ensino.

Essa constatação não reduz o papel fundamental da escola; pelo contrário, amplia a sua responsabilidade, bem como a do Estado, em fornecer meios de aprofundamento do conhecimento. Não se pode entender o desenvolvimento sem que o cidadão tenha várias possibilidades e/ou oportunidades de atualizar, continuamente, seu repertório cultural.

Com o acelerado avanço de novas tecnologias e da Ciência propriamente dita, o espaço não formal de educação vem ganhando destaque na elaboração das políticas nacionais de ensino e de divulgação científica. Percebe-se o desenvolvimento de um grande volume de ações de cunho educacional e de pesquisas desenvolvidas na área de educação não formal em Ciências, em razão da necessidade de reflexão sobre as transformações científicas na sociedade em descompasso com a carência de informação científica do cidadão.

Nesse contexto, os museus de Ciência, por exemplo, têm um triplo desafio: funcionar como instituições de educação não formal, promovendo oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; funcionar como instância de sensibilização para os temas científicos; e contribuir para o desenvolvimento profissional de professores, pois estes não podem prescindir de educação continuada em Ciências.

Nesta coleção, a visitação a espaços não formais de aprendizagem é sugerida na seção Outras maneiras de aprender.

PLANEJAMENTO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Se perguntarmos a um estudante do Ensino Fundamental ou Médio qual é a correlação entre determinado conteúdo que está aprendendo e suas vivências cotidianas, possivelmente ele terá dificuldades em responder. Isso pode estar relacionado à forma com que os conteúdos são trabalhados em sala de aula, de forma desconexa da realidade estudantil, o que distancia os estudantes do interesse em aprender.

O ensino de Ciências necessita de situações significativas para os estudantes, que levem em conta seu contexto de vida e sua idade escolar, considerando, também, o tempo e os materiais disponíveis para uso, além dos objetivos a serem alcançados. A efetivação de tais situações requer um planejamento didático flexível, pois o conteúdo não pode ser abordado de forma estática e fragmentada, sem interação entre as partes. Ele precisa ser feito de maneira dinâmica e inter-relacionada, voltada à explicação e à busca das relações na própria realidade, incluindo os estudantes no processo e abrindo a eles possibilidades de intervenção.

Para tanto, é importante a participação dos professores na elaboração de um modelo curricular, em parceria com especialistas e apoiados por bons livros-textos, pois a seleção e o planejamento da sequência dos conteúdos consistem em tarefa-chave para o ensino. Contudo, faz-se necessário que esse modelo curricular seja flexível, possibilitando ao professor ter autonomia para adaptá-lo frente às diferentes realidades escolares sobre as quais possa atuar.

A partir da delimitação dos conteúdos a serem trabalhados, é possível planejar uma unidade didática. Nessa etapa, o professor precisa indicar quais são os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais a serem atingidos. Então, as estratégias de abordagem didática e os recursos necessários serão estabelecidos.

É fundamental que a proposta de ensino seja ativa e favoreça a construção de novos significados pelos estudantes. Por exemplo, quando o planejamento é executado com base nos conhecimentos prévios dos estudantes, obtém-se a primeira condição necessária a uma aprendizagem significativa dos conteúdos. Os conhecimentos prévios são interpretações que os estudantes fazem das diversas situações e formam parte da sua estrutura cognitiva, o que é condição para a compreensão e a aquisição de um conhecimento novo.

Além disso, as estratégias devem ser motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos, promovendo atitude favorável, bem como estimulando a autoconfiança dos estudantes. Nesse sentido, eles poderão ter a habilidade de “aprender a aprender”, ou seja, gradativamente serão autônomos em sua aprendizagem.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

No contexto escolar, o termo avaliação costuma ser associado à ideia de prova, isto é, a uma lista de atividades que pode ser aplicada ao final de um bloco de conteúdos com o objetivo de atribuir uma nota ao desempenho dos estudantes em resolvê-las. Essa percepção se aproxima daquilo que se denomina avaliação somativa, que tem como objetivo avaliar o aprendizado dos estudantes ao final de uma unidade ou período escolar.

Essa percepção tradicional de que avaliar se resume a aplicar provas precisa ser abolida, já que existem inúmeros instrumentos avaliativos que podem ser explorados, não somente ao final de um período específico, mas ao longo de todo o processo educativo. É preciso que a avaliação seja entendida como uma atividade cotidiana de colaboração entre professores e estudantes, de modo que se estabeleça como um diálogo contínuo entre ambos os sujeitos, a partir da qual possam traçar novas ações.

Para tanto, sugere-se que, inicialmente, seja realizada uma avaliação diagnóstica para identificar indícios do que os estudantes já sabem e do que não conhecem acerca dos conteúdos que ainda serão estudados. Esse tipo de avaliação costuma ocorrer no início do ano letivo e pode contribuir para o planejamento do trabalho docente, de forma a adequá-lo às singularidades e ao contexto em que a turma está inserida. Caso sejam identificadas defasagens, por exemplo, é possível planejar momentos para retomada de conteúdos vistos em anos anteriores e que são importantes fundamentos para a construção de novos conhecimentos necessários ao desenvolvimento e à mobilização das habilidades propostas. Essas aulas podem ser ministradas antes do início de uma Unidade ou de assuntos específicos que se fizerem necessários.

Ao longo do trabalho com os conteúdos previstos, também é importante que se faça uma avaliação formativa de todo o processo de ensino e aprendizagem, isto é, considerando todas as atividades que são realizadas, o que permite ao professor tanto acompanhar o desenvolvimento dos estudantes quanto reorganizar sua prática de ensino. Esse tipo de avaliação requer que o professor ofereça devolutivas aos estudantes, informando-os sobre seus progressos e auxiliando-os a identificar eventuais dificuldades que apresentem.

Nessa perspectiva, é importante que haja coerência entre os objetivos de aprendizagem almejados, as estratégias didáticas que serão utilizadas para alcançá-los e os instrumentos avaliativos que serão aplicados para identificar evidências da aprendizagem dos estudantes. Logo, o professor deve tomar decisões sobre o que avaliar, quando avaliar e como avaliar.

Com relação ao que deve ser avaliado, é preciso considerar toda a complexidade de conteúdos abordados durante as aulas de Ciências. A avaliação não deve se voltar apenas aos conteúdos conceituais (regras, fatos, símbolos, princípios, dados e fenômenos concretos), mas também abarcar conteúdos procedimentais (métodos, regras, técnicas, destrezas, habilidades e estratégias) e conteúdos atitudinais (atitudes, valores e normas).

Sobre quando a avaliação deve ocorrer, é preciso estabelecer quais podem ser os momentos mais adequados para oferecer evidências da aprendizagem dos estudantes. Em se tratando de uma avaliação formativa, é importante que ela ocorra durante todo o processo educacional, como já citado, o que pode ser feito ao longo das aulas, considerando os objetivos traçados a cada uma delas. Dessa forma, o professor pode regular o processo de ensino, voltando-o para a superação de eventuais dificuldades dos estudantes.

Em relação às formas de avaliar, devem-se considerar dois aspectos: instrumentos e critérios. Os instrumentos avaliativos são aqueles que vão revelar evidências da aprendizagem dos estudantes. São exemplos a produção de relatórios, histórias em quadrinhos, desenhos, mapas conceituais, apresentações orais, mídias audiovisuais; a realização de performances, peças de teatro; a construção de protótipos, maquetes, modelos didáticos; entre outros. O ideal é que, durante o processo educativo, sejam utilizados instrumentos diversos, pois juntos podem contribuir para a avaliação dos diferentes conteúdos trabalhados durante as aulas.

Os critérios são os parâmetros que serão utilizados como base para a avaliação. Eles devem ser informados aos estudantes, de modo que realizem suas atividades cientes de como serão avaliados. Nesse contexto, também é importante que se promova um novo entendimento do “erro”, para que os estudantes deixem de temê-lo. Na avaliação formativa, o erro deixa de assumir um caráter punitivo e excludente e passa a ser entendido como uma possibilidade construtiva, já que pode indicar as dificuldades exibidas pelos estudantes e, consequentemente, orientar a reorganização da prática docente para saná-las. Certamente, isso não significa que o erro é necessário para que o aprendizado ocorra, mas, uma vez que ele exista, é preciso utilizá-lo de forma favorável ao processo de ensino e aprendizagem.

Nesta coleção, existem diversas oportunidades que possibilitam a avaliação do aprendizado dos estudantes, sobretudo em atividades presentes na abertura das Unidades, ao longo e ao final dos Temas, em seções diversas e em sugestões de ampliação presentes neste Manual do professor . Nelas, considera-se uma grande diversidade de instrumentos avaliativos, como produções textuais, apresentações em mídias digitais, gravações de vídeos etc.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala possibilitam a avaliação e o monitoramento da qualidade da educação de uma população e de seus estratos. Elas são importantes para direcionar reformas em políticas públicas educacionais, buscando melhorar o processo de ensino e aprendizagem, em conformidade ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 proposto pela Organização das Nações Unidas (ONU):

4. Educação de qualidade. Garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos

A partir da análise comparativa dos resultados relativos ao desempenho dos estudantes em diferentes edições dessas avaliações, por exemplo, é possível direcionar investimentos aos segmentos da população que estão distantes das metas educacionais traçadas, além de poder orientar mudanças na formação docente e contribuir para a produção de materiais didáticos.

Em se tratando de avaliações de larga escala aplicadas durante a Educação Básica, no Brasil, podem-se destacar o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), regulamentadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), regulamentado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, o Pisa também é coordenado pelo Inep.

O Saeb corresponde a um conjunto de avaliações que são aplicadas a cada dois anos na rede pública e em uma amostra da rede privada. As avaliações são constituídas por questionários (respondidos por estudantes, professores, diretores e outros da comunidade escolar sobre diferentes aspectos, como nível socioeconômico, infraestrutura, materiais didáticos etc.) e por testes, que possibilitam avaliar a aprendizagem. Os testes são realizados por estudantes do Ensino Fundamental (2 o, 5o e 9o anos) e do Ensino Médio (3o ano do ensino

OBJETIVO de Desenvolvimento Sustentável 4. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. Acesso em: 19 jul. 2022.

tradicional e 4o ano do ensino integrado) e referem-se aos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. Desde o Saeb 2019, estudantes do 9o ano também passaram a fazer testes sobre Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Parte desses testes estão alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As médias de desempenho dos estudantes, associadas às taxas de aprovação, reprovação e de abandono escolar, constituem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

O Enem foi criado em 1998 e, na época, tinha o objetivo de avaliar o desempenho escolar dos estudantes após concluírem a Educação Básica. Desde 2009, o exame passou a ser utilizado como forma de acesso ao Ensino Superior. Para esse propósito, qualquer pessoa que tenha concluído o Ensino Médio, ou que esteja em ano de conclusão, pode realizar o exame. Os que ainda não concluíram essa etapa podem fazê-lo com o objetivo de autoavaliar seus conhecimentos. O exame conta com questões relativas a quatro áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza e suas Tecnologias; além de uma redação.

O Pisa avalia o desempenho de estudantes de 15 anos (idade em que se supõe o término da escolarização básica obrigatória em boa parte dos países) de escolas públicas e particulares quanto a três domínios, Leitura, Matemática e Ciências, sendo um desses campos o foco de cada edição. Os resultados dessa avaliação possibilitam a obtenção de um panorama geral da educação mundial e a realização de uma análise comparativa a seu respeito entre os países participantes.

Com relação à área das Ciências da Natureza, de modo geral, nesses exames, os estudantes não são apenas avaliados quanto aos conhecimentos conceituais que possuem, mas também aos conteúdos procedimentais e atitudinais. Isto é, também são consideradas habilidades relativas à solução de problemas cotidianos e à participação ativa em discussões críticas sobre questões que envolvem a Ciência, a sociedade, a Tecnologia e o ambiente. Isso é feito por meio de atividades que podem envolver a realização de inferências, a produção de análises críticas, o uso da abordagem científica, a argumentação, a promoção de consciência socioambiental, entre outras atividades.

BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS

ABJAUDE, Samir A. R. et al. Como as mídias sociais influenciam na saúde mental? SMAD: Revista Eletrônica Saúde Mental Álcool e Drogas, Ribeirão Preto, v. 16, n. 1, p. 1-3, jan.-fev. 2020. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/smad/article/view/166931. Acesso em: 19 jul. 2022.

O artigo apresenta como as mídias sociais podem influenciar a saúde mental da população. Abarca questões sobre sentimentos de isolamento, conteúdos publicados que reforçam padrões de vida e diminuem a autoestima, além do impacto das fake news

ALARCÃO, Isabel (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Partindo da apresentação do conceito de escola reflexiva, o livro propõe uma discussão sobre o papel formativo da escola em contribuir para o desenvolvimento de competências que possibilitem aos indivíduos viver e conviver em sociedade.

ALÉM da covid-19, enfrentamos outra epidemia: a de fake news; saiba como se proteger desse “vírus”. Instituto Butantan. São Paulo, 17 fev. 2022. Disponível em: https://butantan.gov.br/bubutantan/alem-da-covid-19enfrentamos-outra-epidemia-a-de-fake-news--saiba-comose-proteger-desse-%E2%80%9Cvirus%E2%80%9D.

Acesso em: 18 jul. 2022.

Publicação virtual do Instituto Butantan que apresenta pontos para reflexão na análise da veracidade de uma notícia, de modo a identificar fake news

ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1993. O autor utiliza diversas analogias para propor reflexões sobre fundamentos e implicações filosóficas da Ciência e do saber científico.

AMARAL, Márcio de F. do. Culturas juvenis e experiência social: modos de ser jovem na periferia. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Nesta dissertação, o autor traz reflexões sobre diversidade, estilos de vida, inserção social e educativa e sobre redes de relacionamentos na construção de culturas juvenis na periferia.

ANDERY, Maria Amália et al Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São Paulo: Educ, 1988.

Neste livro, os autores discorrem sobre características da Ciência sob uma perspectiva histórica, destacando a influência dos momentos históricos no processo de construção dos conhecimentos científicos.

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. 1. ed. Lisboa: Plátano, 2000.

Nesta obra, o autor aborda aspectos da teoria da assimilação da aprendizagem e da retenção significativas, propiciando reflexões sobre o que é ensinar e o que é aprender no contexto educacional, particularmente, em sala de aula.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

Os autores abordam aspectos da psicologia educacional, como a natureza, os resultados e a avaliação da aprendizagem, além das variáveis que a influenciam, como a estrutura cognitiva, a motivação, as relações sociais e outras.

BAITELLO JUNIOR, Norval. A era da iconofagia: reflexões sobre imagem, comunicação, mídia e cultura. São Paulo: Paulus, 2014.

Nesta obra, o autor propõe reflexões sobre a imagem, a comunicação e a cultura, relacionando-as.

BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

Nesta obra, o sociólogo polonês analisa como a ideia de liquidez das instituições modernas afeta as relações e os vínculos afetivos entre as pessoas, adotando uma perspectiva crítica sobre os modos de relação nos ambientes digitais.

BERBEL, Neusi A. N. (org.). Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Eduel, 1999.

A autora discorre sobre os fundamentos da metodologia da problematização, bem como apresenta formas de aplicá-la em sala de aula.

BOTTENTUITT JUNIOR, João B.; LISBOA, Eliana S.; COUTINHO, Clara P. O infográfico e as suas potencialidades educacionais. Quaestio: Revista de Estudos em Educação, Sorocaba, v. 13, n. 2, p. 163-183, nov. 2011. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/ quaestio/article/view/695. Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste artigo, os autores discorrem sobre as características dos infográficos como alternativas para a apresentação de informações, destacando suas potencialidades no contexto educacional.

BRACKMANN, Christian P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https:// lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/172208/001054290. pdf. Acesso em: 19 jul. 2022.

Esta pesquisa teve como objetivo verificar a possibilidade de trabalhar o pensamento computacional na Educação Básica. Abordou os pilares do pensamento computacional, seus benefícios e sua integração na escola.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados . Brasília, DF: MEC, [2018?].

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnosticoinicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados.

Acesso em: 25 jul. 2022.

Neste texto publicado no site da BNCC, foram apresentados métodos que podem ser utilizados pelos professores para realizar o diagnóstico inicial dos conhecimentos prévios dos estudantes, bem como diferentes formas de avaliação.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 25 jul. 2022. Conjunto de normas governamentais que institui o ordenamento jurídico do Brasil.

BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm. Acesso em: 25 jul. 2022.

Legislação brasileira que regulamenta as diretrizes da educação nacional, considerando a Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica e a Educação Superior.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que estabelece as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo da Educação Básica. É utilizado no ensino brasileiro para nortear os currículos e as propostas pedagógicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Brasília, DF: Inep, [2018?]. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areasde-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/enem. Acesso em: 25 jul. 2022.

Site do Ministério da Educação que apresenta informações sobre o Exame Nacional do Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Relatório Brasil no Pisa 2018. Brasília, DF: Inep, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/ acervo-linha-editorial/publicacoes-institucionais/ avaliacoes-e-exames-da-educacao-basica/relatoriobrasil-no-pisa-2018. Acesso em: 25 jul. 2022.

Documento produzido pelo Ministério da Educação que apresenta informações sobre o desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa 2018, além de discorrer brevemente sobre esse exame.

BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Brasília, DF: Inep, [2018?]. Disponível em: https://www.gov. br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exameseducacionais/saeb. Acesso em: 25 jul. 2022.

Site do Ministério da Educação que apresenta informações sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC : propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Material complementar sobre os temas contemporâneos transversais presentes na BNCC.

BRITTO, Daniella M. C. de; MELLO, Irene C. de. Ensino de ciências na era da pós-verdade: considerações acerca do discurso presente em fake news REAMEC: Revista da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, v. 10, n. 1, jan.-abr. 2022. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ ojs/index.php/reamec/article/view/13007. Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste artigo, as autoras discorrem sobre a origem das fake news, além de seus impactos no ensino de Ciências, utilizando como exemplo algumas fake news propagadas durante a pandemia da covid-19.

BUCCI, Eugênio. Existe democracia sem verdade factual? Barueri: Estação das Letras e Cores, 2019. Neste livro, o autor explora os efeitos e riscos das fake news para a sociedade.

CACHAPUZ, António; PRAIA, João; JORGE, Manuela. Da educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico. Ciência & Educação, Bauru, v. 10, n. 3, dez. 2004. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1516-73132004000300005. Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste artigo, os autores discorrem sobre a construção epistemológica da Educação em Ciência como área que integra a Filosofia da Ciência, a História da Ciência, a Sociologia da Ciência e a Psicologia Educacional.

CALADO, Isabel. A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora, 1994.

A autora aborda aspectos relativos ao uso de imagens no contexto educacional.

CARVALHO, Anna Maria P. de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciência: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2011.

Nesta obra, os autores discutem a necessidade de repensar a formação inicial e continuada de professores de Ciências, considerando a incorporação de propostas construtivistas.

CHALMERS, Alan F. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

Este livro traz questões sobre a natureza da Ciência, abordando aspectos relacionados à sua história e filosofia.

CHIARO, Sylvia de; LEITÃO, Selma. O papel do professor na construção discursiva da argumentação em sala de aula. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 18, n. 3. p. 350-357, 2005. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0102-79722005000300009.

Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste artigo, as pesquisadoras exploram, a partir de experiências em sala de aula, atividades didáticas que buscam envolver os educandos em situações de debate, investigando especificamente o argumento como ferramenta educacional no ensino de Ciências.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A.; PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. Neste livro, os autores discorrem sobre o ensino de Ciências e a prática docente, considerando fundamentos, desafios e outros pontos.

DELL’ISOLA, Regina L. P. Inferência na leitura. Glossário Ceale. Belo Horizonte, [2019?]. Disponível em: https:// www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/ inferencia-na-leitura. Acesso em: 25 jul. 2022. Nesta publicação virtual, a autora discorre brevemente sobre características do processo inferencial, correlacionando-o à leitura.

DUARTE, Tiago R.; REYES-GALINDO, Luis. Estudos sociais das ciências e tecnologias. PÓS: Revista Brasiliense de Pós- Graduação em Ciências Sociais, Brasília, DF, v. 2, n. 14, p. 12-33, ago. 2019. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/revistapos/ issue/view/1754. Acesso em: 19 jul. 2022. Os autores abordaram o surgimento e a expansão dos Estudos Sociais das Ciências e Tecnologias (ESCT), destacando sua consolidação no Brasil. Este texto é o capítulo de apresentação do dossiê sobre os ESCT, de 2019.

FADEL, Charles; BIALIK, Maya; TRILLING, Bernie. Educação em quatro dimensões: as competências que os estudantes precisam ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. A obra destaca necessidades de transformações na educação escolar, considerando as competências que precisam ser desenvolvidas pelos estudantes para prosperarem no mundo atual e futuro.

FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade . 13. ed. Campinas: Papirus, 1998. (Coleção Práxis).

Nesta obra, a autora discorre sobre a interdisciplinaridade na formação e na prática docente.

FERRARI, Ana C.; PINHEIRO, Eduarda B.; FARIA, Fernanda L. de. Utilização de jogos educativos para a abordagem da história da ciência: um estado da arte. História da Ciência e Ensino: construindo interfaces, São Paulo, v. 23, p. 131-148, 2021. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/ view/54309/35573. Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste artigo, as autoras discorrem sobre a importância de incluir a abordagem da História da Ciência no ensino de Ciências a partir do uso de jogos educativos.

FERREIRA, Armindo R. Comunicação e aprendizagem: mecanismos, ferramentas e comunidades digitais. 1. ed. São Paulo: Érica, 2014.

Este livro discorre sobre mídias e ferramentas digitais que podem ser utilizadas no contexto educacional para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.

FERREIRA, Leonardo; GURGUEIRA, Giovana P. Instrumentos didáticos como fator de sensibilização em sala de aula. Revista de Educação, Londrina, v. 14, n. 17, p. 117-129, 2011. Disponível em: https:// seer.pgsskroton.com/educ/article/view/1819. Acesso em: 25 jul. 2022.

Neste artigo, os autores realizaram um levantamento bibliográfico de artigos científicos nacionais que abordaram os instrumentos didáticos que podem ser utilizados como meio de sensibilização em sala de aula, destacando a importância das relações interpessoais no ambiente escolar.

FETTER, Shirlei A.; SILVA, Denise R. Q. da. Práticas com aprendizagem significativa para estudantes da Educação Básica. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 35, p. 1-14, 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/35/ praticas-com-aprendizagem-significativa-paraestudantes-da-educacao-basica. Acesso em: 25 jul. 2022.

Este artigo discute os principais focos da teoria da epistemologia genética de Jean Piaget e da teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, no que tange ao processo de ensino e aprendizagem.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Nesta obra, Paulo Freire destaca aspectos necessários à prática pedagógica para se propiciar o desenvolvimento da autonomia do educando para a construção de seu conhecimento.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança : um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

Neste livro, Paulo Freire retoma a obra de sua autoria Pedagogia do oprimido, propondo reflexões relacionadas às suas vivências, experiências e inspirações.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós­ modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. O autor investiga as transformações no conceito de identidade, da compreensão relacionada aos valores vinculados ao Iluminismo até um ambiente marcado pela diversidade étnica, religiosa e profundamente permeada pelo consumo de mídias.

JACINSKI, Edson. Educação CTS no curso de licenciatura interdisciplinar em ciências naturais: desafios e possibilidades. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 11., Florianópolis, 2017. Anais... Florianópolis: UFSC, 2017. p. 1-9. Disponível em: http://www.abrapecnet. org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2116-1.pdf. Acesso em: 25 jul. 2022.

Este estudo buscou analisar os sentidos da Ciência, Tecnologia e Sociedade presentes no Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura Interdisciplinar da UTFPR, de modo a verificar quais elementos são significativos para a formação docente.

JÓFILI, Zélia. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola. Educação: Teorias e Práticas, Recife, ano 2, n. 2, p. 191-208, dez. 2002. Disponível em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio. br/7560/7560.PDF. Acesso em: 25 jul. 2022.

Este artigo analisou as contribuições de Jean Piaget, Lev Vygotski e Paulo Freire para o processo de construção de conhecimento na escola, com destaque para o papel do professor.

KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Neste livro, as autoras mostram como a atividade da leitura é essencialmente ativa, na medida em que os estudantes são levados a preencher lacunas ao vincular informações enquanto leem.

LAZER, David M. J. et al. The science of fake news. Science, Washington, D.C., v. 359, n. 6380, p. 1094-1096, mar. 2018.

Neste artigo, os autores discorrem sobre os mecanismos de propagação das fake news e os impactos que elas podem provocar na vida dos indivíduos.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

Nesta obra, o autor aborda aspectos da avaliação da educação escolar, entre eles, o entendimento do erro nesse processo.

MENEZES, Jones B. F. de. Práticas de avaliação da aprendizagem em tempos de ensino remoto. Revista de Instrumentos, Modelos e Políticas em Avaliação Educacional, Fortaleza, v. 2, n. 1, 2021. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/impa/ article/view/5384/4232. Acesso em: 25 jul. 2022.

Neste artigo, o autor discute práticas avaliativas que podem ser exploradas no ensino remoto.

MENTAL health: strengthening our response. World Health Organization . Genebra, 17 jun. 2022. Disponível em: https://www.who.int/news-room/ fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-ourresponse. Acesso em: 18 jul. 2022.

Este site da Organização Mundial da Saúde discorre sobre a definição de saúde mental, bem como sobre questões que a afetam.

MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2006.

Os autores discorrem sobre aspectos da teoria da apren dizagem significativa proposta por Ausubel, relacionando-a ao contexto educacional.

OBJETIVO de Desenvolvimento Sustentável 4. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https:// brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. Acesso em: 19 jul. 2022.

Esse site das Nações Unidas apresenta detalhes sobre o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, que diz respeito à educação de qualidade.

PARANÁ. Governo do Estado. O que é Cidadania?

Curitiba: SEJUF, [2019?]. Disponível em: https://www. justica.pr.gov.br/Pagina/O-que-e-Cidadania. Acesso em: 17 jul. 2022

Neste endereço eletrônico do governo do estado do Paraná, há uma explicação sobre a origem da palavra cidadania, a explicação jurídica do termo e são estabelecidas as relações do cidadão com o Estado.

PILATI, Ronaldo. Ciência e pseudociência: por que acreditamos apenas naquilo em que queremos acreditar. 1. ed. São Paulo: Contexto. 2018.

Neste livro, o autor discorre sobre características da Ciência e das pseudociências, trazendo reflexões sobre o impacto das pseudociências em nossa sociedade.

PREMEBIDA, Adriano; NEVES, Fabrício M.; ALMEIDA, Jalcione. Estudos sociais em ciência e tecnologia e suas distintas abordagens. Sociologias, Porto Alegre, ano 13, n. 26, p. 22-42, jan./abr. 2011. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1517-45222011000100003. Acesso em: 19 jul. 2022.

Neste estudo, os autores buscaram fornecer um panorama histórico entre as diferentes perspectivas sobre Ciência e Tecnologia, apontando que atualmente o cenário da pesquisa social é composto de cientistas, sociólogos, antropólogos, entre outros.

RAMOS, Eliana B. Anos 60 e 70: Brasil, juventude e rock Revista Ágora, Vitória, n. 10, p. 1-20, 2009. Este artigo aborda o surgimento do rock and roll, discutindo sua relação com a formação de uma cultura juvenil. Traz como destaque esse processo no Brasil nas décadas de 1960 e 1970.

RIBEIRO, Gabriel; SILVA, José L. de J. C. da. A relevância da história da ciência para o ensino de ciências: elementos introdutórios. Revista Acadêmica

GUETO, v. 9, n. 1, p. 12-25, 2017. Disponível em: https://core.ac.uk/download/pdf/143977201.pdf. Acesso em: 25 jul. 2022.

Neste artigo, os autores discorrem sobre a importância de incorporar a abordagem da História da Ciência ao ensino de Ciências.

SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-40362016000300006. Acesso em: 25 jul. 2022.

Neste artigo, a autora busca problematizar uma proposta de articulação entre avaliação somativa e formativa no contexto escolar.

SANTOS, Leonor W.; RICHE, Rosa C.; TEIXEIRA, Claudia S. Análise e produção de textos. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2016.

Neste livro, apesar de ele estar focado em formas de análise linguística, as autoras fornecem uma explicação competente acerca dos gêneros textuais, além de dar subsídios para a construção de um texto coeso e claro.

SILVA, Daniela M. V. da. Aprendizagem mediada por signos e a construção de conceitos em uma perspectiva vigotskiana. Revista Educação Pública , Rio de Janeiro, v. 17, ed. 18, p. 1-10, 2017. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/17/8/ aprendizagem-mediada-por-signos-e-a-construo-deconceitos-em-uma-perspectiva-vigotskiana. Acesso em: 25 jul. 2022.

Este artigo traz considerações sobre mediação docente, bem como sobre o uso de instrumentos e signos nesse processo, a partir dos preceitos de Vygotski.

STRIQUER, Marilúcia dos S. D. O processo de mediação: das definições teóricas às propostas pedagógicas. Eutomia : Revista de Literatura e Linguística, Recife, v. 1, n. 19, p. 142-156, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/EUTOMIA/article/ view/15165/0. Acesso em: 26 jul. 2022.

Este artigo aborda a mediação docente no processo de internalização de instrumentos materiais e signos psicológi cos pelos estudantes, a partir dos preceitos de Vygotski.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação

escolar. 18 ed. São Paulo: Libertad, 2008. (Cadernos Pedagógicos da Libertad, v. 3).

Nesta obra, o autor discorre sobre a avaliação da educação escolar, projetando nela um novo sentido.

VYGOTSKI, Lev S. A formação social da mente 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

O livro trata de uma seleção de ensaios produzidos pelo psicólogo russo Vygotski. Dentre os assuntos abordados, destaca-se o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e suas implicações educacionais.

WIECZORKOWKI, Juscinete R. S.; PESOVENTO, Adriane; TÉCHIO, Kachia H. Etnociência: um breve levantamento da produção acadêmica de discentes indígenas do curso de educação intercultural. Revista Ciências & Ideias, Nilópolis, v. 9, n. 3, p. 153-168, set.-dez. 2018. Disponível em: https:// revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/ article/view/948. Acesso em: 24 jul. 2022.

No referencial teórico deste artigo, as autoras apresentam um breve levantamento bibliográfico sobre a definição de etnociência.

WING, Jeannette M. Computational Thinking. Communications of the ACM, [s l.], v. 49, n. 3, p. 33-35, mar. 2006. Disponível em: https://www. cs.cmu.edu/~15110-s13/Wing06-ct.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022.

Este artigo colocou em evidência o pensamento computacional e propôs que ele deve ser uma habilidade fundamental para todos.

DAY OF VICTORY STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME

APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS DO 8o ANO

Os temas e assuntos previstos para serem trabalhados no 8o ano desta coleção estão distribuídos de forma a contemplar as unidades temáticas e as habilidades da BNCC. A organização proposta no material está apresentada no quadro a seguir, mas outras sequências são possíveis. CIÊNCIAS

VIDA E EVOLUÇÃO

Unidade 1

Reprodução e desenvolvimento dos seres vivos

Material genético; mitose; meiose; reprodução assexuada; reprodução sexuada; fecundação cruzada; autofecundação; fecundação interna; fecundação externa; vantagens e desvantagens dos tipos de reprodução; reprodução e desenvolvimento dos animais; cuidado parental; reprodução dos microrganismos; reprodução das plantas.

Adoção de animais; curva de crescimento bacteriano; reprodução de vírus; análise de prazo de validade dos alimentos; dimorfismo sexual e comportamento reprodutivo.

Habilidade EF08CI07

Competências gerais

2, 4, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas

3, 5 e 6

Temas contemporâneos transversais

Educação para o consumo Educação ambiental

Habilidade

EF08CI08

Competências gerais

1, 3, 4, 8, 9 e 10

Unidade 2

Hormônios, sistema genital e puberdade

Glândulas exócrinas, glândulas endócrinas e glândulas mistas; glândulas endócrinas e principais hormônios produzidos; sistema genital masculino; produção de espermatozoides; sistema genital feminino; ciclo menstrual; puberdade e mudanças no corpo.

Diabetes; câncer; aspectos da menstruação; não violência contra as mulheres.

Competências específicas

5, 7 e 8

Temas contemporâneos transversais

Saúde

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Vida familiar e social Educação em direitos humanos

Habilidades

Unidade 3

Reprodução humana e sexualidade

Fecundação; gestação; gêmeos monozigóticos e dizigóticos; assistência pré-natal; cuidados durante a gravidez; parto; amamentação; métodos contraceptivos; infecções sexualmente transmissíveis; sexualidade e dimensões: biológica, sociocultural, afetiva e ética.

Lendas e mitos; gravidez na adolescência; pílula do dia seguinte; respeito à diversidade; adoção de crianças e adolescentes.

EF08CI09

EF08CI10

EF08CI11

Competências gerais

2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas

5, 6, 7 e 8

Tema contemporâneo transversal

Saúde

Unidade 4

Recursos energéticos

Energia química, elétrica, térmica, luminosa, nuclear, mecânica; fontes de energia não renováveis: carvão mineral, petróleo, gás natural, minerais radioativos; fontes de energia renováveis: energia hídrica, energia solar, energia eólica, biomassa, energia geotérmica, energia oceânica; matriz energética mundial e brasileira; matriz elétrica mundial e brasileira.

Consumo e reservas de petróleo; histórico de mudanças na matriz energética.

Habilidade

EF08CI01

Competências gerais

3, 4, 5, 7 e 9

Competências específicas

3, 4, 5, 6 e 8

Temas contemporâneos transversais

Educação ambiental

Vida familiar e social

Habilidades

EF08CI02

EF08CI03

Unidade 5

Energia elétrica

Eletrostática; cargas elétricas e interação elétrica; eletrodinâmica; circuito elétrico; gerador elétrico; corrente elétrica; condutores e isolantes elétricos; interruptor; resistência elétrica; potência elétrica; consumo de energia elétrica; cuidados com a energia elétrica.

Eletrização dos corpos; incidência de raios no Brasil; montagem de circuito elétrico; análise de conta de energia elétrica; carros elétricos.

EF08CI04

Competências gerais

2, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas

1, 2, 3, 5, 6 e 8

Temas contemporâneos transversais

Educação para o consumo

Educação financeira

Educação fiscal

Habilidades

EF08CI04

EF08CI05

EF08CI06

Competências gerais

Unidade 6

Geração e consumo de energia elétrica

Geração e distribuição de energia elétrica; usinas elétricas, vantagens e desvantagens: hidrelétrica, termelétrica, termonuclear, eólica, solar, geotérmica, oceânica; consumo sustentável de energia elétrica: escolha de equipamentos elétricos e hábitos diários. Casa sustentável; programa Procel; lâmpadas de garrafa PET; produção alternativa de energia elétrica.

2, 4, 5, 7 e 9

Competências específicas

1, 5, 6 e 8

Temas contemporâneos transversais

Ciência e Tecnologia

Educação ambiental

Educação para o consumo

Educação financeira

Educação fiscal

Unidade 7

Movimentos da Terra e da Lua

CIÊNCIAS • 8o ANO

Rotação e translação da Terra; estações do ano; características das estações do ano no Brasil; movimentos da Lua; fases da Lua; eclipse lunar e solar. Corrida espacial; construção de modelo das fases da Lua; influência das estações do ano em alguns animais.

Habilidades

EF08CI12

EF08CI13

Competências gerais

1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas

1, 2, 3 e 6

Temas contemporâneos transversais

Ciência e Tecnologia

Educação ambiental

Habilidades

EF08CI14

EF08CI15

Unidade 8

Tempo e clima

Tempo; previsão do tempo; fatores e aparelhos envolvidos na previsão do tempo; clima; influências no clima: latitude, altitude, vegetação, circulação da atmosfera, circulação dos oceanos, continentalidade; climas do mundo; alterações climáticas e acordos internacionais. Análise da umidade do ar; rios voadores; ilhas de lixo no oceano.

EF08CI16

Competências gerais

2, 3, 4, 5, 7 e 10

Competências específicas

1, 3, 4, 5, 6 e 8

Temas contemporâneos transversais

Ciência e Tecnologia

Educação ambiental

Educação para o consumo

As Unidades deste Volume podem ser trabalhadas em outras sequências, diferentes da ordem apresentada pela numeração. Caso seja de seu interesse fazer essa alteração, sugerimos que seja mantida a sequência entre as Unidades relacionadas a cada unidade temática. Portanto, para a unidade temática Vida e evolução, a Unidade 1 deve ser trabalhada antes da 2, que deve ser trabalhada antes da 3; para Terra e Universo, a Unidade 7 deve ser trabalhada antes da 8; e para Matéria e energia, a Unidade 4 deve ser trabalhada antes da 5, e esta, antes da 6.

Dessa forma, é possível iniciar pela unidade temática Vida e evolução, como sugerido neste Volume, mas, sem prejuízos, também é possível iniciar pela unidade temática Matéria e energia ou Terra e Universo

CRONOGRAMA

A sugestão de cronograma a seguir contempla os conteúdos das oito Unidades deste Volume. Esta organização pode ser alterada de acordo com o número de aulas anuais e as necessidades de cada escola.

Sugerimos, ainda, que o trabalho com a seção Ciências em ação seja feito ao longo do ano, utilizando 12 aulas.

É importante também que aulas fora da organização proposta sejam consideradas e utilizadas para aplicação de avaliações, montagens de feiras de ciências ou projetos interdisciplinares.

Caso sinta necessidade de aprofundar algum assunto ou tenha um número de aulas anuais diferente do proposto, é possível utilizar a sugestão a seguir como base para a montagem do seu próprio cronograma.

UNIDADE 1 • Reprodução e desenvolvimento dos seres vivos

Objetivos

• Concluir que a perpetuação do material genético está relacionada com a reprodução.

• Diferenciar os processos de divisão celular: mitose e meiose.

• Reconhecer que os gametas são produzidos por meio de meiose e possibilitam a reprodução sexuada e a manutenção do número de cromossomos da espécie.

• Diferenciar reprodução sexuada e reprodução assexuada, fecundação cruzada e autofecundação, fecundação interna e fecundação externa.

• Comparar diferentes estratégias reprodutivas dos seres vivos, avaliando vantagens e desvantagens adaptativas de cada uma delas.

• Compreender o cuidado parental e sua relação com o número de indivíduos da prole produzido por uma espécie.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização da habilidade EF08CI07

Em um primeiro momento, são apresentados os conceitos básicos de material genético e divisão celular, por serem importantes subsídios para compreender a formação de gametas e para reconhecer a reprodução como uma característica dos seres vivos. Esses conteúdos também contribuem para a compreensão da importância da meiose e da fecundação cruzada na manutenção do número de cromossomos das populações, algo fundamental para a sobrevivência das espécies.

Em seguida, são apresentados os diferentes processos reprodutivos, assexuado e sexuado, dando ênfase para os tipos de fecundação e de desenvolvimento dos animais, o que é importante para reconhecer a complexidade e a diversidade dos seres vivos, bem como as vantagens e as desvantagens relacionadas a cada processo reprodutivo. Outras formas de vida, além de animais, também são abordadas. Os processos de reprodução de bactérias, protozoários, fungos e plantas são estudados de maneira contextualizada, sendo possível observar a diversidade dos seres vivos e compreender suas adaptações.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade é abordado um objeto de conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC. São apresentados conteúdos relacionados aos mecanismos reprodutivos de diferentes seres vivos: animais, bactérias, protozoários, fungos e plantas. O papel da reprodução dos seres vivos é tratado para contextualizar o assunto. Alguns aspectos adaptativos são discutidos de forma comparativa entre as diferentes formas de reprodução. São apresentadas as vantagens evolutivas de cada tipo de reprodução em relação ao ambiente e ao modo de vida dos seres vivos estudados.

O conteúdo abordado mobiliza, portanto, a habilidade EF08CI07. As páginas que abordam A reprodução e o desenvolvimento dos animais (páginas 20 a 23, 26 e 27), em conjunto com as atividades das páginas 28 e 29 e as da seção O assunto é..., permitem aos estudantes comparar diferentes processos reprodutivos em animais, citando vantagens e desvantagens da reprodução sexuada e assexuada, reconhecendo os diferentes tipos de fecundação (interna e externa) e associando os diferentes processos aos mecanismos evolutivos. Para complementar, as páginas que discutem A reprodução das plantas (páginas 38 a 45) em conjunto com as atividades das páginas 46 e 47 finalizam o trabalho com a habilidade, pois, após uma apresentação teórica sobre os ciclos de vida e os mecanismos de reprodução dos diferentes grupos de plantas, os estudantes devem

comparar diversos processos, reconhecer quais grupos dependem da água para a reprodução, relacionar essa dependência com a evolução, a distribuição e a adaptação dos grupos de plantas nos diferentes ambientes e reconhecer especializações das plantas para atrair polinizadores e dispersores.

A seção Pense bem desta Unidade aborda a adoção responsável de animais de estimação e incentiva os estudantes a se posicionarem e a argumentarem com base em dados, o que contribui para o desenvolvimento da competência específica 5. Algumas atividades desta seção também contribuem para o desenvolvimento da competência geral 9 ao solicitar aos estudantes que trabalhem em equipes, exercitando a cooperação, a empatia e a pluralidade de ideias e promovendo o respeito ao outro, que são habilidades socioemocionais. As competências gerais 4 e 10 também são trabalhadas pelos estudantes ao se utilizarem de diferentes linguagens para promover uma campanha de conscientização sobre a adoção de animais.

Os assuntos apresentados na seção Integrando com Matemática podem contribuir para o desenvolvimento da competência específica 3, uma vez que apresentam as implicações do conhecimento de fenômenos que ocorrem na natureza (a reprodução de bactérias) à nossa sociedade (formas de conservar alimentos, reduzindo a possibilidade de contaminação).

A seção Entre contextos desta Unidade também pode contribuir com o desenvolvimento da competência específica 3, pois requer que os estudantes compreendam aspectos da reprodução do vírus causador da covid-19 para analisar as medidas de prevenção adotadas durante a pandemia da doença, com base em conhecimentos sobre Ciências da Natureza. Além disso, uma das questões desta seção solicita aos grupos de estudantes o uso do gênero textual história em quadrinhos para partilhar as formas de prevenção da covid-19 utilizando tecnologias digitais (ao ser divulgada no site da escola e em redes sociais), possibilitando o desenvolvimento da competência específica 6. Essa atividade também proporciona o desenvolvimento de práticas de empatia, diálogo, cooperação e resolução de conflitos, previstos na competência geral 9

A seção Oficina científica possibilita o desenvolvimento da competência geral 2 ao despertar a curiosidade dos estudantes para assuntos pertencentes ao seu cotidiano, de modo a incentivá-los a utilizar a abordagem própria das ciências para investigar fatores que influenciam o prazo de validade de produtos industrializados. Ao discutir os direitos assegurados ao consumidor e ao capacitar os estudantes a avaliar se os alimentos industrializados que podem ser adquiridos estão adequados para o consumo e corretamente armazenados, a seção também contribui para o desenvolvimento das competências gerais 6 e 7. Uma vez que auxilia os estudantes a construírem um escopo de argumentos que colaboram com o exercício de sua cidadania, esta seção ajuda no trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo.

Ao relacionar o ciclo reprodutivo de uma planta angiosperma integrado com seus agentes polinizadores e dispersores, indicando a importância econômica desses agentes na produção de plantas de interesse comercial, o conteúdo trabalhado na Unidade contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação ambiental, pois possibilita que os estudantes percebam a interligação entre os sistemas biológicos e a agricultura.

A seção O assunto é... , ao solicitar que os estudantes utilizem diferentes linguagens para partilhar informações pertencentes à área das Ciências da Natureza, contribui com o desenvolvimento da competência específica 6, além de reforçar a habilidade EF08CI07.

UNIDADE 2 • Hormônios, sistema genital e puberdade

Objetivos

• Caracterizar glândulas exócrinas, endócrinas e mistas do corpo humano.

• Diferenciar glândulas exócrinas e glândulas endócrinas quanto à forma de liberação de secreções e hormônios.

• Associar as principais glândulas endócrinas do corpo humano aos hormônios que elas produzem.

• Compreender as principais funções de alguns hormônios no corpo humano.

• Identificar doenças associadas ao mal funcionamento de glândulas.

• Reconhecer as estruturas do sistema genital masculino e do sistema genital feminino.

• Compreender as etapas de produção dos gametas masculino e feminino.

• Caracterizar as etapas do ciclo menstrual.

• Analisar as mudanças corporais associadas à puberdade.

• Explicar as mudanças e as transformações que ocorrem na puberdade associadas aos hormônios sexuais e ao sistema nervoso.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização da habilidade EF08CI08

O foco desta Unidade é o corpo humano e as alterações pelas quais ele passa, em especial na adolescência.

Primeiramente, as glândulas endócrinas do corpo humano são apresentadas, relacionando os principais hormônios produzidos com suas diversas funções e com ações fisiológicas pelas quais eles são responsáveis.

Em seguida, é dada ênfase nos sistemas genitais, masculino e feminino, para iniciar o estudo da reprodução humana. As principais mudanças corporais que acontecem na puberdade são apresentadas, visando auxiliar os estudantes no desenvolvimento de autoconhecimento e na valorização de uma vida saudável.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano, da BNCC. Serão apresentados os principais hormônios produzidos pelas glândulas endócrinas humanas, bem como as funções que desempenham. Além disso, os sistemas genitais masculino e feminino serão abordados, enfatizando seus principais órgãos e funções na reprodução humana, como a produção de gametas.

A compreensão das interações do sistema nervoso, regulado pelo hipotálamo, com os hormônios sexuais associados à puberdade e às principais mudanças que ocorrem no corpo humano nesse período contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI08

Os assuntos trabalhados em Sistema genital e puberdade são importantes pré-requisitos para o desenvolvimento das habilidades EF08CI09 , EF08CI10 e EF08CI11 , que serão trabalhadas posteriormente, na Unidade 3 desta coleção.

Durante o trabalho com a abertura, e em vários momentos ao longo desta Unidade, os estudantes poderão desenvolver a competência específica 7, pois eles serão convidados a refletir sobre o cuidado e a apreciação do próprio corpo, reconhecendo que as mudanças que acontecem durante a adolescência são próprias dos seres humanos. Ainda durante a abertura, ao conversarem sobre os diferentes significados de adolescência em diversas culturas, a competência geral 1 pode ser desenvolvida.

Para esta Unidade, no Manual do professor, é sugerida a utilização de mapas conceituais para diversificar os recursos didáticos utilizados no decorrer das aulas e para dinamizar a explicação do conteúdo relacionado a hormônios. Isso pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 4

A seção Entre contextos desta Unidade, ao apresentar os tipos de diabetes e abordar os principais tratamentos e as causas dessa condição, trabalha o tema contemporâneo transversal Saúde para uma prática contextualizada ao contribuir para que os estudantes compreendam que hábitos de vida pouco saudáveis podem afetar a vida e a saúde de diversas maneiras.

A importância dos exames diagnósticos citados na seção Pense bem está associada à competência geral 8 da BNCC. Apesar de os tipos de câncer apresentados não terem uma incidência grande em adolescentes, a conscientização sobre a importância dos exames diagnósticos é fundamental para o cuidado com o próprio corpo de forma preventiva. Nessa seção, a atividade 3 permite o desenvolvimento da

competência geral 4 , ao requerer que os estudantes utilizem diferentes linguagens para partilhar informações relativas às Ciências da Natureza, no caso, a importância da realização do exame de próstata, com a comunidade escolar. Além disso, ao incentivar o combate ao preconceito contra a realização desse exame, é possível desenvolver a competência geral 10 e a competência específica 8. Outra possibilidade é o trabalho com a competência geral 9, uma vez que poderão exercer a cooperação, o diálogo e a resolução de conflitos ao efetuarem o trabalho em equipe.

O assunto intitulado Os diferentes significados da puberdade traz exemplos de como a passagem da infância para a vida adulta é percebida de diferentes maneiras a depender da cultura em que as pessoas estão inseridas. Esse conteúdo contribui para o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, uma vez que os estudantes vão tomar conhecimento de ritos que podem ser diferentes dos existentes na sua própria cultura, e para o desenvolvimento da competência geral 3, por valorizar e respeitar manifestações culturais diferentes.

Na atividade 3 da página 62, ocorre a mobilização da habilidade EF08CI08 ao solicitar aos estudantes que relacionem glândulas, hormônios e ação hormonal às alterações no corpo durante a puberdade, a gestação e o nascimento.

Na atividade 5 da página 76, a partir da análise e interpretação de um poema sobre mudanças físicas e comportamentais que acontecem na adolescência, os estudantes devem identificar os hormônios característicos da puberdade, mobilizando a habilidade EF08CI08. Essa atividade ainda contribui para o desenvolvimento da competência geral 3 ao solicitar aos estudantes a produção artística de um poema, uma música ou um retrato para ilustrar mudanças que ocorrem nessa fase do desenvolvimento humano.

A atividade 6 da página 76 complementa a mobilização da habilidade EF08CI08, pois os estudantes devem explicar como ocorre a produção dos hormônios sexuais a partir de estímulos do sistema nervoso.

Na atividade 7 da página 76, os estudantes vão analisar e explicar algumas das transformações na puberdade por meio de uma pesquisa, mobilizando a habilidade EF08CI08. Esta atividade também permite a abordagem da competência geral 8 ao citar cuidados com a saúde da pele.

A seção Integrando com Língua Portuguesa faz uso de acróstico para abordar alguns aspectos relacionados à menstruação e ao período que a antecede. Ao trabalhar diferentes gêneros textuais e incentivar os estudantes a produzirem esses textos, esta seção proporciona alternativas para aprender sobre o assunto, contemplando a competência geral 4

Para finalizar a Unidade, a seção O assunto é... traz o tema violência contra a mulher. Esta seção contribui com o trabalho do tema contemporâneo transversal Vida familiar e social. Na atividade 2 da seção, ao fazer os estudantes compreenderem que a violência não é só física e solicitar o posicionamento dos estudantes sobre um caso fictício usando princípios éticos para definir ações, esta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 8. Na atividade 3, ao solicitar que construam um folheto informativo para comunicar e auxiliar a identificação de tipos de violência contra a mulher, os estudantes desenvolvem a competência específica 5. Espera-se com essa prática que os estudantes compreendam a importância e a necessidade da existência da Lei Maria da Penha para garantir o direito das mulheres, contribuindo para o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos

UNIDADE 3 • Reprodução humana e sexualidade

Objetivos

• Identificar os processos que estão associados à reprodução humana.

• Compreender o processo de fecundação.

• Caracterizar as diferentes fases da gestação.

• Compreender a importância dos cuidados que devem ser tomados durante a gravidez para a mãe e o bebê.

• Compreender a importância da amamentação no vínculo entre mãe e bebê, na nutrição e na proteção imunitária do bebê.

• Diferenciar contracepção e prevenção.

• Justificar a importância da responsabilidade compartilhada na escolha de métodos contraceptivos e preventivos.

• Compreender o modo de ação de diferentes métodos contraceptivos, comparar sua eficácia e identificar quais deles também atuam na prevenção de Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs).

• Reconhecer diferentes ISTs, seus sintomas e seus modos de transmissão.

• Caracterizar como o vírus HIV é transmitido, a progressão dos sintomas da aids e o tratamento da doença.

• Reconhecer a diferença entre sexo e sexualidade.

• Diferenciar as dimensões da sexualidade humana e reconhecê-las em situações cotidianas.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI09, EF08CI10 e EF08CI11 da BNCC.

O primeiro assunto abordado é a gestação dos seres humanos, desde a fecundação até o nascimento, explicando os cuidados que devem ser tomados durante o pré-natal e as informações sobre parto normal e parto cesárea, além da importância da amamentação.

A partir desses conceitos, os estudantes obtêm conhecimentos importantes para a segunda parte da Unidade, que trata métodos de contracepção e prevenção de infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), antigamente chamadas DSTs, importantes para a saúde e o cuidado com o próprio corpo. Nesse contexto, espera-se que os estudantes compreendam os diferentes modos de ação e as taxas de eficácia dos métodos de contracepção. Ampliando o assunto, também são abordadas outras questões relacionadas a essa temática, como confiança e intimidade nos relacionamentos, gravidez na adolescência e responsabilidade compartilhada na escolha de métodos contraceptivos e preventivos, de modo a conscientizar os estudantes sobre respeito e saúde.

A terceira parte desta Unidade aborda a diferença entre sexo de sexualidade, enfatizando as diferentes dimensões da sexualidade humana com exemplos de situações cotidianas, de modo que os estudantes possam reconhecê-las.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC. Serão apresentados conteúdos relacionados à gestação, aos principais eventos que ocorrem durante o desenvolvimento do embrião e do feto, ao momento do parto e a alguns cuidados pré-natal. A Unidade também aborda métodos contraceptivos e a responsabilidade compartilhada na escolha desses métodos. Também são apresentadas algumas ISTs, os modos de transmissão e os principais sintomas, enfatizando a aids. O último assunto da Unidade trata as diferentes dimensões da sexualidade humana. Desse modo, esta Unidade contribui para o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI09, EF08CI10 e EF08CI11

Algumas atividades exigem que os estudantes avaliem gráficos de indicadores de saúde e associem o conhecimento do assunto com a qualidade de assistência em saúde, contribuindo para a prática do tema contemporâneo transversal Saúde . Este tema também é desenvolvido na seção Pense bem , que faz os estudantes compreenderem as diferentes questões relacionadas às ISTs, entre elas a importância de utilizar métodos contraceptivos que ofereçam proteção contra ISTs, mesmo em relacionamentos duradouros.

A seção Integrando com Língua Portuguesa aborda a temática lendas, no caso, a lenda da cegonha e do nascimento dos bebês. A atividade 3 dessa seção permite a mobilização de competências relacionadas à colaboração, ao solicitar que os estudantes trabalhem em grupos, e à comunicação, ao solicitar que organizem apresentações digitais sobre as lendas e os mitos encontrados durante as pesquisas e as explicações científicas. Assim, contribui para o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica 6

Ao longo das páginas sobre Contracepção e prevenção são abordados conceitos relacionados às habilidades EF08CI09 e EF08CI10. Adicionalmente, esses conhecimentos permitem que os estudantes conheçam e cuidem do próprio corpo, conforme a competência geral 8 e a competência específica 7 da BNCC.

A seção Pense bem propicia a reflexão dos estudantes com relação ao planejamento familiar, à gravidez na adolescência e ao peso de ser mulher ou homem quando se tem um filho precocemente. Ao tratar de pontos que envolvem a responsabilidade compartilhada na escolha de métodos contraceptivos, contribui para a construção da habilidade EF08CI09. Além disso, permite o desenvolvimento da competência geral 8, relativa ao conhecimento de si, ao cuidado com a saúde física e mental e ao reconhecimento de suas próprias emoções frente às de outras pessoas, pois aborda questões relativas à importância da confiança e do respeito entre parceiros que se relacionam.

Na atividade 1 da página 104, após ler um trecho de reportagem em que uma médica responde às dúvidas sobre métodos contraceptivos, os estudantes vão comparar os modos de ação de métodos contraceptivos, inclusive em relação à diferença na proteção contra as ISTs. Na atividade 2 da mesma página, após a constatação de que coito interrompido não é um método contraceptivo eficaz, os estudantes devem avaliar os índices de eficácia de outros métodos e sugerir métodos mais seguros para a situação apresentada. Estes são alguns exemplos de mobilização da habilidade EF08CI09

Para o desenvolvimento da habilidade EF08CI10, nas páginas 104 e 105, os estudantes devem relacionar algumas das principais ISTs com seus sintomas (atividade 5) e refletir sobre formas de transmissão e prevenção (atividade 1). Sobre aids e HIV, eles vão identificar as formas de transmissão, reconhecer a diferença entre viver com o vírus HIV e ter aids e conhecer medicamentos de tratamento de HIV (atividade 6).

Algumas competências também podem ser desenvolvidas em atividades presentes nessas páginas. Na atividade 3 da página 104, por exemplo, os estudantes devem investigar fake news relacionadas ao tema contracepção e prevenção. Ao envolvê-los com a linguagem científica, trabalhando a investigação e a análise crítica, essa atividade contribui com o desenvolvimento da competência geral 2. Essa competência também pode ser desenvolvida na atividade 6 da página 105, pois os estudantes realizarão etapas de uma investigação, na qual terão que entrevistar participantes para levantar e analisar dados (a respeito de seu entendimento sobre as formas de transmissão do HIV e sobre o tratamento da infecção), além de interpretar e explicar resultados. Nessa atividade, também é possível desenvolver a competência geral 4 e a competência específica 6, ao permitir que utilizem a linguagem verbal para partilhar e disseminar informações relativas às Ciências da Natureza (ao produzirem cartazes voltados à conscientização da comunidade escolar sobre a temática), e a competência geral 10 e a competência específica 8, ao oportunizar a execução de uma ação coletiva responsável relativa à saúde e ao bem-estar do outro.

Já na atividade 4 da página 105, os estudantes podem desenvolver a competência geral 8 e a competência específica 7, relativas ao autoconhecimento e ao cuidado com a saúde física do corpo, ao serem incentivados a refletir sobre seus hábitos de higiene íntima.

As páginas sobre Sexo e sexualidade discutem as diferentes dimensões da sexualidade, conforme a habilidade EF08CI11 . Para isso, em um primeiro momento, o conceito de sexualidade é diferenciado do conceito de sexo. A estratégia inicial é promover essa distinção com base em artes rupestres, de forma a evidenciar que a sexualidade sempre esteve presente na história da humanidade, nas mais diversas formas de expressão, e de maneiras que não necessariamente estão relacionadas ao ato sexual. Essa estratégia também oportuniza a valorização das manifestações artísticas de tempos antigos, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 3

Adicionalmente, ao abordar as Dimensões da sexualidade , o conteúdo trabalhado permite retomar diversos assuntos que foram tratados ao longo desta Unidade e incentiva o respeito às diferenças, conforme a competência geral 9 da BNCC. Essas páginas darão subsídios para a mobilização da habilidade EF08CI11 , por exemplo, na atividade 2 da página 112, em que os estudantes devem argumentar sobre

quais dimensões podem ser observadas nas fotografias selecionadas; na atividade 3 da mesma página, em que os estudantes vão refletir sobre o conteúdo de manchetes que relatam casos de homofobia; e na atividade 4, em que eles devem selecionar imagens que refletem as múltiplas dimensões da sexualidade.

Em algumas atividades desse Tema, principalmente nas que promovem debate, os estudantes são orientados a observar as diferentes influências na formação de cada pessoa e sobre como lidar com outras opiniões e mentalidades, sempre buscando o respeito e valorizando a pluralidade de ideias e a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, conforme a competência específica 5. Um exemplo é na atividade 5 das páginas 112 e 113, em que poderão também desenvolver a competência geral 5, ao elaborarem uma apresentação digital para disseminar os resultados de sua pesquisa sobre questões ligadas à sexualidade presentes em diferentes culturas. Já na atividade 4 da página 112, os estudantes irão confeccionar cartazes com imagens que relacionam às dimensões da sexualidade humana, podendo desenvolver a competência geral 3, relativa a produções artísticas.

Na Oficina científica , os estudantes devem produzir um jogo de cartas para retomar os conceitos de reprodução e sexualidade humana, contribuindo para o desenvolvimento da competência específica 6. Ao utilizar o jogo para se expressar e partilhar informações e ideias, os estudantes desenvolvem a competência geral 4. Ao utilizar fatos e informações confiáveis para argumentar sobre o conteúdo de cada ficha, os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a competência específica 8. Ao jogar em grupos, perceber os erros que devem ser solucionados, ouvir e respeitar os colegas, os estudantes desenvolvem as competências gerais 9 e 10.

Na seção Entre contextos da página 115, que discorre sobre o respeito e a tolerância, é possível desenvolver a competência geral 9, uma vez que sua temática incentiva o exercício à empatia e ao respeito à diversidade humana. Na atividade 3, os estudantes devem conversar sobre respeito, defendendo seus pontos de vista. Ao fazer isso, incentiva-se a comunicação e a argumentação, o que possibilita o desenvolvimento das competências gerais 4 e 7, respectivamente.

Na seção O assunto é..., os estudantes percebem a importância de respeitar a diversidade ao trabalhar o assunto adoção. Essa abordagem está associada à competência geral 9 da BNCC. Algumas atividades desta seção abordam aspectos próprios da Ciência (investigação, reflexão) e utilizam linguagem das ciências ao expressar e partilhar informações, ideias e sentimentos, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 4. A atividade de pesquisa também facilita a construção de argumentos sobre adoção que levam os estudantes a defenderem pontos de vista, o que trabalha a competência geral 7 e a competência específica 5.

UNIDADE 4 • Recursos energéticos

Objetivos

• Identificar diferentes formas de energia.

• Reconhecer transformações de energia em situações cotidianas.

• Diferenciar e identificar fontes renováveis e não renováveis de energia.

• Classificar uma fonte de energia como renovável ou não renovável.

• Diferenciar matriz energética e matriz elétrica.

• Comparar as matrizes energética e elétrica do Brasil e do mundo.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização da habilidade EF08CI01

Em um primeiro momento, são apresentadas as principais formas de energia existentes na natureza, destacando que uma forma de energia pode ser transformada em outra. Essa abordagem possibilita aos estudantes compreender um importante princípio que rege o Universo: a conservação da energia. Os estudos seguem com

uma apresentação das principais fontes de energia que são exploradas atualmente, possibilitando aos estudantes identificar essas fontes e compreender diferenças entre fontes de energia renováveis e não renováveis.

Em um segundo momento, são abordadas as matrizes energéticas e elétrica, do Brasil e do mundo. Quando se fala em matriz energética, é comum se fazer referência apenas à geração de energia elétrica, o que é equivocado. Ao estudar as matrizes energéticas, os estudantes poderão compreender que esse termo se refere ao conjunto de fontes de energia disponível para suprir toda a demanda energética mundial ou de um país, sendo a matriz elétrica apenas um dos setores da matriz energética. Além dessa diferenciação, é feita também uma relação direta da matriz energética com as principais características territoriais de um país.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano, da BNCC. São apresentadas formas e fontes de energia, caracterizando fontes de energia renováveis e não renováveis a fim de que os estudantes possam classificar as fontes de energia.

As aplicações das formas e das fontes de energia utilizadas ao redor do mundo na indústria e em nosso cotidiano são abordadas. Também são apresentados os conceitos de matriz energética e matriz elétrica, e os dados atualizados referentes a elas para o Brasil e para o mundo, que são analisados de forma comparativa. Esses assuntos oportunizam o trabalho com a habilidade EF08CI01

Diversas atividades desta Unidade contribuem com a mobilização da habilidade EF08CI01, ao requerer que os estudantes diferenciem e relacionem vantagens e desvantagens de fontes de energia renováveis e não renováveis (atividade 1 da página 127); identifiquem formas de energia envolvidas em situações cotidianas, como no funcionamento de fogões a lenha, de lâmpadas de LED, de carros de combustão interna, de uma roda-d’água e outras (atividades 2 e 4, das páginas 127 e 128); e ao solicitar que os estudantes identifiquem e classifiquem algumas fontes de energia utilizadas no setor energético e elétrico (atividade 6 da página 128 e atividade 4 das páginas 134 e 135).

As atividades da Unidade permitem o desenvolvimento de algumas competências gerais e específicas de Ciências da Natureza. Podemos citar a competência geral 7 e a competência específica 5, que podem ser desenvolvidas quando é solicitado que os estudantes avaliem a importância do investimento em fontes energéticas renováveis ou da priorização do uso de combustíveis que não os de origem fóssil, uma vez que se faz necessário o exercício da argumentação, ao defenderem seus pontos de vista com base em fatos, promovendo sua consciência socioambiental. Além delas, da competência geral 3 na atividade 8 da página 128, ao solicitar que os estudantes criem um meme que envolva uma situação referente às fontes ou tipos de energia. A criação do meme oportuniza a expressão de elementos das culturas juvenis.

Também podemos destacar o desenvolvimento das competências específicas 3 e 4, quando se solicita que os estudantes avaliem o uso das fontes de energia pelo Brasil e por outros países, como a China, analisando como esse país está investindo em fontes de energia menos poluentes. É possível desenvolver a competência específica 8, quando se solicita que os estudantes proponham alternativas que visam à redução das emissões de gases do efeito estufa pelo setor energético brasileiro, uma vez que precisam recorrer aos conhecimentos de Ciências da Natureza diante de questões ambientais, incentivando, dessa forma, a adoção de ações coletivas baseadas em princípios sustentáveis. As abordagens descritas são oportunidades para se trabalhar com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

Outra possibilidade é o desenvolvimento da competência geral 9 em atividades cuja orientação é para que sejam realizadas em grupos, pois o trabalho em equipe incentiva o exercício da empatia, da cooperação, do diálogo e do respeito a opiniões diferentes, como ocorre na atividade 5 da página 135 e na atividade 3 da página 139.

A seção Entre contextos desta Unidade discorre sobre a possibilidade do esgotamento do petróleo, considerando a dependência mundial em relação a essa fonte de energia. É disponibilizado um mapa que mostra o consumo diário de petróleo nas regiões geográficas do mundo e suas respectivas reservas. Os dados desse mapa

precisam ser interpretados em uma das atividades, de modo que os estudantes sejam capazes de utilizá-lo para calcular uma estimativa da quantidade de anos por que ainda teremos petróleo a partir do que se supõe existir nas reservas petrolíferas e do consumo diário. Incentiva-se, assim, o aprimoramento da linguagem matemática, conforme previsto na competência geral 4, que pode ser desenvolvida. Em outra atividade da seção, é solicitado que os estudantes proponham formas de se diminuir a dependência mundial em relação ao petróleo, considerando sua possibilidade de esgotamento. Suas propostas devem ser organizadas em uma apresentação que utilize mídias digitais, o que permite o desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica 6, pois vão fazer uso de tecnologias digitais de comunicação para partilhar informações que dizem respeito às Ciências da Natureza.

A seção O assunto é... , discorre sobre mudanças na matriz energética mundial proporcionadas pelo advento da energia elétrica, considerando as fontes de energia utilizadas para a iluminação pública ao longo do tempo. Nessa seção, destacam-se implicações dessas mudanças ao mundo do trabalho, já que diversos empregos deixaram de existir, mas outros surgiram. Esse assunto permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

UNIDADE 5 • Energia elétrica

Objetivos

• Compreender que a energia elétrica está relacionada às cargas elétricas presentes nos corpos.

• Relacionar a movimentação das cargas elétricas à eletricidade.

• Compreender o que é um circuito elétrico.

• Identificar os componentes de um circuito elétrico.

• Construir um circuito elétrico simples, com fios, pilha e lâmpadas.

• Identificar os efeitos da corrente elétrica.

• Compreender o conceito de potência elétrica.

• Relacionar a potência de aparelhos elétricos ao consumo de energia elétrica, principalmente nas residências.

• Calcular o consumo de energia elétrica de uma residência e avaliar o impacto de alguns equipamentos elétricos no consumo total.

• Identificar as informações presentes em uma conta de energia elétrica.

• Avaliar riscos relacionados à utilização da energia elétrica.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI02, EF08CI03 e EF08CI04.

Em um primeiro momento, são apresentados alguns conceitos básicos de Eletricidade, destacando-se que a matéria é composta de cargas elétrica positivas e negativas, o que pode resultar em uma neutralidade elétrica. O objetivo é que os estudantes compreendam que cargas elétricas negativas podem ser trocadas entre os corpos em um processo de eletrização, de forma que eles podem ficar com cargas elétricas positivas ou negativas em excesso.

Sabendo que as cargas elétricas existem e que as negativas podem se movimentar entre os corpos, os estudos seguem para a apresentação de um circuito elétrico simples com seus principais componentes. Os estudantes poderão compreender de que forma um circuito com fios condutores pode ser construído para que um gerador possibilite que cargas elétricas negativas se movimentem de forma ordenada, constituindo uma corrente elétrica e fornecendo energia elétrica ao dispositivo que se deseja ligar. Quando estabelecida, a corrente elétrica apresenta alguns efeitos, que os estudantes terão a oportunidade de conhecer.

Após apresentar a maneira pela qual a energia elétrica é fornecida a um dispositivo, fazendo-o funcionar, o foco dos estudos passa a ser o consumo de energia elétrica, tomando como exemplo os eletrodomésticos. Será mostrado que os equipamentos têm capacidade de consumir energia elétrica (transformando-a em outra forma de energia) em determinado intervalo de tempo e que essa capacidade está relacionada à potência elétrica dos aparelhos. Dessa forma, os estudantes podem compreender que o consumo de energia elétrica está relacionado à potência elétrica do aparelho e ao tempo de sua utilização, estando, assim, aptos para calcular o consumo de energia elétrica de uma residência, bem como para analisar o impacto de certos eletrodomésticos no consumo residencial e interpretar a composição de uma fatura de energia elétrica, conhecida popularmente como “conta de luz”.

O conhecimento sobre o consumo de energia elétrica deve vir sempre acompanhado de informações sobre os riscos relacionados à sua utilização e sobre os perigos das redes elétricas, de forma a garantir um consumo consciente, que preserve a saúde dos usuários e que os mantenha longe de perigos com choques elétricos e riscos de incêndios.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano da BNCC. Serão apresentados conteúdos relacionados à energia elétrica, tais como o processo de eletrização de corpos, circuitos elétricos e seus componentes, equipamentos elétricos residenciais e consumo de energia, e a cuidados com a rede elétrica. Com isso, ao abordar a classificação básica de condutores e isolantes, a construção de circuitos elétricos simples e a análise das transformações de energia realizadas em cada aparelho, calculando o consumo de energia elétrica de cada um, esses conteúdos desenvolvem e mobilizam as habilidades EF08CI02, EF08CI03 e EF08CI04 da BNCC.

A utilização de recursos tecnológicos para compilar informações de consumo de energia elétrica contribui para o desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica 6 da BNCC.

As seções Oficina científica possibilitam o desenvolvimento da competência geral 2, ao exercitarem a curiosidade intelectual, recorrendo à atividade experimental, própria das ciências, e possibilitando a investigação, a reflexão e o levantamento de hipóteses sobre as características dos materiais nos processos de eletrização (página 147) e no funcionamento de um circuito elétrico (páginas 158 e 159). Ao se promoverem atividades em grupo, estimula-se o exercício da atuação coletiva e o respeito à opinião e aos pontos de vista de colegas, contribuindo para o desenvolvimento das competências gerais 9 e 10, bem como das competências específicas 2 e 3

Com o subsídio dos conteúdos das páginas 149 a 155, os estudantes irão montar um circuito elétrico na Oficina científica das páginas 158 e 159, mobilizando a habilidade EF08CI02. Essa habilidade será complementada com o desenvolvimento da atividade 3 da página 157, na qual os estudantes devem comparar um circuito elétrico modelo com o circuito elétrico residencial, identificando os elementos que apresentam a mesma função, e da atividade 4 da mesma página, ao avaliarem diferentes afirmações sobre circuito elétrico.

A seção Entre contextos desta Unidade também pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica 8, ao solicitar análise e tomada de decisões baseadas em pensamento científico visando ao cuidado com a saúde física.

A partir de análise das transformações de energia que acontecem em um drone, apresentadas na página 149, os estudantes perceberão a função de uma fonte de energia para o funcionamento de um equipamento elétrico. Após essa compreensão, eles poderão responder à atividade 1 da página 156, descrevendo as transformações de energia que ocorrem em equipamentos elétricos residenciais, como lâmpada, chuveiro, ferro de passar roupas, entre outros, mobilizando a habilidade EF08CI03. Essa habilidade também está associada à análise que os estudantes devem realizar sobre a resistência de um chuveiro e à compreensão sobre o funcionamento da chave seletora de temperatura (atividade 2 das páginas 156 e 157).

Quando se discute o Consumo de energia elétrica residencial , no Tema 3, é proposta a análise do consumo elétrico de diversos eletrodomésticos. Essa análise permite a formulação de argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis para defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental, contribuindo para o desenvolvimento da competência específica 5

Ao abordar os Perigos da rede elétrica, também no Tema 3, o texto possibilita a reflexão sobre os riscos e os cuidados a serem tomados visando à preservação da saúde física das pessoas, com base nos conceitos científicos. Dessa forma, contribui-se para o desenvolvimento das competências gerais 2, 5 e 8, bem como da competência específica 8.

Nas páginas 160 a 162, são apresentados os conceitos necessários para o cálculo do consumo de energia elétrica de eletrodomésticos, permitindo que a habilidade EF08CI04 seja desenvolvida e mobilizada com a realização das atividades 2, 3 e 4 das páginas 164 e 165. Na atividade 2, os estudantes devem identificar os dados de tensão elétrica, potência e intensidade da corrente descritos em um chuveiro elétrico e perceber que o tempo e a potência usada alteram o consumo de energia. Na atividade 3, os estudantes devem calcular o consumo mensal de uma residência a partir de dados de potência dos aparelhos e do tempo médio em que ficam ligados. Além disso, devem analisar qual equipamento foi responsável pelo maior consumo de energia elétrica e fazer o cálculo de qual seria o valor gasto no mês a partir de um valor de referência do kWh. Por fim, devem sugerir atitudes que poderiam ser tomadas para reduzir o consumo de energia mensal da residência representada. Na atividade 4, os estudantes devem comparar o impacto no consumo de energia elétrica causado por 3 tipos de lâmpadas.

A seção Integrando com Matemática possibilita o desenvolvimento de um trabalho conjunto com esse componente curricular, permitindo a abordagem dos temas contemporâneos transversais Educação financeira e Educação fiscal, ao apresentar as informações que constam em uma conta de energia elétrica, destacando como as companhias distribuidoras de energia elétrica determinam o valor final da conta. Também é abordado o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo, ao estimular a comparação entre as médias de consumo ao longo dos meses e permitir a reflexão sobre os resultados obtidos na simulação, identificando aparelhos que consomem mais ou menos energia elétrica. As atividades propostas permitem a mobilização das competências gerais 2 e 10, relacionadas à criticidade e à cidadania, ao solicitar que os estudantes proponham estratégias de redução de consumo de energia elétrica, a partir da comparação dos gastos mensais de suas residências com os dos colegas. A seção também fortalece a construção e a mobilização da habilidade EF08CI04, com o uso do simulador de consumo indicado na atividade 3, da página 167.

A seção O assunto é… possibilita a reflexão sobre os impactos ambientais e energéticos relacionados à utilização dos veículos movidos a energia elétrica, em substituição aos combustíveis fósseis, reforçando que todo conhecimento é provisório, evolui e se modifica ao longo do tempo. Dessa forma, a seção contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2 e 7, além das competências específicas 1 e 3

UNIDADE 6 • Geração e consumo de energia elétrica

Objetivos

• Conhecer os diferentes tipos de usina de geração de energia elétrica.

• Comparar as vantagens e as desvantagens de cada tipo de usina.

• Identificar os impactos socioambientais causados pelas diferentes usinas.

• Conhecer e discutir como a energia elétrica é distribuída aos consumidores.

• Avaliar a escolha de equipamentos elétricos por meio da análise do consumo de energia elétrica.

• Utilizar critérios de consumo consciente para selecionar aparelhos elétricos.

• Praticar diariamente hábitos sustentáveis visando à redução no consumo de energia elétrica.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI04, EF08CI05 e EF08CI06

Em um primeiro momento, é feita uma apresentação de como a energia elétrica é gerada e distribuída aos usuários, apresentando aos estudantes os principais componentes de uma rede de transmissão de energia elétrica. Sobre a geração da energia elétrica, são apresentadas as principais usinas elétricas utilizadas no mundo, possibilitando que os estudantes compreendam seus funcionamentos, comparando as semelhanças e as diferenças entre cada tipo de usina, e conheçam as principais vantagens e desvantagens de cada uma delas, com destaque para os impactos socioambientais que a instalação de determinada usina pode causar.

Em um segundo momento, o foco passa a ser o consumo de energia elétrica, destacando-se sempre a importância de um consumo consciente. Busca-se indicar maneiras de evitar o uso indevido e excessivo de energia elétrica, destacando que o aumento no consumo exige também maior geração pelas usinas, intensificando os impactos socioambientais. Os estudantes aprenderão a analisar um equipamento elétrico a partir do seu consumo de energia elétrica, compreendendo que essa análise se relaciona com a potência elétrica do aparelho e com o tempo durante o qual ele é utilizado. Eles aprenderão, ainda, a analisar indicadores e selos com informações sobre o consumo de energia do aparelho e sua eficiência nesse consumo. Assim, após entenderem a importância de se optar por aparelhos elétricos mais eficientes e econômicos, os estudantes poderão refletir sobre hábitos diários que promovem a redução do consumo de energia elétrica, afinal, não basta escolher o equipamento certo, é necessário também saber utilizá-lo de forma consciente.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano da BNCC. São apresentadas formas de geração de energia elétrica, abordando-se as diferentes usinas, com suas vantagens e desvantagens: hidrelétrica, termelétrica, termonuclear, eólica, solar, geotérmica e oceânica. Também são abordadas práticas de consumo consciente de energia elétrica, tanto na atuação individual quanto na coletiva, envolvendo mudança de hábitos e escolha de aparelhos elétricos mais eficientes em relação ao consumo diário. Com isso, oportuniza-se o trabalho com a habilidade EF08CI05

A análise das vantagens e desvantagens de cada tipo de usina geradora de energia elétrica, assim como a comparação de suas semelhanças e diferenças, permite a reflexão e a discussão sobre o modelo mais indicado para cada situação e região a ser instalada, possibilitando o trabalho com a habilidade EF08CI06

Além disso, são apresentadas informações sobre a potência elétrica de aparelhos, o que permite o cálculo, de forma comparativa, da energia elétrica consumida em seu uso diário. Esses assuntos oportunizam o trabalho com a habilidade EF08CI04

Na abertura da Unidade, os estudantes são convidados a conversar com os colegas sobre a importância de se adotarem atitudes corretas com relação ao consumo de energia elétrica, possibilitando, assim, o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação para o consumo. Esse tema contemporâneo transversal também é desenvolvido na seção Entre contextos, ao se abordar o selo Procel, e na página 188, com o assunto Mudar hábitos

As atividades da Unidade também permitem o desenvolvimento de competências gerais e específicas de Ciências da Natureza. Podemos citar a competência geral 7 e a competência específica 5, que são desenvolvidas quando é solicitado aos estudantes que citem ações individuais ou coletivas que visem ao consumo consciente de energia elétrica, uma vez que se faz necessário o exercício da argumentação, ao defenderem seus pontos de vista com base em fatos, promovendo a consciência socioambiental. A atividade 3 da abertura da Unidade é um exemplo.

Atividades orientadas para que sejam realizadas em grupo possibilitam o desenvolvimento da competência geral 9, como as atividades 5 e 7 das páginas 184 e 185, a atividade 8 da página 195 e a atividade 2 da seção O assunto é… O trabalho em equipe incentiva o exercício da empatia, da cooperação, do diálogo e do respeito a opiniões diferentes.

Nos estudos propostos no Tema 1, os estudantes têm a oportunidade de verificar as vantagens e desvantagens das principais usinas geradoras de energia elétrica, sendo convidados também a comparar suas semelhanças e diferenças, mobilizando assim a habilidade EF08CI06. Ao longo das atividades das páginas 184 e 185, os estudantes deverão avaliar os impactos das usinas, discutir suas semelhanças e diferenças e perceber como a energia chega até os centros consumidores. Além disso, os estudantes também compreenderão que as diferentes realidades ambientais, econômicas e regionais do Brasil podem exigir diferentes soluções na geração de energia. Nesse sentido, os estudantes deverão propor soluções para levar energia elétrica a lugares remotos e de difícil acesso, em que a rede de distribuição não chega, como na atividade 5 das páginas 184 e 185. Para isso, eles deverão recorrer aos conhecimentos de Ciências da Natureza frente a questões ambientais, incentivando a adoção de ações coletivas baseadas em princípios sustentáveis, contemplando, assim, a competência específica 8. As abordagens descritas são oportunidades para se trabalhar com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

Os estudos do Tema 2, Consumo sustentável de energia elétrica, associados às explicações sobre o programa Procel, na seção Entre contextos, possibilitam a mobilização da habilidade EF08CI05. Nas atividades das páginas 194 e 195, os estudantes deverão selecionar as melhores escolhas para o uso sustentável de energia e propor ações que otimizem o uso de energia elétrica com base na eficiência dos equipamentos e em mudanças de hábitos.

Ao longo desse Tema, também se discorre sobre como o consumo mensal de diferentes equipamentos elétricos reflete na conta de energia, trabalhando os temas contemporâneos transversais Educação financeira e Educação fiscal

A discussão proposta em Mudar hábitos tem por objetivo exercitar a atitude cidadã dos estudantes, estimulando a competência geral 7 e as competências específicas 5 e 8

A seção Entre contextos desta Unidade discorre sobre o Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (Procel), apresentando seu objetivo principal e o selo Procel, que fornece indicações sobre a eficiência energética dos aparelhos eletrodomésticos. Nas atividades, há uma proposta para que verifiquem, nos eletrodomésticos de suas casas, o selo dos aparelhos e discutam com os familiares se essas informações tiveram algum impacto na escolha do aparelho no momento da compra. As informações trazidas pelos estudantes devem ser discutidas em sala e podem ser ampliadas com a produção de uma campanha informativa para conscientização da comunidade escolar, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 4. Suas propostas devem ser organizadas em uma apresentação que utilize mídias digitais, o que possibilita o desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica 6, pois irão fazer uso de tecnologias digitais de comunicação para partilhar informações que dizem respeito às Ciências da Natureza. Ao possibilitar a compreensão e a interpretação do selo Procel, a seção colabora com a reflexão sobre a eficiência de cada equipamento no momento da compra, permitindo a abordagem do tema contemporâneo transversal Educação para o consumo

O Pense bem desta Unidade tem como tema as lâmpadas de sol, criadas por Alfredo Moser, e instiga os estudantes a refletirem sobre a importância da curiosidade e da criatividade, incentivando-as, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da competência geral 2

A atividade 3 da página 194 também contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI04, ao requerer que os estudantes identifiquem, determinem e comparem o consumo de energia envolvido em situações cotidianas e calculem a economia proporcionada pela troca de lâmpadas incandescentes ou mesmo fluorescentes por lâmpadas LED.

A seção O assunto é… discorre sobre a busca por alternativas para a produção de energia elétrica, visando, futuramente, reduzir a utilização da energia elétrica gerada pelas usinas atuais. Com esse estudo, pode-se destacar que a Ciência está sempre avançando, buscando novas formas de gerar energia elétrica, o que revela o caráter humano e mutável da Ciência, conforme destaca a competência específica 1. Nessa seção, destacam-se implicações na economia local promovidas por soluções de uso de energia de forma sustentável a partir do desenvolvimento de conceitos científicos e tecnológicos e suas aplicações em atividades cotidianas. Esse assunto permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia

UNIDADE 7 • Movimentos da Terra e da Lua

Objetivos

• Observar modelos que representem os movimentos de rotação e translação realizados pela Terra.

• Compreender que o movimento de rotação da Terra está associado ao ciclo dia-noite.

• Associar o movimento de translação da Terra e a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita com a ocorrência das estações no ano.

• Identificar as características das estações do ano no Brasil.

• Compreender solstícios e equinócios.

• Associar as fases da Lua às posições relativas assumidas por esse satélite natural, pelo Sol e pela Terra.

• Construir modelos que representem as diferentes fases da Lua.

• Compreender como os eclipses solar e lunar ocorrem.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI12 e EF08CI13.

A série de obras de arte de Giuseppe Arcimboldo intitulada As quatro estações é o assunto inicial desta Unidade, motivando os estudantes a expressar seus conhecimentos prévios sobre a relação entre as estações do ano e os movimentos da Terra. Em seguida, os movimentos de rotação e translação da Terra são abordados por meio da representação de modelos construídos com materiais simples, permitindo aos estudantes analisar os movimentos terrestres e a inclinação do eixo terrestre, relacionando-os à ocorrência do dia e da noite e das estações do ano. São apresentadas as principais características das estações do ano no Brasil e momentos específicos do início de cada estação: os equinócios de primavera e de outono e os solstícios de verão e de inverno.

O estudo sobre os movimentos da Lua é abordado por meio de esquemas e da construção de modelos representativos, importantes para a identificação das posições relativas da Lua em relação à Terra e ao Sol em suas fases. Esses modelos também fornecem subsídios aos estudantes para a compreensão dos eclipses solar e lunar.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Terra e Universo do 8o ano da BNCC. São apresentados os diferentes movimentos que a Terra e a Lua realizam e o modo como essa dinâmica é percebida pelos seres humanos. Entre as consequências de alguns desses movimentos, associados à inclinação do eixo de rotação terrestre, a Unidade destaca as estações do ano, as fases da Lua e os eclipses. Para abordar as habilidades EF08CI12 e EF08CI13, serão apresentados exemplos de modelos tridimensionais que podem ser construídos para demonstrar a rotação e a translação terrestres, bem como a ocorrência de eclipses solares e lunares. Além disso, também será proposta a construção de um modelo tridimensional pelos estudantes, para que verifiquem as fases da Lua.

Durante o trabalho com a abertura e em vários outros momentos ao longo desta Unidade, os estudantes poderão desenvolver a competência geral 2, pois serão convidados a refletir, investigar causas e elaborar hipóteses sobre fenômenos naturais que vivenciam em seu cotidiano.

Para introduzir o assunto Movimentos da Terra e as estações do ano, o Livro do estudante faz uma associação entre as obras do artista italiano Giuseppe Arcimboldo e as características das estações do ano, estimulando sua valorização. Além disso, os estudantes são convidados a imaginar como fariam pinturas que representassem as estações do ano na região onde vivem, comparando-as com as obras do artista. Neste Manual do professor , sugerimos que os estudantes, de fato, reproduzam suas ideias, desenvolvendo a competência geral 3

No Tema 1, em Rotação e translação da Terra e em Estações do ano, alguns modelos tridimensionais são representados em imagens. Neste Manual do professor, sugerimos que esses modelos sejam construídos em sala de aula, para facilitar a compreensão dos conceitos dos planos de órbita da Terra e da Lua, da inclinação do eixo terrestre e do efeito dessa inclinação nas estações no ano, dando subsídios para a mobilização da habilidade EF08CI13.

Adicionalmente, a habilidade EF08CI13 também pode ser mobilizada em algumas atividades, como a atividade 3 da página 206, em que os estudantes deverão planejar a montagem de modelos que representem a rotação e a translação da Terra, descrevendo quais materiais usariam, como cada astro e seus movimentos seriam representados e como fariam a inclinação do eixo. Se possível, eles deverão construir os modelos planejados. Essa atividade também contribui para o desenvolvimento da competência geral 4, ao valorizar e estimular a criatividade dos estudantes para a linguagem artística e científica para expressarem informações sobre os movimentos da Terra.

Com as orientações sobre estações do ano presentes neste Manual do professor, pode-se incentivar os estudantes a analisar a influência do eixo de inclinação da Terra e do movimento de translação nas estações do ano, pedindo que eles elaborem hipóteses sobre qual estação está associada a cada posição da Terra mostrada nos modelos. Assim, incentiva-se a criação de um embasamento teórico para as hipóteses levantadas, conforme a competência geral 2

O conteúdo das páginas 207 a 209 do Livro do estudante inicia o estudo sobre as fases da Lua por meio da explicação dos movimentos da Lua e da observação de imagens da Lua no céu, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF08CI12

A atividade 3 da página 209 permite a mobilização da habilidade EF08CI12. Nela, os estudantes devem registrar o aspecto da Lua no céu na última observação que fizeram. Na atividade 1 da página 212, há outro exemplo de atividade de observação, esta voltada para a observação do céu noturno e a identificação da fase em que a Lua se encontra no momento. O registro de fenômenos naturais é uma etapa muito importante da investigação científica, estando associado também à competência específica 2

As competências gerais 1 e 3 também podem ser desenvolvidas na atividade 1 da página 212. Ao trabalhar com o texto sobre pinturas rupestres indígenas e a influência das fases da Lua na contagem de tempo de etnias indígenas brasileiras, os estudantes estarão em contato com conhecimentos historicamente construídos sobre fenômenos que ocorrem na natureza, ao mesmo tempo que podem valorizar as manifestações artísticas e culturais desses povos.

O estudo dos eclipses por meio de modelos, na página 211, também está associado à habilidade EF08CI12 Neste Manual do professor, incentiva-se a construção dos modelos de eclipse apresentados no Livro do estudante. Adicionalmente, o exercício da curiosidade para buscar respostas que expliquem fenômenos naturais está associado à competência específica 3 da BNCC.

A atividade 5 da página 213, em que é citado o filme Viagem à Lua, de Georges Méliès, indica aos estudantes que, na época em que o filme foi produzido, pouco se conhecia sobre a composição e a formação da Lua. A partir disso, a questão propõe uma pesquisa em que eles poderão desenvolver a competência específica 6 e a competência geral 5, ao pesquisarem sobre a constituição da superfície da Lua e produzirem um relatório, que pode ser apresentado em formato digital, para divulgar os resultados encontrados.

Na seção Integrando com História, propõe-se uma integração com esse componente curricular ao destacar o desenvolvimento tecnológico propiciado pela corrida espacial, ocorrida durante a Guerra Fria. Esse contexto evidencia as relações que se estabelecem entre o avanço dos conhecimentos científicos e o desenvolvimento tecnológico, trabalhando o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia. Além disso, destaca que o avanço dos conhecimentos científicos está atrelado a um contexto histórico e político, o que possibilita o desenvolvimento da competência específica 1. Além dela, é possível desenvolver as competências gerais 4 e 5 na atividade 3 dessa seção, relacionadas, respectivamente, ao uso de diferentes formas de LXXIV

linguagem e ao uso de tecnologias digitais de comunicação para dissemi nar informações, ao solicitar que os estudantes simulem que são apre sentadores de um programa de rádio e produzam uma propaganda em áudio para divulgar uma entrevista com um astronauta que participará de uma missão à Lua.

Na Oficina científica desta Unidade, é proposta a criação de um modelo tridimensional para a observação das fases da Lua, contemplando a habilidade EF08CI12. Essa seção também contribui para o desenvolvimento da competência específica 6, ao utilizar da construção de modelos tridimensionais para produzir conhecimentos.

O conteúdo desenvolvido na seção O assunto é... destaca os comportamentos de hibernação, estivação e de migração exibidos por alguns animais diante das características climáticas das regiões que habitam. Na atividade 2 dessa seção, os estudan tes deverão pesquisar sobre atividades humanas que causam impac tos negativos na migração de animais e apresentar os resultados de sua pesquisa à turma. Sugere-se que a pesquisa seja feita utilizando sites confiáveis.

Assim, ao trabalhar com a linguagem e com o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação, pode-se desenvolver a competência específica 6. Neste Manual do professor, propõe-se uma ampliação dessa atividade, solicitando que os estudantes proponham ações que contribuam para a redução desses impactos, trabalhando assim o tema contemporâneo transversal Educação ambiental.

UNIDADE 8 • Tempo e clima

Objetivos

• Diferenciar tempo e clima.

• Compreender alguns fatores que influenciam o tempo e como eles se relacionam.

• Conhecer alguns instrumentos de medição meteorológica.

• Compreender alguns fatores que influenciam o clima e como eles se relacionam.

• Diferenciar grupos climáticos mundiais, suas características e onde ocorrem.

• Justificar a importância de acordos e tratados mundiais que visam à reversão ou à redução dos efeitos das mudanças climáticas.

• Conhecer e discutir iniciativas que contribuam para a tentativa de restabelecimento do equilíbrio ambiental.

• Identificar ações de intervenção humana relacionadas às alterações climáticas globais e regionais.

Justificativa dos objetivos

Os objetivos desta Unidade foram estipulados para contribuir com o desenvolvimento e a mobilização das habilidades EF08CI14, EF08CI15 e EF08CI16

Para iniciar o estudo desta Unidade, o assunto Previsão do tempo é abordado de maneira lúdica a partir de uma tirinha. A partir daí, os conceitos relacionados à previsão do tempo e à relevância da meteorologia no cotidiano são abordados. É feita a diferenciação dos conceitos de tempo e clima, a fim de que os estudantes compreendam que o tempo se refere a um estado momentâneo das condições atmosféricas, enquanto o clima está relacionado a uma condição duradoura de determinada região. Essa diferenciação é importante para o

CHICCODODIFC/SHUTTERSTOCK.COM

entendimento de fatores que influenciam o tempo e de como eles se relacionam e para a caracterização do clima de determinada região. Para essa compreensão, é necessário também que os estudantes conheçam alguns instrumentos de medição meteorológica, tais como o higrômetro e o barômetro, pois, assim, eles poderão entender de que forma os estudos e as medidas são realizados.

Em seguida, os aspectos relacionados ao clima são trabalhados. Fatores como latitude, altitude e circulação da atmosfera são apresentados para possibilitar que os estudantes entendam a influência deles nos diferentes climas. Os principais climas mundiais são apresentados, enfatizando-se as características típicas de cada região, o que pode auxiliar os estudantes na percepção de aspectos comuns a diversas regiões. As causas e as consequências das alterações climáticas também são apresentadas, o que possibilita a compreensão da importância de iniciativas e de acordos que visem à preservação ambiental.

BNCC na Unidade

Nesta Unidade são abordados objetos de conhecimento da unidade temática Terra e Universo do 8o ano da BNCC. Serão apresentados conteúdos relacionados ao tempo atmosférico, como fatores envolvidos na previsão do tempo e instrumentos meteorológicos utilizados em sua medição, e ao clima, como fatores que o influenciam e os tipos climáticos mundiais.

Durante o trabalho com a abertura da Unidade, os estudantes poderão desenvolver a competência específica 3 , pois eles serão convidados a refletir sobre as características, os fenômenos e os processos relativos ao mundo natural, exercitando a curiosidade sobre os fenômenos naturais com relação ao tempo atmosférico e às características do clima.

Ao possibilitar a aprendizagem de conhecimentos associados ao estudo do tempo e do clima e a como as medições são realizadas, por meio da compreensão de como a Ciência e a Tecnologia possibilitaram a construção de instrumentos voltados à medição de variáveis importantes para seu entendimento, o Tema 1, além de contemplar o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia, contribui para o desenvolvimento da competência específica 1

O Tema 1 também fornece subsídios para a mobilização da habilidade EF08CI15, ao apresentar o conteúdo relacionado às principais variáveis envolvidas na previsão do tempo. Nas atividades 1 e 2 da página 228, os estudantes podem mobilizar essa habilidade, ao identificar essas variáveis e identificar no mapa as previsões simuladas. Ao propor que os estudantes acessem informações, produzam textos informativos e os apresentem como telejornal na atividade 2, são contempladas competências de leitura e escrita, bem como valores como empatia, cooperação e respeito, contribuindo para o desenvolvimento das competências gerais 3 , 4 e 5 e das competências específicas 3 e 6

As discussões propostas na atividade 4 da página 229, com análise de climograma e de dados meteorológicos para previsão do tempo, contribuem para o desenvolvimento da competência específica 4, pois permitem associar as aplicações tecnológicas e o conhecimento científico às implicações socioambientais e culturais, facilitando a compreensão de suas aplicações visando a melhorias de processos produtivos na agricultura, por exemplo.

A seção Oficina científica, na qual os estudantes constroem um higrômetro e analisam variáveis envolvidas nos resultados obtidos em suas medições, contempla a habilidade EF08CI15 e a competência geral 2.

O Tema 2 relaciona os climas regionais a fatores que os influenciam, contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF08CI14. A atividade 1 proposta na página 244, ao solicitar que os estudantes relacionem climas aos diversos fatores que os influenciam, contribui para a mobilização da mesma habilidade.

A seção Integrando com Geografia traz a discussão e a reflexão sobre a importância das massas de ar carregadas de vapor de água e sua influência nas características climáticas das regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, sendo fundamentais para o ciclo de chuvas nessas regiões, abordando, assim, o tema contemporâneo transversal Educação ambiental . Ao trabalhar e incentivar os estudantes a refletirem e elaborarem hipóteses de como as ações humanas, incluindo o desmatamento, podem influenciar no regime de chuvas dessas regiões, esta seção proporciona condições para a investigação, a reflexão, a análise crítica, a investigação de causas e a elaboração de hipóteses, contemplando a competência geral 2 . Ao solicitar que os estudantes façam uma pesquisa sobre os rios da região em que vivem e desenhem um mapa hidrográfico do estado, a atividade 2 contribui para o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica 6 . A atividade 3, que tem por objetivo fazer os estudantes relacionarem a evapotranspiração da vegetação à formação dos rios voadores e às consequências do desmatamento para o clima, permite que os estudantes desenvolvam as competências gerais 7 e 10 e as competências específicas 5 e 8 . Ao incentivar o debate sobre ações individuais que podem contribuir para a redução do aquecimento global, esta seção também permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo

Ao propor que os estudantes, em grupos, pesquisem sobre as decisões firmadas na COP-26 e produzam um relatório se posicionando e enfatizando a importância de se combaterem as mudanças climáticas resultantes de ações humanas, a atividade 4 da página 245 contribui para o desenvolvimento da competência específica 8

As páginas 239 a 241 abordam as alterações climáticas intensificadas pela ação humana e alguns acordos internacionais que foram estabelecidos visando à redução das consequências dessas alterações. Com isso, oportuniza-se o trabalho com a habilidade EF08CI16 e com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

A habilidade EF08CI16 também é mobilizada com as atividades 2 a 4 das páginas 244 e 245, que visam discutir iniciativas que contribuam para reestabelecer o equilíbrio ambiental a partir da análise de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção humana.

A seção O assunto é... desta Unidade aborda o tema do descarte indevido de lixo. Ao apresentar a Ilha de Lixo do Pacífico e indicar alguns problemas ambientais que prejudicam a fauna da região, trabalha-se o tema contemporâneo transversal Educação ambiental em uma prática contextualizada e contribui-se para que os estudantes compreendam que hábitos de descarte inadequado de lixo podem afetar o ambiente e interferir nas condições de vida de diversas maneiras. A importância do desenvolvimento da consciência socioambiental, abordada nesta seção, está associada à competência específica 5. Ao possibilitar que os estudantes valorizem a diversidade de saberes e se apropriem de conhecimentos, permite-se que eles entendam como suas ações e hábitos de consumo, além do descarte de lixo, interferem nas condições de vida e de preservação da fauna e da flora. Dessa maneira, a seção também contribui para que os estudantes possam fazer escolhas conscientes para o exercício da cidadania, com criticidade e responsabilidade, mobilizando, assim, a competência geral 7. Ao propor a produção de um vídeo de divulgação para conscientização da população sobre o descarte de resíduos sólidos, a atividade 3 desta seção aborda a competência geral 5 e a competência específica 6

CIÊNCIA EM AÇÃO

Objetivos das atividades propostas

Atividade 1

• Desenvolver um jogo de tabuleiro.

• Criar uma campanha publicitária para divulgação do jogo de tabuleiro.

Atividade 2

• Avaliar o consumo de energia elétrica das lâmpadas da escola.

• Propor medidas voltadas à economia do consumo de energia elétrica relativo à iluminação da escola.

• Conhecer diferentes realidades escolares quanto ao acesso à energia elétrica.

• Propor soluções e mobilizar-se para viabilizar o acesso à energia elétrica em escolas que não têm esse serviço.

Atividade 3

• Coletar informações relativas às condições meteorológicas de determinada localidade do munícipio em que a escola está situada e registrá-las em um caderno de campo.

• Observar as fases da Lua ao longo de 28 dias e registrá-las em um caderno de campo.

• Pintar quadros para expressar sentimentos em relação às observações meteorológicas e às observações da Lua.

ROBERT KNESCHKE/SHUTTERSTOCK.COM

Justificativa dos objetivos

Os objetivos da seção Ciência em ação foram estipulados para ampliar as possibilidades de aprendizado dos estudantes sobre conteúdos estudados ao longo deste Volume.

As atividades que compõem essa seção oportunizam o desenvolvimento de um jogo de tabuleiro; a produção de uma campanha publicitária; a elaboração de relatórios e de carta e/ou e-mail; a observação, a coleta e o registro de informações de campo; e a confecção de um quadro.

BNCC na Ciência em ação

Esta seção é constituída por três atividades, cada qual relacionada a uma das Unidades temáticas da BNCC.

A Atividade 1 – Jogo para a vida aborda objetos de conhecimento pertencentes à unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC, trabalhados ao longo das Unidades 1, 2 e 3 deste Volume.

Nessa atividade, os estudantes vão elaborar um jogo de tabuleiro que envolve os seguintes temas: reprodução humana, hormônios, questões relativas a sexo e dimensões da sexualidade humana. Além disso, devem criar uma campanha publicitária para a divulgação do jogo. Ao realizá-la, os estudantes podem desenvolver a competência geral 4, uma vez que vão utilizar diferentes linguagens (oral e visual), além da linguagem científica, para a confecção do jogo e da campanha. Também podem desenvolver a competência geral 5, pois a campanha publicitária será produzida no formato de vídeo, o que envolve o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação.

Já a Atividade 2 – Luz na escola aborda objetos de conhecimento relacionados à unidade temática Matéria e energia do 8o ano da BNCC, explorados ao longo das Unidades 4, 5 e 6.

Na atividade 2, os estudantes avaliarão o consumo de energia elétrica das lâmpadas da escola. Para tanto, será necessário fazer o levantamento da quantidade de lâmpadas dos ambientes da escola e os cálculos para estimar o consumo a partir do modelo das lâmpadas, suas potências e o tempo de permanência que cada lâmpada ficará ligada durante um dia. Uma vez que vão realizar o cálculo do consumo de equipamentos elétricos, é possível mobilizar a habilidade EF08CI04 . Além disso, ao se envolverem com etapas de uma investigação científica, como o levantamento e análise de dados, poderão desenvolver a competência geral 2 e a competência específica 2

Ainda nessa atividade, os estudantes precisam propor alternativas para reduzir o consumo de energia elétrica da escola, a partir dos cálculos que realizaram, o que oportuniza a mobilização da habilidade EF08CI05, além do trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo. Ao avaliarem as implicações da escolha dos modelos de lâmpadas utilizadas na escola sobre o consumo de energia elétrica e proporem soluções alternativas que contribuam para a economia de energia, os estudantes podem desenvolver a competência específica 4. De forma similar, ao analisarem o consumo de energia elétrica da escola e proporem soluções para economizá-la a partir dos conhecimentos que têm sobre Ciências da Natureza, podem desenvolver a competência específica 3

As etapas anteriormente descritas precisam ser apresentadas à direção da escola no formato de um relatório. A elaboração do relatório possibilita aos estudantes o exercício da argumentação com base nos dados que coletaram e que estimaram, incentivando o consumo responsável de energia elétrica. Ao fazer isso, podem desenvolver a competência geral 7 e a competência específica 5

A última etapa da atividade envolve a proposição de medidas que possam viabilizar o acesso à energia elétrica por escolas que não são atendidas por esse serviço. Essas medidas precisam ser expostas aos governantes responsáveis pelo município por meio de uma carta e/ou de um e-mail. Essa etapa corresponde a uma ação individual e coletiva responsável, com base em princípios democráticos e sustentáveis, oportunizando o desenvolvimento da competência geral 10 e da competência específica 8.

A escrita do relatório à direção e da carta e/ou e-mail aos governantes do município contribui para o desenvolvimento da competência geral 4 , relativa ao uso da linguagem, inclusive científica, para partilhar informações.

Por fim, a Atividade 3 – Exposição do tempo e da Lua trabalha objetos de conhecimento referentes à unidade temática Terra e Universo do 8o ano da BNCC, presentes nas Unidades 7 e 8. Nela, os estudantes vão coletar informações relativas às condições meteorológicas de diferentes localidades do seu município, registrando-as em um caderno de campo para, posteriormente, analisá-las comparativamente. Ao se envolverem com simulações de situações em que as variáveis envolvidas na previsão do tempo podem ser medidas, é possível mobilizar a habilidade EF08CI15. Essa etapa da atividade permite aos estudantes realizarem procedimentos científicos, como a coleta e a análise de dados, e possibilita desenvolver a competência geral 2 e a competência específica 2

Além disso, nessa atividade, eles farão observações das fases da Lua ao longo de 28 dias, registrando-as, também, em um caderno de campo, para, posteriormente, analisá-las. A observação das fases da Lua oportuniza o trabalho com a habilidade EF08CI12. A observação também é uma etapa importante em investigações científicas, o que reforça o desenvolvimento da competência geral 2

Ao final dessa atividade, os estudantes produzirão pinturas em quadros que expressem seus sentimentos quanto às informações coletadas. O envolvimento com produções artísticas oportuniza o desenvolvimento da competência geral 3. Além disso, ao utilizarem diferentes tipos de linguagem para expressar seus sentimentos, podem desenvolver a competência geral 4.

A realização das três atividades descritas oportuniza o exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e do respeito ao outro, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 9

ORIENTAÇÕES PÁGINA A PÁGINA

DO LIVRO DO ESTUDANTE

A partir deste momento, são apresentadas as páginas do Livro do estudante em formato reduzido. Nas laterais e na parte inferior destas páginas, estão as orientações sobre os conteúdos abordados.

COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

LEANDRO PEREIRA DE GODOY (Leandro Godoy)

Mestre em Microbiologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela UEL-PR.

Atuou como professor na rede particular de Ensino Superior. Ministrou aulas na rede estadual de ensino do Paraná para o Ensino Fundamental - Anos Finais, Ensino Médio e Ensino Técnico.

Realiza palestras, cursos e assessorias para professores em escolas públicas e particulares. Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

WOLNEY CANDIDO DE MELO (Wolney Melo)

Doutor em Educação, Mestre em Ciências e Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (USP-SP).

Licenciado em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (Uniban-SP).

Ministrou aulas em cursos pré-vestibulares e na rede particular de ensino de São Paulo. Realiza palestras e cursos para estudantes e professores, além de assessorias para escolas e secretarias de educação. Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Imagens de capa

Copyright © Leandro Pereira de Godoy, Wolney Candido de Melo, 2022.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição João Paulo Bortoluci (coord.)

Aline Tiemi Matsumura, Flávia Milão Silva, Paula Signorini, Rafael Braga de Almeida

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Ana Lúcia P. Horn, Mariana Padoan

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Imagens de capa asharkyu/Shutterstock.com, Steve Chenn/Getty Images

Arte e Produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.)

Debora Joia, Eduardo Augusto Ascencio Benetorio, Gabriel Basaglia, Kleber Bellomo Cavalcante, Rodrigo Bastos Marchini

Diagramação VSA Produções

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Erica Brambilla, Mylena Santos Pereira

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Allmaps, Artur Fujita, Bentinho, Bruna Assis Brasil, Cris Alencar, Dani Mota, Daniel Bogni, Eduardo Borges, Estúdio Ampla Arena, Fabio Eugenio, Ivan Coutinho, Jurandir, Laís Bicudo, Lápis 13B, Leo Teixeira, Lucas Farauj, Luis Moura, Luiz Rubio, Maal Ilustra, Marcos Machado, Osni de Oliveira, Paulo Cesar Pereira, Pedro Paulo Melara, Rafael Herrera, Renan Leema, Rodrigo Figueiredo/ YANCOM, Samu13B, Selma Caparroz, Sirio Cançado, Sonia Vaz

Fotografia de cabos de internet. Atualmente, a tecnologia disponível pode expandir as possibilidades de ensino e aprendizagem, o que propicia estudos mais eficientes e prazerosos sobre a vida e o Universo.

Fotografia de jovem manobrando skate. O estudo de Ciências auxilia as pessoas a entender melhor o mundo em que vivem. Dessa maneira, os desafios do cotidiano, como os que ocorrem durante a adolescência, são enfrentados de forma mais consciente.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Godoy, Leandro Pereira de Ciências vida & universo : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / Leandro Pereira de Godoy, Wolney Candido de Melo. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Ciências.

ISBN 978-85-96-03665-8 (aluno)

ISBN 978-85-96-03666-5 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental) I. Melo, Wolney Candido de. II. Título.

22-116588 CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências : Ensino fundamental 372.35

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Você já percebeu que quando assistimos à televisão ou acessamos a internet, entramos em contato com diversos assuntos sobre saúde, ambiente e novas tecnologias? Informações sobre os seres vivos, o Universo, o funcionamento de aparelhos eletrônicos ou mesmo sobre a previsão do tempo fazem parte de nosso cotidiano, influenciando-o direta ou indiretamente, e estão relacionadas às Ciências da Natureza.

Esta coleção tem o objetivo de despertar sua curiosidade sobre fenômenos que ocorrem em seu cotidiano e no planeta, de maneira que você possa fazer perguntas e se reunir com seus colegas e sua comunidade para levantar hipóteses, investigar problemas e propor soluções para a construção de um mundo dinâmico e sustentável para todos.

Normalmente, damos importância àquilo que conhecemos melhor e cuidamos daquilo que mais amamos. Por isso, querido estudante, esta coleção foi elaborada carinhosamente, para que você venha a conhecer mais a fundo os componentes, os processos e os fenômenos de nosso planeta – um local que precisamos proteger para realmente podermos chamar de lar.

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

UNIDADE

O corpo do ser humano está em constante mudança, e os hormônios são os responsáveis por essas alterações. Na adolescência, as mudanças ocorrem de maneira mais acentuada. Além do físico, o emocional também sofre alterações com a chegada de sentimentos, dúvidas e preocupações que antes passavam despercebidos ou eram desconhecidos. Essas alterações são normais e podem ocorrer de maneira diferente em cada pessoa. Nesta Unidade, vamos estudar as mudanças corporais que ocorrem durante a adolescência, mais especificamente na puberdade, e quais fatores são responsáveis por essas mudanças. Estudaremos também os órgãos que compõem o sistema genital masculino e o feminino e veremos que alguns têm papel importante no processo de desenvolvimento do corpo.

A adolescência é uma fase de muitas mudanças na vida de uma pessoa.

HORMÔNIOS, SISTEMA GENITAL E PUBERDADE

1 Você sabe identificar que tipo de mudanças corporais ocorrem durante a adolescência?

2 Durante a adolescência, os sentimentos tornam-se intensos e muitas vezes contraditórios. Você já vivenciou situações como essa? Converse com seus colegas.

3 O significado da adolescência é

Abertura de Unidade

Sempre apresenta uma fotografia, um pequeno texto e atividades para despertar seu interesse sobre os principais assuntos que serão estudados.

Conteúdo

Os assuntos são apresentados com diversos recursos além do texto, como tirinhas, fotografias, obras de arte, mapas, ilustrações, tabelas e gráficos, que auxiliam sua leitura, tornando-a mais prazerosa. Questões presentes ao longo do texto vão proporcionar uma troca de experiências entre você e seus colegas e auxiliar na contextualização dos assuntos apresentados a partir de situações de seu cotidiano.

DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS. Elaborado com base em: OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Movimento anual do Sol as estações do ano. Astronomia e astrofísica UFRGS. Porto Alegre, 2012. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/tempo/mas.htm. ANJOS, Sandra dos. Aula forma e movimentos da Terra. São Paulo: IAG-USP, 2021. Disponível em: http://www.astro. iag.usp.br/~aga210/2021b/Aula6.pdf. Acessos em: 13 maio 2022.

Outono – tem início em março e vai até junho. É uma estação, na maior parte do Brasil, que apresenta redução na quantidade de chuvas, exceto no extremo norte das regiões Norte e Nordeste e no leste da região Nordeste, onde ocorrem chuvas com maior intensidade. Diversas árvores frutíferas dão frutos nessa estação, como as mangueiras, as macieiras e as parreiras.

Inverno – tem início no final de junho e vai até setembro. Nessa estação, as temperaturas costumam ser mais baixas do que no restante do ano, podendo ocorrer quedas bruscas de temperatura, atingindo, em determinadas situações, valores negativos em algumas localidades, bem como geadas em regiões serranas. No geral, é considerada a estação menos chuvosa do ano. Nas regiões Sul e Sudeste, os nevoeiros são frequentes: há ocorrência de um alto índice de umidade relativa do ar durante a manhã, que diminui consideravelmente no período da tarde, com a dissipação do nevoeiro.

e os solstícios. Disponível em: https://atlasesco lar.ibge.gov.br/a-terra/ nosso-planeta-no-uni verso. Acesso em: 12 abr. 2022.

dos equinócios e dos solstícios, que indicam também as datas de início das estações do ano, estão no quadro a seguir. Equinócios e solstícios terrestres Data Localização Evento 20 ou 21 de março Hemisfério Sul Equinócio de outono Hemisfério Norte Equinócio de primavera 21 ou 22 de junho Hemisfério Sul Solstício de inverno Hemisfério Norte Solstício de verão 22 ou 23

# 8 A maior parte do território brasileiro está no Hemisfério Sul. Considere a localização aproximada do nosso país no modelo construído com a bola de papel, representado nas duas páginas anteriores. Em que posição A B C ou D ocorre o início da primavera, do verão, do outono do inverno no Brasil?

Primavera – tem início em setembro e vai até dezembro. As temperaturas aumentam de forma gradual, principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, assim como a umidade. Isso promove a ocorrência de pancadas de chuva no final da tarde ou no começo da noite, muitas vezes com ventos fortes e queda de granizo. Diversas espécies vegetais têm seu período de floração durante a primavera.

Verão – tem início no final de dezembro e vai até março. É a estação com temperaturas mais elevadas, ocorrendo mudanças rápidas nas condições do tempo durante o dia. Chuvas intensas e de curta duração tornam-se frequentes no período da tarde, acompanhadas de trovoadas e de rajadas de vento, especialmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Nessas regiões e no extremo sul do Amazonas, podem ocorrer chuvas por vários dias consecutivos, provocando deslizamentos de terra e enchentes.

A. Outono em Ribeirão Branco (SP), 2021. B. Inverno em Urubici (SC), 2021. C. Primavera em Passo Fundo (RS), 2018. D. Verão em Salvador (BA), 2021.

latitude: coordenadas geográficas que dividem o planeta em linhas imaginárias na horizontal, as quais se iniciam na linha do equador (0°) e vão em direção aos polos, atingindo marcação máxima de 90°. nevoeiro: gotículas de água suspensas na atmosfera que se localizam próximas à superfície terrestre.

#FICA A DICA

Apresenta dicas de sites que contêm materiais complementares aos assuntos abordados nas Unidades. Ao acessá-los, você poderá encontrar sugestões para visitas virtuais, leituras de textos complementares, observação de imagens, vídeos, infográficos e interações com simuladores ou jogos. D3-CIE-F2-2104-V8-INICIAIS-LA-G24_AV2.indd

O seu livro está dividido em 8 Unidades, estruturadas da seguinte maneira:

Entre contextos

Você verá que as Ciências da Natureza estão presentes em diversas situações cotidianas que envolvem tecnologia, interações sociais, nossa relação com o ambiente e a saúde. Esta seção apresenta textos de fontes como jornais e revistas eletrônicas, além de imagens e algumas atividades para auxiliá-lo no aprimoramento da sua competência leitora, e o ajudarão em sua formação como cidadão consciente e atuante na sociedade.

CONTEXTOS ENTRE

a

Esta é uma oportunidade para realizar um trabalho em parceria com os professores de Língua Portuguesa e Arte. espículas do coronavírus se ligam possibilitam entrada do vírus e, portanto,

PENSE BEM

Lâmpadas de sol

No ano de 2001, o mecânico brasileiro Alfredo Moser observou, sobre uma mesa, uma garrafa plástica cuja água no interior refletia intensamente a luz do Sol, de forma que parecia brilhar. Moser então ficou curioso em saber se haveria alguma maneira de aquela garrafa brilhante iluminar um ambiente. Inspirado pela própria curiosidade e de maneira criativa e simples, Moser teve a seguinte ideia: colocar água em uma garrafa PET, acrescentar duas tampinhas de água sanitária para evitar a proliferação de microrganismos, quebrar um pedaço de telha da oficina em que trabalhava, encaixar a garrafa e vedar a abertura. Assim estava criada a lâmpada de Moser. Em virtude de sua simplicidade e eficiência, essa invenção se espalhou pelo mundo. Dependendo do horário do dia e da quantidade de luz solar, a lâmpada de Moser equivale a uma lâmpada elétrica com potência de 60 W, fornecendo luz para pessoas que não têm acesso à energia elétrica ou auxiliando na redução de seu consumo. Atualmente, além de usada no Brasil, essa lâmpada também é utilizada por pessoas na Ásia e na África.

Lâmpada de Moser iluminando um cômodo, em Caucaia (CE), 2016.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

• Atividades

1 Qual é a importância das lâmpadas de Moser?

1. Em ambientes internos, elas reduzem o consumo de energia elétrica durante o dia e proporcionam um pouco mais de conforto às pessoas que não têm acesso à energia.

2 É comum as pessoas acreditarem que somente pesquisadores amparados por tecnologias sofisticadas e de alto custo conseguem desenvolver equipamentos inovadores que podem auxiliar, de alguma maneira, a vida do ser humano. Moser conseguiu mostrar que é possível inovar apenas por meio da curiosidade e da criatividade. Você considera a curiosidade e a criatividade habilidades importantes na vida de uma pessoa? Você se considera curioso ou criativo? Converse com seus colegas a respeito dessas questões.

Resposta pessoal.

U M N

O assunto é...

Nesta seção há um infográfico que o auxiliará na construção de argumentos para discutir assuntos relevantes e atuais, integrado aos conteúdos vistos na Unidade. Também estão presentes atividades que o direcionam para o trabalho em grupo, pesquisas, apresentações de resultados e debates.

NA

A reprodução dos vírus – um caso à parte Os vírus não são capazes de se reproduzir de maneira independente: eles precisam utilizar as estruturas das células de um ser vivo para se reproduzir. Por isso, são chamados parasitas intracelulares obrigatórios No ambiente, os vírus são incapazes de se manter viáveis por muito tempo e, sem invadir uma célula, tornam-se inativos. Observe como exemplo o mecanismo básico de reprodução do coronavírus conhecido por SARS-CoV-2, o agente causador da covid-19. É preciso que ele entre na célula e induza a produção de todos os componentes necessários para a formação de novos vírus.

RNA: ácido ribonucleico. Molécula que pode ser originada a partir do DNA, responsável, principalmente, pela produção de proteínas.

O SARS-CoV-2 é constituído por uma molécula de RNA envolvida por proteínas que formam um envelope ao seu redor. Outras proteínas, como as espículas, também estão presentes em sua superfície.

Ligação do receptor

As espículas ligam-se a receptores específicos, proteínas presentes na membrana de algumas células humanas. Essa ligação permite entrada do vírus na célula. No interior da célula, a molécula de RNA do vírus deixa o envelope e induz as estruturas celulares a produzirem moléculas de material genético proteínas virais.

5 Posteriormente, os novos vírus são liberados e podem invadir outras células, repetindo esse processo. 4 Novos vírus são formados no interior da célula hospedeira.

Atividades 1 Durante a pandemia da covid-19, foram realizados diversos estudos sobre a reprodução do coronavírus. Nesses estudos, verificou-se que algumas células eram suscetíveis à infecção pelo vírus. Considerando as informações do texto, explique por que algumas células são suscetíveis à infecção pelo coronavírus e outras não.

2 Forme um grupo com seus colegas e realizem uma pesquisa sobre ações que podem ser adotadas para a prevenção de doenças como a covid-19. Produza uma pequena história em quadrinhos com os resultados obtidos e partilhe no site da escola ou em redes sociais.

Pense bem

DE PROPORÇÃO.

Apresenta o significado contextualizado de algumas palavras ainda não vistas no material e que talvez você não conheça.

Esta seção aborda assuntos relacionados à aplicação de valores éticos, reflexão de atitudes, direitos e deveres, convivência democrática e inclusão social. Esses assuntos são imprescindíveis para construir o caráter e colaboram em sua formação como cidadão que apresenta iniciativas, como reconhecer as necessidades de um indivíduo ou comunidade, identificar mudança de posturas relacionadas às mais variadas questões, como preconceito e discriminação, e atuar sobre elas.

O ASSUNTO É...

Atração de parceiros para a reprodução

Entre os animais é comum um parceiro tentar atrair o outro para conseguir se reproduzir. Esse tipo de comportamento geralmente é exibido pelos machos, mas em algumas espécies é a fêmea que assume esse papel.

A tentativa de atrair parceiros pode ser feita pela exibição de ornamentos externos, ou seja, características físicas, que, em geral, são bastante coloridas, grandes e chamativas. A atração também pode ocorrer por meio de um comportamento específico ou pelo uso de vocalizações. Muitas vezes, as fêmeas escolhem os machos mais “extravagantes” em sua apresentação, pois associam essa característica a saúde e vitalidade. Um macho saudável terá mais chances de dar à fêmea descendentes saudáveis, capazes de sobreviver e se reproduzir futuramente. Vejamos alguns exemplos de atração.

Os machos da espécie Lophorina superba uma das espécies conhecidas como ave-do-paraíso, posicionam suas asas formando um fundo preto que destaca apenas pontos próximos a seus olhos e seu peitoral azul. Nessa posição, eles se movem em semicírculos para atrair as fêmeas.

Macho de ave-do-paraíso (Lophorina superba).

Os machos da espécie Maratus volans conhecida popularmente como aranha-pavão, exibem seu abdome colorido, ao mesmo tempo que movimentam suas pernas para o ar, para atrair as fêmeas.

Macho de aranha-pavão Maratus volans).

Os machos da espécie Pavo cristatus conhecida popularmente como pavão-indiano, exibem as penas de sua cauda para atrair as fêmeas. Quanto maiores as penas e os desenhos que elas possuem, mais atraentes são os machos.

O/S UT

Os machos da espécie Fregata magnificens conhecida popularmente como fragata-comum, apresentam uma bolsa gular de cor vermelha. A bolsa gular é uma bolsa de pele extensível que se localiza na região do pescoço. Na época da reprodução, os machos a inflam para atrair as fêmeas.

Macho de fragata-comum (Fregata magnificens).

OCKCOM 2. Essas estratégias visam atrair a fêmea para o acasalamento. O sucesso garante aos machos que seu material genético será passado para a geração seguinte; as fêmeas, por sua vez, escolhem os machos mais saudáveis e fortes, que podem garantir descendentes fortes e saudáveis para a perpetuação da espécie.

Macho de foca-de-crista Cystophora cristata).

Os machos da espécie Cystophora cristata conhecida popularmente como foca-de-crista, apresentam a cavidade nasal elástica. Na época da reprodução, eles inflam sua cavidade nasal e movimentam sua cabeça para atrair as fêmeas.

Os machos de libélulas da espécie Calopteryx splendens apresentam uma mancha escura em suas asas. Normalmente as fêmeas são atraídas por aqueles que apresentam manchas grandes.

Macho de libélula da espécie Calopteryx splendens

Atividades

1. Os machos posicionam suas

1 Como os machos da espécie Lophorina superba atraem as fêmeas?

2 Qual é a importância das estratégias apresentadas por esses animais?

3 Forme um grupo com seus colegas e pesquisem outros exemplos de ornamentos ou comportamentos usados por um animal para atrair parceiros para a reprodução. A pesquisa deve conter as seguintes informações: nome científico da espécie, nome popular da espécie (se houver) e a estratégia de atração de parceiros. Montem um cartaz ou uma apresentação com slides com os resultados da pesquisa do grupo.

Macho de pavão-indiano Pavo cristatus).

6 20/06/22 10:29 6

CIÊNCIA EM AÇÃO

Orientações gerais Forme um grupo com, no mínimo, seis integrantes. Para executarem as atividades propostas, organizem os membros do grupo conforme as orientações a seguir.

1 Escolham um líder para o grupo. Ele deve acompanhar o cronograma, dividir as tarefas, mediar a resolução de conflitos e incentivar os demais. ATENÇÃO: a cada atividade, o líder deve ser trocado.

2 Criem um nome e um logotipo para o grupo.

3 Leiam as informações, procurem prever os possíveis problemas e identificar momentos em que a atividade pode ser decomposta em tarefas menores. Se as tarefas menores forem divididas entre os participantes do grupo, a atividade pode ser resolvida mais rapidamente. Anotem as dúvidas.

4 Elaborem uma lista de materiais necessários para cada atividade.

Atividade 1 • Jogo para a vida

• Considere que...

Ciência em ação

5 Ao final de cada etapa, produzam um relatório com os materiais e os procedimentos utilizados na produção desenvolvida pelo grupo.

DICA: Registrar as etapas possibilita identificar problemas com mais agilidade e achar soluções. Algumas soluções podem ser replicadas com mais facilidade quando há um histórico registrado. 6 Com a ajuda do professor, elaborem um cronograma para a execução das tarefas e para a apresentação dos resultados. 7 A cada atividade, o líder deve organizar uma conversa para distribuir as tarefas e definir as responsabilidades de cada integrante.

Os trabalhos em grupo favorecem a mobilização de habilidades como comunicação, gestão de tempo, solução de problemas,

Outras maneiras de aprender

Apresenta sugestões para o aprofundamento dos conteúdos abordados no livro. Você encontrará sugestões de locais para visitar, livros para ler e filmes e vídeos para assistir com diferentes temáticas que contribuirão para complementar seu aprendizado e despertarão o seu interesse por diversos assuntos de Ciências.

Uma empresa de jogos educacionais precisa desenvolver um jogo de tabuleiro para adolescentes, com materiais simples, que envolva os seguintes temas: reprodução, hormônios, sexo e sexualidade. Seu grupo deve desenvolver um projeto para o jogo que atenda às características solicitadas pela empresa. Criem o design do jogo, suas peças, o tabuleiro, os materiais necessários para sua construção e as regras. Lembrem-se de testar o jogo para verificar quais ideias funcionaram e se há problemas que prejudiquem o jogo.

Esse jogo deve ser apresentado como um produto de mercado. Assim, ele deve ter nome, estar dentro de uma embalagem e apresentar as regras na própria embalagem ou em um folheto avulso. Convidem os outros grupos para jogar. Tirem fotos ou gravem vídeos com o celular durante a apresentação e a execução do jogo. Eles poderão ser usados posteriormente. Montem um vídeo que será utilizado para fazer publicidade do produto, uma forma de demonstrá-lo para outras pessoas que poderiam ter interesse em investir nele. O vídeo deve ser curto, de no máximo 30 segundos, e apresentar as características do jogo e sua importância para os adolescentes. Vocês podem utilizar as imagens feitas anteriormente na edição do vídeo.

D3-CIE-F2-2104-V8-INICIAIS-LA-G24_AV2.indd

Pessoas que brincam com jogos de tabuleiro desenvolvem habilidades como liderança e planejamento de estratégias. Os jogos de tabuleiro também ajudam as pessoas a compartilhar regras e objetivos de forma clara.

A partir de temas que incentivam a investigação, a reflexão, a análise crítica, a curiosidade, a criatividade, a liderança, a comunicação e a aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo do livro, você e um grupo de colegas vão procurar soluções para problemas desafiadores. Ao final da seção, vocês encontrarão um roteiro que vai orientá-los durante o desenvolvimento do trabalho, que tem como objetivo a elaboração de algum produto.

A seguir há sugestões de locais de visita, filmes e livros, com conteúdos que contemplam assuntos que você estudou neste livro.

Visitar Museu de Ciências Morfológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Anel Viário da UFRN, Lagoa Nova, Natal (RN). Disponível em: https://cb.ufrn.br/ sala_imprensa/noticias/23936768/ museu-de-ciencias-morfologicas.

• Museu Interativo de Anatomia Comparada da Universidade Federal da Bahia (UFBA) Av. Milton Santos, 500, Ondina, Salvador (BA). Disponível em: https://emevz.ufba.br/ museu-interativo-de-anatomia-comparada -miac-0.

• Museu de Anatomia Humana da Universidade de Brasília (UnB) Campus Universitário Darcy Ribeiro (UnB), Asa Norte, Brasília (DF). Disponível em: http://www.mah.fm.unb.br/. Complexo Hidrelétrico Belo Monte BR-230, km 52, s/n, Vitória do Xingu (PA). Disponível em: https://www.norteener giasa.com.br/pt-br/uhe-belo-monte/ conheca-belo-monte.

Museu de Astronomia e Ciências Afins, Rio de Janeiro (RJ).

• Complexo Eólico de Osório RST-101, km 1,5, Osório (RS). Disponível em: https://complexoeolicodeosorio.com. br/agendarvisita/.

• Museu de Astronomia e Ciências Afins Rua General Bruce, 586, Vasco da Gama, Rio de Janeiro (RJ). Disponível em: https:// www.gov.br/mast/pt-br. Observatório do Pico dos Dias Estrada do Observatório, s/n, Bom Sucesso, Brazópolis (MG). Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/servicos/ visitar-o-observatorio-pico-dos-dias-emgrupos-escolares.

DE APRENDER OUTRAS MANEIRAS Assistir Confissões de uma garota excluída, de Bruno Garotti. Brasil: Netflix, 2021. (91 min). Tetê é uma jovem de 16 anos que se sente excluída em sua escola e não compreendida por seus pais. Ao mudar de endereço com sua família, adolescente precisa recomeçar sua vida em um novo colégio, onde fará de tudo para ser aceita. Tetê vai vivenciar essa fase junto a seus novos amigos, Davi Zeca, com quem vai compartilhar seus sentimentos, seus anseios e seus sonhos. No entanto, as garotas populares do colégio, Valentina e Laís, vão dificultar o dia a dia de Tetê. • De repente uma família, de Sean Anders. Estados Unidos: Paramount Pictures, 2018. (118 min). O casal Pete e Ellie querem adotar uma criança para constituir sua família. Eles decidem adotar a pré-adolescente Lizzie, quando a conhecem em um encontro de adultos e jovens sem lar. No entanto, a adoção de Lizzie não pode ser separada de seus dois irmãos mais novos, Juan e Lita. Juntos, formam uma nova família, que vai enfrentar inúmeros desafios. O menino que descobriu o vento, de Chiwetel Ejiofor. Reino Unido: Netflix, 2019. (113 min). Os moradores do Malawi, país situado no continente africano, dependem do período de chuva para o plantio de seus cultivares, fonte de alimento e de renda. Contudo, durante a seca e sem auxílio do governo, eles enfrentam dificuldades em subsistir. Graças ao jovem William Kamkwamba e sua irmã, essas dificuldades serão superadas por meio de decisões difíceis, estudos e da construção de um gerador capaz de transformar energia eólica em energia elétrica. • 100 anos luz, de Sergio Roizenblit. Brasil: Instituto Artecidadania, 2012. (68 min). Viaje no tempo e conheça a transformação da sociedade rural para a sociedade urbana, no século XX, com o advento da energia elétrica. Como a sociedade era antes da energia elétrica? Como se deu essa transformação, de forma progressiva ou rápida? Quais mudanças ocorreram na vida das pessoas? Quais os ícones eletrônicos e tecnológicos que revolucionaram a época?

• Observatório Astronômico Domingos Forlin Rua Brasil, 883, Aeroporto, Videira (SC). Disponível em: https://turismo.videira. sc.gov.br/o-que-fazer/item/observatorioastronomico-domingos-forlin. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais Av. dos Astronautas, 1758, São José dos Campos (SP). Disponível em: http://www. inpe.br/comunicacao_comunidade/visitas/.

• Estrelas além do tempo, de Theodore Melfi. Estados Unidos: 20th Century Studios, 2016. (127 min). Na década de 1960, em plena Guerra Fria, a segregação racial era uma realidade nos Estados Unidos. Esse cenário não era diferente na Nasa, onde trabalhavam Katharine Johnson, Dorothy Vaughn e Mary Jackson, três matemáticas negras. Mesmo demonstrando extrema competência e qualificação em seus ofícios, essas mulheres precisam combater o preconceito e o racismo existente na agência espacial para terem o reconhecimento de suas contribuições para a exploração espacial americana. • O primeiro homem, de Damien Chazelle. Estados Unidos: Universal Pictures, 2018. (141 min). A chegada do ser humano à Lua foi um dos grandes feitos da humanidade, realizado em 1969. O sucesso dessa missão, no entanto, decorreu dos esforços colaborativos de diversas pessoas, entre elas pesquisadores, técnicos e astronautas, além do apoio de suas famílias. Esse filme recria as tensões sentidas pelos astronautas que embarcaram nessa expedição, com destaque para Neil Armstrong, o primeiro homem a caminhar na superfície lunar.

Usina oceânica

Usinas oceânicas, ou usinas de maremotriz, são aquelas que funcionam a partir dos movimentos naturais das águas de oceanos e mares. Existem diferentes equipamentos que conseguem aproveitar a energia mecânica desses movimentos e transformá-la em energia elétrica. O Brasil, apesar de ser um país com grande extensão territorial banhada pelo oceano Atlântico, ainda não fornece energia elétrica a partir de usinas oceânicas. Como exemplo, pode-se citar o projeto, em teste, da usina de Pecém, no Ceará. Nesse tipo de usina, flutuadores se movimentam com as ondas, em um deslocamento de subida e descida que movimenta braços mecânicos e aciona uma bomba hidráulica Essa bomba injeta água doce em um sistema fechado de alta pressão. Esse sistema libera um jato de água pressurizado que equivale a uma queda de 400 metros de altura, com força similar à das hidrelétricas. O jato faz girar as hélices de uma turbina, que aciona o gerador, fornecendo energia elétrica.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Braços mecânicos

Turbina Gerador ESTÚDIO AMPLA ARENA

Sistema fechado

Elaborado com base em: ESTEFEN, Segen et al Geração de energia elétrica pelas ondas do mar. Coppe UFRJ Rio de Janeiro, 19 dez. 2006. Disponível em: https://www. coppe.ufrj.br/pt-br/geracao-de-energia-eletrica-pelas-ondas -do-mar-0. Acesso em: 6 abr. 2022. Representação da estrutura da usina oceânica de Pecém (CE).

Ondas do mar

Vantagens das usinas oceânicas

Trata-se de uma fonte de energia limpa e renovável, em grande abundância no planeta.

• Apresenta custo operacional relativamente baixo. Não exige grandes manutenções após sua instalação.

Desvantagens das usinas oceânicas

• Geração instável de energia elétrica, pois seu funcionamento depende da ocorrência dos movimentos naturais das águas oceânicas. Custo relativamente alto de instalação.

Flutuador e braço mecânico da usina piloto de Pecém, em São Gonçalo do Amarante (CE), 2012. 183

Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.

SPEEDKINGZ/SHUTTERSTOCK.COM

Cores e proporções não correspondem à realidade.

Em alguns casos, as ilustrações podem ser feitas com o uso de cores diferentes das reais e com elementos em diferentes proporções entre si. Essas situações serão indicadas com estes selos.

E DESENVOLVIMENTO

KSANDER/ SHUTTERSTOCK.COM

CLAUDIA HARMS-WARLIES/SHUTTERSTOCK.COM

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 2, 4, 6, 7, 9 e 10

Específicas: 3, 5 e 6

Habilidade

• EF08CI07

Temas contemporâneos transversais

• Educação para o consumo

• Educação ambiental

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática, da página LX deste Manual do professor.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura desta Unidade relacionam-se à reprodução e ao cuidado parental, comportamento presente em diversos animais, inclusive nos seres humanos. O objetivo é incentivar a curiosidade do estudante sobre uma etapa do ciclo de vida dos seres vivos, a reprodução, e observar como ela ocorre ao seu redor. Aproveitar para retomar o ciclo de vida dos seres vivos, estudado em anos anteriores, avaliando o que os estudantes compreenderam desse assunto e esclarecendo possíveis dificuldades que ainda possam ter.

Iniciar uma conversa com os estudantes sobre como diferentes animais se reproduzem, questionando-os se já observaram na natureza algum exemplo, como aves, mamíferos ou insetos. Explorar os exemplos apresentados pelos estudantes e perguntar se todos os animais se reproduzem da mesma forma, se produzem o mesmo número de filhotes ou se cuidam dos filhotes.

É possível, neste momento, produzir um quadro com base nos exemplos mencionados. Elaborar três colunas: uma para

1 UNIDADE

REPRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS SERES VIVOS

Uma das etapas do ciclo de vida dos seres vivos é a reprodução, necessária à manutenção da existência das espécies. A forma pela qual um ser vivo se reproduz e as estruturas envolvidas nesse processo podem variar entre as espécies.

Nesta Unidade estudaremos como alguns seres vivos se reproduzem e se desenvolvem, assim como as principais vantagens e desvantagens de cada uma dessas formas.

os animais mencionados pelos estudantes (por exemplo, cachorro, rato, borboleta etc.), outra para o número de filhotes/indivíduos produzidos (muitos ou poucos) e outra para os cuidados com a prole (se está presente ou não). Esse quadro pode ser explorado conforme os conteúdos forem apresentados ao estudante, ao longo da Unidade.

Aproveitar para iniciar uma conversa sobre o cuidado parental, identificando o exemplo

apresentado na imagem da página de abertura. Explicar que, em algumas espécies, os pais cuidam de sua prole e que esse cuidado varia entre elas. Algumas espécies cuidam apenas dos ovos, outras cuidam de seus filhotes apenas nos primeiros dias de vida e outras cuidam por alguns anos.

Perguntar aos estudantes como os animais "cuidam" de seus filhotes. É esperado que respondam: fornecendo proteção, fornecendo alimentos, ensinando a caçar etc.

Ema (Rhea americana) com seus filhotes, Pantanal (MT).

UWE BERGWITZ/SHUTTERSTOCK.COM

Comentários sobre as atividades

1. Resposta pessoal. Professor, é esperado que os

1 Explique em uma frase qual é a importância da reprodução para os seres vivos. Anote a frase em seu caderno.

2 Em algumas espécies animais, os pais cuidam dos filhotes por um período, provendo-lhes alimento e proteção. Em outras espécies, isso não acontece. Que animais você conhece que cuidam dos filhotes? Conhece algum que não faz isso? Quais?

estudantes respondam que a reprodução possibilita a manutenção da existência das espécies. Respostas pessoais.

3 Pense e dialogue com seus colegas: existe algum tipo de vantagem em espécies que geram grande número de descendentes?

Respostas pessoais.

1. Comentar sobre a importância da reprodução em cativeiro para espécies animais que estão em risco de extinção, como uma tentativa de reintroduzi-las na natureza.

2. Os estudantes podem mencionar alguns animais domésticos, como cachorros, gatos e alguns pássaros, que cuidam dos filhotes. Explorar outros exemplos, como elefantes, alguns peixes ou as emas da página de abertura. Quanto aos que não cuidam, podem citar sapos, peixes, rãs, borboletas e outros que geram grande número de ovos e não exibem cuidados com eles. Incentivá-los a citar animais característicos do bioma em que vivem.

3. Não se espera que, neste momento, os estudantes demonstrem conhecimento sobre questões relacionadas a gasto energético. Para auxiliá-los, mencionar algumas variáveis que podem influenciar na sobrevivência da prole, já que gerar muitos descendentes pode ser vantajoso diante de adversidades de meio (como predadores, doenças e alterações nas condições ambientais (como temperatura, umidade, salinidade etc.). Verificar o que os estudantes entendem por grande número de descendentes. Se necessário, pedir a eles que busquem informações sobre o número de ovos colocados por uma borboleta a cada postura e o número de filhotes de uma gata a cada gestação, por exemplo.

Sobre a espécie representada na fotografia, explicar aos estudantes que a incubação dos ovos e o cuidado parental em emas é realizado pelo macho. Eles são responsáveis por vigiar o ambiente, proteger os filhotes de ataques de predadores e conduzi-los a locais onde possam se alimentar.

1. VIDA E REPRODUÇÃO

Ao falar sobre os significados do termo "vida", apresentar aos estudantes algumas acepções, como modo de viver, conjunto de hábitos, propriedades que caracterizam os organismos, cuja existência evolui do nascimento até a morte, e conjunto dos acontecimentos mais relevantes na existência de uma pessoa, biografia. Se julgar necessário, apresentar o significado do termo "Biologia", que compreende o estudo da vida (do grego bios = vida; logos = estudo).

[...]

Estudar os termos de uma maneira que possibilite refletir sobre eles pode se tornar mais proveitoso ao estudante, pois permite que o mesmo possa perceber as relações entre os termos e assim ganhe em compreensão e capacidade de dedução.

Devido a isso, a etimologia emerge como potencial facilitadora nesse processo de ensino e aprendizagem. Quando os termos são percebidos por meio da aprendizagem dos seus étimos, eles se tornam possíveis de serem facilmente assimilados, pois muitos desses significados, aparentemente ocultos, passam a ser compreensíveis.

[...]

NUNES, Marcelo da Rocha; VOTTO, Ana Paula de Souza. A etimologia como ferramenta para a aprendizagem significativa de biologia. Revista Thema, Pelotas, RS, v. 15, n. 2, p. 601, 22 maio 2018. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu. br/index.php/thema/article/view/824/774. Acesso em: 19 maio 2022.

Comentários sobre as atividades

1. Antes de trabalhar esta atividade, se possível, solicitar aos estudantes que busquem imagens que representam o tema "vida". Se não for possível, pedir que descrevam que tipo de imagem eles escolheriam para representar a vida. Solicitar aos estudantes que apresentem as imagens ou a descrição a seus colegas de turma, promovendo conversas em duplas ou

1. Resposta pessoal. Professor, é esperado que os estudantes reconheçam pela imagem ou localizem a informação, explícita na legenda, de que são ovos e, portanto, a fotografia relaciona-se ao tema. Instigar os estudantes a mencionar outros seres vivos que nascem de ovos.

VIDA E REPRODUÇÃO

Uma professora pediu a seus estudantes que levassem para a sala de aula imagens que, para eles, representassem o tema "vida". Observe uma das imagens selecionadas.

2. Apresentar um ciclo de vida, manifestar respostas a estímulos do ambiente, ter um metabolismo e ser constituído por células.

1 Você concorda que essa imagem está relacionada ao tema "vida"? Justifique sua resposta.

2 Quais são as principais características de um organismo para que ele seja considerado vivo?

Ovos de borboleta na parte inferior da folha de uma planta.

Embora o termo "vida" apresente vários significados, em Ciências, é comum que ele seja associado ao termo "reprodução". Isso ocorre porque, para que uma espécie continue existindo ao longo de muitas gerações, é preciso que um ser vivo gere descendentes, transmitindo a eles o seu material genético

O material genético

Uma célula eucariótica é constituída basicamente de membrana plasmática, citoplasma, diferentes organelas e um núcleo delimitado por membrana. No núcleo há material genético que, nos eucariontes, é sempre DNA (sigla em inglês para ácido desoxirribonucleico). O material genético é responsável pela hereditariedade, que consiste na transmissão das características da geração parental para os descendentes.

Representação simplificada de diferentes graus de condensação de DNA.

trios sobre o assunto. Dessa forma, eles podem comparar a visão sobre a temática que foi construída ao longo da experiência pessoal de cada um.

2. Retomar com os estudantes as características dos seres vivos trabalhadas em anos anteriores. Perguntar qual ou quais dessas características se relacionam à fotografia de ovos de borboleta presente no Livro do estudante . Ouvir atentamente as colocações dos estudantes e verificar se relacionam a

O DNA é uma molécula com estrutura tridimensional, na qual podem ser reconhecidas duas fitas que formam uma espiral chamada dupla-hélice. Nas células, o DNA encontra-se associado a proteínas específicas, formando a cromatina Durante a divisão celular, a cromatina adquire uma forma bastante condensada, denominada cromossomo. Cada cromossomo é, portanto, uma molécula de DNA enovelada em proteínas que garantem essa estrutura.

imagem ao ciclo de vida, já que a postura de ovos é uma das etapas da reprodução de borboletas.

Elaborado com base em: ALBERTS, Bruce et al Biologia molecular da célula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 215.

O número de cromossomos nas células varia entre as espécies de seres vivos. Células humanas, por exemplo, comumente apresentam um total de 46 cromossomos, com exceção das células reprodutivas.

Os seres pluricelulares que realizam a reprodução sexuada, como os seres humanos, apresentam dois tipos de célula: as somáticas, que formam o organismo, e as reprodutivas, também chamadas células sexuais ou gametas, responsáveis pela reprodução.

As células somáticas têm cromossomos de origem paterna e de origem materna, formando dois conjuntos cromossômicos. Assim, nessas células, os cromossomos apresentam-se em pares e, por isso, o número de cromossomos pode ser representado por 2n. Denominamos essas células de diploides. Nas células somáticas humanas, 2n é igual a 46 cromossomos.

Os gametas, por sua vez, apresentam apenas um conjunto cromossômico. O número de cromossomos dessas células pode ser representado por n, uma vez que apresentam apenas um cromossomo de cada par. Elas são denominadas haploides. Nas células reprodutivas humanas, n é equivalente a 23 cromossomos.

Ao conjunto organizado de todos os cromossomos de um organismo eucarionte dá-se o nome de cariótipo. Observe a seguir os cariótipos obtidos da célula somática de uma mulher e de um homem. Cada imagem apresenta 23 pares de cromossomos duplicados. Note que os cromossomos sexuais são organizados à parte e destacados com um quadro vermelho.

A diferença entre o cariótipo da fêmea e o do macho, no caso dos seres humanos, dos demais mamíferos, dos insetos e de alguns peixes, está em apenas um par de cromossomos, também chamados cromossomos sexuais. Nas fêmeas desses animais, o par de cromossomos sexuais é constituído de dois cromossomos X; nos machos, há um cromossomo X e um Y.

Explicar para o estudante que a imagem desorganizada dos cromossomos nos cariótipos feminino e masculino refere-se a como normalmente ela é observada no microscópio óptico após os procedimentos de preparação. Já a organização é realizada após uma análise de cada cromossomo, e feita uma montagem com programas de computador.

Comentar com os estudantes que alguns tipos de alteração cromossômica (numéricas e estruturais) podem ser identificados por meio do exame do cariótipo de um indivíduo, e, por isso, ele pode ser solicitado por médicos para a avaliação de eventuais casos clínicos. Esse exame, em geral, é realizado em locais especializados em aconselhamento genético.

Ao comentar sobre a imagem que mostra os cariótipos femininos e masculinos, compará-los de modo que os estudantes percebam que os 44 cromossomos não relacionados à determinação do sexo (denominados autossomos) são os mesmos; o que diferencia os cariótipos são, portanto, os cromossomos sexuais, que estão destacados nas fotografias. Explicar ainda que os cromossomos estão com seu grau máximo de condensação, assim como mostrado no centro da ilustração do Livro do estudante (página 14).

#FICA A DICA, Estudante

Cariótipo de uma mulher, obtido a partir de um microscópio óptico. Imagem ampliada 1 000 vezes (quando aplicada com 8 cm de largura).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O material genético

Ressaltamos que, neste momento, a hereditariedade foi abordada de forma sucinta, como sendo a transmissão de características entre progenitores e descendentes, apenas para a compreensão de aspectos relacionados à reprodução dos seres vivos, sobretudo dos seres humanos.

Ao mencionar o DNA, se desejar, comentar

Cariótipo de um homem, obtido a partir de um microscópio óptico. Imagem ampliada 1 000 vezes (quando aplicada com 8 cm de largura).

com os estudantes que as células eucarióticas também apresentam RNA (sigla em inglês para ácido ribonucleico), importantes para a realização de processos celulares relativos à síntese de proteínas.

Se possível, desenhar na lousa um esquema que apresente os níveis de empacotamento do DNA. Identificar cada uma das estruturas mencionadas: estrutura tridimensional em dupla-hélice, cromatina e cromossomos.

Para aprofundar o conceito de cariótipos, pode ser utilizada a atividade do link a seguir, desenvolvida pelo Departamento de Genética e Biologia Evolutiva da Universidade de São Paulo.

• ATIVIDADE 6: montagem de cariótipos. USP, São Paulo, [2019?]. Disponível em: https:// www.ib.usp.br/biologia/ bio230/Atividade_6_ MontagemCromossomos.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV4.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As células se dividem

No Livro do estudante, optamos por não mencionar o ciclo celular, em respeito à idade escolar. Da mesma forma, optamos por não identificar as etapas da mitose e da meiose, apenas alguns eventos que ocorrem nelas. O objetivo do conteúdo é apresentar aos estudantes as diferenças entre as divisões celulares por mitose e por meiose, possibilitando a compreensão de suas funções gerais, que permitem o crescimento dos indivíduos e a produção de gametas, respectivamente.

Mitose

Reforçar que a mitose é a divisão celular que possibilita aos seres vivos manter seu crescimento, seu desenvolvimento e sua reposição de tecidos. A cada ciclo de divisão celular por mitose, todas as informações genéticas necessárias são mantidas em todas as células-filhas.

Ao comentar sobre cromátides, pode-se solicitar que os estudantes retornem às imagens de cariótipos presentes no Livro do estudante e identifiquem as cromátides de cada um dos cromossomos humanos.

As células se dividem

Há dois tipos de divisão celular: a mitose e a meiose. Vamos estudar, a seguir, esses dois processos e as situações em que cada um deles ocorre.

Mitose

Para crescer, desenvolver-se e reparar ferimentos, os seres vivos pluricelulares precisam de novas células, que são produzidas por meio do processo de divisão celular denominado mitose

Acompanhe na ilustração a descrição simplificada de uma divisão celular por mitose. Vamos considerar nesta ilustração uma célula somática de um organismo com quatro cromossomos, ou seja, 2n = 4.

Os cromossomos duplicados se condensam.

A célula-mãe inicia o processo de divisão celular com a duplicação de seu material genético.

Cada cópia do cromossomo, chamada cromátide, é puxada para uma das extremidades da célula.

#FICA A DICA, Professor

Para conhecer e realizar técnicas de stop-motion, ler os artigos disponíveis nos links a seguir.

• SOUZA, Daiana Maria Holz de; SOUZA, Maurício de. Stop motion: a linguagem cinematográfica e o processo de ensino-aprendizagem através do celular. Divers@!: Revista Eletrônica Interdisciplinar, Matinhos, v. 11, n. 2, p. 114-123, jul./dez. 2018. Disponível em: https://revistas. ufpr.br/diver/article/view/62142.

Acesso em: 19 maio 2022.

• COMO fazer animações "stop-motion". Nova escola. São Paulo, 2 set. 2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/5746/como-fazer-animacoes-stop-motion. Acesso em: 19 maio 2022.

Os cromossomos são enfileirados no centro da célula.

Duas novas células (células-filhas) são formadas, cada uma com a mesma quantidade de cromossomos da célula-mãe.

Há divisão do citoplasma e reconstituição dos núcleos. 5

Elaborado com base em: ALBERTS, Bruce et al Biologia molecular da célula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 1005.

Representação simplificada das principais etapas da mitose em uma célula eucariótica.

3 Quando uma célula somática do corpo humano realiza mitose, quantas células são formadas ao final do processo? Quantos cromossomos existirão em cada nova célula?

Ao final da mitose serão formadas duas células, cada uma com, comumente, 46 cromossomos.

Meiose

Muitos seres vivos pluricelulares também produzem células específicas para a reprodução sexuada, por meio da divisão celular denominada meiose. As células geradas são chamadas células sexuais ou gametas

AMPLIANDO

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV4.indd

Propor a montagem de um modelo que represente uma célula se dividindo por mitose. Os estudantes podem construir um modelo tridimensional, tomando por base a ilustração apresentada no Livro do estudante. Deixar que criem da forma que preferirem, utilizando os materiais que desejarem. Incentivá-los a optar por materiais recicláveis. Para complementar,

eles podem fazer uma animação da divisão por mitose usando técnicas de stop-motion, por exemplo. O modelo construído ou o vídeo produzido pode ser exposto na escola ou compartilhado no site da escola, valorizando assim as manifestações artísticas, o trabalho em grupo e a capacidade de resolução de conflitos, além da criatividade.

Células-filhas

Célula-mãe

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Na meiose, o número de cromossomos da célula-mãe é reduzido à metade, isto é, uma célula-mãe diploide (2n) dará origem a quatro células-filhas haploides (n). Para o estudo da meiose, vamos manter o exemplo de uma célula com quatro cromossomos, ou seja, 2n = 4. Acompanhe na ilustração a seguir a explicação do processo.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

A célula-mãe inicia o processo de divisão celular com a duplicação de seu material genético.

Os cromossomos duplicados se condensam.

Os cromossomos duplicados são direcionados ao centro das células, onde ficam enfileirados.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Meiose

Os pares são separados nas extremidades opostas da célula.

As cromátides são puxadas para as extremidades das células.

Esclarecer que a meiose é a divisão celular que possibilita que, em uma população, o número de cromossomos se mantenha constante, com toda a informação genética necessária para a sobrevivência da espécie. Reforçar que a divisão por meiose, na formação de gametas, seguida da fecundação garantem que o zigoto tenha o mesmo número de cromossomos das células somáticas dos pais.

Os cromossomos são direcionados ao centro da célula e se enfileiram, aos pares.

Há divisão do citoplasma, originando duas células haploides (n), porém com os cromossomos ainda duplicados.

Há divisão do citoplasma e reconstituição dos núcleos, originando quatro células-filhas com metade do número de cromossomos da célula-mãe original.

Elaborado com base em: ALBERTS, Bruce et al Biologia molecular da célula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 1005.

Representação simplificada das principais etapas da meiose em uma célula eucariótica.

4 Considere que determinada célula do ser humano realize meiose. Quantas células serão formadas e qual será o número de cromossomos de cada nova célula?

Pela idade escolar dos estudantes, optamos por não identificar e caracterizar as fases da meiose, tampouco as etapas das meioses I e II. Apenas mencionamos alguns eventos que ocorrem durante a produção de células haploides para que os estudantes compreendam que, ao final do processo, são formadas quatro células-filhas com metade do número cromossômico em relação àquela que lhes deu origem. Se julgar pertinente, mencionar que a meiose I é uma etapa reducional, isto é, quando ocorre a redução do número cromossômico à metade (células n); enquanto a etapa II é uma etapa equacional, isto é, as células n se dividem e originam células com o mesmo número de cromossomos.

AMPLIANDO

Similarmente à atividade proposta para a mitose, é possível sugerir aos estudantes a montagem de um modelo que represente uma célula em meiose. As atividades podem ser feitas juntas, de modo que seja possível ter uma visão comparativa dos modelos durante a confecção. Valorizar a criatividade dos estudantes, bem como suas manifestações artísticas.

#FICA A DICA, Professor Sobre como modelos cromossômicos podem auxiliar no estudo da mitose e da meiose, ler o artigo disponível no link a seguir.

• SOUZA, Maria Aparecida Elias de et al. Modelos cromossômicos auxiliam o estudo da mitose e da meiose. Pecibes: Perspectivas Experimentais e Clínicas, Inovações Biomédicas e Educação em Saúde, Campo Grande, v. 3, n. 2, p. 77-83, 29 nov. 2017. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/ pecibes/article/view/5266. Acesso em: 19 maio 2022.

Pode-se comentar que, durante a meiose, podem ocorrer erros na divisão dos cromossomos entre as células-filhas, produzindo gametas com número cromossômico distinto do esperado para a espécie. Em muitos casos, os indivíduos resultantes da fecundação desses gametas não se desenvolvem.

Comentar que não são todos os organismos vivos que são diploides. Muitas espécies que fazem parte da nossa alimentação, como algumas espécies de aveia e banana, são poliploides, com diversos conjuntos cromossômicos.

Serão formadas quatro células-filhas, com 23 cromossomos cada uma.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 17

ATIVIDADES

1. Esta atividade pode auxiliar na verificação da aprendizagem de conceitos básicos relativos ao material genético. Utilizar as respostas exibidas pelos estudantes para identificar eventuais dificuldades sobre o assunto para, então, planejar novas formas de abordagens que possam melhor contribuir com o aprendizado.

2. a) Esta atividade tem o objetivo de ressaltar a importância da reprodução para a perpetuação das espécies no ambiente. Além disso, relaciona a reprodução em centros de pesquisa a um problema vivenciado por muitas espécies atualmente: ameaça de extinção. Relacionar os impactos ambientais às atividades humanas, como a extinção de espécies que pode ser provocada pela degradação de hábitats, pela supressão da vegetação, pela caça, pelo tráfico de animais silvestres etc. Comentar com os estudantes sobre algumas das causas que ameaçam as populações de lontras na natureza: poluição dos ambientes aquáticos, desmatamento de matas ciliares e expansão de projetos de hidrelétricas. Para obter mais informações sobre lontras, sugerimos a leitura indicada no #FICA A DICA, Professor.

Para auxiliar na resolução das atividades 3 e 4, orientar os estudantes a fazer desenhos esquemáticos da mitose e da meiose em seus cadernos, de modo que possam relembrar as principais diferenças entre elas e a importância de cada uma. Na atividade 3, comentar com os estudantes que a reprodução sexuada é um dos fatores responsáveis pela diversidade genética de uma espécie.

4. III e IV estão corretas.

I. Quando uma célula se divide por mitose, dá origem a duas células idênticas a ela.

II. Quando uma célula se divide por meiose, dá origem a quatro células, cada uma com o número de cromossomos reduzido à metade.

• ATIVIDADES

a – III; b – I; c – V; d – IV; e – II; f – VI.

1. Em seu caderno, associe corretamente as letras que indicam termos relacionados ao material genético às definições indicadas por símbolos romanos.

a) DNA

b) Cromatina

c) Cromossomo

d) Haploide

e) Diploide

f) Cariótipo

I. Forma de organização do DNA, associado a proteínas específicas, que se localiza no interior do núcleo da célula.

II. Correspondente a dois conjuntos cromossômicos, representado por 2n

III. Sigla em inglês para ácido desoxirribonucleico, o material genético presente no núcleo de todas as células eucarióticas.

IV. Correspondente a um conjunto cromossômico, representado por n

V. Forma mais condensada do DNA, assumida em alguns momentos da vida da célula, durante a divisão celular.

VI. Conjunto organizado de todos os cromossomos de uma espécie eucarionte.

“A reprodução em cativeiro dessa espécie ainda é algo muito novo, tanto no Brasil como no restante do mundo. Por isso, este nascimento deve ser celebrado, pois agora conseguiremos estudar melhor o ciclo reprodutivo da espécie em um ambiente controlado, estimulando sua reprodução em zoológicos e a reintrodução da lontra em seu hábitat natural”, destacou Gomes.

ZOOLÓGICO de São Bernardo ganha novo morador com nascimento de filhote de lontra. Catraca Livre São Paulo, 24 out. 2021. Disponível em: https://catracalivre.com.br/vila-mundo/zoologico-desao-bernardo-ganha-novo-morador-com-nascimentode-filhote-de-lontra/. Acesso em: 24 fev. 2022.

a) Escreva sobre a importância da reprodução, estabelecendo uma relação entre o seu texto e a reportagem citada.

b) O filhote da lontra herda o material genético dos pais. Que tipo de material é esse e qual é a relação entre ele e a reprodução?

c) Como se chama a transmissão de características dos pais aos descendentes?

Hereditariedade.

3. Em relação à meiose, responda.

3. b) A meiose possibilita a produção de gametas nos organismos pluricelulares, células especializadas na reprodução sexuada.

2. Leia o trecho da reportagem e responda às questões.

2. a) Resposta pessoal.

Zoológico de São Bernardo ganha novo morador com nascimento de filhote de lontra

[...] o Zoológico Municipal de São Bernardo acaba de ganhar um novo morador. Trata-se de um filhote de lontra, espécie que atualmente é ameaçada de extinção. [...]

[...]

[...] a lontra está atualmente na lista Vermelha de Espécies Ameaçadas da União Internacional para Conservação da Natureza, sendo classificada na categoria de “quase ameaçada”, ou seja, sua tendência populacional é de diminuição.

a) Quantas células-filhas são formadas a partir da célula-mãe? De que tipo elas são: haploides ou diploides?

b) Qual é a importância desse tipo de divisão celular para o organismo pluricelular?

3. a) São formadas quatro células-filhas haploides.

4. Leia atentamente as afirmativas a seguir e corrija aquelas que julgar necessário.

I. Quando uma célula se divide por mitose, dá origem a quatro células idênticas a ela.

II. Quando uma célula se divide por meiose, dá origem a duas células, cada uma com metade do número de cromossomos original.

III. A mitose proporciona a renovação celular.

IV. As células haploides possuem apenas um conjunto cromossômico, enquanto as células diploides possuem dois conjuntos cromossômicos – um deles herdado da mãe e o outro, herdado do pai.

2. b) O material genético é o DNA. A reprodução é o processo que possibilita a transferência do DNA dos pais para seus descendentes.

#FICA A DICA, Professor

Para mais informações sobre lontras, acessar o link indicado a seguir.

• LONTRA. Fundação Jardim Zoológico de Brasília. Brasília, DF, 28 jan. 2020. Disponível em: https://www.zoo.df.gov.br/lontra/. Acesso em: 19 maio 2022.

6. A mitose é o processo de divisão celular em que novas células são produzidas para que organismos pluricelulares possam crescer, desenvolver-se e reparar ferimentos e outros danos.

5. O material genético carrega informações sobre as características de um ser vivo, regulando o desenvolvimento e o funcionamento de seu organismo. Entre elas, há instruções que orientam e asseguram a realização das etapas da divisão celular. Alguns fatores, no entanto, podem alterar a estrutura do material genético de algumas células, afetando as informações que carregam. Caso sejam as que dizem respeito à regulação da divisão celular, é possível que as células se tornem cancerosas. Sobre esse assunto, leia o trecho a seguir e responda às questões em seu caderno.

Como se comportam as células cancerosas?

O câncer é causado por alterações da estrutura genética (DNA) das células, as chamadas mutações. Cada célula sadia possui instruções de como [...] crescer e se dividir, o período de funcionamento e de sua morte. Na presença de qualquer erro nestas instruções pode surgir uma célula alterada que venha a se tornar cancerosa.

• Multiplicam-se de maneira desordenada e descontrolada, ou seja, elas se dividem mais rapidamente do que as células normais do tecido à sua volta, e o crescimento celular torna-se contínuo. O excesso de células vai invadindo progressivamente todo o organismo, adoecendo todo o corpo. [...]

• O acúmulo dessas células desordenadas dá origem aos tumores malignos.

BRASIL. Instituto Nacional do Câncer. Como se comportam as células cancerosas? Rio de Janeiro: Inca, 27 jan. 2020. Disponível em: https://www. inca.gov.br/como-se-comportam-celulas-cancerosas.

Acesso em: 24 fev. 2022.

a) Qual é a relação entre o câncer e a divisão celular?

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 19

b) Alguns estudos indicam que o estilo de vida pode ter relação com a maior incidência de câncer em uma população. Com um colega, façam uma pesquisa e identifiquem os principais hábitos que podem reduzir essa incidência.

Resposta pessoal.

6. Qual é a importância da mitose para os organismos?

7. Considere um organismo que apresente células diploides (2n) com número de cromossomos igual a 12 e responda.

a) Qual é o número n de cromossomos dessa célula?

6 cromossomos.

b) Após um processo de mitose, quantas células serão formadas? Qual é o número de cromossomos que as células-filhas vão apresentar?

c) Após um processo de meiose, quantas células serão formadas? Qual é o número de cromossomos que as células-filhas apresentarão?

Serão formadas quatro células-filhas, cada uma com 6 cromossomos.

8. Analise o esquema a seguir, que representa as etapas de uma célula em divisão.

8. a) Meiose, pois a célula-mãe apresenta dois cromossomos, e, ao final, são formadas quatro células-filhas, com metade do número de cromossomos da célula que as originou – no caso, um cromossomo.

Esquema de um tipo de divisão celular.

a) A divisão representada na ilustração corresponde à mitose ou à meiose? Justifique sua resposta.

#FICA A DICA, Estudante

Sugerir aos estudantes que acessem o link indicado para conhecer hábitos que podem auxiliar a prevenção do câncer.

• COMO prevenir o câncer. Instituto Nacional de Câncer . Rio de Janeiro, 25 abr. 2022. Disponível em: https://www.inca.gov.br/causas -e-prevencao/como-prevenir-o-cancer. Acesso em: 19 maio 2022.

b) Quais são os números n e 2n de cromossomos dessa célula?

2n = 2 e n = 1.

c) Em seu caderno, desenhe o outro processo de divisão celular que você estudou, descrevendo cada uma de suas etapas.

8. c) Resposta pessoal. Ver mais informações nas Orientações para o professor.

7. b) Serão formadas duas células, cada uma com 12 cromossomos. 19

5. a) As células cancerosas são células que sofreram alterações no DNA (mutações). Ao se dividirem (por mitose), passam essas mutações para as células-filhas, que, por sua vez, também se dividirão, passando as mutações adiante. Uma vez que as mutações interferem no controle da divisão celular, a multiplicação das células continua a ocorrer desordenadamente. O acúmulo dessas células com mutações dá origem ao tumor.

5. b) Espera-se que os estudantes primeiramente identifiquem que hábitos como o consumo de álcool, a exposição excessiva ao sol, o tabagismo, o sedentarismo e a obesidade podem contribuir para o aumento de incidência da doença. Dessa maneira, espera-se que os estudantes sugiram hábitos diferentes, como o não consumo de álcool, a exposição ao sol em horários adequados e com a utilização de bloqueadores solares, o não tabagismo, a prática frequente de atividades físicas e a alimentação balanceada, evitando o consumo de produtos industrializados e o excesso de sal, açúcares e gorduras. Uma sugestão de fonte para pesquisa dos estudantes está indicada no #FICA A DICA, Estudante

17/06/2022 10:18

8. c) Orientar os estudantes para que reproduzam no caderno o esquema, identificando cada etapa. Os estudantes podem se basear na ilustração da mitose apresentada no Livro do estudante (página 16), atentando para o número de cromossomos da célula. Espera-se que, nos desenhos, eles identifiquem e expliquem a duplicação dos cromossomos da célula-mãe, o direcionamento e o enfileiramento dos cromossomos duplicados ao centro da célula, a separação das cromátides para as extremidades da célula, a reconstituição dos núcleos e a divisão da membrana plasmática e do citoplasma da célula-mãe. Ao final do processo, uma célula-mãe (2n) terá originado duas células-filhas (2n), cada qual com o mesmo número de cromossomos que a célula-mãe.

2. A REPRODUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DOS ANIMAIS

O conteúdo deste Tema está relacionado com a habilidade

EF08CI07

Reprodução assexuada

Ao trabalhar a reprodução de planárias, retomar com os estudantes algumas características desses animais: os platelmintos (chamados vermes) têm o corpo achatado e podem se reproduzir assexuadamente por fissão ou sexuadamente por fecundação cruzada e interna. Dessa maneira, o estudante perceberá que um mesmo grupo de animais pode apresentar diferentes estratégias reprodutivas, o que aumenta sua chance de sobrevivência no ambiente.

Se achar relevante, é possível comentar que a planária possui grande capacidade de regeneração de tecidos. Quando ela é cortada ou ferida, uma massa de células não especializadas se forma na região e se diferencia, formando as partes perdidas do corpo.

Ao abordar a reprodução de esponjas-do-mar, retomar com os estudantes algumas das características dos poríferos, conforme já estudado em anos anteriores. Pode-se fazer o mesmo que o sugerido para o estudo das planárias: explicar que se reproduzem assexuadamente por brotamento ou sexuadamente por fecundação cruzada, liberando seus gametas na água.

2

A REPRODUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO

DOS ANIMAIS

A reprodução de um organismo pode ocorrer de forma assexuada ou sexuada. Há organismos que podem se reproduzir de ambas as formas.

Reprodução assexuada

Na reprodução assexuada, o descendente é idêntico ao organismo que lhe deu origem. As gerações de organismos que se reproduzem dessa forma não apresentam variação no material genético, ou seja, ele é igual em todos aqueles organismos.

Nesse tipo de reprodução, não ocorre a participação de gametas. Planárias, por exemplo, podem se reproduzir assexuadamente por fissão, como mostra a ilustração a seguir.

1 Cada parte se regenera de maneira diferente.

O corpo do animal é cortado transversalmente em duas partes.

2 São originados dois indivíduos idênticos.

3 20

Elaborado com base em: BRUSCA, Richard C.; MOORE, Wendy; SHUSTER, Stephen M. Invertebrados 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018. p. 482-483.

Representação simplificada da reprodução assexuada por fissão em planárias.

As esponjas-do-mar, por sua vez, podem se reproduzir assexuadamente por brotamento, como representado na ilustração a seguir. Em alguns casos, os brotos podem permanecer presos ao indivíduo que lhes deu origem, formando colônias de esponjas.

Indivíduo adulto Broto Novo indivíduo

Elaborado com base em: RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S.; BARNES, Robert D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005. p. 105.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Na superfície externa de um indivíduo, forma-se um broto.

Depois de crescer um pouco, o broto pode se desprender e se fixar no substrato.

Ao se desprender, forma-se um novo indivíduo.

Representação simplificada da reprodução por brotamento em esponjas-do-mar.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 20

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Reprodução sexuada

Na reprodução sexuada, há produção de gametas femininos e masculinos, que podem se unir em um processo denominado fecundação. A união dos gametas resulta em um zigoto ou célula-ovo, que passará por inúmeras divisões, por mitose, e se desenvolverá em um novo indivíduo.

Veja no esquema um exemplo de reprodução sexuada.

Reprodução sexuada

Ao tratar a reprodução sexuada, retomar com os estudantes a meiose, divisão celular que possibilita a produção de gametas e a manutenção do número de cromossomos de uma espécie durante as gerações.

Ao comentar que o zigoto se divide inúmeras vezes até originar um novo indivíduo, retomar a mitose, divisão celular que possibilita o crescimento e o desenvolvimento até a vida adulta.

Ao explicar o assunto, explorar o esquema da página. Se possível, reproduzir o desenho na lousa, solicitando o auxílio de estudantes voluntários. Retomar também o número cromossômico dos gametas, que são células haploides, e o número cromossômico do novo indivíduo formado da união dos gametas.

Gameta masculino (espermatozoide) n 23 Gameta feminino (ovócito) n = 23

Elaborado com base em: MOORE, Keith L.; PERSAUD, T. V. N.; TORCHIA, Mark. G. Embriologia básica. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2016. Livro digital não paginado.

Representação simplificada da reprodução sexuada no ser humano.

É preciso que os gametas masculino e feminino se encontrem e se unam.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 21

Comentários sobre a atividade

1. Perguntar aos estudantes onde ocorre a união dos gametas nos animais. É possível que muitos respondam que sua união acontece no interior do corpo da fêmea (referindo-se à fecundação interna). Caso isso aconteça, perguntar se é possível que a fecundação ocorra no ambiente (fecundação externa), de modo a fazê-los pensar sobre o assunto. Incentivá-los

14/06/22 08:14

a citar exemplos de animais que apresentam cada tipo de fecundação. No caso, é possível que citem os seres humanos como exemplo para a fecundação interna e que citem sapos para a fecundação externa. Utilizar essas respostas para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de assuntos que serão discutidos adiante.

1 O que é preciso para que ocorra a fecundação?

MICHAELJUNG/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

cruzada e autofecundação

Fecundação

Se desejar, explicar aos estudantes que espécies hermafroditas também podem realizar fecundação cruzada. Um exemplo são as minhocas.

Muitas espécies de plantas podem realizar autofecundação. Animais, como algumas espécies de moluscos e alguns vermes, como a tênia, também realizam autofecundação.

Fecundação interna ou externa

De modo geral, a fecundação interna está relacionada com uma maior taxa de encontro de gametas e a um número menor de gametas produzidos. Se julgar necessário, comentar que a transferência de gametas masculinos pode acontecer de forma direta ou indireta. Na transferência direta, ocorre a união física entre órgãos reprodutivos acessórios masculinos, pênis, clásper ou outros, e femininos, vagina, em mamíferos, ou cloaca, em aves, répteis e peixes. O tubarão é um exemplo de animal com fecundação interna e transferência direta. Já na transferência indireta de gametas, o macho libera no ambiente estruturas em forma de bolsa, que armazenam os seus gametas. Quando o aparelho reprodutor da fêmea entra em contato com essas bolsas, ocorre a transferência dos gametas para o seu interior. No acasalamento de algumas espécies de escorpiões, por exemplo, o macho segura a fêmea com seus pedipalpos, ficando de frente para ela. Nessa posição, enquanto se movimentam várias vezes para a frente e para trás, o macho libera a bolsa com gametas no solo; depois, conduz a fêmea até que ela posicione a abertura de seu aparelho reprodutor sobre a bolsa.

2. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes indiquem na hipótese levantada que é preciso garantir a união entre os gametas masculino e feminino para que ocorra a fecundação e, como o meio externo apresenta mais variações ambientais do que o interior de um ser vivo, um número maior de gametas liberados aumenta a probabilidade de eles se encontrarem e se unirem. Neste momento, não se espera que os estudantes reflitam sobre a sobrevivência da prole.

Fecundação cruzada e autofecundação

Na reprodução sexuada, a união dos gametas masculino e feminino pode ocorrer de duas maneiras: por meio de fecundação cruzada ou por autofecundação

Quando os gametas masculinos de um indivíduo fecundam os gametas femininos de outro indivíduo, fala-se em fecundação cruzada. Podemos observar a união de gametas de dois indivíduos diferentes na maioria dos animais vertebrados e em alguns invertebrados.

Entretanto, em algumas espécies, um mesmo indivíduo pode apresentar gametas masculinos e femininos. Esses indivíduos são chamados hermafroditas. Nessas espécies pode ocorrer a autofecundação, que é a fecundação dos gametas femininos do indivíduo por seus próprios gametas masculinos.

Fecundação interna ou externa

O encontro dos gametas masculino e feminino pode acontecer no interior do corpo dos animais ou no ambiente.

Os órgãos copuladores introduzem os gametas masculinos no corpo da fêmea.

Tubarões, que são peixes cartilaginosos, também apresentam fecundação interna.

Em geral, o macho abraça a fêmea e ambos liberam gametas na água, onde ocorre a fecundação.

Na fecundação interna, o encontro dos gametas masculinos e femininos ocorre no interior do corpo da fêmea. Os mamíferos são um exemplo de animais que apresentam fecundação interna.

Fala-se em fecundação externa quando o encontro dos gametas ocorre no ambiente. Os anfíbios anuros, como os sapos e as rãs, realizam a fecundação externa.

Os ovos fecundados possuem um revestimento gelatinoso que protege os filhotes em desenvolvimento.

O girino cresce e sofre metamorfose, tornando-se um indivíduo adulto. Durante a metamorfose, a cauda e as brânquias do animal são reabsorvidas, o animal cresce e as pernas traseiras e dianteiras são formadas.

Dos ovos eclodem os girinos

Elaborado com base em: HICKMAN, Cleveland P. et al Princípios integrados de zoologia. 16. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019. Livro digital não paginado.

Representação simplificada da reprodução em anfíbios anuros.

2 Animais que apresentam fecundação externa, em geral, liberam no ambiente um número maior de gametas do que os animais que realizam fecundação interna. Elabore uma hipótese para explicar esse fato.

A fecundação externa se caracteriza, no geral, pela produção de um número grande de gametas e de prole, com nenhum ou restrito cuidado parental e baixa taxa de sobrevivência. Esse tipo de fecundação é comum nos invertebrados e em vertebrados como peixes e anfíbios.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd

Formas de reprodução: vantagens

e desvantagens

Cada forma de reprodução apresenta vantagens e desvantagens para o indivíduo e, portanto, para a população daquela espécie.

Na reprodução assexuada, a principal vantagem para o indivíduo é a economia de energia: não é preciso procurar parceiros nem produzir gametas. Para a população, a vantagem é a geração de grande quantidade de descendentes adaptados às condições ambientais daquele hábitat, o que garante aumento rápido do crescimento da população.

Como todos os descendentes de um mesmo organismo são idênticos a ele, dizemos que há pouca ou nenhuma variabilidade entre eles. Isso significa que, em caso de uma alteração ambiental, como uma mudança de temperatura, umidade ou salinidade, ou no caso de uma doença, existe um grande risco de toda a população ser eliminada de uma só vez, constituindo uma desvantagem desse tipo de estratégia reprodutiva.

Crescimento de um braço

Crescimento de uma nova estrela-do-mar a partir de um braço

Representação simplificada da reprodução assexuada em estrela-do-mar. As duas estrelas formadas são idênticas entre si, ou seja, são clones.

Na reprodução sexuada, a principal vantagem é a grande variabilidade genética dos descendentes, que herdam um dos conjuntos cromossômicos do pai e o outro da mãe, ou seja, eles não são idênticos a nenhum de seus genitores. Essa diversidade aumenta a chance de sobrevivência da espécie em caso de alterações no ambiente.

Entretanto, a reprodução sexuada também tem desvantagens, como a necessidade do encontro entre machos e fêmeas, o que implica gasto de energia; a possibilidade de transmissão de doenças entre parceiros; a menor quantidade de descendentes, quando comparada com a reprodução assexuada, resultando em um crescimento mais lento da população.

Formas de reprodução: vantagens e desvantagens

Em respeito à idade escolar, no Livro do estudante, mencionamos que a variabilidade genética propiciada pela reprodução sexuada decorre da união de dois conjuntos cromossômicos distintos, um do pai e um da mãe. No entanto, outros fatores – como a segregação independente dos cromossomos e a ocorrência de crossing-over durante a meiose, além de eventuais mutações etc. – exercem muita influência na variabilidade genética. Ainda sobre o assunto variabilidade genética como vantagem da reprodução sexuada, sugerimos a leitura complementar do artigo indicado no #FICA A DICA, Professor. Ele traz discussões a respeito da origem, da evolução e da manutenção da reprodução sexuada, considerando contribuições da comunidade científica ao longo dos últimos séculos. Se julgar necessário, comentar com os estudantes que, na reprodução sexuada, os filhotes só são idênticos entre si em casos de gêmeos idênticos. Nessas ocorrências, os materiais genéticos são idênticos, pois surgem de um mesmo embrião, ou seja, de uma única fecundação.

Na reprodução sexuada os filhotes não são idênticos aos genitores e, na maioria das vezes, nem entre si.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 23 14/06/22 08:14

#FICA A DICA, Estudante

Para saber mais sobre a reprodução sexuada e suas vantagens adaptativas, é sugerida a leitura do artigo a seguir.

• WAIZBORT, Ricardo; SPIEGEL, Carolina; PORTO, Filipe. Origens do(s) sexo(s) e a rainha dos problemas da biologia evolutiva. Semina : Ciências Biológicas e da Saúde, Londrina, v. 39, n. 2, p. 171-180, jul./dez. 2018. Disponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/ index.php/seminabio/article/viewFile/34061/24767.

Acesso em: 19 maio 2022.

ESIN DENIZ/SHUTTERSTOCK.COM

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Elaborado com base em: RUPPERT, Edward E.; FOX, Richard S.; BARNES, Robert D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7. ed. São Paulo: Roca, 2005. p. 1035.

Quebra de um braço

PENSE BEM

Esta seção trabalha questões relativas à adoção de animais, sobretudo a responsabilidade de uma adoção consciente, já que esse ato não pode ser desfeito como algo trivial. No entanto, a realidade do Brasil mostra-se outra: animais domésticos sendo abandonados de forma banal após a adoção.

É importante lembrar que o abandono de animais se configura como maus-tratos e, por isso, é entendido como crime, conforme a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. De acordo com o artigo 32o dessa lei, será multado e terá pena de três meses a um ano aquele que ferir ou maltratar animais domésticos, domesticados ou silvestres. Por isso, caso sejam vivenciadas essas situações, é importante denunciar os indivíduos envolvidos a unidades competentes. O #FICA A DICA, Professor da próxima página traz o link de acesso para essa lei. Conversar com os estudantes sobre a domesticação de animais silvestres. Embora seja permitido legalmente, sob determinadas condições, a maioria dos casos de animais silvestres em casa configura-se como crime, de acordo com a mesma lei. Nesse sentido, destacar que a desinformação pode levar as pessoas a contribuir com práticas criminosas, como o tráfico de animais silvestres, que colabora fortemente com a extinção de diversas espécies, sem contar com o sofrimento dos animais durante a captura e o transporte. Sobre esse assunto, sugerir a leitura do texto indicado no #FICA A DICA, Estudante Ao comentar sobre o termo "pet", destacar que ele foi construído a partir de várias línguas, como o francês e o latim, popularizando-se por causa de sua expressão e seu significado em inglês. Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 5.

PENSE BEM

3. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes adquiram consciência sobre a reprodução dos seres vivos e percebam que o ser humano tem influência direta e, consequentemente, grande responsabilidade sobre o equilíbrio dos ecossistemas. Mesmo em situações que pareçam benéficas ao ser humano, como no controle de pragas, é preciso entrar em pauta a discussão ambiental, pois o uso de agrotóxicos pode afetar a população de polinizadores, por exemplo. Por outro lado, os estudantes devem considerar a reprodução de animais na pecuária, como vacas, porcos, galinhas e peixes. Nesse caso, sua reprodução é incentivada, devendo-se considerar na conversa a qualidade de vida dos animais, bem como os impactos ambientais de sua reprodução em grande escala.

Responsabilidade na adoção de animais

Imagine que um professor tenha feito o seguinte pedido à turma: “Levante a mão quem tem um animal de estimação em casa.” Você acha que seria grande a probabilidade de várias mãos serem levantadas? E quais seriam os dois animais mais comuns que seus colegas teriam?

Os gráficos a seguir podem dar uma boa indicação para as respostas a essas questões.

pet: expressão da língua inglesa que, neste contexto, indica animal de estimação.

Acesso em: 21 jan. 2022.

Por meio da análise da representação anterior, com os dados coletados em 2019, conclui-se que em muitos lares brasileiros vivem ao menos um cachorro ou um gato.

Durante a pandemia da covid-19, esse número aumentou! Com os períodos de distanciamento social, principalmente nos anos de 2020 e 2021, as pessoas passaram mais tempo em casa e, segundo a União Internacional Protetora dos Animais (Uipa), a busca por animais de estimação elevou o número de adoções em quatro vezes.

A adoção de um animal demanda grandes responsabilidades, pois, além de carinho, esses animais também precisam de cuidados veterinários, de vacinas, de atividades físicas regulares e de alimentação de qualidade. Cães e gatos também precisam aprender a se comportar socialmente, tanto em casa quanto na rua, na presença de estranhos e de outros animais.

No entanto, nem sempre a adoção é realizada com responsabilidade. Às vezes ela acontece por impulso, sem conhecimentos sobre as necessidades básicas do animal. Essa desinformação, associada a outros fatores, como a falta de recursos financeiros e de tempo do tutor para se dedicar ao pet, contribuem com o aumento do abandono, o que pode gerar uma série de problemas tanto para o animal, quanto para a sociedade.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV2.indd 24

#FICA A DICA, Estudante

Sugerir aos estudantes a leitura do material disponível no link a seguir sobre contrabando de animais silvestres.

• RODRIGUES, Paula. A máfia dos bichos. Ecoa UOL, São Paulo, 11 maio 2020. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/reportagensespeciais/trafico-no-brasil-tira-por-ano-35milhoes-de-animais-da-floresta-e-gira-r-3bilhoes/. Acesso em: 19 maio 2022.

Quantidade de lares brasileiros com cachorros ou gatos

Lares brasileiros com ao menos um cachorro – 46,1%

Lares brasileiros com ao menos um gato – 19,3%

Fonte dos dados: BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saúde 2019: informações sobre domicílios, acesso e utilização dos serviços de saúde. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://biblioteca. ibge.gov.br/visualizacao/ livros/liv101748.pdf.

Pessoas brincando com cachorro. Nesta relação de carinho, ambos se beneficiam.

LÁPIS 13B

ANNA KRAYNOVA/SHUTTERSTOCK.COM

Comentários sobre as atividades

Um animal vítima de abandono pode passar por situações estressantes que incluem maus-tratos físicos e psicológicos. Entre os danos físicos, animais abandonados podem passar fome, frio e contrair doenças importantes do ponto de vista da saúde pública, as zoonoses. Essas doenças infecciosas podem ser transmitidas para outros animais e também de animais doentes para seres humanos, como a sarna e a raiva.

Como consequência dos traumas psicológicos, os animais podem se tornar mais agressivos e eles podem passar a atacar pessoas. Também são comuns acidentes de trânsito envolvendo animais abandonados em ruas e estradas.

Alguns animais podem ser resgatados das ruas e viver em abrigos especializados enquanto aguardam a adoção.

Há abrigos especializados que realizam um papel importante na tentativa de retirar os animais das ruas e oferecer condições para sua proteção. E, embora existam políticas que penalizem pessoas que maltratem ou abandonem animais, é necessário ampliar a educação dos tutores.

A educação dos futuros tutores sobre as responsabilidades ao buscar a companhia desses animais inclui conversar sobre a necessidade de se consultar um médico veterinário, que, entre outros cuidados, pode realizar métodos cirúrgicos de esterilização ou castração. Essas práticas impedem a procriação dos animais e ajudam a evitar problemas em consequência do abandono.

• Atividades

1. Resposta pessoal. Entre os problemas estão traumas físicos e psicológicos do animal e suas possíveis consequências, como o aumento de agressividade. Há também preocupações com saúde pública, como as zoonoses, e questões relacionadas a acidentes de trânsito.

1 Quais problemas podem ocorrer como consequência do abandono de animais de estimação, como cães e gatos?

2. Respostas pessoais. Professor, incentive os estudantes a expressarem suas ideias e a respeitarem os animais.

2 Faça novamente a leitura desta seção com a sua família. Ao final, realizem a seguinte autoanálise: se possuem animal de estimação, vocês oferecem condições para que ele se sinta acolhido física e psicologicamente? Se não possuem, teriam condições de oferecer o necessário? Sejam honestos com vocês mesmos nas respostas e considerem aspectos como os citados no texto.

3 A reprodução dos animais é um tema que afeta diretamente a sociedade humana. No caso de cães e gatos, a reprodução pode ser fonte de renda para criadores, mas se torna um problema de saúde pública se ocorrem situações de abandono. Forme um grupo com seus colegas e, juntos, busquem exemplos que indiquem o crescimento desejado de uma população de animais e outros em que o crescimento populacional pode se tornar prejudicial. Apontem soluções para os problemas que surgirem durante a conversa e busquem se posicionar sobre o tema, mantendo sempre um diálogo respeitoso e aberto.

4 Ainda em grupo, elaborem uma campanha de conscientização sobre a adoção de animais para a sua comunidade. Montem um folheto virtual que possa ser compartilhado em redes sociais. Para fortalecer a campanha, verifiquem se em sua região existe algum abrigo para animais e, se possível, agendem uma entrevista com os responsáveis pelo local e façam uma visita. Utilizem as informações que coletarem para compor a campanha.

Resposta pessoal. Professor, orientar os estudantes na realização desta campanha, dividindo as tarefas nos grupos. Incentivá-los a realizar as atividades a partir de relatos do próprio cotidiano, de maneira que possam identificar as necessidades da comunidade.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre a Lei no 9.605/1998, acessar:

• BRASIL. Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 1, 13 fev. 1998. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9605.htm. Acesso em: 22 maio 2022.

Para saber como fazer um folheto virtual, acessar:

• ALVES, Paulo. Como fazer panfleto online com o Canva. Techtudo . Rio de Janeiro, 19 jul. 2019. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/ dicas-e-tutoriais/2019/07/como-fazer-panfleto -online-com-o-canva.ghtml. Acesso em: 19 maio 2022.

As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento das competências gerais 4, 9 e 10

3. Nesta atividade, os estudantes vão se posicionar diante de situações que envolvem crescimento populacional, com base em argumentos que poderão construir por meio de suas pesquisas sobre problemas e soluções relativos a elas. Uma conversa interessante a respeito da redução populacional pode ser realizada sobre o caso dos híbridos conhecidos como javaporco, que se tornaram um problema para agricultores de todo o país.

4. Caso exista um abrigo de animais na sua região, entrar em contato previamente para saber sobre a possibilidade de uma visita da turma. Organizar a visita e preparar os estudantes, solicitando que produzam perguntas a serem feitas aos responsáveis pelo local. Esta atividade solicita aos estudantes que utilizem diferentes linguagens para partilhar informações e criar uma campanha de conscientização com a comunidade escolar, o que configura um ato individual e coletivo responsável. Para a produção do panfleto virtual, os estudantes podem escolher qualquer ferramenta para montagem e edição. Se desejar, acessar o link indicado no #FICA

A DICA, Professor para obter um exemplo de tutorial de montagem de folheto virtual.

AMPLIANDO

Para ampliar a discussão, pedir aos estudantes que façam uma pesquisa sobre as principais zoonoses que podem ser transmitidas por cachorros e gatos para os seres humanos. Eles devem buscar informações sobre o agente causador, os sintomas da doença em cada uma das espécies infectadas, as formas de transmissão e as formas de prevenção e tratamento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O desenvolvimento dos animais

Comentar com os estudantes que os ovíparos podem apresentar fecundação externa ou interna, porém os vivíparos e os ovovivíparos apresentam fecundação interna.

Informar que existem diferentes tipos de ovo ao abordar animais ovíparos. Os ovos de peixes ósseos e anfíbios, por exemplo, não possuem um revestimento rígido; ao contrário, têm um aspecto gelatinoso. Os ovos de peixes cartilaginosos apresentam um envoltório mais resistente. Já os ovos de répteis, aves, ornitorrincos e equidnas apresentam um ovo denominado amniótico, composto de: córion, que protege o embrião e é responsável pelas trocas gasosas; saco vitelínico, local de reserva energética designada para o desenvolvimento do embrião; alantoide, região onde são depositados resíduos do metabolismo; e âmnio, que protege o embrião contra predadores e traumas mecânicos, além de evitar dessecação.

Explicar que, em geral, os ovos produzidos por peixes ósseos e anfíbios são numerosos e pequenos, enquanto os ovos produzidos por peixes cartilaginosos, répteis, aves e alguns mamíferos são em menor quantidade e de tamanho maior do que os de peixes ósseos e anfíbios. Comentar com os estudantes que os monotremados, como os ornitorrincos e as equidnas, são os únicos mamíferos que põem ovos.

Sobre a ovoviviparidade, é importante destacar que alguns autores a compreendem como um tipo de viviparidade (chamada viviparidade lecitotrófica). Por isso, as classificações do desenvolvimento dos animais podem variar conforme a referência considerada.

O desenvolvimento dos animais

Após a fecundação, inicia-se o desenvolvimento do organismo. O zigoto sofre divisões mitóticas e o embrião é formado. Os estágios iniciais do desenvolvimento podem ocorrer no interior do corpo da mãe ou fora dele.

Animais ovíparos

Quando o embrião se desenvolve fora do corpo da mãe, mas dentro de um ovo, dizemos que o animal é ovíparo

Alguns animais ovíparos depositam seus ovos diretamente no ambiente aquático, como a maioria dos peixes, ou nas proximidades da água, como muitos anfíbios. Outros depositam seus ovos no ambiente terrestre, como os répteis, as aves e alguns poucos mamíferos, como o ornitorrinco.

Os ovos de Cottus gobio, um peixe comum em rios europeus, são frequentemente fixados em pedras ou plantas e cuidados pelos machos por cerca de 2 semanas até a eclosão.

Animais ovovivíparos

A fêmea do sabiá-laranjeira (Turdus rufiventris) coloca em cada postura de 3 a 4 ovos. A eclosão ocorre cerca de 13 dias depois. A fêmea e o macho se revezam nos cuidados, desde a construção do ninho até a alimentação dos filhotes.

Quando o embrião se desenvolve no interior de um ovo, mas é mantido no corpo da fêmea até o momento da eclosão, dizemos que o animal é ovovivíparo. É o caso de alguns peixes e alguns répteis. Nesse caso, o embrião obtém os nutrientes de que precisa do ovo, e não do corpo da mãe.

Animais vivíparos

Quando o embrião se desenvolve no corpo da mãe, ou seja, obtendo nutrientes diretamente do corpo dela, sem que haja um ovo, dizemos que o animal é vivíparo. É o caso da maioria dos mamíferos e de alguns peixes, anfíbios e répteis.

Comparando esses três tipos de desenvolvimento, os que possibilitam maior proteção à prole são os que ocorrem no interior do corpo da mãe, ou seja, em ovovivíparos ou em vivíparos. No entanto, em algumas espécies ovíparas, os ovos recebem cuidados parentais até o momento da eclosão, o que também lhes confere proteção.

BLIC

TOARENA PAU

Y/FOTOARENA

BROOKE BOWDREN/SHUTTERSTOCKC 1,6 m

Vaca em período de gestação, prestes a entrar em trabalho de parto.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV4.indd 26

Número de filhotes e cuidado parental

Muitos animais cuidam de seus ovos e de sua prole nos estágios iniciais de desenvolvimento, o que aumenta a chance de sobrevivência dos filhotes. Esse comportamento se denomina cuidado parental

A maior parte dos peixes não apresenta cuidado parental. No entanto, em algumas espécies, o macho é quem cuida dos ovos, ou dos filhotes, depois que eclodem. O macho da espécie Opistognathus aurifrons, por exemplo, carrega os ovos em sua cavidade bucal até o momento da eclosão, protegendo-os de eventuais predadores.

Em muitas espécies de aves, tanto o macho quanto a fêmea exibem comportamentos de cuidado parental. Por exemplo, na espécie Tachycineta leucorrhoa, conhecida popularmente como andorinha-de-sobre-branco, macho e fêmea fazem a manutenção e a proteção do ninho, e ambos providenciam a alimentação dos filhotes.

Para cuidar da prole, geralmente pouco numerosa, os pais gastam muita energia. No entanto, os cuidados aumentam a probabilidade de os filhotes nascerem e de atingirem a vida adulta.

Em espécies que não exibem cuidado parental, como muitos peixes e tartarugas, a maior parte da prole não chega à fase adulta por diversos fatores, como a predação de ovos e de juvenis. Contudo, geralmente há produção de grande número de ovos.

Número de filhotes e cuidado parental

Explicar que o cuidado parental é definido por qualquer comportamento dirigido à prole que aumente sua probabilidade de sobrevivência. O cuidado parental pode ser exclusivamente materno, exclusivamente paterno ou advir de ambos. Entre os cuidados parentais podem estar a alimentação ou a proteção da prole, ensinar os filhotes a forragear etc.

Destacar que os progenitores que se dedicam ao cuidado parental gastam muita energia para assegurar a sobrevivência dos filhotes e, por isso, é possível compreender por que espécies que não apresentam cuidado parental dispõem de energia para produzir muitos filhotes. Comentar que existem alguns fatores que guiam a quantidade de energia despendida para o cuidado parental, como experiência e condições físicas do progenitor, estágio de desenvolvimento, eventuais riscos e condições físicas da prole, presença de outros indivíduos que auxiliam nos cuidados, como em cuidados cooperativos ou em cuidados biparentais, e recursos disponíveis no ambiente.

#FICA A DICA, Estudante

Sugerir aos estudantes que acessem o link a seguir para ouvirem um podcast sobre cuidado parental.

• CUIDADO parental: toma que o filho é teu!

017. Entrevistadores: Camila Beraldo, Jefferson Silva, Marco Marx, Rafael Arnoni. Entrevistada: Louise Alissa. [S l.]: Alô, Ciência?, 10 maio 2017. Podcast. Disponível em: https://alociencia. com.br/podcast/017-cuidado-parental/. Acesso em: 19 maio 2022.

Caso os estudantes perguntem como o peixe macho da espécie Opistognathus aurifrons, se alimenta enquanto carrega os ovos em sua boca, explicar que eles não se alimentam nesse período. Quando os ovos eclodem, o macho está com o organismo debilitado e abaixo do peso; assim ele precisa passar por um período se alimentando para se reabilitar.

Se considerar pertinente, sugerir aos estudantes que ouçam o podcast indicado no #FICA A DICA, Estudante para aprofundar seus estudos sobre cuidado parental.

Macho de peixe da espécie Opistognathus aurifrons carregando ovos na boca.

Filhotes de tartaruga recém-saídos do ovo, indo em direção ao mar.

MICHAEL PATRICK O’NEILL/ALA

ATIVIDADES

As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF08CI07

1. Para a resolução desta atividade, é possível convidar voluntários para fazer um quadro comparativo entre os tipos de reprodução na lousa. Solicitar que, em conjunto com a turma, avaliem se a reprodução ocorre (ou não) com a presença de gametas e citem algumas vantagens e desvantagens.

2. a) V: Vantagens – gasta menos energia; rápido crescimento da população. Desvantagens –pouca variabilidade genética; alto risco de extinção da população em caso de alterações ambientais. W: Vantagens – grande número de descendentes; grande variabilidade. Y: Vantagens – grande variabilidade; a fecundação e o desenvolvimento do embrião de forma interna garantem maior proteção da prole. Desvantagens de W e Y: maior gasto de energia; possibilidade de transmissão de doenças entre parceiros; menor velocidade de crescimento populacional, quando comparada com a da reprodução assexuada.

b) Pedir que os estudantes citem outros exemplos de animais que exibam os mecanismos reprodutivos descritos em W e Y. Se necessário, indicar que realizem uma pesquisa em fontes confiáveis. Possíveis respostas: algumas espécies de peixes (animal W); algumas espécies de répteis, aves e mamíferos (animal Y).

5. c) A tartaruga-da-amazônia (Podocnemis expansa) é encontrada em rios da Floresta Amazônica. Os indivíduos podem viver mais de 100 anos, mas poucos atingem essa idade. A espécie apresenta reprodução sexuada e é ovípara. Realizam seu ciclo reprodutivo cerca de uma vez por ano e, após o acasalamento, a fêmea nada em direção à praia para a desova.

• ATIVIDADES

1. Sobre as formas de reprodução, responda.

1. b) Assexuada: vantagens –economia de energia, rápido crescimento da população; desvantagens –pouca ou nenhuma variabilidade genética (os indivíduos têm material genético igual). Sexuada: vantagens –há variabilidade genética, pois os descendentes herdam cromossomos do pai e da mãe, aumentando a chance de sobrevivência; desvantagens –maior gasto energético, crescimento lento da população, possibilidade de transmissão de doenças entre parceiros sexuais.

1. a) Assexuada: não há participação de gametas; o descendente é idêntico ao que lhe deu origem, ou seja, apresentam material genético igual. Sexuada: há gametas femininos e gametas masculinos, que se unem na fecundação; há variabilidade genética, ou seja, o material genético dos descendentes não é igual ao dos pais.

a) Diferencie os termos reprodução assexuada e reprodução sexuada.

b) Quais são as vantagens e as desvantagens da reprodução assexuada e da reprodução sexuada?

2. Observe o quadro a seguir.

Animal V Reprodução assexuada por fissão.

Animal X Reprodução sexuada, com autofecundação.

Animal W Reprodução sexuada, com fecundação cruzada e externa.

Animal Y Reprodução sexuada, com fecundação cruzada e interna.

a) Cite uma vantagem e uma desvantagem do tipo de reprodução realizada pelos animais V, W e Y

Resposta nas Orientações para o professor

b) Relacione os seguintes animais às letras do quadro: vaca, sapo, tênia e planária.

Vaca: Y; sapo: W; tênia: X ; planária: V

3. Leia as afirmativas a seguir.

I. Algumas espécies de tubarão depositam seus ovos no ambiente, no interior de cápsulas denominadas bolsas de sereia. Nessas espécies, o embrião obtém nutrientes do ovo.

II. Já em outras espécies de tubarão, os embriões são mantidos no interior do corpo da fêmea, que lhes fornece os nutrientes necessários ao desenvolvimento.

Caracterize as espécies de tubarões descritas como ovíparas ou vivíparas.

3. Espécie I: ovíparas; Espécie II: vivíparas.

Ovo de tubarão-pintado (Scyliorhinus sp.). Esses ovos são conhecidos popularmente como bolsas de sereia.

4. Considere uma vaca, uma pata e uma rã. Todos esses animais realizam reprodução sexuada, com diferenças em alguns aspectos fundamentais. Caracterize cada animal quanto ao tipo de fecundação, de desenvolvimento do embrião e de cuidado parental que apresentam.

5. c) Resposta nas Orientações para o professor

5. As fêmeas de chimpanzé (Pan troglodytes) geralmente têm apenas um filhote, o qual tem grande probabilidade de atingir a vida adulta. A tartaruga-da-amazônia (Podocnemis expansa) coloca, em média, 100 ovos por postura e poucos filhotes chegam à fase adulta.

a) Os dois animais, tartaruga e chimpanzé, apresentam cuidado parental?

Não, apenas o chimpanzé.

b) Qual é a relação entre o cuidado parental e o número de ovos (ou de filhotes) produzidos por esses animais?

Quanto maior o cuidado com a prole, menor o número de filhotes gerados e maior a probabilidade de os filhotes chegarem à idade adulta.

c) Forme um grupo com mais dois colegas e façam uma pesquisa sobre a tartaruga-da-amazônia. Encontrem informações sobre seu hábitat e detalhes sobre seu ciclo de vida. Montem um cartaz com essas informações e indiquem nele a forma de reprodução e o tipo de desenvolvimento desse animal. O site do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade, disponível em https:// www.icmbio.gov.br/portal/faunabrasileira/estado-de-conservacao/7431-repteis-podocnemis-ex pansa-tartaruga-da-amazonia2 (acesso em: 24 jan. 2022), é uma boa referência para a pesquisa.

4. A vaca e a pata têm fecundação interna, enquanto a rã tem fecundação externa. A vaca é um animal vivíparo, enquanto a pata e a rã são animais ovíparos. A vaca e a pata cuidam da prole, enquanto a maioria das rãs não tem cuidado parental.

A tartaruga abre um buraco na areia, deposita cerca de 100 ovos e, em seguida, os cobre com areia, onde permanecem enterrados por tempo variável, influenciado por temperatura, umidade e granulometria da areia. Após a eclosão dos ovos, os filhotes dirigem-se ao ambiente aquático, onde devem crescer e se desenvolver. Poucos se tornam adultos: a mortalidade dos filhotes é alta e deve-se, principalmente, à predação por urubus, ainda em terra, e por jacarés e peixes, no ambiente aquático.

#FICA A DICA, Professor

O link traz informações sobre como as mudanças climáticas têm afetado a reprodução da tartaruga-da-amazônia.

• GONZALES, Jenny. Tartaruga-da-amazônia se multiplica, mas mudanças climáticas ainda representam risco. Mongabay. [S l.], 13 jan. 2020. Disponível em: https://brasil.mongabay.com/2020/01/ tartaruga-da-amazonia-se-multiplica-masmudancas-climaticas-ainda-representam-risco/. Acesso em: 19 maio 2022.

7. a) Mamíferos, pois a produção de leite e a presença de pelos são características exclusivas desse grupo e são exibidas pelos ornitorrincos.

6. a) Reprodução sexuada; autofecundação.

6. b) Reprodução sexuada; fecundação externa.

6. Associe os termos apresentados no quadro aos processos reprodutivos de diferentes animais, descritos a seguir. Alguns termos podem ser utilizados mais de uma vez.

Reprodução assexuada

Reprodução sexuada Fecundação interna Fecundação externa Autofecundação

a) As tênias são vermes hermafroditas que geralmente vivem sozinhas e, por isso, em algumas regiões, são conhecidas por solitárias. Na reprodução, há a união de gametas masculinos e femininos produzidos pelo mesmo indivíduo.

b) Algumas espécies de peixes liberam gametas na água, onde ocorre a fecundação, produzindo centenas de ovos.

c) As hidras são cnidários que podem se reproduzir por brotamento. Nesse caso, forma-se um broto na superfície do corpo de um indivíduo, o qual, após crescer, desprende-se e fixa-se no substrato, formando um novo indivíduo.

d) Na reprodução de leões, os gametas masculinos são depositados no interior do corpo da fêmea, onde ocorre a fecundação.

7. Leia o trecho a seguir.

“É um animal [...] com a natureza tríplice de peixe, pássaro e quadrúpede, e não é aparentado com nada que nós já tenhamos visto.”

Foi assim que o naturalista inglês Thomas Bewick descreveu pela primeira vez, em 1800, os ornitorrincos em seu livro História Geral dos Quadrúpedes [...].

[...]

Mais de 200 anos depois, os ornitorrincos, que são naturais da Austrália e da Tasmânia, continuam intrigando por suas características peculiares. [...]

6. c) Reprodução assexuada.

6. d) Reprodução sexuada; fecundação interna.

“As fêmeas escavam tocas e fazem a postura de um a três ovos [...]. Quando os filhotes nascem, com cerca de 18 milímetros, se alimentam lambendo o leite que escorre das glândulas nos pelos e se deposita na barriga da mãe, já que ela não possui mamas”, explica o biólogo Dhiordan Lovestain.

JANUZZI, Nicolle. Ornitorrinco bota ovo e é um dos poucos mamíferos venenosos. G1, Campinas, 9 fev. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/ campinas-regiao/terra-da-gente/noticia/2021/02/09/ ornitorrinco-bota-ovo-e-e-um-dos-poucos-mamiferosvenenosos.ghtml. Acesso em: 24 jan. 2022.

a) A partir das informações do texto, é possível afirmar que os ornitorrincos pertencem a qual grupo de animais? Justifique sua resposta.

b) Os ornitorrincos são ovíparos ou vivíparos? Justifique com um trecho extraído do texto.

c) Os ornitorrincos apresentam cuidado parental? Justifique sua resposta.

8. O período de defeso corresponde a uma época do ano em que atividades de caça e de pesca de certas espécies se tornam proibidas ou restritas. Ele é determinado conforme o ciclo reprodutivo das espécies, na tentativa de assegurar a produção e o desenvolvimento dos filhotes, preservando as populações naturais. O defeso é, portanto, uma estratégia de proteção dos seres vivos e o desrespeito a esse período configura crime ambiental. Considere que dois amigos tenham marcado de pescar tambaqui (Colossoma macropomum), uma espécie de peixe de água doce, na cidade de Manaus (AM), entre os dias 5 e 12 de janeiro. Sabendo que o período de defeso do tambaqui, no estado do Amazonas, é de 1 de outubro a 31 de março, explique a esses amigos por que a pesca deveria ser cancelada. Relacione seus argumentos com trechos do enunciado.

7. b) Ovíparos. “As fêmeas escavam tocas e fazem a postura de um a três ovos.”

7. c) Sim, pois a mãe alimenta os filhotes com o leite produzido por ela.

8. Deve ser cancelada, pois o período previsto para a pesca ocorrer coincide com o período de defeso do tambaqui no estado do Amazonas. O respeito ao período de defeso é importante para a sobrevivência das espécies, uma vez que assegura que a reprodução ocorra naturalmente. O desrespeito ao período de defeso é um crime ambiental. 29

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 29

#FICA A DICA, Professor Acessar o link a seguir para conhecer o período de defeso de diferentes espécies encontradas no Brasil.

• INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS RENOVÁVEIS. Períodos de defeso. Brasília, DF: Ibama, 16 jan. 2017. Disponível em: http://www.ibama.gov.br/biodiversidade-aquatica/periodos-de-defeso. Acesso em: 19 maio 2022.

a) Ao fazer a leitura do texto com os estudantes, destacar a importância do avanço dos estudos no que diz respeito à classificação dos seres vivos, retomando conteúdos vistos em anos anteriores. Comentar com os estudantes que, no passado, a classificação se baseava nas características físicas dos seres vivos. Considerando apenas esse critério, os ornitorrincos poderiam ser confundidos com outros vertebrados que não os mamíferos, por apresentarem características externas similares às de outros grupos. No entanto, com o passar do tempo, a classificação dos seres vivos começou a ser realizada considerando também outros aspectos, como características ecológicas e fisiológicas e as relações evolutivas que estabelecem com outros de sua linhagem. Nesse sentido, por apresentarem características exclusivas de mamíferos, os ornitorrincos são classificados como mamíferos monotremados.

b) Os estudantes devem localizar informações explícitas no texto para responder a esta questão.

c) Esta questão exige que os estudantes façam uma inferência a partir da interpretação do texto; se necessário, auxiliá-los na construção dos argumentos para a justificativa.

17/06/2022 10:29

Caso queira saber mais sobre o período de defeso de outros animais encontrados no estado do Amazonas, acessar o link a seguir e buscar por "defeso" na caixa de pesquisa, acima e à direita no site

• INSTITUTO DE PROTEÇÃO AMBIENTAL DO AMAZONAS. Manaus, [2019?]. Site . Disponível em: http://www.ipaam.am.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

8. Os estudantes devem analisar a situação descrita (a pescaria entre os amigos) e avaliá-la (a manutenção da data prevista para a pescaria) com base em argumentos construídos a partir de seus conhecimentos em Ciências da Natureza (a importância do respeito ao período de defeso). Para conhecer o período de defeso de outras espécies de animais, acessar os links disponíveis no #FICA A DICA, Professor

3. A REPRODUÇÃO DE BACTÉRIAS, PROTOZOÁRIOS E FUNGOS

Ao trabalhar a reprodução de microrganismos, retomar com os estudantes os conteúdos estudados em anos anteriores e levantar os conhecimentos prévios deles sobre seres microscópicos.

Conversar com os estudantes a respeito da importância dos microrganismos. Questioná-los sobre uma possível ausência desses seres vivos no ambiente, de maneira que possam compreender, durante a conversa, que a vida não teria evoluído sem a ciclagem da matéria.

Explicar aos estudantes que a maioria dos microrganismos existentes em nosso planeta ainda não foi identificada, e que muitos são fontes de inúmeras substâncias que podem ser utilizadas pelo ser humano nas mais variadas esferas, como saúde, produção de alimentos, de materiais, entre outros.

A reprodução das bactérias

Se julgar pertinente, comentar com os estudantes que, apesar de realizarem reprodução assexuada, as bactérias podem realizar troca de material genético, característica da reprodução sexuada, em um processo chamado conjugação.

3

A DEREPRODUÇÃO BACTÉRIAS, PROTOZOÁRIOS

E FUNGOS

1 Justifique a importância de se estudar a reprodução de bactérias e fungos utilizando as imagens como argumento.

2 Cite outros exemplos que reforcem a resposta dada à questão anterior.

1. Resposta pessoal. A produção de alguns alimentos, como o pão, e de vacinas tem como base os conhecimentos sobre reprodução dos seres vivos, como as bactérias e os fungos. O conhecimento sobre a reprodução de microrganismos é importante para o setor da saúde e de alimentos, por exemplo, pois contribui com o desenvolvimento e a produção de alimentos e com estratégias de cuidados com a saúde.

Assim como os animais, as bactérias, os protozoários e os fungos também podem se reproduzir assexuada e sexuadamente. Vejamos como isso acontece.

A reprodução das bactérias

Nas bactérias, a forma primordial de reprodução é assexuada, por fissão binária. A fissão binária se caracteriza pela divisão de uma célula, originando duas células idênticas. Veja a ilustração a seguir.

2. Resposta pessoal. Podem ser citadas situações referentes ao setor industrial, como a definição de técnicas adequadas para melhorar a conservação de alimentos (evitando sua contaminação); situações relacionadas à agropecuária, como a produção de inoculantes; sobre questões ambientais, como microrganismos que auxiliam na decomposição da matéria; entre outros.

O cromossomo bacteriano é duplicado, e a célula bacteriana se alonga.

Elaborado com base em: MADIGAN, Michael T. et al Microbiologia de Brock. 14. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. p. 144-145.

A membrana celular se dobra para dentro da célula, enquanto uma nova parede celular é formada.

Há formação de dois compartimentos que se separam e originam, cada um, uma nova bactéria.

Representação simplificada de reprodução de bactéria.

Comentários sobre as atividades

1. Se desejar, fornecer outros exemplos da utilização de microrganismos pelos seres humanos aos estudantes. Comentar que os microrganismos são importantes no setor energético (pois atuam na produção de biogás, fonte de energia que pode ser utilizada na geração de energia elétrica) e na agricultura (ao contribuírem com a produção de biofertilizantes, se associarem à raiz de certas plantas, fixando o nitrogênio do ar, e em processos de compostagem.).

2. Conversar com os estudantes sobre a importância desses seres vivos no ambiente (na interação com outros organismos), na produção de alimentos e de outros produtos de interesse humano e na saúde (como parasitas de animais e plantas, causando doenças), levando-os a refletir sobre como a aquisição de conhecimento sobre esses grupos de organismos contribui para melhorar a sua manipulação (por exemplo, para a utilização na indústria de alimentos) e para a prevenção de doenças.

Pães. Vacina contra bactérias.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd

INTEGRANDOMATEMÁTICA com

Crescimento bacteriano e conservação de alimentos

Diferentemente do que se possa imaginar de início, a expressão “crescimento bacteriano” não indica o aumento do tamanho de uma bactéria, mas sim o aumento no número de indivíduos em uma população de bactérias.

Funciona assim: uma bactéria, ao se reproduzir por fissão binária, origina duas bactérias, que, por sua vez, originam quatro, e assim sucessivamente. Nesse sentido, poderia ser estabelecida uma tendência para o crescimento bacteriano: a cada nova geração, o número de bactérias em uma população seria dobrado. Contudo, esse crescimento exponencial não ocorre de forma indefinida. Em geral, o crescimento bacteriano pode ser expresso por meio de um padrão conhecido como curva de crescimento bacteriano, que se divide em quatro fases, assim denominadas: fase lag, fase log, fase estacionária e fase de morte celular. Acompanhe o gráfico a seguir.

As células bacterianas se preparam para a divisão celular.

A população de bactérias diminui, pois o número de mortes excede o número de bactérias que estão surgindo.

A população bacteriana aumenta em número de forma exponencial e em um curto período.

A população está em equilíbrio: o número de bactérias novas é igual ao das que morrem. Um dos motivos da morte das bactérias é a escassez de alimentos no meio em que elas se encontram.

O crescimento das bactérias pode ser afetado por condições do ambiente, como a temperatura. Geralmente, temperaturas elevadas promovem a morte das bactérias, enquanto temperaturas baixas reduzem o metabolismo desses microrganismos, retardando a reprodução e o crescimento da população.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTEGRANDO COM MATEMÁTICA

Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 3

Ao trabalhar a curva de crescimento bacteriano com os estudantes, desenhar o gráfico na lousa. Enfatizar que, em determinadas condições, as bactérias apresentam uma curva de crescimento padrão, por isso não estão presentes números no gráfico.

Se possível, conversar com o professor de Matemática e verificar se ele pode trabalhar o gráfico em sua aula com outras abordagens, apontando os momentos de aumento e redução do número de bactérias.

Auxiliá-los a interpretar cada uma das fases, lag, log, estacionária e morte celular, relacionando as informações do Livro do estudante com o gráfico. Comentar que a disponibilidade de recursos é um dos fatores determinantes para essas

fases, visto que, na fase lag e na fase log, eles estão amplamente disponíveis, enquanto na fase estacionária e na fase de morte celular eles estão se esgotando. Quando estiver explicando a fase lag, comentar com os estudantes que a maioria dos organismos não se reproduz imediatamente quando se encontra em um ambiente novo ou hostil. Nessa fase inicial, as bactérias precisam se aclimatar ao meio e acumular energia para sobreviver. Explicar que a fase log é o período em que a reprodução celular é mais ativa. Considerando que a reprodução ocorreu em um meio de cultura, um sistema fechado, e que uma pequena quantidade de bactérias foi inoculada nesse meio, existem muitos recursos disponíveis para a população de bactérias. Essa fase é de interesse para as indústrias que trabalham com microrganismos, pois as taxas metabólicas estão elevadas, e a produção ocorre de maneira eficiente. No entanto, se voltarmos a considerar um sistema fechado, a disponibilidade de nutrientes é finita. Dessa forma, as indústrias tentam introduzir nutrientes na fase log para manter os níveis de produção elevados. Esclarecer que, no sistema fechado, em algum momento a velocidade do crescimento microbiano diminui, podendo ser consequência de um esgotamento de nutrientes, do acúmulo de resíduos, de mudanças no pH etc. Inicialmente, o número de mortes se torna equivalente ao número de novas células, mantendo um platô na população, conhecido como fase estacionária. Quando o número de mortes ultrapassa o número de novas células formadas, há declínio da velocidade do crescimento.

Curva de crescimento bacteriano

Fonte dos dados: TORTORA, Gerard J.; FUNKE, Berdell R.; CASE, Christine L. Microbiologia. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 166.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao comentar sobre as técnicas e os procedimentos utilizados para evitar a contaminação de alimentos por bactérias, explicar que, no processo de esterilização, não são eliminados todos os microrganismos. Para tal, seriam necessárias temperaturas tão elevadas que degradariam o alimento, porém o procedimento reduz consideravelmente a quantidade de bactérias.

A pasteurização foi criada pelo químico e biólogo francês Louis Pasteur (1822-1895). Essa foi uma das contribuições de Pasteur à comunidade científica. Caso queira saber mais sobre elas, leia o artigo indicado no #FICA A DICA, Professor. Na mesma seção, há a indicação de um vídeo informativo sobre pasteurização lenta.

Ao explicar sobre a refrigeração, comentar que o metabolismo dos microrganismos, de forma geral, é reduzido a baixas temperaturas, e que isso apenas retarda sua proliferação. Por isso é importante respeitar os prazos de validade de alimentos que precisam ser mantidos na geladeira, pois eles estipulam uma margem de segurança em dias que permite a sua ingestão.

Se desejar, é possível realizar a Oficina científica da página 37 do Livro do estudante, na qual eles devem investigar aspectos relativos ao prazo de validade de produtos industrializados.

Comentários sobre as atividades

As atividades 1 e 3 podem ser realizadas com o professor de Matemática, que pode ampliar as possibilidades de aprendizado dos estudantes e explorar o assunto de outras maneiras.

• Atividades

Com base no conhecimento de como o ambiente interfere no crescimento dos microrganismos, tomando as bactérias como exemplo, técnicas e procedimentos foram desenvolvidos com a finalidade de evitar a contaminação dos alimentos, aumentando o tempo que podem ser armazenados e consumidos sem danos à nossa saúde. Vejamos algumas dessas técnicas.

• Desidratação – retira-se grande parte da água dos alimentos, substância fundamental para o crescimento dos microrganismos. Essa técnica é utilizada para a produção de frutas secas e do leite em pó, por exemplo.

• Esterilização – consiste em eliminar os microrganismos presentes no alimento, principalmente pela elevação da temperatura. Essa técnica é comumente utilizada na indústria de produtos enlatados.

• Pasteurização – assemelha-se à esterilização. Nela, os microrganismos são eliminados dos alimentos pela elevação da temperatura por alguns segundos, seguida por resfriamento imediato. Nesse processo, o sabor dos alimentos não se altera. Essa técnica é utilizada na produção de leite e seus derivados, entre outros alimentos.

• Refrigeração ou congelamento – manter alimentos congelados, ou a baixas temperaturas, retarda ou evita a proliferação de microrganismos. Essa prática é realizada quando, em casa, guardamos produtos na geladeira e, também, na indústria de carnes e pescados e de alimentos semiprontos, como massas.

2. Elevadas temperaturas promovem a morte de bactérias e de outros microrganismos. Baixas temperaturas retardam a reprodução e o crescimento das populações de microrganismos, por reduzirem o metabolismo dos indivíduos.

1 Em qual fase da curva de crescimento de bactérias o número de indivíduos aumenta exponencialmente?

Na fase log.

2 Como a elevação ou a redução da temperatura pode influenciar a conservação dos alimentos?

3 Considere que, na fase log de crescimento, uma bactéria se reproduz a cada 20 minutos. Qual é o número de descendentes que uma única bactéria pode gerar em 3 horas de fase log?

Considerando que a cada 20 minutos tem-se um ciclo reprodutivo, em 3 horas serão 9 ciclos. Portanto, 29 = 512 bactérias. Professor, os estudantes podem usar a calculadora para resolver esta questão.

#FICA A DICA, Professor

O link a seguir traz informações sobre Louis Pasteur.

• LOUIS Pasteur. Fiocruz. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/ Bis/Biograf/ilustres/louis.htm. Acesso em: 19 maio 2022.

O link a seguir traz um vídeo sobre pasteurização lenta para uso doméstico na produção de queijos.

• VÍDEO mostra passo a passo para pasteurização do leite. Embrapa. Brasília, DF, 19 jan. 2021. Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/58761248/video-mostra-passo-a-passo-para-pasteurizacao-do-leite. Acesso em: 12 maio 2022.

A reprodução dos protozoários

Os protozoários, organismos do reino dos Protoctistas, caracterizam-se por serem unicelulares e eucariontes e por não realizarem fotossíntese.

O ciclo de vida dos protozoários pode incluir tanto a reprodução sexuada quanto a assexuada. Como exemplo, vamos estudar o ciclo de vida de um parasita do ser humano, o Plasmodium vivax, uma das espécies causadoras da malária.

A malária é uma doença que se caracteriza por ataques de febre a intervalos regulares, calafrios e tremores. O vetor da doença é um mosquito do gênero Anopheles, conhecido como mosquito-prego. Acompanhe na ilustração a seguir.

A reprodução dos protozoários

Ao picar, o mosquito infectado deposita plasmódios na corrente sanguínea de uma pessoa.

Os protozoários, pelo sistema cardiovascular, migram até o fígado, órgão no qual se reproduzem assexuadamente.

A nova geração de protozoários volta para a corrente sanguínea e invade as hemácias, os glóbulos vermelhos do sangue. Os protozoários se reproduzem de maneira assexuada ou se desenvolvem formando gametas masculinos e femininos. As hemácias se rompem, liberando na corrente sanguínea os protozoários, os gametas e compostos tóxicos que provocam febre.

Se desejar, explicar aos estudantes que a malária é causada por protozoários do gênero Plasmodium, sendo três espécies comuns no Brasil: Plasmodium falciparum (cujos sintomas são mais graves, levando a quadros de anemia críticos e à possibilidade de formação de coágulos), Plasmodium vivax (cujos sintomas são mais brandos, associado à redução do número de plaquetas) e Plasmodium malariae (cujos sintomas se assemelham aos da infecção por P. vivax). Comentar que a transmissão da doença se dá pela picada das fêmeas do mosquito-prego, por serem hematófagas; os machos apresentam outros hábitos alimentares.

Além disso, se desejar, fornecer aos estudantes alguns dados recentes sobre a malária, utilizando o trecho a seguir como base.

No interior do mosquito há reprodução sexuada dos protozoários: a união dos gametas forma um zigoto que se desenvolve e se divide assexuadamente, originando as formas capazes de contaminar os seres humanos e reiniciar o ciclo.

Se um mosquito-prego pica uma pessoa infectada, ele se contamina com os plasmódios e com os gametas.

Representação simplificada do ciclo de vida do protozoário Plasmodium vivax, uma das espécies causadoras da malária.

14/06/22 08:15

A malária é considerada um grave problema de saúde pública no mundo, por ser uma das doenças de maior impacto na morbidade e na mortalidade da população dos países situados nas regiões tropicais e subtropicais do planeta. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), em 2019, 229 milhões de novos casos da doença foram notificados no mundo, com 2,8% destes causados por Plasmodium vivax e ocorreram mais de 409 mil óbitos por malária.

No Brasil, a transmissão de malária predomina na região amazônica abarcando cerca de 99% dos casos do país. Na região extra-amazônica, em 2020, mais de 90% dos casos notificados foram importados de áreas endêmicas ou de outros países endêmicos como os do continente africano. Do total de casos registrados no país em 2020, 84% destes casos foram por P. vivax, sendo a espécie mais prevalente no Brasil. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Dia mundial de luta contra a malária. Boletim Epidemiológico, Brasília, DF, v. 52, n. 15, p. 1, abr. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/saude/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/ boletins/boletins-epidemiologicos/ edicoes/2021/boletim_epidemiologico_ svs_dia-mundial-da-malaria.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Elaborado com base em: NEVES, David P. Parasitologia humana. 13. ed. São Paulo: Atheneu, 2016. p. 162.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 33

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A reprodução dos fungos

Os esporos estão presentes no ciclo de vida de alguns fungos e das plantas, conforme será apresentado mais adiante na Unidade. Além disso, os esporos estão presentes no ciclo de vida de algumas bactérias. Caso os estudantes tenham dúvidas, explicar que os esporos, de forma geral, são estruturas capazes de originar novos organismos. Geralmente, essa estrutura apresenta certa resistência e pode permanecer viva por muito tempo, originando um novo indivíduo somente quando as condições ambientais forem favoráveis.

Explicar o processo de brotamento em levedura: a célula-mãe apresenta uma protuberância na superfície externa, que chamamos broto; o broto se alonga enquanto o núcleo da célula-mãe se divide; um dos núcleos migra para o broto e, posteriormente, a parede celular é sintetizada e o broto se separa. Os brotos também podem permanecer unidos, formando uma cadeia de células denominada pseudo-hifas.

Antes de introduzir o conteúdo sobre o fungo bolor de pão, comentar que os fungos pluricelulares apresentam hifas, as quais se entrelaçam e formam um micélio. Explicar que as hifas são paredes celulares em formato tubular que envolvem a membrana plasmática e o citoplasma das células. Se julgar necessário, fazer um esquema na lousa, identificando essas estruturas.

Em respeito à idade escolar, algumas etapas do ciclo de vida do fungo bolor de pão foram resumidas ou ocultadas, pois o objetivo do conteúdo é que os estudantes compreendam os eventos gerais da reprodução do fungo bolor de pão.

Ressaltar que os fungos não recebem as denominações de macho e fêmea, ou indivíduo masculino ou feminino. No entanto, como apresentam reprodução sexuada, convencionou-se denominar dois tipos sexuais por (+) e (–).

Formação de brotos, um tipo de reprodução assexuada, no fungo unicelular Saccharomyces cerevisiae. Imagem ampliada 2 500 vezes (quando aplicada com 7 cm de altura). Cores artificiais.

A reprodução dos fungos

Os fungos são seres eucariontes, unicelulares ou pluricelulares, que podemos perceber no ambiente sob a forma de bolores, leveduras ou cogumelos.

Ao longo do ciclo de vida, muitos fungos apresentam as duas formas de reprodução: sexuada e assexuada. Outros apresentam apenas uma delas. Como exemplos, estudaremos uma forma de reprodução assexuada de leveduras da espécie Saccharomyces cerevisiae, um fungo unicelular, e o ciclo de vida do bolor de pão, da espécie Rhizopus stolonifer, um fungo pluricelular.

A forma mais comum de reprodução assexuada em leveduras é por brotamento: na superfície externa da célula-mãe, forma-se um broto, que se desprende e cresce.

Nos fungos pluricelulares, várias células se fundem e formam longos filamentos denominados hifas. O conjunto de hifas é chamado micélio. A maior parte dos fungos pluricelulares se reproduz por meio de esporos, que são eliminados no ambiente e, em condições adequadas de temperatura e umidade, e na presença de nutrientes, germinam, dando origem a novos fungos.

As hifas do bolor do pão se propagam sobre a superfície do alimento e absorvem os nutrientes de que necessitam para viver. O ciclo de vida do bolor de pão apresenta as duas formas de reprodução, assexuada e sexuada. Observe a ilustração a seguir.

Esporos germinam e formam um novo micélio.

Representação simplificada do ciclo reprodutivo de fungo do tipo bolor do pão.

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 656.

Na fase de reprodução assexuada, as hifas desenvolvem estruturas que produzem esporos.

1

Hifas Micélios

Centenas de esporos são liberados no ambiente.

Esporos

5

4

Na fase de reprodução sexuada, hifas de fungos distintos podem se encontrar e se fundir.

Da união das hifas, desenvolve-se uma estrutura que produz e libera esporos no ambiente, reiniciando a fase assexuada.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 34

1. Porque apenas as células que apresentam os receptores aos quais as

espículas do coronavírus se ligam possibilitam a entrada do vírus e, portanto, a infecção.

CONTEXTOS ENTRE

2. Resposta pessoal. Além de lavar as mãos com água e sabão ou higienizá-las com álcool em gel, podem-se citar: higienizar periodicamente portas, maçanetas, celulares, mesas, teclados e demais objetos que entram em contato com as mãos frequentemente; evitar levar as mãos ao rosto; manter distância entre as pessoas; aumentar a ventilação de locais fechados, como salas de aula; entre outras medidas. Professor, auxiliar os estudantes na produção da história em quadrinhos. Esta é uma oportunidade para realizar um trabalho em parceria com os professores de Língua Portuguesa e Arte.

A reprodução dos vírus – um caso à parte

ENTRE CONTEXTOS

Os vírus não são capazes de se reproduzir de maneira independente: eles precisam utilizar as estruturas das células de um ser vivo para se reproduzir. Por isso, são chamados parasitas intracelulares obrigatórios. No ambiente, os vírus são incapazes de se manter viáveis por muito tempo e, sem invadir uma célula, tornam-se inativos. Observe como exemplo o mecanismo básico de reprodução do coronavírus conhecido por SARS-CoV-2, o agente causador da covid-19. É preciso que ele entre na célula e induza a produção de todos os componentes necessários para a formação de novos vírus.

O SARS-CoV-2 é constituído por uma molécula de RNA envolvida por proteínas que formam um envelope ao seu redor. Outras proteínas, como as espículas, também estão presentes em sua superfície.

Receptores

No interior da célula, a molécula de RNA do vírus deixa o envelope e induz as estruturas celulares a produzirem moléculas de material genético e proteínas virais.

• Atividades

SARS-CoV-2

RNA: ácido ribonucleico. Molécula que pode ser originada a partir do DNA, responsável, principalmente, pela produção de proteínas.

As espículas ligam-se a receptores específicos, proteínas presentes na membrana de algumas células humanas. Essa ligação permite a entrada do vírus na célula.

Produção de proteínas virais

Liberação de vírus

Citoplasma da célula hospedeira

5

Posteriormente, os novos vírus são liberados e podem invadir outras células, repetindo esse processo.

Complexo golgiense

4 Novos vírus são formados no interior da célula hospedeira.

NÃO ESCREVA NO

Estrutura intermediária do vírus

Retículo endoplasmático

Elaborado com base em: V´KOVSKI, Philip et al. Coronavirus biology and replication: implications for SARS-CoV-2. Nature Reviews Microbiology, [s. l.], 28 out. 2020. Fig.1. Disponível em: https://www. nature.com/articles/s41579-020-00468-6. Acesso em: 27 jan. 2022. Representação simplificada da reprodução do coronavírus.

1 Durante a pandemia da covid-19, foram realizados diversos estudos sobre a reprodução do coronavírus. Nesses estudos, verificou-se que algumas células eram suscetíveis à infecção pelo vírus. Considerando as informações do texto, explique por que algumas células são suscetíveis à infecção pelo coronavírus e outras não.

2 Forme um grupo com seus colegas e realizem uma pesquisa sobre ações que podem ser adotadas para a prevenção de doenças como a covid-19. Produza uma pequena história em quadrinhos com os resultados obtidos e partilhe no site da escola ou em redes sociais.

Comentários sobre as atividades

2. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da competência específica 6 e da competência geral 9. Para auxiliar os estudantes a responderem a esta atividade, sugerir que acessem o link indicado no #FICA A DICA,

Estudante, que aborda formas de prevenção contra a covid-19. Explicar que muitas das atitudes preventivas descritas para essa doença também se aplicam a outras doenças respiratórias.

Ao trabalhar a seção, destacar a importância das medidas preventivas que foram difundidas pelos órgãos de saúde ao redor do mundo durante a pandemia de covid-19: a higienização das mãos e de superfícies (com álcool 70%, e, no caso das mãos, também com água e sabão), o uso de máscaras faciais de proteção, o distanciamento/isolamento social, entre outras. Essas medidas reduzem e/ou impedem o contato de secreções contaminadas (liberadas durante a fala, o espirro e a tosse de pessoas doentes) com olhos, nariz e boca de pessoas sadias, de modo que a probabilidade de ser infectado pelo SARS-CoV-2 diminua. No ambiente, o vírus não é capaz de se reproduzir e, portanto, não provoca a doença. Utilizar essas informações ao explicar aos estudantes que os vírus são considerados parasitas intracelulares obrigatórios.

Ao apresentar o ciclo de vida do SARS-CoV-2, mencionar que existem outras proteínas presentes no envelope viral que podem auxiliar a entrada das partículas virais nas células hospedeiras. Elas são denominadas hemaglutininas esterases. Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 3

#FICA A DICA, Estudante Sugerir aos estudantes que acessem o link a seguir para conhecerem mais sobre formas de prevenção contra a covid-19.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Como se proteger? Brasília, DF: MS, 14 out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/ saude/pt-br/coronavirus/como-se-proteger. Acesso em: 19 maio 2022.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

ATIVIDADES

1. Fissão binária (bactérias): o cromossomo se duplica e a membrana se dobra para dentro. Forma-se uma nova parede celular, separando os cromossomos e originando duas bactérias. Brotamento (leveduras): na superfície externa da célula, forma-se um broto, que se desprende e cresce independentemente.

2. Comentar que a malária é comum em países da África, sudoeste asiático e América Latina. Retomar com os estudantes os conceitos de agente causador e vetor.

3. O T. cruzi é um protozoário flagelado causador da doença de Chagas, transmitido pelo contato do sangue do ser humano com as fezes contaminadas do barbeiro. Os sintomas podem incluir febre, mal-estar, falta de apetite, problemas cardíacos e distúrbios no sistema digestório. Muitos infectados permanecem assintomáticos por anos. Em 2020, foram confirmados 146 casos da doença no Brasil, sendo a maior incidência na região Norte (segundo dados do Boletim Epidemiológico sobre doença de Chagas, do Ministério da Saúde, de abril de 2021). Para auxiliar os estudantes, sugerir que acessem o link indicado no #FICA A DICA, Estudante

5. O objetivo desta atividade é que os estudantes conheçam produtos cuja produção dependa de bactérias. Se desejar, organizá-los em grupos para a realização da atividade e sugerir que pesquisem sobre vinagre, iogurte e coalhada, certos antibióticos, hormônios, como a insulina, entre outros produtos.

#FICA A DICA, Estudante

Recomendar aos estudantes que acessem o link a seguir para conhecer mais sobre a doença de Chagas.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Doença de Chagas. Brasília, DF: MS, [2019?]. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/ assuntos/saude-de-a-a-z/d/doenca-de -chagas. Acesso em: 19 maio 2022.

• ATIVIDADES

4. b) Durante o ciclo de vida, o fungo bolor de pão apresenta as duas formas de reprodução, assexuada e sexuada. Na fase de reprodução assexuada, as hifas (n) desenvolvem estruturas que produzem esporos (n), os quais germinam e formam um novo fungo idêntico ao que lhe deu origem. Na reprodução sexuada, hifas de fungos e de tipos sexuais distintos (n) podem se encontrar e se fundir, formando uma estrutura com as células diploides (2n), que passam por meiose, originando esporos (n), reiniciando o ciclo.

1. As bactérias e as leveduras (um tipo de fungo) podem se reproduzir de forma assexuada. Explique e ilustre como esse tipo de reprodução é realizado por esses dois seres vivos.

Respostas nas Orientações para o professor

2. Observe e analise o mapa a seguir.

Áreas de risco de transmissão da malária no Brasil

d) Durante seu ciclo de vida, o Plasmodium vivax apresenta que tipos de reprodução?

Assexuada e sexuada.

3. Além da malária, há outras doenças causadas por protozoários que são importantes desafios para a saúde pública global. Pensando sobre esse tema, faça uma pesquisa em livros ou em sites confiáveis e descreva o ciclo de vida do protozoário Trypanosoma cruzi Depois, liste os sintomas da doença nos seres humanos e indique, com dados atuais do Ministério da Saúde, quantos casos foram reportados no Brasil na atualidade e em quais regiões do país a doença está mais concentrada.

Respostas nas Orientações para o professor.

4. Observe a fotografia a seguir.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério da Saúde. Mapa de risco por município de infecção: Brasil: 2020. Brasília, DF: Sivep-Malária/ SVS/MS: Sinan, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/saude/ptbr/media/imagens/jpeg/2021/agosto/19/mapa-de-risco-por-municipiode-infeccao-brasil-2020.jpg. Acesso em: 18 mar. 2022.

a) Qual região apresenta maior risco de transmissão da malária no Brasil?

b) Qual é o vetor e qual é o agente causador da malária? Como essa doença é transmitida?

c) Um dos sintomas característicos da malária é a febre em intervalos regulares. O que causa esse sintoma?

a) Qual ser vivo está se propagando pela superfície do pão presente na fotografia?

b) Explique o ciclo de vida desse ser vivo.

5. Alimentos, medicamentos, combustíveis e até mesmo novos tecidos e plásticos podem ser produzidos com a participação de bactérias, cultivadas para essa finalidade. Faça uma pesquisa sobre um produto presente em seu cotidiano cuja produção dependa da atuação de bactérias. Com os resultados de sua pesquisa, organize uma apresentação utilizando mídias digitais e a exponha a seus colegas.

AMPLIANDO

5. Resposta pessoal. Ver mais informações em Orientações para o professor .

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 36 17/06/2022 12:11

#FICA A DICA, Professor

Para verificar a situação da doença de Chagas no país, acessar o link a seguir.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Doença de Chagas. Boletim epidemiológico. Brasília, DF: MS, ano 2, número especial, abr. 2021. Disponível em: https://www.gov. br/saude/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/ boletins/boletins-epidemiologicos-especiais/2021/ boletim_especial_chagas_14abr21_b.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Para retomar o assunto Indicadores de Saúde Pública, sugerir aos estudantes a interpretação de dados de incidência de doenças, por exemplo, com informações do Boletim epidemiológico sobre doença de Chagas citado no #FICA A DICA, Professor . Selecionar alguns dados relevantes, auxiliar os estudantes na interpretação deles e pedir que proponham políticas públicas para a prevenção da doença.

Região Norte.

2. c) O rompimento das hemácias libera compostos tóxicos na corrente sanguínea que causam a febre e outros sintomas característicos da doença.

4. a) Fungo bolor de pão.

2. b) O mosquito-prego (gênero Anopheles) é o vetor. Um dos agentes causadores é o protozoário Plasmodium vivax. A malária é transmitida pela picada do mosquito-prego infectado com os protozoários.

OFICINACIENTÍFICA

Prazo de validade

Primeiras ideias

1. Resposta pessoal. Professor, o objetivo da atividade é que os estudantes observem que diferentes produtos alimentícios industrializados possuem prazos de validade diferentes. Eles podem fazer uma pesquisa para ampliar as informações encontradas no mercado sobre os fatores que contribuem para a determinação do prazo de validade dos alimentos. Entre esses fatores estão: a natureza e a estrutura do produto; a disponibilidade de água e de gás oxigênio no produto (eles podem estar embalados a vácuo, por exemplo); condições de fabricação e de processamento; tipo de embalagem e temperatura de armazenamento. Sugerir aos estudantes uma pesquisa no site da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) sobre os fatores que influenciam a determinação do prazo de validade dos alimentos.

Nas embalagens de alimentos industrializados, é possível encontrar diversas informações, como prazo de validade e condições adequadas de armazenamento. Essas informações, se seguidas corretamente, são uma garantia de que o alimento está apropriado para o consumo. Será que existe alguma relação entre o tipo de produto e o período de validade?

• Preciso de...

• caneta ou lápis;

• caderno ou papel para anotações.

• Mãos à obra

A. Forme um grupo com três colegas e realizem uma visita a um mercado. Vocês devem explicar ao responsável pelo estabelecimento que estão fazendo um trabalho escolar e esperar pela autorização dele para realizar a pesquisa.

Ilustração de um alimento fictício. Observe como as informações de que vocês precisarão podem estar apresentadas no rótulo.

B. Uma vez autorizados, vocês devem escolher 20 alimentos industrializados diferentes e anotar, no caderno, o prazo de validade de acordo com os dados informados na embalagem. Para isso, façam uma subtração: data de validade menos data de fabricação. Avaliem qual seria a melhor maneira de escrever esse resultado: se em dias, meses ou anos.

C. Anotem também as informações sobre o local onde o produto deve ser mantido e em quanto tempo deve ser consumido após aberto.

D. Organizem os resultados encontrados em uma tabela, do menor para o maior prazo de validade.

2. Professor, o objetivo da atividade é que os estudantes busquem informações sobre seus direitos de consumidor. Segundo a artigo 18 do Código de defesa do consumidor, pode-se exigir a substituição do

produto que esteja inadequado ao consumo, como em caso de validade vencida.

• E aí? NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Comparem os resultados entre os três dados encontrados em um mesmo produto e entre os diferentes produtos. Escrevam uma justificativa para o que observaram, descrevendo, por exemplo, a natureza do produto, se há muita água em sua composição, se há gás oxigênio na embalagem, entre outras características.

2 Durante a aquisição de um produto, é necessário dar atenção à data de validade. No entanto, pode acontecer de adquirirmos um produto inadequado ou até mesmo impróprio para o consumo. Nesse caso, pode-se recorrer às normas estabelecidas pelo Código de defesa do consumidor. Faça uma pesquisa e descubra quais são seus direitos, caso você compre um produto com a validade vencida.

OFICINA CIENTÍFICA

O objetivo desta seção é compreender fatores que contribuem para a determinação do prazo de validade de produtos industrializados. Ela contribui para o desenvolvimento da competência geral 2 Organizar a oficina em duas etapas: levantamento de dados e análise.

O levantamento de dados configura a visita ao mercado para a coleta de informações referentes aos 20 alimentos industrializados. Orientar os estudantes a realizarem a visita ao mercado acompanhados de um adulto responsável. Uma alternativa seria realizar uma visita supervisionada da turma a um mercado próximo da escola com você, professor.

A análise dos dados compreende a avaliação das informações que foram recolhidas na visita e deve ser realizada na escola e/ou nas residências dos estudantes. Uma sugestão seria organizar os estudantes em grupos menores e solicitar que realizem a análise em suas residências, para que possam, posteriormente, discutir os resultados obtidos em sala de aula.

Comentários sobre as atividades

As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento das competências gerais 6 e 7 e abordam o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo

#FICA A DICA, Estudante

O link a seguir permite o acesso a um guia produzido pela Anvisa, em 2018, que informa sobre a determinação de prazos de validade de alimentos.

• AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Guia para determinação de prazos de validade de alimentos. Brasília, DF: Anvisa, 2018. (Alimentos: guia, n. 16, versão 1). Disponível em: http://antigo.anvisa.gov. br/documents/10181/5056443/Guia+16_2018+pror rogacao+prazo.pdf/13a19f5f-94f8-4430-95486d43278ffb62. Acesso em: 19 maio 2022.

Caso os estudantes queiram conhecer o Código do consumidor, sugerir que acessem o link a seguir.

• BRASIL. Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990. Dispõe sobre a proteção do consumidor e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 1, 12 set. 1990. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8078compilado. htm. Acesso em: 19 maio 2022.

2. Complementar a resposta com a seguinte informação: Não sendo substituído no prazo máximo de 30 dias, o consumidor pode, segundo a lei no 8.078/90, que dispõem sobre a proteção do consumidor e dá outras providências, escolher entre três situações: a substituição do produto por outro da mesma espécie, a restituição da quantia paga ou o abatimento do valor pago pelo produto.

VALIDO ATÉ 25/09/2028

4. A REPRODUÇÃO DAS PLANTAS

A seguir, o Livro do estudante trata dos diferentes processos reprodutivos das plantas, destacando seus mecanismos adaptativos. Este Tema contribui para a mobilização da habilidade EF08CI07

Ao iniciar o assunto, se julgar interessante, explicar o mecanismo celular da reprodução assexuada de algumas plantas. Comentar que a reprodução assexuada ou propagação vegetativa descreve o mecanismo de regenerar integralmente indivíduos a partir de apenas uma célula ou de uma parte do corpo vegetal.

Para que a reprodução assexuada ocorra, a célula que vai gerar um novo indivíduo precisa apresentar características de totipotência.

[...]

Em um organismo multicelular, qualquer célula que puder dividir-se e gerar assexuadamente um clone do organismo original é considerada totipotente. A totipotência é encontrada em grau elevado em muitas espécies vegetais e está geralmente associada com tecidos meristemáticos. Em algumas plantas, no entanto, certas células podem desdiferenciar e tornarem-se meristemáticas. [...]

REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 829.

Explicar aos estudantes que a propagação vegetativa das plantas pode ser induzida pelos seres humanos e é comum em práticas agrícolas. Uma de suas vantagens consiste na multiplicação de indivíduos com características de interesse, como maior produtividade, resistência a fatores ambientais diversos (como seca), entre outras.

4 TEMA A REPRODUÇÃO DAS PLANTAS

Observe a fotografia a seguir, que mostra um tipo de reprodução comum em plantas.

Batata-doce com brotos em desenvolvimento.

1 Você já viu alguma situação semelhante? Que tipo de reprodução é mostrado na imagem: sexuada ou assexuada? Professor, os estudantes podem se lembrar dos brotos de outras plantas que se reproduzem dessa forma, como a palmeira açaí, bromélias, orquídeas, violetas, entre outras. Reprodução assexuada.

Algumas plantas apresentam a capacidade de gerar descendentes por reprodução assexuada. Além da batata-doce, é possível encontrar outros exemplos na natureza, como bromélias e orquídeas. Quando pedaços de caule ou de raiz de certas plantas são capazes de produzir uma nova planta completa, estamos diante de um tipo de brotamento chamado propagação vegetativa

Na reprodução sexuada das plantas, podemos observar que duas gerações de organismos se alternam: uma delas é haploide (n), denominada gametófito, e a outra diploide (2n), denominada esporófito. O fato de o ciclo de vida das plantas incluir organismos haploides e diploides caracteriza o que se denomina alternância de gerações

Na geração haploide (n), ocorre a produção de gametas (n) por mitose, em uma estrutura denominada gametângio. Na geração diploide (2n), ocorre a produção de esporos (n) por meiose, em uma estrutura denominada esporângio. Observe que, nas plantas, a meiose é responsável pela produção de esporos, células reprodutivas com a capacidade de desenvolver um novo organismo independentemente, isto é, sem precisar de fecundação.

A partir de agora, vamos estudar o ciclo de vida dos quatro grupos de plantas: briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas.

Diferentemente dos demais grupos de plantas, as briófitas não apresentam raiz, caule e folhas verdadeiros. Também não apresentam vasos condutores de seiva – xilema e floema. Os musgos, os antóceros e as hepáticas são exemplos de briófitas.

Reprodução das briófitas

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Em ambientes favoráveis, como solos úmidos ou cascas úmidas de árvore, os esporos germinam e dão origem a gametófitos jovens (masculinos ou femininos).

Briófitas

Os musgos são classificados no grupo das briófitas.

IHOR HVOZDETSKYI/SHUTTERSTOCK.COM ALEX ARGOZINO

No gametângio feminino, ocorre a fecundação. O zigoto se desenvolve em um esporófito jovem, que cresce sobre o gametófito feminino e depende dele para sua nutrição.

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 619.

Representação simplificada do ciclo de vida do musgo, uma briófita.

1 2 4 5 3 6 7 2 cm Esporófito jovem (2n) 39

Retomar as estruturas das briófitas com os estudantes, assunto trabalhado em anos anteriores. Antes de iniciar o conteúdo, esclarecer que as briófitas são plantas de pequeno porte e que não apresentam vasos condutores de seiva. Ao explicar o ciclo de vida e a reprodução sexuada das briófitas, comentar que o gametófito se encontra fixo ao substrato pelo rizoide; comumente o gametófito das briófitas é maior do que seu esporófito. Além disso, explicar que o esporófito das briófitas é dependente do gametófito e está presente em apenas parte do ciclo; ele é constituído de pé, haste e esporângio. O pé apresenta a capacidade de absorver nutrientes do gametófito, a haste conduz esses nutrientes ao esporângio, que, por sua vez, os utiliza para produzir os esporos. Se considerar importante, desenhar uma representação do gametófito e do esporófito de briófitas na lousa.

Algumas plantas apresentam a capacidade de se reproduzir assexuadamente; as briófitas são um exemplo. Elas podem se propagar por meio do mecanismo denominado fragmentação e por meio de estruturas reconhecidas como gemas. Por meio da fragmentação, pequenos fragmentos ou porções de tecido das briófitas podem originar um gametófito. As gemas são corpos multicelulares capazes de originar um novo gametófito.

14/06/22 08:15 39

Na extremidade do esporófito maduro, forma-se o esporângio, estrutura que produz e libera milhares de esporos no ambiente.

Gametângio feminino (n)

Gametângio masculino (n)

Água Embrião Esporófito maduro (2n)

Esporângio Esporos Dispersão de

Gametófito masculino (n) Gametófitos jovens Germinação

de esporos

Sobre os gametófitos maduros formam-se estruturas denominadas gametângios. Os anterozoides apresentam flagelos, que lhes possibilitam, na presença de água, nadar até a oosfera.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pteridófitas

Ao comentar sobre as pteridófitas com os estudantes, explicar que elas atingem maiores dimensões do que as briófitas, visto que apresentam sistema vascular. No entanto, as pteridófitas não podem crescer indefinidamente, pois não teriam sustentação para tal. Para isso, seria necessário um aumento da espessura do caule e da raiz, conhecido como crescimento secundário. O crescimento secundário está presente em gimnospermas e angiospermas.

As plantas vasculares, diferentemente das briófitas, têm o esporófito como fase dominante do ciclo de vida. Comentar que o esporófito é a porção que vemos das plantas vasculares, no geral. Além de dominante, o esporófito é maior do que o gametófito.

Se possível, levar um exemplar de samambaia para a aula para que os estudantes identifiquem o esporófito com soros. Se a escola possuir uma lupa disponível, utilizá-la para a visualização dos soros.

Ao explicar a reprodução das pteridófitas, é importante ressaltar que os anterozoides, tanto de briófitas como de pteridófitas, são células flageladas que dependem da água para se locomover. Portanto, a reprodução desses dois grupos vegetais é dependente da água, pois é por meio dela que os anterozoides são capazes de chegar à oosfera.

Uma curiosidade que pode ser informada aos estudantes, com o objetivo de atrair o interesse para o estudo das pteridófitas, é que as samambaias conviveram com os dinossauros e sobreviveram ao ambiente que os erradicaram.

Pteridófitas

As pteridófitas são plantas vasculares, ou seja, plantas que têm vasos condutores de seiva. Assim como as briófitas, elas também não têm sementes. As samambaias e as avencas são exemplos de pteridófitas.

Reprodução das pteridófitas

Na parte inferior das folhas, o esporófito maduro desenvolve esporângios, que produzem e liberam no ambiente milhares de esporos.

Nas pteridófitas, o esporófito é a planta com folhas que conhecemos e o gametófito tem tamanho reduzido e nem sempre é percebido. O gametófito desenvolve gametângios, que produzem os gametas (oosfera e anterozoide). A fecundação ocorre quando os anterozoides nadam até a oosfera, na presença de água. O zigoto formado desenvolve-se em um esporófito jovem. No esporófito das samambaias, os esporângios estão agrupados em soros, localizados na parte inferior das folhas, durante o período reprodutivo. Acompanhe, na ilustração, o ciclo de vida das samambaias.

Em ambientes favoráveis, os esporos podem germinar e se desenvolver em gametófitos.

Folha de samambaia na qual há os soros na face inferior dos folíolos.

Soro

Esporos (n) Gametófito jovem

Dispersão de esporos

Esporângio (2n) (dentro de um soro)

Esporófito maduro (2n) Esporângio

Gametófito maduro (n)

Oosfera Esporófito jovem (2n)

Zigoto (2n)

Gametófito

Gametângio masculino Água

Anterozoide

Gametângio feminino

No mesmo gametófito maduro, os gametas são produzidos pelos gametângios: o feminino produz uma oosfera, enquanto o masculino produz inúmeros anterozoides.

A fecundação ocorre quando os anterozoides liberados no ambiente, na presença de água, se unem a uma oosfera no interior do gametângio feminino de outro gametófito.

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 624.

Representação simplificada do ciclo de vida da samambaia, uma pteridófita.

O zigoto formado se desenvolve em um novo esporófito e a planta jovem cresce sobre o gametângio feminino.

ALEX ARGOZINO

Soros 1 mm

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 40

Gimnospermas

Gimnospermas

As gimnospermas são plantas vasculares, ou seja, têm vasos condutores de seiva, e produzem sementes, que protegem e nutrem o embrião durante o desenvolvimento.

As gimnospermas não têm flores, mas apresentam estruturas reprodutoras denominadas estróbilos. Nas gimnospermas, o esporófito é a planta que conhecemos. Os pinheiros, os ciprestes e as araucárias são exemplos de gimnospermas.

Reprodução das gimnospermas

Nas gimnospermas, os estróbilos masculinos produzem os grãos de pólen, que abrigam os gametas masculinos. Em geral, os gametas masculinos são transportados pelo vento ou por animais até os estróbilos femininos. Os estróbilos femininos produzem o óvulo, que abriga a oosfera, o gameta feminino.

Tais características permitiram que a reprodução das plantas com sementes ocorresse de maneira independente da água, contribuindo para sua distribuição por todo o planeta.

Vamos estudar o ciclo de vida de um pinheiro para entender como uma gimnosperma se reproduz. Acompanhe na ilustração.

No esporófito adulto, o estróbilo feminino produz vários óvulos, e cada um deles abriga uma oosfera (gameta feminino); e o estróbilo masculino produz grãos de pólen, que abrigam os gametas masculinos.

Em condições favoráveis, a semente irá germinar e o embrião se desenvolverá em um novo esporófito.

O zigoto se desenvolve em um embrião, que fica abrigado na semente formada pelo desenvolvimento do óvulo.

1

#FICA A DICA, Professor

Para conhecer um pouco mais sobre as araucárias, acessar o link a seguir.

• FERRI, Gil Karlos. Araucaria angustifolia: uma análise da espécie sob o viés da história ambiental global. Apremavi. Atalanta, 5 jun. 2019. Disponível em: https://apremavi.org.br/araucaria-angustifolia-uma-analise-da-especie-sob-o-vies-da-historia-ambiental-global/. Acesso em: 19 maio 2022.

O vento transporta os grãos de pólen até os estróbilos femininos; o encontro dos gametas não depende da presença de água.

Ao chegar ao estróbilo feminino, o grão de pólen se desenvolve, formando o tubo polínico. Por meio dele, o gameta masculino se une à oosfera, formando o zigoto.

Explicar aos estudantes que as sementes conferem uma vantagem adaptativa às gimnospermas e às angiospermas, visto que, além de protegerem o embrião e fornecerem nutrientes necessários ao seu desenvolvimento, elas podem ser dispersas no ambiente por diversos agentes dispersores. A dispersão das sementes contribui com a expansão da ocupação do ambiente, uma vez que novos indivíduos podem se desenvolver relativamente distantes daquele que lhes deu origem. Além disso, explicar que o grão de pólen também confere uma vantagem adaptativa às gimnospermas e às angiospermas, visto que ele carrega os gametas masculinos (imóveis) e pode ser transportado por diversos agentes até a oosfera. Assim, a reprodução das gimnospermas e das angiospermas não é dependente do meio aquoso. Essas características contribuíram para o sucesso adaptativo desses grupos vegetais em uma grande diversidade de ambientes. Ressaltar aos estudantes que os grãos de pólen das araucárias são normalmente conduzidos aos estróbilos femininos por meio do vento, e que essa forma de dispersão não costuma alcançar grandes distâncias. Assim, a probabilidade de uma araucária se reproduzir é maior quando se encontra próxima a outras araucárias no ambiente. Ao comentar sobre a dispersão das sementes de araucária, mencionar que um dos agentes dispersores é a gralha-azul. Ela se alimenta das sementes da araucária e, ao voar, algumas sementes podem cair. Com isso, contribui para que a planta germine em outros locais e aumente a extensão das áreas que ocupa. A dispersão de sementes será mais bem abordada ao longo deste Tema.

Representação simplificada do ciclo de vida de um pinheiro, uma gimnosperma.

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 634.

ALEX ARGOZINO

Óvulo Estróbilo feminino

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Angiospermas

Explicar que gramíneas fazem parte das angiospermas e que muitos pássaros se alimentam de seus frutos, ou seja, dos grãos. Se for possível, levar os estudantes a um local com gramíneas, na escola ou no entorno, para observar as flores ou os frutos dessa planta.

Flores

Comentar que algumas angiospermas realizam autopolinização. Ressaltar que, nesse grupo de plantas, a flor possibilitou o processo de polinização pelos animais, aumentando muito a distância de dispersão e as interações biológicas.

Salientar que as sépalas e as pétalas são estéreis e protegem as estruturas reprodutivas. Elas também podem atrair polinizadores. A coloração da flor e sua morfologia podem apresentar relação com o agente polinizador que ela atrai. Flores polinizadas por morcegos ou besouros, por exemplo, geralmente são maiores e disponibilizam grande quantidade de pólen e néctar. Caso queira trabalhar o assunto com os estudantes neste momento, é possível realizar a atividade 1 da seção de atividades da página 46.

Angiospermas

As angiospermas formam o grupo de plantas com o maior número de espécies, as quais estão amplamente distribuídas pelo planeta. Além dos vasos condutores de seiva e das sementes, as angiospermas apresentam também flores e frutos

2 Existe alguma relação entre as estruturas mostradas nas duas fotografias? Explique.

Sim. O maracujá é um fruto, e ele se desenvolve a partir da polinização da flor do maracujazeiro, estrutura de reprodução das angiospermas.

Alguns maracujás maduros. Flor de maracujazeiro (Passiflora sp.).

Flores

A flor é o órgão especializado na reprodução sexuada das angiospermas. Nela ocorre a produção dos gametas femininos e masculinos.

Uma flor completa é constituída por sépalas, pétalas, estames e carpelos. A flor une-se ao caule pelo pedúnculo

O conjunto de sépalas, geralmente verdes, é denominado cálice. O conjunto de pétalas, normalmente coloridas, é denominado corola. As pétalas geralmente atraem insetos, aves e até mamíferos, que atuam como polinizadores, transportando os grãos de pólen para outras flores.

Um estame é formado de filete e antera. Na extremidade do filete está a antera, que produz os grãos de pólen, os quais abrigam os gametas masculinos. O conjunto de estames é chamado androceu

Os carpelos são formados de: estigma, local de recepção dos grãos de pólen; estilete, que conecta o estigma ao ovário; e ovário, que abriga um ou mais óvulos. No interior de cada óvulo, está a oosfera, o gameta feminino. O conjunto de carpelos é chamado de gineceu

Algumas flores têm estruturas produtoras de néctar, uma solução de água e açúcares que serve de alimento a animais. Ao se alimentarem de néctar, esses animais atuam como polinizadores

Representação esquemática da estrutura de uma flor completa.

AMPLIANDO

Realizar uma aula prática com diferentes exemplares de flores para que os estudantes identifiquem suas partes e conheçam sua diversidade. Se possível, fazer a coleta das flores pouco antes da aula para que elas se mantenham frescas. Outra possibilidade é solicitar que os estudantes tragam, cada um, uma flor à aula. Orientar os estudantes sobre como manipular as flores, reconhecendo e identificando se apresentam todas as estruturas descritas no Livro do estudante (sépalas, pétalas, estames e carpelos).

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: TAIZ, Lincoln et al Fisiologia e desenvolvimento vegetal. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 626.

Pedúnculo

Pedir que descrevam o número e a cor das sépalas e das pétalas e outras características que achar interessantes.

Não é necessário identificar as espécies de flores coletadas para a realização da aula prática. Mas, se desejar, pedir aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre o exemplar de flor trazido/analisado, buscando informações complementares. Essa pesquisa e a participação dos estudantes durante a aula pode ser utilizada como ferramenta avaliativa.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 42

S.WOLF/SHUTTERSTOCK.COM

Frutos

Em geral, os frutos se formam, após a fecundação, a partir do desenvolvimento do ovário, enquanto a semente se origina do óvulo.

Os frutos são fundamentais para a proteção e para a dispersão da semente. O processo de dispersão possibilita que a espécie colonize e habite novos ambientes, já que as sementes podem germinar longe da planta-mãe.

Muitos frutos apresentam especializações que facilitam a dispersão das sementes. O coco, por exemplo, é capaz de flutuar na água, podendo ser disperso pelas cor rentes marítimas. O carrapicho, por sua vez, pode se prender aos pelos dos animais e ser transportado por eles. Animais que se alimentam de frutos carnosos também dispersam as sementes que, após passarem pelo trato digestório, são eliminadas com as fezes.

Sementes

As sementes são constituídas por um embrião, um tecido nutritivo que fornece nutrientes a ele no início de seu desenvolvimento, e um envoltório externo – a casca da semente. Em angiospermas, o tecido nutritivo recebe o nome de endosperma

Nas angiospermas, durante o desenvolvimento inicial do embrião, formam-se folhas modificadas, os cotilédones

Em algumas espécies, como no milho, forma-se apenas um cotilédone, que absorve os nutrientes do endosperma e os disponibiliza ao embrião. Em outras espécies, como no feijão, a semente tem dois cotilédones, que, nesse caso, também armazenam nutrientes.

Os nutrientes são utilizados pelo embrião em diferentes estágios do seu desenvolvimento.

O tucano (Ramphastos swainsonii) ingere sementes junto com o fruto. Mais tarde, as sementes são eliminadas com as fezes e podem germinar longe da planta-mãe.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Frutos

Explicar que, nos animais que se alimentam de frutos, algumas sementes sairão ilesas do trato digestório. Questionar qual é a vantagem desse processo. Espera-se que os estudantes respondam que, se as sementes são eliminadas do trato digestório dos animais sem danos, elas terão maiores chances de originar novos indivíduos, pois o embrião estará protegido. Comentar que geralmente as sementes serão eliminadas longe da planta-mãe, considerando que os animais se deslocam.

Tendo feito esses apontamentos, iniciar a explicação sobre especializações de frutos e agentes dispersores. Neste caso, o exemplo dado é um agente biótico: animais. No Livro do estudante é apresentado também um exemplo de agente abiótico na dispersão do coco: a água.

Sementes

Os termos monocotiledônea e eudicotiledônea não foram tratados no Livro do estudante Se julgar pertinente, apresentar aos estudantes essa classificação. O milho, no caso, seria uma monocotiledônea, enquanto o feijão, uma eudicotiledônea.

Cotilédones

Representação das estruturas internas da semente. Em A , esquemas de uma semente de milho inteira e em corte e, em B, esquemas de uma semente de feijão inteira e em corte.

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 823.

AMPLIANDO

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24.indd 43 14/06/22 08:16

Realizar uma aula prática com as sementes de milho e de feijão para analisar em que local se encontram suas reservas nutritivas. Para isso, deixar as sementes embebidas em água por um dia para que fiquem amolecidas. Levar as sementes para a aula e cortá-las longitudinalmente.

O amido é geralmente o principal constituinte das reservas nutritivas das sementes. Quando reage com

lugol, o amido adquire coloração roxa ou azul-arroxeado. Assim, pingar uma gota de lugol em cada uma das faces das sementes de milho e de feijão. Espera-se que os estudantes observem a coloração roxa intensa, quase preta, concentrada no endosperma da semente de milho e concentrada no cotilédone da semente de feijão.

#FICA A DICA, Estudante

Algumas estruturas são chamadas frutas, mas não o são, enquanto outras não recebem essa denominação, mas são frutas. Ver a diferença no texto disponível no link a seguir.

• SANTOS, Marcelo G.; MERHY, Thiago S. M. Fruta, verdura ou legume? Ciência Hoje das Crianças. [S.l.], 29 maio 2015. Disponível em: http://chc.org. br/fruta-verdura-ou-legume/. Acesso em: 22 maio 2022.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Ciclo de vida de uma angiosperma

Ressaltar a importância das abelhas para a polinização de plantas em geral. Esclarecer que, por causa delas, muitos frutos dos quais nos alimentamos são produzidos em grande escala. Explicar que a polinização poderia ser realizada manualmente pelos agricultores, mas, na maioria das culturas, isso acaba se tornando inviável, visto que é um processo trabalhoso e que a taxa de frutos que são produzidos pode ser menor em relação às plantas que são polinizadas por abelhas. Esse é um dos motivos pelos quais a morte em larga escala de polinizadores em decorrência do uso irresponsável de agrotóxicos é preocupante. Para saber mais sobre o assunto, recomendamos assistir ao documentário e ler os textos indicados no #FICA A

DICA, Professor

Ciclo de vida de uma angiosperma

Podemos dividir a reprodução das angiospermas nas seguintes etapas: polinização, fecundação, formação da semente e do fruto, dispersão das sementes e germinação. Para o estudo dessas etapas, consideraremos uma goiabeira, da espécie Psidium guajava

A polinização consiste no transporte dos grãos de pólen – produzidos nos estames – até os estigmas. Na maioria das angiospermas, os grãos de pólen de uma flor são transportados para outra flor por animais, como insetos, aves e morcegos. No caso da goiabeira, as abelhas são importantes polinizadores. Acompanhe a ilustração.

Polinização, ambiente e economia

Os animais polinizadores, como abelhas, borboletas, moscas e morcegos, são importantes para a manutenção das populações de plantas no ambiente. Além disso, são fundamentais para a reprodução de diversas plantas de interesse econômico, como café, tomate, maracujá e abacate. Contudo, o uso descontrolado de agrotóxicos tem ocasionado o declínio das populações de diversas espécies de polinizadores. Para protegê-las, é preciso procurar alternativas para o controle de pragas agrícolas.

Os animais polinizadores, geralmente, visitam as flores em busca de alimento. Ao fazerem isso, alguns grãos de pólen ficam grudados em seus corpos.

Representação simplificada do ciclo de reprodução de uma goiabeira (Psidium guajava).

Elaborado com base em: TAIZ, Lincoln et al Fisiologia e desenvolvimento vegetal. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 626.

Assim, quando visitam novas flores, os grãos de pólen acabam caindo sobre os estigmas delas.

No estigma, o grão de pólen desenvolve um tubo polínico, que penetra no estilete da flor e chega ao ovário.

Através do tubo polínico, os gametas masculinos chegam ao óvulo. Um dos gametas masculinos se une à oosfera, ou seja, ocorre a fecundação O outro gameta masculino vai se unir às células presentes no óvulo da flor, originando o endosperma.

Depois que são formados, os frutos amadurecem. A dispersão das sementes pode ser feita por animais dispersores, que se alimentam desses frutos.

A fecundação resulta em um zigoto, o qual se desenvolve em um embrião. O desenvolvimento do ovário origina o fruto.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Destacar que muitas flores podem apresentar características que atraem polinizadores. Uma flor pode ser visitada por espécies de polinizadores generalistas ou pode apresentar características específicas que favoreçam a visita de certo agente polinizador.

Explicar aos estudantes que, em geral, os animais polinizadores não são os animais dispersores de uma espécie de planta. No exemplo mostrado, as flores da goiabeira (Psidium guajava) são polinizadas principalmente por abelhas, enquanto suas sementes são dispersas pelo sanhaço-cinzento (Tangara sayaca).

Este conteúdo contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação ambiental

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 45

#FICA A DICA, Professor O documentário a seguir aborda a diminuição da população mundial de abelhas.

• O SILÊNCIO das abelhas. Produzido por: Doug Shultz. EUA: Partisan Pictures, 2010. (51min53s).

Os links a seguir trazem mais informações sobre as consequências da redução populacional das abelhas.

Depois da dispersão, pode ocorrer a germinação da semente. Quando o novo indivíduo atinge a fase adulta, ele produz flores e o ciclo reinicia.

• TORRES, Wyllian. Agricultura tem matado mais abelhas do que se pensava; entenda as consequências. Canaltech. [S l.], 6 ago. 2021. Disponível em: https://canaltech.com.br/meio-ambiente/agricultura-tem-matado-mais-abelhas-do-que -se-pensava-entenda-as-consequencias-191971/. Acesso em: 19 maio 2022.

17/06/2022 10:57

• SOUZA, Vivian. De onde vem o que eu como: extinção das abelhas pode definir o futuro da alimentação. G1, [s l.], 2 nov. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/ agronegocios/agro-a-industria-riqueza-do -brasil/noticia/2021/11/02/de-onde-vem -o-que-eu-como-extincao-das-abelhas-pode-definir-o-futuro-da-alimentacao.ghtml.

Acesso em: 19 maio 2022.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Grão de pólen Tubo polínico Estigma Oosfera Ovário

Fruto

Estigma

CRIS ALENCAR

ATIVIDADES

As atividades desta seção contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF08CI07

1. O objetivo desta atividade é que os estudantes percebam que existem diversas especializações na relação planta-polinizador, o que tornou a polinização mais eficiente ao longo da evolução das espécies que interagem nessa relação. Enfatizar que não são todas as flores que possuem especializações específicas para polinizadores. a) Perguntar aos estudantes qual seria a importância da polinização para a sociedade, uma vez que se configura como um serviço ecossistêmico (em outras palavras, um serviço "prestado" pela natureza que traz benefícios para os seres humanos). Espera-se que os estudantes respondam que a polinização é importante para a produção de alimentos, de maneira geral.

2. Esta atividade trabalha com os aspectos adaptativos da reprodução dos diversos grupos de plantas: briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas. Os dois primeiros grupos demonstram uma dependência de ambientes úmidos, com disponibilidade de água. Já os dois últimos grupos aumentaram sua distribuição pelo planeta, conseguindo colonizar inclusive locais secos, com escassez de água. Isso por causa da presença de grãos de pólen, que torna a reprodução independente da água.

3. Retomar com os estudantes assuntos trabalhados anteriormente, relativos à intensificação do efeito estufa, como suas causas (decorrentes de atividades humanas emissoras de gases do efeito estufa) e suas consequências (as mudanças climáticas). Destacar a importância de se investir em biocombustíveis como fontes energéticas alternativas

1. a) A polinização consiste no transporte dos grãos de pólen dos estames até os estigmas. Ela é muito importante para a reprodução de várias espécies de plantas que dependem desse processo para que o gameta feminino possa ser fecundado.

• ATIVIDADES

1. b) Resposta pessoal. Uma hipótese seria que as especializações tornam a polinização mais eficiente, o que permite maior sucesso reprodutivo da planta.

1. Algumas flores são polinizadas por um único agente polinizador, ou poucos deles. Quando isso acontece, essas flores podem apresentar especializações que os atraem, o que torna a polinização mais eficiente. Observe os exemplos e responda ao que se pede.

2. b) As gimnospermas e as angiospermas apresentam grãos de pólen, que dependem do vento ou de animais para serem transportados. Eles abrigam os gametas masculinos, que não têm flagelos para locomoção na água e por isso não dependem dela para a reprodução.

I. As flores polinizadas por besouros, ou por moscas que se alimentam de matéria orgânica em decomposição, apresentam cores escuras e odor forte.

III As flores polinizadas por morcegos geralmente se abrem à noite e possuem odor forte. Também produzem grandes quantidades de néctar.

II. As flores polinizadas por abelhas podem apresentar guias de néctar, que são indicações da localização do néctar. Normalmente, ficam na base da corola e não são acessíveis a outros animais.

Morcego (Glossophaga soricina) se alimentando de néctar.

a) O que é polinização? Qual é a importância da polinização para as plantas?

b) Observando as fotografias desta atividade, que hipótese poderia explicar a presença de especializações nas flores de algumas plantas polinizadas por animais?

2. As briófitas e as pteridófitas dependem da água para se reproduzirem, enquanto as gimnospermas e as angiospermas não dependem. Considerando o que você estudou sobre a reprodução desses grupos de plantas, responda.

a) Por que a água é necessária para a reprodução das briófitas e das pteridófitas?

b) Que característica apresentada pelas gimnospermas e angiospermas possibilitou que a reprodução ocorresse independentemente da água?

3. Leia o trecho abaixo e responda às questões que seguem.

O etanol, como combustível para automóveis, é uma alternativa sustentável à mobilidade urbana [...]. O uso

2. a) Porque, para chegar até as oosferas, os anterozoides se movimentam apenas pela água.

aos combustíveis fósseis, uma vez que emitem menos gases poluentes na atmosfera. Se desejar, comentar com os estudantes que, além do milho, outras matérias-primas podem ser utilizadas para produção de bioetanol, como a cana-de-açúcar e a beterraba.

Stapelia schinzii é uma planta africana polinizada por moscas.

Guias de néctar nas flores de Digitalis purpurea orientam as abelhas.

DR JEREMY BURGESS/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

OLGA LIPATOVA/SHUTTERSTOCK.COM

3. a) O milho. Ver mais informações em Orientações para o professor

3. b) O investimento em biocombustíveis é importante para reduzir as emissões de gases do efeito estufa provenientes da queima de combustíveis de origem fóssil.

do produto é considerado primordial para que se alcancem as metas de redução de emissão de gases de efeito estufa [...].

Para a safra 2021/2022, a previsão da Companhia Nacional de Abastecimento (Conab) é de uma produção de 29,2 bilhões de litros de etanol. No Brasil, o biocombustível, além de utilizar a cana-de-açúcar como matéria-prima, avança no uso do milho. São 3,36 bilhões de litros de etanol de milho estimados pela Conab para a temporada [...].

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Produção de etanol de milho avança no país como opção sustentável e de valor agregado. Brasília, DF: MAPA, 28 out. 2021. Disponível em: https://www.gov. br/agricultura/pt-br/assuntos/noticias/producao-de-etanol-demilho-avanca-no-pais#:~:text=Valor%20agregado,-O%20 crescimento%20previsto&text=Em%202020%2C%20 quando%20o%20pa%C3%ADs,litros%20na%20 temporada%202019%2F2020. Acesso em: 19 jun. 2022.

a) Que matéria-prima ganhou destaque na produção de etanol no Brasil na safra de 2021/2022? Em seu caderno, faça um desenho que represente as estruturas internas de sua semente, identificando-as.

b) Qual é a importância ambiental do investimento em biocombustíveis?

4. Leia as informações sobre o ciclo de vida dos grupos de plantas estudados e, em seu caderno, substitua adequadamente as letras A , B, C , D, E, F, G e H por palavras que constam no quadro a seguir.

briófitas pteridófitas gimnospermas angiospermas goiabeira musgo samambaia araucária

a) A reprodução das A depende da água. Esse grupo de plantas apresenta vasos condutores. No ciclo de vida de uma B, os esporângios estão organizados em soros.

b) A reprodução das C não depende da água. Esse grupo de plantas tem flores, órgãos reprodutores que atraem animais polinizadores. No ciclo de vida de uma D, as abelhas são importantes polinizadores.

4. a) A: pteridófitas; B: samambaia.

A dispersão das sementes pode ser realizada por animais que se alimentam de seus frutos, como o sanhaço-cinzento.

c) A reprodução das E não depende da água. A principal forma de polinização dessas plantas é pelo vento. No ciclo de vida de uma F, a semente é dispersa principalmente por animais, como a gralha-azul.

d) A reprodução das G depende da água. As plantas desse grupo não apresentam vasos condutores. No ciclo de vida de um H, o esporófito é dependente do gametófito e apresenta pé, haste e esporângio.

G: briófitas; H: musgo.

5. A fêmea de sanhaço-cinzento põe de dois a três ovos, quando se reproduz. Os filhotes são alimentados por ambos os parentais, e deixam o ninho normalmente após 20 dias da eclosão dos ovos.

E: gimnospermas; F: araucária.

c)

4.

3. a) No desenho, é importante que os estudantes representem o cotilédone, o endosperma, o embrião em desenvolvimento e o envoltório da semente. Sugerir que utilizem a ilustração no Livro do estudante (página 43) que representa as estruturas internas do milho.

Sanhaço-cinzento (Tangara sayaca).

a) A alimentação dos filhotes pelos pais é um comportamento de cuidado exibido por essas e muitas outras aves. Por que o cuidado parental é importante?

b) O sanhaço-cinzento, assim como as demais aves, são animais ovíparos. O que isso significa?

c) O sanhaço-cinzento se alimenta de diversos frutos. E, ao fazer isso, acaba dispersando suas sementes. Qual é a importância da dispersão das sementes para a planta?

d) Além da forma de dispersão citada anteriormente, sementes de plantas podem ser disseminadas de outras maneiras. Cite um exemplo e explique qual a especialização do fruto que contribui para a dispersão.

5. b) Em animais ovíparos, os embriões se desenvolvem no interior de um ovo, fora do corpo da mãe.

5. c) Disseminar a espécie por novos ambientes, longe da planta-mãe.

5. d) Resposta pessoal.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV3.indd 47

5. a) Porque aumenta a chance de sobrevivência dos filhotes, assim como a chance de crescerem e atingirem a idade adulta.

4. Utilizar esta atividade para verificar se os estudantes compreenderam o ciclo de vida de cada um dos representantes dos grupos de planta estudados. Avaliar dificuldades que os estudantes possam exibir ao identificar características de briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas, bem como aspectos de seus ciclos de vida. Se necessário, retomar com os estudantes o conteúdo estudado, buscando formas alternativas de apresentá-lo. Uma sugestão é produzir um quadro comparativo na lousa e avaliar alguns aspectos dos ciclos de vida estudados, como qual geração é dominante, se a espécie exibe dependência da água para reprodução, quais são suas estruturas reprodutivas, entre outros.

5. Os estudantes devem analisar a importância do cuidado parental exibido pelo sanhaço-cinzento e da dispersão de sementes realizada por essa ave ao se alimentar de frutos diversos. Em ambos os casos, processos reprodutivos são avaliados.

d) Alguns frutos podem ser dispersos por animais por possuírem estruturas capazes de se agarrar aos seus pelos e à sua pele, como o carrapicho. Outros frutos podem ser dispersos pela água, por serem capazes de flutuar, como o coco.

4. b) C: angiospermas; D: goiabeira.

O ASSUNTO É...

Nesta seção, são apresentadas algumas estratégias de atração de parceiros para a reprodução, que fazem parte da seleção sexual existente entre certas espécies.

Darwin define a seleção sexual como uma vantagem, em relação exclusivamente à reprodução, que alguns indivíduos têm sobre outros do mesmo sexo e da mesma espécie. Em outras palavras, a seleção sexual está relacionada às características que conferem sucesso no acasalamento e na escolha de parceiros. A seleção sexual pode inclusive permitir a evolução de características que diminuam as chances de sobrevivência do indivíduo que a possui ao expô-lo a eventuais predadores, a disputas físicas por parceiros etc.

O ASSUNTO É...

Entre os animais é comum um parceiro tentar atrair o outro para conseguir se reproduzir. Esse tipo de comportamento geralmente é exibido pelos machos, mas em algumas espécies é a fêmea que assume esse papel.

A tentativa de atrair parceiros pode ser feita pela exibição de ornamentos externos, ou seja, características físicas, que, em geral, são bastante coloridas, grandes e chamativas. A atração também pode ocorrer por meio de um comportamento específico ou pelo uso de vocalizações. Muitas vezes, as fêmeas escolhem os machos mais “extravagantes” em sua apresentação, pois associam essa característica a saúde e vitalidade. Um macho saudável terá mais chances de dar à fêmea descendentes saudáveis, capazes de sobreviver e se reproduzir futuramente. Vejamos alguns exemplos de atração.

Comentar com os estudantes que as características mais extravagantes e chamativas geralmente são observadas em locais em que a espécie não apresenta muitos predadores, como o local em que vivem as aves do paraíso, na Oceania.

Para o estudo das características apresentadas nesta seção, sugerimos mostrar aos estudantes alguns vídeos ou algumas imagens das espécies mencionadas para tornar o assunto mais interessante. Obter os links no #FICA A DICA, Professor. Alguns vídeos sugeridos estão em inglês, mas é possível ativar a tradução automática. Para isso, clicar em "opções" e selecionar "Legendas", depois "Traduzir automaticamente" e, por fim, "Português".

Esta seção contribui para a mobilização da habilidade EF08CI07 e o desenvolvimento da competência específica 6

Os machos da espécie Lophorina superba , uma das espécies conhecidas como ave-do-paraíso, posicionam suas asas formando um fundo preto que destaca apenas pontos próximos a seus olhos e seu peitoral azul. Nessa posição, eles se movem em semicírculos para atrair as fêmeas.

Macho de ave-do-paraíso (Lophorina superba).

Os machos da espécie Maratus volans, conhecida popularmente como aranha-pavão, exibem seu abdome colorido, ao mesmo tempo que movimentam suas pernas para o ar, para atrair as fêmeas.

TEO TARRAS/SHUTTERSTOCK.COM 25 cm 5 mm JEFFCARPENTER/SHUTTERSTOCK COM 2 m 48 D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV1.indd 48 17/06/2022 11:14 48

Macho de aranha-pavão (Maratus volans).

Os machos da espécie Pavo cristatus , conhecida popularmente como pavão-indiano, exibem as penas de sua cauda para atrair as fêmeas. Quanto maiores as penas e os desenhos que elas possuem, mais atraentes são os machos.

Os machos da espécie Fregata magnificens, conhecida popularmente como fragata-comum, apresentam uma bolsa gular de cor vermelha. A bolsa gular é uma bolsa de pele extensível que se localiza na região do pescoço. Na época da reprodução, os machos a inflam para atrair as fêmeas.

Macho de fragata-comum (Fregata magnificens).

2. Essas estratégias visam atrair a fêmea para o acasalamento. O sucesso garante aos machos que seu material genético será passado para a geração seguinte; as fêmeas, por sua vez, escolhem os machos mais saudáveis e fortes, que podem garantir descendentes fortes e saudáveis para a perpetuação da espécie.

Macho de foca-de-crista (Cystophora cristata).

Os machos da espécie Cystophora cristata, conhecida popularmente como foca-de-crista, apresentam a cavidade nasal elástica. Na época da reprodução, eles inflam sua cavidade nasal e movimentam sua cabeça para atrair as fêmeas.

Nesta atividade, é importante comentar que as característi cas que guiam a seleção sexual são dispendiosas. Assim, muita energia é necessária para exibir e manter essas características. Direcionar a pesquisa destinan do diferentes grupos de animais (invertebrados, peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos) aos diferentes grupos de estudo da turma para que uma maior diversidade de exemplos seja pesquisada. Esta atividade con tribui para o desenvolvimento competência específica 6

Os machos de libélulas da espécie Calopteryx splendens apresentam uma mancha escura em suas asas. Normalmente as fêmeas são atraídas por aqueles que apresentam manchas grandes.

Macho de libélula da espécie Calopteryx splendens

• Atividades

1 Como os machos da espécie Lophorina superba atraem as fêmeas?

2 Qual é a importância das estratégias apresentadas por esses animais?

3 Forme um grupo com seus colegas e pesquisem outros exemplos de ornamentos ou comportamentos usados por um animal para atrair parceiros para a reprodução. A pesquisa deve conter as seguintes informações: nome científico da espécie, nome popular da espécie (se houver) e a estratégia de atração de parceiros. Montem um cartaz ou uma apresentação com slides com os resultados da pesquisa do grupo.

D3-CIE-F2-2104-V8-U1-LA-G24_AV4.indd

Ao comentar sobre a estratégia exibida por machos de Fregata magnificens para atração de fêmeas, mostrar aos estudantes como ela ocorre no vídeo a seguir.

• BIZARRE Mating Ritual of the Frigatebird: Wild Caribbean. 2021. Vídeo (4min55s). Publicado pelo canal BBC Earth. Disponível em: https://youtu.be/dhX8TI1bcy4. Acesso em: 19 maio 2022.

Ao mencionar a seleção sexual da espécie Maratus volans, mostrar aos estudantes fotografias de diferentes espécies de aranha-pavão presentes no link a seguir.

• PEACOCK SPIDER. [S l.], [2019?]. Site. Disponível em: https://www.peacockspider.org/. Acesso em: 19 maio 2022.

Ao explicar o comportamento sexual da espécie Lophorina superba, mostrar aos estudantes um vídeo que evidencia a posição das asas do

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 1, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar a habilidade EF08CI07. Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

macho dessa espécie e os movimentos que realiza durante o ritual de acasalamento, sugerido no link a seguir.

• GIBBENS, Sarah. Nova espécie de ave-do-paraíso tem um gingado especial. National Geographic. Washington, D.C., 5 nov. 2020. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/animais/2018/04/ nova-especie-ave-do-paraiso-soberba-dancaacasalamento. Acesso em: 19 maio 2022.

#FICA A DICA, Professor

1. Os machos posicionam suas asas formando um fundo preto que destaca apenas seus olhos e seu peitoral azul. Nessa posição, eles se movem em semicírculos para atrair as fêmeas. Resposta pessoal.

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 3, 4, 8, 9 e 10

Específicas: 5, 7 e 8

Habilidade

• EF08CI08

Temas contemporâneos transversais

• Saúde

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• Vida familiar e social

• Educação em direitos humanos Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática, na página LXI deste Manual do professor

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura têm o objetivo de chamar a atenção dos estudantes para a adolescência, período em que ocorrem mudanças corporais e emocionais, mostrando um grupo diverso de adolescentes. As questões da abertura propõem uma reflexão sobre essa fase da vida antes da exposição dos conceitos.

Questionar os estudantes sobre suas experiências durante a adolescência, se já vivenciaram alterações de humor ou se perceberam que seus corpos estão mudando. Comentar que não há necessidade de se sentirem envergonhados ao discorrerem sobre o assunto, o qual deve ser trabalhado com naturalidade.

2 UNIDADE

HORMÔNIOS, SISTEMA GENITAL E PUBERDADE

O corpo do ser humano está em constante mudança, e os hormônios são os responsáveis por essas alterações. Na adolescência, as mudanças ocorrem de maneira mais acentuada. Além do físico, o emocional também sofre alterações com a chegada de sentimentos, dúvidas e preocupações que antes passavam despercebidos ou eram desconhecidos. Essas alterações são normais e podem ocorrer de maneira diferente em cada pessoa.

Nesta Unidade, vamos estudar as mudanças corporais que ocorrem durante a adolescência, mais especificamente na puberdade, e quais fatores são responsáveis por essas mudanças. Estudaremos também os órgãos que compõem o sistema genital masculino e o feminino e veremos que alguns têm papel importante no processo de desenvolvimento do corpo.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd 50

A adolescência é uma fase de muitas mudanças na vida de uma pessoa.

1 Você sabe identificar que tipo de mudanças corporais ocorrem durante a adolescência?

2 Durante a adolescência, os sentimentos tornam-se intensos e muitas vezes contraditórios. Você já vivenciou situações como essa? Converse com seus colegas.

3 O significado da adolescência é diferente para as diversas culturas que existem ao redor do mundo. Você conhece o significado desse período para alguma outra cultura além da sua? Converse com seus colegas.

Comentários sobre as atividades

1. Espera-se que os estudantes respondam sobre o aparecimento de pelos e de acne, além de alterações frequentes de humor, independentemente do sexo biológico; o engrossamento da voz e o aparecimento de barba nos meninos; o desenvolvimento das mamas e o alargamento do quadril nas meninas. Neste momento, enfatizar que os conteúdos trabalhados nesta Unidade poderão ajudá-los a conhecer e cuidar do próprio corpo. Eles podem usar esta questão como um exercício de autoconhecimento. Se não quiserem expor seus relatos, pedir a eles que reflitam sobre as mudanças pelas quais estão passando. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 7

2. É importante que o assunto seja tratado com naturalidade, pois esse é um aspecto comum dessa faixa etária.

3. Destacar que as diversas manifestações culturais devem ser valorizadas e respeitadas. Se não houver relatos sobre as diferentes culturas, solicitar aos estudantes que pesquisem alguns exemplos para iniciar uma discussão que valorize os diferentes significados. Durante a discussão, a competência geral 1 pode ser desenvolvida.

WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM

Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Professor, orientar os estudantes a compartilhar suas experiências, enfatizando que respeitem o relato dos colegas.

3. Resposta pessoal. Professor, a adolescência é entendida como um período de transição e, portanto, seus significados variam culturalmente. 51 51

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd

1. AS GLÂNDULAS E OS HORMÔNIOS

Esclarecer que glândulas são grupos de células especializadas, capazes de secretar substâncias, como hormônios. Por sua vez, os hormônios são moléculas que funcionam como mensageiros químicos, permitindo a comunicação entre diferentes órgãos.

Ao interpretar a ilustração, fornecer aos estudantes algumas informações:

• A dopamina e a serotonina afetam o sono, o humor, o aprendizado e a atenção.

• O hormônio ocitocina está relacionado ao cuidado materno, ao estabelecimento de vínculos entre casais e à atividade sexual. Outras funções desse hormônio serão abordadas na Unidade, como a ejeção de leite das glândulas mamárias e a regulação de contrações uterinas.

• Os hormônios adrenalina e noradrenalina estão relacionados a um conjunto de alterações fisiológicas que preparam o indivíduo para o perigo iminente ou para uma situação estressante.

AS GLÂNDULAS E OS HORMÔNIOS

1. A baixa concentração de dopamina está associada com o aumento da ansiedade e da depressão. A baixa concentração de serotonina está associada com a depressão; e a alta concentração desse hormônio, com a felicidade. Níveis elevados de serotonina, dopamina e ocitocina estão presentes no organismo de uma pessoa apaixonada. Níveis elevados de noradrenalina e adrenalina estão presentes no organismo da pessoa assustada.

Considere que os tubos de ensaio representados a seguir indicam o tipo e a quantidade de hormônio presente em cada estado emocional de uma mesma pessoa: ansiosa, deprimida, feliz, apaixonada e assustada. Quanto mais cheio o tubo de ensaio, maior a quantidade do hormônio no organismo.

AS

Hormônios

Dopamina

Serotonina

Ocitocina

Noradrenalina

Adrenalina

Os estados emocionais são relacionados a certos hormônios.

1 Relacione os níveis de hormônios (representados pelo conteúdo dos tubos) com o estado emocional da pessoa em cada situação.

Em toda a nossa vida, estamos, de alguma forma, sob a ação de hormônios: quando ficamos com raiva ou sentimos medo; enquanto praticamos uma atividade física, comemos, dormimos ou, simplesmente, crescemos. Os hormônios são mensageiros químicos que auxiliam na coordenação do organismo e na comunicação entre suas células. Essas substâncias são produzidas pelas glândulas endócrinas, que as liberam diretamente na corrente sanguínea, e atuam sobre diferentes tecidos, órgãos e sistemas do corpo, regulando seu funcionamento. No organismo humano, porém, há outros dois tipos de glândula.

• As glândulas exócrinas, que liberam suas secreções em cavidades corporais ou na superfície do corpo por meio de ductos. São exemplos: as glândulas sebáceas, que liberam sebo sobre a pele; as glândulas sudoríferas, que secretam suor; as salivares, que secretam saliva; as lacrimais, que secretam lágrimas; e as mamárias, que secretam leite durante a amamentação.

• As glândulas mistas, que têm dupla função: produzem tanto secreções exócrinas quanto hormônios. É o caso do pâncreas, que produz hormônios e o suco pancreático, que atua na digestão de alimentos no intestino delgado.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV2.indd

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 993-1012.

DANIEL BOGNI

52

As principais glândulas endócrinas no organismo humano são: o hipotálamo, a hipófise, a glândula tireoide, as glândulas paratireoides, as glândulas suprarrenais, o pâncreas, os testículos (nos homens) e os ovários (nas mulheres). Observe a localização no corpo humano e as principais funções dessas glândulas na imagem a seguir.

Hipófise: estimula o crescimento do corpo, regula o metabolismo e controla o funcionamento de diversos órgãos e glândulas.

Glândula tireoide: regula o metabolismo.

Glândulas suprarrenais: estimulam o aumento de glicose no sangue em algumas situações.

Pâncreas: mantém a quantidade de açúcar no sangue em níveis ideais para o funcionamento do organismo.

Hipotálamo: controla o funcionamento da hipófise, regulando a secreção dos hormônios daquela glândula.

Glândulas paratireoides: regulam os níveis de cálcio no sangue e contribuem para o bom funcionamento dos músculos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As glândulas endócrinas no corpo humano

Sugere-se a utilização de um mapa conceitual para abordar as definições de glândulas, suas localizações, os hormônios que produzem e as funções desses hormônios. Isso pode ser realizado tanto para cada aula individual como para todo o conteúdo da Unidade. Essa forma de representação é constituída por diagramas indicando a relação entre conceitos.

Ovários (mulheres): participam da regulação do ciclo menstrual e promovem o desenvolvimento das características sexuais secundárias femininas.

Testículos (homens): promovem o desenvolvimento das características sexuais secundárias masculinas.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 200.

Representação esquemática da localização de algumas glândulas endócrinas no organismo humano. Na ilustração, corpo de um homem e, no destaque, os ovários, glândulas presentes no corpo da mulher.

As características sexuais secundárias são alterações no corpo provocadas por hormônios sexuais, tais como o aparecimento de pelos faciais, pelos pubianos, mudanças na voz e no formato do corpo, que começam a aparecer durante a adolescência, em uma fase do desenvolvimento chamada puberdade

A seguir, estudaremos mais detalhes sobre cada uma dessas glândulas.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre mapas conceituais, acessar:

• TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição, João Pessoa, v. 12, p. 72-85, 3 dez. 2007. Disponível em: http://www. cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/ article/view/641/423. Acesso em: 13 maio 2022.

Esse tipo de abordagem é importante, pois permite que as novas informações sejam associadas a conhecimentos prévios, facilitando o processo de aprendizado. Ao mesmo tempo, a estrutura que vai sendo criada permite a adição de novos componentes e, portanto, é dinâmica. Diversificar os recursos didáticos utilizados no decorrer das aulas pode contribuir para atingir estudantes de diferentes perfis, e dinamizar a explicação do conteúdo pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 4 Sobre mapas conceituais, ler o texto a seguir.

Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais, mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica. Utilizá-los em toda sua potencialidade implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação. Por isso mesmo, apesar de se encontrar trabalhos na literatura ainda nos anos setenta, até hoje o uso de mapas conceituais não se incorporou à rotina das salas de aula.

MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. UFRGS. Porto Alegre, 2012. p.8-9. Disponível em: https://www.if.ufrgs. br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 13 maio 2022.

As glândulas endócrinas no corpo humano

SELMA CAPARROZ

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 53

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As próximas páginas contribuem para a mobilização da habilidade EF08CI08

Hipotálamo

Ao explicar sobre a ação do hipotálamo sobre a hipófise, mencionar outras funções do hipotálamo, tais como: regulação do apetite, da temperatura corpórea, da quantidade de água no corpo, da pressão sanguínea e da frequência cardíaca.

Hipófise

Esclarecer aos estudantes que a hipófise também é chamada glândula pituitária.

Explicar aos estudantes que a hipófise pode ser separada em adeno-hipófise (hipófise anterior) e neuro-hipófise (hipófise posterior). A adeno-hipófise produz e libera os seguintes hormônios citados no Livro do estudante: GH, TSH, ACTH, PRL, FSH e LH. A neuro-hipófise, por sua vez, armazena e libera a ocitocina e o ADH. No entanto, é importante ressaltar que a ocitocina e o ADH são produzidos nos corpos celulares de neurônios localizados no hipotálamo. Esses neurônios são grandes e, assim, as fibras nervosas chegam até a hipófise, onde os hormônios são secretados.

Hipotálamo

O hipotálamo está localizado na base do cérebro e produz hormônios que regulam o funcionamento da hipófise, estimulando ou inibindo a secreção de hormônios produzidos por ela.

Hipófise

A hipófise encontra-se ligada ao hipotálamo, na base do cérebro e pode ser separada em adeno-hipófise (hipófise anterior) e neuro-hipófise (hipófise posterior).

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd 54

Representação

A glândula hipófise secreta diversos hormônios, que atuam na coordenação de várias funções do corpo. Observe alguns deles.

• Hormônio do crescimento (GH): estimula o crescimento do corpo e promove a divisão de células dos ossos e dos músculos.

• Hormônio estimulante da glândula tireoide (TSH): estimula a produção e a secreção dos hormônios da tireoide.

• Hormônio adrenocorticotrófico (ACTH): controla a produção e a secreção dos hormônios das suprarrenais.

• Prolactina (PRL): com outros hormônios, estimula o desenvolvimento das glândulas mamárias e a produção de leite, em caso de gravidez.

• Hormônio foliculoestimulante (FSH): estimula a maturação do gameta feminino nos ovários e a produção de gametas masculinos nos testículos.

• Hormônio luteinizante (LH): nas mulheres, age em conjunto com o FSH para a regulação do ciclo menstrual, estimulando a maturação e a liberação do gameta feminino; nos homens, o LH estimula a produção de hormônios pelos testículos.

• Ocitocina (OT): responsável pelas contrações do útero no momento do parto e pela ejeção do leite materno.

• Hormônio antidiurético (ADH): atua reduzindo o volume de urina produzida.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem Integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 210.

Hipófise anterior

Hipotálamo Hipófise posterior

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

esquemática de crânio humano em corte mostrando a localização da hipófise, ligada ao hipotálamo.

DIDÁTICAS

Cada hormônio liberado pela hipófise na corrente sanguínea age sobre determinado órgão ou glândula-alvo. Observe o esquema.

Hipófise posterior

Hipófise anterior

ADH Ocitocina

Rins Glândulas mamárias e músculos do útero

FSH e LH ACTH TSH Prolactina GH

Testículos e ovários Suprarrenais Tireoide

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 1002-1003.

Esquema representando os hormônios secretados pela glândula hipófise e os órgãos e glândulas-alvo nas quais esses hormônios atuam.

Para o bom funcionamento do organismo, a liberação dos hormônios deve ser controlada por outros hormônios ou diretamente pelo sistema nervoso. A secreção elevada ou reduzida de um hormônio pode provocar o aparecimento de problemas de saúde.

Um exemplo é o hormônio do crescimento. Quando o GH é produzido em excesso durante a infância, pode levar a pessoa ao gigantismo. Nessa condição, ela tem crescimento exagerado dos ossos de algumas partes do corpo, o que acarreta a grande estatura e está associado ao aparecimento de algumas formas de câncer.

Quando o GH é produzido em concentrações menores do que as ideais na infância, a pessoa cresce pouco, condição conhecida como nanismo. O nanismo pode estar associado a problemas no sistema respiratório e dores nas costas.

Esses dois problemas podem ser tratados com a administração de outros hormônios, desde que sejam diagnosticados no início do desenvolvimento da criança.

Glândula tireoide

A glândula tireoide está localizada na região do pescoço, posicionada anteriormente sobre a traqueia. A tireoide secreta três hormônios – a triiodotironina, a tiroxina e a calcitonina.

Os hormônios triiodotironina e tiroxina, conhecidos respectivamente como T3 e T4 , regulam o metabolismo e, em associação com outros hormônios, também estimulam o crescimento e o desenvolvimento do organismo, atuando ainda sobre o sistema nervoso.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd

Glândulas mamárias Ossos e músculos

Se considerar oportuno, pedir aos estudantes que reproduzam no caderno o esquema que representa os hormônios produzidos pela hipófise e seus respectivos alvos de atuação. Esse esquema pode ser utilizado como base para produzirem outros similares para as demais glândulas que serão estudadas na Unidade, de modo a auxiliar os estudos.

Glândula tireoide

Explicar que o controle da secreção tireoidiana é feito por um dos hormônios da hipófise, o TSH. Em seguida, ampliar o conhecimento dos estudantes sobre as funções dos hormônios T3 e T4: aumentam a atividade metabólica celular, acelerando diversas atividades, como a produção de energia gerada a partir de alimentos.

Glândula tireoide

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 999.

Esquema representando a localização da glândula tireoide no corpo humano.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

LUIZ RUBIO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A produção excessiva de hormônios tireoidianos também acarreta: aumento da frequência cardíaca e do fluxo sanguíneo; aumento da frequência da ventilação pulmonar (o aumento de atividade metabólica requer maior quantidade de gás oxigênio e libera maior quantidade de gás carbônico); aumento da atividade gastrointestinal (peristaltismo e secreção de sucos digestivos); excitação do sistema nervoso central; tremor muscular; dificuldade para dormir.

Indicar que o hipertireoidismo pode ser tratado com a remoção cirúrgica da maior parte da tireoide, pela injeção de iodo radioativo, que destrói parte das células secretoras da glândula, ou pelo uso de medicamentos que inibem a produção de hormônios da tireoide. O hipotireoidismo, por sua vez, pode ser tratado com a ingestão oral de comprimidos do hormônio tiroxina (T4).

Há outras doenças associadas aos hormônios da tireoide. O cretinismo, por exemplo, caracterizado por problemas de crescimento e no desenvolvimento cognitivo, é resultado de um hipotireoidismo extremo em fetos, bebês ou crianças e pode ocorrer pela ausência de hormônios da tireoide por problemas genéticos ou pela carência de iodo na dieta.

Aproveitar a discussão sobre bócio para retomar a questão da iodação do sal no Brasil, uma ação importante para reduzir as doenças.

Glândulas paratireoides

Ao explicar sobre o papel do PTH e da calcitonina, é importante indicar algumas consequências do desequilíbrio das concentrações sanguíneas de cálcio. A carência de cálcio no sangue causa maior excitação das células nervosas, que pode levar a uma tetania (espasmos ou contrações involuntárias dos

Alguns alimentos que contêm iodo.

A produção de quantidades insuficientes dos hormônios T3 e T4 pela tireoide causa hipotireoidismo, o que pode provocar ganho de peso, fadiga e sono em excesso. Em contrapartida, a produção excessiva dos hormônios T3 e T4 causa o hipertireoidismo, o que pode acelerar o metabolismo, causando transpiração excessiva, perda de peso, irritação e aumento da pressão sanguínea. A produção dos hormônios T 3 e T4 também pode ficar comprometida quando há falta de iodo no organismo. Nesse caso, a glândula tireoide aumenta exageradamente de tamanho, o que é percebido como um inchaço no pescoço, o bócio. O organismo humano pode retirar iodo dos alimentos ingeridos – sobretudo os de origem marinha (peixes, mariscos, algas), mas também algumas verduras, como espinafre e agrião –, ou do sal de cozinha comercializado no Brasil, que tem iodo adicionado em sua composição por causa de uma exigência prevista em lei.

O outro hormônio produzido pela tireoide, a calcitonina (CT), atua na redução da quantidade de cálcio na corrente sanguínea. Quando o nível desse mineral no sangue está elevado, a calcitonina é liberada, e a concentração do cálcio diminui.

Glândulas paratireoides

As paratireoides formam um conjunto de quatro pequenas glândulas, que estão localizadas atrás da tireoide.

Esquema representando a localização das quatro paratireoides atrás da tireoide.

As glândulas paratireoides secretam paratormônio (PTH), responsável por aumentar a quantidade de cálcio no sangue. O PTH e a calcitonina atuam em conjunto na regulação das concentrações sanguíneas de cálcio: enquanto a calcitonina reduz a concentração do mineral no sangue, o PTH aumenta essa concentração. Essa regulação é importante para a contração muscular, um processo que depende da presença de cálcio na musculatura.

O PTH também atua na modelação dos ossos durante o crescimento do corpo, ou em caso de fraturas, e na coagulação sanguínea, em caso de ferimentos.

músculos) ou até mesmo a crises epilépticas. Por outro lado, o excesso de cálcio diminui a velocidade das respostas do sistema nervoso e dos músculos.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV4.indd 56

Esclarecer que o PTH aumenta a concentração de cálcio no sangue, pois estimula a remoção de cálcio dos ossos e diminui a excreção desse mineral pelos rins. PTH em excesso pode levar a uma fragilidade dos ossos.

Em seguida, explicar que a vitamina D aumenta a quantidade de cálcio corpórea. Essa vitamina é produzida pela pele quando exposta ao sol e está presente, por exemplo, em peixes e derivados de leite. A vitamina D aumenta a absorção de cálcio pelo intestino e reduz sua excreção pelos rins. Sua ingestão é recomendada no caso de baixa atividade das glândulas paratireoides.

LUIZ RUBIO

Elaborado com base em: REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 999.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Glândulas paratireoides

Glândula tireoide

Glândulas suprarrenais

As glândulas suprarrenais localizam-se acima dos rins. Os principais hormônios produzidos por essas glândulas são o cortisol, a adrenalina e a noradrenalina.

O cortisol regula diferentes reações metabólicas, entre elas, o preparo do organismo para situações de estresse ou de alerta. Também pode atuar na regulação de processos de defesa do corpo, responsáveis por processos inflamatórios.

Os hormônios adrenalina e noradrenalina são secretados em resposta a uma situação de estresse de rápida duração, conhecida como “reação de luta ou fuga”.

Veja este exemplo: imagine que você foi surpreendido por um cachorro de grande porte, que começou a latir ameaçadoramente. Você percebe seus batimentos cardíacos (frequência cardíaca) e sua respiração (frequência respiratória) acelerarem e seus músculos ficarem tensos. Essas alterações fisiológicas são promovidas pela adrenalina e pela noradrenalina e têm como consequências o aumento da captação de gás oxigênio do ar e da disponibilidade de glicose no sangue.

Com a maior disponibilidade de glicose e de gás oxigênio, as células liberam mais energia, que poderá ser utilizada, por exemplo, para fugir do perigo ou enfrentá-lo.

Glândulas suprarrenais

Glândulas suprarrenais

Se julgar necessário, esclarecer que as glândulas suprarrenais podem ser divididas em duas partes distintas: a medula adrenal, localizada no centro da glândula, é responsável pela secreção dos hormônios adrenalina e noradrenalina, também conhecidos como epinefrina e norepinefrina; o córtex adrenal, situado ao redor da medula, secreta o cortisol, a aldosterona e os hormônios androgênicos.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 592. Esquema representando a localização das suprarrenais no organismo humano. Observe: cada glândula fica sobre um rim.

Os hormônios androgênicos são produzidos em menor quantidade e têm efeito parecido com o hormônio sexual masculino, o qual será apresentado aos estudantes adiante na Unidade.

A aldosterona aumenta a reabsorção de sódio e a secreção de potássio pelos rins. O sódio e o potássio são importantes para a passagem de impulsos nervosos ao longo das células. A aldosterona possibilita que suas concentrações não se alterem muito ao longo do tempo. Uma baixa quantidade desse hormônio está associada a sintomas como arritmias cardíacas e insuficiência cardíaca, podendo levar à morte.

Em uma situação de estresse, como ao ser surpreendido pelo latido de um cachorro ameaçador, há liberação no corpo de hormônios produzidos pelas glândulas suprarrenais.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd 57

Entre outras funções do cortisol, é possível destacar que esse hormônio estimula o fígado a produzir carboidratos (açúcares) a partir de proteínas e outras substâncias.

14/06/22 08:16

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pâncreas

Explicar que o glicogênio é um polímero de glicose que pode ser armazenado principalmente no fígado e nos músculos. Ele funciona como um reservatório de energia: após as refeições, é produzido, armazenando a glicose em excesso; entre as refeições, é convertido em glicose, mantendo a concentração desse açúcar no sangue dentro de padrões saudáveis.

Logo após as refeições, quando há glicose em excesso no sangue, a insulina promove seu armazenamento em forma de glicogênio. Quando o excesso de açúcares não pode mais ser armazenado como glicogênio, a insulina promove sua conversão em gordura. Outra função da insulina é promover a síntese e o armazenamento de proteínas. A ação da insulina está, portanto, relacionada ao excesso de energia química no sangue.

Além das situações citadas no Livro do estudante, a secreção de glucagon pode ser estimulada por outros fatores, como pela alta concentração de aminoácidos no sangue, resultante de uma refeição rica em proteínas. Nessa situação, o glucagon converte os aminoácidos em glicose, que fica disponível para todos os tecidos. Adicionalmente, o exercício físico intenso também está associado ao aumento desse hormônio no sangue, que atua aumentando a disponibilidade de glicose para as células.

É importante reforçar que o glucagon e a insulina apresentam ações opostas. O balanço entre esses dois hormônios possibilita a manutenção da concentração sanguínea de glicose dentro dos padrões normais.

Pâncreas

O pâncreas, órgão localizado na região ventral do corpo, atrás do estômago, é uma glândula mista. Ele é constituído de células produtoras dos hormônios insulina e glucagon e de células glandulares exócrinas produtoras de suco pancreático, que atua em processos digestivos. Neste momento, discutiremos a função endócrina deste órgão.

glicogênio: substância de reserva de energia em animais, composta de várias moléculas de glicose.

2. Os dois hormônios atuam no controle da concentração da glicose no sangue e têm ações opostas. Enquanto o glucagon é responsável

Esquema representando o posicionamento do pâncreas no corpo.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 676.

O glucagon é responsável por aumentar a concentração de glicose na corrente sanguínea. No corpo humano, a glicose fica armazenada no fígado como glicogênio. Quando há diminuição dos níveis de glicose no corpo, por exemplo, em situações de estresse de curta duração, esse hormônio atua em conjunto com a adrenalina e a noradrenalina e transforma o glicogênio do fígado em glicose, disponibilizando-o no sangue.

A insulina é responsável por diminuir a concentração de glicose no sangue. Esse hormônio promove a absorção da glicose pelas células do corpo ou o seu armazenamento no fígado, sob a forma de glicogênio.

Quando passamos muito tempo sem ingerir alimentos, a glicose presente no sangue vai sendo consumida pelas células do corpo, ficando abaixo do nível ideal. Nessa situação, o glucagon é liberado no sangue e promove a transformação de glicogênio em glicose, mantendo a glicose no nível ideal.

AÇÃO DO GLUCAGON AÇÃO DA INSULINA

Aumento da glicose no sangue

Redução da glicose no sangue

Quando nos alimentamos, as concentrações de glicose no sangue aumentam significativamente. A insulina é liberada e auxilia a absorção desse nutriente pelas células do corpo, inclusive pelas células do fígado, onde são armazenadas na forma de glicogênio. Essa medida reduz os níveis de glicose no sangue, mantendo a concentração ideal.

por aumentar a concentração desse açúcar na corrente sanguínea, promovendo a transformação do glicogênio armazenado no fígado em glicose, a insulina é responsável por diminuir a concentração de glicose na corrente sanguínea, promovendo sua absorção por diversas células do corpo e seu armazenamento na forma de glicogênio no fígado.

Esquema da ação do glucagon e da insulina no corpo humano.

2 Podemos dizer que a insulina e o glucagon têm ações opostas no organismo. Explique como você entende essa afirmação.

Pâncreas

SELMA CAPARROZ

CONTEXTOS ENTRE

Diabetes

1. A diabetes é caracterizada pelo aumento da concentração de glicose no sangue. A diabetes melito tipo 1 corresponde ao quadro em que as células que produzem insulina são destruídas pelo sistema imune do indivíduo, acarretando a não produção desse hormônio. A diabetes melito tipo 2 refere-se ao quadro em que as células do corpo não respondem adequadamente à insulina, ou ela não é produzida em quantidades suficientes.

2. a) Sedentarismo é o nome dado à forma de vida das pessoas sedentárias, isto é, que não fazem nenhuma ou fazem pouquíssima atividade física. O sedentarismo possui forte associação às rotinas que incluem longos períodos de uso de televisão ou do computador e outras atividades com baixo gasto de energia.

ENTRE CONTEXTOS

célula beta: célula pancreática que produz a insulina.

A diabetes, também chamada de diabetes melito, é caracterizada pelas altas concentrações de glicose no sangue. No trecho a seguir, há informações sobre dois tipos dessa condição, conhecidos como diabetes tipo 1 e diabetes tipo 2.

Em algumas pessoas, o sistema imunológico ataca equivocadamente as células beta. Logo, pouca ou nenhuma insulina é liberada para o corpo. Como resultado, a glicose fica no sangue, em vez de ser usada como energia. Esse é o processo que caracteriza o Tipo 1 de diabetes, que concentra entre 5 e 10% do total de pessoas com a doença.

O Tipo 2 aparece quando o organismo não consegue usar adequadamente a insulina que produz; ou não produz insulina suficiente para controlar a taxa de glicemia.

Cerca de 90% das pessoas com diabetes têm o Tipo 2. Ele se manifesta mais frequentemente em adultos, mas crianças também podem apresentar. [...]

TIPOS de diabetes. Sociedade Brasileira de Diabetes. São Paulo, [2019?]. Disponível em: https://diabetes.org.br/tipos-de-diabetes/. Acesso em: 4 mar. 2022.

A insulina é uma das alternativas de tratamento para pessoas com diabetes, mas só deve ser tomada sob indicação médica. Atualmente, existe a insulina em pó, que pode ser aspirada, o que significa menor incômodo para os pacientes.

A diabetes melito tipo 2 é um grande problema de saúde atualmente. Esse tipo de diabetes está relacionado a hábitos de vida pouco saudáveis, como o sedentarismo e a alimentação inadequada, mas também está relacionado com a herança familiar.

• Atividades

1 Quais são os tipos de diabetes? Explique a diferença entre eles.

2. b) Alimentação inadequada é a alimentação desbalanceada, isto é, aquela em que os nutrientes essenciais ao organismo (como proteínas, vitaminas, sais minerais e fibras) não estão nas quantidades ou nas proporções adequadas. Em geral, a expressão é utilizada para referir-se à alimentação rica em carboidratos (na forma de açúcares) e gorduras, e pobre em outros nutrientes.

Questionar os estudantes se conhecem a experiência e as limitações de uma pessoa com diabetes. Algumas possíveis perguntas a serem feitas são: Quais cuidados devem ser tomados?; No que a rotina se diferencia de uma pessoa sem diabetes?. Nesse momento, o foco é compreender mais sobre a fisiologia da doença. Criar um diálogo com os estudantes que favoreça um ambiente acolhedor.

Aproveitar o texto científico para incentivar os estudantes com relação à leitura e à interpretação de textos. Se houver muitos estudantes com dificuldades, uma prática de recuperação dessa defasagem pode incluir a apresentação de outros textos relacionados ao assunto, de fontes variadas e com linguagem menos técnica, por exemplo, um relato ou um texto descritivo.

2 Em relação à expressão “hábitos de vida pouco saudáveis”, citada anteriormente, responda.

a) O que significa sedentarismo? Caso seja necessário, faça uma pesquisa em livros e sites confiáveis.

b) O que você entende por alimentação inadequada?

Comentários sobre a atividade

2. Iniciar uma conversa sobre hábitos de vida saudáveis com os estudantes. Enfatizar a importância de realizar atividades físicas com frequência e de se alimentar de forma saudável. Retomar o assunto sobre alimentação saudável.

Se julgar pertinente, é possível explicar sobre a diabetes gestacional. Durante a gestação, alguns hormônios da placenta reduzem a ação da insulina. Em situações saudáveis, o pâncreas compensa essa redução aumentando a produção do hormônio. No entanto, sem o mecanismo de compensação, há elevação do nível de glicose sanguínea, caracterizando a diabetes gestacional.

Esta seção aborda o tema contemporâneo transversal Saúde

Pessoa aplicando insulina injetável.

Testículos

Outros efeitos da testosterona incluem: o desenvolvimento dos testículos; o aumento da formação de proteínas e o desenvolvimento muscular; o aumento da matriz óssea e a retenção de cálcio; e o aumento do metabolismo basal.

Ovários

Os ovários produzem o estrogênio e a progesterona. Além das funções que serão descritas no Livro do estudante, o estrogênio atua sobre: o estímulo ao crescimento ósseo; o aumento da quantidade de proteínas no corpo; o aumento do metabolismo basal; e o aumento do depósito de gorduras nos tecidos.

Se necessário, comentar com os estudantes que estrogênio é o termo dado a um grupo de hormônios com estruturas semelhantes. Os principais estrogênios são: estradiol, estrona e estriol.

Testículos

Os testículos são órgãos do sistema genital masculino que secretam a testosterona, hormônio sexual masculino. Eles também produzem os gametas masculinos, como estudaremos posteriormente.

A testosterona promove o desenvolvimento e a manutenção das características sexuais secundárias masculinas, como o engrossamento da voz, o aumento da massa muscular e óssea e o crescimento de pelos no rosto e no corpo.

Ovários

Os ovários são órgãos do sistema genital feminino que produzem e liberam os hormônios estrogênio e progesterona. Eles também produzem os gametas femininos, como estudaremos adiante.

O estrogênio é responsável pelo desenvolvimento dos órgãos genitais femininos e pela manifestação das características sexuais secundárias femininas, como o formato arredondado do corpo e o desenvolvimento das mamas.

A progesterona atua com a prolactina na preparação das glândulas mamárias para a produção do leite materno. Também atua com o estrogênio na preparação do útero para a gravidez.

Esquema representando os testículos no corpo masculino.

Esquema representando os ovários no corpo feminino.

#FICA A DICA, Professor

Distúrbios genéticos podem levar a diversas alterações nas taxas de produção dos hormônios sexuais. No texto indicado a seguir, é possível conhecer mais sobre as alterações geradas e os estudos realizados por um grupo de pesquisa.

• FIORAVANTI, Carlos. Limites incertos. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 170, abr. 2010. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/limitesincertos/. Acesso em: 14 maio 2022.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Ovários

Elaborados com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia Humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 812, 818.

Outros hormônios

Além das glândulas apresentadas, existem outras estruturas que exibem função endócrina no organismo. Vejamos algumas delas.

Os rins estão localizados cada um de um lado da coluna vertebral, na altura da cintura. Eles são responsáveis pela filtragem do sangue e pela produção e eliminação da urina, processos que auxiliam na manutenção do equilíbrio de água e sais no corpo humano. Eles também produzem a eritropoetina, hormônio cuja função é a de regular a produção das hemácias, células responsáveis pelo transporte de gás oxigênio no sangue. Quando pouco gás oxigênio chega aos tecidos, a produção de eritropoetina é estimulada, e mais hemácias são produzidas.

O timo é um órgão localizado no tórax, entre os pulmões e acima do coração, que vai diminuindo ao longo do desenvolvimento humano. Esse órgão exibe papel importante na imunidade do organismo, pois produz o hormônio timosina, responsável por promover a maturação de certos tipos de células de defesa.

O estômago é um órgão localizado na região abdominal, logo abaixo do diafragma, que participa da digestão dos alimentos. Além de sua função digestiva, o estômago também secreta o hormônio grelina, conhecido como “hormônio da fome”, pois promove a sensação de fome, incentivando a ingestão de alimentos. A grelina é secretada em períodos de jejum.

Os adipócitos, como são chamadas as células de gordura, produzem a leptina, hormônio cuja função é reduzir a ingestão de alimentos. Quando os estoques de gordura corporal aumentam, a secreção de leptina também aumenta.

Esquema representando os rins, o timo e o estômago no corpo humano.

Outros hormônios

Alguns hormônios do corpo humano não são produzidos por glândulas. Existem alguns órgãos, como os rins, o timo e o estômago, que, apesar de não serem considerados do sistema endócrino, também possuem células capazes de secretar hormônios.

O hormônio produzido no timo promove a maturação dos linfócitos T, cuja função é defender o organismo.

Há também outras glândulas além das citadas nesta Unidade. A glândula pineal, por exemplo, não é mencionada, mas, se julgar necessário para o aprendizado, explicar o seu funcionamento. Ela está localizada entre os hemisférios do cérebro e tem como principal função produzir melatonina, um hormônio que regula os ciclos de sono/vigília. A produção desse hormônio é estimulada pela ausência de luz e inibida pela luminosidade que estimula os nervos da retina.

AMPLIANDO

Se a escola apresentar um modelo anatômico do corpo humano, utilizá-lo em uma atividade interativa. Usar papéis autoadesivos, ou pedaços de papel com fita adesiva, com os nomes das glândulas e das estruturas estudadas ao longo da Unidade. Dividir a sala em grupos e distribuir de um a dois papéis por grupo,

17/06/2022 18:35

solicitando que os estudantes localizem as glândulas e as estruturas no modelo do corpo humano. Após sua localização, os estudantes devem citar uma função dessas glândulas.

Pedir aos próprios grupos que corrijam as informações fornecidas pelos outros estudantes.

AKRAIN/SHUTTERSTOCK.COM

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Rins

Timo

Estômago

MAAL ILUSTRA

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 200.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 61

4. b) Auxilia a absorção de glicose pelas células do corpo, contribuindo para diminuir os níveis desse açúcar no sangue, mantendo-o em níveis adequados. É secretada pelo pâncreas.

ATIVIDADES

1. Glândulas exócrinas: produzem secreções e as liberam em cavidades corporais, ou na superfície do corpo, por meio de ductos (glândulas sudoríferas, sebáceas, mamárias e lacrimais). Glândulas endócrinas: produzem hormônios e os liberam na corrente sanguínea (hipotálamo, hipófise, tireoide, paratireoides, suprarrenais, testículos e ovários). Glândulas mistas: têm funções endócrinas e exócrinas (pâncreas).

3. Hipófise: FSH, estimula a maturação dos gametas femininos e a produção dos gametas masculinos; LH, nas mulheres, regula o ciclo menstrual e estimula a maturação e a liberação dos óvulos; nos homens, estimula a produção de hormônios nos testículos; prolactina, na gravidez, estimula o desenvolvimento das glândulas mamárias e a produção de leite; ocitocina, estimula contrações do útero no parto e a ejeção do leite materno. Testículos: testosterona, características sexuais secundárias masculinas. Ovários: estrogênio, características sexuais secundárias femininas; progesterona, produção de leite e (com o estrogênio) prepara o útero para a gravidez. Nesta atividade, é possível mobilizar a habilidade EF08CI08. Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes e, caso faça diagnóstico de defasagens entre eles, retomar os textos do Tema 1.

4. Orientar os estudantes na leitura do gráfico, que apresenta a hora do dia (no eixo x) e a concentração de insulina no sangue (eixo y). Indicar os horários em que as refeições diárias (café da manhã, almoço e jantar) são realizadas, solicitando que analisem o

2. a) Adrenalina em alto nível, porque, em situações como as apresentadas, o nível de adrenalina na corrente sanguínea tende a ficar mais elevado, favorecendo atividades que geram medo ou estresse momentâneo, demandando atenção e reações rápidas.

• ATIVIDADES

1. Diferencie glândulas endócrinas, exócrinas e mistas e cite um exemplo de cada tipo.

2. c) O aumento da taxa de glicose no sangue, da frequência respiratória, da quantidade de gás oxigênio captada e dos batimentos cardíacos.

Resposta nas Orientações para o professor

2. As fotografias a seguir mostram alguns esportes chamados de radicais. Esse tipo de atividade só deve ser realizado por pessoas treinadas ou sob a orientação e com o acompanhamento de um profissional.

b) Que outro hormônio é secretado em situações semelhantes às apresentadas nas fotografias?

c) Que respostas esses hormônios, agindo em conjunto, produzem no corpo?

3. Entre as alterações no corpo humano que se relacionam com a reprodução estão: a maturação dos órgãos genitais e dos gametas; a fecundação; a gestação, isto é, o período no qual a futura criança se desenvolve no útero materno; o nascimento da criança; e a amamentação, após o nascimento. Com base nessas informações, enumere os hormônios relacionados com a reprodução do ser humano, citando sua ação e as glândulas que os produzem.

Resposta nas Orientações para o professor

Pessoa treinada realizando paraquedismo.

4. Analise o gráfico a seguir, que apresenta a variação da concentração de insulina na corrente sanguínea de uma pessoa ao longo de um dia, e responda às questões.

Atleta treinado e equipado participando de uma prova de downhill, que consiste em descer trilhas com uma bicicleta no menor tempo possível.

a) Imagine que essas fotografias foram captadas durante a gravação de um filme. Agora, observe o nome de dois filmes fictícios a seguir e responda: a qual deles provavelmente essas cenas pertencem? Por quê? Formule uma explicação para sua resposta a partir do que você estudou.

4. a) Em três momentos: após o café da manhã, após o almoço e após o jantar, ou seja, logo após as refeições.

Minha pacata cidade

Adrenalina em alto nível

a) Em que momentos do dia a concentração de insulina no sangue é elevada?

b) Qual é a função do hormônio insulina? Qual é a glândula responsável por sua secreção?

c) Qual é a relação entre as elevações observadas na concentração de insulina e o fato de a pessoa ter se alimentado?

4. c) Quando nos alimentamos, a concentração de glicose no sangue aumenta. Para auxiliar a absorção da glicose pelas células do corpo, a concentração de insulina aumenta.

que ocorre com a concentração sanguínea de insulina. Após as refeições, o aumento da concentração sanguínea de glicose (devido à digestão dos carboidratos) eleva a concentração de insulina. Ela diminui à medida que é disponibilizada para as células do corpo. Junto à normalização dos níveis sanguíneos de glicose, ocorre a redução da concentração de insulina a níveis basais.

5. Hipotireoidismo: a tireoide produz quantidade insuficiente dos hormônios T3 e T4, o que pode provocar ganho de peso, fadiga e sono em excesso. Hipertireoidismo: a tireoide produz quantidade excessiva dos hormônios T3 e T4, o que pode acelerar o metabolismo, causando transpiração excessiva, perda de peso, irritação e aumento da pressão sanguínea.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 62 17/06/2022 18:03

MAURICIO GRAIKI/SHUTTERSTOCK.COM

MAXPRO/SHUTTERSTOCK.COM

Fonte dos dados: NELSON, David L.; COX, Michael M. Princípios de bioquímica de Lehninger. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. p. 967.

6. b) Mista. Suco pancreático (secreção exócrina), glucagon e insulina (hormônios).

6. c) Endócrina. GH, TSH, ACTH, prolactina, FSH, LH, ocitocina e ADH.

5. Diferencie hipotireoidismo e hipertireoidismo, considerando a produção dos hormônios T 3 e T4 e os sintomas presentes em cada uma das condições.

Resposta nas Orientações para o professor.

6. Classifique as glândulas a seguir em endócrinas, exócrinas ou mistas e cite pelo menos uma secreção liberada por elas.

a) Glândulas sudoríferas.

b) Pâncreas.

c) Hipófise.

6. a) Exócrina. Suor.

6. d) Endócrinas. Paratormônio.

6. e) Exócrinas. Saliva.

6. f) Exócrinas. Lágrima.

d) Glândulas paratireoides.

6. i) Exócrinas. Leite.

e) Glândulas salivares.

f) Glândulas lacrimais.

g) Tireoide.

h) Glândulas suprarrenais.

i) Glândulas mamárias.

7. Usar aparelhos eletrônicos, como celulares e tablets , antes de dormir pode afetar o sono e comprometer a liberação de alguns hormônios, como o hormônio de crescimento (GH), durante esse período. Isso pode trazer problemas de saúde, sobretudo em relação ao desenvolvimento de crianças e adolescentes. Por que o uso de aparelhos eletrônicos antes de dormir é preocupante, principalmente para essa faixa etária?

organismo. Elas sentem muita sede, pois perdem muita água na urina. Considerando essa s informações , responda: por que a produção de urina dessas pessoas é aumentada?

Resposta nas Orientações para o professor

9. Em seu caderno, construa um quadro, como o do modelo a seguir, que apresente o hormônio, sua glândula excretora e algumas ações. Complete o quadro com os hormônios: GH; ACTH; ADH; PTH; calcitonina e cortisol.

Glândula Hormônio Algumas ações

Hipófise TSH – hormônio estimulante da tireoide

Estimula a produção e a secreção de hormônios da tireoide.

Resposta nas Orientações para o professor

10. Estudos têm demonstrado que as mídias sociais, também chamadas de redes sociais, utilizam mecanismos que promovem a liberação de dopamina e ativam o sistema de recompensa que existe no cérebro humano. Isso significa que, de maneira semelhante às drogas – que também ativam o sistema de recompensa do cérebro –, o uso excessivo da internet pode levar à dependência, neste caso, à dependência digital. Entretanto, o fato de uma pessoa utilizar internet ou videogames não é necessariamente considerado dependência. Forme um grupo com mais três colegas, realizem uma pesquisa na internet sobre o assunto e, depois, respondam às seguintes questões.

a) Qual é a ação da dopamina?

b) Qual é a relação da dependência química com a dependência digital?

prazer. Esse sistema de recompensa é utilizado pelas redes sociais para "viciar" o usuário na busca do prazer (os "prêmios" podem ser as interações, o aumento do engajamento e do número de seguidores, as notificações de likes etc.). Comentar que a dependência está relacionada a múltiplos fatores, como predisposição, maus hábitos, entre outros. Ver o artigo indicado no #FICA A DICA, Professor c) Administração do tempo de uso, controle do modo e da finalidade para a qual os aparelhos são utilizados, entre outros.

8. Pessoas com alterações na produção ou na ação do hormônio antidiurético apresentam incapacidade de regular, de forma adequada, os fluidos do

c) Quais atitudes podem ser tomadas para reduzir o uso excessivo de aparelhos digitais?

Respostas nas Orientações para o professor.

11. Qual é a função da testosterona e do estrogênio no organismo?

7. Porque a liberação inadequada do GH pode provocar problemas de crescimento corporal e comprometer a divisão das células dos ossos e dos músculos.

11. Resposta nas Orientações para o professor 63

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 63

8. O ADH reduz o volume da urina produzida (aumenta a reabsorção de água pelos rins). Como a alteração é ocasionada pela alteração nesse hormônio, as pessoas produzem mais urina.

9. Hipófise: GH (estimula o crescimento dos ossos); ACTH (controla a produção e a secreção dos hormônios das suprarrenais); ADH (reduz o volume de urina produzida). Tireoide: Calcitonina (reduz a quantidade de cálcio no sangue). Paratireoide:

11. A testosterona promove o desenvolvimento e a manutenção das características sexuais secundárias masculinas. O estrogênio é responsável pela estimulação do desenvolvimento dos órgãos genitais femininos e pela manifestação das características sexuais secundárias femininas. Comentar sobre as características sexuais secundárias masculinas, como o engrossamento da voz, o aumento das massas muscular e óssea, o crescimento de pelos no rosto e no corpo, e sobre as características sexuais secundárias femininas, como o formato arredondado do corpo e o desenvolvimento das mamas.

#FICA A DICA, Professor

17/06/2022 18:09

PTH (aumenta a quantidade de cálcio no sangue).

Suprarrenal: Cortisol (auxilia no preparo do corpo para situações de estresse e regula processos de inflamação do corpo). Retomar as siglas dos hormônios com os estudantes.

10. a) A dopamina age no sistema nervoso e está diretamente relacionada à sensação de prazer.

b) Pessoas dependentes químicas têm a produção de dopamina alterada, levando-as a buscar constantemente a sensação de

Conheça um pouco mais sobre a relação entre o sistema de recompensa do cérebro, a dopamina e as redes sociais no artigo indicado a seguir.

• SALCEDO, Bernardo. Como redes sociais hackeiam sua mente. Revista Arco. Santa Maria, 12 fev. 2021. Disponível em: https:// ufsm.br/r-601-6374. Acesso em: 14 maio 2022.

Adolescente utilizando celular antes de dormir.

6. g) Endócrina. T 3 , T4 e calcitonina.

6. h) Endócrinas. Cortisol, adrenalina e noradrenalina.

2. SISTEMA GENITAL E PUBERDADE

Os assuntos trabalhados no Tema Sistema genital e puberdade são importantes pré-requisitos para o desenvolvimento das habilidades EF08CI09, EF08CI10 e EF08CI11, que serão trabalhadas na Unidade 3 deste Volume.

Caso a escola possua modelos em 3D ou painéis que representem o sistema genital masculino e feminino, utilizá-los para apresentar o assunto aos estudantes.

É possível que os estudantes se sintam envergonhados ou constrangidos com relação ao conteúdo que será abordado neste Tema. Trate o assunto com naturalidade, incentivando o autoconhecimento do corpo e as funções que cada um de seus órgãos e estruturas desempenham para que o organismo funcione adequadamente e realize todas as suas funções.

O conceito sobre puberdade será expandido e aprofundado ainda nesta Unidade. Entretanto, caso considere necessária sua explicação neste momento, apresentar sua definição: puberdade é parte da adolescência caracterizada por transformações que preparam o corpo de meninos e meninas para a reprodução e inclui alterações físicas como maturação sexual, eclosão de hormônios e mudanças na composição corporal.

SISTEMA GENITAL E PUBERDADE

O sistema genital do ser humano está relacionado com a função de reprodução do organismo. Ele é constituído de órgãos que atuam na produção, na maturação e no transporte de gametas, bem como na produção de hormônios sexuais.

Os seres humanos têm reprodução sexuada e realizam fecundação interna, isto é, os gametas masculinos são introduzidos no corpo da fêmea. Além disso, o embrião desenvolve-se no corpo feminino, característica dos animais vivíparos

Sistema genital masculino

O sistema genital masculino apresenta dois testículos, que estão envoltos pelo escroto, dois epidídimos, dois ductos deferentes, ducto ejaculatório, pênis e glândulas acessórias, que são: duas glândulas seminais, uma próstata e duas glândulas bulbouretrais.

Glândula

Ducto

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 812.

Representação esquemática do sistema genital masculino em corte lateral.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV2.indd 64

Os dois testículos, que estão abrigados fora da cavidade abdominal, no interior de uma bolsa de pele chamada escroto, são os órgãos responsáveis pela produção dos espermatozoides, os gametas sexuais masculinos. Para que os espermatozoides sejam produzidos, os testículos precisam estar em uma temperatura cerca de 3 °C menor do que a temperatura corporal. Assim, esses órgãos ficam alojados fora da cavidade abdominal. A produção de espermatozoides se inicia com a puberdade – quando os níveis de testosterona começam a aumentar – e continua ao longo de toda a vida do homem. Por dia, são produzidos milhões de espermatozoides.

Os espermatozoides apresentam três partes principais:

• cabeça, onde estão o núcleo, o material genético da célula masculina e as enzimas que auxiliam a penetração do espermatozoide no gameta feminino;

• corpo, onde há uma grande quantidade de mitocôndrias, as quais liberam a energia necessária ao deslocamento do espermatozoide e às funções metabólicas da célula;

• cauda, estrutura que realiza movimentos ondulatórios, responsáveis pela locomoção do espermatozoide.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sistema genital masculino

Ao abordar a produção de espermatozoides, retomar os processos de mitose e meiose, estudados na Unidade anterior. Relembrar que uma célula humana que não está passando por divisão possui 46 cromossomos e é chamada diploide, ou 2n. Esses cromossomos podem ser agrupados em 23 pares, metade de origem materna e metade de origem paterna.

Ilustração esquemática de um espermatozoide humano.

Ao abordar sobre o sistema genital masculino com os estudantes, ressaltar a funcionalidade das estruturas do espermatozoide. A locomoção proporcionada pela cauda é de suma importância para o processo de fecundação. Se julgar adequado, comentar que existem anomalias morfológicas dos espermatozoides que são capazes de levar à infertilidade masculina. Entre essas anomalias é possível destacar a presença de duas cabeças, uma cabeça com forma anormal ou caudas defeituosas que dificultam a movimentação. Adicionalmente, o aumento da temperatura dos testículos também pode impedir a produção de espermatozoides. Esse é o caso da criptorquidia, uma condição em que os testículos não descem para o saco escrotal, ficando retidos no abdome. Essa região do corpo apresenta uma temperatura elevada, quando comparada com a exibida no saco escrotal, necessária para a produção de espermatozoides. Desse modo, testículos retidos no abdome não são capazes de produzir espermatozoides.

Espermatozoides vistos ao microscópio. Imagem ampliada 3 300 vezes (quando aplicada com 21 cm de largura); colorida artificialmente.

Na meiose, os cromossomos duplicados passam por duas divisões celulares. Na primeira, os pares de cromossomos são separados em novas células. Na segunda, cada cromossomo que estava duplicado é separado. Com esse processo, uma célula com 46 cromossomos dá origem a 4 células com 23 cromossomos, chamadas de haploides ou n. É por meio da meiose que os gametas são produzidos.

DAVID M. PHILLIPS/SCIENCE

SOURCE/ FOTOARENA

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 813.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sobre a ereção peniana, explicar que nesse processo uma grande quantidade de sangue arterial se distribui em regiões internas do pênis. Ao mesmo tempo, a saída de sangue por vias venosas é parcialmente oclusa, mantendo o pênis rígido e ereto.

Ao explicar sobre o sêmen, reforçar que mais da metade dele é constituída por líquido das glândulas seminais. Sua aparência leitosa se deve às secreções prostáticas.

Uma vez ejaculados com o sêmen, os espermatozoides são capazes de sobreviver entre 24 e 48 horas à temperatura corpórea. No entanto, em baixas temperaturas, o sêmen pode ser armazenado por mais tempo.

Se mantido em temperaturas abaixo de −100 °C, em meio adequado, os espermatozoides podem ser conservados por vários anos. Essa é uma técnica utilizada em clínicas de reprodução assistida.

O sêmen é capaz de transmitir diversas infecções sexualmente transmissíveis, como infecção por HIV. Esse assunto será abordado na Unidade 3 deste Volume.

Existem diversos distúrbios na formação e na ejaculação dos espermatozoides que podem levar à esterilidade masculina. Por exemplo, a região dos testículos responsável pela produção de espermatozoides pode ser afetada por várias doenças, como a caxumba.

A baixa contagem de espermatozoides no sêmen pode estar associada à esterilidade.

Depois que são produzidos, os espermatozoides passam por um processo de maturação, até que se tornam gametas viáveis. Essa maturação ocorre parcialmente nos testículos e parcialmente nos epidídimos, órgãos localizados na lateral e acima dos testículos. Os espermatozoides maduros, armazenados nos epidídimos, permanecem viáveis por meses e podem ser reabsorvidos pelo organismo, caso não sejam ejaculados.

Durante o ato sexual, o pênis introduz os gametas masculinos no corpo feminino. No pênis, há tecido erétil, uretra e glande, a qual fica protegida por um tecido externo denominado prepúcio. Durante a excitação sexual, o tecido erétil se enche de sangue e o pênis fica ereto, condição necessária para que o órgão penetre na vagina e ocorra a ejaculação.

Na ejaculação, os espermatozoides armazenados nos epidídimos passam pelos ductos deferentes e pelo ducto ejaculatório, onde recebem as secreções produzidas pelas glândulas seminais. Por fim, chegam à uretra, onde recebem as secreções produzidas pela próstata e pelas glândulas bulbouretrais, e saem do corpo. Essa mistura se chama sêmen

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 812-814. Representação esquemática do sistema genital masculino (em corte lateral) indicando o trajeto percorrido pelos espermatozoides na ejaculação.

Nos homens, a uretra é um canal comum aos sistemas genital e excretor. Ou seja, por ela, além do sêmen, sai também a urina, que fica armazenada na bexiga urinária. No entanto, as duas funções, ejacular e urinar, nunca acontecem ao mesmo tempo, pois a parte do canal da uretra que sai da bexiga e atravessa a próstata se fecha durante a ejaculação.

Sêmen

O sêmen é composto pelos espermatozoides e pelas secreções das glândulas acessórias, que são importantes para a nutrição e a locomoção dos gametas. As secreções das glândulas seminais, por exemplo, são ricas em nutrientes importantes para os espermatozoides. As secreções prostáticas auxiliam na diminuição da acidez da uretra (causada pela passagem anterior de urina), e as secreções das glândulas bulbouretrais são lubrificantes, o que facilita a locomoção dos espermatozoides.

Glândula bulbouretral

Uretra

Ducto deferente Testículo

Epidídimo

Glândula seminal

Bexiga urinária

Ducto ejaculatório

Próstata

Sistema genital feminino

O sistema genital feminino apresenta dois ovários, duas tubas uterinas, útero e vagina. De cada lado do útero, saem as tubas uterinas, que estabelecem a comunicação entre esse órgão e os ovários. Nos ovários são produzidos os gametas femininos, como veremos a seguir.

Sistema genital feminino

Representação

do sistema genital feminino em corte lateral.

O útero é um órgão muscular com grande elasticidade. Sua camada mais interna, chamada endométrio, é onde deve ocorrer a fixação do embrião durante a gravidez.

A região mais inferior, o colo do útero, se abre na vagina, um canal curto, de fortes paredes musculares, que recebe o pênis durante o ato sexual. É também pela vagina que sai a menstruação e por onde passa o bebê no parto normal.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 818.

Ao trabalhar o assunto, retomar os conceitos sobre os hormônios sexuais femininos. Explicar aos estudantes que, além de produzir os hormônios sexuais, os ovários também produzem os gametas femininos. Esclarecer que o útero é o órgão responsável por alojar e manter o embrião durante todo o seu desenvolvimento até o nascimento. Comentar que a vagina é um canal muscular que tem grande elasticidade. Além de receber o pênis durante a relação sexual, é por meio da vagina que a menstruação é conduzida para o exterior do organismo. Explicar para a turma que a alta elasticidade da vagina possibilita a dilatação necessária para o nascimento do bebê durante o parto normal.

Representação esquemática do sistema genital feminino em corte frontal, destacando a estrutura do útero.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 818.

esquemática

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao citar os órgãos do pudendo, comentar que esse conjunto era antigamente denominado vulva.

Com relação ao leite materno, mencionar que o desenvolvimento das mamas para a produção de leite é resultado da ação hormonal. Esse desenvolvimento é mediado pela ação de múltiplos hormônios, entre os quais é possível destacar o estrogênio, a progesterona e a prolactina. O estrogênio age no início do crescimento das mamas e do aparato produtor de leite. Adicionalmente, esse hormônio também é responsável pela aparência externa da mama. Por outro lado, o crescimento, e a conversão final dessa estrutura em órgãos produtores de leite, é realizado pela progesterona e pela prolactina. Mais especificamente, a progesterona estimula o desenvolvimento das células secretoras de leite, e a prolactina estimula a secreção.

Os órgãos do sistema genital feminino que se localizam externamente ao corpo são denominados pudendo. São os lábios maiores e os lábios menores, que protegem a entrada da vagina e da uretra, e o clitóris

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2017. p. 819. Representação dos órgãos externos do sistema genital que compõem o pudendo feminino.

Lábios maiores

Clitóris

Abertura da uretra

Abertura da vagina

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd

Lábios menores

Leite materno

Nas mamas estão localizadas as glândulas mamárias, que produzem o leite materno, muito importante para o recém-nascido humano. O leite materno é uma mistura de água, substâncias nutritivas e anticorpos. Ele é a alimentação ideal para uma criança até os seis meses de vida.

A secreção e a ejeção do leite são estimuladas por hormônios. O leite é produzido nas glândulas secretoras, que se reúnem em aglomerações denominadas lóbulos, e conduzido ao exterior do corpo por meio de ductos.

Ductos

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada.

7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 833. Representação esquemática de mama humana em corte lateral.

O formato característico das mamas nas mulheres deve-se ao depósito de gordura ao redor das glândulas mamárias.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Os ovários são os órgãos responsáveis pela produção dos ovócitos, as células precursoras dos gametas femininos. A produção dos gametas femininos inicia-se quando a menina ainda está no interior do corpo da mãe, na fase fetal, e interrompe-se pouco antes do nascimento da criança. Isso significa que as mulheres nascem com uma quantidade determinada de ovócitos.

Os ovócitos completam seu desenvolvimento na puberdade, quando os hormônios sexuais femininos passam a ser produzidos em concentrações mais elevadas.

Sob a influência dos hormônios FSH e LH, alguns ovócitos continuam seu desenvolvimento a cada ciclo reprodutivo feminino, cuja duração é de cerca de um mês. De modo geral, a cada ciclo, apenas um ovócito estará maduro para ser fecundado e será liberado pelo ovário, no fenômeno denominado ovulação

Depois de liberado, o ovócito segue para as tubas uterinas e para o útero.

se II. Pouco antes de ser liberado pelo ovário, ocorre a meiose I no ovócito I, e o resultado são duas células haploides de tamanhos diferentes. Uma delas é pequena e possui pouco citoplasma, sendo descartada. A outra é maior e é chamada ovócito II.

A meiose II se inicia no ovócito II, e essa célula é liberada nas tubas uterinas a cada ciclo menstrual. No entanto, essa etapa da divisão é interrompida e só é finalizada quando um espermatozoide penetra no gameta feminino. Nesse momento, a meiose II é finalizada, resultando, mais uma vez, em duas células de tamanhos diferentes. A menor se degenera, e a célula maior é o óvulo amadurecido. Apenas no momento da fecundação o gameta feminino recebe o nome óvulo.

Fotomicrografia mostrando a tentativa de fecundação de um ovócito humano pelo espermatozoide. Imagem ampliada 640 vezes (quando aplicada com 9,6 cm de largura); colorida artificialmente.

Se houver encontro do ovócito com o espermatozoide nas tubas uterinas, fenômeno conhecido como fecundação, o zigoto formado será direcionado ao útero, enquanto sofre as primeiras divisões mitóticas e aumenta de tamanho. No útero, esse agrupamento de células se instala no endométrio. O endométrio protege o embrião e contribui para sua nutrição durante o período gestacional.

Caso não ocorra a fecundação, o ovócito é eliminado do corpo com a menstruação.

O ciclo reprodutivo feminino

O ciclo reprodutivo feminino caracteriza-se pela maturação de um ovócito no ovário (que será liberado) e por uma série de mudanças que ocorrem no endométrio, como forma de preparação do útero para uma eventual gravidez.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao abordar o conteúdo relacionado à produção de ovócitos, retomar o que foi explicado sobre o hormônio folículo-estimulante (FSH) e o hormônio luteinizante (LH). Esses dois hormônios são produzidos pela hipófise; o FSH estimula a maturação do gameta feminino, enquanto o LH estimula a maturação e a liberação desse gameta.

Para simplificar o conteúdo, os gametas femininos são chamados ovócitos nesta Unidade e nas demais Unidades desta coleção. No entanto, é importante destacar que o nome correto é ovócito II.

O processo de maturação dos óvulos começa ainda no ovário, com o ovócito I, uma célula diploide. Na meiose acontecem duas divisões celulares, que podem ser chamadas meiose I e meio-

Quando ocorre a fecundação, forma-se o zigoto com 23 cromossomos provenientes do espermatozoide e 23 cromossomos do óvulo, sendo, portanto, uma célula diploide, que começará a se dividir por mitose.

Esclarecer que as meninas nascem com um número de ovócitos finito. Portanto, não podem produzir mais ovócitos na puberdade; eles apenas amadurecem a cada ciclo menstrual. Já os meninos produzem espermatozoides diariamente após iniciada a produção na puberdade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O ciclo reprodutivo feminino

É muito importante enfatizar que o ciclo reprodutivo feminino apresentado não é o mesmo para todas as mulheres, pois cada organismo é distinto. Variações na duração do ciclo são comuns entre as mulheres, e entre os ciclos de uma mesma mulher. Assim, evidenciar que a contagem dos dias de um ciclo não deve ser o único método contraceptivo utilizado. Outros métodos contraceptivos serão apresentados na Unidade 3 deste Volume. A escolha do método contraceptivo mais adequado a ser utilizado em relações sexuais deve ser auxiliada e acompanhada por um médico ginecologista. No caso do método contraceptivo ser um medicamento, este deve ser prescrito pelo profissional de saúde.

Existem alguns processos capazes de alterar ou interromper o ciclo reprodutivo feminino, entre eles podemos destacar:

Menopausa: caracterizada pelo fim dos ciclos menstruais e pela queda acentuada na quantidade de hormônios sexuais, sobretudo de estrogênio e progesterona, podendo causar mudanças fisiológicas como sensação de calor, irritabilidade, fadiga, ansiedade e diminuição da resistência e da calcificação dos ossos. Sob supervisão médica, os sintomas podem ser amenizados com a reposição hormonal.

Exercício físico: o exercício físico de alta intensidade pode causar a interrupção dos ciclos menstruais. Esse sintoma está associado a uma redução da frequência de produção do hormônio luteinizante e pode levar a uma redução da densidade óssea. Sob supervisão médica, pode-se fazer reposição de cálcio.

Pílula contraceptiva: a maioria das pílulas contraceptivas inclui uma combinação de deriva-

A duração do ciclo é variável e diferente para cada mulher, mas comumente dura entre 24 e 35 dias, período que pode ser dividido em quatro fases denominadas: fase menstrual, fase pré-ovulatória, ovulação e fase pós-ovulatória. Vamos considerar um ciclo de 28 dias e conhecer o que ocorre em cada uma dessas fases.

Fase menstrual

Um ciclo é uma sequência de fenômenos que se repetem ao fim de um período de tempo determinado. Por isso, a rigor, ciclos não têm início nem fim. Mas, para facilitar o entendimento do que ocorre no ciclo reprodutivo feminino, vamos considerar que ele começa com a fase menstrual.

Essa fase, também chamada de menstruação, só ocorre quando não há gravidez e dura em média cinco dias. Portanto, vai do 1o ao 5o dia do ciclo. Caracteriza-se pela eliminação do ovócito não fecundado e de parte do endométrio, o que resulta em sangramento. Todo esse material sai do corpo pela vagina, sendo expulso por meio de contrações fracas do útero. Depois dessa fase, o endométrio apresenta-se menos espesso.

Fase pré-ovulatória

Fonte dos dados: TORTORA, Gerard J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 538-541.

Esquema representando o ciclo reprodutivo feminino, com suas quatro fases.

É o período compreendido entre o fim da menstruação e a ovulação. Nessa fase, o estrogênio secretado pelos ovários estimula o crescimento do endométrio, o qual tem sua espessura aumentada e torna-se mais vascularizado. Alguns ovócitos retomam seu desenvolvimento, e um deles amadurece, ficando pronto para ser fecundado. Em geral, essa fase vai do 6o ao 13o dia do ciclo. A duração dessa fase pode variar entre as mulheres.

Ovulação

O ovócito maduro é liberado pelo ovário e recolhido pela tuba uterina, no fenômeno da ovulação. Em ciclos de 28 dias, isso geralmente ocorre no 14o dia, ou seja, na metade do ciclo, quando os níveis de LH estão mais altos.

Fase pós-ovulatória

É o período posterior à ovulação e vai do 15o ao 28o dia do ciclo. Nessa etapa, sob influência do hormônio estrogênio, o endométrio atinge sua espessura máxima e mantém-se assim principalmente pela ação do hormônio progesterona.

Essas mudanças no útero preparam o órgão para abrigar um novo ser humano, se houver gravidez. Nesse caso, o ciclo se interrompe: o endométrio não é eliminado e a fase menstrual não ocorre. Caso contrário, na ausência de gravidez, o ciclo prossegue.

dos de estrogênio e progesterona e tem como objetivo a interrupção da ovulação. A progesterona diminui a secreção do hormônio liberador de gonadotrofina pelo hipotálamo. Como consequência, ocorre uma diminuição na secreção dos hormônios LH e FSH, impedindo a maturação dos óvulos. O estrogênio também diminui a secreção de FSH, colaborando com esse processo.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24.indd 70

PENSE BEM

Câncer de próstata, de mama e de colo do útero

Alguns tipos de câncer de maior incidência no Brasil são o câncer de próstata, o câncer de mama e o câncer de colo do útero.

No Brasil, o câncer de próstata é o tipo de câncer mais comum entre os homens. De acordo com as estimativas do Instituto Nacional de Câncer (Inca), em 2020 foram registrados cerca de 65 mil novos casos no país. Sua ocorrência é maior após os 65 anos de idade, no entanto, recomenda-se que os homens se submetam regularmente a exames diagnósticos de câncer a partir dos 45 anos, já que a identificação precoce da doença é fundamental para que o tratamento seja bem-sucedido.

O diagnóstico desse tipo de câncer pode ser realizado por meio do exame de toque retal, feito por um médico ou uma médica especialista, que possibilita identificar alterações na próstata. Outros exames adicionais de laboratório – como exames de sangue – e de imagem – como ultrassonografia – também podem ser realizados, conforme indicação médica, para auxiliar no diagnóstico.

Nas mulheres, o câncer de mama é o tipo mais comum de câncer. Segundo o Inca, em 2020 foram registrados cerca de 66 mil novos casos no país. Sua ocorrência é maior após os 50 anos de idade, porém, as mulheres devem passar regularmente por exames de diagnóstico de câncer antes dessa idade. Além disso, durante o banho ou a troca de roupas, a autopalpação e a observação das mamas devem ser realizadas pelas mulheres após sete dias da menstruação, ou, na fase de menopausa, em algum dia escolhido do mês. Em qualquer verificação de alteração, é preciso consultar um médico ou uma médica especialista. A detecção do câncer de mama também é principalmente diagnosticada por meio de exames de imagem, como a ultrassonografia ou a mamografia (um raio X das mamas).

O câncer de colo de útero, também chamado de cervical, é o terceiro tipo mais comum de câncer entre as mulheres no Brasil. As estimativas do Inca apontam que, em 2020, foram registrados cerca de 17 mil novos casos no país.

Ocorre com maior frequência entre os 45 e os 50 anos de idade, e, igualmente, recomenda-se que as mulheres realizem regularmente o exame preventivo (conhecido por papanicolau) antes dessa idade, a partir dos 25 anos. No entanto, como o câncer de colo de útero é causado por infecções persistentes de alguns tipos de vírus, os papilomavírus humano (HPV), uma importante forma de prevenção é a vacinação. A vacinação contra o HPV deve ser realizada em meninas de 9 a 14 anos e em meninos de 11 a 14 anos, já que se trata de um vírus sexualmente transmissível.

A realização de exames preventivos, como a mamografia, é importante para que o diagnóstico e o tratamento do câncer sejam feitos de forma precoce, aumentando a possibilidade de cura.

PENSE BEM

As informações relativas aos tipos de câncer mais frequentes em mulheres e homens apresentadas no Livro do estudante referem-se apenas aos tipos de câncer relacionados aos sistemas genitais masculino e feminino. Entretanto, o tipo mais comum de câncer em ambos os sexos, conforme dados do Instituto Nacional de Câncer (INCA) é o câncer de pele não melanoma.

Reforçar a importância do diagnóstico precoce. Com relação ao câncer de próstata, os primeiros sintomas só começam a aparecer quando os tumores já estão em fase avançada, dificultando o tratamento. Dessa maneira, é importante realizar exames periódicos mesmo na ausência de sintomas.

A detecção precoce do câncer de mama por meio da observação e da autopalpação aumenta bastante as chances de tratamento e cura da doença. É importante observar alterações suspeitas na mama como: pele da mama avermelhada, alterações no mamilo, saída de líquido anormal proveniente das mamas etc. Enfatizar que esses sintomas devem ser sempre investigados, mas eles não estão necessariamente associados a uma doença maligna.

Além disso, ressaltar a importância de se consultar periodicamente médicos especializados no assunto.

Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência geral 8

17/06/2022 18:14

ocorrem após os 50 anos). Para saber mais sobre esse tipo de câncer, acessar os links a seguir:

Para acessar mais informações sobre câncer de próstata, consultar o link a seguir:

• BRASIL. Instituto Nacional do Câncer. Câncer de próstata. Rio de Janeiro: INCA, 18 jul. 2022. Disponível em: https://www.inca.gov.br/tipos-de-cancer/ cancer-de-prostata. Acesso em: 16 maio 2022.

O câncer de mama não tem somente uma causa. A idade é um dos mais importantes fatores de risco para a doença (cerca de quatro em cada cinco casos

• BRASIL. Instituto Nacional do Câncer. Câncer de mama. Rio de Janeiro: INCA, 18 jul. 2022. Disponível em: https://www.inca.gov.br/tipos-de-cancer/cancerde-mama. Acesso em: 16 maio 2022.

• BRASIL. Instituto Nacional do Câncer. Conceito e magnitude. Rio de Janeiro: INCA, 26 abr. 2022. Disponível em: https://www.inca.gov.br/controle-do-cancerde-mama/conceito-e-magnitude. Acesso em: 16 maio 2022.

#FICA A DICA, Professor

JUICE VERVE/SHUTTERSTOCK.COM

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 71

Comentários sobre as atividades

3. É importante escutar o que os estudantes pensam sobre o assunto e orientar a conversa de maneira que exista uma conscientização sobre a importância da realização de exames diagnósticos de câncer de colo de útero, de mama e de próstata. Se achar interessante, dizer que não é somente esse tipo de exame que os homens evitam. De acordo com dados do IBGE, as mulheres vão mais ao médico do que os homens. A Pesquisa Nacional de Saúde (2019) mostrou que a proporção de mulheres (82,3%) que consultou um médico foi superior à dos homens (69,4%). Discutir essa informação com os estudantes e verificar seu entendimento. Durante a pesquisa e produção do material pelos grupos, incentivar o diálogo e o respeito aos diferentes modos de pensar e agir entre os estudantes. Essa atividade contribui para o desenvolvimento das competências gerais 4, 9 e 10 e da competência específica 8

4. Orientar os estudantes a respeitar caso alguém não queira fornecer a resposta. Auxiliar na execução do levantamento de dados e na montagem e análise dos gráficos. Esta é uma atividade que pode ser realizada em conjunto com professores de Matemática, que podem sugerir a melhor maneira de produzir os gráficos (se no caderno ou em softwares adequados). A atividade de pesquisa pode ser ampliada para a escola. Para isso, sugere-se uma amostragem casual estratificada, na qual, de cada sala, são escolhidos cinco estudantes para responder à questão. Os resultados podem ser analisados e utilizados como justificativa para a organização de uma campanha de informação sobre a doença.

2. Para conscientizar as pessoas sobre os tipos de câncer mais prevalentes na população brasileira e para estimular a busca pelos exames de diagnóstico.

Com o intuito de conscientizar a população sobre essas doenças, bem como estimular as pessoas a fazerem os exames de diagnóstico de câncer regularmente, foram criadas as campanhas nacionais Março Lilás, para o câncer de colo de útero, Outubro Rosa, para o câncer de mama, e Novembro Azul, para o câncer de próstata. Essas campanhas contribuem para a detecção precoce de casos dessas doenças, o que aumenta as possibilidades de cura.

Campanhas do ano de 2021: em A , Novembro Azul, do município de Aracruz (ES); em B, Outubro Rosa, do município de Dourado (MS); e em C, Março Lilás, do município de Tracuateua (PA).

• Atividades

1. Porque os exames podem detectar doenças precocemente, e a detecção precoce aumenta as possibilidades de cura.

1 Por que é importante que as pessoas façam os exames de diagnóstico de diferentes tipos de câncer periodicamente, principalmente os apresentados no texto?

2 Para que foram criadas as campanhas nacionais Março Lilás, Outubro Rosa e Novembro Azul?

3 Muitos homens deixam de fazer o exame de próstata por causa do preconceito. Forme um grupo e converse com seus colegas sobre esse assunto. Antes, faça uma pesquisa na internet para embasar seus argumentos, utilizando os termos “preconceito” e “próstata”. Analise os resultados de fontes confiáveis, como de institutos nacionais de pesquisa. Ao final, monte um texto, panfleto, desenho, frase, tirinha ou poema que possa ser partilhado no site da turma e que ajude a reduzir esse preconceito.

4 Realize uma pesquisa na sua sala e avalie quantos estudantes tomaram a vacina contra HPV. Ao final, apresente os dados por meio de gráficos por idade e por sexo.

AMPLIANDO

Dividir os estudantes em grupos com cinco integrantes e orientá-los a elaborar uma campanha de conscientização sobre o câncer de mama e de útero utilizando mídias digitais. A campanha deverá ser produzida em vídeo, apresentação de slides ou podcast . Essa atividade oportuniza o desenvolvimento da criatividade, do trabalho em equipe, da colaboração e do letramento digital.

3. Resposta pessoal.

4. Resposta nas Orientações para o professor

Adolescência e puberdade

A adolescência é um período de muitas mudanças na vida de uma pessoa. Além das mudanças corporais típicas da puberdade, o adolescente pode começar a experimentar alguns sentimentos que não conhecia antes. Isso em geral provoca uma confusão de emoções, e a pessoa pode passar a ter atitudes e comportamentos que não costumava ter e que, muitas vezes, são contraditórios. Observe a tirinha a seguir.

Adolescência e puberdade

Questionar quais mudanças são esperadas durante a puberdade e se essas mudanças acontecem sempre ao mesmo tempo. Procurar separar as respostas em alterações físicas e emocionais. Esclarecer que as alterações são múltiplas e complexas, mas que todos passam por transformações. A puberdade gera mudanças diferentes, em momentos distintos, em cada indivíduo.

1 O que o personagem do quadrinho quis dizer?

2 Você está na puberdade ou já passou por ela? Se sim, converse com seus colegas e comente se experimentou mudanças em seu jeito de pensar ou de agir. Se já passou dessa fase, tente recordar como foi. 2. Resposta pessoal.

Como vimos, os hormônios são responsáveis por mudanças que acontecem em nosso corpo. Na puberdade, a ação dos hormônios começa a ficar mais intensa, principalmente a ação dos hormônios sexuais: testosterona, nos meninos, e estrogênio, nas meninas.

A puberdade ocorre no início da adolescência e, além das mudanças físicas, que deixarão o corpo preparado para a reprodução, ocorrem alterações emocionais e psicológicas.

Os diferentes significados da puberdade

A importância e o significado da puberdade dependem da cultura de cada povo. Em algumas sociedades, ela marca a passagem da infância para a vida adulta. Entre os indígenas brasileiros do povo Kalapalo, por exemplo, há um ritual de passagem para as meninas que têm sua primeira menstruação. Elas são afastadas da aldeia e permanecem isoladas em um cômodo construído por seus pais especialmente para esse fim e, depois de um ano e meio a três anos, retornam ao convívio dos demais. A menina passa então a ser considerada mulher e está pronta para viver na comunidade. Outros povos indígenas têm diferentes rituais de passagem para a idade adulta, tanto para meninas quanto para meninos.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd 73

Comentários sobre as atividades

1. Na tirinha, as meninas demonstram estar com atitudes e comportamentos mais maduros do que os meninos. Isso pode ser percebido quando o menino vai brincar com as meninas, que não acham graça e percebem o comportamento dele como uma "bobeira" infantil.

Menina indígena recém-saída da reclusão, com franja sem cortar. Povo indígena Kalapalo, aldeia Aiha, Parque Indígena do Xingu (MT), 2011.

Adicionalmente, comentar que a puberdade pode ser compreendida de diversas maneiras e estar associada a diferentes ritos, dependendo da cultura em que o adolescente está inserido.

Os diferentes significados da puberdade

Após a leitura conjunta do texto do Livro do estudante, citar o exemplo dos indígenas Krikatí do Maranhão. Nessa aldeia, os adolescentes são confinados em ocas móveis, denominadas ceveiros, por três meses. Após esse período é feita uma cerimônia de libertação, que encerra o rito de passagem. Quando encerrado, os participantes são considerados membros ativos da comunidade.

17/06/2022 18:18

2. Incentivar a conversa dos estudantes questionando sobre a mudança dos gostos nas brincadeiras, dos sentimentos, das vestimentas, entre outros. Se achar interessante, utilizar a questão para introduzir uma conversa sobre as mudanças corporais.

Nesse contexto, ressaltar para os estudantes a importância de respeitar a diversidade de povos e culturas. Em respeito à autonomia do professor e dos estudantes, outros exemplos podem ser levados para a escola ou compartilhados com os colegas, na intenção de ampliar o repertório dos estudantes, incentivando o reconhecimento de diferenças, a pluralidade, o respeito e a importância do convívio social republicano para a sociedade.

Este conteúdo contribui para o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e para o desenvolvimento da competência geral 3

ZIRALDO. [A maior diferença]. O Menino Maluquinho: tirinha do dia. [S. l.], set. 2011. Disponível em: http://omeninomaluquinho.educacional.com.br/PaginaTirinha/PaginaAnterior.asp?da=07092011. Acesso em: 5 jun. 2022.

FABIO COLOMBINI

1. Que as diferenças entre meninos e meninas não estão apenas nas características físicas, mas podem ser vistas nas atitudes e nos comportamentos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As mudanças corporais da puberdade

Esse assunto contribui para o desenvolvimento da habilidade

EF08CI08

Trabalhar o assunto com naturalidade, dizendo que as mudanças que ocorrem no corpo são naturais e que todos irão passar por elas em diferentes idades e momentos. Promover o diálogo e a empatia, incentivando o respeito, para que os estudantes não se sintam envergonhados ou constrangidos pelo assunto.

Se julgar necessário, indicar que há alterações genéticas que podem antecipar a puberdade. As mutações em um gene podem alterar a regulação do hormônio GnHR (hormônio liberador de gonadotrofina), produzido pelo hipotálamo. Por sua vez, o aumento desse hormônio induz a produção do LH e do FSH.

As mudanças corporais da puberdade

As mudanças que ocorrem no corpo dos meninos e das meninas na puberdade correspondem à manifestação de características sexuais secundárias. Essas mudanças são controladas pela ação dos hormônios sexuais, que atuam de forma conjunta com o sistema nervoso.

Em determinada época da vida, aproximadamente entre 12 e 14 anos nos meninos e entre 9 e 11 anos nas meninas, a hipófise passa a produzir o hormônio foliculoestimulante (FSH) e o hormônio luteinizante (LH).

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre influências genéticas na puberdade, acessar:

• ZORZETTO, Ricardo. Despertar precoce. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 215, jan. 2014. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/ despertar-precoce/. Acesso em: 16 maio 2022.

#FICA A DICA, Estudante

A Caderneta do Adolescente do Ministério da Saúde traz diversas informações úteis para os adolescentes que estão entrando na puberdade. Explicar aos estudantes que existe uma cartilha para os meninos e outra para as meninas, mas que eles podem acessar ambas, se desejarem. Para acessar, indicar aos estudantes os links a seguir.

Nos meninos, esses hormônios estimulam os testículos a produzir o hormônio sexual testosterona. Em conjunto, os hormônios sexuais masculinos promovem mudanças no corpo, tais como:

Nas meninas, esses hormônios estimulam os ovários a produzir os hormônios sexuais estrogênio e progesterona. Em conjunto, os hormônios sexuais femininos promovem mudanças no corpo, tais como:

Nas meninas, durante a puberdade, o estrogênio e a progesterona também promovem a ocorrência da menarca, ou primeira menstruação, que, no geral, ocorre entre 9 e 16 anos de idade.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Caderneta de saúde do adolescente . 3. ed. Brasília, DF: MS, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ caderneta_saude_adolescente_masculino.pdf.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Caderneta de saúde da adolescente . 2. ed. Brasília, DF: MS, 2013. Disponível em: https:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/

caderneta_saude_adolescente_feminina.pdf. Acessos em: 16 maio 2022.

Para iniciar uma discussão sobre mudanças emocionais e corporais que acontecem na puberdade, assista com os estudantes ao filme:

• RED: crescer é uma fera. Direção: Domee Shi. EUA: Pixar Animation Studios; Walt Disney Company, 2022. Disney + (100 min).

O desenvolvimento dos órgãos relacionados à reprodução.

O desenvolvimento dos órgãos relacionados à reprodução.

O aumento de massa muscular.

O crescimento de pelos, principalmente na região púbica e nas axilas.

4

O desenvolvimento das mamas.

3

O crescimento de pelos, principalmente na região púbica, nas axilas e no rosto.

2

O acúmulo de gordura em algumas partes do corpo, como o quadril.

2

O engrossamento da voz.

1. a) Na eliminação de parte do endométrio, junto com sangue e o ovócito não fecundado.

3. a) Sim, pois o número de espermatozoides por mL da amostra coletada é superior ao valor de referência.

1. c) Ovulação é o processo de liberação de um ovócito maduro, pronto para ser fecundado, pelo ovário. A ovulação ocorre geralmente na metade do ciclo menstrual, quando os níveis do hormônio LH estão mais altos. Como Maria tem um ciclo de 28 dias, a ovulação deverá ocorrer no dia 20 de agosto.

1. O calendário a seguir apresenta o primeiro dia da menstruação de Maria, dia 7 de agosto de 2023. Considere que ela tem um ciclo menstrual de 28 dias e responda às questões a seguir.

1. b) No dia 4 de setembro. A previsão pode ser feita considerando que Maria tem um ciclo menstrual de 28 dias.

3. O espermograma é um exame que analisa a composição do sêmen humano e pode ser usado na avaliação de fertilidade masculina. A imagem a seguir representa os resultados de um paciente. Observe-os para responder às questões.

Resultado de espermograma

ESPERMOGRAMA Método: Automatizado

Material: esperma

RESULTADOS: Valores de referência

MOTILIDADE

ATIVIDADES

Calendário dos meses de agosto e setembro de 2023.

a) Em que consiste a menstruação?

b) Quando deve ser a próxima menstruação de Maria? Como você fez essa previsão?

c) O que é a ovulação? Em que dia do ciclo de Maria deve ocorrer a ovulação?

d) Explique o que ocorre em cada fase do ciclo menstrual, indicando os dias correspondentes a cada uma no ciclo de Maria.

Resposta nas Orientações para o professor.

2. A fimose, comum nos bebês meninos, tende a desaparecer durante o crescimento. Entretanto, alguns meninos ainda apresentam fimose na adolescência. Faça uma pesquisa e descubra o que é fimose, que complicações ela pode gerar e como ela pode ser tratada.

Resposta pessoal.

Móveis: 63,0%

Imóveis: 37,0%

MORFOLOGIA

Maior ou igual a 32%

Morfologia normal: 50,0% Maior ou igual a 4%

ou igual a 15 milhões/mL

Fonte: Dados fictícios.

a) Cada mL de sêmen pode conter cerca de 20 a 150 milhões de espermatozoides. Os homens que produzem, em média, um número de espermatozoides inferior a 15 milhões por mL podem ser considerados inférteis, embora outros fatores também devam ser analisados. Comparando os valores obtidos no exame com os valores de referência, esse homem pode ser considerado fértil? Justifique.

b) O espermograma analisa o sêmen humano. Do que o sêmen é constituído?

c) Em um espermograma, também se analisa a motilidade dos espermatozoides, isto é, verifica-se se eles são rápidos ou lentos, característica que é levada em conta na avaliação da fertilidade de um homem. Que estruturas do espermatozoide permitem que ele se locomova?

3. b) Espermatozoides e secreções das glândulas acessórias (seminais, próstata e bulbouretrais).

AMPLIANDO

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV1.indd

Ler o poema a seguir para os estudantes e propor as atividades.

Se sedentário é um adolescente, que adulto será ele lá na frente?

Se deixar, joga game o dia inteiro, só para ver quem chega em primeiro.

Mas é preciso levantar e caminhar, pois cuidar da saúde é o real ganhar. Elaborado pelos autores.

a) Sobre qual assunto trata o poema?

Resposta: O poema aborda a relação entre o sedentarismo e a saúde na fase adolescente.

b) A que pensamento o autor quer induzir com a primeira estrofe?

Resposta: Que provavelmente um adolescente sedentário se tornará um adulto sedentário.

c) O que o autor quer indicar com as duas últimas estrofes?

3. c) Os espermatozoides se locomovem por meio de movimentos ondulatórios realizados pela cauda. Para isso, gastam muita energia, a qual é produzida pelas mitocôndrias, que estão localizadas no corpo do espermatozoide.

1. d) No ciclo de Maria – Fase menstrual: de 7 a 11 de agosto; eliminação do ovócito não fecundado e de parte do endométrio, o que resulta em sangramento. Fase pré-ovulatória: de 12 a 19 de agosto; o estrogênio estimula o espessamento e a vascularização do endométrio. Ovulação: dia 20 de agosto. Fase pós-ovulatória: de 21 de agosto a 3 de setembro; os altos níveis de estrogênio proporcionam que o endométrio atinja sua espessura máxima, mantendo-se assim por ação da progesterona. Considera-se que o ciclo menstrual é de 28 dias. Enfatizar que a duração do ciclo menstrual varia entre as mulheres e que as datas para a próxima menstruação e ovulação são estimadas e podem variar mesmo que a mulher tenha um ciclo regular.

2. A fimose é um problema em que o prepúcio não se descola naturalmente da glande, permanecendo aderido a ela. A fimose pode ser congênita ou adquirida com a idade por causa da ocorrência de infecções ou inflamações do prepúcio e traumas locais. Entre os sintomas, podemos destacar: dor para urinar, sangramento e retenção ou eliminação involuntária da urina. A fimose é tratada por meio de uma cirurgia em que se faz a retirada do prepúcio.

Resposta: Que para manter a saúde é preciso se colocar em movimento, e não só ficar parado jogando games

RAI FORMIGONI/SHUTTERSTOCK.COM

2.

Os sintomas relacionados à menopausa mais relatados são: sensação de calor, transpiração excessiva, tonturas, irritabilidade, desconforto durante as relações sexuais, diminuição do tamanho das mamas e aumento da fragilidade dos ossos.

5. Nesta atividade, a partir da análise e da interpretação de um poema sobre mudanças físicas e comportamentais que acontecem na adolescência, o estudante deverá identificar os hormônios característicos da puberdade, mobilizando a habilidade EF08CI08

b) Destacar a importância da escuta, respeitando a si próprio e aos demais durante os relatos dos colegas.

c) Mudanças enunciadas por uma menina: crescimento de pelos e aumento dos quadris. Os hormônios relacionados às mudanças típicas da puberdade são os hormônios sexuais. No caso das meninas, o estrogênio; em meninos é a testosterona.

d) Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 3

6. O hipotálamo secreta o hormônio liberador de gonadotrofina (GnRH), o qual estimula a hipófise a produzir o hormônio folículo-estimulante (FSH) e o hormônio luteinizante (LH). FSH e LH, por sua vez, estimulam testículos e ovários a produzirem os hormônios sexuais. Assim, os testículos produzem e secretam a testosterona, enquanto os ovários produzem e secretam estrogênio. Esta atividade complementa a mobilização da habilidade EF08CI08. Essa é uma atividade que proporciona a verificação de aprendizagem dos estudantes. Verificar as respostas e, caso muitos estudantes não respondam corretamente, retomar os conceitos sobre o assunto.

7. c) As espinhas não devem ser espremidas, pois bactérias presentes na mão podem contaminar o local e contribuir para uma infecção; a higienização da pele deve ser feita de forma correta, com sabonetes ou produtos de limpeza indicados para a pele com acne ou oleosa.

4. É comum o ciclo menstrual ocorrer periodicamente da adolescência das mulheres até a menopausa, geralmente entre 46 e 54 anos, que compreende o fim dos ciclos menstruais, quando não ocorrem mais ovulação nem menstruação. Faça uma pesquisa sobre a menopausa e descreva os sintomas que as mulheres relatam durante essa fase da vida.

Resposta nas Orientações para o professor.

5. Leia o poema a seguir e responda às questões.

[Ele]

A adolescência chegou… E com ela vieram vários sentimentos Me deixaram confuso, perdido Dizem até que estou um pouco rabugento

[Ela]

A adolescência chegou... E com ela vieram algumas mudanças, Cresceu pelo, o quadril aumentou Me deu aquela insegurança

[Eles]

A adolescência chegou... E tento me entender, Mas as dúvidas são tantas, Pareço não estar preparado para adolescer.

Texto elaborado pelos autores.

a) O que é retratado no poema?

b) Você se identifica com alguma dessas situações? Converse com seus colegas.

c) As mudanças físicas que ocorrem na adolescência caracterizam a puberdade. Quais dessas mudanças podem ser identificadas no poema? Que hormônios provocam essas mudanças?

d) Elabore um poema, uma música ou um retrato que ilustre as mudanças que ocorrem na adolescência, em especial no corpo, durante a puberdade.

6. As mudanças que ocorrem no corpo durante a puberdade resultam da ação de hormônios sexuais. No entanto, para que eles sejam produzidos, os testículos e os ovários também são estimulados. Explique como ocorre essa estimulação.

Resposta nas Orientações para o professor.

7. A ocorrência de acne na pele é muito comum durante a adolescência. Isso acontece porque, nessa fase da vida, começam a ser produzidos os hormônios sexuais, os quais, entre outras ações, estimulam as glândulas sebáceas. Para responder às questões, analise as ilustrações e faça uma pesquisa na internet sobre o assunto.

7. b) Porque é nessa fase que os hormônios sexuais começam a ser produzidos, e são eles os responsáveis por estimular as glândulas sebáceas.

7. a) As imagens representam a formação de uma espinha.

a) Com base nos resultados de sua pesquisa, elabore um texto para explicar o que está representado nas imagens.

b) Por que a acne é comum na adolescência?

c) Cite alguns cuidados importantes com a pele para reduzir as chances de ocorrência de acnes.

5. a) Mudanças físicas e comportamentais que caracterizam a adolescência.

5. b) Resposta pessoal.

7. Esta atividade contribui para a mobilização da habilidade EF08CI08 e para o desenvolvimento da competência geral 8

a) As espinhas são formadas quando as glândulas sebáceas se inflamam. Se os poros que eliminam sebo por essas glândulas forem obstruídos, bactérias que vivem na pele

5. d) Resposta pessoal.

5. c) Resposta nas Orientações para o professor

podem se proliferar no local e promover inflamações. Essas inflamações correspondem às espinhas, cujo excesso caracteriza a acne.

c) Comentar que um dermatologista deve ser consultado para a indicação de produtos de higiene adequados ao rosto, e, em alguns casos, pode prescrever tratamentos específicos para reduzir ou eliminar a acne.

INTEGRANDO LÍNGUA PORTUGUESA com

Alguns aspectos da menstruação

Nos dias que antecedem a menstruação, algumas mulheres podem apresentar um conjunto mais ou menos expressivo de sintomas físicos, emocionais e comportamentais. O conjunto desses sintomas pode caracterizar condições clínicas, cujo diagnóstico pode ser feito por um médico ou uma médica especializados. Podemos destacar:

• A síndrome pré-menstrual (SPM) apresenta sintomas variáveis, que podem incluir ansiedade, tensão, irritabilidade, alterações de humor, dificuldade de concentração, compulsão por alimentos, aumento do apetite, dores de cabeça e no corpo, inchaço abdominal, inchaço e sensibilidade das mamas, ganho de peso etc. De modo geral, seu tratamento inclui mudanças no estilo de vida, como ter uma dieta equilibrada, praticar atividades físicas regularmente e ter mais horas de sono.

• O transtorno disfórico pré-menstrual (TDPM) é uma condição em que os sintomas emocionais são mais severos, podendo incluir depressão, ansiedade acentuada, irritabilidade persistente, indisposição para as tarefas do dia a dia, bruscas alterações de humor e mudanças acentuadas no apetite. Essa condição afeta uma parcela menor das mulheres e, geralmente, é tratada com medicamentos específicos, como antidepressivos, os quais devem ser prescritos e ter o uso acompanhado por profissionais da saúde especializados.

Sua saúde importa!

Procure se alimentar bem e praticar atividades físicas leves.

Mais suavidade, menos estresse e bom descanso.

T ratando-se de menstruação, é preciso ter atenção.

D edique-se a observar os sintomas que aparecem.

P rocure consultar-se com médicos especializados.

Menos “deixa de lado” e mais autocuidado!

Texto elaborado pelos autores.

• Atividades

1 O que são SPM e TDPM?

1. SPM e TDPM são condições clínicas caracterizadas por um conjunto de sintomas físicos, emocionais e comportamentais nos dias que antecedem a menstruação.

2 Os versos do poema sobre SPM e TDPM são exemplos de acrósticos, composições em que uma letra de cada verso na horizontal forma uma palavra no sentido vertical. Selecione um tema da Unidade e, a partir dele, componha um acróstico.

Resposta nas Orientações para o professor

3 Você considera importante que os homens compreendam as condições apresentadas no texto? Por quê? Forme um grupo com quatro colegas e conversem sobre esse assunto.

Resposta pessoal. 77

INTEGRANDO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Essa seção permite o desenvolvimento da competência geral 4

Em alguns casos, faz-se necessário o uso de medicamentos para aliviar os sintomas relacionados à SPM.

Para o trabalho com essa seção, sugerimos a colaboração do docente de Língua Portuguesa. Ele pode apresentar o gênero acróstico aos estudantes, dar outros exemplos do gênero e auxiliá-los na resolução da atividade 2.

Ao descrever os sintomas da SPM e do TDPM, enfatizar que esse conteúdo é importante para conscientizar as pessoas, homens e mulheres, sobre os impactos físicos, emocionais e comportamentais que essas condições causam. Comentar que os níveis de sintomas físicos e/ou emocionais podem variar de pessoa para pessoa e ao longo da vida de uma mesma mulher. Destacar também que nem todas as mulheres apresentam esses sintomas.

Outro termo que pode ser mencionado pelos estudantes como sinônimo para as síndromes apresentadas é TPM, que significa tensão pré-menstrual.

Comentários sobre as atividades

1. A SPM pode afetar diversas mulheres e consiste em sintomas variáveis, enquanto a TDPM afeta uma parcela menor de mulheres e compreende sintomas emocionais mais severos.

2. Espera-se que os estudantes identifiquem que o conteúdo dos acrósticos diz respeito ao autocuidado que deve ser

praticado pelas mulheres, tanto com relação ao seu estilo de vida quanto com o seu bem-estar emocional, considerando as condições clínicas SPM e TDPM. Orientar os estudantes na produção do acróstico. É importante que ele seja relacionado ao conceito escolhido pelo estudante. Ao solicitar que produzam um acróstico, essa atividade possibilita a mobilização de competências relacionadas à criativi-

dade. Se possível, organizar uma exposição na escola com os acrósticos criados.

3. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois podem auxiliar as mulheres com as quais convivem a identificar eventuais sintomas que possam caracterizar as condições clínicas SPM e TDPM, orientando-as e auxiliando-as a buscar a ajuda de profissionais da saúde.

O ASSUNTO É...

Comentar com os estudantes que Maria da Penha possui uma ONG, o Instituto Maria da Penha, cujo objetivo é coibir e prevenir a violência contra as mulheres.

Se desejar, dizer que casos de violência contra a mulher são relatados diariamente e que, muitas vezes, esses casos acabam resultando em homicídio, sendo o crime identificado como feminicídio, conforme exposto na lei no 13.104, de 9 de março de 2015. Reforçar com os estudantes que o gesto do sinal vermelho pode salvar vidas, mas precisa de atenção e zelo em sua manifestação, pois caso o sinal não chegue a alguém que possa ajudar, ele pode alertar o agressor e a violência contra a mulher pode aumentar.

Essa seção contempla os temas contemporâneos transversais Vida familiar e social e Educação em direitos humanos Comentários sobre as atividades

1. Não. A violência doméstica e familiar contra a mulher é qualquer ação ou omissão que cause danos à integridade física: tapas, empurrões, pontapés, espancamentos; comportamentos que gerem danos emocionais: humilhações, perseguições, chantagens, insultos, entre outros; danos patrimoniais: retenção, destruição ou subtração de objetos pessoais; restrição de liberdade por dependência econômica: impedir a mulher de trabalhar; dano sexual: praticar ato sexual indesejado, tentar engravidar impedindo uso de anticoncepcional ou abortar; e dano moral: injúria, calúnia, difamação. Além disso, a mulher em situa-

O ASSUNTO É...

Não à violência contra as mulheres

A violência contra as mulheres é uma das formas de violação de direitos humanos mais preocupantes que existem na sociedade atual. Os agressores não apenas podem ferir a integridade física da mulher, como também prejudicar sua saúde, inclusive mental, e ameaçar sua vida. Vejamos algumas informações associadas a esse tema.

LEI MARIA DA PENHA

Em 1983, a farmacêutica Maria da Penha (fotografia ao lado) levou um tiro de seu marido enquanto dormia e ficou paraplégica. Ela buscou seus direitos, mas na época não havia leis de proteção que tratassem de forma ampla o problema da violência doméstica. Após 19 anos e seis meses de luta e apelando, inclusive, para instâncias internacionais, o agressor de Maria da Penha foi preso, faltando apenas seis meses para o crime prescrever. Em 2006, foi criada no Brasil a Lei no 11.340, que foi batizada com o nome de Maria da Penha como homenagem simbólica pelo reconhecimento de toda a sua história. A Lei Maria da Penha veio para prevenir atos de violência doméstica e familiar contra a mulher e punir os agressores. Até hoje, é considerada uma das melhores e mais completas leis do mundo sobre o tema.

A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER INCLUI

• Violência física: maltratar ou abusar com uso da força, com objetivo de ferir e provocar dor ou sofrimento.

• Violência psicológica: xingar, ameaçar, humilhar, desvalorizar, constranger, entre outros.

• Violência moral: afirmar falsamente que outra pessoa cometeu um crime, ofender a dignidade, manchar a reputação, entre outros.

• Violência sexual: tentar ou consumar um ato sexual não consentido, insinuar ou importunar com atos de cunho sexual, forçar matrimônio, impedir o uso de métodos contraceptivos, entre outros.

• Violência patrimonial: destruir, reter, tirar parcial ou totalmente objetos, documentos pessoais, bens, dinheiro, entre outros.

ção de violência pode ser submetida à violência institucional, como negar o atendimento a serviços públicos.

2. A atividade tem por objetivo levar os estudantes a refletir e discutir sobre a violência contra a mulher, além de possibilitar que eles tenham

conhecimento da importância de denunciar esses crimes e reconheçam que é possível alertar as vítimas de que existem locais seguros para a realização das denúncias. Ao final da atividade, propor um debate na sala a partir das respostas dos grupos. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 8

GLINSKAJAOLGA/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

2. Resposta pessoal. Professor, é importante que os estudantes conversem não somente sobre denunciar o agressor, mas também sobre dar apoio à vítima por meio das redes de proteção.

O CICLO DA VIOLÊNCIA

Fases comuns em casos de violência:

1. Aumento da tensão: o agressor tem acessos de raiva, mesmo com temas insignificantes; fica tenso e irritado.

DENUNCIE!

2. Ato de violência: há manifestação de alguma ou algumas das formas de violência.

3. Arrependimento: o agressor se arrepende, torna-se amável e busca reconciliação com a vítima.

Para denunciar os agressores e interromper a violência, ligue 180. Não é preciso se identificar, apenas relatar a agressão, o endereço dos envolvidos e reportar desde quando a violência ocorre.

SINAL VERMELHO CONTRA

A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

Muitas vezes a mulher vítima de agressões é constantemente vigiada pelo agressor e não consegue pedir ajuda. A campanha Sinal vermelho contra a violência doméstica pretende possibilitar uma forma segura de a vítima pedir ajuda por meio de um sinal, um X na mão, de preferência vermelho, feito com um batom, por exemplo.

Fonte dos dados: BUENO, Samira et al. FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA. Visível e invisível: a vitimização de mulheres no Brasil. 2. ed. São Paulo: FBSP, 2019. Disponível em: https://forumseguranca.org.br/publicacoes_posts/visivel-e-invisivel-avitimizacao-de-mulheres-no-brasil-2-edicao/. Acesso em: 18 jun. 2022.

• Atividades

1. Resposta nas Orientações para o professor.

1 Apenas agressões físicas configuram a violência doméstica e familiar contra a mulher? Converse com seus colegas sobre o assunto. Se necessário, façam uma pesquisa.

2 Considere um caso fictício em que um marido não gostava que a mulher trabalhasse fora de casa, fato que sempre gerava intensas discussões. Com o passar do tempo, o marido passou de agressões verbais a agressões físicas contra a mulher. Mas, com medo de perder o marido, a esposa não o denunciava. Forme um grupo com seus amigos e conversem sobre o que é possível fazer neste caso. Proponham soluções e as apresentem para a turma em um debate de ideias.

3 A Lei do Feminicídio e a Lei do Minuto Seguinte também amparam as mulheres contra a violência. Faça uma pesquisa e monte um folheto informativo que explique e ajude a identificar quais são os tipos de violência contra a mulher estudados. O folheto também pode trazer um resumo das leis de proteção às mulheres. Use uma linguagem clara e acessível para as pessoas da comunidade, coloque imagens e organize a distribuição das cópias do folheto produzido.

4 Antigamente, era comum o seguinte ditado popular: “Em briga de marido e mulher, ninguém mete a colher”. Forme um grupo e converse com seus colegas sobre esse ditado.

Resposta nas Orientações para o professor.

Resposta pessoal. 79

AVALIANDO

3. Os estudantes podem utilizar a resposta da atividade 1 como base para o texto sobre os tipos de violência contra a mulher. A Lei do Feminicídio (lei no 13.104/2015) aumenta a pena de quem comete homicídio de uma mulher pelo fato de ela ser uma mulher. A Lei do Minuto Seguinte (lei no 12.845/2013) prevê que vítimas de violência sexual têm o direito de buscar atendimento emergencial, integral e multidisciplinar gratuito na rede pública de saúde, sem a necessidade de provar o abuso sofrido. A apresentação do texto final também pode ser de diferentes formatos, como folhetos, vídeos curtos, postagens etc. Com essa atividade, os estudantes desenvolvem a competência específica 5. Essa atividade também pode servir como forma de avaliação dos estudantes, tanto pelo conteúdo do material final quanto pela participação na pesquisa e no trabalho em grupo.

D3-CIE-F2-2104-V8-U2-LA-G24_AV2.indd 79

#FICA A DICA, Professor

Para entender um pouco mais sobre o ciclo da violência, acessar:

• CICLO da violência. Instituto Maria da Penha. Fortaleza, c2018. Disponível em: https://www.institutomariadapenha.org.br/violencia-domestica/ciclo-da-violencia.html. Acesso em: 16 maio 2022.

No link a seguir, é possível acessar a lei citada no Livro do estudante:

• BRASIL. Lei no 11.340, de 7 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher... Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 1, 8 ago. 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/ l11340.htm. Acesso em: 16 maio 2022.

20/06/22 08:12

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 2, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar a habilidade EF08CI08. Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

4. Espera-se que os estudantes conversem sobre a necessidade de quebrar o ciclo de violência, apoiando as pessoas que vivem essas situações, escutando, acolhendo e incentivando as vítimas a não permanecerem sozinhas e a buscarem ajuda nos canais de atendimento à mulher vítima da violência, nas redes de apoio na comunidade, nas igrejas etc. Em algumas localidades existem também grupos de apoio para os homens agressores que podem buscar tratamento psicológico. Esses grupos procuram entender o comportamento do agressor para alterar sua forma de lidar com seus relacionamentos.

TINNAKORN JORRUANG/SHUTTERSTOCK.COM

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Específicas: 5, 6, 7 e 8

Habilidades

• EF08CI09

• EF08CI10

• EF08CI11

Tema contemporâneo transversal

• Saúde

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXIII deste Manual do professor

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura da Unidade apresentam um dos eventos relacionados à reprodução humana: a amamentação. A amamentação relaciona-se a um dos cuidados parentais nos seres humanos, em que a mãe fornece alimento (leite) a seus filhos.

Questionar os estudantes sobre quais outros eventos estão relacionados à reprodução humana, sendo possível mencionar a fecundação, a gestação e o parto.

3 UNIDADE

REPRODUÇÃO HUMANA E SEXUALIDADE

A reprodução é o processo que permite a perpetuação das espécies. Tomando como exemplo os seres humanos, podemos identificar alguns eventos que ocorrem até o nascimento do bebê. O bebê precisa de cuidados especiais para que cresça e se desenvolva de forma saudável. Um desses cuidados é a alimentação com leite materno, atitude que traz benefícios para ele e para a mãe.

Nesta Unidade, estudaremos a reprodução humana e a gravidez. Vamos conhecer também alguns modos de evitar que a gravidez ocorra de forma indesejada e alguns dos aspectos da sexualidade humana, enfatizando suas múltiplas dimensões.

1. A amamentação fornece água e nutrientes necessários para o recém-nascido se desenvolver, ganhar peso e crescer, além de anticorpos importantes para o fortalecimento de sua imunidade.

2. Por meio de métodos contraceptivos, como preservativos, pílulas anticoncepcionais, entre outros. Além dos métodos de barreira (como a camisinha), hormonais (como a pílula anticoncepcional) e cirúrgicos (laqueadura e vasectomia), os estudantes também podem citar métodos comportamentais (como a abstinência sexual).

3. Resposta pessoal. Professor, no momento, não se espera que os estudantes saibam o significado de sexualidade, apenas que conversem sobre o assunto. Procurar fazer um diagnóstico do que os estudantes já conhecem sobre o tema.

A amamentação auxilia o crescimento saudável da criança.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd

1 Por que a amamentação de recém-nascidos é importante para seu desenvolvimento?

2 A reprodução, apesar de fazer parte do ciclo de vida de todos os seres vivos, é uma etapa que pode não ser desejada por todos os seres humanos. De que forma ela pode ser evitada?

3 Você sabe o que é sexualidade? Converse com seus colegas.

Comentários sobre as atividades

1. Comentar que a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda que o bebê seja alimentado exclusivamente com leite materno durante os 6 primeiros meses de vida.

2. Aproveitar a questão para verificar e anotar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos métodos contraceptivos. Se julgar pertinente, iniciar uma discussão sobre como uma gravidez precoce pode alterar o projeto de vida de adolescentes.

3. É possível que muitos estudantes relacionem a sexualidade ao sexo, considerando-os sinônimos. Explicar que esses termos não são sinônimos, sendo a sexualidade muito mais abrangente que o sexo. A sexualidade envolve experiências, sentimentos, bem-estar, além de sexo. Se desejar, pedir aos estudantes que listem palavras que acreditam estar relacionadas à sexualidade humana. Registrar as palavras na lousa e pedir à turma que opine sobre elas, dizendo se concorda ou não com as palavras ditas pelos colegas. Dizer aos estudantes que não se sintam envergonhados para expor suas ideias sobre o assunto. Com um diagnóstico feito a partir das respostas dadas, é possível planejar o número de aulas dedicadas a este assunto.

SELECTSTOCK/GETTY IMAGES

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 81

1. GESTAÇÃO E NASCIMENTO

Ao comentar sobre reprodução e cuidados parentais, retomar os conteúdos relacionados à fecundação, estudados na Unidade 1.

Fecundação

Nesta seção, para simplificar em respeito à idade escolar dos estudantes, optou-se por, mais uma vez, denominar o ovócito I e ovócito II apenas como ovócito. Explicar aos estudantes que a fecundação também pode ser realizada por técnicas laboratoriais, como a fertilização in vitro, geralmente realizada por casais quando enfrentam dificuldades para engravidar naturalmente. Os procedimentos dessa técnica envolvem a retirada do ovócito do corpo da mulher, a coleta de espermatozoides e a disposição de ambos os gametas em uma placa de cultivo controlada (outra possibilidade é, observando por um microscópio, introduzir o espermatozoide diretamente em um ovócito, com auxílio de uma microagulha). O óvulo fecundado é mantido em cultura, no laboratório, por alguns dias e, depois, transferido para o útero da mulher.

Retomar que, além de problemas para realizar a gestação, ainda existem condições clínicas que impedem a fecundação e, assim, acarretam infertilidade. Por exemplo, os espermatozoides podem apresentar alterações morfológicas, dificultando a entrada no ovócito ou a locomoção. Em mulheres, uma inflamação pode levar à oclusão das tubas uterinas ou uma fibrose pode impossibilitar a liberação dos ovócitos na cavidade abdominal.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV2.indd 82

1. Gestação. Dura entre 38 e 40 semanas.

2. Resposta pessoal. Professor, aproveitar o questionamento para verificar o conhecimento prévio dos estudantes.

Observe a imagem.

1 A fotografia apresenta uma etapa da reprodução do ser humano. Que etapa é essa e quanto tempo, em semanas, ela dura?

2 O que você sabe sobre o desenvolvimento do ser humano no útero materno? Converse sobre isso com um colega.

A continuidade de uma espécie depende da ocorrência de reprodução dos organismos da população. Muitas vezes, a reprodução também está relacionada às estratégias que garantem a sobrevivência dos descendentes, como os cuidados parentais

A partir de agora, vamos estudar alguns cuidados e processos relacionados à reprodução humana: fecundação, gestação e parto.

Fecundação

A ocorrência da gestação depende do encontro dos gametas masculino e feminino na fecundação. Durante o ato sexual, ao ejacular, um homem pode introduzir milhões de espermatozoides no interior da vagina de uma mulher, os quais se locomovem até as tubas uterinas. Se a mulher estiver em seu período fértil, os espermatozoides podem encontrar um ovócito Geralmente, apenas um espermatozoide é capaz de penetrar o ovócito. Da união dos gametas, forma-se um zigoto

A gestação do ser humano ocorre no útero da mãe.

Comentários sobre a atividade

1. Alguns estudantes podem mencionar 9 meses. Nesse caso, comentar que a contagem mais usual em exames de pré-natal é em semanas e explicar que a contagem se inicia na data da última menstruação.

Gestação

O zigoto sofre inúmeras divisões por mitose e, em condições normais, segue em direção ao útero. Essas divisões celulares se iniciam de 24 a 30 horas após a fecundação; cerca de 3 a 4 dias depois, o conjunto de células formado passa a ser chamado mórula

Modificações nas células e na estrutura da mórula podem ser observadas a partir do 5o dia após a fecundação. Esse estágio do desenvolvimento é chamado blastocisto. Cerca de 6 dias após a fecundação, o blastocisto implanta-se no útero, dando início à gestação

A gestação é o nome dado à condição em que um (ou mais de um) embrião, abrigado no útero, desenvolve-se até a formação de um novo indivíduo. A gestação humana dura, em média, 38 semanas. A partir da 9a semana de gestação, o embrião passa a ser chamado feto

Gestação

Imagem ampliada 620 vezes (quando aplicada com 4 cm de largura); colorida artificialmente.

Imagem ampliada 620 vezes (quando aplicada com 4 cm de largura); colorida artificialmente.

Imagem ampliada 320 vezes (quando aplicada com 4 cm de largura); colorida artificialmente.

Representação de parte do sistema genital feminino (em corte) ilustrando diversas etapas da reprodução humana: Em 1 , a ovulação; em 2 , a fecundação; em 3, o zigoto; em 4, as primeiras divisões celulares, até o estágio de mórula; em 5, o blastocisto e sua implantação no endométrio.

14/06/22 08:18

Retomar as diferenças entre mitose e meiose. Relembrar que a meiose é a forma de divisão celular responsável pela produção dos gametas e que a mitose é a forma de divisão celular responsável pelo crescimento e reparo de ferimentos. Explicar a diferença entre mórula e blastocisto. A mórula é o estágio de desenvolvimento onde há uma esfera sólida de células. Com novas divisões celulares, ocorre um rearranjo das células e uma cavidade interna é formada. Esse novo estágio é chamado blastocisto. Reforçar para os estudantes que a duração da gestação de 38 semanas é relativa à fecundação. Caso seja contado a partir da última menstruação, a duração aproximada é de 40 semanas. Ressaltar ainda que essa é a duração da gestação nos seres humanos; outros mamíferos apresentam períodos gestacionais bem diferentes. Por exemplo, a gestação da maioria dos roedores dura aproximadamente 21 dias, enquanto o mesmo processo em elefantes dura mais de 600 dias. Esclarecer os diferentes nomes utilizados ao longo do desenvolvimento. A célula originada logo após a fecundação é chamada zigoto . Ao longo dos dois primeiros meses, o conjunto de células é chamado embrião e somente após o terceiro mês de gestação que ele é chamado feto.

Primeira divisão do zigoto

Fase de mórula Blastocisto

Endométrio (útero)

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 828.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 83

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao explicar sobre as etapas do desenvolvimento, ressaltar que o parto pode ser classificado em pré-termo, a termo e pós-termo. O parto pré-termo é aquele realizado com menos de 37 semanas de gestação; o parto a termo ocorre entre 37 e 42 semanas de gestação completas; e parto pós-termo, quando acontece com mais de 42 semanas. O parto pré-termo é potencialmente problemático, pois muitos órgãos como cérebro, pulmões e fígado ainda estão em desenvolvimento nas últimas semanas de gestação. Dessa maneira, bebês pré-termo necessitam de cuidados especiais e têm risco maior de apresentarem problemas de saúde, como paralisia cerebral e atraso de desenvolvimento.

Recém-nascidos pós-termo têm menos riscos de saúde que os pré-termo, mas têm chances maiores de desenvolverem problemas associados ao baixo nível de glicose no sangue ao nascer, pele seca e peso incompatível por terem recebido nutrição insuficiente nas últimas semanas de gestação.

Depois da implantação no endométrio, as células do embrião começam a formar grupos, que darão origem a tecidos e órgãos. Também são formadas estruturas localizadas externamente ao embrião e que serão importantes para a sua proteção e nutrição, como:

• Saco vitelínico: estrutura que fornece nutrientes ao embrião até o desenvolvimento do cordão umbilical.

• Córion: envolve o embrião, possibilitando trocas gasosas com o corpo da mãe.

• Âmnio: membrana que envolve o embrião e contém o líquido amniótico, uma mistura de água, sais minerais, gorduras e proteínas. Mergulhado nele, o embrião cresce protegido de choques mecânicos.

A partir da 3a semana do desenvolvimento, inicia-se a formação do sistema nervoso e da notocorda, que será, posteriormente, substituída pela coluna vertebral. Ao fim da 4a semana, o coração já bate e bombeia sangue por vasos sanguíneos simples.

4 SEMANAS DE GRAVIDEZ

A placenta , órgão que permite as trocas gasosas e de nutrientes entre o bebê e a mãe, começa a funcionar e vai lentamente substituindo o saco vitelínico e o córion, que deixam de ter função. A placenta conecta o bebê e a mãe por meio do cordão umbilical, uma estrutura constituída de vasos sanguíneos que fazem o transporte de nutrientes, gases e outras substâncias. Com oito semanas, já estão presentes o encéfalo, os intestinos, o fígado, o pâncreas, o nariz, os olhos e os membros.

Cordão umbilical Embrião

Vagina

Representações de fases de uma gestação humana.

ILUSTRAÇÕES: ALEX ARGOZINO

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 84

Até a 29 a semana, os pulmões do feto são capazes de realizar trocas gasosas. Entre a 35a e a 38 a semana, o feto cresce em velocidade reduzida. Com 38 semanas, o bebê tem, em média, 50 cm de comprimento e massa de 3,4 kg e está pronto para o nascimento.

A partir da 12a semana, inicia-se a ossificação, principalmente dos ossos do crânio, do fêmur e do úmero. Na 14a semana, é possível observar o movimento dos olhos. Os órgãos genitais começam a se formar, tornando possível a identificação do sexo do bebê por imagens de ultrassom. Entre a 15a e a 17a semana, o feto começa a fazer movimentos que podem ser sentidos pela mãe.

Entre a 20a e a 24 a semana, o feto ganha massa e acumula uma camada de gordura, que vai fornecer a ele energia e calor após o nascimento. Ao final da 24 a semana, unhas e cabelos estão presentes.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre o desenvolvimento do feto em cada mês da gestação, acessar:

• BRASIL. Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares. Conheça todas as etapas de desenvolvimento do bebê. Brasília, DF: EBSERH, 29 jun. 2015. Disponível em: https://www.gov.br/ ebserh/pt-br/hospitais-universita rios/regiao-nordeste/mco-ufba/ comunicacao/noticias/conheca -todas-as-etapas-de-desenvolvi mento-do-bebe. Acesso em: 21 maio 2022.

Para conhecer um pouco a respeito de uma pesquisa realizada pela Fiocruz sobre parto no Brasil, acessar:

• NASCER no Brasil: inquérito nacional sobre parto e nascimento (2011 a 2012). Nascer no Brasil. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: https://nascerno brasil.ensp.fiocruz.br/?us_por tfolio=nascer-no-brasil. Acesso em: 21 maio 2022.

Para conhecer um filme sobre a importância dos primeiros anos de vida de uma criança, acessar:

• O COMEÇO da vida. Direção Estela Renner. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2016. 1 DVD (97 min). Disponível em: https:// ocomecodavida.com.br/. Acesso em: 21 maio 2022.

17/06/22 10:14

ILUSTRAÇÕES: ALEX ARGOZINO

Elaborado com base em: MOORE, Keith L.; PERSAUD, T. V. N.; TORCHIA, Mark. G. Embriologia básica. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2016. Livro digital não paginado.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd 85

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A gestação de gêmeos Questionar se algum estudante conhece gêmeos. Em caso de resposta positiva, perguntar se eles eram parecidos ou diferentes fisicamente. Com relação aos gêmeos diferentes, destacar que eles podem ser até mesmo de sexos diferentes. Em seguida, solicitar aos estudantes que façam hipóteses sobre essa diferença. Incentivar o uso da lógica científica para formular as hipóteses e pedir que eles proponham testes para as suas ideias.

Ao longo dessa conversa, fornecer informações que lhes permitam associar o material genético como um mapa para as características dos seres vivos. Direcionar a discussão para que eles reflitam sobre como deve ser o material genético dos gêmeos idênticos e dos gêmeos fraternos. Com isso em mente, é esperado que eles sugiram que o teste da hipótese envolva análises de DNA. Destacar que é possível outros tipos de gravidez múltiplas, como de trigêmeos, quadrigêmeos e assim por diante. Esse fenômeno pode ser natural, mas é particularmente comum com a fertilização in vitro, uma vez que, para aumentar a chance de sucesso, múltiplos embriões são transferidos para o útero da mulher.

A gestação de gêmeos

Em geral, em cada gestação, apenas um embrião se desenvolve no útero materno. Entretanto, há casos de gravidez múltipla, quando se formam dois ou mais embriões.

Os gêmeos monozigóticos, ou gêmeos idênticos, são formados de um único zigoto que, após as primeiras divisões celulares, dá origem a dois grupos de células independentes. Cada uma delas gera um embrião que origina um dos gêmeos. Nesse caso, ambos compartilham a mesma placenta. Eles têm o mesmo sexo, são fisicamente muito semelhantes e geneticamente idênticos.

Os gêmeos dizigóticos, ou gêmeos fraternos, são formados a partir de duas fecundações distintas. Dois ovócitos são fecundados, cada um por um espermatozoide diferente, originando dois zigotos, que se desenvolvem em duas placentas. Os gêmeos dizigóticos podem ser de sexos iguais ou diferentes e ser tão semelhantes quanto dois irmãos de gestações diferentes seriam, pois são geneticamente diferentes.

A Uma fecundação

B Duas fecundações

Os gêmeos monozigóticos compartilham a mesma placenta.

Os gêmeos dizigóticos apresentam cada um a sua placenta.

Em A, representação esquemática de gravidez de gêmeos monozigóticos e, em B, de gravidez de gêmeos dizigóticos.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 86

Elaborado com base em: MOORE, Keith L.; PERSAUD, T. V. N.; TORCHIA, Mark G. Embriologia básica 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2016. Livro digital não paginado.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Pré-natal e cuidados durante a gestação

Durante a gravidez, tanto a mãe quanto a criança em gestação necessitam de atenção e cuidados que lhes garantam a saúde. Entre os cuidados, estão as consultas regulares com um obstetra e a realização dos exames clínicos solicitados. A esse conjunto de procedimentos médicos que buscam garantir uma gravidez saudável dá-se o nome de assistência pré-natal

A assistência pré-natal é importante para identificar eventuais problemas que podem acometer a mãe e o bebê durante a gestação, de forma que possam ser evitados ou tratados antes do momento do parto. Entre os principais exames realizados pelas gestantes no pré-natal estão:

• Exames de sangue e urina: são importantes para a identificação de possíveis doenças, como a diabetes gestacional e a pressão alta, que, assim, podem ser prevenidas ou tratadas adequadamente.

• Ultrassom: deve ser realizado periodicamente, para o acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento da criança em gestação. Esse exame ajuda o(a) médico(a) a visualizar a criança, medi-la, estimar sua idade, detectar seus batimentos cardíacos e possíveis malformações.

obstetra: médico que acompanha a gravidez, realiza o parto e acompanha a mãe no pós-parto.

Pré-natal e cuidados durante a gestação

Explicar aos estudantes que existe um indicador de saúde pública relativo à qualidade da assistência pré-natal, denominado razão de mortalidade materna. A atividade 3 da página 90 do Livro do estudante aborda esse indicador. Se desejar, essa atividade pode ser realizada logo após o trabalho com esse assunto.

Se necessário, fornecer aos estudantes exemplos de outros exames que são realizados durante a gravidez, como os listados a seguir.

• Hemograma completo

• Glicemia

• Tipo sanguíneo e fator RH

• Teste para HIV

• Sorologia para rubéola

• Sorologia para toxoplasmose

• Sorologia para sífilis

• Sorologia para hepatite B e C

• Urina

• Papanicolau

• Ultrassom obstétrico

• Ultrassom morfológico

O exame de ultrassom deve ser realizado periodicamente pela gestante.

Outros cuidados que devem ser seguidos pelas gestantes incluem: utilizar apenas medicamentos indicados pelo(a) obstetra; manter uma dieta balanceada, consumindo alimentos saudáveis; realizar atividades físicas leves; não consumir bebidas alcoólicas; não fazer uso de tabaco ou outras drogas.

14/06/22 08:18

Explicar aos estudantes a diferença entre duas das especialidades médicas que são citadas ao longo da Unidade, o obstetra e o ginecologista. Esclarecer que os diferentes exames citados são solicitados por um médico obstetra, responsável por cuidar da reprodução humana. Por outro lado, o médico ginecologista é responsável pelas mamas e pelo sistema genital feminino, incluindo vagina, útero e ovários. Não é incomum que um mesmo profissional responda pelas duas especialidades.

MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 87

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Parto

Ao comentar sobre o parto do tipo cesárea, explicar aos estudantes que a orientação da Organização Mundial da Saúde (OMS) é que esse procedimento seja realizado apenas quando há necessidade de preservar a saúde da mãe e/ou do bebê. Alguns exemplos são quando a gestante exibe trabalho de parto prolongado, quando o bebê não está em posição adequada ao nascimento por parto normal, entre outras situações. Essa recomendação se deve aos riscos apresentados durante o procedimento, como problemas respiratórios em recém-nascidos e grande risco de morte.

No entanto, uma tendência encontrada no Brasil é uma quantidade de cesáreas acima da taxa recomendada pela OMS. Por conta disso, tem-se orientado os profissionais da saúde a diminuir o número de cesáreas realizadas de forma desnecessária. Para auxiliar a diminuição da taxa mencionada, também se faz importante esclarecer às próprias gestantes os riscos apresentados por esse procedimento cirúrgico.

Parto

A gravidez se conclui com o parto, evento em que tanto o bebê quanto a placenta saem do organismo materno. O parto pode ocorrer de maneira normal (natural) ou ser realizado por meio de uma cirurgia denominada parto cesárea.

No parto normal, ocorrem inicialmente contrações uterinas, estimuladas pela ocitocina e outros hormônios, que promovem a abertura do colo do útero, seguidas de contrações que expulsam o bebê para o ambiente externo, pela vagina da mãe. Acompanhe nas ilustrações a seguir algumas etapas do parto normal.

As membranas do âmnio se rompem. As contrações uterinas fazem o colo do útero se dilatar aos poucos, até o momento em que, quando a dilatação é suficiente, inicia-se a expulsão do bebê pela vagina.

O bebê desce pelo canal vaginal, e sua cabeça emerge do corpo materno. Muito rapidamente, o corpo do bebê gira, facilitando a saída de um ombro e, depois, do outro. Em seguida, o restante do corpo emerge.

Após o nascimento do bebê, a placenta se separa do útero e sai do organismo materno pela vagina.

Elaborado com base em: SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 831. Em 1 , esquema do útero, em corte, mostrando um dos estágios iniciais do parto. Em 2 , expulsão do bebê no momento do parto. Em 3, expulsão da placenta.

No parto cesárea, o bebê é retirado por meio de um corte cirúrgico feito no abdome da mãe. Esse tipo de parto é recomendado apenas nos casos em que existam complicações que impeçam a saída natural do bebê pela vagina ou quando há riscos para a mãe ou para o bebê. Em ambos os tipos de parto, assim que o bebê nasce, o cordão umbilical é cortado, mas uma pequena porção dele permanece conectada ao recém-nascido. Alguns dias após o nascimento, essa porção começa a secar e cai. Sobre a região, forma-se um tecido de cicatrização. A cicatriz resultante é o umbigo

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais informações sobre recomendações e riscos de cesárea, acessar:

• BRASIL. Portaria nº 306, de 28 de março de 2016. Aprova as Diretrizes de Atenção à Gestante: a operação cesariana. Brasília, DF: MS, 2016. Disponível em: https://www.gov.br/saude/ pt-br/assuntos/pcdt/arquivos/2016/atencao-a-

gestante-a-operacao-cesariana-diretriz.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.

• LARANJEIRA, Antônio H. C. Cesariana sem indicação pode aumentar risco de óbito na infância. Fiocruz Rio de Janeiro, 14 out. 2021. Disponível em: https:// portal.fiocruz.br/noticia/cesariana-sem-indicacaopode-aumentar-risco-de-obito-na-infancia-0. Acesso em: 2 jun. 2022.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS. ILUSTRAÇÕES: RENAN LEEMA

Útero em contração Bexiga Reto Cabeça do bebê

14/06/22 08:18 88

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Amamentação

A amamentação, também chamada de aleitamento materno, deve ser iniciada logo após o nascimento. No entanto, durante as primeiras mamadas, o bebê não suga propriamente o leite, mas uma substância chamada colostro, que é rica em anticorpos e, portanto, protege o bebê contra várias doenças. Assim como o leite materno, o colostro é produzido pelas glândulas mamárias. Após alguns dias, o colostro é substituído pelo leite materno, um alimento completo para o bebê, pois, além de anticorpos, contém toda a água e todos os nutrientes de que o recém-nascido precisa para crescer e se desenvolver.

A produção de leite materno é estimulada pelo hormônio prolactina e promovida pela sucção que o bebê realiza ao mamar. A ejeção do leite, por sua vez, é estimulada pelo hormônio ocitocina. Quanto mais o bebê mamar, maior será a produção de leite.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda que o leite materno seja o único alimento do bebê nos primeiros 6 meses de vida, pois contém os nutrientes ideais para que ele se mantenha saudável, além de evitar infecções gastrointestinais graves. Após esse período, outros alimentos podem ser introduzidos, mas é indicado que a amamentação continue até os 2 anos de idade.

A amamentação também fortalece o vínculo entre a mãe e o bebê, facilitado pelo contato pele a pele e olhos nos olhos. Além disso, amamentar contribui para a retração do útero, reduzindo o risco de hemorragias após o parto. Assim, a amamentação é importante não apenas para o bebê, mas também traz benefícios para a mãe.

Banco de leite materno

FICA A DICA

Quer saber mais sobre o aleitamento materno? Acesse o site disponível em: https://rblh.fiocruz. br/questoes-de-ama mentacao. Acesso em: 11 mar. 2022.

Amamentação

Reforçar para os estudantes a importância da amamentação, destacada por órgãos de saúde nacionais e internacionais, como o Ministério da Saúde e a Organização Mundial da Saúde.

A OMS indica que o aleitamento materno deve ser realizado de maneira exclusiva por 4 a 6 meses. Dos 6 meses aos 2 anos de idade, o aleitamento materno é recomendado como complemento, já que a quantidade de calorias necessárias para o bebê já não é suprida só com o leite materno.

Amamentar é importante tanto para o bebê quanto para a mãe.

Durante a amamentação, algumas mães produzem leite em quantidade maior do que a necessária para o bebê. O excedente pode ser doado para bancos de leite materno e auxiliar mães que não podem amamentar por problemas de saúde, por exemplo.

O processo de doação é simples, mas devem ser seguidos alguns procedimentos. Para saber quais são, a mãe que deseja doar pode se informar previamente nos postos de doação.

#FICA A DICA, Professor

Para mais informações sobre recomendações sobre aleitamento materno, acessar:

• ALEITAMENTO materno. Unicef Brasil. Brasília, DF, [2019?]. Disponível em: https://www.unicef.org/bra zil/aleitamento-materno. Acesso em: 21 maio 2022.

Para saber mais informações sobre os bancos de leite humano, acessar:

• BRASIL. Ministério da Saúde. Banco de leite humano Brasília, DF: MS, [2019?]. Disponível em: https://www. gov.br/saude/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-pro gramas/banco-de-leite-humano. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ao trabalhar o tema Banco de leite materno, questionar os estudantes se eles conhecem alguém que já doou ou precisou do leite materno de um banco. Pedir que se separem em grupos e discutam a importância dessa ação. Aproveitar o assunto para destacar a importância da manutenção dos estoques dos bancos de leite humano, de modo que estejam disponíveis para usos regulares e ocasionais (diante de emergências).

WONG SZE YUEN/SHUTTERSTOCK.COM

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV2.indd

ATIVIDADES

1. No processo 1, a entrada de um dos espermatozoides promove o fim do desenvolvimento do ovócito e a união dos núcleos dos gametas, evento denominado fecundação. A ocorrência natural da fecundação se dá por meio do ato sexual, em que o homem introduz o pênis na vagina da mulher (outras formas de fecundação, como a fecundação in vitro , não ocorrem de forma natural e dependem de clínicas e laboratórios especializados). No processo 2, depois da implantação, tecidos e órgãos começam a se formar, enquanto o embrião cresce e se desenvolve. Na 9ª semana, o ser em desenvolvimento passa a ser chamado feto. No processo 4, ocorrem contrações uterinas que dilatam o colo do útero e movimentos do bebê que auxiliam sua saída do corpo da mãe. O parto cesárea é recomendado nos casos em que existam complicações que impeçam a saída natural do bebê pela vagina ou quando há riscos para a mãe ou para o bebê.

2. É importante que os estudantes busquem informações sobre os aspectos positivos e negativos do procedimento, pois a procura pela fertilização in vitro aumentou nos últimos anos. Aspectos negativos: grande número de pré-embriões não são usados e permanecem em estoque, pois não há autorização dos casais para dar destino a eles. Os pré-embriões poderiam ser doados a pesquisas, por exemplo, ou a casais que não conseguem gerar pré-embriões.

3. Esta atividade contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Saúde Esclarecer aos estudantes que, para ser considerado mortalidade materna, o óbito materno pode ter ocorrido até 42 dias após o término da gra-

• ATIVIDADES

1. Resposta pessoal. O processo 1 representa o encontro dos espermatozoides com o ovócito, que normalmente ocorre nas tubas uterinas. O processo 2 se refere ao que acontece após a fecundação: inicialmente, forma-se um zigoto, que sofre inúmeras divisões e, em poucos dias, é implantado no útero da mãe. O processo 4 representa o evento que finaliza a gestação: o parto, isto é, a saída do bebê e da placenta para fora do corpo da mãe pelo canal vaginal.

1. O esquema apresenta alguns processos que ocorrem na reprodução humana. Dois deles estão ilustrados e dois estão representados como pontos de interrogação. Explique o que acontece nos processos 1, 2 e 4

2. Um dos métodos utilizados na reprodução assistida, quando um casal não consegue engravidar, é a fertilização in vitro: são coletados gametas masculinos e femininos e promove-se a fecundação fora do corpo da mulher, em laboratório. Após cerca de 5 dias, 1 a 4 pré-embriões formados são transferidos para o útero da mulher, para que ocorra a implantação no endométrio. Forme um grupo com seus colegas e pesquisem em livros e sites confiáveis sobre a fertilização in vitro. Em sua pesquisa busquem:

• dois testemunhos de pessoas que passaram pelo processo;

• alguns aspectos positivos e negativos do procedimento. Discutam os resultados encontrados e os apresentem à turma.

Resposta pessoal.

Na fertilização in vitro, pode-se usar uma microagulha (à direita) para inserir o espermatozoide no ovócito. Imagem ampliada 3 520 vezes (quando aplicada com 5,5 cm de largura); colorida artificialmente.

3. A razão de mortalidade materna compreende o número de mortes femininas relacionadas à gravidez, ao parto ou ao pós-parto, a cada 100 mil bebês nascidos vivos. Ela é um indicador de saúde que reflete a qualidade da assistência pré-natal ofertada para a população, já que taxas elevadas implicam que os serviços prestados foram insatisfatórios. Sabendo disso, analise o gráfico a seguir que mostra a razão de mortalidade materna no Brasil entre os anos de 1990 e 2019 para responder às questões que seguem.

Razão de mortalidade materna no Brasil (1990-2019)

Fonte dos dados: BRASIL. Departamento de Análise em Saúde e Vigilância das Doenças Não Transmissíveis. Razão de mortalidade materna. Brasília, DF: SVS, 2022. Disponível em: http:// svs.aids.gov.br/dantps/acesso-ainformacao/acoes-e-programas/ busca-ativa/indicadores-desaude/mortalidade/. Acesso em: 11 mar. 2022.

videz por causas ligadas à gravidez, ao parto e ao pós-parto.

a) O indicador mostra que houve uma considerável redução na razão de mortalidade materna no Brasil nesse período, uma vez que aponta que houve 143,2 mortes maternas a cada 100 mil nascidos vivos no Brasil em 1990 e 57,9 mortes maternas a cada 100 mil nascidos vivos no Brasil em 2019 (menos da metade da taxa registrada em 1990).

b) É possível inferir que houve melhoria na qualidade dos serviços prestados na assistência pré-natal, já que houve redução no número de mortes maternas por razões ligadas à gravidez, ao parto e ao pós-parto no Brasil. A assistência pré-natal é importante para identificar eventuais problemas que acometem a mãe e o bebê, de forma que possam ser diagnosticados, evitados ou tratados mesmo antes do parto.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV2.indd 90

a) O que é possível afirmar sobre a razão de mortalidade materna no Brasil, entre os anos 1990 e 2019? Utilize dados do gráfico para compor sua resposta.

b) O que é possível inferir sobre a qualidade da assistência pré-natal no Brasil nesse período? Justifique sua resposta explicando a importância da assistência pré-natal na saúde das mães e dos bebês.

c) A redução da mortalidade materna é um dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), objetivos globais voltados para a erradicação da pobreza, a proteção do meio ambiente, a melhoria da saúde, entre outros. Realize uma pesquisa para identificar qual é a meta global de redução e avalie se o Brasil a atingiu, explicando sua resposta.

d) Forme um grupo com seus colegas e realizem uma pesquisa sobre os serviços ofertados pelo governo brasileiro durante o pré-natal. Juntos, elaborem um panfleto com informações sobre esses serviços. Destaquem a importância desses serviços para a saúde materna utilizando a análise dos dados do gráfico desta atividade. Distribuam o panfleto à comunidade escolar.

4. Copie o texto a seguir em seu caderno, substituindo os símbolos pelos termos indicados no quadro.

feto mórula zigoto embrião blastocisto

A ocorrência da gestação depende do encontro entre gametas masculino e feminino na fecundação. Após a fecundação, forma-se um ■ , o qual sofre inúmeras divisões por mitose enquanto é levado em direção ao útero. Essas divisões se iniciam de 24 a 30 horas após a fecundação; cerca de 3 a 4 dias depois, o aglomerado de células formado passa a ser chamado ▲. A partir do 5o dia após a fecundação, algumas modificações ocorrem no aglomerado de células, e o estágio de desenvolvimento agora é chamado ◆, o qual vai se implantar no útero cerca de 6 dias após a fecundação. A partir desse momento, inicia-se a gestação do novo ser, que, por enquanto, será chamado ●. A partir da 9a semana de gestação, ele passa a ser chamado ★

5. Observe as imagens e analise as afirmativas a seguir sobre a gestação de gêmeos. Corrija as afirmações falsas em seu caderno.

I. Os gêmeos monozigóticos mostrados na imagem A são popularmente conhecidos como gêmeos fraternos, e os gêmeos dizigóticos, como gêmeos idênticos.

II. No caso de gêmeos monozigóticos, como na imagem B, ocorre a fecundação de um ovócito por um espermatozoide. No caso de gêmeos dizigóticos, mostrados na imagem A, ocorre a fecundação de dois ovócitos, cada um por um espermatozoide diferente.

III Os gêmeos monozigóticos têm o mesmo sexo, enquanto os gêmeos dizigóticos podem ser de sexos iguais ou diferentes.

IV. Os gêmeos dizigóticos, mostrados na imagem B, são geneticamente idênticos.

V. Tanto os gêmeos monozigóticos quanto os gêmeos dizigóticos compartilham a mesma placenta.

6. Sobre a amamentação, responda.

a) Quais são os hormônios relacionados à amamentação? Cite suas funções.

b) Quais são os benefícios da amamentação para os bebês? E para as mães?

6. Resposta nas Orientações para o professor

c) A redução da mortalidade materna pertence ao ODS 3 (Boa saúde e Bem-Estar). A meta global seria de reduzir a mortalidade materna para menos de 70 mortes por 100 000 nascidos vivos até 2030. Considerando a razão de mortalidade brasileira expressa no gráfico, é possível dizer que o Brasil teria cumprido essa meta desde 2010. Para a pesquisa, sugerir que os estudantes utilizem o link https://odsbrasil.gov.br/objetivo/objetivo?n=3 (acesso em: 20 maio 2022).

d) O objetivo desta atividade é que os estudantes conheçam os serviços que compõem a assistência pré-natal em nosso país e que compartilhem essas informações com a comunidade escolar, aumentando a conscientização a respeito dos direitos à saúde e da saúde neonatal. Orientar os estudantes a utilizarem o site do Ministério da Saúde para buscar informações confiáveis.

4. Aproveitar a atividade para verificar a aprendizagem dos estudantes com relação aos termos indicados. Se necessário, retomar a leitura das páginas 83 e 84.

5. As afirmativas II e III estão corretas.

I. Os gêmeos monozigóticos, mostrados na imagem B, são popularmente conhecidos como gêmeos idênticos, e os gêmeos dizigóticos, como gêmeos fraternos.

IV. Os gêmeos monozigóticos, mostrados na imagem B, são geneticamente idênticos.

V. Os gêmeos monozigóticos compartilham a mesma placenta. Na gravidez de gêmeos dizigóticos, há uma placenta para cada gêmeo.

6. a) Prolactina e ocitocina. A prolactina estimula a produção de leite pelas glândulas mamárias em caso de gravidez. A ocitocina é responsável pela ejeção do leite materno.

b) O leite materno é um alimento completo para o bebê até os 6 meses de idade, pois apresenta anticorpos, água e todos os nutrientes de que o recém-nascido precisa para crescer e se desenvolver. A amamentação contribui para a retração do útero, reduzindo o risco de hemorragias, e fortalece o vínculo entre a mãe e o bebê.

5. Resposta nas Orientações para o professor

3. Respostas nas Orientações para o professor

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTEGRANDO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Essa seção oportuniza a integração entre Ciências e Língua Portuguesa. Se possível, convidar o professor da escola responsável por esse componente curricular para conduzir a aula de forma conjunta. Solicitar ao professor que forneça maiores informações sobre as lendas, temática abordada na seção.

Perguntar aos estudantes o que eles conhecem sobre a relação entre bebês e cegonhas. É esperado que estejam familiarizados com a história das cegonhas trazendo os bebês para os futuros pais e mães. Questionar se eles conhecem a origem dessa relação. Em seguida, pedir que os estudantes leiam e interpretem o infográfico.

É importante contextualizar que o clima da região norte da Europa é muito frio no inverno. Portanto a escolha do verão para festividades tem uma importância maior do que em regiões mais próximas da linha do equador, como o caso do Brasil.

Comentar que a relação apresentada é uma das muitas relações de associação mítica entre as cegonhas e os bebês. Outra relação, por exemplo, se dá ao fato de que as cegonhas formavam seus ninhos nas chaminés das casas, o que reforçava a lenda.

INTEGRANDO LÍNGUA PORTUGUESA com

Cegonhas e bebês

1. No passado, em países do norte da Europa, os casamentos ocorriam principalmente no início do verão. O fim do verão no Hemisfério Norte marca a migração das cegonhas-brancas em direção à África, em busca de calor e alimentos, onde permanecem até o fim do inverno europeu. Seu retorno à Europa coincidia, antigamente, com o nascimento de grande parte dos bebês europeus, dando origem à lenda de que essas aves entregavam os bebês às famílias.

Você já ouviu falar sobre a associação entre as cegonhas e o nascimento dos bebês? A origem dessa lenda é antiga. Veja a seguir.

Verão no Hemisfério Norte

Há centenas de anos, era comum as pessoas dos países do norte da Europa se casarem no início do verão − mês de junho no Hemisfério Norte −, pois costumava-se associar essa estação à fertilidade.

Outono e inverno no Hemisfério Norte

Nesse mesmo continente, vivia, e ainda vive, a espécie de cegonha Ciconia ciconia

A cegonha-branca, como é conhecida popularmente, migra para a África entre agosto e setembro, em busca de calor e alimento, e permanece lá todo o período correspondente ao inverno europeu (dezembro, janeiro e fevereiro).

#FICA A DICA, Estudante

Para indicar exemplos de lendas que podem ser usadas na pesquisa, mostrar aos estudantes o link a seguir.

• 5 MITOS da antiguidade que explicam os eclipses. Galileu, São Paulo, 9 ago. 2017. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noti cia/2017/08/5-mitos-da-antiguidade-que-expli cam-os-eclipses.html. Acesso em: 21 maio 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

As cegonhas-brancas retornam à Europa justamente quando está começando a primavera, no mês de março. Lá, acasalam e criam seus filhotes.

2. Comentar com os estudantes que, apesar de o Livro do estudante informar que o tempo de gestação é de 9 meses, é mais preciso marcar esse tempo em semanas. Assim, explicar que o parto ocorre na verdade em aproximadamente 38 a 42 semanas após a última menstruação.

O retorno das cegonhas-brancas coincidia, há centenas de anos, com a época de muitos nascimentos de bebês humanos, frutos dos casamentos realizados cerca de nove meses antes. O nascimento de bebês passou a ser associado à chegada das cegonhas, surgindo assim a lenda de que essas aves os entregavam às famílias.

Apesar de ser apenas uma lenda, a ideia das cegonhas como entregadoras de bebês permanece na cultura de muitos povos até hoje. Um exemplo é o nome dado a uma estratégia do governo brasileiro, instituída em 2011 e que funciona até hoje: o projeto Rede Cegonha. O objetivo é reduzir a mortalidade materna e a mortalidade infantil por meio do atendimento de qualidade às gestantes e aos recém-nascidos.

• Atividades

1 Qual é a origem da lenda que associa o nascimento de bebês às cegonhas?

2 Qual a relação entre a expressão destacada no balão 4 e a gestação humana?

Nove meses é o período aproximado de duração da gestação humana.

3 Forme um grupo com seus colegas e realizem uma pesquisa sobre uma lenda, ou um mito, que se refere a fenômenos naturais, mas que são explicados pela Ciência. Organize uma apresentação digital com os resultados encontrados, enfatizando a explicação científica e a explicação mitológica do fenômeno.

Resposta pessoal.

14/06/22 08:19

3. Orientar os estudantes na realização da pesquisa e da apresentação, para que considerem a qual fenômeno natural a lenda se refere, destacando sua explicação científica e mitológica, e para que busquem sobre aspectos da cultura do povo originário da lenda. Lendas e mitos são narrativas criadas para explicar acontecimentos, combinando elementos reais e imaginários. Eles pertencem à cultura e aos costumes de um povo e são passados entre as gerações. Exemplificar aos estudantes que hoje sabemos que a ocorrência do dia e da noite é uma consequência do movimento de rotação da Terra, mas, em tempos antigos, esse fenômeno foi explicado de formas exclusivas por diversos povos. Esta atividade permite a mobilização de competências relacionadas à colaboração, ao solicitar que os estudantes trabalhem em grupos, e à comunicação, ao solicitar que organizem apresentações digitais. Caso queira indicar um exemplo de lenda sobre fenômenos naturais, mostrar aos estudantes o link citado no #FICA A DICA, Estudante. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica 6

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 93

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre a Rede Cegonha, indicar o link a seguir.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Rede Cegonha Brasília, DF: MS, [2019?]. Disponível em: https:// www.gov.br/saude/pt-br/acesso-a-informacao/ acoes-e-programas/rede-cegonha#:~:text=A%20 Rede%20Cegonha%20%C3%A9%20uma, voltados%20%C3%A0s%20gestantes%20e%20 pu%C3%A9rperas. Acesso em: 5 jun. 2022.

Comentários sobre as atividades

1. A lenda aparece em folclores de diferentes regiões, como Europa, Américas, Norte da África e Oriente Médio. Acredita-se que teve origem na Grécia antiga, com a história de uma rainha que foi transformada em uma cegonha pela deusa Hera. A rainha, ainda na forma de cegonha, resgatou seu filho, que estava em posse de Hera, transportando-o com seu bico.

Primavera no Hemisfério Norte

2. CONTRACEPÇÃO E PREVENÇÃO

Este Tema contribui para o desenvolvimento das habilidades EF08CI09 e EF08CI10, da competência geral 8 e da competência específica 7

Reforçar que a escolha de métodos contraceptivos é responsabilidade de todos os envolvidos no ato sexual. Sobre isso, leia o seguinte trecho:

Na sociedade em que vivemos, as questões relacionadas à anticoncepção são tradicionalmente vistas como de responsabilidade exclusiva das mulheres. [...] Para o pleno desenvolvimento de homens e mulheres, é importante a construção de parcerias igualitárias, baseadas no respeito entre os parceiros e em responsabilidades compartilhadas. Portanto, é fundamental o envolvimento dos homens com relação à paternidade responsável, à prevenção de gestações não desejadas ou de alto risco, à prevenção [...] das doenças sexualmente transmissíveis [...], dividindo também com as mulheres as responsabilidades com relação à criação dos filhos e à vida doméstica.

BRASIL. Ministério da Saúde. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais. Brasília, DF: MS, 2009. p. 6. Disponível em: https://bvsms. saude.gov.br/bvs/publicacoes/direitos _sexuais_reprodutivos_metodos_anticoncep cionais.pdf. Acesso em: 21 maio 2022.

O direito da decisão sobre ter filhos ou não é um dos direitos reprodutivos dos seres humanos. Se desejar conhecer outros, ver

#FICA A DICA, Professor Comentários sobre as atividades

Chamar a atenção dos estudantes para a responsabilidade compartilhada entre os dois personagens da tirinha com relação à escolha e à obtenção do método contraceptivo.

1. Questionar sobre outros métodos de prevenção de gravidez que os estudantes conhecem e quais previnem infecções.

2

1. Que o preservativo protege contra infecções que podem ser transmitidas durante o ato sexual. O uso dos preservativos (masculino e feminino) é uma maneira de preservar a saúde.

CONTRACEPÇÃO E PREVENÇÃO

2. Os preservativos (masculino e feminino) protegem contra infecções sexualmente transmissíveis e evitam uma gravidez indesejada. Na tirinha apenas a proteção da saúde é citada.

Observe a tirinha a seguir.

1 O que a personagem quis dizer no segundo quadrinho?

2 O método escolhido pelas personagens proporciona dupla proteção. Na tirinha, qual tipo de proteção é citada? Que outro tipo de proteção esse método apresenta?

Todo ser humano tem o direito de decidir se quer ter filhos, quantos filhos deseja ter e quando é o melhor momento para tê-los. Isso faz parte do que se conhece como planejamento familiar, um direito garantido por lei, que está na Constituição brasileira.

Quando não se deseja uma gravidez, uma alternativa é usar métodos contraceptivos Alguns contraceptivos também atuam prevenindo a transmissão de agentes infecciosos durante o ato sexual. É o caso dos preservativos masculinos e femininos, mais conhecidos como camisinhas

Em geral, os métodos contraceptivos não são totalmente eficazes para evitar a gravidez. Assim, é importante saber escolher o método de prevenção mais adequado ou combinar diferentes métodos de prevenção para reduzir as chances de uma gravidez indesejada. A decisão sobre qual é o melhor contraceptivo deve ser tomada pelo casal, pois a relação sexual é de responsabilidade compartilhada

2. Pedir aos estudantes que citem doenças e infecções que podem ser transmitidas durante o ato sexual.

#FICA A DICA, Professor

Para conhecer mais sobre os direitos sexuais e reprodutivos dos seres humanos, acessar o link a seguir.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais. Brasília, DF: MS, 2009. Disponível em: https:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/direitos_sexu ais_reprodutivos_metodos_anticoncepcionais.pdf. Acesso em: 21 maio 2022.

Planejar uma família é um direito de cada pessoa.

Produzida para esta obra, 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV4.indd 94

Métodos contraceptivos

Os métodos contraceptivos são aqueles que têm como função evitar uma gravidez indesejada. Apenas alguns deles também têm como função oferecer proteção contra infecções que podem ser transmitidas pelo contato sexual. Vamos estudar alguns exemplos.

Pílulas anticoncepcionais

As pílulas anticoncepcionais são compostas de hormônios sintéticos, ou seja, produzidos em laboratório, que são similares ao estrogênio e à progesterona produzidos pelos ovários. Quando a pílula é tomada corretamente, esses hormônios inibem a ovulação e provocam alterações nas características do endométrio. Esse método contraceptivo não protege contra agentes infecciosos que possam ser transmitidos durante as relações sexuais.

O uso adequado das pílulas anticoncepcionais tem cerca de 0,3% de índice de falha na prevenção de gravidez. Porém, algumas pílulas podem provocar efeitos colaterais, como enjoos, vômitos, dores de cabeça e no corpo, inchaço, sangramentos, alterações de humor, entre outros. A composição das pílulas é, inclusive, contraindicada a mulheres com diagnóstico de enxaqueca e histórico familiar de acidente vascular cerebral, por exemplo. Assim, antes de usá-las, é importante consultar um(a) ginecologista, que fornecerá as informações desse medicamento e ajudará na decisão sobre ser esse um bom método contraceptivo ou não para determinada paciente. As pílulas anticoncepcionais também podem ser usadas no tratamento de algumas doenças, como a presença de cistos no ovário, ou para controlar a quantidade excessiva de sangue que algumas mulheres eliminam na menstruação. Esse uso também deve ser acompanhado por um(a) médico(a) especialista.

cisto no ovário: bolsa de líquido que se forma no ovário e pode provocar dores, atrasos na menstruação e dificuldade para engravidar.

ginecologista: médico(a) especialista no sistema genital feminino.

3. Porque elas não impedem a transmissão de agentes infecciosos durante o ato sexual.

3 Por que as pílulas anticoncepcionais não são consideradas um método que previne contra infecções sexualmente transmissíveis?

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Métodos contraceptivos

Retomar as anotações sobre os conhecimentos prévios dos estudantes com relação aos métodos contraceptivos feitas durante a realização da segunda questão da abertura da Unidade. Selecionar os conceitos nos quais os estudantes apresentaram maior dificuldade para serem aprofundados.

Pílulas anticoncepcionais

Com relação ao índice de falha das pílulas anticoncepcionais, destacar que, com o uso correto, a cada 1000 mulheres, 3 ficam grávidas (0,3%). Contudo, caso o uso seja feito com base no senso comum, a eficácia pode diminuir, fazendo com que o índice de falha chegue a 7%. Isso significa que, a cada 1000 mulheres que fazem uso das pílulas anticoncepcionais com base no senso comum, 70 ficam grávidas. Com base nesse exemplo, destacar a importância de consultar um médico especialista para, além de auxiliar na escolha do método contraceptivo mais adequado, informar sobre como utilizá-lo de forma adequada, para que sua ação preventiva seja máxima.

O uso de pílulas anticoncepcionais necessita de orientação médica.

É importante destacar que os índices de falha apresentados no Livro do estudante foram obtidos dos dados disponibilizados pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Para acessá-los na íntegra, ver #FICA A DICA, Professor

#FICA A DICA, Professor

O link a seguir apresenta informações sobre os métodos contraceptivos, como mecanismo de ação e eficácia. Para conhecê-las, acessar:

• FAMILY planning/contraception methods. World Health Organization. Geneva, 9 nov. 2020. Disponível em: https://www.who.int/news-room/ fact-sheets/detail/family-planning-contraception. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ao finalizar o trabalho com as pílulas anticoncepcionais, se desejar, realizar a leitura da seção Entre contextos da página 106, que apresenta informações relativas à pílula do dia seguinte.

LORDN/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Diafragma

Destacar que, para a sua utilização, o profissional da área da saúde deve realizar um exame pélvico para avaliar se existe essa possibilidade. Existem algumas condições de saúde que impedem o encaixe correto do diafragma, como o prolapso uterino. Nessa situação, ocorre um enfraquecimento dos músculos que suportam o útero, e ele sai de sua posição normal.

Explicar também que o uso do diafragma e do espermicida podem levar a efeitos colaterais como lesões e irritações na região da vagina ou no pênis. Para evitar que se agravem, é importante que o casal faça um acompanhamento contínuo com um médico especialista, que irá avaliar a funcionalidade do método escolhido.

Dispositivo intrauterino (DIU)

Destacar que o DIU pode ficar até dez anos no corpo da mulher. Assim, é considerado um método contraceptivo de longa duração.

Acrescentar que o DIU também apresenta efeitos colaterais, como alterações nos padrões da menstruação, provocando sangramento intenso e prolongado ou irregular, e intensificação das cólicas. Assim, é importante o acompanhamento médico durante seu uso.

Se achar necessário, falar para os estudantes que o DIU de cobre atua danificando os espermatozoides, e o DIU hormonal atua nas condições vaginais e impede a movimentação dos espermatozoides. O DIU hormonal também pode inibir a ovulação. Em ambos os casos, não ocorre o encontro dos gametas (fecundação).

Laqueadura e vasectomia

As condições em que a laqueadura e a vasectomia podem ser realizadas no Brasil estão descritas na lei no 9.263/96. Caso

Diafragma

O diafragma é um objeto semiesférico, feito de material maleável, geralmente látex ou silicone. Ele é inserido no canal vaginal e se aloja no colo do útero, atuando como uma barreira à passagem do sêmen. Assim, impede que os espermatozoides cheguem ao ovócito.

Pode ser utilizado com um gel espermicida, um produto que mata os espermatozoides, para aumentar sua eficácia como contraceptivo. Juntos, os dois métodos apresentam índice de falha que varia de 6% a 16%. O diafragma não evita infecções durante as relações sexuais.

O contraceptivo deve ser colocado cerca de duas horas antes das relações sexuais, antes de qualquer contato entre o pênis e a vagina, e removido até oito horas após a última relação sexual. Mas seu uso deve ser prescrito por um(a) ginecologista, visto que o diâmetro do anel precisa ser compatível com o do colo do útero de cada mulher.

O gel espermicida deve ser aplicado na parte côncava do diafragma, como mostra a imagem.

Dispositivo intrauterino (DIU)

O dispositivo intrauterino, ou DIU, é um objeto flexível, feito de plástico, que pode ser revestido com cobre ou apresentar a capacidade de liberar um hormônio sintético de progesterona. Ambos atuam dificultando o encontro dos gametas.

O DIU é inserido no útero da mulher por um(a) ginecologista, onde pode ficar de 5 a 10 anos ou até que a paciente decida engravidar. Seu índice de falha na anticoncepção é de 0,5% a 0,8%. O DIU não evita possíveis infecções durante as relações sexuais.

Um DIU é relativamente pequeno, cabe na palma da mão.

Laqueadura e vasectomia

A laqueadura e a vasectomia são métodos contraceptivos cirúrgicos. Geralmente, quem passa por esses procedimentos não poderá mais ter filhos, pois eles evitam definitivamente a possibilidade de gravidez. No Brasil, essas cirurgias são realizadas somente em pessoas com mais de 25 anos e que já têm filhos, e em alguns casos especiais.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

queira conhecê-la, ver #FICA A DICA, Professor. Com relação à laqueadura, expor que sua principal indicação é para situações em que uma nova gravidez pode representar um risco de saúde para a mãe e para o bebê.

#FICA A DICA, Professor

O link a seguir disponibiliza o acesso à lei no 9.263/96. Para conhecê-la, acessar:

• BRASIL. Lei no 9.263, de 12 de janeiro de 1996. Regula o § 7o do art. 226 da Constituição Federal, que trata do planejamento familiar, estabelece penalidades e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 561, 15 jan. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci vil_03/LEIS/L9263.htm. Acesso em: 2 jun. 2022.

A laqueadura é a cirurgia realizada em mulheres. As tubas uterinas são cortadas e

SELMA CAPARROZ

Cortes cirúrgicos das tubas uterinas

Iniciar o assunto retomando os processos de produção de ovócitos e espermatozoides, conforme visto na Unidade 2.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Representação esquemática de laqueadura. Nesse procedimento, as tubas uterinas são cortadas e amarradas cirurgicamente.

A vasectomia é a cirurgia realizada em homens. Os ductos deferentes são cortados e as extremidades do corte são fechadas. Assim, o caminho percorrido pelos espermatozoides durante o estímulo sexual é interrompido e eles não chegam à próstata e, portanto, não são eliminados pela uretra na ejaculação.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais

1. ed. Brasília, DF: MS, 2009. p. 45.

Ao explicar a vasectomia, retomar o caminho percorrido pelos espermatozoides durante a ejaculação. Relembrar que eles são produzidos nos testículos, depois amadurecem nos testículos e nos epidídimos. Durante a ejaculação, os espermatozoides passam pelos ductos deferentes, pelo ducto ejaculatório e pela uretra. Ao longo desse percurso, são adicionadas as secreções da glândula seminal, da próstata e das glândulas bulbouretrais, compondo o sêmen.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Representação esquemática da vasectomia. Nesse procedimento, os ductos deferentes são cortados e amarrados cirurgicamente.

O homem que fez uma cirurgia de vasectomia continua tendo ereções e ejaculações normalmente.

Depois da realização da cirurgia, é recomendada a utilização de outro método contraceptivo por cerca de 60 dias, porque alguns espermatozoides podem permanecer vivos dentro do ducto deferente, na porção posterior ao corte, e serão ejaculados com o sêmen. Depois desse período, o sêmen não deverá mais conter espermatozoides.

A laqueadura e a vasectomia não protegem contra possíveis infecções durante as relações sexuais. Esses procedimentos não interferem na produção dos hormônios sexuais, tampouco no desempenho sexual das pessoas.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais

1. ed. Brasília, DF: MS, 2009. p. 47.

Utilizar esse contexto para explicar que, com a vasectomia, o trajeto dos espermatozoides é interrompido nos ductos deferentes, mas o restante continua intacto. Dessa maneira, a ejaculação continua liberando o sêmen, mas desprovido de espermatozoides.

Finalmente, comentar que é importante que a pessoa que decida pelos métodos contraceptivos cirúrgicos possua informações suficientes sobre os procedimentos para ser capaz de tomar uma decisão esclarecida.

14/06/22 08:19

as extremidades do corte são fechadas, impedindo a fecundação.

Bexiga urinária

Testículo

Próstata Epidídimo

Cortes cirúrgicos dos ductos deferentes

Ducto deferente

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 97

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Preservativos

Se possível, levar um preservativo masculino e um feminino para apresentar aos estudantes. Se desejar, imprimir cópias do material sugerido no #FICA A DICA, Professor para os estudantes utilizarem em sala de aula.

Aproveitar para compartilhar outras medidas para o bom uso dos preservativos.

• É importante sempre verificar a embalagem para observar a data de validade do preservativo.

• Observar se não existem rasgos ou defeitos nos preservativos.

• Os preservativos devem ser utilizados uma única vez e depois descartados.

• Os preservativos devem ser usados um por vez. O uso de dois preservativos ao mesmo tempo (dois masculinos um sobre o outro ou um masculino e um feminino) gera atrito entre eles e pode danificá-los durante o ato sexual, causando o rompimento e a perda da eficácia.

• Não usar lubrificantes à base de óleo, pois podem romper os preservativos.

• Armazenar os preservativos em locais adequados. Dentro da carteira, por exemplo, o calor e a fricção podem danificá-los, fazendo com que percam sua eficácia.

Se possível, pesquisar qual é a unidade do SUS mais próxima à escola e passar o endereço e as direções para os estudantes. Reforçar que na unidade eles terão acesso a preservativos gratuitamente.

Preservativos

Os preservativos são conhecidos por camisinhas. Há dois tipos de preservativos, os masculinos e os femininos, em geral feitos de látex e contendo substâncias lubrificantes.

O preservativo masculino deve ser desenrolado no pênis ereto, na hora do ato sexual, evolvendo completamente o órgão. A ponta deve ser apertada, para que o ar seja retirado, caso contrário o preservativo pode se romper.

O preservativo feminino pode ser colocado pouco antes do ato sexual e deve ser introduzido na vagina, com o anel menor para dentro e o maior para fora, cobrindo o pudendo.

Comparação dos preservativos masculino desenrolado (à esquerda) e feminino (à direita). Observe que o preservativo feminino tem dois anéis: o anel menor (abaixo) é introduzido na vagina e o maior (acima) fica do lado de fora, protegendo o pudendo feminino.

Os preservativos funcionam como uma barreira aos espermatozoides, pois o sêmen fica retido no interior do preservativo. Da mesma forma, os preservativos também impedem que agentes causadores de infecções (bactérias, vírus e outros) sejam transmitidos entre parceiros sexuais. Esse é o único método contraceptivo que oferece dupla proteção, contra gravidez indesejada e contra transmissão de agentes causadores de infecções sexualmente transmissíveis entre parceiros. Porém, para que sejam eficazes, alguns cuidados devem ser tomados durante o uso. Para abrir a embalagem, nunca devem ser usados os dentes ou objetos cortantes que possam perfurar o preservativo, o que aumentaria os riscos de gravidez e de infecção por agentes sexualmente transmissíveis. Depois de utilizados, os preservativos devem ser removidos com cuidado, amarrados com um nó na abertura e descartados em uma lixeira.

É importante ressaltar que os preservativos feminino e masculino jamais podem ser utilizados ao mesmo tempo, pois isso possibilita que eles se rompam. Preservativos também nunca devem ser reaproveitados em outras relações sexuais. Os preservativos são disponibilizados gratuitamente nas unidades de saúde do Sistema Único de Saúde (SUS). Quando colocados corretamente, seus índices de falha contra a gravidez são de 2% a 13%, para os preservativos masculinos, e de 5% a 21%, para os preservativos femininos.

#FICA A DICA, Professor

Acessar o material a respeito do uso de preservativos em:

• BRASIL. Departamento de Doenças de Condições Crônicas e Infecções Sexualmente Transmissíveis. Usar preservativos masculinos, femininos e gel lubrificantes. Brasília, DF: MS, [2019?]. Disponível em: http:// www.aids.gov.br/pt-br/publico-geral/prevencao -combinada/usar-preservativos-masculinos-femini nos-e-gel-lubrificantes. Acesso em: 23 maio 2022.

Preservativo masculino na embalagem. Preservativo feminino. IMAGE POINT FR/SHUTTERSTOCK.COM

ALENA TS/SHUTTERSTOCK.COM

Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs)

As infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) são causadas por vírus, bactérias ou fungos, agentes que podem ser transmitidos durante a relação sexual sem proteção (oral, vaginal ou anal) com pessoas infectadas. Em alguns casos, esses agentes infecciosos podem ser transmitidos de forma não sexual por meio de objetos cortantes ou perfurantes contaminados, como agulhas e alicates de unha. Outra forma é a transmissão da mãe infectada ao bebê, durante a gestação, no parto ou na amamentação.

A seguir, estudaremos algumas ISTs.

• Herpes genital: causada por um vírus, pode ser transmitida por contato oral-genital ou genital-genital e da mãe ao bebê durante o parto. Entre os principais sintomas estão o aparecimento de bolhas agrupadas na região do pênis, da vagina, do ânus ou do colo do útero, que podem se tornar dolorosas e causar coceira e dores ao urinar. Como medidas preventivas, recomenda-se o uso de preservativos nos contatos sexuais e que o contato sexual seja evitado enquanto houver lesões ativas.

• Papiloma humano (HPV) : o agente causador é o vírus HPV, e os sintomas, quando presentes, são o aparecimento de verrugas e lesões no pênis, na vagina, no ânus, no colo do útero, na boca e na garganta, além de irritação e coceira nas regiões genitais. Alguns tipos de HPV podem causar câncer, sobretudo no colo do útero e no ânus. A prevenção é feita com o uso de preservativos e vacinação.

A vacina protege contra certos tipos virais que causam lesões e verrugas e contra outros que causam câncer de colo do útero.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs)

Se achar necessário, comentar que o Livro do estudante utiliza o termo infecção sexualmente transmissível (IST) em vez de doença sexualmente transmissível (DST), seguindo o decreto no 9.795, de 17 de maio de 2019, publicado no Diário Oficial da União

Essa alteração foi feita porque o termo “doença” implica que a pessoa contaminada exibe sintomas e sinais visíveis, enquanto “infecção” inclui a possibilidade de uma pessoa portar e transmitir o agente causador de determinada infecção, mesmo não apresentando sintomas. O uso do termo IST engloba, por exemplo, sífilis e herpes genital (que possuem períodos assintomáticos), além de infecção por HIV e herpes (que podem se manter sem sintomas ao longo de toda a vida do indivíduo).

Orientar os estudantes que, ao ser observado qualquer sintoma das infecções e doenças estudadas, é preciso procurar um profissional da saúde, que irá realizar o diagnóstico e indicar o tratamento adequado.

Herpes genital

Acrescentar que a herpes genital é causada pelo vírus do herpes simples (HSV), que pode ser transmitido por vias sexuais, em contato oral-genital ou genital-genital ou da mãe para filho, principalmente durante o parto e, nesse caso, é extremamente grave e letal.

Ainda não existe um tratamento totalmente eficaz para curar a herpes. Assim, uma vez que o contágio é feito, o vírus dificilmente é eliminado.

Vírus

Comentar que HPV é um nome genérico de um grupo que compreende diversos tipos virais.

Dizer aos estudantes que a transmissão do vírus do papiloma humano ocorre por contato direto com a pele ou a mucosa infectada. Isso pode ocorrer sexualmente, em interação oral-genital, genital-genital ou mesmo manual-genital. De forma mais rara, ele também pode ser transmitido durante o parto.

Incentivar os estudantes a olharem suas carteiras de vacinação para verificar se tomaram as duas doses da vacina contra o HPV.

do papiloma humano (HPV)

SECRETARIA DE SAÚDE DE SÃO PAULO SP

Campanha de vacinação contra o HPV, da Secretaria de Saúde da Prefeitura de São Paulo (SP), do ano de 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clamídia e gonorreia

Esclarecer que a clamídia e a gonorreia podem atingir os órgãos genitais, a garganta e os olhos. Se não tratadas, essas infecções podem levar à infertilidade. Reforçar que ambas são transmitidas por via sexual, por contato oral-genital ou genital-genital.

Sífilis

Esclarecer que essa infecção é transmitida sexualmente, por contato oral-genital ou genital-genital. Em alguns casos, pode ser transmitida ao bebê durante a gestação ou o parto. Quando a transmissão ocorre durante a gestação, ela é chamada sífilis congênita, sendo grave e capaz de causar má-formação do feto e aborto. É importante realizar o teste para detectar essa doença durante o pré-natal e, assim, buscar o tratamento adequado. Se considerar oportuno, explicar aos estudantes sobre os diferentes estágios da sífilis. Na sífilis primária, é comum o aparecimento de uma ferida no local de entrada da bactéria (vagina, colo do útero, pênis, boca etc.) após 10 a 19 dias do contágio. Em geral, essa ferida não coça, não arde, não dói e não tem pus. Semanas após a ferida ter cicatrizado, podem aparecer manchas no corpo, febre, dor de cabeça e mal-estar, sintomas da sífilis secundária. Na sífilis latente não aparecem sinais ou sintomas. Por fim, no estágio de sífilis terciária (que pode surgir entre 2 e 40 anos da infecção), são comuns lesões na pele, nos ossos, no sistema cardiovascular e nervoso, que podem levar a pessoa infectada à morte.

Aids

Comentar que a aids é a sigla em língua inglesa para a síndrome da imunodeficiência adquirida (acquired immunodeficiency syndrome).

• Clamídia e gonorreia: causadas por bactérias transmitidas sexualmente, no contato oral-genital ou genital-genital. Em alguns casos, podem ser transmitidas ao bebê durante o parto. A maioria das mulheres infectadas por essas bactérias não apresenta sintomas, mas pode apresentar corrimento ou dor durante as relações sexuais. Os homens podem apresentar dor ao urinar, dores nos testículos, corrimento amarelado ou de cor clara. Como medida preventiva, recomenda-se o uso de preservativos.

• Sífilis: o agente causador é uma bactéria, e o sintoma inicial comum é o aparecimento de pequenas feridas no local de entrada da bactéria, seja na vagina, no colo do útero, no pênis, na boca etc., após 10 a 19 dias do contágio. Depois da cicatrização da ferida, podem aparecer manchas no corpo, febre, dor de cabeça e mal-estar. Em estado avançado, a infecção pode causar lesões na pele, nos ossos e nos sistemas cardiovascular e nervoso, podendo levar a pessoa à morte. Como medida preventiva, recomenda-se o uso de preservativos e a realização de exames para a detecção de sífilis em gestantes, durante o pré-natal, pois a bactéria pode ser transmitida à criança no momento do parto.

• Aids: também conhecida como síndrome da imunodeficiência humana, é causada pelo vírus da imunodeficiência humana (HIV), que ataca células do sistema imune, responsável pela defesa do organismo. Por esse motivo, as pessoas infectadas pelo vírus podem apresentar baixa imunidade, caracterizando a aids. Muitos portadores do HIV não manifestam sintomas nem desenvolvem a doença. No entanto, as pessoas infectadas com HIV podem transmitir o vírus a outras por meio de relações sexuais desprotegidas, isto é, sem o uso de preservativos. O HIV também pode ser transmitido pelo compartilhamento de objetos cortantes ou perfurantes contaminados, pela mãe ao filho durante a gestação, no parto ou na amamentação, e em transfusões de sangue contaminado.

Em 2017, o governo brasileiro instituiu legalmente a campanha Dezembro Vermelho, voltada para o enfrentamento de HIV/aids e de outras ISTs. Um dos objetivos da campanha é ampliar a conscientização das pessoas sobre as infecções sexualmente transmissíveis, destacando formas de prevenção e de assistência aos doentes.

Aproveitar a oportunidade para explicar aos estudantes sobre os glóbulos brancos (também chamados leucócitos), que são as unidades móveis protetoras do corpo. Essas células são formadas na medula óssea e no tecido linfático e, quando necessário, são transportadas pelo sangue para as diversas partes do corpo. Há diferentes tipos de glóbulos brancos, e o HIV ataca um grupo específico de linfócitos (os linfócitos T-CD4+), responsáveis por regular quase todas as respostas imunes.

Dezembro vermelho

Campanha Dezembro Vermelho de Lucas do Rio Verde (MT), 2021.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV4.indd 100

Os quadros a seguir esclarecem sobre as formas de transmissão do HIV.

Assim o HIV NÃO SE TRANSMITE

• Sexo com camisinha masculina ou feminina, usadas de forma correta

• Masturbação a dois

• Beijo no rosto ou na boca

• Contato com suor e lágrima

• Picada de inseto

• Aperto de mão ou abraço

• Uso compartilhado de sabonete/toalhas/lençóis/ talheres/copos

• Uso de bancos de ônibus, cadeiras, sofás ou qualquer assento público

• Uso de piscinas, saunas, banheiros

• Doação de sangue nos hemocentros públicos ou privados

• Pelo ar

Assim o HIV SE TRANSMITE

• Sexo vaginal, anal ou oral sem camisinha

• Transfusão de sangue contaminado

• Da mãe infectada, sem tratamento, ao bebê durante a gravidez, no parto ou na amamentação

• Uso compartilhado de instrumentos cortantes ou perfurantes não esterilizados, como seringas, alicates de cutícula, bisturis, entre outros

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério da Saúde. O que é HIV. Brasília, DF: MS, [2019?]. Disponível em: http://www.aids.gov.br/pt-br/publico-geral/oque-e-hiv. Acesso em: 15 jun. 2022.

Os primeiros sintomas de infecção pelo HIV são similares aos de uma gripe, como febre e mal-estar. Depois de seis semanas, inicia-se uma fase que pode durar muitos anos, na qual os sintomas não se manifestam. Ao longo do tempo, o constante ataque às células de defesa reduz a eficiência do sistema imune, deixando o organismo cada vez mais debilitado e vulnerável a qualquer infecção, o que pode gerar perda de peso. Essa situação pode levar à morte. Considerando a gravidade da doença, as unidades de saúde recomendam que sejam feitos testes para a detecção de HIV sempre que as pessoas tiverem relações sexuais sem preservativos ou que tenham passado por alguma situação de risco de infecção. O tratamento de portadores de HIV é feito com o uso de medicamentos, chamados de antirretrovirais, distribuídos gratuitamente no Brasil desde 1996 a todas as pessoas que necessitam do tratamento. Os antirretrovirais agem impedindo a multiplicação do vírus no organismo, evitando que o sistema imune se enfraqueça demais.

Destacar a importância da utilização de preservativos para impedir a transmissão do HIV e das outras ISTs.

A estratégia de prevenção do HIV adotada pelo Ministério da Saúde é denominada Prevenção Combinada, que inclui diversas abordagens, entre elas:

• profilaxia pré-exposição: feita pela ingestão diária de um comprimido que impede a infecção pelo HIV. É indicada para indivíduos que têm maior chance de entrar em contato com o HIV, como aqueles que têm relações sexuais com pessoas portadoras de HIV e que não estão em tratamento. Ressaltar que a profilaxia pré-exposição não protege contra outras ISTs e, por isso, deve ser combinada com outras formas de prevenção.

• profilaxia pós-exposição : é constituída de medicamentos que devem começar a ser tomados em até 72 horas após uma situação de risco, como violência sexual, relação sexual desprotegida ou acidente com instrumentos cortantes ou material biológico. O uso desse medicamento impede a sobrevivência e a multiplicação do HIV no organismo, e o tratamento completo dura 28 dias. Destacar para os estudantes que essa é uma medida emergencial que não deve substituir o uso de preservativos.

Casal de adolescentes se abraçando. Esse gesto não transmite o HIV, mesmo se uma das pessoas estiver contaminada

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antes de abordar o conteúdo do Livro do estudante, explorar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as formas de transmissão do HIV. Repetir os quadros do Livro do estudante na lousa, somente com o nome das colunas, e pedir que os estudantes citem exemplos de situações nas quais o vírus em questão pode ou não ser transmitido. Para cada resposta, questionar o porquê da escolha. Caso os estudantes te-

20/06/22 08:36

nham dificuldade de pensar em exemplos, citar as situações do Livro do estudante e pedir que eles as encaixem em “assim não se transmite” ou “assim se transmite”.

Finalmente, pedir que eles leiam os quadros do Livro do estudante para ver se seus palpites estavam corretos. Aproveitar para explicar que a doação de sangue está em “assim não se transmite”, pois o material utilizado é estéril e descartável. Aproveitar para retomar o processo de esterilização na Unidade 1 deste Volume.

Há outras abordagens com o objetivo de conscientizar a população, tais como o incentivo ao uso dos preservativos e à testagem regular do HIV – para detectar a presença do vírus sempre que a pessoa tiver passado por uma situação de risco.

PHOTOALTO/ GETTY IMAGES

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV2.indd 101

PENSE BEM

Esta seção contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Saúde , da habilidade EF08CI09 e da competência geral 8

Antes de iniciar o trabalho com a seção, se possível, realizar a dinâmica apresentada no Ampliando.

PENSE BEM

Outras questões relacionadas à contracepção e à prevenção de ISTs: confiança e respeito

De maneira geral, a relação sexual é um contato íntimo entre as pessoas. A intimidade está relacionada ao conhecimento que se tem de si mesmo e do parceiro ou da parceira.

A intimidade com uma pessoa pode ser construída por meio de conversas, de convivências e de amizade. Nesse contexto, tem-se a oportunidade de analisar os gostos, o comportamento, o círculo de amizades, entre outros aspectos. Entretanto, é preciso haver sinceridade, confiança e respeito de ambas as partes; só assim é possível ter uma relação sexual no momento certo e escolher, em comum acordo, um método eficaz de contracepção e de prevenção que reduza o risco de uma gravidez indesejada e das ISTs. Por outro lado, a intimidade pode tornar as pessoas menos preocupadas com essas questões. Esse relaxamento faz com que, muitas vezes, elas deixem de usar métodos preventivos.

Por isso, é bom lembrar: métodos que previnam ISTs sempre devem ser colocados em prática, independentemente da intimidade entre os parceiros. Esses métodos também evitam uma gravidez indesejada.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

AMPLIANDO

Dividir os estudantes em grupos pequenos e pedir que, individualmente, listem palavras que consideram essenciais em um relacionamento. Dizer para que escrevam em um pedaço de papel, de forma anônima. Então, pedir para que embaralhem os pedaços de papel e que os distribuam entre os integrantes do próprio grupo, que podem expor suas ideias, dizendo se concordam ou discordam das palavras que receberam e por que pensam dessa maneira.

Após as discussões, pedir que leiam em voz alta as palavras escritas pelos integrantes do grupo, destacando aquelas que foram mais mencionadas. Redigi-las na lousa, solicitando que a turma debata sobre o que elas representam para cada um. Orientar sobre o respeito e acolhimento, promovendo a competência geral 9. É possível que entre as palavras mais mencionadas estejam confiança, respeito, lealdade etc. Aproveitar para correlacionar essas

palavras à escolha de métodos contraceptivos, destacando a importância da responsabilidade compartilhada entre parceiros.

Adolescentes conversando.

IRYNA INSHYNA/SHUTTERSTOCK.COM

Gravidez na adolescência

A gravidez durante a adolescência pode ser um problema, pois nessa fase da vida os futuros pais, ainda muito jovens, não têm condições financeiras nem emocionais de cuidar de uma criança. Leia a seguir trechos dos depoimentos de três adolescentes sobre o assunto.

“não planejava ser pai agora [...] essa idade era de saí, fazê coisa de jovem mesmo”

[...] “agora não dá mais pra fica saindo, tem que cuida dela” [...] “é outra coisa, sou outra pessoa, outro foco [...] minha rotina e prioridades mudaram [...] é quase só do trabalho pra casa.”

DEUS, Meiridiane D. de. et al. A experiência do pai adolescente no primeiro ano de vida da criança. Pensando famílias, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2020. Disponível em: http:// pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679494X2020000100013. Acesso em: 22 mar. 2022.

“Trocar fraldas, alimentar o bebê, dar banho e brincar com ele. Isto não é como se você pudesse somente dizer: “Ok, estou cansado de ser pai, eu desisto.” A criança ainda está aqui.”

GRAVIDEZ precoce: depoimentos de adolescentes. Tradução: Adalnice Passos Lima. Secretaria da Educação e do Esporte do Paraná. Curitiba, [2019?]. Disponível em: http:// www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/roteiropedagogico/ recursometod/1620_Gravidezprecoce.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.

• Atividade

“É difícil ser mãe. Não tenho mais tempo para brincar. Tenho que ficar em casa para tomar conta da minha filha e lavar fraldas. Antes de ter neném, eu ia para onde quisesse. Gostava de jogar futebol.”

ADOLESCENTES que engravidaram antes dos 15 anos contam suas histórias. BBC Brasil, [s l.], 17 maio 2016. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/videos_e_fotos/2016/05/160516_maes_ adolescentes_fotos_fd. Acesso em: 10 mar. 2022.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Orientar os estudantes a perceberem que a gravidez não planejada durante a adolescência não deve ser vista como algo raro que dificilmente acontecerá com eles. Destacar que o Brasil apresenta um alto índice de gravidez na adolescência. Reforçar que os impactos desse tipo de gravidez podem ser amplos, atingindo a vida dos envolvidos de diversos modos. O trecho a seguir aborda esses pontos.

A taxa de fecundidade no Brasil entre meninas de 15 a 19 anos é de 62 a cada mil bebês nascidos vivos, acima da média mundial que é de 44 a cada mil [...].

[...]

Mães adolescentes acabam, por vezes, exercendo menos direitos básicos, como educação, saúde, lazer e trabalho. Quando adultas, enfrentam mais dificuldade para ter um trabalho remunerado e conseguir autonomia.

[...]

1 Reúna-se a seus colegas e formem um grupo de oito pessoas, de preferência, quatro meninos e quatro meninas. Anote suas considerações sobre as questões a seguir em um pedaço de papel e dobre-o, sem identificar seu nome. Em seguida, alguém deve embaralhar os papéis e redistribuí-los entre os elementos do grupo. Finalmente, abra o papel que recebeu, leia os registros e discuta as questões com os colegas, dizendo, por exemplo, se concorda ou não com o que leu e por quê.

a) Para você, qual é a importância de se realizar um planejamento antes de ter um filho?

b) Você acha que a intimidade e a confiança entre duas pessoas aumenta ou reduz as chances de se usar um método contraceptivo, como a camisinha?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

c) Em sua opinião, o efeito que um filho tem sobre a vida de um menino e de uma menina é igual? O que você pensa sobre isso?

Resposta pessoal. 103

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV4.indd 103

Comentário sobre a atividade

1. O objetivo da atividade é que os estudantes compartilhem suas considerações com base nas respostas registradas pelos colegas nos pedaços de papel que receberam na dinâmica. Orientar os estudantes a registrarem suas respostas com seriedade e respeito, para que a discussão posterior seja proveitosa.

21/06/22 07:56

Além da ênfase nas mães adolescentes, a oficial de programa para Saúde Reprodutiva e Direitos do UNFPA no Brasil, Anna Cunha, chamou atenção para a importância da corresponsabilidade masculina. “É necessário trabalhar o empoderamento de meninas e desconstruir masculinidades tóxicas. A corresponsabilidade é importante para desconstruir a mentalidade que coloca os meninos no papel de não ter responsabilidade sobre prevenção ou paternidade. É também papel dos jovens homens se responsabilizar por prevenir uma gravidez não intencional ou uma infecção sexualmente transmissível (IST).”

TAXA de gravidez na adolescência no Brasil está acima da média mundial, aponta ONU. Nações Unidas Brasil Brasília, DF, 20 fev. 2020. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/85146taxa-de-gravidez-na-adolescencia-nobrasil-esta-acima-da-media-mundialaponta-onu. Acesso em: 21 maio 2022.

STUDIOSTOKS/SHUTTERSTOCK.COM

ATIVIDADES

As atividades 1 e 2 contribuem para a mobilização da habilidade EF08CI09. As atividades 1, 5 e 6 contribuem para a mobilização da habilidade EF08CI10

1. É possível que os estudantes tenham dúvidas sobre os temas tratados no Livro do estudante até o momento. Reforçar que, assim como a Joanna só teve suas dúvidas sanadas porque consultou uma especialista, eles também podem expor suas dúvidas para profissionais da saúde.

a) Pílula anticoncepcional: atua no ciclo menstrual, inibindo a ovulação, e provoca alterações nas características do endométrio. Preservativos (camisinha): funcionam como uma barreira aos espermatozoides, impedindo-os de chegar ao interior do corpo da mulher.

b) Os anticoncepcionais não protegem contra as infecções que podem ser transmitidas durante o sexo, mas os preservativos, sim.

c) Porque há mulheres para quem os anticoncepcionais são contraindicados. Há efeitos colaterais, como enjoos, vômitos, dores de cabeça e no corpo, inchaços, sangramentos, alterações de humor, entre outros. Como cada organismo é único e pode reagir de diferentes formas, é importante que sejam feitas consultas com ginecologista, que auxiliará na escolha mais adequada para cada mulher e fará o acompanhamento do uso prolongado da pílula.

d) Aids, sífilis e gonorreia. De modo geral, são transmitidas por meio do contato sexual (oral, vaginal ou anal) com pessoas infectadas sem o uso de preservativos.

e) Uso de preservativos.

2. É importante reforçar que o coito interrompido é um dos métodos contraceptivos menos eficazes.

• ATIVIDADES

1. Leia a seguir o trecho de uma reportagem em que uma médica responde a dúvidas de uma adolescente.

Joanna [...]

É possível engravidar tomando pílula anticoncepcional? Qual a porcentagem de o remédio falhar? [...] Quando o homem ejacula dentro da mulher, mesmo ela tomando pílula, existe o risco de uma gravidez?

Olha, Joanna, possível é. Mas se você usar direitinho é bem difícil. Se você usar direitinho e com camisinha, então, é quase impossível. [...]

“A pílula é bastante eficiente [...]. O risco de falha dela é menor que 1%” [...]. Esse risco pode aumentar, é claro, se você não seguir as orientações médicas na hora de tomar o remédio.

[...] E não adianta fugir: pílula é remédio e remédio só se toma com orientação médica. Nada de tomar a mesma pílula que sua amiga. O organismo dela é bem diferente do seu [...]

[...]

Agora, Joanna, a gente lembra: anticoncepcional evita gravidez, mas não protege contra doenças sexualmente transmissíveis, como Aids, sífilis e gonorreia. Você tem que usar camisinha todas as vezes que fizer sexo. Com isso, além de tudo, você ganha uma proteção “extra” contra uma gestação indesejada.

JUSTE, Marília. Médicos falam sobre gravidez e pílula na série do G1 sobre sexo. G1, São Paulo, 5 maio 2009. Disponível em: https://g1.globo.com/Noticias/ Ciencia/0,,MUL1100222-5603,00-MEDICOS+FALAM+S OBRE+GRAVIDEZ+E+PILULA+NA+SERIE+DO+G+SOBRE +SEXO.html. Acesso em: 10 mar. 2022.

a) Que métodos contraceptivos são citados na reportagem? Como eles funcionam?

b) Explique os contraceptivos citados quanto a sua proteção contra ISTs.

3. Entre as notícias, é possível que haja alguma sobre a qualidade das camisinhas distribuídas nos postos de saúde ou sobre aumento de proteção contra gravidez e/ou IST com duas camisinhas; ou que esquecer de tomar a pílula não interfere na eficácia da contracepção. As camisinhas distribuídas gratuitamente em postos de saúde passaram por testes de segurança e são aprovadas pela Anvisa, sendo tão eficazes quanto às vendidas em

c) Por que só se deve tomar anticoncepcional com orientação médica?

d) Quais são as ISTs citadas no texto? Como elas são transmitidas, de modo geral?

e) Qual é a forma de prevenção contra as ISTs citadas na reportagem?

2. O coito interrompido é uma prática que consiste em, durante uma relação sexual, retirar o pênis da vagina antes da ejaculação. Essa prática apresenta um alto índice de falha, pois alguns espermatozoides podem ser eliminados na vagina antes da ejaculação, com fluidos lubrificantes. Além disso, nem sempre os homens sentem que a ejaculação está prestes a ocorrer, e acabam ejaculando antes de retirar o pênis da vagina. Sabendo disso, responda.

a) Por que o coito interrompido não é eficaz como método contraceptivo?

b) Que outros métodos contraceptivos podem ser utilizados? Cite a eficácia desses métodos.

3. Diariamente, temos acesso a diversas informações sobre os mais variados assuntos. Contudo, nem todas as informações que nos apresentam são verdadeiras. Muitas delas são falsas – conhecidas como fake news – e cabe a cada pessoa avaliar sua veracidade, para que não impactem negativamente sua vida. Forme um grupo com seus colegas e investiguem alguma informação falsa que circula na internet relacionada à prevenção e à contracepção. Imprimam a reportagem em uma folha e escrevam abaixo dela a informação correta que deveria ser veiculada. Depois, conversem sobre como afirmativas falsas que são veiculadas diariamente podem impactar a vida das pessoas, utilizando como exemplo o resultado da pesquisa.

Não às FAKE NEWS!

farmácias. O uso de duas camisinhas durante o sexo pode resultar em seu rompimento por causa do atrito entre elas. Esquecer de tomar a pílula anticoncepcional interfere na eficácia da contracepção, já que os efeitos no organismo serão alterados. Espera-se que os estudantes conversem sobre os perigos que fake news podem gerar na vida das pessoas, especialmente na área de saúde, que pode levar a consequências graves, como o desenvolvimento de doenças e até a morte. Essa

1. Respostas nas Orientações para o professor

2. a) Porque espermatozoides podem ser eliminados na vagina antes da ejaculação ou a ejaculação pode ocorrer sem que o homem perceba.

2. b) Professor, os estudantes podem responder: pílulas anticoncepcionais (índice de falha de 0,3%); DIU (índice de falha de 0,5% a 0,8%); preservativos (masculinos, índice de falha de 2% a 13%; femininos, de 5% a 21%); diafragma com espermicida (índice de falha de 6% a 16%).

3. Resposta pessoal.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV2.indd 104

4. Todo mundo sabe que cuidados gerais com a higiene, como escovar os dentes, tomar banho e lavar as mãos antes das refeições são importantes. No entanto, algumas pessoas desconhecem a importância da higiene íntima. A seguir, observe um exemplo de campanha voltada para conscientização da importância de higienização do pênis.

IV. Corrimento amarelado ou de cor clara. V. Depende do estágio em que a pessoa se encontra. Em estágios avançados, aparecem lesões na pele, nos ossos, nos sistemas cardiovascular e nervoso, que podem levar a pessoa infectada à morte.

6. Analise a imagem a seguir.

preferencialmente, de hora em hora). Lavar o pudendo com água e sabão após o ato sexual. Professor, explorar esse momento para tirar as dúvidas, orientar e trabalhar com detalhes as noções de autocuidado e zelo com a própria saúde e o corpo. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica 7

5. Esta atividade pode ser utilizada como verificação de aprendizagem. Avaliar se as ISTs e seus sintomas foram compreendidos corretamente.

Abraço entre amigas em prática esportiva.

a) Essa é uma forma de transmissão do HIV? Justifique.

6. Essa atividade contribui para o desenvolvimento das competências gerais 2, 4 e 10 e das competências específicas

6 e 8

Campanha da Sociedade Brasileira de Urologia de prevenção ao câncer de pênis.

• Pesquise em livros e sites confiáveis e escreva um resumo sobre as recomendações básicas de higiene íntima. Aproveite para conferir se está cuidando corretamente de sua saúde íntima. Com base nos resultados de sua pesquisa, produza um panfleto digital informativo e o compartilhe no site da turma.

5. Relacione as ISTs com seus sintomas mais comuns.

a) HPV

b) Herpes genital

c) Gonorreia

d) Sífilis

e) Aids

I. Presença de bolhas na região genital, que podem se transformar em úlceras.

II. Baixa imunidade.

III. Presença de verrugas na região genital ou anal.

b) De que maneiras pode ocorrer a transmissão do HIV e de que maneiras a transmissão não ocorre?

c) Organize um grupo com seus colegas e façam uma entrevista em sua escola para identificar o que estudantes e familiares, professores e funcionários conhecem sobre o HIV. É importante que eles não sejam identificados. Registre apenas a idade de quem concordar em responder às perguntas, que podem ser estas (e outras que o grupo julgar importantes):

• Qual é a diferença entre ser portador de HIV e ter aids?

• Como o HIV pode ser transmitido?

• Existem medicamentos para o tratamento de portadores de HIV?

Anotem os resultados da pesquisa, para serem apresentados durante a aula. Depois, elaborem cartazes que respondam corretamente às perguntas feitas. Exponham os cartazes na escola, com o objetivo de conscientizar a

b) O HIV pode ser transmitido por meio de sexo sem camisinha; compartilhamento de seringas; transfusão de sangue contaminado; instrumentos não esterilizados usados para furar ou cortar; e da mãe infectada para o bebê. O HIV não é transmitido por beijo no rosto ou na boca; suor e lágrima; picada de inseto; aperto de mão ou abraço; uso compartilhado de sabonete/toalha/lençóis/talheres/ copo; assento de ônibus; piscina; banheiro; pelo ar; doação de sangue; sexo com uso correto da camisinha.

4. A higiene íntima masculina inclui enxugar o pênis após urinar, para que ele não fique úmido e suscetível à proliferação de fungos; lavar as mãos antes e depois de usar o banheiro reduzindo o risco de infecções penianas por bactérias; durante o banho, remover a secreção branca, os óleos e as gorduras que ficam em volta da glande; lavar o pênis após o ato sexual.

A higiene íntima feminina inclui lavar a região do pudendo feminino, com água e sabonete, usando somente os dedos (não utilizar esponjas, cotonetes ou objetos que podem provocar ferimentos); se possível, preferir sabonetes líquidos (os em barra facilitam a contaminação, pois geralmente são compartilhados por diversas pessoas); durante a menstruação, remover coágulos de sangue do pudendo e sempre que possível trocar os absorventes (caso o fluxo menstrual seja intenso, a troca deve ser,

c) Conduzir os estudantes na realização desta atividade. É importante que debatam os resultados encontrados nas pesquisas, pois a falta de informação da população é um dos motivos para que exista preconceito com pessoas soropositivas para HIV. Assim é importante que o assunto seja esclarecido à comunidade escolar.

atividade oportuniza o desenvolvimento da competência geral 2.

comunidade escolar sobre o assunto.

RIDO/SHUTTERSTOCK.COM

6. a) Não. O HIV não se transmite por contatos superficiais de pele, como os que ocorrem ao dar as mãos ou abraçar alguém.

6. c) Resposta pessoal.

6. b) Resposta nas Orientações para o professor

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

ENTRE CONTEXTOS

Explicar que a pílula do dia seguinte apresenta alta concentração de hormônios e atua retardando a ovulação ou reduzindo a capacidade de os espermatozoides se unirem ao ovócito. Isto é, atua após a relação sexual, diferentemente dos demais métodos contraceptivos. Geralmente é utilizada porque o casal não fez uso de nenhum método contraceptivo durante a relação sexual ou porque o método escolhido falhou.

Explicar que o uso da pílula do dia seguinte deve ser feito até no máximo três dias após a relação sexual desprotegida, e, quanto mais rapidamente ela for utilizada, maior será sua eficácia. No entanto, a pílula deve ser receitada por um médico e não pode ser utilizada frequentemente, pois pode provocar problemas de saúde, como náusea, vômitos, fadiga e sangramentos. Pode, também, afetar o ciclo menstrual, que fica desregulado e pode demorar para voltar à normalidade.

O uso constante desse método emergencial implica redução de sua eficácia.

Para mais informações, é possível sugerir aos estudantes a leitura sobre anticoncepção de emergência, indicada no #FICA A DICA, Estudante.

Pílula do dia seguinte

Pílula do dia seguinte.

Você conhece o método de anticoncepção de emergência chamado de pílula do dia seguinte? Sobre esse assunto, leia o trecho a seguir.

[...] O que é Anticoncepção de Emergência?

R: A maioria dos métodos anticonceptivos atua de forma a prevenir a gravidez antes ou durante a relação sexual. A Anticoncepção de Emergência (AE) é um método anticonceptivo que pode evitar a gravidez após a relação sexual. O método, também conhecido por “pílula do dia seguinte”, utiliza compostos hormonais concentrados e por curto período de tempo, nos dias seguintes da relação sexual. Diferentemente de outros métodos anticonceptivos, a AE tem indicação reservada a situações especiais ou de exceção, com o objetivo de prevenir gravidez inoportuna ou indesejada.

Em quais situações a Anticoncepção de Emergência está indicada?

R: As indicações da AE são reservadas a situações especiais e excepcionais. O objetivo da AE é prevenir gravidez inoportuna ou indesejada após relação que, por alguma razão, foi desprotegida. Entre as principais indicações de AE, está relação sexual sem uso de método anticonceptivo, falha conhecida ou presumida do método em uso de rotina, uso inadequado do anticonceptivo e abuso sexual.

[...] A AE não deve ser usada de forma planejada, previamente programada, ou substituir método anticonceptivo como rotina.

BRASIL. Ministério da Saúde. Anticoncepção de emergência: perguntas e respostas para profissionais de saúde. Brasília, DF: MS, 2005. (Série Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos, caderno n. 3, p. 7). Disponível em: http:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/caderno3_saude_mulher.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.

A pílula do dia seguinte atua basicamente retardando a ovulação ou reduzindo a capacidade de os espermatozoides se unirem ao ovócito. Entretanto, sua utilização deve ser feita sob orientação médica.

Esse tipo de contraceptivo não pode ser utilizado frequentemente, pois a concentração hormonal da pílula é muito alta e pode provocar problemas de saúde.

• Atividades

1. Ela retarda a ovulação ou reduz a capacidade de os espermatozoides se unirem ao ovócito. Por meio das duas maneiras, impede a fecundação e, dessa forma, uma possível gravidez.

1 Como a pílula do dia seguinte atua na contracepção?

2 Por que ela é considerada um método contraceptivo de emergência?

2. A pílula do dia seguinte atua após a relação sexual e normalmente é utilizada pela mulher quando o casal não utilizou métodos contraceptivos durante a relação sexual, ou porque o método escolhido falhou. Ela é recomendada apenas para casos especiais, pois possui alta concentração hormonal, o que pode acarretar problemas de saúde.

#FICA A DICA, Estudante

Sobre anticoncepção de emergência, acessar:

• BRASIL. Ministério da Saúde. Anticoncepção de emergência: perguntas e respostas para profissionais de saúde. Brasília, DF: MS, 2005. (Série Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos, caderno n.

3). Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/caderno3_saude_mulher.pdf. Acesso em: 21 fev. 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd 106

2. Resposta pessoal. Professor, ao realizar essas atividades, solicitar que os estudantes expliquem o que são sexo e sexualidade para eles. Registrar essas informações e, em seguida, contrapô-las com as informações contidas no livro. A compreensão dos dois conceitos partindo dos conhecimentos prévios dos estudantes ajudará a prevenir que concepções equivocadas sejam mantidas e, também, facilitará o entendimento dos próximos assuntos trabalhados neste tema.

SEXO E SEXUALIDADE

1. Resposta pessoal. Possíveis respostas: amor, carinho, afeto, entre outros sentimentos.

Em uma das muitas rochas do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí, pode ser admirada a pintura a seguir, conhecida como “O beijo”, ou “Cena do beijo”. Trata-se de um exemplo de arte rupestre que, segundo arqueólogos, data de milhares de anos atrás.

1 Para você, que tipo de sentimento pode estar envolvido na cena representada?

2 Você acha que a pintura retrata uma cena de sexo ou da expressão da sexualidade? Explique sua opinião.

arqueólogo: especialista que estuda culturas e civilizações antigas por meio da análise de objetos e materiais deixados por elas.

As artes rupestres são desenhos e pinturas feitos por povos antigos em paredes ou tetos de cavernas, ou em rochas expostas ao ar livre, usando pigmentos naturais, como argila colorida, carvão e outros. Segundo os pesquisadores, em geral, essas manifestações artísticas têm como tema situações comuns vividas por essas comunidades ancestrais.

No exemplo anterior, percebe-se que questões ligadas à sexualidade também estavam presentes no cotidiano daquela comunidade.

Apesar da semelhança entre os termos, sexo e sexualidade, há diferenças entre eles. A palavra sexo está relacionada a todos os aspectos que distinguem biologicamente indivíduos machos e fêmeas, incluindo suas diferenças anatômicas, fisiológicas e genéticas, entre outras diferenças.

Entre os seres humanos, o termo sexo também se refere ao ato sexual, que resulta em sensação de prazer no corpo, mais especificamente prazer sexual.

Baleia-jubarte (Megaptera novaeangliae) com filhote. Na maioria dos animais, o instinto que leva ao ato sexual está diretamente ligado à reprodução. No ser humano, isso nem sempre acontece.

Ao explorar a imagem do Livro do estudante, fornecer mais informações sobre o Parque Nacional da Serra da Capivara, onde essa arte rupestre está localizada: o parque está situado no sudeste do estado do Piauí e tem grande importância por ter a maior concentração de sítios arqueológicos nas Américas, com mais de 1 000 sítios cadastrados. Entre os aspectos cotidianos que foram representados graficamente nas pinturas conhecidas do parque, também é possível destacar a caça e a guerra. Comentar que o Parque Nacional da Serra da Capivara também abriga os vestígios de presença humana mais antigos do continente. Dada a importância arqueológica, o parque foi inscrito na Lista do Patrimônio Mundial pela Unesco, em 1991.

Aproveitar o contexto para incentivar os estudantes a valorizarem a arte rupestre enquanto manifestação artística humana de tempos antigos, conforme previsto na competência geral 3 . Se desejar, é possível realizar uma aula conjunta com o professor de Arte da escola, de forma a explorar ainda mais esse tipo de manifestação artística. Para tanto, verificar previamente a disponibilidade do docente. De modo complementar, pode-se recomendar aos estudantes que observem outros exemplos de pintura rupestre, acessando o link sugerido no #FICA A DICA, Estudante.

#FICA A DICA, Estudante

Há outros exemplos de pintura rupestre disponíveis no link a seguir.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

3. SEXO E SEXUALIDADE

Este Tema contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI11

Para auxiliar na condução do assunto e evitar situações que possam gerar algum desconforto, sugere-se melhor entendimento do perfil dos estudantes. Para isso, comentar que em algumas famílias é comum a conversa sobre o assunto,

e que em outras isso não acontece, e que este fato deve ser respeitado. Este é um tema de grande pertinência nesta faixa etária e gerador de muitas dúvidas, que devem ser trabalhadas de maneira a deixar os estudantes confortáveis para questionamentos. Outra opção é fazer uma caixinha de perguntas, na qual os estudantes depositem durante as aulas suas dúvidas. Esta prática estimula a participação de todos e revela dúvidas muitas vezes não externadas.

• REGISTROS rupestres. FUMDHAM. São Raimundo Nonato, [2019?]. Disponível em: http:// fumdham.org.br/cpt_parque/ registros-rupestres/. Acesso em: 21 maio 2022.

DIVEDOG/SHUTTERSTOCK.COM

PEDRO HELDER PINHEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

“Cena do beijo”, registrada na Toca do Boqueirão da Pedra Furada (PI).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Após ler o texto com a definição de sexualidade citado no Livro do estudante com a turma, retomar a pintura rupestre da página 107 e refazer a atividade 2, diagnosticando mudanças de pensamento ao analisar as explicações dadas pelos estudantes.

Dimensões da sexualidade

Ao discutir o desenvolvimento da sexualidade com os estudantes, destacar que as alterações observadas na adolescência estão diretamente associadas a alterações do corpo mediadas pelos hormônios, conforme visto na Unidade 2. Acrescentar que é normal que essas mudanças estejam acompanhadas por diversas dúvidas e questionamentos. Assim, reforçar que as discussões desse tema têm como objetivo tratar essas dúvidas com o auxílio de novas informações e incentivar a reflexão sobre cada um dos tópicos abordados.

Este assunto contribui para o desenvolvimento da competência geral 9

Adicionalmente, o estudo da sexualidade permite retomar diversos assuntos que foram tratados ao longo desta Unidade e, também, incentivar o respeito às diferenças. O trecho a seguir aborda esse assunto:

A sexualidade é um processo em constante construção, possibilita o respeito às diferenças, e as consequências das escolhas por eles realizadas. Este enfoque torna possível através do aperfeiçoamento da cidadania, o julgamento de valores e tomada de decisões com a realização de oficinas de sexualidade abordando as temáticas de prevenção de DSTs e aids, gravidez na adolescência, aceitação do próprio corpo, os tabus e preconceito.

MARQUINI, Maria de Lourdes. Atividades de sexualidade na escola para o aperfeiçoamento da cidadania dos alunos: limites e possibilidades. Curitiba: Seed-PR, [2019?]. p. 7. Disponível em: http://www. diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/ arquivos/375-4.pdf. Acesso em: 21 maio 2022.

O termo sexualidade é mais abrangente do que sexo. A sexualidade envolve sentimentos, experiências, desejos, bem-estar, amor, afeto, ternura, carinho, prazer e o próprio sexo.

O trecho a seguir define o conceito de sexualidade segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS).

A sexualidade é um aspecto central do ser humano ao longo da vida que envolve o sexo, identidades e papéis de gênero, orientação sexual, erotismo, prazer, intimidade e reprodução. A sexualidade é experimentada e manifestada em pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos, práticas, papéis e relacionamentos. Embora a sexualidade possa incluir todas essas dimensões, nem todas elas são sempre experimentadas ou manifestadas. A sexualidade é influenciada pela interação de aspectos biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, políticos, culturais, legais, históricos, religiosos e elementos espirituais.

WORLD HEALTH ORGANIZATION. Brief sexuality-related communication: recommendations for a public health approach. Geneva, Switzerland: WHO, c2015. p. 16. Tradução livre do autor. Disponível em: http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/170251/9789241549004_eng.pdf?sequence=1. Acesso em: 11 mar. 2022.

Dimensões da sexualidade

Assim como o ser humano se desenvolve e passa por diferentes etapas, desde seu nascimento até sua morte, a sexualidade humana também se modifica ao longo do tempo. Já nascemos seres sexuais, ou seja, com sexualidade, mas, nas diferentes etapas de nossa vida, nossa sexualidade se expressa de diferentes maneiras.

Na infância, por exemplo, a sexualidade se manifesta por meio de curiosidades e questionamentos e da exploração do próprio corpo e do corpo do outro, em busca do reconhecimento das diferenças entre os corpos.

Na adolescência, a sexualidade assume um papel importante, pois é nessa etapa que descobrimos e vivenciamos nossas escolhas amorosas e sexuais e nos reconhecemos como sujeitos sexuados no mundo. Nessa fase, reconhecemos nossa identidade pessoal, assumindo nossos desejos e nossa forma de sentir e amar. Enfim, nos preparamos para a vida adulta no que diz respeito à independência emocional e afetiva. Na fase adulta, novos desafios da sexualidade são enfrentados, como as possibilidades de gerar filhos (maternidade e paternidade) e de ter uma vida conjugal, e tudo isso implica consideração e cuidado com o outro. É importante saber também que a sexualidade é um conceito com dimensões variadas, entre as quais estão a dimensão biológica, a afetiva, a sociocultural e a ética. Tais dimensões, por sua vez, são influenciadas por fatores psicológicos, sociais, econômicos, culturais, éticos, legais, religiosos e espirituais, além do fator biológico.

Antes de explicar cada uma das dimensões da sexualidade humana, pedir aos estudantes que as caracterizem, considerando o que foi estudado até o momento. Solicitar que tentem exemplificar situações cotidianos em que essas dimensões foram vivenciadas. Posteriormente, com o estudo do assunto, pedir que façam uma avaliação de suas explicações prévias, corrigindo-as, se necessário.

BENTINHO

A infância é uma fase de descoberta do corpo.

A dimensão biológica da sexualidade se refere à diferença biológica designada pelos cromossomos, órgãos genitais e hormônios. Como vimos na Unidade 1, o cariótipo humano é formado por 46 cromossomos, que, nas mulheres, é representado por 44 + XX, ou seja, 44 cromossomos autossômicos (não relacionados à determinação do sexo) e dois cromossomos sexuais, XX. E, nos homens, por 44 + XY, que significa 44 autossomos e dois cromossomos sexuais, XY.

Esse arranjo cromossômico é responsável pelo desenvolvimento diferenciado dos sistemas genitais feminino e masculino, que, por sua vez, são responsáveis pela produção de hormônios específicos e em quantidades ideais para cada sexo. Como vimos na Unidade 2, são os hormônios produzidos por esses órgãos que, na puberdade, estimulam a manifestação das características sexuais secundárias.

Embora a dimensão biológica esteja relacionada diretamente com a reprodução, a sexualidade não se resume a esse papel.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao explicar sobre a dimensão biológica da sexualidade, procurar expandir o conceito de diferenciação baseada em cromossomos sexuais exposto no Livro do estudante. Informar que, além do sistema XX/XY encontrado em humanos, existem outros para a determinação do sexo. Por exemplo, alguns insetos apresentam o sistema XX/X0, em que as fêmeas têm dois cromossomos X e os machos apenas um. Aves e outros grupos animais, apresentam o sistema ZZ/ZW, em que as fêmeas têm dois cromossomos diferentes, ZW, enquanto os machos têm dois cromossomos do mesmo tipo, ZZ.

A dimensão afetiva da sexualidade se mostra na capacidade humana de se relacionar com os outros e envolve diferentes condições, como o amor, o afeto, a amizade, o carinho. Como indivíduos que amam, somos seres sexuais. Dessa maneira, a dimensão afetiva da sexualidade não está relacionada somente ao sexo, mas às diversas manifestações de carinho entre amigos, irmãos e familiares.

A dimensão afetiva da sexualidade se expressa nos gestos mais sutis, como um abraço, um beijo ou um cumprimento.

As características sexuais secundárias são designadas pelos cromossomos (origem genética), pelo sistema genital e pelos hormônios e estão relacionadas com a dimensão biológica da sexualidade.

Também é possível comentar que em alguns insetos, como abelhas, o ovo não fertilizado resulta em machos, indivíduos haploides, enquanto os ovos fecundados geram fêmeas, que são diploides. Existem ainda algumas espécies de répteis em que o sexo está associado a causas ambientais, mais especificamente, à temperatura na qual o ovo é incubado. Utilizar esse contexto para explicar que a relação entre a genética e o sexo, feminino ou masculino, não é sempre simples e direta. Explicar, por exemplo, o efeito do hipogonodismo em fetos masculinos. Nessa situação, os testículos não são funcionais durante a vida fetal e, por causa da ausência de testosterona, órgãos femininos são formados. Temos então uma situação em que os cromossomos sexuais apresentados não condizem com os órgãos genitais formados.

DAXIAO PRODUCTIONS/SHUTTERSTOCK.COM

VIDI STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Um exemplo que pode ser abordado para trabalhar a dimensão sociocultural da sexualidade é sua influência no comportamento humano em sociedade. É proibido, por exemplo, a prática de atos obscenos em locais públicos, conforme o Código Penal brasileiro (decreto-lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940). Nesse sentido, além de inadequada, sua prática configura-se crime.

Para ampliar o trabalho com essa dimensão e a influência dos estereótipos em nossas relações, sugere-se a aplicação da dinâmica apresentada no Ampliando.

AMPLIANDO

Jogo das aparências

Objetivo: Demonstrar como estereótipos e interpretações subjetivas interferem na comunicação e percepções sobre outra pessoa.

Duração: 30 minutos.

Material: Sala ampla e confortável, balões, pedaços de papel, canetas e música alegre e movimentada.

Desenvolvimento:

1. Facilitador entrega um balão vazio e um pedaço pequeno de papel em branco para cada um dos participantes.

2. Pede para cada adolescente escrever no papel 3 características pessoais, de maneira que, a partir dessas características, ele possa ser identificado pelos outros participantes.

3. A seguir, os participantes dobram o papel e colocam-no dentro do balão.

4. Cada pessoa enche seu balão e quando estiverem cheios, devem ser todos jogados para cima, ao mesmo tempo e ao som de música animada.

5. Quando a música parar, cada um pega o balão que estiver na sua frente e o estoura.

6. Finalmente, cada adolescente lê o papel que encontrou dentro do

estereótipo: padrão de comportamento com base em ideias sem fundamento real, sem base na realidade.

A dimensão sociocultural da sexualidade está relacionada à influência de padrões sociais e culturais sobre a impulsividade sexual do ser humano. De certa maneira, os padrões sociais podem auxiliar as pessoas a lidar com os impulsos gerados pela sexualidade e podem contribuir para que vivam sua sexualidade em todas as suas dimensões, por meio de indicações de comportamento adequado, por exemplo.

Uma situação relacionada à dimensão sociocultural diz respeito a uma época e à cultura de uma sociedade. Por exemplo, na cultura brasileira, muitas vezes associam-se brincadeiras de lutas e jogos de futebol a atividades típicas de meninos e brincadeiras com bonecas e de casinha a atividades típicas de meninas. Esses estereótipos não indicam valores certos ou errados. Também não querem dizer que um comportamento diferente desses influenciará nas escolhas futuras da pessoa em relação a essa dimensão da sexualidade. Por exemplo, nada se pode deduzir sobre o comportamento sexual futuro de uma menina que, ao contrário do estereótipo, goste de jogar futebol ou brincar de carrinho, e não de brincar de casinha. O mesmo vale para um menino que prefira dança a futebol.

balão e tenta identificar a pessoa que tem as características descritas.

Sugestões para reflexão: Como adquirimos os estereótipos?

Por que muitas vezes as aparências enganam?

Os estereótipos influenciam no comportamento e nos sentimentos das pessoas? De que maneira?

Tudo o que parece ser é? E o que é parece ser?

Resultado esperado:

Reflexão sobre o modo das pessoas se relacionarem consigo mesmas e com os outros e sobre os estereótipos conhecidos pela comunidade.

DINÂMICAS de sexualidade. Revista Adolescer, Brasília, DF, [2019?]. Disponível em: http://www.abennacional.org.br/ revista/cap6.3.html. Acesso em: 21 maio 2022.

STOCK ROCKET/SHUTTERSTOCK.COM

VGAJIC/GETTY IMAGES

Menina projetando a construção de um carrinho eletrônico.

Menino e meninas ensaiando ballet

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Outra dimensão da sexualidade é a dimensão ética. Ela está relacionada à forma como tratamos nós mesmos e as outras pessoas, o que inclui o respeito às diferenças, inclusive aquelas ligadas à orientação sexual. A orientação sexual se refere à atração afetivo-sexual que uma pessoa sente por outra. Algumas pessoas sentem atração afetivo-sexual por pessoas do sexo oposto – elas são chamadas heterossexuais; outras sentem atração afetivo-sexual por pessoas do mesmo sexo – elas são chamadas homossexuais; há outras que sentem atração por pessoas de ambos os sexos – elas são chamadas bissexuais; e há outras que não sentem atração afetivo-sexual por outras pessoas – elas são chamadas assexuais. É importante entender que a orientação sexual não é opção sexual, ou seja, ninguém escolhe se sentir atraído por determinado sexo ou por outro. Independentemente de como a pessoa manifeste sua sexualidade, sua orientação sexual deve ser respeitada, e não discriminada, da mesma maneira que não se deve discriminar alguém por sua etnia, por sua condição física, por ser mulher ou ser homem ou por sua condição social, por exemplo.

Os direitos e os deveres são os mesmos para todas as pessoas e são garantidos por leis. Além disso, nenhum tipo de preconceito ou de discriminação tem o mínimo fundamento e não deve (ou não deveria) existir. Todas as pessoas devem ser igualmente respeitadas.

Homofobia é o nome dado à aversão por pessoas não heterossexuais, o que não se justifica em nenhuma circunstância e é considerada crime no Brasil. Qualquer tipo de preconceito ou de discriminação contra pessoas expressando-se por meio da dimensão ética da sexualidade é injustificável, assim como não se justifica qualquer outro tipo de preconceito ou de discriminação.

#FICA A DICA, Professor

Sobre o bullying nas escolas, acessar: • RESPOSTAS do setor de educação ao bullying homofóbico. Brasília, DF: Unesco, 2013. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000221314. Acesso em: 21 maio 2022.

AMPLIANDO

Dividir os estudantes em grupos e orientá-los a criar uma campanha de combate à homofobia. A campanha pode ser feita por meio da confecção de cartazes e da elaboração de vídeos curtos. Verificar a possibilidade de expor os cartazes criados e de apresentar os vídeos produzidos à comunidade escolar, contribuindo para a conscientização sobre o assunto.

Aproveitar a discussão sobre a dimensão ética da sexualidade para reforçar a importância de respeitar a diversidade e combater a homofobia, exercendo a competência geral 9. Incentivar os estudantes a refletirem sobre o quanto suas ações dentro da escola podem ser homofóbicas e sobre as consequências do bullying homofóbico. Sobre essa forma de bullying, sugere-se a leitura de um texto indicado no #FICA A DICA, Professor Esse tipo de violência pode passar despercebida por professores e pela coordenação da escola, muitas vezes por não ser uma violência física. Reforçar com os estudantes a importância do combate à discriminação, da empatia, da criação de uma cultura de paz e da necessidade de ressignificar os padrões de comportamento perpetuados como corretos dentro da escola.

De modo a incentivar o combate à homofobia, se possível, realizar a atividade descrita no Ampliando desta página.

Ilustração contra a homofobia.

PAULICA SANTOS

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd

ATIVIDADES

1. É importante que os estudantes entendam a lógica do diagrama representado. Enfatizar que, nessa situação, todos os aspectos do sexo fazem parte da sexualidade, mas nem todas as facetas da sexualidade estão relacionadas ao sexo.

a) O esquema representa uma relação entre sexo e sexualidade e indica que a sexualidade contém o sexo, mas é algo bem maior do que ele.

c) Promover um debate sobre o assunto entre os estudantes. Incentivar o debate questionando­os sobre as diferentes influências que cada pessoa tem em sua casa sobre o assunto e como é lidar com outras mentalidades, sempre buscando o respeito e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais.

2. Não existe uma resposta correta, pois cada pessoa pode entender de uma maneira. Algumas pessoas podem achar que a menina jogando futebol está relacionada à dimensão ética da sexualidade, outras, à dimensão sociocultural. Poderá haver maior consenso com relação à fotografia do casal abraçado, que está relacionada à dimensão afetiva da sexualidade. Se houver dissonância nas respostas, conversar sobre como cada pessoa tem uma percepção diferente da sexualidade e sobre o respeito que deve existir em todas as situações que envolvam o outro e seus afetos, suas maneiras de amar, de vestir, de comer etc. Incentivar os estudantes a realizar uma reflexão sobre quais dos diferentes aspectos da sexualidade eles vivenciaram nas últimas 24 horas. Esta atividade contribui na mobilização da habilidade EF08CI11

3. O objetivo desta atividade é suscitar uma conversa cujo

1. b) Sexo está relacionado aos aspectos que distinguem biologicamente indivíduos machos e fêmeas, incluindo suas diferenças anatômicas, fisiológicas, genéticas, entre outros fatores. Além disso, indica o contato sexual. Já a sexualidade é um termo mais abrangente, que envolve sentimentos, experiências, desejos, bem-estar e o próprio

•

ATIVIDADES

1. Observe o esquema a seguir. Sexualidade Sexo

3. Leia a seguir os títulos de duas reportagens.

Resposta pessoal.

Homem é preso por suspeita de homofobia: “Foi brincadeira”

HOMEM é preso por suspeita de homofobia: “Foi brincadeira”. Correio Braziliense, [Belo Horizonte], 28 out. 2021. Disponível em: https://www. correiobraziliense.com.br/brasil/2021/10/4958880homem-e-preso-por-suspeita-de-homofobia-foibrincadeira.html. Acesso em: 10 mar. 2022.

a) O que você acha que ele representa? Explique.

Resposta pessoal.

b) O que é sexo? E sexualidade?

c) Por que as pessoas confundem sexualidade com sexo?

Resposta pessoal.

d) Que sentimentos podem estar envolvidos na expressão da sexualidade?

Amor, afeto, ternura, carinho, prazer etc.

2. Observe as fotografias a seguir. Para você, elas expressam alguma dimensão da sexualidade? Qual(is)?

Resposta pessoal.

Denúncias contra homofobia na internet crescem 106% nos primeiros seis meses de 2021

DENÚNCIAS contra homofobia na internet crescem 106% nos primeiros seis meses de 2021. G1, [s l.], 17 jun. 2021. Disponível em: https:// g1.globo.com/economia/tecnologia/ noticia/2021/06/17/denuncias-contra-homofobiana-internet-crescem-106percent-nos-primeiros-seismeses-de-2021.ghtml. Acesso em: 10 mar. 2022.

• Forme um grupo com quatro colegas e, juntos, conversem sobre os temas abordados nos títulos das reportagens. Ao final, façam um relatório sobre a conversa que tiveram e exponham o resultado aos colegas.

4. Em grupo, recortem de revistas ou jornais algumas imagens ou textos relacionados à sexualidade. Em seguida, montem um cartaz sobre o assunto, atribuindo um título ao trabalho. Finalmente, escolham um representante para explicar à turma por que fizeram essas escolhas em relação às imagens e ao título.

Resposta pessoal.

5. Em grupo, façam uma pesquisa sobre como questões ligadas à sexualidade são tratadas em diferentes culturas. Mostrem

tema principal seja o respeito. Conduzir a conversa realizando questionamentos sobre o tema. Perguntar, por exemplo, se haveria necessidade de o Estado intervir nessas questões se existisse respeito ou qual seria o papel do Estado nessas questões. Esta atividade contribui na mobilização da habilidade EF08CI11

4. Incentivar os estudantes na produção do material e no debate sobre os assuntos. Pedir que

identifiquem as dimensões da sexualidade envolvidas nas imagens escolhidas. Organizar uma exposição com os cartazes feitos pelos estudantes, valorizando suas produções artísticas, conforme a competência geral 3. Incentivar o debate entre aqueles que criaram os cartazes e os estudantes de outros anos. Esta atividade contribui para a mobilização da habilidade EF08CI11

SHAWN PECOR/SHUTTERSTOCK.COM

sexo. A sexualidade é um conceito multidimensional, influenciado por fatores biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, culturais, éticos, legais, religiosos, entre outros fatores.

6. I. O termo “sexo” está relacionado com aspectos biológicos e com o ato sexual em si.

6. IV. A dimensão sociocultural da sexualidade influencia padrões de comportamento e define o que é aceitável ou não perante a sociedade.

o resultado da pesquisa aos colegas por meio de uma apresentação digital e discutam com eles como a cultura de uma sociedade (dimensão sociocultural) pode influenciar a sexualidade de seus integrantes.

Resposta pessoal.

6. Analise as frases a seguir. Reescreva aquelas que achar necessário modificar para deixá-las corretas.

II e III estão corretas.

I. O termo “sexo” está relacionado com aspectos biológicos, mas não com o ato sexual em si.

II. A sexualidade envolve desejos, amor, afeto, carinho e o próprio sexo.

III. Na infância, a sexualidade já existe e está associada com a curiosidade em relação ao próprio corpo.

IV. A dimensão sociocultural da sexualidade não influencia padrões de comportamento.

V. A dimensão ética da sexualidade engloba a estrutura social e o respeito às diferenças.

V. A dimensão ética da sexualidade engloba o respeito às diferenças.

7. A seguinte dinâmica foi realizada com um grupo de adolescentes, em que cada um recebeu um copo transparente com água. Sem que eles soubessem, um adolescente recebeu dois copos, um encaixado no outro, e outro recebeu um copo com água tônica. Em seguida, colocou-se uma música animada e os adolescentes ficaram dançando e conversando entre si. Havia uma regra na dinâmica: sempre que paravam para conversar, as pessoas na conversa deviam misturar os conteúdos de seus copos. Quando a música terminou, as luzes foram apagadas e o conteúdo de todos os copos foi analisado sob a luz negra. O resultado foi que todos os copos brilharam no escuro quando iluminados com essa fonte de luz especial.

7. a) Porque, durante a dinâmica, todos trocaram entre si o conteúdo dos copos, e a água tônica acabou sendo distribuída para todos os copos.

A água tônica sob a luz branca é assim.

A água tônica sob a luz negra é assim.

a) Sabendo que uma substância presente na água tônica a faz brilhar quando iluminada com luz negra, explique por que, ao final da dinâmica, todos os copos brilharam.

b) Considerando que a água tônica representava uma IST, o que você pode aprender com a dinâmica?

Resposta pessoal.

c) Ao final da dinâmica, o professor pediu ao adolescente que tinha dois copos encaixados que jogasse fora o copo com o líquido misturado. Seu copo limpo era, portanto, o único que não estava contaminado com a água tônica. Considerando a situação descrita, qual método contraceptivo essa dinâmica poderia representar? Justifique.

Um preservativo masculino ou feminino, único método anticoncepcional que também evita ISTs desde que não se rompa.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 113

5. Esta atividade contribui com o desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica 5

7. Após realizar esta atividade, explicar aos estudantes que os copos em contato com a água tônica brilharam por causa do quinino. O quinino é que dá o gosto amargo a essa bebida e, em razão de sua estrutura química, emite fluorescência quando exposto às ondas de radiação ultravioleta da luz negra.

b) Possíveis respostas: Que as pessoas podem se contaminar com uma IST sem saber, porque não é possível identificar quem tem ou quem não tem uma doença. Que uma pessoa pode ter IST e não saber disso. Que o contágio por uma IST acontece de modo silencioso. Que uma única pessoa contaminada com uma IST pode transmiti-la para várias pessoas.

14/06/22 08:19

MAKSIM SHMELJOV/SHUTTERSTOCK.COM

HOWARD SANDLER/SHUTTERSTOCK.COM

OFICINA CIENTÍFICA

Esta seção utiliza o jogo para retomar os conceitos, debater e construir argumentos sobre diferentes assuntos relacionados à reprodução, ao sexo e à sexualidade humana.

Essa estratégia permite que os estudantes se envolvam diretamente com os conceitos tratados e, ainda, incentiva a cooperação entre o grupo, a organização para cumprir as propostas e o uso da criatividade para seleção das reportagens e montagem do jogo.

Os jogos de maneira geral promovem a sociabilidade, a construção coletiva e a competição. Ao desenvolver o tipo de jogo, os estudantes realizam processos relacionados ao pensamento computacional, como identificar os problemas, reconhecer padrões e organizar soluções ao propor as regras do jogo.

Com relação aos materiais necessários, foi listado um celular ou computador com acesso à internet. Esse item seria utilizado para a pesquisa das reportagens. Caso esses equipamentos não estejam disponíveis, é possível propor alternativas aos estudantes, como o uso de jornais e revistas para a busca de notícias, textos, palavras e/ou fotografias que tratem de assuntos relativos à temática sexo e sexualidade – ampliando a oficina para além de reportagens.

Se possível, realizar a produção do jogo em partes, colaborando com o pensamento computacional.

Parte 1: leitura da seção, formação dos grupos e divisão de tarefas. Aproveitar para esclarecer possíveis dúvidas sobre as atividades. Orientar os estudantes a fazerem as pesquisas das reportagens que poderão utilizar no jogo. Solicitar que os estudantes obtenham as manchetes ou as reportagens de fontes confiáveis. Incentivar a busca por reportagens que abordem pelo menos duas das dimensões da sexualidade que foram exploradas no Livro do estudante. Essa

1. Resposta pessoal. Professor, o objetivo desta atividade é que os estudantes compartilhem seus pensamentos, sentimentos e sensações ao conversarem sobre temáticas que envolvem a sexualidade humana por meio de um jogo de cartas, promovendo o desenvolvimento das competências específicas de Ciências da Natureza 7 e 8, e as competências gerais 8 e 9

Sexualidade – cartas na mesa

Primeiras ideias

Uma forma de aprender e se divertir ao mesmo tempo é fazendo uso de jogos. Que tal elaborar um jogo de cartas que trabalhe assuntos relativos à sexualidade? Forme um grupo com seus colegas e realizem os procedimentos a seguir.

• Preciso de...

• um celular ou computador com acesso à internet;

• três cartolinas de dimensão 60 cm x 55 cm (cores à escolha do grupo);

• Mãos à obra

• uma tesoura com pontas arredondadas;

• canetas esferográficas, canetas hidrográficas e/ou lápis de cor.

A. Utilizem as folhas de cartolina e a tesoura para produzir 42 cartas de 13 cm x 10 cm.

B. Numerem três conjuntos de cartas de 1 a 14. Dessa forma vocês terão três cartas de cada número.

C. Façam uma pesquisa na internet e selecionem 15 reportagens que tratem de temáticas diferentes, mas relativas ao sexo e à sexualidade. Por exemplo: respeito, prevenção, gestação, dimensões da sexualidade, entre outras, que sejam do interesse do grupo.

D. Utilizem a cartolina restante para recortar 15 retângulos de 20 cm x 10 cm cada e anotem um título e/ou trecho das reportagens selecionadas. Em seguida, criem um questionamento sobre esse assunto. Essas serão as fichas.

Questionamento

Representação dos elementos do jogo. As cartas com três conjuntos de 1 a 14 e as fichas, com o título da reportagem (porção superior) e um questionamento (porção inferior).

E. A partir desse material, o grupo deve criar um jogo, definindo as regras e as formas de pontuação. Lembrem-se de que, ao final do jogo ou da rodada, o vencedor deve selecionar um dos colegas para responder ao questionamento de uma ficha. Os demais jogadores também podem participar da solução do questionamento. Em seguida, deve-se reiniciar o jogo, ou a rodada, conforme as regras criadas por vocês.

• E aí? NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1 Façam uma análise sobre o jogo criado. Para auxiliar essa análise, utilizem o seguinte roteiro.

• As regras definidas pelo grupo funcionaram?

• É possível ter estratégias diferentes para se vencer o jogo a partir dessas regras?

• Quais foram as reportagens que mais geraram debates no jogo de cartas?

• O que poderia ser mudado para melhorar o jogo?

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24.indd 114

é uma parte importante da atividade, uma vez que a escolha das reportagens por cada grupo estará associada aos seus conhecimentos e suas visões pessoais sobre sexualidade.

Parte 2: confecção das cartas, definição das reportagens que serão utilizadas, confecção das fichas e definição das regras. Uma sugestão para utilização dos questionamentos é, por exemplo, o ganhador de uma rodada escolher aleatoriamente um dos questionamentos e o entregar a outro jogador para que ele o responda.

Parte 3: apresentação e aplicação dos jogos produzidos. Após a aplicação, pedir que os estudantes comentem o que os levou a escolher cada tema e procure verificar se existe algum padrão nas escolhas da classe.

Esta seção contribui com o desenvolvimento das competências específicas 6 e 8 e das competências gerais 4, 7, 9 e 10

Título da reportagem

Número

CONTEXTOS ENTRE

1. O texto fala sobre o respeito às diferenças e discute a ideia de que respeitar é diferente de apenas tolerar.

2. Respeitada, como qualquer pessoa deve ser respeitada, pois respeitar é poder conviver, aprender com o outro e desenvolver empatia. Já o termo tolerar remete à ideia de que existem pessoas superiores que apenas suportam (ou toleram) a existência de outras (consideradas inferiores).

3. Resposta pessoal.

Respeito às diferenças

É comum que empresas e movimentos ativistas gastem tempo, dinheiro e energia com o discurso da tolerância.

Esses grupos, muitas vezes movidos pelas melhores intenções, batem na tecla de que é preciso lidar com as diferenças de outra forma, superando o preconceito.

Assim, investem em manifestações, discursos e peças de comunicação que reforçam essa ideia. Até aí tudo certo, estamos todos de acordo.

Mas a escolha das palavras tem importância e é preciso utilizá-las com sabedoria.

“Tolerância” remete, de cara, à ideia de tolerados. Ou seja, um certo grupo, do alto de seu prestígio, no máximo tolera aqueles que estão abaixo dele.

E tolerar não tem nada a ver com disposição para conviver e aprender com o outro. É cada um no seu espaço, sendo o grupo mais vulnerável submetido à “boa vontade” daqueles mais poderosos e com mais vez e voz na sociedade.

É preciso superar os chamados à tolerância e investir em outros, mais potentes e significativos. É hora de pensar em respeito.

Respeitar envolve ter interesse pelo outro, desenvolver empatia e descobrir pontos em comum, até, quem sabe, conquistar admiração por quem é diferente de nós.

Se a tolerância não estimula o diálogo e só faz promover relações assimétricas, o respeito, ao contrário, passa necessariamente pela boa comunicação, o que aumenta as chances de entendimento.

Refletir sobre a diferença entre tolerância e respeito é fundamental para tratar da questão da diversidade de forma mais autêntica e assertiva.

SALES, Ricardo. Respeito às diferenças. Associação Brasileira de Comunicação Empresarial . São Paulo, 21 jun. 2016. Disponível em: https://www.aberje.com.br/?blog=respeito-as-diferencas. Acesso em: 10 mar. 2022.

• Atividades

1 Qual é o principal assunto tratado no texto?

2 Segundo o texto, uma pessoa com orientação sexual diferente da sua deve ser tolerada ou deve ser respeitada? Explique sua resposta.

3 Existe uma frase popular que diz: “Respeito é bom e todo mundo gosta”. Você já ouviu essa frase? Você acha que é preciso respeitar primeiro para ser respeitado, ou ser respeitado para depois respeitar as pessoas? Converse com um colega sobre o assunto.

Comentários sobre as atividades

Nas atividades 1, 2 e 3, destacar que a falta de respeito muitas vezes está associada à violência. Citar, por exemplo, que a mera revelação da orientação sexual pode estar associada à agressão e que ações como essa precisam ser combatidas. Incentivar o respeito.

3. Incentivar a conversa com os estudantes e, se achar interessante, formar grupos maiores para que eles possam expor e debater seus entendimentos. Essa atividade contribui para o desenvolvimento das competências gerais 4 e 7

ENTRE CONTEXTOS

O objetivo dessa seção é evidenciar a diferença entre respeitar e tolerar (uma vez que o termo “tolerar” carrega consigo uma conotação negativa), de modo a ressaltar a importância de se respeitar a diversidade humana. Essa abordagem está associada à competência geral 9 da BNCC.

Para realizar a leitura da seção, solicitar que voluntários leiam pequenos trechos do texto. Ao final da leitura, pedir para que exponham suas ideias sobre o assunto. Aproveitar esse momento para avaliar seus respectivos entendimentos sobre os termos respeitar e tolerar.

Após a leitura do texto, indicar para os estudantes que o respeito à diversidade está presente na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Organização das Nações Unidas em 1948, conforme pode ser visto no artigo 2 a seguir.

Artigo 2

1.Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Unicef Brasil. Brasília, DF, [2019?]. Disponível em: https://www. unicef.org/brazil/declaracao-univer sal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 21 maio 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O ASSUNTO É...

Conduzir as discussões sobre o assunto de forma delicada, enfatizando a importância da adoção tanto para famílias que querem adotar quanto para crianças e adolescentes que estão em abrigos. Ficar atento para possíveis adolescentes que tenham sido adotados na turma, evitando que sejam expostos, caso não queiram falar sobre o assunto.

Se julgar pertinente, fornecer informações sobre o processo de adoção. Explicar que a adoção pode ser feita por qualquer pessoa com mais de 18 anos, mas é necessário que a pessoa que vá adotar seja pelo menos 16 anos mais velha que a criança adotada.

Para iniciar esse processo, é necessário manifestar oficialmente o desejo de adotar levando alguns documentos para a vara da infância e da juventude. No próximo passo, a pessoa, ou o casal, é chamada para uma ou mais entrevistas para verificar o ambiente familiar e as intenções da adoção. Ao serem aprovados, os pretendentes se inscreverão no Cadastro Nacional de Adoção e especificarão o perfil de criança que pretendem adotar.

Em seguida, os futuros pais passam por cursos preparatórios, nos quais aprenderão sobre as necessidades das crianças e sobre suas responsabilidades como pais. Passada essa fase, é necessário esperar por uma criança ou um adolescente com o perfil desejado. Quando é identificada a compatibilidade entre os pais e o filho, é determinado um período de aproximação e convivência, no qual os pais visitam a criança onde ela vive. Terminada essa fase, a adoção é estabelecida e, para todos os efeitos, a relação entre a nova família é a mesma que existe com filhos biológicos.

Esta seção contribui com o desenvolvimento da competência geral 9

O ASSUNTO É...

Adoção de crianças e adolescentes

A adoção é um ato de criação de vínculo filial entre pessoas que, em geral, não têm laços de parentesco. Ela pode ocorrer por vários motivos, e em todos, há muita doação tanto dos adultos quanto das crianças envolvidas! Entre os motivos que levam um casal a pensar em adoção, estão problemas de saúde ou de infertilidade, entretanto, a adoção também ocorre em famílias que já têm filhos biológicos!

A importância da adoção pode ser identificada em vários depoimentos.

Fonte dos dados: RODRIGUES, Alex. Mais de 5 mil crianças estão disponíveis para adoção no Brasil. Conselho Nacional de Justiça, Brasília, DF, 10 out. 2020. Disponível em: https:// www.cnj.jus.br/mais-de-5-mil-criancas-estao-disponiveis-paraadocao-no-brasil/. Acesso em: 15 jun. 2022.

DANIEL BOGNI

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd 116

Comentários sobre as atividades

As atividades 2 e 3 contribuem com o desenvolvimento das competências gerais 4 e 7 e da competência específica 5

“Na minha casa, o fato de eu ser uma filha adotada nunca foi motivo de cochicho ou de preconceito.

Quando eu me lembrava que não era filha biológica, era um reforço sobre o quanto eu fui querida e desejada [...]”

AS VOZES dos filhos adotivos. Cria para o mundo. [S. l.], 15 set. 2020. Disponível em: https://www.criaparaomundo.com.br/ post/as-vozes-dos-filhos-adotivos. Acesso em: 10 mar. 2022.

"[...] Conhecemos nossa filha no dia 13/02/2016 e na mesma hora que a peguei em meu colo, senti que era a minha filha. [...] Nossa vida nunca mais foi a mesma depois que nossa filha chegou... Hoje tudo tem mais cor e [...] ela é a prova viva de que o amor é o mais forte dos laços de uma família.”

DETALHE do depoimento. Quero uma família Rio de Janeiro, 2 maio 2016. Disponível em: http://queroumafamilia.mprj.mp.br/detalhe-dodepoimento-15. Acesso em: 10 mar. 2022.

“Adotar é como ter um filho. Quando tu tens uma criança, tu fica grávida, ele pode te dar trabalho, alegrias. Muita gente diz: ‘vai pegar filho dos outros’. Não é pegar filho dos outros, é meu filho e ele já deu todos os problemas e todas as alegrias de um filho [...]”

"MÃES DE coração", a história de mulheres que optaram pela adoção. G1, [Florianópolis], 10 maio 2015. Disponível em: https://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2015/05/ maes-de-coracao-historia-de-mulheres-que-optaram-pelaadocao.html. Acesso em: 10 mar. 2022.

• Atividades

1 No que consiste o ato de adoção?

A adoção consiste em criar um vínculo filial entre pessoas que, de modo geral, não possuem laços genéticos (de parentesco).

2 Pesquise em sites confiáveis depoimentos e relatos de pessoas que participaram de algum processo de adoção, seja como pessoa adotada, seja como quem adotou. Anote em seu caderno os resultados, que devem conter: depoimentos que relatem as alegrias, o bem-estar, a felicidade, a gratidão, enfim os aspectos positivos; e depoimentos que relatem dificuldades e desafios relacionados à adoção. Apresente o que encontrou na pesquisa e converse com seus colegas sobre as informações que eles encontraram. Diante disso, responda: atualmente, quais são as suas considerações sobre adoção?

3 Leia a frase a seguir.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Adotar é ser pai e mãe. As pessoas confundem com caridade, com fazer o bem, mas não é isso. [...]

HISTÓRIA de adoção. Gazeta Online, [s. l.], 31 maio 2017. Disponível em: https://www.gazetaonline. com.br/noticias/cidades/2017/05/deus-e-quem-manda-nosso-filho-quando-vamos-adotar-1014060890.html. Acesso em: 10 mar. 2022.

• Você concorda com essa frase? Justifique sua resposta.

D3-CIE-F2-2104-V8-U3-LA-G24_AV1.indd 117

2. Orientar os estudantes na realização desta atividade. Se preferir, dividir a turma em dois grandes grupos, dos quais cada um irá pesquisar uma linha de depoimentos. Reservar um momento da aula para promover as discussões dos resultados encontrados nas pesquisas, pois é importante para que os estudantes conheçam diferentes perspectivas sobre a atitude de adotar.

3. Se preferir, realizar esta atividade após as discussões anteriores, para que os estudantes construam argumentos para concordar ou discordar da frase exposta.

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 3, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar as habilidades EF08CI09, EF08CI10 e EF08CI11 Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

17/06/22 10:18

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

DANIEL BOGNI

Competências

Gerais: 3, 4, 5, 7 e 9

Específicas: 3, 4, 5, 6 e 8

Habilidades

• EF08CI01

Temas contemporâneos transversais

• Educação ambiental

• Vida familiar e social

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXVI deste Manual do professor.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura da Unidade têm como objetivo introduzir os conceitos de formas e fontes de energia, bem como exemplificar uma de suas aplicações, no caso, um projeto de casa sustentável para a geração de energia elétrica. Explorar a imagem do projeto, questionando os estudantes sobre que formas e fontes de energia podem ser identificadas quando responderem às atividades 1 e 2. Caso os estudantes tenham dificuldade em diferenciar esses conceitos, pode-se explicar, de forma breve, que formas de energia se referem aos tipos de energia existentes (como energia luminosa, térmica, elétrica etc.), as quais podem ser obtidas de diversas fontes (como Sol, água, ventos, petróleo etc.).

Ao analisar a imagem, perguntar aos estudantes o que eles entendem por “casa autossustentável na geração de energia elétrica”. É possível que alguns associem o termo autossustentável à sustentabilidade, energia limpa e outros. Caso isso ocorra, comentar com a turma o significado do termo autossustentável: aquilo que é capaz de sustentar

4 UNIDADE

RECURSOS ENERGÉTICOS

Quando você pensa em energia, o que vem à sua mente? A energia elétrica que ilumina sua casa? Energia para seu corpo realizar atividades físicas e estudar? Energia para o funcionamento de um veículo? Embora todas essas situações envolvam energia, elas ocorrem de formas diferentes e têm fontes distintas.

Cada região do mundo tem características que possibilitam o aproveitamento, em maior ou menor escala, de determinada fonte de energia ou recurso energético. Nesta Unidade, estudaremos os tipos de recursos energéticos mais comuns e utilizados em nosso cotidiano, identificando algumas formas de energia envolvidas e suas principais transformações.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 118

a si próprio. Nesse sentido, explicar que a casa representada no projeto da imagem se autossustenta, pois dispõe de instrumentos capazes de transformar diferentes formas de energia em energia elétrica, a qual mantém o funcionamento dos equipamentos elétricos. Então, perguntar quais instrumentos eles identificam na fotografia. É esperado que muitos falem dos painéis fotovoltaicos instalados no telhado da residência, cuja procura tem aumentado no Brasil nos últimos anos.

Projeto de uma casa autossustentável na geração de energia elétrica.

DIYANA DIMITROVA/SHUTTERSTOCK.COM

1 Que formas de energia você consegue identificar na imagem?

Solar e eólica.

2 Escolha uma das formas de energia representadas na imagem e identifique a fonte por meio da qual ela é obtida.

Solar

3 Qual é a forma predominante de energia utilizada para o funcionamento dos aparelhos de sua residência? Qual é a sua origem?

4 A água é a fonte de energia renovável mais utilizada no Brasil para o fornecimento de energia elétrica. Cite outro exemplo de fonte renovável de energia que pode ser utilizada para o fornecimento de energia elétrica.

Comentários sobre as atividades

1. Os estudantes podem responder de forma incorreta ou incompleta quais são as formas de energia, mas podem descrever em que situações da imagem do projeto elas estão presentes.

3. O mais comum é que os estudantes citem a energia elétrica e sua fonte, uma usina hidrelétrica ou termelétrica. Considerar outras respostas em relação à fonte de energia.

4. Não se espera neste momento que os estudantes respondam todas as fontes, mas que, por meio da resposta, seja identificado seu conhecimento prévio sobre fontes de energia renováveis e não renováveis. Perguntar aos estudantes qual é a fonte de energia mais utilizada no mundo para a geração de energia elétrica. É possível que alguns citem a água, espelhando-se no Brasil. Conduzir uma conversa com os estudantes para que percebam que a água é a fonte de energia mais utilizada por nosso país por causa das características de sua hidrografia (dispõe de bacias com grande volume de água, distribuídas em boa parte de seu território). É importante que eles percebam que essas características não são apresentadas por muitos outros países, que acabam utilizando de combustíveis fósseis, por exemplo, o carvão mineral e o petróleo, como principal fonte de energia. Comentar que, mesmo que o país não apresente reservas de tais combustíveis, eles podem ser adquiridos por meio da importação.

– Sol; eólica – vento.

O Sol, os ventos, a biomassa, entre outros.

Resposta pessoal.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24.indd 119

1. FORMAS E FONTES DE ENERGIA

O estudo deste Tema contribui com a mobilização da habilidade EF08CI01.

A estratégia inicial busca abordar o assunto a partir de uma contextualização próxima da realidade do estudante: telefones celulares. Orientar a interpretação das mensagens trocadas entre Letícia e Antonela, que utilizaram um meme para se comunicarem.

Ao comentar sobre os memes, se desejar, apresentar aos estudantes algumas informações referentes à sua origem. No caso, o termo meme foi utilizado pela primeira vez pelo biólogo britânico Richard Dawkins (1941-) em seu livro The Selfish Gene (do inglês, O gene egoísta), de 1976. Richard definiu o termo como uma unidade de transmissão de informações culturais, isto é, o meme seria o equivalente cultural do gene. Caso queira saber mais sobre a etimologia do termo, acessar o link indicado no #FICA A DICA, Professor Aproveitar a oportunidade para explorar a temática dos memes , que pertence à cultura digital e juvenil. Os memes geralmente correspondem a imagens (complementadas ou não com textos e símbolos) rapidamente viralizadas na internet por causa de seu caráter humorístico. Comentar com os estudantes que alguns memes podem ser ofensivos ou depreciativos, e, até, incitar o bullying , e que, nesses casos, não devem ser compartilhados. Incentivar os estudantes a combater situações como essa, agindo em seu ambiente social com responsabilidade e de acordo com princípios éticos, exercendo habilidades que contribuem para a construção de uma cultura de paz.

Após a realização das atividades da página, pedir aos

FORMAS E FONTES DE ENERGIA

Letícia enviou um meme pelo celular para Antonela para expressar sua indignação com uma situação pela qual estava passando. Observe.

1 Por qual situação, provavelmente, Letícia estava passando?

2 Qual fonte de energia é possível identificar na mensagem enviada por Letícia? Que forma de energia é fornecida por essa fonte?

O desenvolvimento de máquinas que utilizam energia elétrica para funcionar ocorreu com a Segunda Revolução Industrial, que teve início na segunda metade do século XIX. Com isso, o ser humano se tornou cada vez mais dependente dessa forma de energia, e, a fim de suprir essa demanda, foram desenvolvidas diferentes tecnologias para a sua obtenção, como o caso do exemplo. Iniciaremos nosso estudo analisando as diversas formas de energia que podemos identificar em nosso cotidiano, incluindo a energia elétrica, e, em seguida, analisaremos as diversas fontes de energia, renováveis e não renováveis, utilizadas para seu fornecimento.

meme: do grego, significa imitação. Os memes veiculam informações que se propagam de maneira rápida, alcançando grande popularidade.

Formas de energia

Energia pode ser entendida como a capacidade de realizar trabalho. Trabalho, em Ciências, é um conceito relacionado a processos de transformação de uma forma de energia em outra. Quando nós empurramos um objeto, por exemplo, a energia química que obtemos dos alimentos é transformada, ao final, em energia de movimento no objeto.

estudantes que exponham exemplos de memes aos quais tiveram acesso recentemente e que possam ter relação com o assunto em estudo. Outra possibilidade é solicitar que criem seus próprios memes e que os compartilhem com os colegas, incentivando a criatividade dos estudantes e o uso de diferentes linguagens.

Formas de energia

Comentar com os estudantes que, apesar de serem utilizados os termos “geração” e “produ-

ção” para tratar da obtenção de energia, o termo correto cientificamente é transformação, uma vez que formas de energia não podem ser criadas, apenas transformadas em outras.

ALEX SILVA

Representação de troca de mensagens em celular.

1. Provavelmente, a bateria do celular de Letícia estava acabando e ela precisava muito utilizá-lo.

2. A fonte é a bateria. A forma de energia fornecida por ela é a elétrica, gerada a partir da transformação da energia química.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 120 17/06/22 13:58

3. (1) A energia elétrica, que faz funcionar o motor, é transformada em energia cinética, relacionada ao movimento do motor, e em energia térmica, referente a seu aquecimento; (2) A energia cinética do movimento do cabo é transformada em energia potencial gravitacional pela altura que o peso ganha em relação ao solo; (3) A energia potencial gravitacional presente no peso é transformada em energia cinética na queda; (4) A energia química dos alimentos é transformada em energia mecânica, referente ao movimento do braço, e em energia térmica, relacionada ao aquecimento do corpo.

Algumas formas de energia

Energia química Energia relacionada às transformações químicas. Digestão, combustão e funcionamento de pilhas e baterias são exemplos de processos em que ocorre transformação de energia química.

Energia elétrica Energia relacionada a fenômenos que envolvem propriedades elétricas da matéria.

Energia térmica Energia transferida de um corpo mais quente para um mais frio.

Energia luminosa Energia relacionada à emissão de luz, por exemplo, a luz solar.

Energia nuclear Energia liberada em uma reação nuclear, ou seja, em processos de transformação de núcleos atômicos.

Energia cinética

Energia mecânica (pode ser subdividida em outras formas)

Energia potencial (pode ser subdividida em outras formas)

A ilustração mostra o equipamento utilizado na construção civil chamado de bate-estaca. Nele, um peso é levantado a certa altura do chão por meio de um motor elétrico e solto sobre uma estaca, que, aos poucos, é enterrada no solo. Analisando o funcionamento desse equipamento, podemos identificar algumas formas de energia e suas transformações (indicadas pelos números).

Elaborado com base em: GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1: mecânica. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2002. p. 26.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dê aos estudantes o exemplo da geração de energia em usinas elétricas, dizendo que, nessas usinas, formas de energia advindas de fontes diversas são transformadas em energia elétrica, que será distribuída para o consumo.

Ao falar sobre as formas de energia, relembrar os conteúdos estudados em anos anteriores referentes à energia térmica.

Energia relacionada ao movimento de um corpo (a energia da movimentação do ar é a energia eólica; a energia da movimentação da água é a energia hídrica ou hidráulica).

Energia potencial gravitacional

Energia potencial elástica

Energia armazenada em função da distância entre dois corpos, como entre um objeto e o solo.

Energia armazenada em um sistema por causa das características elásticas dos corpos, por exemplo uma mola.

Aproveitar o exemplo do bate-estaca para retomar a ação da roldana nas máquinas simples, assunto visto em anos anteriores.

Comentários sobre a atividade

3. Se desejar, comentar com os estudantes sobre outras transformações de energia que foram desconsideradas, como a transformação da energia cinética em energia térmica, quando o peso bate na estaca, a movimentação do ar (energia térmica H energia cinética), entre outras.

3 Quais transformações de energia podem ser observadas nos locais indicados pelos números? Responda conforme o exemplo: (5) Em um relógio, a energia química armazenada na bateria é transformada em energia cinética, relacionada ao movimento dos ponteiros.

Caso queira conhecer a etimologia de meme, acessar o link a seguir.

• VESCHI, Benjamin. Etimologia de meme Etimologia: origem do conceito. [S l.], 2020. Disponível em: https://etimologia.com.br/meme/. Acesso em: 23 maio 2022.

Para saber mais sobre as diferentes formas de energia e como elas são transformadas, acessar o site a seguir.

• FORMAS de energia. Empresa de Pesquisa Energética. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/formas-de-ener gia. Acesso em: 23 maio 2022.

#FICA A DICA, Professor

Observe exemplos de formas de energia e de transformações comuns em nosso cotidiano.

ALEX SILVA

Fonte dos dados: FORMAS de energia. Empresa de Pesquisa Energética. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: https://www.epe. gov.br/pt/abcdenergia/formas-de-energia. Acesso em: 10 mar. 2022.

Peso em movimento futuro

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fontes de energia

Se julgar conveniente, explicar aos estudantes que as fontes de energia que vêm diretamente da natureza, antes de serem transformadas, são denominadas fontes de energia primárias, como o Sol, o vento, o carvão, o petróleo, entre outras. Essas fontes podem ser transformadas em fontes de energia secundárias por meio de processos tecnológicos, como os derivados do petróleo, o biogás, o etanol e outros. Tanto fontes primárias quanto fontes secundárias podem constituir a “energia final”, aquela que será utilizada em nosso dia a dia. Por exemplo, o Sol é uma fonte primária de energia, cuja luz é utilizada para iluminação natural dos ambientes. Já o etanol consiste em uma fonte secundária de energia e pode ser utilizado para o funcionamento de veículos.

Comentar que as fontes de energia estão relacionadas com o desenvolvimento do país, em razão da necessidade de se manter uma infraestrutura energética capaz de suprir as demandas da população, assunto que será estudado com mais detalhes adiante na Unidade. As fontes de energia também estão relacionadas com questões ambientais, pois sua exploração, geração e consumo podem causar impactos negativos ao ambiente.

Fontes de energia não renováveis

Ao abordar o carvão mineral, relembrar com os estudantes a formação das rochas sedimentares.

Fontes de energia

A energia, em suas variadas formas, pode ser obtida a partir de diversas fontes. Dependendo de sua origem, essas fontes podem ser classificadas em não renováveis ou renováveis.

Fontes de energia não renováveis

Fontes de energia não renováveis são aquelas cuja taxa de consumo dos recursos do ambiente é superior ao seu processo natural de reposição. Assim, o uso contínuo dessas fontes pode gerar o esgotamento delas, já que reduz os estoques naturais e finitos do planeta.

O carvão mineral, o petróleo, o gás natural e os minerais radioativos são as principais fontes de energia não renovável exploradas no mundo.

• Carvão mineral: rocha sedimentar de origem fóssil, formada a partir das transformações de restos vegetais soterrados há milhões de anos e submetidos a condições específicas de temperatura e pressão. O carvão mineral é extraído por meio da mineração de reservas existentes pelo mundo, chamadas de jazidas.

Elaborado com base em: PRESS, Frank et al Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. p. 558.

Aumento da pressão e da temperatura Há milhões de anos, grande quantidade de vegetais se concentrava em áreas planas e inundadas, chamadas pântanos.

Quando esses vegetais morriam, camadas de sedimento os cobriam em um processo que impedia sua decomposição natural.

O aumento da pressão e da temperatura embaixo dessas camadas de sedimentos fez que esses restos vegetais sofressem transformações químicas, até se tornarem carvão mineral.

SERGEY TIMOFEEV/ ALAMY/FOTOARENA

122

17/06/22 14:01 122

• Petróleo e gás natural: produtos de origem fóssil, formados a partir de transformações químicas de matéria orgânica animal e vegetal que ficou coberta por sedimentos durante milhões de anos. Essas transformações químicas foram possibilitadas pela alta temperatura e pela pressão elevada, características das camadas inferiores do solo. Durante esse processo, movimentações na crosta terrestre criaram diferentes arranjos geológicos, que formaram depósitos de petróleo e de gás natural. A imagem a seguir mostra um tipo de depósito no qual o petróleo e o gás natural ficam presos entre rochas não permeáveis e rochas naturalmente cheias de água. Nas refinarias de petróleo, é possível separar componentes e obter diversos produtos, como a gasolina e o óleo diesel. Já o gás natural é envasado e, posteriormente, processado. A energia química presente no petróleo, no gás natural e no carvão mineral é utilizada para o funcionamento de diversas máquinas. Esses combustíveis não renováveis possibilitam a combustão, uma transformação química que pode liberar energia luminosa e térmica. A energia térmica, por sua vez, pode ser convertida em energia elétrica e cinética.

Representação de uma área de coleta de petróleo e de gás natural.

Explicar a formação do petróleo e do gás natural utilizando as ilustrações do Livro do estudante para auxiliar a compreensão da turma. Dizer que as rochas naturalmente cheias de água são aquelas cujos espaços e fissuras são preenchidos por água. Assim, a rocha não consegue mais absorvê-la, pois está saturada. Como o petróleo não se mistura com a água, fica armazenado nos espaços acima dessas rochas e acima das rochas impermeáveis. Aproveitar o assunto e questionar por que o petróleo flutua sobre a água e por que o gás fica acima do petróleo. Retomar o conceito de densidade, explicando que o petróleo flutua, pois é menos denso do que a água, enquanto o gás natural fica acima do petróleo, pois tem uma densidade menor do que a do petróleo.

Ao falar sobre a combustão, explicar que é necessário um combustível, como o carvão, o álcool, a gasolina ou o gás natural, e um comburente, que geralmente é o gás oxigênio presente no ar, para que ocorra. Comentar que, de maneira geral, as reações de combustão têm como produtos o gás carbônico e a água. Se julgar pertinente, apresentar aos estudantes a equação generalizada da combustão: Combustível + O2 H CO2 + H2O.

Comentar sobre algumas questões ambientais relativas ao uso dos combustíveis fósseis como fontes de energia. Explicar que, por liberar gás carbônico, a queima de combustíveis é um dos fatores que mais contribui para a intensificação do efeito estufa e, consequentemente, para o aquecimento global. Se julgar pertinente, dizer que, quando a combustão é incompleta, é liberado o monóxido de carbono (CO), que é tóxico aos seres vivos.

Elaborado com base em: PRESS, Frank et al Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. p. 555.

ALEX SILVA

Refinaria de petróleo

Poço de coleta de gás natural

Petróleo

Rocha permeável, com água

Gás natural

Rochas impermeáveis

Poço de coleta de petróleo

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 123

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explicar aos estudantes que os materiais radioativos são fontes de energia nuclear, a qual é liberada a partir de reações que ocorrem no núcleo de determinados átomos, presentes em elementos radioativos. Essas reações resultam na divisão do núcleo do átomo em dois, liberando energia, processo chamado fissão nuclear. O único elemento presente na natureza capaz de fissão nuclear é o urânio. No entanto, vale ressaltar que nem todo urânio disponível é radioativo, apenas uma pequena parcela.

É importante destacar que, em respeito à idade escolar, não mencionamos que a radiação é uma onda eletromagnética, pois esse assunto será estudado em anos posteriores. No #FICA A DICA, Professor, há a indicação de um material que traz mais informações sobre a radiação.

Fontes de energia renováveis

Explicar aos estudantes que o Sol é uma estrela na qual ocorrem transformações químicas que liberam energia. Como essas transformações ainda ocorrerão por bilhões de anos, o Sol é considerado uma fonte de energia inesgotável. Se achar conveniente, explicar a eles que o processo de liberação de energia que acontece no Sol é a fusão nuclear de átomos de hidrogênio.

Comentar com os estudantes que a instalação de parques eólicos pode afetar as populações de aves locais, pois esses animais são frequentemente atingidos pelas hélices dos geradores durante o voo. Destacar a importância de realizar estudos prévios que apontem os possíveis impactos ambientais decorrentes da construção e do funcionamento de parques eólicos. Enfatizar que estudos de impactos ambientais devem ser realizados para a construção de todos os tipos de usinas elétricas.

elemento radioativo: que emite energia na forma de radiação, formada por partículas ou por determinados tipos de onda que se propagam com determinada velocidade.

• Minerais radioativos: são rochas que podem ser usadas na produção de combustíveis nucleares. Um exemplo é a uraninita, ou óxido de urânio. A uraninita é matéria-prima para a produção de pastilhas enriquecidas de urânio, um elemento radioativo utilizado para o fornecimento de energia elétrica em usinas termonucleares. Os minerais radioativos são uma fonte de energia que não necessita de combustão e, por causa de seu longo processo natural de formação, são considerados fontes não renováveis.

uraninita, rocha da qual o urânio é extraído.

Fontes de energia renováveis

Fontes de energia renováveis são aquelas consideradas inesgotáveis, pois são renovadas na natureza mais rapidamente do que são consumidas pelos seres humanos. São exemplos de fontes renováveis as energias: hídrica (água), solar, eólica (vento), de biomassa (matéria orgânica animal e vegetal), oceânica (ondas, marés e correntes marítimas), geotérmica (temperatura interna da Terra), entre outras.

Além do fato de serem renováveis, outra vantagem de se utilizar essas fontes de energia é, em geral, o menor impacto no ambiente, se comparadas às fontes não renováveis, de origens fósseis, que, durante a combustão, lançam diversos gases e material particulado na atmosfera. No entanto, essas fontes também podem apresentar desvantagens, tais como os altos custos para a instalação das usinas e para o fornecimento de energia elétrica, além dos custos ambientais relacionados aos impactos na vegetação e na fauna, causados pelas inundações de grandes áreas e pela erosão de solos.

• Energia hídrica: a energia cinética armazenada na água em movimento, chamada energia hídrica, pode ser transformada em energia elétrica, como ocorre nas usinas hidrelétricas. A quantidade de energia hídrica disponível ao longo do ano é variável, pois depende do nível dos rios, o que está diretamente relacionado à ocorrência de chuvas. No Brasil, por causa da abundância de rios, essa fonte de energia é amplamente utilizada para o fornecimento de energia elétrica, correspondendo a, aproximadamente, 65% do fornecimento nacional de eletricidade.

Amostra de

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 124

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Energia solar : a radiação solar que chega à Terra pode ser utilizada para o fornecimento, principalmente, de energia térmica e de energia elétrica. A energia térmica proveniente dos raios solares, que aquece o planeta, pode ser aproveitada, por exemplo, em residências e indústrias que dispõem de aquecedores solares. Esses equipamentos absorvem a luz solar e aquecem a água a ser utilizada. Por sua vez, a energia luminosa dos raios solares pode ser transformada em energia elétrica por meio dos painéis fotovoltaicos. Embora o Sol seja a principal fonte de energia renovável do planeta, a utilização da energia solar depende das condições climáticas, pois, em dias nublados, a intensidade luminosa é menor e, consequentemente, a quantidade de energia elétrica obtida também é menor.

• Energia eólica: a energia cinética das massas de ar em movimento (vento), chamada energia eólica, pode ser transformada em energia elétrica nos geradores eólicos, também chamados aerogeradores. Como o movimento das pás conectadas aos aerogeradores depende da ocorrência de ventos, é recomendável a construção de parques eólicos em regiões que tenham vento na maior parte do ano.

• Biomassa: a matéria orgânica animal e vegetal, como a lenha, o bagaço de cana-de-açúcar e a madeira picada (cavaco), podem ser queimados para fornecimento de energia térmica, como ocorre em algumas usinas termelétricas, para a geração de energia elétrica. A cana-de-açúcar também é um exemplo de biomassa, que é utilizada para produzir combustíveis, como o etanol.

#FICA A DICA, Professor

O link a seguir apresenta mais informações sobre a radiação.

• RADIAÇÃO. Fiocruz. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/ Bis/lab_virtual/radiacao.html. Acesso em: 20 maio 2022.

Esclarecer que a biomassa é uma fonte de energia renovável por causa da possibilidade do cultivo de novos vegetais. Para tanto, seu consumo deve ser menor do que a capacidade que o ambiente tem de a repor, logo, seu uso desordenado como combustível pode esgotá-la, mesmo que localmente. Para exemplificar, citar os cultivos florestais de eucalipto, dos quais a extração de lenha deve estar em equilíbrio com o replantio. Aproveitar para destacar a importância do manejo da vegetação nativa, pois é comum que, para a produção em média e larga escala de eucalipto, sejam utilizadas grandes áreas, o que pode acarretar a perda da biodiversidade local. Destacar a importância de manter corredores ecológicos nesses casos.

Comentar com os estudantes que o uso de biomassa para a obtenção de energia também pode gerar impactos no ambiente. Por exemplo, o etanol, apesar de ser menos poluente do que a gasolina e o diesel, a partir da combustão, também libera gases poluentes, como o gás carbônico (CO2) e o monóxido de carbono (CO).

Explicar que a biomassa animal também pode ser utilizada para a geração de energia. Há equipamentos chamados biodigestores que são capazes de transformar alimentos e fezes de animais em biogás e biofertilizantes. Dentro dos biodigestores existem bactérias anaeróbias (que não utilizam gás oxigênio), que decompõem a matéria orgânica, liberando o biogás, que pode ser usado para gerar energia.

Painéis fotovoltaicos instalados em residências, em Cuiabá (MT), 2020.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Pátio de bagaço de cana-de-açúcar utilizado como fonte de energia em usina de etanol, em Olímpia (SP), 2012.

STEFAN KOLUMBAN/PULSAR IMAGENS

Parque eólico Rei dos Ventos, em Galinhos (RN), 2020.

LUIS SALVATORE/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sobre a energia oceânica, sugira que os estudantes façam a leitura das reportagens disponíveis no #FICA A DICA, Estudante

Sobre a temperatura interna da Terra, comentar com os estudantes que ela ainda é pouco explorada como fonte energética pelos países ao redor do mundo. Os principais motivos estão relacionados à limitação dos locais em que as usinas geotérmicas podem ser instaladas e às despesas para sua operação, que são elevadas.

Usina geotérmica em funcionamento na Islândia, 2019

• Energia geotérmica: a energia obtida a partir do calor proveniente do interior da Terra é chamada energia geotérmica. É considerada uma fonte de energia renovável e limpa, pois seu uso gera baixos índices de poluição no meio ambiente. Essa fonte de energia pode ser encontrada em locais do planeta próximos a regiões vulcânicas ou entre placas tectônicas. Nessas regiões, a água que se infiltra no solo é aquecida pelo calor proveniente do interior da Terra, gerando vapor a alta pressão. A energia cinética da movimentação desse vapor é captada por usinas geotérmicas e transformada em energia elétrica.

• Energia oceânica: a energia obtida por meio das altas e baixas das marés, das ondas e das correntes marinhas é chamada energia oceânica. Equipamentos específicos transformam a energia cinética do movimento das águas oceânicas em energia elétrica.

Projeto no Terminal de Múltiplas Utilidades do Pecém, onde foi instalada a primeira usina de ondas da América Latina. São Gonçalo do Amarante (CE), 2012. 126

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 126

#FICA A DICA, Estudante

Os links a seguir apresentam mais informações sobre a energia oceânica.

• IYENGAR, Rishi. Empresas usam oceanos e rios para gerar energia. CNN Brasil, [s l.], 15 nov. 2021. Disponível em: https://www.cnnbra sil.com.br/business/empresas-usam-oceanos-e-rios-para-gerar-ener gia/. Acesso em: 2 jun. 2022.

• BERMANN, Célio. A energia que vem dos mares. Jornal da USP, São Paulo, 4 maio 2022. Disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/ a-energia-que-vem-dos-mares/. Acesso em: 2 jun. 2022.

• ATIVIDADES

1. Em relação às fontes de energia, responda.

Respostas nas Orientações para o professor

a) O que são fontes de energia renováveis e não renováveis?

b) Quais são as vantagens e as desvantagens do uso de fontes de energia renováveis e não renováveis?

2. b) Forma: energia elétrica. Possíveis fontes não renováveis: carvão mineral, gás natural, diesel e nuclear. Possíveis fontes renováveis: biomassa, hídrica, eólica, solar, geotérmica e oceânica.

2. Observe as fotografias a seguir e escreva as principais formas de energia relacionadas a elas. Indique suas possíveis fontes e se são renováveis ou não renováveis.

natureza em um período considerado curto.

b) Fontes de energia renovável – Vantagens: são consideradas inesgotáveis e apresentam menor impacto no ambiente, quando comparadas com o uso da energia proveniente de fontes não renováveis, sobretudo as de origem fóssil. Desvantagens: alto custo para a instalação das usinas e a alteração do ambiente natural, com impactos na vegetação e na fauna (por exemplo, por causa das inundações de grandes áreas e da erosão de solos).

2. a) Forma: energia térmica. Fonte renovável: biomassa (lenha).

Postes de luz elétrica com painéis fotovoltaicos.

Energia não renovável – Vantagens: não dependem de fatores climáticos e têm maior eficiência na geração de energia. Desvantagens: emissão de gases poluentes e de material particulado para a atmosfera durante a combustão.

2. d) Forma: energia elétrica.

renovável: Sol.

Veículo que funciona com gasolina e etanol.

Chama de fogão a gás GLP (gás liquefeito de petróleo).

2. e) Forma: energia térmica. Fonte não renovável: gás derivado do petróleo.

3. O Brasil foi o pioneiro na pesquisa e no desenvolvimento do etanol, um combustível com origem na biomassa, e não no petróleo, como a gasolina e o óleo diesel. Nos veículos, a energia do etanol é obtida por explosão, assim como ocorre com a gasolina, porém sua queima emite em média entre 25% e 35% menos gases poluentes, como o monóxido de carbono e o óxido de nitrogênio.

2. c) Forma: energia mecânica, na forma de energia cinética. Fonte não renovável: gasolina – derivado de petróleo. Fonte renovável: etanol – obtido a partir de biomassa.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24.indd 127

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ATIVIDADES

1. Esta atividade possibilita a mobilização da habilidade EF08CI01. Ao realizar esta atividade, pedir aos estudantes que citem exemplos de fontes de energia renováveis e não renováveis. Registrar as respostas na lousa, organizando-as em um quadro. É possível dividir o

14/06/22 08:21

quadro em duas colunas, uma para cada tipo de fonte.

a) Fonte de energia não renovável: aquela cuja taxa de consumo dos recursos do ambiente é superior ao seu processo natural de reposição. Dessa maneira, o uso contínuo dessas fontes reduz os estoques naturais do planeta e elas podem acabar. Fontes de energia renováveis: aquelas consideradas inesgotáveis, pois, ao serem usadas, renovam-se na

2. Nesta atividade, a habilidade EF08CI01 é mobilizada. Caso os estudantes demonstrem dúvidas, explicar que, no item a, a lenha é uma biomassa vegetal e, portanto, uma fonte renovável de energia; em c, a gasolina é um combustível derivado de petróleo e, portanto, uma fonte não renovável de energia, enquanto o etanol é um combustível derivado de biomassa e, portanto, uma fonte renovável de energia; em e, o gás é derivado do petróleo e, portanto, uma fonte não renovável de energia; o biogás é produzido em processos de decomposição, sendo, portanto, uma fonte renovável de energia.

Lenha em combustão.

Lâmpadas de LED.

GEORGE_C/SHUTTERSTOCK.COM

JABOTICABA FOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

VOLHA-HANNA KANASHYTS/ SHUTTERSTOCK.COM

YUTTANA SAMOL/SHUTTERSTOCK.COM

Fonte

Biomassa é toda matéria orgânica de origem animal ou vegetal.

b) Biomassa: fonte renovável de energia. Petróleo: fonte não renovável.

c) Sim, o etanol é produzido a partir de biomassas vegetais, logo, é uma fonte renovável de energia.

d) Eles provocam menos impactos no ambiente, já que liberam menos poluentes na atmosfera, em comparação com combustíveis de origem fóssil. Além disso, seu uso consciente não leva ao esgotamento dos recursos naturais. Nesta atividade, os estudantes têm a oportunidade de argumentar a respeito da importância de um consumo responsável das fontes de energia e de dar prioridade às fontes renováveis, contemplando assim a competência geral 7 e a competência específica 5

4. Esta atividade possibilita a mobilização da habilidade EF08CI01

5. As situações apresentadas são apenas sugestões de respostas. Considerar outros exemplos apresentados pelos estudantes.

6. Esta atividade mobiliza a habilidade EF08CI01. Ela é uma oportunidade de trabalhar o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e desenvolver a competência específica 8. Após a realização desta atividade, se desejar, é possível trabalhar com os estudantes a seção Entre contextos que está no final desta Unidade. Essa seção discute implicações do possível esgotamento do petróleo, considerando que não sejam descobertas novas reservas desse combustível fóssil no mundo.

b) O petróleo é uma fonte de energia não renovável. São necessários milhões de anos até que restos de animais e vegetais sejam cobertos por camadas de sedimentos e sofram a

5. c) Aquecimento de líquidos e cozimento de alimentos.

5. d) Radiação solar, nas telas da televisão e do celular.

a) A energia cinética da água em movimento faz a roda girar, acionando o gerador, que transforma a energia cinética em energia elétrica.

4. b) Em alguns desses locais, não há instalação de torres e fios de transmissão para direcionar a energia gerada nas usinas. Assim, equipamentos como a roda-d’água possibilitam a geração de energia elétrica para uso local.

a) O que é biomassa?

6. Leia o trecho da reportagem a seguir.

5. e) Pessoa em movimento, soltando pipa.

b) A biomassa e o petróleo são duas importantes fontes de energia renovável ou não renovável?

c) O etanol, quando utilizado nos veículos, pode ser considerado uma fonte renovável de energia? Justifique sua resposta.

d) Qual é a importância de se utilizar combustíveis que não sejam de origem fóssil?

3. Respostas nas Orientações para o professor

4. A fotografia apresenta uma roda-d’água, equipamento capaz de fornecer energia elétrica, quando acoplado a um gerador. Analise-a e faça o que se pede.

A demanda global de energia crescerá mais de 25% até 2040, o que requer mais investimento na produção convencional de petróleo para evitar uma crise de fornecimento a médio prazo, alertou a Agência Internacional de Energia. […]

A demanda por combustíveis fósseis seguirá crescendo globalmente nos próximos anos, de acordo com a organização, mesmo com os avanços das fontes de energia alternativa.

AIE PROJETA que demanda por energia crescerá mais de 25% até 2040. UOL, [s l.], 12 nov. 2018. Economia. Disponível em: https://economia.uol.com. br/noticias/efe/2018/11/12/aie-projeta-que-demandapor-energia-crescera-mais-de-25-ate-2040.htm. Acesso em: 11 mar. 2022.

Roda-d’água que gera energia elétrica.

a) Descreva as principais transformações de energia envolvidas no funcionamento da roda-d’água, desconsiderando as perdas de energia.

b) Qual é a importância de um equipamento como esse em locais de difícil acesso ou distantes dos centros de distribuição de energia elétrica?

5. Cite exemplos de seu cotidiano em que estão presentes as formas de energia a seguir.

a) Energia química.

b) Energia elétrica.

c) Energia térmica.

d) Energia luminosa.

e) Energia mecânica.

5. a) Digestão de alimentos, combustão e funcionamento de pilhas e baterias.

5. b) Funcionamento de equipamentos elétricos.

a) O que é dito no texto sobre o consumo de energia até o ano de 2040?

b) Classifique a fonte de energia destacada no texto em renovável ou não renovável e explique como ocorre sua formação.

c) Quais seriam as “fontes de energia alternativa” que o texto cita e por que é importante que sejam mais exploradas?

Resposta nas Orientações para o professor

7. Explique por que o fornecimento de energia elétrica a partir de algumas fontes renováveis apresenta dependência de fatores climáticos.

8. Crie um meme sobre uma situação que envolva tipos ou fontes de energia. Apresente-o à sua classe e compartilhe-o nas redes sociais.

8. Resposta pessoal.

7. A geração de energia elétrica a partir de fontes renováveis, como energia solar, hídrica e eólica, depende diretamente da incidência solar, da ocorrência de chuvas e da presença de ventos fortes, ou seja, está sujeita a alterações climáticas. Assim, a ausência desses fatores pode comprometer a geração de energia elétrica.

6. a) A demanda global por energia vai crescer mais de 25% até 2040; a demanda por combustíveis fósseis continuará crescendo nos próximos anos.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd 128 17/06/22 14:03

ação de alta temperatura e pressão elevada capazes de transformar essa matéria orgânica em petróleo e gás natural.

c) Seriam as fontes de energia renovável, como a hídrica, a eólica, a solar e a de biomassa, além da energia nuclear, uma fonte de energia não renovável. Sua exploração é importante por serem consideradas inesgotáveis e por serem menos poluentes, provocando menores impactos ambientais.

8. O objetivo é que os estudantes expressem manifestações artísticas e culturais, desenvolvendo a competência geral 3.

Água em movimento

Gerador de energia elétrica

Roda-d’água

ZOONAR GMBH/ALAMY/FOTOARENA ALEKSANDRS BONDARS/SHUTTERSTOCK.COM

4.

6. b) Resposta nas Orientações para o professor

MATRIZ ENERGÉTICA

Leia o trecho de reportagem a seguir.

Quase metade da energia elétrica produzida no Brasil vem de fontes renováveis […]. A maior parte é produzida em usinas hidrelétricas, mas, nos últimos anos, a geração de energia eólica, produzida pelo vento, e a solar vem ganhando destaques.

“A matriz brasileira é uma das mais renováveis do mundo com uma proporção de 48%, indicador mais de três vezes superior ao mundial”, ressaltou o diretor do Departamento de Informações e Estudos Energéticos do Ministério de Minas e Energia (MME), André Osório.

BRASIL. Governo Federal. Energia renovável chega a quase 50% da matriz energética brasileira. Brasília, DF: Governo do Brasil, 11 ago. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/noticias/energia-minerais-ecombustiveis/2021/08/energia-renovavel-chega-a-quase-50-da-matriz-eletrica-brasileira-1. Acesso em: 11 mar. 2022.

1 De acordo com a reportagem, quais fontes de energia renovável estão ganhando destaque no Brasil nos últimos anos?

Energias eólica e solar.

2 Você sabe se existe algum tipo de usina de fornecimento de energia elétrica próximo à região onde você mora? Em caso positivo, que fonte de energia ela utiliza?

Considere uma situação em que a região onde você vive fique um dia inteiro sem energia elétrica. Como isso influenciaria seu dia? Que alternativas você utilizaria para contornar essa situação?

Para evitar a escassez de energia elétrica, é indispen sável buscar fontes alternativas de geração de energia, principalmente renováveis, que supram as necessidades de nossa sociedade de forma sustentável e colaborem para a redução dos impactos ambientais. A matriz energética representa o conjunto de fontes de energia disponível para suprir toda a demanda energética mundial ou de um país. Essa demanda inclui o fornecimento de energia elétrica e de energia para outras atividades, como movimentar veículos ou produzir e preparar alimentos, por exemplo.

As áreas urbanas são muito dependentes de energia elétrica, como essa em Bonito (MS), 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

2. MATRIZ ENERGÉTICA

O estudo deste Tema contribui com a mobilização da habilidade EF08CI01

Fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre a matriz energética brasileira. Perguntar a eles quais são as fontes energéticas utilizadas pelo Brasil. Depois, pedir

que relacionem o motivo pelo qual tais fontes são utilizadas, apontando as características naturais favoráveis ao seu uso em nosso país. Espera-se que apontem que o petróleo está entre as fontes mais utilizadas por causa das reservas do país, assim como a água, em virtude do grande número de rios de que dispõe em suas bacias hidrográficas. É possível que mencionem outras fontes cujo uso é menos expressivo do que as anteriormente mencionadas, como a biomassa, a energia solar e a energia eólica. No caso, é es-

perado que justifiquem seu uso em razão da grande produção de biomassa, da alta incidência de raios solares e da alta taxa de ventos, respectivamente. Após esse momento, fazer a leitura do texto inicial e pedir que respondam às questões orais. Comentários sobre as atividades

1. Questionar os estudantes sobre a importância dos investimentos em fontes energéticas renováveis, como a energia solar e a energia eólica.

2. Resposta pessoal. A questão tem o objetivo de despertar a curiosidade dos estudantes para a origem da energia elétrica que chega às residências. O link sugerido no #FICA A DICA, Estudante pode ser apresentado aos estudantes. Como complemento a esta atividade, verificar antecipadamente qual é a principal usina que fornece energia elétrica à sua região e conferir sua localização. Perguntar se algum estudante utiliza ou conhece alguém que utiliza energia elétrica obtida de outras fontes (eólica, solar, roda-d’água, entre outras), e até mesmo se já viram pessoas que não utilizam energia elétrica, realizando uma discussão de como o local onde esta pessoa vive poderia receber a energia elétrica e qual a importância disso.

#FICA A DICA, Estudante

No link a seguir, os estudantes podem verificar a localização das usinas elétrica brasileiras. Selecionar a opção “usinas” no quadro de legendas.

• MAPA dinâmico do SIN. Operador Nacional do Sistema Elétrico. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: www.ons.org. br/paginas/sobre-o-sin/mapas. Acesso em: 23 maio 2022.

Resposta nas Orientações para o professor.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os dados sobre as matrizes energética e elétrica do mundo e do Brasil utilizados foram obtidos do documento Resenha Energética Brasileira de 2020 , publicado em julho de 2021 pelo Ministério de Minas e Energia, cujo download pode ser feito no link apresentado na referência dos gráficos do Livro do estudante . No documento, a soma do percentual equivalente a cada fonte de energia disposta nas matrizes, em alguns casos, é distinta de 100%. Explicar aos estudantes que isso se deve à aproximação dos valores, considerando o número de casas decimais.

Destacar a realidade do Brasil e do mundo, com relação à geração de energia. Explicar que a matriz energética depende da realidade de cada local e dos recursos nele disponíveis, retomando o questionamento inicial para essa temática sugerido neste Manual do professor. Dizer que um dos motivos de o petróleo e o gás natural serem as fontes de energia mais utilizadas no mundo está relacionado com o fato de essas fontes poderem ser compradas e transportadas, já que em muitos locais não existe grande disponibilidade ou acesso a outros recursos. Outro motivo seria o fato de que elas têm grande eficiência energética, se comparadas com fontes renováveis (com exceção da hídrica), para a geração de energia elétrica.

No Brasil, destacar o alto consumo de energia hídrica (renovável). Dizer que algumas fontes não renováveis são muito utilizadas no mundo e pouco utilizadas no Brasil. Incentivar os estudantes a interpretar os gráficos de setores apresentados, identificando as porcentagens mencionadas.

Comentar que, entre as fontes de energia renováveis utilizadas no Brasil, destaca-se a produção de etanol, produzido a partir de vegetais. Dizer que o Brasil desenvolveu um dos mais bem-su-

Em geral, a matriz energética é composta por fontes não renováveis, como o carvão mineral, o petróleo e o gás natural, ou fontes renováveis que podem causar grandes impactos ambientais, como as usinas hidrelétricas.

A participação de cada fonte de energia na matriz energética mundial pode ser informada por meio de um gráfico, como o que está reproduzido a seguir.

Matriz energética mundial (2020)*

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020. Brasília, DF: MME, 2021. p. 21. Disponível em: https://www. gov.br/mme/pt-br/assuntos/ secretarias/spe/publicacoes/ resenha-energetica-brasileira/ resenhas/resenha-energeticabrasileira-2020/view. Acesso em: 14 mar. 2022.

*Os dados são oficiais e as eventuais diferenças em relação à soma total (100%) devem-se a arredondamentos nos valores de cada modalidade de energia.

**Gases produzidos por fontes não renováveis e outras.

***Biomassa, biodiesel, eólica, solar e outras.

Observando-se o gráfico da matriz energética mundial de 2020, percebe-se que as fontes não renováveis de energia, como derivados do petróleo, carvão mineral, gás natural e energia nuclear, correspondem a aproximadamente 85,2% do total; enquanto as fontes renováveis, como hídrica e outras, correspondem a cerca de apenas 14,9%.

Há várias razões para a grande diferença entre o uso de fontes de energia renováveis e não renováveis. Uma delas é que existem regiões do planeta com pouca incidência de raios solares, outras com escassas reservas de água ou restrições para o cultivo de vegetais, o que dificulta, respectivamente, a exploração das fontes de energia solar, hídrica e de biomassa.

A matriz energética brasileira é diferente da matriz energética mundial. O Brasil se destaca por ter a maior matriz energética renovável do planeta, apesar de o consumo de energia de fontes não renováveis ainda ser ligeiramente maior do que o de fontes renováveis.

O uso de fontes renováveis no Brasil se deve a alguns fatores, entre eles, a abundância de água, que favorece a exploração das fontes hídricas, a posição geográfica privilegiada com relação à incidência de raios solares, a existência de locais com ocorrência de ventos adequada para a utilização em usinas eólicas, além de condições favoráveis ao cultivo vegetal, o que possibilita a exploração da energia de biomassa.

cedidos programas do mundo de substituição de combustíveis derivados do petróleo pelo etanol em veículos.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd 130

O gráfico a seguir indica a participação de cada fonte de energia na matriz energética brasileira.

*Os dados são oficiais e as eventuais diferenças em relação à soma total (100%) devem-se a arredondamentos nos valores de cada modalidade de energia.

**Gases produzidos por fontes não renováveis e outras.

***Biomassa, eólica, solar, geotérmica e outras.

Podemos fazer a comparação entre as matrizes energéticas mundial e brasileira colocando, em uma tabela, a participação de cada fonte de energia. Observe a seguir.

PEDRO PAULO MELARA

3. Comentar com os estudantes que apesar de a parcela de fontes renováveis que compõem a matriz energética brasileira ser expressiva, a fonte de energia mais consumida no Brasil, e no mundo, é o petróleo. O seu consumo no país está acima do consumo mundial.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020.

Brasília, DF: MME, 2021. p. 21. Disponível em: https://www. gov.br/mme/pt-br/assuntos/ secretarias/spe/publicacoes/ resenha-energetica-brasileira/ resenhas/resenha-energeticabrasileira-2020/view. Acesso em: 14 mar. 2022.

3 Qual é a fonte de energia mais utilizada no Brasil em seu setor energético?

E no mundo?

O petróleo é a fonte de energia mais utilizada, tanto no Brasil quanto no mundo.

4 Por que é possível dizer que o Brasil possui uma matriz energética constituída por, aproximadamente, três vezes mais fontes de energia renováveis do que a média mundial? Isso pode constituir uma vantagem para o Brasil?

*Os dados são oficiais e as eventuais diferenças em relação à soma total (100%) devem-se a arredondamentos nos valores de cada modalidade de energia.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020.

Brasília, DF: MME, 2021. p. 21. Disponível em: https://www. gov.br/mme/pt-br/assuntos/ secretarias/spe/publicacoes/ resenha-energetica-brasileira/ resenhas/resenha-energeticabrasileira-2020/view. Acesso em: 14 mar. 2022.

4. Porque a matriz energética brasileira conta com 48,4% de fontes renováveis, enquanto a mundial conta com apenas 14,9% de fontes renováveis (48,4 : 14,9 = 3,24).

4. É possível que os estudantes ainda não reconheçam a futura escassez de petróleo mundial e o fato de que as fontes renováveis de energia serão cada vez mais relevantes para a matriz energética mundial. Quanto maior for a variedade e a abundância dessas fontes, maiores serão as chances de se suprirem as demandas de um país. Dessa forma, o fato de o Brasil ter uma matriz variada em fontes renováveis pode constituir uma vantagem para a produção de energia. Após a resolução das atividades da seção Entre contextos desta Unidade, pedir aos estudantes que reavaliem as respostas dadas a essa questão.

#FICA A DICA, Estudante No link a seguir, há informações sobre a matriz energética brasileira ao longo dos anos.

• DADOS: matriz energética. FGV Energia. Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: https://fgvener gia.fgv.br/dados-matriz-energe tica. Acesso em: 23 fev. 2022.

20/06/22 08:24

AMPLIANDO

Pedir aos estudantes que formem grupos de cinco integrantes e que façam uma análise das matrizes energéticas brasileira e mundial entre os anos de 1965 e 2020, comparando os tipos de fontes energéticas que a constituíram ao longo do período e seus respectivos percentuais. Solicitar que selecionem algumas datas para a análise, relevantes para as matrizes estudadas, como o ano em que a energia eólica e a energia solar passaram a constituí-las. Ao

final, pedir que produzam um relatório, que pode ser utilizado como instrumento avaliativo do conteúdo trabalhado até o momento. Sugerir o link do #FICA A

DICA, Estudante

Se possível, solicitar que o professor de Matemática auxilie na realização da atividade, pois ele pode ajudar os estudantes a construir vários gráficos diferentes que podem contribuir com suas análises.

Matriz energética brasileira (2020)*

Comparação entre a matriz energética do mundo e a do Brasil (2020)*

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd 131

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Matriz elétrica

Retomar o histórico da Revolução Industrial, quando o número de fábricas começou a se expandir e o uso das máquinas passou a ser feito em larga escala. Comentar que, no início, as máquinas eram movidas a carvão e, somente depois da metade do século XIX, a energia elétrica começou a ser usada.

Ao avaliar a matriz elétrica, destacar a dependência mundial com relação aos combustíveis fósseis, que representam, aproximadamente, 60% da geração de eletricidade do mundo. Explicar que, por esse motivo, o setor elétrico é constantemente abordado em discussões ambientais entre os países que se preocupam com as mudanças climáticas e com impactos ambientais futuros. Destacar a importância do investimento dos países em fontes de energia menos poluentes, como a biomassa, e em fontes de energia limpa, como a energia solar e a energia eólica, de modo a evitar os impactos ambientais futuros, ou, ao menos, reduzi-los. Reforçar que, apesar da constante busca pela implementação de fontes de energia renováveis, nem sempre isso é possível por causa das condições de cada local, citadas anteriormente.

Matriz elétrica

A matriz elétrica diz respeito apenas às fontes de energia disponíveis para geração de energia elétrica em determinada região ou em todo o planeta. Após a chamada Segunda Revolução Industrial, a energia elétrica passou a ser essencial para a economia do mundo, sendo responsável pelo funcionamento de indústrias e comércios, bem como pelo novo estilo de vida.

A participação de cada fonte de energia na matriz elétrica pode ser informada em um gráfico, como o que é apresentado a seguir, que mostra a matriz elétrica mundial em 2020.

Matriz elétrica mundial (2020)*

*Os dados são oficiais e as eventuais diferenças em relação à soma total (100%) devem-se a arredondamentos nos valores de cada modalidade de energia.

**Gases produzidos por fontes não renováveis e outras.

***Biomassa, eólica, solar, geotérmica e outras.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020. Brasília, DF: MME, 2021. p. 22. Disponível em: https://www.gov.br/mme/pt-br/assuntos/secretarias/spe/publicacoes/ resenha-energetica-brasileira/resenhas/resenha-energetica-brasileira-2020/view. Acesso em: 14 mar. 2022.

No gráfico, é possível notar que cerca de 71,9% da energia elétrica fornecida no mundo é gerada a partir de fontes não renováveis, como petróleo, carvão mineral, gás natural e energia nuclear, enquanto apenas aproximadamente 28% da energia elétrica é fornecida a partir de fontes renováveis, como hídrica, eólica, solar e de biomassa.

Esses dados revelam que as usinas termelétricas, que utilizam a energia da combustão do carvão mineral, são, atualmente, as grandes responsáveis pelo suprimento de energia elétrica no mundo.

Em alguns locais do planeta, as termelétricas são a única forma de gerar energia elétrica, pois faltam recursos naturais, como rios, ventos constantes e alta incidência de raios solares, ou os investimentos para a construção de usinas que aproveitem recursos renováveis são escassos ou ausentes.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd 132

Assim como ocorre com a matriz energética, a matriz elétrica brasileira também difere da mundial. O gráfico a seguir indica a participação, em 2020, de cada fonte de energia na matriz elétrica brasileira.

Matriz elétrica brasileira (2020)*

*Os dados são oficiais e as eventuais diferenças em relação à soma total (100%) devem-se a arredondamentos nos valores de cada modalidade de energia.

**Gases produzidos por fontes não renováveis e outras.

Utilizar os gráficos das páginas 132 e 133 para comparar a produção de energia elétrica do Brasil com a do mundo, destacando que o Brasil tem a matriz mais renovável do planeta. Comparando as duas matrizes elétricas no ano de 2020, é possível notar grande diferença, já que os combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás natural) correspondem a apenas 11,3% da matriz elétrica brasileira.

Fonte dos dados: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020. Brasília, DF: MME, 2021. p. 22. Disponível em: https://www.gov.br/mme/pt-br/assuntos/secretarias/spe/publicacoes/ resenha-energetica-brasileira/resenhas/resenha-energetica-brasileira-2020/view. Acesso em: 14 mar. 2022.

No Brasil, apenas 15,2% da energia elétrica fornecida provém de fontes não renováveis (petróleo, carvão mineral, gás natural e nuclear), enquanto, mundialmente, essas fontes representam 71,9%.

Quanto à energia elétrica brasileira, 84,8% dela provém de fontes renováveis, sendo 65,2% fornecida a partir de fontes hídricas. Já outras fontes renováveis de energia, como solar, eólica e de biomassa, que são pouco exploradas no mundo, correspondendo a cerca de 11,8%, no Brasil, somam 19,6%.

Assim, mesmo com a abundância de fontes renováveis, a matriz elétrica brasileira ainda é subaproveitada, pois o país tem grande dependência do petróleo e de seus derivados, principalmente no setor de transporte. Investimentos em uma frota de veículos elétricos e na infraestrutura para seu abastecimento, por exemplo, reduziriam a necessidade da utilização de derivados do petróleo, como gasolina e diesel.

PEDRO PAULO MELARA

***Biomassa, eólica, solar, geotérmica e outras.

ATIVIDADES

1. Matriz energética: corresponde ao conjunto de fontes de energia disponível em determinada região ou no planeta. Matriz elétrica: corresponde ao conjunto de fontes de energia disponíveis para o fornecimento de energia elétrica. O que compõe a matriz energética e a matriz elétrica são as fontes de energia disponíveis, que podem ser renováveis ou não renováveis. É possível utilizar esta atividade como avaliação para verificação de aprendizagem dos conceitos sobre matriz elétrica, matriz energética e fontes de energia renovável e não renovável. Caso os estudantes apresentem dificuldades, retomar os conceitos utilizando novas formas de abordagem.

2. Destacar que, apesar de a matriz energética do país descrito no enunciado ser baseada em energia eólica, isso não significa que outras fontes não possam ser utilizadas, em menor proporção. Retomar que, de modo geral, as matrizes energéticas são constituídas por um conjunto de fontes energéticas, que podem representar parcelas distintas da matriz.

3. Espera-se que os estudantes comentem sobre os problemas da dependência das fontes de energia não renováveis, citando agora definições sobre o assunto e confirmando informações, considerando a matriz energética e elétrica brasileira. Possíveis tópicos a serem abordados na conversa: possibilidade de esgotamento de recursos, agravamento de impactos ambientais decorrentes da emissão de poluentes na atmosfera, entre outros. A atividade 4 mobiliza a habilidade EF08CI01 e contempla as competências específicas 3 e 4

• ATIVIDADES

2. Alternativa e. O plantio de matéria-prima para os biocombustíveis não é adequado, pois o país não apresenta boas condições para a agricultura. O uso da energia solar é inviabilizado, por ser uma região chuvosa, havendo pouca luz solar. A usina nuclear demanda grande investimento, muitas vezes inviável para um país pequeno. Como a região tem pouca disponibilidade de recursos hídricos, fica inviável a construção de uma hidrelétrica. No entanto, a presença de região plana e com ventos constantes torna viável a utilização de energia eólica.

1. O que é matriz energética? E matriz elétrica? Qual é a relação dessas matrizes com as fontes renováveis e não renováveis de energia?

Resposta nas Orientações para o professor.

2. Em seu caderno, escreva a alternativa que apresenta a resposta correta da questão a seguir e justifique sua escolha (Enem/MEC) Suponha que você seja um consultor e foi contratado para assessorar a implantação de uma matriz energética em um pequeno país com as seguintes características: região plana, chuvosa e com ventos constantes, dispondo de poucos recursos hídricos e sem reservatórios de combustíveis fósseis.

De acordo com as características desse país, a matriz energética de menor impacto e risco ambientais é a baseada na energia:

a) dos biocombustíveis, pois tem menor impacto ambiental e maior disponibilidade.

b) solar, pelo seu baixo custo e pelas características do país favoráveis à sua implantação.

c) nuclear, por ter menor risco ambiental e ser adequada a locais com menor extensão territorial.

d) hidráulica, devido ao relevo, à extensão territorial do país e aos recursos naturais disponíveis. e) eólica, pelas características do país e por não gerar gases do efeito estufa nem resíduos de operação.

3. O Brasil possui abundância de fontes de energia renováveis, provenientes da água, dos ventos e do Sol, por exemplo. Apesar disso, nosso país ainda tem grande dependência de fontes de energia não renováveis, como combustíveis fósseis. Forme dupla com um colega e conversem sobre os problemas vinculados a essa realidade. Depois, escrevam um texto sobre suas conclusões.

Resposta nas Orientações para o professor.

4. A China é o país mais populoso do mundo e apresenta grande importância comercial e industrial para a economia mundial. De acordo com os dados de 2019 fornecidos pela Agência Internacional de Energia, o carvão mineral era a fonte de energia responsável pela maior parte da matriz energética da China. Somando a contribuição do carvão mineral à do petróleo e à do gás natural, a China torna-se o país com maior emissão de gases de efeito estufa. Observe o gráfico que apresenta esses e outros dados referentes à matriz energética chinesa em 2019. Apesar disso, a China aumentou seu consumo de energia renovável e é, atualmente, o maior consumidor de energia eólica e o maior produtor de painéis solares fotovoltaicos do mundo, além de ter grandes usinas hidrelétricas.

Matriz energética chinesa (2019)

Fonte dos dados: TOTAL energy supply (TES) by source, People’s Republic of China 1990-2019. International Energy Agency. [S l.], 2022. Disponível em: https://www.iea.org/countries/china. Acesso em: 14 mar. 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV4.indd 134

5. b) Transportes (houve redução de 5,6% nas emissões), indústria (houve redução de 6,9% nas emissões) e geração de eletricidade – ou energia elétrica – (houve redução de 10,8% nas emissões), sendo esta última a atividade em que houve maior redução nas emissões de gases do efeito estufa pelo setor energético.

A respeito das informações apresentadas, responda.

4. Respostas nas Orientações para o professor

a) Determine o percentual de fontes energéticas renováveis e não renováveis que compõem a matriz energética chinesa.

b) Compare os dados da matriz energética chinesa com a brasileira. O que é possível concluir? Justifique sua resposta.

c) Com base nos dados apresentados, justifique a afirmação de que a China é o país que mais emite gases de efeito estufa no mundo.

d) Qual é a importância de serem feitos investimentos em fontes de energia renováveis?

5. Leia o trecho a seguir sobre as emissões de gases do efeito estufa decorrentes do setor energético do Brasil para responder às questões.

Em 2020, esse setor [energético brasileiro] totalizou 393,7 milhões de toneladas de CO2e emitidas, o que representa uma queda de 4,6% em relação a 2019 […]. […]

A pandemia de Covid-19, que pela necessidade de medidas de distanciamento social causou retração das atividades econômicas no país e no mundo, foi a principal responsável pela diminuição das emissões do setor de energia. […]

CO2e: CO2 equivalente, que é a medida utilizada para comparar o potencial de efeito estufa de diversos gases. retração: redução.

A queda de emissões em 2020 em relação a 2019 foi fruto do decréscimo das emissões de Transportes ( 5,6%), que é, de longe, a atividade mais emissora do setor; da Indústria ( 6,9%), que, em retração, vem diminuindo suas emissões desde 2015; e da Geração de Eletricidade ( 10,8%), que, para além da economia, também tem suas emissões fortemente influenciadas pela dinâmica de geração de energia elétrica por meio de fontes fósseis […].

Potenza, Renata Fragoso et al Análise das emissões brasileiras de gases de efeito estufa e suas implicações para as metas climáticas do Brasil (1970-2020). [S. l.]: Sistema de Estimativas de Emissões e Remoções de Gases de Efeito Estufa, 2021. p. 19-20. Disponível em: https://seeg-br.s3.amazonaws.com/Documentos%20Analiticos/SEEG_9/OC_03_ relatorio_2021_FINAL.pdf. Acesso em: 14 mar. 2022.

a) O que é informado pelo texto?

b) Quais atividades foram responsáveis pela redução das emissões de gases do efeito estufa pelo setor energético brasileiro em 2020? Destaque a atividade em que houve maior redução.

c) Forme um grupo com seus colegas. Considerem suas respostas ao item b e proponham alternativas para que a redução das emissões de gases do efeito estufa pelo setor energético possa ser uma realidade vivenciada pelo país nos próximos anos. A partir das alternativas propostas, elaborem uma apresentação utilizando mídias digitais e a exponham à turma.

Resposta nas Orientações para o professor

6. Atualmente, existem dois termos referentes às fontes de energia: “limpa” e “renovável”. Fonte de energia limpa é qualquer fonte de energia que não polua ou prejudique o ambiente. Já fonte de energia renovável é aquela que pode ser reabastecida por processos naturais em uma taxa igual ou maior à que é consumida. A biomassa, por exemplo, é energia renovável, mas não é limpa.

Respostas nas Orientações para o professor.

a) Com base no texto anterior, explique por que a biomassa é considerada uma energia renovável, mas não limpa.

b) Faça uma pesquisa para verificar de que forma uma usina hidrelétrica e uma usina eólica podem interferir negativamente no ambiente em que serão instaladas. Em seguida, com base nos resultados da sua pesquisa, faça uma análise sobre o uso do termo “energia limpa” para descrever a energia proveniente desses tipos de usina.

estufa, relacionado ao aquecimento global, e aumento dos riscos de problemas respiratórios. Destacar que investimentos em fontes de energia renováveis reduzem impactos ambientais.

5. Apesar da redução das emissões pelo setor energético brasileiro entre 2019 e 2020, houve um aumento nas emissões totais, por causa, principalmente, do desmatamento.

4.

a) A matriz energética chinesa é constituída por 90,2% de fontes energéticas não renováveis e 9,8% de fontes energéticas renováveis.

b) Matriz energética chinesa: 90,2% de fontes energéticas não renováveis, (carvão mineral é a principal fonte). Matriz brasileira: 51,7% (petróleo é a mais representativa). Espera-se que os estudantes concluam que a matriz energética chinesa é mais poluente que a brasileira.

a) O texto informa a redução das emissões de gases do efeito estufa no setor energético brasileiro em 2020 por causa, principalmente, da pandemia de covid-19 e da retração das atividades econômicas no país.

c) Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica 8. O objetivo é que os estudantes proponham alternativas ao setor energético, visando à redução das emissões de gases do efeito estufa. As alternativas devem considerar transportes, indústria e geração de energia elétrica e podem levar em conta a redução no uso de combustíveis fósseis.

6. Esta atividade pode ser retomada durante o estudo da Unidade 6, que descreve os diferentes tipos de usinas geradoras de energia elétrica.

a) A biomassa é uma fonte de energia renovável, pois pode ser reposta no ambiente por meio do cultivo de vegetais. Entretanto, sua queima emite grandes quantidades de poluentes, por isso, não é limpa.

5.

20/06/22 08:32

c) A demanda energética chinesa é alta (território e população grandes); a matriz energética produz muito gás poluente (combustão do carvão mineral); é uma potência industrial (demanda por energia na indústria é muito elevada).

d) Esta atividade possibilita o desenvolvimento da competência geral 7 e da competência específica 5. Comentar as consequências da queima de combustíveis fósseis: intensificação de efeito

b) Os aerogeradores emitem ruídos e prejudicam as rotas migratórias das aves. As usinas hidrelétricas causam alagamentos que geram impactos e interferem na vida local (retirada de comunidades e de animais, perda de áreas de cultivo, desmatamentos, alterações da vida aquática e variações de temperatura e de umidade local). Ambas são renováveis, mas não necessariamente limpas.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd 135

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ENTRE CONTEXTOS

Esta seção contempla a competência geral 4, pois permite que os estudantes interpretem dados no mapa apresentado e façam cálculos, aprimorando a linguagem matemática.

Se desejar, apresentar aos estudantes os dados do consumo diário de petróleo nas mesmas regiões em 2019 e solicitar que comparem com os dados de 2020 que estão no mapa. Se possível, produzir uma tabela na lousa, de modo a facilitar a comparação a ser feita pelos estudantes.

Consumo diário de petróleo (milhões de barris) em 2019

Região geográfica do mundo Consumo

América do Norte 23,5

Américas Central e do Sul 5,9

Europa 14,9

Comunidade dos Estados Independentes 4,2

África 4,1

Oriente Médio 9,4

Ásia-Pacífico 36,2

Fonte dos dados: AGÊNCIA NACIONAL DO PETRÓLEO, GÁS NATURAL E BIOCOMBUSTÍVEIS. Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis 2020. Rio de Janeiro: ANP, 2020. p. 36. Disponível em: https://www.gov.br/ anp/pt-br/centrais-de-conteudo/publi cacoes/anuario-estatistico/arquivos-an uario-estatistico-2020/anuario-2020.pdf.

Acesso em: 24 fev. 2022.

Se realizar com os estudantes a prática sugerida de comparar o consumo de petróleo em 2019 com o de 2020, perguntar se eles saberiam destacar um motivo para a redução no consumo em 2020, se comparado a 2019, e verificar se mencionam a pandemia de covid-19. Explicar que, por causa da interrupção no funcionamento de diversos setores durante o isolamento social, incluindo a indústria, o comércio e os transportes, também houve uma diminuição no consumo de petróleo (e seus derivados).

O petróleo vai acabar?

1. a) Soma-se a quantidade de barris nas reservas mundiais no mapa de reservas (1 732 300 milhões de barris). Depois, soma-se a quantidade de barris consumidos por dia no mapa de consumo (88,5 milhões de barris/dia). Divide-se 1 732 300 por 88,5 = 19 574 dias. Considerando que um ano tem 365 dias, 19 574 : 365 = 53 anos e 7 meses (destacar para os estudantes que esse número considera as reservas conhecidas atualmente). Professor, conversar com os estudantes sobre a possibilidade de descoberta de novas reservas de petróleo, bem como sobre a variação na taxa de consumo pelas regiões geográficas, o que influenciará em sua disponibilidade futura.

As matrizes energéticas mundial e brasileira são compostas majoritariamente por fontes não renováveis de energia, com destaque aos combustíveis fósseis, como o carvão mineral, o gás natural e, sobretudo, o petróleo.

As aplicações dos derivados do petróleo são diversas, e, por isso, ele representa cerca de um terço das demandas mundiais de energia. Entre seus usos, destaca-se o setor de transportes (rodoviário, ferroviário, aéreo e outros), ainda muito dependente de combustíveis como gasolina, querosene, diesel e GLP (gás liquefeito de petróleo), todos produzidos a partir desse recurso.

A dependência dos países em relação ao petróleo tem sido tema de muitas discussões internacionais, principalmente pelo fato de haver estoques limitados dessa fonte de energia na natureza. No mapa, apresenta-se o consumo diário em milhões de barris segundo as regiões geográficas do mundo e a quantidade de reservas provadas de petróleo, em bilhões de barris, no ano de 2020. Destaca-se que a comercialização e o consumo de petróleo no mundo são feitos em barris e que um barril equivale a 160 litros de petróleo.

É possível perceber pela leitura do mapa que o consumo mundial diário de petróleo é muito expressivo, principalmente o das regiões Ásia-Pacífico (33,6 milhões de barris por dia, em 2020) e América do Norte (20,8 milhões de barris por dia, em 2020).

Com isso, fomenta-se o questionamento: o petróleo vai acabar? De antemão, é possível responder que, possivelmente, sim, já que a taxa com que é reposto na natureza é inferior à taxa de seu consumo atual.

Conversar com os estudantes sobre a redução no consumo de petróleo durante a pandemia, permitindo que, aqueles que desejarem, comentem as mudanças nas rotinas familiares, como reduções no uso de automóveis, motos, ônibus, entre outros.

Comentar com os estudantes que o mapa foi dividido em regiões geográficas. Caso tenham dúvidas, explicar a Comunidade dos Estados Independentes (CEI), que, até o momento de produção deste material, se refere a um bloco

político-econômico de 12 repúblicas que constituíam a antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS): Armênia, Belarus, Cazaquistão, Federação Russa, Moldávia, Quirguistão, Tadjiquistão, Turcomenistão, Ucrânia, Uzbequistão, Geórgia e Azerbaijão. Se possível, convidar previamente o professor de Geografia da escola para contribuir com o trabalho da seção.

O setor de transportes ainda é muito dependente de combustíveis derivados do petróleo. Veículos em estrada em Itatiba (SP), 2020.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24.indd

1. b) Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes reconheçam a importância de buscar alternativas ao petróleo. Explique que o tempo calculado é uma estimativa com base nos dados atuais e que se deve considerar a descoberta de novas reservas e variações no consumo de petróleo. O objetivo do questionamento é o estudante perceber que

Assim, devido à possibilidade de seu esgotamento, é importante que as matrizes energéticas dos países sejam repensadas e que fontes alternativas recebam maiores investimentos, para que, num futuro próximo, não haja eventuais crises no suprimento de energia.

Consumo diário e quantidade estimada de petróleo nas reservas em barris, por região no mundo (2020)

o petróleo é um recurso finito. Se julgar oportuno, estenda a discussão para a questão ambiental, abordando a poluição e o aquecimento do planeta devido à queima desse combustível fóssil.

Comentários sobre as atividades

1. Se desejar, é possível verificar se novos dados estão disponíveis no momento em que estiver trabalhando com esta atividade, solicitando que os estudantes façam novos cálculos para estimar o período em que ainda existirá petróleo disponível para uso. Esses dados podem ser obtidos a partir das novas publicações do Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis, disponibilizado pelo governo federal anualmente. O link apresentado com referência do mapa na página 137 disponibiliza esses anuários.

Fonte dos dados: AGÊNCIA NACIONAL DO PETRÓLEO, GÁS NATURAL E BIOCOMBUSTÍVEIS. Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis 2021. Rio de Janeiro: ANP, 2021. p. 30-36. Disponível em: https://www.gov.br/anp/ pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/anuario-estatistico/arquivos-anuario-estatistico-2021/anuario-2021.pdf. Acesso

• Atividades

1 Compare os dados do mapa, que dizem respeito ao consumo diário de petróleo e às quantidades estimadas em reservas de petróleo, para responder às questões.

a) Considerando que o consumo diário de petróleo de 2020 seja mantido e que nenhuma outra reserva seja descoberta, determine por quantos anos ainda existirá petróleo disponível para uso.

b) A partir da análise dos mapas e do resultado obtido nos cálculos, você considera que o ser humano deve buscar outras fontes de energia e matéria-prima além do petróleo? Justifique sua resposta.

2 Converse com seus colegas sobre o fato de o Brasil (e o mundo) ser fortemente dependente de fontes de energia derivadas do petróleo, considerando sua matriz energética. Em seguida, elaborem sugestões que contribuam para diminuir essa dependência. Organizem suas sugestões em uma apresentação utilizando mídias digitais e a exponham à turma.

Resposta pessoal.

2. Esta atividade contempla a competência geral 5 e a competência específica 6 Espera-se que os estudantes considerem mudanças nas matrizes energéticas, entre elas, maiores investimentos em fontes de energia renováveis não poluentes, como a energia solar e a energia eólica. Após a resolução desta atividade, retornar à questão oral 4 deste Tema e pedir aos estudantes que analisem suas respostas novamente, e, se necessário, que as reformulem.

Polar Ártico

Polar Antártico

em: 14 mar. 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV2.indd

O ASSUNTO É...

Esta seção permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social ao destacar as consequências em alguns setores de trabalho causadas pelas mudanças na matriz energética mundial.

Além de trazer um assunto que leva a discussões ambientais, o texto tem o objetivo de mostrar um contexto histórico da iluminação antes da implementação da energia elétrica. Comentar com os estudantes que o óleo de baleia era muito utilizado na Europa, mas que, no Brasil, por ser um produto muito caro e muitas vezes importado, era restrito à população de classe econômica alta. A iluminação pública era feita com óleo de peixe ou óleo de mamona (rícino), o que causava mau cheiro. Nas residências, as pessoas utilizavam lampiões a óleo ou velas feitas com sebo de animais. A cera de abelha também era utilizada na fabricação de velas, porém sua utilização era restrita, por causa do alto custo. Posteriormente, a iluminação passou a ser feita com lampiões a gás. A eletricidade chegou ao Brasil apenas no ano de 1883, quando foi instalada a primeira termelétrica do país, na cidade de Campos (RJ).

No Brasil, existe um projeto voltado para a pesquisa, o monitoramento e a preservação das baleias-francas-austrais. As baleias-francas são cetáceos de grande porte e podem atingir até 17 metros de comprimento. Elas passam o verão nos polos e, no inverno, migram para as regiões tropicais para se acasalar, podendo ser avistadas no litoral da região Sul do Brasil. A caça às baleias-francas era feita com o objetivo de obter sua gordura para fins de iluminação, lubrificação e para fabricação de argamassas utilizadas em construções. A última captura de que se

O ASSUNTO É...

Mudança na matriz energética: das baleias à energia elétrica

Antes da energia elétrica, lampiões à base de óleo vegetal e animal faziam a iluminação pública das cidades. Uma das principais fontes de óleo animal era a gordura de baleias, que também era utilizada como matéria-prima na produção de detergentes, pomadas, sabões e cosméticos. Suas barbatanas eram utilizadas na confecção de vestimentas, como espartilhos, saias e chapéus, e sua carne era apreciada como alimento.

Com o advento da energia elétrica, ocorreram diversas mudanças na matriz energética mundial, com consequências positivas e negativas para muitos setores, incluindo o da iluminação pública.

Novas profissões surgiram e outras desapareceram: o cargo de acendedor de lampiões, por exemplo, foi extinto. As pessoas passaram a desempenhar mais atividades noturnas fora de casa, tanto de trabalho quanto de lazer.

tem registro no Brasil data do ano de 1973, no litoral de Santa Catarina, e assinalou o fim da indústria baleeira catarinense.

Comentários sobre as atividades

2. Ao realizar a atividade, dizer aos estudantes que, apesar de a caça às baleias ter sido proibida mundialmente em 1986, alguns países a mantinham em prática, sob o argumento de os animais serem utilizados para pesquisas científicas. Comentar que o Japão retomou

oficialmente a caça comercial das baleias em 2019.

3. Espera-se que os estudantes mencionem a busca pelo uso de fontes renováveis de energia e a diminuição da utilização de combustíveis fósseis, devendo-se privilegiar o uso de energias limpas. Esta atividade contempla a competência geral 9. O objetivo principal desta atividade é que os estudantes elaborem estratégias para ampliar o uso das fontes renováveis do país.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd

4

Apesar de a energia elétrica ter mudado a matriz energética mundial e revolucionado diversos setores, algumas atitudes não mudaram. Um exemplo é a caça às baleias: a carne desses animais ainda é considerada uma iguaria em alguns países, como no Japão, na Noruega e na Indonésia.

• Atividades

Atualmente, muitas populações de baleias estão reduzidas a poucos indivíduos, e muitas espécies encontram-se sob ameaça de extinção, como a baleia-azul (Balaenoptera musculus) e a baleia-franca-do-atlântico-norte (Eubalaena glacialis). Diversos países, inclusive o Brasil, já decretaram a proibição da caça às baleias. Essa medida tem auxiliado na recuperação de algumas populações de baleia.

energia elétrica. Com essa alteração, a iluminação pública deixou de utilizar lampiões à base de óleos

1 O texto cita algumas mudanças que ocorreram na sociedade a partir da alteração da matriz energética mundial. Qual foi a alteração da matriz energética e quais mudanças aconteceram na sociedade?

vegetais e animais. Com isso, as pessoas passaram a desempenhar atividades noturnas fora de casa (lazer e trabalho). Novos empregos foram gerados e outros foram extintos.

2 O texto apresenta um exemplo de que nem sempre a implementação de novas tecnologias garante mudanças nos hábitos das pessoas. Que exemplo é esse? Converse com seus colegas sobre esse fato e registre suas conclusões.

O exemplo é a caça às baleias, prática que ainda continua nos dias de hoje.

3 Forme um grupo com seus colegas e escrevam um texto com o seguinte tema: “Matriz energética brasileira 100% renovável!”. Nesse texto, citem ideias de como seria o caminho para que essa mudança ocorresse. Para auxiliar, façam uma pesquisa em livros e sites confiáveis sobre as perspectivas futuras para a matriz energética brasileira.

Resposta pessoal.

#FICA A DICA, Estudante

Nos links a seguir, há sugestões que podem ser úteis para a elaboração do texto pelos grupos.

• MATRIZ energética brasileira receberá investimentos de R$ 400 bilhões nos próximos dez anos. União Nacional da Bioenergia Araçatuba, 4 jun. 2021. Disponível em: https://www.udop. com.br/noticia/2021/06/04/ matriz-energetica-brasileirarecebera-investimentos-de-r400-bilhoes-nos-proximos-dezanos.html. Acesso em: 15 ago. 2022.

• BRASIL. Ministério de Minas e Energia; EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Plano Nacional de Energia 2050. Brasília, DF: MME; Rio de Janeiro: EPE, 2020. Disponível em: https:// www.epe.gov.br/sites-pt/pu blicacoes-dados-abertos/publi cacoes/PublicacoesArquivos/ publicacao-227/topico-563/ Relatorio%20Final%20do%20 PNE%202050.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre o projeto baleia-franca, acessar o site a seguir.

• PRO FRANCA - PROJETO FRANCA AUSTRAL. Imbituba, c2018. Site. Disponível em: http://baleia franca.org.br/. Acesso em: 23 maio 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U4-LA-G24_AV1.indd

Assim, eles podem elaborar matrizes energéticas que apresentem quaisquer fontes renováveis ampliadas, desde que sejam coerentes com o potencial do Brasil. Reservar uma aula antecipadamente no cronograma para que os estudantes apresentem os resultados de suas pesquisas. Colocar o texto de cada grupo em um documento digital que possa ser anexado ao site da escola ou possa ser compartilhado em uma rede social. Os links do #FICA A DICA, Estudante podem ser sugeridos.

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 4, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar a habilidade EF08CI01. Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

FABIO EUGENIO

Baleia-franca-do-atlântico-norte

Baleia-azul

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 1. A matriz energética mundial foi alterada a partir do advento da

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 2, 5, 7, 8, 9 e 10

Específicas: 1, 2, 3, 5, 6 e 8

Habilidades

• EF08CI02

• EF08CI03

• EF08CI04

Temas contemporâneos transversais

• Educação para o consumo

• Educação financeira

• Educação fiscal

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e o tema contemporâneo transversal podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXVIII deste Manual do professor

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura desta Unidade têm o objetivo de chamar a atenção dos estudantes para o uso, em larga escala, da energia elétrica. A imagem é uma composição da Nasa que reúne várias fotografias do mundo à noite, tiradas do espaço. Verificar se os estudantes entendem que uma situação assim não é possível, em razão do formato e do movimento da Terra, e que é preciso a captura de imagens de longa exposição e a composição para que possa ser observada.

A imagem evidencia a transformação da energia elétrica em energia luminosa, o que possibilita observar grandes centros urbanos à noite, por meio da grande quantidade de lâmpadas acesas. Nesse primeiro momento, o objetivo é levar os estudantes a associar a iluminação ao uso de energia elétrica.

Como esta Unidade irá abordar assuntos relacionados à Eletrici-

5 UNIDADE

ENERGIA ELÉTRICA

A energia elétrica é uma das formas de energia do nosso cotidiano. Ela é essencial para a manutenção do estilo de vida atual. Ao tomar banho, preparar refeições, durante o trabalho e em momentos de estudo e de lazer, a energia elétrica se faz presente nos chuveiros, nas lâmpadas, nas geladeiras, nos fogões, nas televisões, nos computadores, entre outros.

Nesta Unidade, vamos estudar algumas características da energia elétrica e os aspectos básicos do funcionamento dos aparelhos elétricos. Também vamos aprender a calcular o consumo de energia de equipamentos elétricos e a interpretar a conta de luz, que indica o consumo mensal de energia elétrica.

dade, vários contextos do cotidiano serão utilizados como exemplo. Da mesma forma, vários estudos poderão ser feitos, utilizando itens diversos, para demonstrar os efeitos desejados, portanto, ter sempre em mãos algumas pilhas ou baterias elétricas, fios elétricos, dispositivos elétricos que possam ser ligados (lâmpadas e motores de brinquedo, por exemplo), clipes metálicos, fita adesi-

va ou isolante, entre outros. Verificar também a possibilidade de construir antecipadamente o circuito elétrico proposto na Oficina científica das páginas 158 e 159, que poderá ser um importante instrumento de auxílio aos estudos da Unidade. Os estudantes podem ser orientados a construir seus próprios circuitos, utilizando as informações e os procedimentos descritos na seção.

Composição de imagens de satélite da Terra à noite, em que é possível observar a iluminação em grandes centros urbanos na América do Norte, na América Central e na América do Sul. Imagens obtidas em 2012.

1 Qual é a principal fonte de energia utilizada para a geração de energia elétrica no mundo? E no Brasil?

2 A imagem desta abertura foi montada a partir de diversas fotografias, de modo que pudesse mostrar diferentes regiões do planeta iluminadas durante a noite. O que ela indica a respeito da importância da energia elétrica para os seres humanos? Por quê?

3 Qual aparelho elétrico de sua residência você acha que consome maior quantidade de energia elétrica? Justifique sua resposta.

Comentários sobre as atividades

1. No mundo, a principal fonte de energia para a geração de energia elétrica é o carvão mineral. No Brasil, a maior parte da energia elétrica é produzida em usinas hidrelétricas. Perguntar aos estudantes qual é a diferença entre matriz energética e matriz elétrica, retomando, assim, assuntos que foram estudados na Unidade 4.

2. Resposta pessoal. Regiões com maior luminosidade indicam áreas com maior aglomeração de pessoas, que ocorrem principalmente em centros urbanos. Essa iluminação pode ser um indicativo da alta dependência do ser humano em relação à energia elétrica. Aproveitar a oportunidade para fazer um trabalho com o docente de Geografia, verificando a leitura de mapa e a identificação de alguns dos maiores centros urbanos do mundo, incluindo o Brasil.

3. Resposta pessoal. É possível que respondam que são os aparelhos elétricos que ficam ligados por mais tempo ou os que têm maior potência, mas ainda não se espera que eles relacionem o consumo à potência do aparelho e ao tempo de uso, apenas que demonstrem seus conhecimentos prévios sobre o assunto. Apresentar aos estudantes exemplos de equipamentos elétricos que consomem muita energia, como chuveiro elétrico e aparelho de ar-condicionado, e incentivá-los a levantar hipóteses sobre o motivo de o consumo de energia desses equipamentos ser elevado.

NATIONAL AERONAUTICS AND SPACE ADMINISTRATIONNASA

Respostas nas Orientações para o professor

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

1. ELETRICIDADE

Uma sugestão para o início dos estudos é demonstrar aos estudantes o experimento apresentado na ilustração. Outra sugestão é realizar a prática proposta na seção Oficina científica da página 147. Em ambos os casos, é importante preparar os experimentos com antecedência. Nesse momento, serão necessários pentes e/ou canudos ou objetos de plástico, como canetas e réguas, além de pequenos pedaços de papel.

Verificar se a demonstração será feita por algum estudante voluntário ou por todos na sala. Incentivar que todos realizem a prática, para que observem o fenômeno da atração elétrica. É importante que o objeto de plástico seja esfregado nos cabelos ou em um tecido de lã ou de algodão de forma intensa e repetitiva e, logo depois, seja aproximado dos pedaços de papel. Caso algum pente de plástico tenha sido levado, um estudante também pode pentear os cabelos, na tentativa de observar alguns fios ficarem arrepiados.

Caso a umidade do dia esteja alta, existe grande chance de a atração não ser observada nos experimentos, pois a água presente no ar pode interagir com as cargas elétrica em excesso no pente, neutralizando-as.

Comentários sobre as atividades

2. Se achar interessante, pode-se sugerir, nesse momento, a realização desta atividade prática pelos estudantes.

3. O objetivo da questão é incentivar os estudantes a levantar hipóteses que expliquem os resultados observados; logo, não é esperado que eles deem uma resposta precisa cientificamente, mas que sigam uma lógica. Pode-se explicar os resultados pela propriedade da atração de cargas elétricas de sinais contrários. O atrito do pente

Para iniciar os estudos da Eletricidade, uma professora de Ciências propôs o seguinte experimento.

Inicialmente, ela solicitou aos estudantes que aproximassem um pente plástico de pedacinhos de papel picado e observassem o que ocorria. Eles notaram que nada aconteceu. Em seguida, ela propôs que eles esfregassem o pente com um pedaço de lã ou o passassem diversas vezes no cabelo para, em seguida, aproximar novamente o pente dos papéis e observar.

4. Há transferência de cargas entre o cabelo e o pente; assim, o cabelo ficou eletrizado com a mesma carga e os fios se repeliram. Professor, esse conteúdo será abordado com mais detalhes ao longo da Unidade.

1 O que pode ser verificado nesse experimento?

2 Você já fez esse experimento alguma vez? Conseguiu obter o mesmo resultado?

Representação da execução do experimento. Resposta

3 Elabore uma hipótese que explique o resultado desse experimento.

4 Observe que, após passar o pente várias vezes pelo cabelo, alguns fios do cabelo do garoto ficaram arrepiados. Como você explicaria isso?

Quando o assunto é eletricidade, é comum as pessoas lembrarem de situações que envolvam aparelhos elétricos, tomadas, fios elétricos e usinas hidrelétricas, por exemplo. Entretanto, os fenômenos elétricos são muitos e é sobre eles que estudaremos a seguir.

de plástico com o cabelo ou com o tecido de lã causa uma transferência de cargas elétricas entre eles: o pente recebe cargas elétricas negativas dos cabelos ou da lã. O excesso de cargas elétricas negativas no pente interage de forma atrativa com as cargas positivas dos papéis, de forma que o pente atrai os papéis. Nesse experimento, o pente de plástico sempre receberá cargas elétricas negativas dos cabelos ou do pedaço de lã. Destacar aos estudantes que se trata de uma interação elétrica e explicar que a

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV2.indd 142

eletricidade é uma propriedade da matéria ao nosso redor, de forma que todos os materiais têm cargas positivas e negativas. Quando os corpos estão neutros, eles têm cargas positivas e negativas em igual quantidade.

4. Incentivar os estudantes a produzir hipóteses. Como os cabelos fornecem cargas negativas ao pente, os fios ficam eletrizados com cargas positivas, que se repelem, afastando os fios uns dos outros.

pessoal.

1. Após o pente de plástico ser passado várias vezes na lã ou no cabelo, ele foi capaz de atrair pequenos pedaços de papel.

Resposta pessoal.

Eletrização dos corpos

Os primeiros estudos sobre eletrização de corpos de que se tem registro remetem à Grécia antiga, quando Tales de Mileto (c. 624-620 a.C.-c. 548-545 a.C.) verificou que, ao esfregar um pedaço de âmbar (resina fossilizada de origem vegetal) em peles de animais, esse material atraía corpos leves, como pelos, penas e pequenas folhas.

Hoje sabemos que todo material é constituído de partículas elétricas, que podem apresentar carga positiva ou negativa. Alguns materiais podem ficar com excesso de cargas elétricas negativas. Nesses casos, dizemos que ficam carregados negativamente. Eles também podem ficar com falta de cargas elétricas negativas, e, quando isso acontece, dizemos que estão carregados positivamente. Nessas duas situações, esses materiais estão eletrizados

Existe uma força natural que representa a interação elétrica entre as cargas elétricas. Na interação entre um corpo carregado positivamente e um corpo carregado negativamente, surge uma força de atração. Na interação entre corpos com cargas elétricas iguais (dois corpos com cargas negativas ou dois corpos com cargas positivas), surge uma força de repulsão. Em outras palavras, corpos carregados com cargas diferentes se atraem e corpos carregados com cargas iguais se repelem.

Corpos eletrizados com cargas elétricas de sinais opostos se atraem.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Eletrização dos corpos

Em respeito à idade escolar, selecionamos os conceitos e definições necessários para valorizar o aprendizado dos estudantes sobre os fenômenos comuns que fazem parte do cotidiano. Por esse motivo, optamos por não mencionar prótons e elétrons e por não abordar os nêutrons, partículas desprovidas de cargas elétricas. Comentar com os estudantes que os sinais positivos e negativos das cargas elétricas são uma convenção adotada internacionalmente. Há mais informações sobre isso no link sugerido no #FICA A DICA, Professor

Representação do comportamento de atração e de repulsão entre dois corpos de acordo com a carga elétrica.

Os fenômenos de atração e de repulsão que envolvem cargas elétricas em repouso, ou seja, cargas que não estão em movimento organizado, são chamados eletricidade estática e são estudados pela Eletrostática

#FICA A DICA, Professor

A designação de cargas positivas e negativas foi proposta pelo cientista estadunidense Benjamin Franklin (1706-1790). Obtenha mais informações no artigo disponível no link a seguir.

• SILVA, José Nilson. Uma abordagem histórica e experimental da Eletrostática. Estação Científica (Unifap), Macapá, v. 1, n. 1, p. 99-113, 2011. Disponível em: https:// www.researchgate.net/publication/266456922_Uma_ abordagem_historica_e_experimental_da_Eletrostatica. Acesso em: 25 maio 2022.

Para saber mais sobre os materiais que tendem a ceder elétrons e os materiais que tendem a receber elétrons, acessar:

• LISBÔA, Ronai. Processos de eletrização. Ronai Lisbôa Rio Grande do Norte, 2014. Disponível em: https:// pessoal.ect.ufrn.br/~ronai/Principal/PFE2014-1/Aulas/ A1/7.html. Acesso em: 25 maio 2022.

Antes de comentar a eletrização por atrito, questionar os estudantes se eles conseguem explicar o motivo de, algumas vezes, ao tocarmos em um corpo de metal ou em alguma pessoa, sentirmos um choque elétrico. Permitir que expressem seus conhecimentos prévios e, em seguida, explicar que os materiais são naturalmente neutros, pois são constituídos de cargas positivas e negativas em igual quantidade. A eletrização ocorre quando o material recebe cargas negativas, ficando eletricamente negativo (cargas negativas em excesso), ou perde cargas negativas, ficando eletricamente positivo (cargas positivas em excesso). Enfatizar que são sempre as cargas negativas que são cedidas ou recebidas por um material.

Para mais informações sobre os materiais que tendem a ceder ou a receber cargas negativas na eletrização por atrito, consultar o link sugerido no #FICA A DICA, Professor

Pedaço de âmbar atraindo uma pena após ter sido esfregado em outro material, tornando-se eletrizado.

Corpos eletrizados com cargas elétricas de mesmo sinal se repelem.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Após os estudos desta página, orientar os estudantes a retornar às questões da página 142 e analisar as hipóteses que elaboraram para explicar os resultados obtidos na demonstração apresentada, verificando se precisam alterá-las ou substituí-las. No caderno, os estudantes podem rever e reescrever suas explicações.

Com relação aos pequenos choques elétricos que sentimos ao tocar em metais ou em outras pessoas, destacar que se trata de choques eletrostáticos, uma neutralização de um corpo que estava eletrizado. Esses choques são diferentes do choque elétrico causado por uma corrente elétrica, assunto que será abordado nas páginas 152 e 153.

Quando o pente de plástico eletrizado é aproximado de papéis, eles se atraem e ficam grudados, pois as cargas negativas não são transferidas, já que são dois materiais não condutores. Já quando tocamos em metais ou em outras pessoas, as cargas elétricas em excesso são transferidas rapidamente, pois se trata de materiais condutores, ocasionando o choque.

O conteúdo referente a materiais condutores elétricos será tratado concomitantemente à Eletrodinâmica, apresentada posteriormente na Unidade. Neste momento, seria difícil a compreensão pelos estudantes do processo de condução, sem antes terem estudado o comportamento das correntes elétricas. Assim, optamos por apresentar o assunto com maiores detalhes após a compreensão dos circuitos elétricos e das correntes elétricas.

Com base nessas informações, é possível entender o que ocorre quando um pente de plástico é passado pelo cabelo. Vamos acompanhar o passo a passo desse experimento.

1. O pente e o cabelo têm, inicialmente, cargas positivas e negativas em quantidades equilibradas, estando, portanto, neutros.

2. Durante o atrito, ou seja, no movimento do pente pelo cabelo, o pente pode receber cargas elétricas negativas dos fios de cabelo e ficar carregado negativamente, pois passou a ter excesso de cargas negativas. Por sua vez, os fios de cabelo ficam carregados positivamente, pois, ao cederem cargas negativas ao pente, ficam com falta de cargas negativas. Como os fios ficam com cargas elétricas de mesmo sinal, essas cargas se repelem e os fios se afastam uns dos outros, dando o aspecto arrepiado ao penteado.

3. O pente, carregado negativamente, atrai os papéis ao ser aproximado deles. Os papéis são levados na direção do pente, pois corpos neutros também são atraídos por corpos eletrizados. Esse é um exemplo de eletrização por atrito

Representação da eletrização por atrito. As cargas elétricas positivas estão indicadas pelo sinal +, e as negativas, pelo sinal

Processos de eletrização por atrito ocorrem a todo momento. Nosso corpo, por exemplo, ao entrar em atrito com o ar ou com o lugar onde nos sentamos, fica com excesso de cargas, que podem ser positivas ou negativas. Então, quando tocamos em algum corpo de metal ou em outra pessoa, por exemplo, ocorre um deslocamento rápido de cargas elétricas negativas, que pode ser sentido como um leve choque elétrico. Situações como essas são comuns. Um exemplo é quando tocamos na parte metálica de veículos, que, por causa do atrito com o vento, podem estar eletrizados, principalmente em dias secos.

#FICA A DICA, Professor

No link a seguir, é possível obter mais informações sobre a eletrização por atrito em um equipamento chamado máquina eletrostática e sobre os riscos que o processo de eletrização pode oferecer, como na tecelagem.

• SALMERON, Roberto. Eletricidade e magnetismo: uma máquina eletrostática simples. Ensino de Física Online: Instituto de Física da Universidade de São Paulo. São Paulo, [2019?]. Disponível em: https:// efisica2.if.usp.br/pluginfile.php/7053/mod_resource/content/1/10-%20 Maquinas%20eletrostaticas.pdf/. Acesso em: 25 maio 2022.

1 2 3

Fios de cabelo Pente

Pedaços de papel

Após o atrito Antes do atrito

Ao aproximar o pente dos papéis

Na atmosfera também acontecem processos de eletrização. Eles são responsáveis por provocar as descargas elétricas que são conhecidas como relâmpagos e raios.

Nas nuvens, ocorrem constantes atritos entre as partículas de água e de poeira, promovendo a eletrização.

O acúmulo de cargas elétricas nas nuvens provoca um acúmulo de cargas elétricas de sinais opostos na superfície da Terra, processo chamado indução elétrica

Por causa da umidade do ar, as cargas elétricas negativas podem se deslocar das nuvens para o solo ou do solo para as nuvens, dependendo de onde estão acumuladas, produzindo uma descarga elétrica, ou seja, um raio

Um dos efeitos das descargas elétricas é a luz que observamos em um relâmpago. Outro efeito é o som típico, conhecido como trovão, provocado pela rápida expansão do ar que se aquece por causa da descarga elétrica.

Representação do processo de eletrização na atmosfera, que causa os relâmpagos e os trovões.

É importante que os estudantes compreendam que o mesmo processo que ocorre quando levamos um choque elétrico ao tocar em algum metal ocorre nas descargas elétricas na atmosfera.

Apresentar mais algumas informações sobre a ocorrência das descargas elétricas e dos trovões, possibilitando que os estudantes compreendam esse fenômeno da natureza. Dizer que os relâmpagos podem ser designados como nuvem-solo quando ocorre acúmulo de cargas negativas nas nuvens, que repelem as cargas negativas na superfície da Terra (indução de cargas positivas). Já nos relâmpagos designados como solo-nuvem, ocorre acúmulo de cargas positivas nas nuvens, que atraem as cargas negativas na superfície da Terra (indução de cargas negativas). Há também relâmpagos designados como nuvem-nuvem.

O ar é um meio material não condutor, porém o aumento da umidade pode gerar um caminho de condução das cargas negativas, que se movem rapidamente. Assim, a energia elétrica que estava acumulada é transformada basicamente em energia luminosa (relâmpago) e térmica (aquecimento do ar que causa o trovão).

17/06/22 09:13

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 145

#FICA A DICA, Estudante

O link a seguir apresenta um simulador interativo sobre o processo de eletrização por atrito e choques elétricos.

• JOHN Travoltagem. PhET: Interactive Simulations: Universidade de Colorado. Colorado, c2022. Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/ html/john-travoltage/latest/john-travoltage_pt_ BR.html. Acesso em: 25 maio 2022.

No #FICA A DICA, Estudante indica-se uma simulação interativa sobre eletrização por atrito e choque elétrico. Verificar a possibilidade de acessar o link com os estudantes ou de eles o acessarem em grupo. É importante que eles percebam que quanto mais a pessoa se atrita no tapete, mais cargas negativas se acumulam em seu corpo, e que, ao orientar a mão da pessoa na maçaneta, as cargas elétricas são transferidas, gerando luz e som (provocados pelo aquecimento repentino do ar).

Elaborado com base em: TIPOS de relâmpagos. Grupo de Eletricidade Atmosférica. São José dos Campos, [2019?]. Disponível em: http://www.inpe.br/ webelat/homepage/menu/relamp/relampagos/tipos.php. Acesso em: 15 mar. 2022.

RENAN LEEMA

Descarga elétrica no céu em Londrina (PR), 2019.

SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

6. Processos de eletrização por atrito ocorrem a todo momento. O corpo humano, por exemplo, ao se atritar com as roupas, com o ar ou com algum objeto, pode ficar com excesso de cargas elétricas positivas ou negativas. Quando toca outro corpo, acontece o deslocamento rápido de cargas negativas, que é sentido como um leve choque elétrico.

ATIVIDADES

1. A eletrização ocorre quando as cargas elétricas negativas são transferidas de um corpo a outro, por exemplo, durante a eletrização por atrito. A interação entre cargas elétricas pode ocorrer por uma força de atração, quando as cargas têm sinais opostos, ou por uma força de repulsão, quando elas têm o mesmo sinal.

2. a) Como indicado na imagem, o canudo ficou carregado negativamente (recebe cargas negativas do papel-toalha, que fica carregado positivamente).

b) Após a eletrização por atrito, o canudo ficou com excesso de cargas negativas. Quando se fez contato entre o canudo e a parede, as cargas em excesso no canudo foram atraídas pelas cargas opostas da parede, de forma que essa força de atração fez o canudo ficar "grudado" e não cair.

3. O corpo de Júlia ficou com falta de cargas elétricas negativas (eletrização por atrito com a roupa de lã). Ao tocar na maçaneta da porta, ocorreu um deslocamento rápido dessas cargas, o que é sentido como um leve choque elétrico. Esta atividade aproxima os conteúdos estudados do cotidiano dos estudantes.

4. III. Está correta.

I. Na interação entre cargas elétricas de sinais opostos, surge uma força de atração.

II. Na interação entre cargas elétricas de sinais iguais, surge uma força de repulsão.

5. No #FICA A DICA, Estudante, é indicado o link de uma simulação de eletrização por atrito relacionada ao contexto desta atividade. Nela, é possível verificar a transferência de cargas elétricas no atrito de um balão com uma peça de roupa. Ao aproximar o balão de uma parede, é possível verificar que ele fica grudado nela. Ao atritar dois balões com a peça de

5. a) Eletrização. Houve deslocamento de cargas entre o balão e o cabelo.

• ATIVIDADES

1. Ao longo do tempo, algumas teorias sobre os fenômenos elétricos descreveram a eletricidade como um fluido que poderia ser transferido de um corpo a outro. Hoje se sabe que esse fluido elétrico não existe. Sendo assim, como explicar as transferências de cargas elétricas que provocam a eletrização dos corpos? Quais são as interações elétricas existentes?

1. Resposta nas Orientações para o professor

2. Observe as imagens a seguir, que mostram uma atividade prática.

leve choque elétrico. Qual é a explicação para o choque elétrico sentido por Júlia?

Resposta nas Orientações para o professor

4. Analise as afirmativas a seguir e corrija as falsas.

I. Na interação entre cargas elétricas de sinais opostos, surge uma força de repulsão.

II. Na interação entre cargas elétricas de sinais iguais, surge uma força de atração.

III. O processo de eletrização envolve o deslocamento de cargas entre corpos.

Respostas nas Orientações para o professor

5. Um professor de Ciências atritou com o cabelo um balão de borracha cheio de ar. Em seguida, ele o aproximou de outro balão, que foi atraído em direção ao primeiro. O professor repetiu o procedimento, agora atritando com o cabelo dois balões cheios de ar. Ao serem aproximados, eles se afastaram.

a) O que ocorreu com o balão ao ser atritado com o cabelo do professor?

b) Por que os balões se atraíram no primeiro momento do experimento?

c) Por que os balões se afastaram no segundo momento do experimento?

5.

b) No primeiro momento, apenas um dos balões foi eletrizado e ele atraiu o balão não eletrizado, que foi levado em sua direção, por causa da força de atração.

5. c) Porque ambos foram eletrizados, ficando com excesso da mesma carga. Ao serem aproximados, eles se afastaram por causa da força de repulsão entre cargas iguais.

Respostas nas Orientações para o professor.

a) O que acontece com o canudo ao ser esfregado no papel-toalha? Qual fenômeno elétrico ocorre nesse processo?

b) Converse com seus colegas e expliquem por que o canudo, após ser atritado com o papel-toalha, ficou “grudado” na parede.

3. Em um dia de baixa temperatura, Júlia se vestiu com roupas de lã para ir à escola. Chegando lá, ao tocar na maçaneta da porta de sua sala de aula, ela sentiu um

6. Ao tocarmos em algum corpo de metal ou em outra pessoa, eventualmente podemos sentir um leve choque elétrico. Explique por que isso acontece.

7. Observe a fotografia a seguir e responda às questões.

7. b) Resposta nas Orientações para o professor

a) Que fenômeno é possível identificar na fotografia?

Descargas elétricas (relâmpagos).

b) Como esse fenômeno ocorre?

2. a) Há transferência de cargas entre o canudo e o papel-toalha, e as cargas no canudo ficam desequilibradas. O processo de atritar o canudo com o papel-toalha é chamado eletrização por atrito.

roupa, eles se repelem, pois ambos adquirem um excesso de cargas elétricas negativas.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 146

7. b) O atrito entre as partículas de água e poeira eletriza as nuvens, que induzem acúmulo de cargas elétricas opostas na superfície da Terra. Devido à umidade do ar, as cargas elétricas negativas se deslocam das nuvens para o solo e vice-versa na forma de descargas elétricas (raio) que produzem luz (relâmpago) e som (trovão), causado pela expansão do ar aquecido no processo.

#FICA A DICA, Estudante

Um simulador interativo de eletrização por atrito está disponível no link a seguir.

• BALÕES e eletricidade estática. PhET: Interactive

Simulations: Universidade de Colorado. Colorado, c2022. Disponível em: https://phet.colorado. edu/sims/html/balloons-and-static-electricity/latest/ balloons-and-static-electricity_pt_BR.html. Acesso em: 25 maio 2022.

Canudo de plástico sendo atritado com papel-toalha.

Canudo de plástico “grudado” na parede.

CRIS ALENCAR

PEDRO TURRINI NETO/SHUTTERSTOCK.COM

OFICINACIENTÍFICA

2. No procedimento E, nenhum efeito deve ser observado, pois tanto o canudo quanto o papel estavam neutros. No procedimento F, após ser atritado, o canudo tornou-se

eletrizado por causa da transferência de cargas entre ele e a flanela. Com excesso (ou falta) de cargas elétricas negativas, o canudo atrai as cargas opostas do pedaço de papel-toalha, de forma que é possível observar o papel se movendo na direção do canudo.

3. Durante o atrito do canudo com a flanela, cargas elétricas negativas são transferidas de um corpo para o outro. Assim, o

Verificando a eletrização

Primeiras ideias

corpo que cede cargas elétricas negativas fica carregado positivamente, e o outro, aquele que recebe as cargas elétricas negativas, fica carregado negativamente.

Como você faria para verificar se um corpo está eletrizado ou não?

Converse com um colega sobre o assunto e anotem no caderno as ideias que surgirem. Depois, realizem a atividade a seguir.

• Preciso de...

• 1 copo de plástico descartável de café;

• 1 canudo de plástico dobrável;

• 1 canudo comum;

• linha de costura;

• tesoura com pontas arredondadas;

• Mãos à obra

• fita adesiva;

• papel-toalha;

• 1 lápis;

• 2 pedaços de flanela.

OFICINA CIENTÍFICA

Esta seção possibilita desenvolver a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. Por ser uma atividade realizada em grupo, as competências gerais 9 e 10 também são contempladas.

A. Façam um pequeno furo com o lápis no fundo do copo descartável de café, pelo qual seja possível passar o canudo dobrável. Tomem cuidado ao fazer o furo.

B. Virem o copo descartável de café de boca para baixo sobre uma mesa e encaixem o canudo dobrável pela parte mais longa antes da dobra do canudo.

C. Com a tesoura, façam um pequeno corte na extremidade da parte menor do canudo para passar a linha de costura. Façam um laço em uma das extremidades da linha e, com um pequeno pedaço de fita adesiva, prendam-na ao canudo, possibilitando que ela fique pendente. A extremidade livre da linha não deve encostar na mesa.

D. Cortem um pequeno pedaço do papel-toalha e, com a ponta do lápis, façam um pequeno furo nele, que servirá para passar a linha de costura, de modo que o pedaço de papel-toalha fique pendurado como um pêndulo.

E. Segurem o canudo comum com um pedaço de flanela e o aproximem do papel, sem o tocar. Observem o que acontece.

F. Atritem várias vezes o canudo comum com outro pedaço de flanela e repitam o procedimento anterior.

• E aí? NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Professor, espera-se que nada ocorra no procedimento E, pois nenhum dos corpos está eletrizado. Esse procedimento serve apenas para ser comparado com a verificação realizada com o canudo eletrizado. No procedimento F, espera-se que seja constatada uma atração entre o canudo e o pequeno pedaço de papel-toalha.

1 O que ocorreu durante a realização dos procedimentos E e F ?

2 Explique os resultados observados nos procedimentos E e F

3 Explique o que ocorreu durante o atrito do canudo com a flanela.

4 A montagem realizada foi semelhante a alguma que você e seu colega propuseram inicialmente? Vocês mudariam algo na proposta?

Resposta pessoal.

AMPLIANDO

Substituir o papel-toalha preso na linha de costura por papel-alumínio. Pode-se amassar o pedaço de papel-alumínio em um formato esférico.

Os estudantes devem atritar o canudo em um papel-toalha e aproximá-lo do pêndulo, anotando suas observações (o pêndulo é atraído pelo canudo). Quando o pêndulo tocar o canudo, os estudantes observarão a repulsão entre eles. Incentivá-los a criar hipóteses que expliquem o motivo de a atração ter se tornado repulsão. Como o alumínio é condutor, as cargas negativas em excesso no canudo migram para o alumínio, que também fica com excesso de cargas negativas, logo, passa a repelir o canudo.

#FICA A DICA, Professor Para maiores informações sobre o eletroscópio de pêndulo, acessar:

• PÊNDULO eletrostático. Museu Interativo da Física. Belém, c2022. Disponível em: http:// minf.ufpa.br/index.php/pen dulo-eletrostatico. Acesso em: 25 maio 2022.

O equipamento proposto na atividade corresponde ao eletroscópio de pêndulo, desenvolvido por William Gilbert (1544-1603) em 1600. Algumas situações podem impedir que o experimento apresente os resultados esperados. Nesse caso, estimular os estudantes a investigar as possíveis causas e dizer a eles que isso é comum em pesquisas científicas, mas que é essencial que o problema seja justificado.

Este experimento pode apresentar resultado insatisfatório se a umidade do ar estiver alta. Nesse caso, as partículas de água receberão grande parte das cargas elétricas, interferindo na eletrização dos materiais. Pode ocorrer, também, de o atrito realizado não ter causado uma transferência suficiente de cargas elétricas.

A opção por confeccionar o pêndulo com papel-toalha deveu-se a outras práticas apresentadas até o momento. Sendo assim, caso o pêndulo encoste no corpo eletrizado, ele ficará grudado. No Ampliando há uma expansão para a atividade.

Comentários sobre a atividade

2. Quando o canudo não eletrizado é aproximado do equipamento, nada é verificado; já após o canudo ser atritado no tecido, verifica-se uma atração entre ele e o pequeno papel pendurado, indicando que o canudo foi eletrizado. O equipamento montado permite, portanto, verificar se um corpo está eletrizado ou não.

Representação da montagem do experimento.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ENTRE CONTEXTOS

Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica 8 .

As informações apresentadas nesta seção foram retiradas da cartilha Proteção contra raios, elaborada pelo Grupo de Eletricidade Atmosférica (Elat), do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). O link de acesso à cartilha de forma integral está indicado no #FICA A DICA, Professor

#FICA A DICA, Professor

Acessar a cartilha Proteção contra raios, disponível em:

• GRUPO DE ELETRICIDADE ATMOSFÉRICA. Proteção contra raios. São José dos Campos: Elat, [2019?]. Disponível em: www.inpe.br/webe lat/docs/Cartilha_Protecao_Portal. pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

O Brasil e os raios

O Brasil é o campeão mundial de incidência de raios. Segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), a cada 50 mortes no mundo pelo fenômeno, uma ocorre em nosso país. Por ano, no mínimo 300 pessoas são atingidas por raios no Brasil. Aproximadamente 110 desses casos resultam em mortes (ou seja, em média, um em cada três acidentes envolvendo raios é fatal). Além das perdas humanas, anualmente há prejuízos de milhões de reais.

A probabilidade de alguém ser atingido por um raio durante uma tempestade no Brasil é de uma em um milhão. Entretanto, dependendo de onde a pessoa se encontre, e do que esteja fazendo, essa probabilidade pode aumentar muito, chegando à ordem de uma para mil. Segundo o Grupo de Eletricidade Atmosférica (Elat), a maioria das mortes que acontecem por acidentes com raios poderiam ser evitadas se as pessoas tomassem medidas adequadas de proteção, como está indicado no trecho a seguir.

Os cinco mandamentos do que não fazer durante uma tempestade:

• Praticar atividades de agropecuária ao ar livre, circunstância que mais mata pessoas no Brasil.

• Ficar próximo a carros, tratores, andando de motos, bicicletas e ao lado de transportes em geral.

• Ficar em campo aberto, como em praias, campos de futebol ou embaixo de árvores e perto de cercas.

• Ficar perto de objetos que conduzem eletricidade (como telefones com fio, ou celular conectado ao carregador) e objetos metálicos grandes.

• Ficar em um abrigo aberto, como uma sacada, varanda, toldo, deque etc. Opção segura de abrigo:

• Busque um veículo fechado como abrigo e fique dentro dele, com as portas e janelas fechadas, sem encostar-se à lataria até a tempestade passar.

GRUPO DE ELETRICIDADE ATMOSFÉRICA. Proteção contra raios. São José dos Campos: Elat, [2019?]. Disponível em: www.inpe.br/webelat/docs/Cartilha_Protecao_Portal.pdf. Acesso em: 16 mar. 2022.

• Atividades

2. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes reflitam que tais práticas são perigosas, podendo causar acidentes, que podem ser fatais.

1 Segundo o texto, que país é campeão de mortes por raio no mundo? E que tipo de atividade causa mais mortes relacionadas a descargas elétricas?

O Brasil. Atividades agropecuárias ao ar livre.

2 Você já fez ou costuma fazer alguma das práticas não aconselhadas em dias de tempestades? Caso sim, você faria essas práticas novamente? Por quê?

3 Considere que uma pessoa esteja viajando de carro e uma tempestade se inicie. Nesse caso, o que é mais seguro: estacionar o veículo e permanecer em seu interior ou sair dele em busca de um abrigo?

O mais seguro é estacionar o veículo e permanecer em seu interior.

Comentários sobre as atividades

2. Esta atividade tem como objetivo a reflexão sobre os riscos que um relâmpago oferece e sobre as atitudes que podem colocar os estudantes em risco. Comentar que, entre as causas de morte das pessoas atingidas por raios, estão as paradas cardíacas e as paradas respiratórias. Além disso, muitas pessoas que são atingidas por raios e não vão a óbito podem apresentar sequelas, como perda de memória e diminuição da capacidade de concentração.

Quando o corpo humano é submetido a uma corrente elétrica, seus tecidos musculares, nervoso, entre outros, são danificados. Também pode ocorrer formação de coágulos nos vasos sanguíneos, resultando em paradas cardíacas e/ou respiratórias. Nesse estado, a pessoa vítima desse fenômeno pode ter morte cerebral dentro de poucos minutos.

3. É importante ressaltar que as portas e as janelas do veículo devem estar fechadas e não se deve encostar na lataria até a tempestade passar.

2

CIRCUITO ELÉTRICO

O drone é um veículo aéreo não tripulado, dirigido por controle remoto. Atualmente, é utilizado em diversas tarefas, como monitoramento aéreo, mapeamentos, reportagens, produção de filmes, registros fotográficos, entre outras.

Esse equipamento funciona com baterias que fornecem energia ao circuito e fazem as hélices girarem, soprando o ar para baixo e permitindo o seu voo. O tempo de duração das baterias utilizadas varia de acordo com as especificações do equipamento.

1 Qual é a fonte de energia que o drone utiliza para funcionar?

O drone é um equipamento elétrico. Dentro dele há um circuito elétrico, ou seja, um conjunto de componentes conectados a uma fonte de tensão (uma bateria, por exemplo). Pelo circuito elétrico pode passar uma corrente elétrica, isto é, o circuito conduz a energia elétrica da bateria a outras partes do equipamento, que, então, entra em funcionamento.

2 Quais são as principais transformações de energia que podem ser identificadas para fazer o drone voar?

Os circuitos dos equipamentos elétricos são complexos e têm diversos elementos. Para iniciar os estudos, observe a imagem a seguir, que mostra um circuito elétrico simples, composto de fonte de energia (pilha), fios elétricos, interruptor e lâmpada (resistor).

3 Analisando seus componentes, qual seria o objetivo do circuito elétrico mostrado na imagem?

A seguir, estudaremos os principais elementos de um circuito elétrico e algumas propriedades relacionadas ao seu funcionamento.

2. CIRCUITO ELÉTRICO

Comentar com os estudantes que drone, em português, pode ser denominado pelas siglas VANT (Veículo Aéreo Não Tripulado) ou VARP (Veículo Aéreo Remotamente Pilotado).

Essa tecnologia foi criada no século XIX, com objetivos bélicos. Atualmente, é utilizada para obter informações em ambientes hostis, para filmagens de reportagens profissionais, monitoramento de fronteiras, fotografia de áreas de risco, monitoramento de tráfego de carros em estradas, acompanhamento de florestas e de áreas de desmatamento, auxílio em plantações, entre muitos outros usos.

Utilizar e reforçar o tema drone para chamar a atenção dos estudantes para o assunto. Pode-se pedir a eles que pesquisem mais sobre esse equipamento, de maneira que possam se encantar e se interessar por entender melhor seu funcionamento, o que pode ser iniciado por meio do conteúdo apresentado no material, o circuito elétrico.

#FICA A DICA, Estudante

Comentários sobre a atividade

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV2.indd 149 20/06/22 08:39

2. Retomar o conteúdo sobre fontes e formas de energia. Para facilitar a identificação das transformações de energia que fazem o drone voar, desenhar na lousa uma bateria conectada às hélices do drone. Indicar que o movimento das hélices lança o ar para baixo, impulsionando o drone para cima. Assim, espera-se que os

estudantes identifiquem que a energia elétrica fornecida pela bateria é transformada em energia mecânica (no caso, energia cinética, que, por sua vez, é transformada em energia potencial gravitacional). Como o motor do drone pode esquentar, questionar sobre o tipo de transformação que ocorre. Nesse caso, parte da energia elétrica é transformada em energia térmica.

O documentário a seguir aborda ideias que revolucionaram o uso da eletricidade e das tecnologias que se tornaram indispensáveis em décadas posteriores à sua produção.

• AMERICAN Experience: Tesla. Direção: David Grubin. EUA: PBS, 2016. Blu-ray (54 min).

Drone em funcionamento com câmera.

Representação de um circuito elétrico simples.

Hélices Câmera

Fio elétrico

Fio elétrico

Lâmpada Pilha Interruptor

O drone utiliza uma bateria como fonte de energia elétrica.

3. O objetivo do circuito elétrico seria conduzir a energia elétrica da pilha até a lâmpada, acendendo-a.

Resposta nas Orientações para o professor

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Gerador elétrico

A pilha, ou bateria, é um gerador de tensão elétrica contínua. Em seu interior, ocorrem reações químicas que geram acúmulo de cargas positivas e negativas em polos diferentes, acumulando, assim, energia potencial elétrica. "Potencial" é um termo que se refere à quantidade de energia submetida a cada unidade de carga elétrica. Dessa forma, dizer que existe uma diferença de potencial elétrico entre os polos de um gerador significa, de forma simples, dizer que existe uma diferença de energia potencial elétrica entre os polos. Logo, quando se conecta um fio condutor elétrico aos polos de um gerador, as cargas elétricas ficam submetidas a uma diferença de energia potencial elétrica e se movimentam, gerando uma corrente elétrica, assunto que será discutido na página 151.

Mais informações sobre geradores podem ser acessadas no link sugerido no #FICA A DICA, Professor Comentários sobre a atividade

4. Se possível, levar algumas pilhas e/ou baterias para a aula, de forma que os estudantes possam observar no material os polos negativos e positivos e o valor de tensão. Atentar-se aos devidos cuidados com a manipulação desses objetos. Comentar sobre o descarte correto desses materiais. Sobre o assunto, acessar o link indicado no #FICA A DICA, Professor

Gerador elétrico

Para que um equipamento elétrico funcione, é preciso que ele receba energia de uma fonte, como uma pilha ou uma bateria, ou que esteja conectado a uma rede de energia elétrica.

Em um circuito elétrico simples, como o esquematizado anteriormente, a fonte de energia é uma pilha.

Exemplos de pilhas.

4 Qual é a voltagem das pilhas mostradas na fotografia?

No interior de pilhas e de baterias, ocorre o acúmulo de cargas elétricas positivas em um de seus polos e o acúmulo de cargas elétricas negativas no outro polo, gerando uma diferença de potencial (ddp), também chamada tensão elétrica. A capacidade de um gerador elétrico de fornecer energia está associada à existência dessa diferença de potencial. O gerador elétrico é um equipamento que transforma um tipo de energia em outro, fornecendo energia elétrica ao circuito. No caso de pilhas e de baterias, a energia química é transformada em energia elétrica.

Costuma-se chamar voltagem a tensão elétrica de um gerador pelo fato de seu valor ser expresso na unidade de medida volt (V) no Sistema Internacional de Unidades (SI).

Gerador elétrico em usinas

Nas usinas elétricas, os geradores transformam a energia mecânica das pás da turbina em energia elétrica. Nas usinas hidrelétricas, por exemplo, as pás da turbina fazem um movimento de rotação por causa do movimento da água; nas usinas termelétricas, as pás das turbinas giram pelo movimento do vapor; e, nas usinas eólicas, pelo movimento do vento.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd

#FICA A DICA, Professor

Veja mais informações sobre geradores no link a seguir.

• GERADOR elétrico. Companhia Paranaense de Energia . Curitiba, 18 fev. 2016. Disponível em: http://www.copel.com/hpcopel/root/ni vel2.jsp?endereco=%2Fhpcopel%2Froot%2Fpa gcopel2.nsf%2Fdocs%2F40A0E2ABD99123C F0325740C00496689. Acesso em: 25 maio 2022.

Para mais informações sobre o descarte de pilhas, acessar:

• COMO FAZER o descarte correto de pilhas e baterias usadas? Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. São Paulo, 30 nov. 2018. Disponível em: https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/entenda -por-que-pilhas-e-baterias-nao-podem-ser-descarta das-nos-lixos-comuns. Acesso em: 25 maio 2022.

Eixo de rotação que aciona o gerador elétrico da usina hidrelétrica de Itaipu, localizada na fronteira entre Brasil e Paraguai. Foz do Iguaçu (PR) e Ciudad del Este (Paraguai), 2018.

Corrente elétrica

Corrente elétrica

A tensão elétrica que o gerador estabelece no circuito elétrico fechado faz com que as cargas elétricas existentes se movam de forma ordenada, em uma direção preferencial. Esse movimento ordenado das cargas elétricas no circuito é denominado corrente elétrica e é responsável pelo funcionamento do equipamento.

A corrente elétrica tem sua intensidade medida em ampere (A) no SI. Uma variação dessa medida é o miliampere (mA), que corresponde a 0,001 A.

Os equipamentos elétricos apresentam informações sobre suas características, como o valor da tensão elétrica na qual devem ser ligados e a intensidade de corrente elétrica necessária para que funcionem de maneira adequada. Essas informações são importantes, pois evitam que ocorram acidentes, como choques elétricos, ou que os aparelhos estraguem, ou até se incendeiem.

Em um circuito elétrico, a corrente elétrica é estabelecida em todos os seus componentes, como o gerador, a lâmpada e os fios elétricos. Sendo assim, o fio elétrico é aquele que estabelece o caminho da corrente elétrica.

Chuveiro elétrico que funciona com 220 V de tensão elétrica e 30 A de corrente elétrica.

Lâmpada elétrica que funciona com 220 V-240 V de tensão elétrica e 115 mA de corrente elétrica.

O sentido da corrente elétrica em um circuito elétrico com uma pilha é do polo positivo para o polo negativo.

Representação do sentido do movimento da corrente elétrica em um circuito elétrico simples.

Em relação à corrente elétrica, salientamos que existem dois tipos: a contínua e a alternada. Optamos por não detalhar essas características no Livro do estudante, pois o objetivo é apenas destacar que a corrente elétrica existe e que ela é necessária para que haja a condução da energia elétrica. Caso julgue pertinente, é possível apresentar os tipos de corrente elétrica aos estudantes. Comentar que a corrente contínua é aquela estabelecida por geradores elétricos como pilhas e baterias. Nesse tipo de corrente, as cargas elétricas efetivamente se movem pelos condutores. A corrente alternada é aquela estabelecida por geradores elétricos como aqueles existentes em usinas. Nesse tipo de corrente, as cargas elétricas não se movem efetivamente, mudando de posição no condutor, apenas oscilam em torno de uma posição de equilíbrio enquanto a energia elétrica é transferida por elas. A corrente alternada é comumente utilizada em sistemas de grandes potências, como máquinas elétricas e geradores elétricos das usinas, como hidrelétricas, termelétricas e usinas nucleares. Sobre a viabilidade da transmissão da energia elétrica por meio de corrente contínua, acessar o link indicado no #FICA A DICA, Professor

A DICA, Professor

No link a seguir há informações sobre uma pesquisa elaborada pela Universidade de São Paulo que destacou que, apesar de a corrente contínua não ser a mais utilizada para transmitir e distribuir energia elétrica no Brasil, ela é a mais viável e econômica para a transmissão a grandes distâncias.

• BRASIL começa a adotar corrente contínua na transmissão de energia. Inovação Tecnológica. Campinas, 12 maio 2015. Disponível em: https://www. inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php? artigo=brasil-corrente-continua-transmissao-energia &id=010115150512. Acesso em: 25 maio 2022.

#FICA

ALEX SILVA

Lâmpada Fio elétrico Pilha

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Interruptor Fio elétrico

Corrente elétrica Tensão elétrica

Corrente elétrica

Tensão elétrica

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 151

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Enfatizar que o efeito térmico das correntes elétricas ocorre em todo equipamento elétrico que esteja em funcionamento. Esse efeito corresponde a uma forma de perda de energia. Comentar que, até o momento, não existe forma de evitar essa perda de energia na utilização de condutores.

Explicar aos estudantes que, durante o funcionamento de um aparelho elétrico, o efeito térmico corresponde à energia dissipada na forma calor, e, mesmo sendo dissipada, essa energia é acrescentada à conta mensal da energia elétrica a ser paga. Ao abordar o cálculo do consumo dos eletrodomésticos, na página 161, retomar o efeito térmico da corrente elétrica e ressaltar que sempre há perda de energia em forma de calor.

Comentar com os estudantes que um exemplo do efeito químico da corrente elétrica é a eletrólise. Nesse processo, a corrente elétrica chega à solução pelos fios condutores acoplados a um gerador de tensão. Após um período, uma corrente elétrica própria é formada na solução, o que acarreta a decomposição da solução em gás hidrogênio e gás oxigênio. Essa decomposição é comumente utilizada em baterias de carros.

Pode-se demonstrar o efeito magnético da corrente elétrica com a construção de um eletroímã caseiro, que pode ser construído previamente ou com os estudantes. Nesse caso, atentar-se à segurança deles. No link indicado no #FICA A DICA, Professor há uma sugestão de atividade. Ressaltar que o efeito magnético ocorre mesmo com o fio condutor recoberto pelo material isolante. Entre os efeitos fisiológicos da corrente elétrica, a interferência no equilíbrio iônico e elétrico do organismo é relevante, pois isso pode interferir no funcionamento celular.

O estabelecimento da corrente elétrica pode produzir os efeitos a seguir.

• Efeito térmico: as cargas elétricas encontram certa resistência para se movimentar pela estrutura do material condutor. O efeito que podemos observar é o aquecimento do material. Podemos verificar o efeito térmico nos equipamentos elétricos em funcionamento, como televisores, computadores e celulares. Em alguns equipamentos, o efeito térmico é desejado, como no chuveiro, no ferro elétrico, no secador de cabelo e no fogão elétrico.

Fogão elétrico ligado. O efeito térmico da corrente elétrica no material condutor o faz esquentar e ficar incandescente.

• Efeito químico: a corrente elétrica pode estimular reações químicas quando passa por determinados materiais. A bateria de um veículo, por exemplo, é recarregada quando o motor está em funcionamento, pois a passagem da corrente elétrica pelos constituintes da bateria provoca reações químicas que liberam cargas elétricas.

Bateria em um veículo. O efeito químico promove a recarga da bateria.

• Efeito magnético: quando um fio condutor elétrico é percorrido por uma corrente elétrica, são geradas propriedades magnéticas ao seu redor, como um ímã. Para intensificar as propriedades magnéticas geradas, pode-se enrolar o fio elétrico em um corpo feito de metal, construindo assim um equipamento chamado eletroímã. Por exemplo, ao se enrolar um fio elétrico em um prego e ligar suas pontas a uma pilha, a corrente elétrica estabelecida produz um efeito magnético capaz de atrair objetos metálicos.

Um eletroímã ligado a uma pilha pode atrair alguns clipes de metal.

No link a seguir, é possível obter mais informações sobre o eletroímã e verificar uma sugestão de atividade experimental.

• ELETROÍMÃ. Projeto experimentos de física com materiais do dia a dia. Universidade Estadual Paulista. Bauru, [2019?]. Disponível em: http:// www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/ele11. htm. Acesso em: 25 maio 2022.

#FICA A DICA, Professor

Fios elétricos

• Efeito fisiológico: a composição dos seres vivos, principalmente por causa da presença de água, torna-os condutores naturais de corrente elétrica. Ao percorrer o corpo de um ser vivo, a corrente elétrica causa choques elétricos, que podem provocar desde pequenas contrações musculares até a morte, dependendo da intensidade da corrente elétrica.

Aviso alertando sobre a presença de corrente elétrica, o que pode significar riscos de choques elétricos.

Equipamentos de proteção individual

Em virtude do perigo de choques elétricos, profissionais que trabalham em redes elétricas utilizam diversos equipamentos de proteção individual (EPIs) feitos de materiais isolantes elétricos, como botas e luvas. Além disso, macacões, protetores oculares, escadas, cordas, cintos e capacetes são outros exemplos de EPIs que garantem a segurança desses profissionais.

Fios elétricos

Em um circuito elétrico simples, o fio elétrico é o componente que estabelece o caminho da corrente elétrica. Você já reparou que um fio elétrico possui uma parte interna metálica que é recoberta por outro material?

A parte metálica interna dos fios elétricos é feita de materiais que apresentam facilidade em conduzir corrente elétrica, chamados condutores elétricos. São exemplos de condutores elétricos o ouro, a prata e o cobre. Este último é o mais utilizado comercialmente por causa do custo mais baixo.

Já a parte que recobre o fio elétrico é feita de materiais que apresentam grande dificuldade de conduzir corrente elétrica, chamados isolantes elétricos, que isolam a parte condutora do fio e evitam acidentes e choques elétricos. São exemplos de isolantes o plástico, o vidro e a borracha.

Fios elétricos parcialmente encapados com material isolante elétrico

Isolante elétrico

Verificar antecipadamente a possibilidade de levar para a aula pedaços de fios, apresentando as partes condutora e isolante aos estudantes.

Optamos por abordar apenas a classificação básica de condutores e isolantes, termos e definições necessárias para que os estudantes compreendam como construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais. Se considerar oportuno, explicar que os materiais podem ser classificados como isolantes, semicondutores, condutores e supercondutores, de acordo com sua capacidade de conduzir cargas elétricas. Isto é, os isolantes têm baixa capacidade de conduzir cargas elétricas, enquanto os supercondutores têm alta capacidade. Os semicondutores, quando estão em sua forma pura, não podem ser classificados nem como isolantes nem como condutores. No entanto, após um processo denominado dopagem – procedimento controlado que adiciona elétrons à sua estrutura –, tornam-se condutores apenas acima de uma determinada tensão mínima. Materiais semicondutores estão presentes em LEDs, por exemplo.

Os supercondutores, em temperatura ambiente, comportam-se como isolantes; porém, ao serem resfriados, conduzem energia elétrica sem exercer resistência ao movimento das cargas. Atualmente, são utilizados para produzir campos magnéticos intensos, subsidiando os trens de levitação magnética.

J. L. BULCÃO/PULSAR IMAGENS

ALF RIBEIRO/ALAMY/FOTOARENA

Condutor elétrico

BILLION PHOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

Trabalhador em uma rede elétrica, utilizando equipamentos de proteção individual, em Marília (SP), 2019.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Interruptor

Verificar antecipadamente os interruptores existentes na sala de aula (lâmpadas e ventiladores, por exemplo). Para o circuito elétrico proposto na Oficina científica das páginas 158 e 159, sugerimos um interruptor de baixo custo, utilizando clipe metálico; porém, se desejar, existem outros modelos que podem ser adquiridos. Independentemente do tipo escolhido, sua função é sempre a mesma: interromper a passagem da corrente elétrica com o interruptor em uma posição (circuito aberto) e permitir a passagem da corrente elétrica com o interruptor em outra posição (circuito fechado).

Para um interruptor abrir ou fechar um circuito elétrico, desligando ou ligando um dispositivo, é preciso que exista um gerador elétrico. É ele quem fornece a energia elétrica ao sistema. Quando o interruptor conecta o sistema, um percurso fechado com condutores é feito desde o gerador elétrico até ao dispositivo, estabelecendo a corrente elétrica. O texto a seguir explica alguns conceitos sobre os circuitos elétricos.

[…] Para um fluxo contínuo de elétrons, deve haver um circuito elétrico sem interrupções. Uma chave elétrica, que pode ser ligada e desligada para estabelecer ou cortar o fornecimento de energia, é geralmente usada para implementar interrupções no circuito. A maior parte dos circuitos possui mais do que um dispositivo que recebe energia elétrica. Esses dispositivos em geral são conectados a um circuito de uma entre duas maneiras possíveis, ou em série ou em paralelo. Quando conectados em série, eles formam um único caminho para o fluxo de elétrons entre os terminais da bateria ou da tomada da parede (que constitui simplesmente uma extensão desses terminais). Quando conectados em paralelo, eles formam ramos, cada um dos quais é um caminho separado para o fluxo eletrônico. […]

HEWITT, Paul G. Física conceitual.

11. ed.

Porto Alegre: Bookman, 2011. p. 418.

5. O circuito elétrico está aberto, pois o interruptor impede que se estabeleça uma corrente elétrica, por isso a lâmpada está apagada. Para tornar esse circuito fechado, é preciso movimentar a barra metálica para baixo até que ela faça contato com a outra parte metálica, estabelecendo a corrente elétrica que passará pela lâmpada, permitindo que ela acenda.

Interruptor

Um interruptor é um componente do circuito elétrico capaz de interromper a passagem de corrente elétrica.

Quando o interruptor está acionado, o circuito elétrico é dito fechado, e existe fluxo ordenado de cargas elétricas que passa por todo o circuito e faz funcionar o equipamento elétrico. Já quando o interruptor não está acionado, o circuito elétrico é dito aberto, e o movimento das cargas elétricas fica impossibilitado, ou seja, não há corrente elétrica, e o equipamento não funciona.

Lâmpada

Representação de um circuito elétrico simples.

6. Um clipe metálico é utilizado como interruptor. É preciso movimentar o clipe até que ele faça contato com a outra ponta do fio, estabelecendo a corrente elétrica que passará pela lâmpada, permitindo que ela acenda.

5 O circuito ilustrado está aberto ou fechado? O que é preciso fazer para que a lâmpada acenda?

6 No circuito apresentado na página 149, que objeto é utilizado como interruptor? O que é preciso fazer, nesse caso, para que a lâmpada acenda?

Em locais onde existem lâmpadas elétricas, é possível verificar a instalação de interruptores, que possibilitam ligá-las ou desligá-las quando for necessário, evitando que fiquem ligadas permanentemente. Outros equipamentos elétricos, como televisores, computadores, aparelhos de som, máquinas de lavar roupas, brinquedos etc., apresentam botões liga/ desliga, que são interruptores.

Interruptor de uma residência utilizado para acender e apagar lâmpadas.

Botão liga/desliga de um computador que funciona como interruptor.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd

Comentários sobre a atividade

5. Essa atividade tem como objetivo avaliar a compreensão dos estudantes sobre a função do interruptor e revisar o conteúdo de corrente elétrica, visto anteriormente.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Interruptor

(equipamento elétrico deste circuito)

Resistência elétrica

Resistência elétrica

As cargas elétricas enfrentam certa resistência ao passar por um material, mesmo que ele seja um condutor elétrico. Esse fenômeno é conhecido como resistência elétrica

Para estudar esse fenômeno, fizemos algumas modificações no circuito apresentado na página 149: primeiro, o interruptor de metal (clipe) foi substituído por um pedaço de grafite de lapiseira. Depois, o fio elétrico ligado à pilha foi conectado ao interruptor de grafite.

A extremidade condutora do fio elétrico que ficou livre foi então encostada em três pontos diferentes da grafite, e, em cada caso, a lâmpada foi observada.

O fio elétrico é encostado na grafite, próximo ao outro fio condutor.

O fio elétrico é encostado em um ponto no centro da grafite.

O fio elétrico é encostrado na extremidade da grafite, no ponto em que a corrente elétrica deve passar por todo o comprimento dela.

Representação do circuito elétrico usando grafite como interruptor em três situações.

7 O que aconteceu com a intensidade da luz da lâmpada em cada uma das situações representadas?

No circuito elétrico ilustrado, foi possível verificar que a resistência elétrica de um condutor depende de seu comprimento. É possível concluir isso porque, quanto mais próximo do outro fio condutor, ou seja, quanto menor a resistência, maior é a intensidade da luz observada no exemplo.

Outros fatores que interferem na resistência elétrica de um material são a composição, uma vez que cada material apresenta uma resistência elétrica específica, a espessura e a temperatura. Quanto mais espesso é o condutor, menor a resistência elétrica, e, de maneira geral, quanto maior é a temperatura, maior a resistência.

AMPLIANDO

No circuito elétrico estudado, que relação é possível fazer entre o comprimento da grafite, a resistência elétrica e a intensidade da corrente elétrica?

Resposta: a resistência elétrica aumenta com o aumento do comprimento de grafite utilizado, logo, quanto maior o comprimento da grafite, maior a resistência

7. Observou-se que a intensidade da luz emitida pela lâmpada foi alta na etapa A , diminuiu na etapa B e nem acendeu na C . Quanto maior a resistência, ou seja, maior o comprimento da grafite pela qual a corrente elétrica deve passar, menor é a intensidade luminosa.

Destacar que a maior parte dos metais são condutores de corrente elétrica e que, mesmo sendo condutores, possuem resistência à passagem da corrente. Nesse momento, é essencial retomar o efeito térmico da corrente elétrica, destacando a ocorrência de aquecimento dos aparelhos elétricos quando estão funcionando. Esse efeito térmico se dá, principalmente, pelo fato de até mesmo os condutores apresentarem resistência à passagem da corrente elétrica. Existem materiais que são melhores condutores que outros. O ouro, por exemplo, é um ótimo condutor de corrente elétrica, porém, de alto custo. O cobre é o material mais utilizado em fios condutores, por ser um bom condutor e ter um preço mais acessível do que o ouro.

Outros materiais também podem conduzir corrente elétrica, como é o caso da grafite de lapiseira, um derivado do carbono, utilizado na demonstração apresentada na página. Explicar aos estudantes que, quanto mais espesso o corpo, menor a sua resistência, pois há mais material para conduzir as cargas elétricas. Já quanto maior a temperatura, maior a resistência à condução, pois, em altas temperaturas, há maior agitação das partículas e, quanto mais agitadas, mais dificuldade as cargas elétricas apresentam em se mover pela estrutura do material condutor.

elétrica e menor a intensidade da corrente elétrica, indicada pela redução na intensidade da luz emitida pela lâmpada. A realização dessa atividade permite verificar, de forma geral, que quanto maior o comprimento de um material condutor, maior a sua resistência elétrica e menor a intensidade da corrente elétrica estabelecida.

ILUSTRAÇÕES:

ALEX SILVA

ATIVIDADES

1. Esta atividade contribui para a mobilização da habilidade EF08CI03. Explorar as diversas transformações de energia nos aparelhos domésticos, destacando aqueles que mais impactam no consumo de energia elétrica residencial. A atividade pede para descrever a principal transformação de energia que ocorre em cada aparelho, com base em sua utilidade. Enfatizar que o efeito térmico existe em todos os aparelhos, principalmente por causa da resistência à passagem da corrente elétrica dos materiais utilizados, ou seja, todos irão se aquecer, transformando parte da energia elétrica em energia térmica. Trabalhar a argumentação dos estudantes, perguntando se seria bom ou ruim se o efeito térmico da corrente elétrica não existisse e pedindo que anotem os prós e os contras no caderno. Solicitar aos estudantes que compartilhem suas anotações, sempre com respeito à diversidade de ideias e posicionamentos. Se o efeito térmico não existisse, o consumo de energia elétrica pelos aparelhos seria menor e, consequentemente, a conta de energia elétrica a ser paga pelos usuários também seria menor. Porém, alguns equipamentos não existiriam, como o chuveiro elétrico e o ferro elétrico.

2. b) Estabelecer um paralelo entre a análise desta atividade e a situação proposta nas ilustrações da página 155, quando o interruptor de clipe metálico foi substituído por um grafite. Quanto maior o comprimento da grafite utilizada, maior a resistência elétrica e menor a intensidade da corrente elétrica,

2. a) No efeito térmico da corrente elétrica. Ocorre porque todo condutor oferece resistência à passagem da corrente elétrica por sua estrutura, o que causa o aquecimento do material condutor.

• ATIVIDADES

1. Existem diversos equipamentos elétricos que, ligados em um circuito elétrico, funcionam transformando energia elétrica em outras formas, como a térmica, a luminosa, a sonora e a mecânica, por exemplo. Para cada equipamento elétrico mostrado nas fotografias a seguir, descreva qual é a principal transformação de energia que é realizada quando ele funciona.

2. O chuveiro elétrico possui um dispositivo chamado resistor elétrico, popularmente chamado resistência, instalado no compartimento por onde a água passa. Quando o chuveiro está ligado, esse dispositivo recebe corrente elétrica e se aquece, esquentando a água. A fotografia a seguir mostra um tipo de resistor utilizado em um modelo de chuveiro.

d)

Com relação ao chuveiro mostrado na fotografia, responda às questões a seguir. a) Em qual efeito da corrente elétrica está baseado o funcionamento do chuveiro? Por que esse efeito ocorre?

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd 156

o que é verificado pela menor intensidade da luz da lâmpada. No chuveiro elétrico, quanto maior o resistor utilizado, maior a resistência elétrica, menor a corrente elétrica estabelecida, menor o aquecimento do resistor e menor o aquecimento da água. É comum os estudantes confundirem o aumento da resistência elétrica com o aumento da temperatura da água.

Se for necessário, explicar aos estudantes que o que aquece o resistor é o efeito térmico da corrente elétrica, logo, quanto maior a corrente elétrica que percorre o resistor, maior seu aquecimento. Resistência alta significa que a corrente elétrica está sendo barrada e, se ela é reduzida, o efeito térmico também se reduz.

a)

b)

c)

DK SAMCO/SHUTTERSTOCK.COM Lâmpadas de LED.

LUANA

FISCHER/FOLHAPRESS Chuveiro elétrico.

Aparelho de televisão.

RUSLAN IVANTSOV/SHUTTERSTOCK.COM

Aparelho de som.

WK1003MIKE/SHUTTERSTOCK.COM

e) f)

Parte interna de chuveiro com o resistor elétrico à mostra.

Resistor elétrico

Ferro elétrico.

1. a) Transforma energia elétrica em energia luminosa.

1. b) Transforma energia elétrica em energia térmica.

1. c) Transforma energia elétrica em energia luminosa e energia sonora.

1. d) Transforma energia elétrica em energia sonora.

1. e) Transforma energia elétrica em energia mecânica e em energia sonora.

1. f) Transforma energia elétrica em energia térmica.

2. b) Quanto maior é a resistência, menor a corrente elétrica e, portanto, menor o aquecimento. No ajuste “morno”, todos os resistores estão ligados, isto é, a resistência é maior, e a água se aquece menos do que no ajuste “quente”, em que a resistência é menor. No ajuste frio, o circuito está desligado, ou seja, não passa corrente elétrica.

b) As peças metálicas similares a molas no interior do chuveiro são resistores. Quando a chave seletora do chuveiro está na posição “quente”, ele está funcionando de forma a proporcionar o aquecimento máximo. Quando ajustamos para a posição “morno”, o chuveiro está funcionando em seu menor aquecimento. A posição “frio” indica que os circuitos elétricos estão desligados. Explique a relação entre os resistores e a temperatura da água.

3. Compare os dois circuitos elétricos a seguir. Depois, responda às questões.

3. a) A – 4: equipamento elétrico (lâmpada);

B – 3: interruptor;

C – 2: fios elétricos;

4. II, III e V estão corretas.

I. Circuito elétrico é um conjunto de componentes conectados a uma fonte de tensão por onde pode passar uma corrente elétrica.

IV. Em um circuito elétrico simples, as pilhas e as baterias transformam energia química em energia elétrica.

D – 1: gerador elétrico.

3. b) A produção da energia elétrica por uma hidrelétrica e sua distribuição até as residências, para posterior utilização nos equipamentos elétricos.

3. c) A usina hidrelétrica (1) é uma fonte de energia elétrica, representada pela bateria no circuito simples. Os fios elétricos (2) são feitos de materiais condutores elétricos e distribuem a corrente elétrica pelo circuito. Os interruptores elétricos (3) possibilitam abrir e fechar um circuito elétrico, já que podem interromper a corrente elétrica. Os equipamentos elétricos transformam a energia elétrica em outro tipo de energia durante seu funcionamento. No exemplo, a lâmpada (4) transforma a energia elétrica em energia luminosa e em energia térmica.

Esta atividade aproxima o assunto abordado da realidade dos estudantes ao apresentar a geração e a distribuição de energia elétrica como exemplo de circuito elétrico, comparando um circuito elétrico simples a uma rede de transmissão de energia elétrica. Esta atividade possibilita a mobilização da habilidade EF08CI02

a) Relacione cada elemento indicado no circuito I a um dos elementos indicados no circuito II

b) Descreva o que é mostrado no circuito II

c) Identifique os elementos do circuito elétrico II (de 1 a 4) e faça uma breve descrição da função de cada um deles, comparando-os a um circuito elétrico simples.

4. Analise as afirmativas a seguir sobre circuitos elétricos e corrija as falsas.

I. Circuito elétrico é um conjunto de componentes conectados a uma fonte de tensão por onde pode passar uma resistência elétrica.

II. Corrente elétrica é um fluxo ordenado de cargas elétricas presentes no circuito elétrico.

III. Em um circuito elétrico, o fio elétrico é o componente que estabelece o caminho da corrente elétrica.

IV. Em um circuito elétrico simples, as pilhas e as baterias transformam energia elétrica em energia química.

V. Um interruptor é um componente do circuito elétrico capaz de interromper a passagem de corrente elétrica.

4. No item I, o que percorre um circuito fechado é a corrente elétrica, e os condutores elétricos possuem resistência elétrica. No item III, comentar com os estudantes que, em um circuito elétrico, os geradores elétricos e o dispositivo a ser ligado possuem materiais condutores. O fio elétrico conecta o gerador ao dispositivo. No item IV, é importante destacar para os estudantes que o circuito elétrico mencionado se refere a casos em que pilhas e baterias transformam energia química em elétrica, sendo, assim, utilizadas como fonte de energia elétrica para ligar outro equipamento. Porém, se as pilhas e baterias forem ligadas a outra fonte de energia de maior tensão (outro gerador), o efeito químico da corrente irá fazer o processo inverso, ou seja, a energia elétrica recebida pela pilha ou bateria será transformada em energia química. Isso ocorre nas pilhas e baterias recarregáveis.

3. c) Resposta nas Orientações para o professor

OFICINA CIENTÍFICA

Esta Oficina científica propõe a construção de um circuito elétrico simples, mobilizando a habilidade EF08CI02, contemplando também a competência geral 2 e as competências específicas 2 e 3. Caso a atividade seja realizada em grupos, as competências gerais 9 e 10 também são contempladas.

As sugestões de materiais foram feitas considerando itens de baixo custo e de fácil obtenção. Existem variações que podem ocorrer de acordo com a disponibilidade de equipamentos.

Verificar a possibilidade de organizar os estudantes em grupos e permitir que façam a construção ao longo da aula. Para isso, pode-se providenciar os itens para cada grupo antecipadamente. Se optar por solicitar que os estudantes providenciem os itens, é importante considerar as dimensões sociais de cada um e permitir que eles sejam protagonistas nas escolhas, sabendo fazer a substituição correta de itens que não possam ser obtidos.

Na aula, pode-se trabalhar a organização e o planejamento deles, estipulando um intervalo de tempo para a execução e a finalização da atividade. Todos os integrantes do grupo devem contribuir de alguma forma, sempre com respeito e empatia à diversidade de pessoas e personalidades.

Antes da realização dos testes, pedir aos estudantes que classifiquem os materiais em condutores ou isolantes elétricos. Caso desconheçam suas propriedades, pedir que elaborem hipóteses, que serão testadas pelo experimento.

Se o circuito não funcionar, primeiro orientar os estudantes a verificar as possíveis causas para isso. Pedir que eles verifiquem, cuidadosamente, as conexões en-

OFICINACIENTÍFICA

Montando um circuito elétrico

Primeiras ideias

Jéssica queria montar um circuito elétrico, mas não sabia que material utilizar como interruptor. Então ela pensou: “Se eu testar alguns materiais em um circuito, poderei escolher entre aqueles que permitirem que a lâmpada acenda com maior intensidade”.

Quais materiais poderiam possibilitar o acendimento da lâmpada? Realize a atividade a seguir para verificar sua hipótese.

• Preciso de...

• 2 pilhas elétricas de 1,5 V carregadas;

• 1 lâmpada de 3 V (do tipo farolete);

• 2 pedaços de fio elétrico de 10 cm de comprimento, com 1 cm de suas extremidades descascadas;

• 1 pedaço de fio elétrico de 20 cm de comprimento, com 1 cm de suas extremidades descascadas;

• fita isolante;

• pedaço de madeira ou de papelão retangular (dimensões 20 cm x 10 cm);

• materiais diversos, como moeda, régua de plástico, anel, talher metálico, chave, lápis de madeira, grafites de lapiseira de diferentes espessuras, entre outros.

• Mãos à obra

A. Junte o polo positivo de uma pilha ao polo negativo da outra pilha e fixe o conjunto com fita isolante.

B. Junte uma das extremidades descascadas de um dos fios elétricos de 10 cm (fio 1) a um dos conectores da lâmpada e fixe com fita isolante.

C. Junte uma das extremidades descascadas do outro fio elétrico de 10 cm (fio 2) ao outro conector da lâmpada e fixe com fita isolante.

D. Junte a outra extremidade descascada do fio 1 a um dos polos livres do conjunto formado pelas duas pilhas e fixe com fita isolante.

E. Junte uma das extremidades descascadas do fio elétrico de 20 cm (fio 3) ao outro polo livre do conjunto formado pelas duas pilhas e fixe com fita isolante.

F. Fixe as pilhas, a lâmpada e os fios na superfície do pedaço de madeira ou de papelão, utilizando fita isolante, de forma que as extremidades descascadas dos fios 2 e 3, que não foram conectadas, possam ser manuseadas.

Lâmpada de 3 V e conectores. 158 D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd

tre os elementos, a junção das pilhas, a carga das pilhas e a lâmpada (que pode estar queimada).

Manter-se atento a materiais cortantes, como tesouras e estiletes, evitando, se possível, sua utilização. Se forem extremamente necessários, não permitir que os estudantes os manipulem, realizando você mesmo essa etapa do procedimento. Caso recomende a realização da oficina em casa, orientar os estudantes a pedirem o auxílio dos responsáveis.

ALEX SILVA

3. Professor, espera-se que os estudantes respondam que observaram se a lâmpada acendia ou não. Quando ela acendia, significava que o material testado era capaz de fechar o circuito elétrico e uma corrente elétrica era estabelecida, fazendo a lâmpada funcionar; logo, era um condutor elétrico. Quando a lâmpada não acendia, significava que o circuito continuava aberto; logo, o material utilizado era um isolante elétrico.

Comentários sobre as atividades

1. O procedimento de encostar as extremidades livres dos fios, na etapa G, é um importante teste da montagem do circuito: nela, os estudantes verificam se as conexões dos fios estão bem-feitas e fazem um teste de funcionamento das lâmpadas e das pilhas. Caso a lâmpada não acenda, orientar os estudantes a verificar as possíveis falhas: ou nas conexões, ou no funcionamento das pilhas, ou nas lâmpadas.

Representação da montagem do circuito elétrico e dos materiais que podem ser testados.

G. Encoste as extremidades livres dos fios 2 e 3 uma à outra e verifique o que ocorre. Em seguida, encoste essas extremidades livres em cada um dos diversos materiais que foram separados e observe o que acontece.

por fios condutores elétricos, onde se estabelece uma corrente elétrica até a lâmpada, fazendo-a funcionar. Quando o circuito estava aberto, a lâmpada não funcionou; quando ele foi fechado, ela funcionou.

1 Na etapa G, o que foi observado ao encostar as extremidades livres dos fios 2 e 3? Por que essa etapa é importante para a atividade?

5. Sim. No circuito elétrico existe uma fonte de energia elétrica, as pilhas. Essa energia é conduzida Professor, espera-se que os estudantes verifiquem que a lâmpada acende.

2 Dos materiais testados, quais você classifica como condutor elétrico e quais você classifica como isolante elétrico? Organize os materiais em um quadro para fazer essa classificação.

2. Ao realizar a atividade, se os estudantes tiverem dúvidas sobre algum material e sua classificação, sugerir que coloquem esse material como interruptor novamente, comprovando sua capacidade de conduzir cargas elétricas. Espera-se que os estudantes classifiquem os materiais testados feitos de metal como condutores elétricos (moeda, chave, anel, talher), assim como as grafites, caso tenham sido utilizadas. Da mesma forma, espera-se que classifiquem como isolantes elétricos materiais como plástico, madeira, tecido, vidro, entre outros.

3 Que parâmetro você considerou para classificar os materiais como condutores ou isolantes elétricos?

4 Sua hipótese pôde ser comprovada com essa atividade? Quais materiais Jéssica poderia utilizar?

Sim, a hipótese pôde ser comprovada, mas a relação vai depender dos materiais testados.

5 O circuito elétrico montado se assemelha ao circuito elétrico residencial? Explique sua resposta.

Professor, a resposta depende dos materiais utilizados. 159

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 159

4. Pedir aos estudantes que completem a resposta fazendo um desenho esquemático no caderno de quais materiais conduzem mais cargas elétricas, de acordo com a intensidade luminosa da lâmpada.

17/06/22 09:14

5. Pode-se dizer, de forma simples, que esse circuito se assemelha ao circuito elétrico residencial, que recebe energia de uma fonte de energia elétrica, a usina. Essa energia é conduzida por fios condutores elétricos até a residência, onde aciona equipamentos elétricos, como as lâmpadas. Nas residências, também existem interruptores, que possibilitam que o circuito elétrico seja aberto ou fechado.

Pilhas

Fio 1

Pontas descascadas

Lâmpada de 3 V Fio 2

Fio 3

3. CONSUMO DE ENERGIA ELÉTRICA

Nas próximas páginas, o foco será no gasto financeiro do consumo de energia elétrica, relacionando-o a dados de potência (descritos no próprio equipamento) e ao tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal. Este Tema auxilia na mobilização da habilidade EF08CI04

Comentários sobre as atividades

1. Comentar que hábitos como tomar banhos demorados ou manter aparelhos ligados de forma desnecessária contribuem para o aumento do consumo de energia elétrica. Mencionar que, no verão, o consumo pode aumentar, por causa do uso frequente de equipamentos de ar-condicionado e ventilador. Promover uma reflexão sobre localidades em que não há energia elétrica, com o objetivo de que os estudantes valorizem a possibilidade de acesso a ela e se conscientizem sobre a importância de sua economia.

2. Para os estudantes que não têm acesso à energia elétrica, substituir a questão 2. Perguntar sobre as condições que seriam necessárias para que a energia chegasse à região deles, levantando ideias sobre a produção e a distribuição da energia elétrica. Esta atividade estimula a reflexão sobre consumo responsável e distribuição desse recurso.

3. Verificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o selo Procel. Não se espera que respondam corretamente, pois esse assunto será

3

Energia

Mais e ciente

Menos e ciente

Etiqueta de eficiência energética.

CONSUMO DE ENERGIA ELÉTRICA

2. Resposta pessoal. Professor, os estudantes podem citar ar-condicionado, chuveiro elétrico, geladeira e televisão. Também pode aparecer o boiler elétrico, para aquecimento de água. Esse questionamento busca evidenciar aos estudantes a possibilidade de que alguns eletrodomésticos em suas residências tenham consumo elevado e que, por isso, é importante seu uso de forma consciente. É possível que o acesso aos eletrodomésticos seja limitado pela renda familiar dos estudantes. Por isso, ao conduzir esse questionamento, manter o ambiente acolhedor, para que se sintam confortáveis em compartilhar suas respostas com a turma.

1 Quais aparelhos domésticos você acha que são os que consomem mais energia elétrica ao longo do ano?

pessoal.

Não importa qual seja a estação do ano, alguns aparelhos domésticos são os campeões no consumo de energia elétrica nas residências, como o ar-condicionado, o chuveiro, a geladeira e a televisão. Uma dica essencial para reduzir o consumo e economizar na conta de energia, popularmente chamada conta de luz, é, sempre que possível, optar pela compra de eletrodomésticos e eletrônicos com selo Procel A

Os equipamentos elétricos com esse selo são os que apresentam maior nível de eficiência energética entre os disponíveis para a venda no mercado.

2 Entre os aparelhos citados no texto, quais deles estão presentes em sua residência? Há algum outro que também tenha consumo elevado?

3 Você já reparou se algum dos equipamentos elétricos de sua residência possui indicação de eficiência energética? Em caso positivo, qual é a classificação: A, B, C? O que essas letras indicam?

A geração e a distribuição da energia elétrica são pagas pelos consumidores. O custo desses serviços é calculado com base na energia consumida, que, por sua vez, é medida por um equipamento conhecido como relógio de luz

Já o consumo de energia elétrica de determinado equipamento pode ser calculado com base nas informações sobre sua potência e o tempo de uso, como veremos a seguir.

Potência elétrica e energia elétrica

Estudamos anteriormente que um equipamento elétrico precisa estar ligado a um circuito e receber a energia elétrica fornecida por uma fonte ou pela rede elétrica para funcionar.

O relógio de luz é instalado diretamente na rede de energia elétrica e mede o consumo em uma residência, por exemplo.

Os equipamentos elétricos transformam a energia elétrica em algum outro tipo de energia, por exemplo: um ferro de passar roupas transforma a energia elétrica em energia térmica; uma lâmpada transforma a energia elétrica em energia luminosa.

A energia elétrica que um equipamento consome (E) em certo tempo (t) define sua potência elétrica, ou apenas potência (P).

3. Resposta pessoal. As letras de A a G indicam a eficiência energética do equipamento: a letra A corresponde à maior eficiência, e a G, à menor.

apresentado posteriormente. Comentar que existem alguns órgãos do governo que fiscalizam os aparelhos e seu consumo de energia. Essa questão tem o objetivo de introduzir o assunto sobre a diferença de consumo de energia elétrica entre os eletrodomésticos.

Pedir aos estudantes que registrem no caderno os aparelhos que eles acreditam que mais consomem energia elétrica. Isso poderá ser verificado ao longo da Unidade, conforme os conteúdos sobre o consumo de energia elétrica dos aparelhos forem trabalhados.

A potência pode ser expressa da seguinte maneira: potência (P) = energia consumida (E) tempo (t)

No SI, o valor da potência é expresso em watt (W).

As imagens a seguir destacam as informações sobre a potência de um ferro de passar roupas e de uma lâmpada, indicadas nos próprios equipamentos.

Potência elétrica e energia elétrica

Optamos por apresentar a unidade de medida watt (W) como unidade de medida de potência, mas sem defini-la como joule por segundo (J/s), apresentando, assim, as informações necessárias para o desenvolvimento da habilidade EF08CI04. Como o cálculo da energia elétrica consumida por um equipamento será feito apenas na unidade de medida quilowatt-hora (kWh), a unidade de medida do sistema internacional, o joule (J), não se faz relevante. Assim, é possível apresentar os conceitos com respeito à época escolar dos estudantes e com coerência etária.

Cada equipamento elétrico possui uma potência específica e, para estimar a energia elétrica consumida por ele, deve-se considerar o tempo que o equipamento permaneceu em funcionamento.

Pela relação entre potência (P), energia elétrica consumida (E) e tempo (t) apresentada anteriormente, é possível calcular a energia elétrica consumida por um equipamento multiplicando sua potência pelo tempo que ele permaneceu ligado.

P = E t H E = P ? t

Sendo o watt a unidade de medida de potência, se o tempo for expresso em hora, a unidade de medida de energia elétrica consumida é dada por watt-hora (Wh).

Por causa do grande consumo de energia elétrica dos aparelhos, costuma-se utilizar a unidade de medida quilowatt-hora (kWh), que é equivalente a multiplicar watt-hora por 1 000. Assim, 1 kWh é igual a 1 000 Wh.

17/06/22 09:14

Comentar com os estudantes que a quantidade de energia elétrica que um aparelho utiliza para seu funcionamento está diretamente relacionada à sua potência e ao tempo de utilização. Para que entendam isso melhor, explicar que, em épocas de baixas temperaturas, geralmente as pessoas utilizam o chuveiro elétrico com a chave seletora em uma posição para aquecer mais a água. Além disso, podem utilizar o equipamento por mais tempo. Isso significa que mais energia elétrica deve ser consumida pelo chuveiro para aquecer mais a água em um intervalo de tempo maior. Comentar que, se uma residência tem uma lâmpada A, de 5 W, e uma lâmpada B, de 25 W, a potência da lâmpada B é cinco vezes maior que a potência da lâmpada A, isto é, a lâmpada B consome 5 vezes mais energia que a lâmpada A em um mesmo intervalo de tempo. O tempo de uso é um detalhe importante que deve ser destacado com os estudantes. Pode ocorrer, contudo, de a lâmpada A, de 5 W, representar um gasto maior na conta de energia, se ficar ligada por mais tempo em comparação com a lâmpada B.

Ferro elétrico com 2 200 W de potência.

NATA-LUNATA/SHUTTERSTOCK.COM

Lâmpada fluorescente com 23 W de potência.

FABIO YOSHIHITO MATUSUURA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Consumo de energia elétrica residencial

Este estudo possibilita o desenvolvimento da competência específica 5

Destacar aos estudantes que as informações dispostas na tabela facilitam as análises do consumo. Se a escola tiver estrutura para uso de computadores pelos estudantes, levá-los até ela e pedir a cada um deles que monte uma tabela, em um programa editor de planilhas eletrônicas, com o mesmo padrão apresentado no Livro do estudante Eles poderão estimar as informações ou criar informações fictícias sobre a quantidade de equipamentos em residências, mantendo os valores das potências. A utilização de recursos tecnológicos, tais como a planilha eletrônica, para compilar informações colabora para a organização e a sistematização dos dados e pode configurar uma boa ferramenta para a aprendizagem dos estudantes. Após a montagem da tabela, apresentar o recurso de cálculo do programa editor de planilhas eletrônicas e pedir aos estudantes que calculem, usando o programa, a quantidade de energia elétrica consumida, de forma aproximada, em suas residências.

Caso a escola não tenha computadores disponíveis, pedir aos estudantes que produzam manualmente, em suas residências, a tabela do tempo médio de uso diário de cada um dos equipamentos.

Depois de realizados os cálculos, compilar os dados em um gráfico sobre o gasto de cada equipamento e classificá-los em ordem crescente de consumo de energia elétrica. Nesse momento, é possível retomar o questionamento feito no início deste Tema, para que os estudantes verifiquem se os aparelhos que acreditavam consumir mais energia elétrica são realmente os que o fazem.

Consumo de energia elétrica residencial

A energia elétrica consumida por mês em uma residência é a soma da energia consumida por todos os equipamentos elétricos que estiveram em funcionamento durante o período.

Para estimar um consumo de energia elétrica doméstico em um mês, vamos considerar os equipamentos apresentados na tabela a seguir.

Exemplo de equipamentos, potência e tempo de uso em uma residência

Equipamento Quantidade de equipamentos na residência

(W) Tempo médio de uso diário (h)

Elaborada pelo autor.

* Os refrigeradores, mesmo ligados à tomada elétrica, não funcionam o tempo todo; no modelo utilizado como exemplo, a cada 24 horas, passa cerca de 10 horas funcionando.

Pela relação E = P ? t, pode-se calcular a energia elétrica consumida pelo equipamento em um dia. Somando todos os consumos, temos o consumo total de energia elétrica consumida em um dia.

Elâmpadas = 9 4 8 H Elâmpadas = 288 Wh

Etelevisor = 200 5 H Etelevisor = 1 000 Wh

Erefrigerador = 600 ? 10 H Erefrigerador = 6 000 Wh

Echuveiro elétrico = 5 400 ? 1 H Echuveiro elétrico = 5 400 Wh

Emáquina de lavar roupas = 1 000 0,5 H Emáquina de lavar roupas = 500 Wh

Eferro elétrico = 500 0,5 H Eferro elétrico = 250 Wh

5. O equipamento elétrico que mais impactou o consumo de energia elétrica foi o refrigerador, com 6 000 Wh ou 6 kWh. O consumo é calculado multiplicando-se a potência, em watt, pelo tempo de uso diário, em hora.

162

+ Ediário = 13 438 Wh

No exemplo, o consumo total de energia elétrica por esses equipamentos, em um dia, é de 13 438 Wh. Como cada 1 000 Wh equivalem a 1 kWh, esse consumo diário pode ser representado como 13,438 kWh. Considerando um mês de 30 dias, pode-se calcular o consumo de energia elétrica dessa residência multiplicando-se por 30 o valor do consumo diário.

Emensal = 13,438 ? 30 H

Emensal = 403,14 kWh

4 Se cada 1 kWh custar R$ 0,60 em certa companhia elétrica, qual será o valor da conta de energia elétrica da residência do exemplo anterior?

Custo = 403,14 0,60 = R$ 241,88

5 Pela análise dos resultados dos cálculos, verifique qual equipamento mais impactou esse consumo doméstico mensal de energia elétrica. Justifique.

Comentários sobre as atividades

4. O objetivo desse conteúdo é abordar a vertente financeira do gasto de energia elétrica, dessa forma, faz-se necessário calcular o gasto mensal total estimado.

5. A geladeira tem uma potência que pode ser considerada intermediária entre os equipamentos listados. Mesmo sendo menos potente que o chuveiro e que a máquina de lavar roupa, é o equipamento que mais consome energia elétrica, por causa do tempo que permanece ligado ao longo de um dia.

Perigos da rede elétrica

Como estudamos anteriormente, quando uma corrente elétrica passa pelo corpo de um ser vivo, ela pode gerar efeitos fisiológicos. Dependendo da intensidade da corrente, há a possibilidade de os músculos e os nervos serem seriamente afetados, gerando contrações involuntárias que podem até causar a morte.

Alguns cuidados devem ser tomados para evitar choques elétricos e risco de incêndios. Entre eles, podemos citar:

Não subir em postes elétricos e nunca fazer alterações na rede elétrica com a intenção de desviar energia de forma ilegal (ato conhecido como “gato”).

Além de ser crime, essas ações podem causar graves acidentes por causa da sobrecarga na rede elétrica.

Não romper o lacre do relógio de energia visando causar qualquer forma de adulteração, prática que, além de ser crime, pode causar acidentes.

Evitar ligar mais de um aparelho em uma mesma tomada, utilizando para isso benjamins, conhecidos como Ts. Essa prática provoca uma sobrecarga em uma mesma tomada, o que pode causar aquecimento e resultar em curto-circuito ou incêndios.

Perigos da rede elétrica

O estudo deste assunto possibilita abordar as competências gerais 2, 5 e 8 e a competência específica 8. Comentar com os estudantes que a simples atividade de trocar uma lâmpada, se realizada de forma errada, pode ocasionar choques elétricos. Os efeitos desse choque podem variar, dependendo da tensão elétrica que o estabelece, do intervalo de tempo no qual o choque ocorreu, se o corpo da pessoa estava seco ou molhado, entre outros fatores. Como a água é condutora de corrente elétrica, um choque elétrico com o corpo molhado pode potencializar ainda mais os efeitos fisiológicos, podendo levar a uma parada cardíaca. Por causa dos riscos de choques elétricos em reparos em uma residência, a recomendação principal é de sempre desligar a chave geral de energia previamente. Caso o reparo seja mais complexo, deve-se sempre solicitar os serviços de um profissional da área. No link apresentado no #FICA A DICA, Professor, é possível obter mais informações sobre os riscos oferecidos por choques elétricos.

Ao substituir uma lâmpada, desligar o interruptor e não encostar nas partes metálicas dela.

Evitar fazer emendas em fios elétricos rompidos quando ligados à rede elétrica.

Nunca mexer na chave seletora de um chuveiro com ele ligado.

Buscar áreas distantes de redes elétricas ao soltar pipas.

Representação de alguns cuidados com a energia elétrica que devem ser tomados em ambiente doméstico.

163

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24.indd 163

AMPLIANDO

Solicitar aos estudantes que formem grupos e produzam panfletos sobre os cuidados com a energia elétrica. Os panfletos devem ser informativos e ter linguagem acessível a todas as faixas etárias. Estimular os estudantes a exercer a criatividade na confecção dos panfletos, que devem apresentar imagens e título chamativo. Depois, incentivá-los a entregar o material produzido à comunidade escolar, de modo a conscientizá-la.

#FICA A DICA, Professor Sobre os efeitos provocados pelo choque elétrico, acessar o texto a seguir.

• RISCOS dos choques elétricos. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro . Seropédica, c2022. Disponível em: http://www.ufrrj.br/ institutos/it/de/acidentes/eletric.htm. Acesso em: 25 maio 2022.

ALEX ARGOZINO

2. a) O valor 220 V representa a tensão elétrica na qual o aparelho deve ser ligado para funcionar

ATIVIDADES

1. Potência elétrica indica a quantidade de energia elétrica que o equipamento consome em certo intervalo de tempo, sendo expressa em watt. É possível utilizar esta atividade como avaliação para verificação de aprendizagem sobre o conceito de potência elétrica estudado na Unidade. Caso os estudantes apresentem dificuldades ou dúvidas ao responder à questão, retomar os conceitos utilizando novas formas de abordagem.

2. Esta atividade tem a função de aproximar os estudantes dos conteúdos trabalhados por meio da utilização de um aparelho elétrico muito próximo do cotidiano deles. A atividade contribui para a mobilização da habilidade EF08CI04.

a) Orientar os estudantes a ler as informações numéricas falando sempre o número com a unidade de medida, por exemplo: 220 V, lê-se: duzentos e vinte volts; 5 700 W, lê-se: cinco mil e setecentos watts. Outra prática importante é sempre buscar identificar a grandeza física envolvida ao se fazer uma leitura, como o fato de 220 V indicar uma tensão elétrica e 5 700 W indicar uma potência elétrica. Essa prática auxilia no aprendizado e na memorização das grandezas com suas respectivas unidades de medida.

b) Comentar que a potência elétrica indicada no equipamento se refere à sua potência máxima. Perguntar aos estudantes se a potência elétrica máxima é alcançada com o chuveiro na opção inverno ou verão e se, na potência máxima, é selecionado o maior ou o menor comprimento do resistor elétrico do chuveiro. Estas questões possibilitam fazer uma retomada dos conteúdos estudados. No caso, a potência máxima é utilizada

• ATIVIDADES

1. Considerando um equipamento elétrico qualquer, defina potência elétrica.

corretamente; 5 700 W, a potência elétrica do aparelho durante seu funcionamento quando estiver na potência máxima; e 30 A, a intensidade da corrente elétrica que percorrerá o aparelho quando ele estiver funcionando. Resposta nas Orientações para o professor

2. b) Na posição inverno (quente), há maior consumo de energia. Como o consumo de energia elétrica está relacionado à potência elétrica de um aparelho e ao tempo que ele permanece ligado, o valor na conta de energia elétrica referente à utilização do chuveiro no inverno será maior.

2. Observe a seguir as informações presentes em um chuveiro elétrico.

a) O que indicam os valores 220 V, 5 700 W e 30 A?

b) O uso desse aparelho pode ser diferenciado no verão e no inverno. Qual é a principal diferença nessas situações e qual é a consequência na conta de energia elétrica?

c) Que outro problema está relacionado ao uso prolongado de chuveiros? Que atitudes podem ser tomadas para reduzi-lo?

3. A ilustração a seguir representa alguns equipamentos elétricos utilizados em uma residência. Nela, há informações sobre a potência de cada um e o tempo médio que permanece ligado durante um dia.

de 24 W –6 horas

Chuveiro elétrico de 4 600 W –1,5 hora

Computador de 200 W –8 horas

Lâmpada de 9 W –4 horas

Lâmpada de 60 W –1,5 hora

Televisão de 250 W –5 horas

Tempo de uso e potência de alguns equipamentos elétricos.

com o chuveiro na opção inverno, quando se seleciona o menor comprimento do resistor elétrico, pois, assim, reduz-se a resistência elétrica do chuveiro, aumenta-se a corrente elétrica que percorre o resistor e intensifica-se o efeito térmico, que aquece a água.

Lâmpada de 40 W –1,5 hora

Lâmpada de 9 W –3 horas

Geladeira de 700 W –10 horas

3. Esta atividade mobiliza a habilidade EF08CI04

c) Orientar os estudantes a refletir sobre hábitos diários e perceber a necessidade de mudar alguns deles, tendo em perspectiva os recursos ambientais disponíveis.

a) A energia elétrica total consumida nessa residência em um dia é obtida pela soma das energias consumidas individualmente por cada equipamento, obtendo-se 17 125 Wh. Para o consumo mensal, basta multiplicar o valor obtido por 30 dias, obtendo-se 513 750 Wh. Sendo 1 000 Wh equivalentes a 1 kWh, o valor do consumo mensal de energia pode ser, então, escrito como 513,75 kWh.

17/06/22 09:15 164

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

3. b) Geladeira. Consumiu cerca de 7 000 Wh ou 7 kWh por dia, o que corresponde a 210 000 Wh ou 210 kWh por mês.

a) Considerando apenas os aparelhos mostrados na imagem, qual é o consumo mensal de energia elétrica dessa residência, em kWh? Considere um mês de 30 dias.

b) Qual equipamento mais impactou o consumo mensal dessa residência? Qual foi o consumo em um dia? E em um mês?

3. c) Aproximadamente R$ 256,87, desconsiderando os impostos.

c) Se cada 1 kWh custar R$ 0,50, qual será o valor pago na conta de energia no respectivo mês referente apenas à energia consumida?

d) Cite algumas atitudes que os moradores dessa residência podem ter para reduzir o consumo de energia elétrica mensal.

Resposta nas Orientações para o professor

4. Considere que, na residência de uma família, era utilizado um total de dez lâmpadas incandescentes, como a da fotografia A . Com a ideia de economizar energia, a família resolveu trocá-las por dez lâmpadas do tipo LED, cinco como a da fotografia B e cinco como a da fotografia C .

4. a) A principal diferença entre as lâmpadas são as potências: para a lâmpada A , 60 W; para a lâmpada B, 6 W; e para a lâmpada C , 9 W.

a) Qual é a principal diferença entre as lâmpadas considerando consumo de energia elétrica?

b) As lâmpadas B e C emitem igual intensidade luminosa quando ligadas a uma mesma rede elétrica? Por quê?

Não, pois elas têm potências diferentes.

c) Entre as lâmpadas A e C, qual das duas proporciona maior economia de energia elétrica se ligadas pelo mesmo tempo? Por quê?

d) Considere que a família utilizou as lâmpadas do modelo A durante quatro horas por dia em um período de 30 dias. No mês seguinte, após as trocas, o tempo de utilização das lâmpadas B e C foi igual. Considerando que o valor do kWh seja R$ 0,63, qual será a diferença do valor a ser pago na conta de energia elétrica?

Resposta nas Orientações para o professor

e) Considere que a conta foi paga em um mês em que a bandeira tarifária era vermelha, patamar 1. O que isso significa na prática? Forme um grupo com mais dois colegas e façam uma pesquisa sobre o assunto. Ao final, montem uma apresentação que responda a essa pergunta. A página da Aneel, disponível em: https://www.gov.br/aneel/pt-br/assuntos/tarifas/bandeiras-tarifarias/ sobre-bandeiras-tarifarias, acesso em: 2 abr. 2022, é uma boa referência para a pesquisa.

5. Um eletricista realizou uma inspeção em uma residência e anotou as seguintes observações:

• Quarto do casal com uma tomada, na qual estão ligados dois Ts, um sobre o outro, e diversos aparelhos elétricos conectados a esses Ts.

• Sala com fio do ventilador remendado com fita isolante.

• Quarto do bebê com uma tomada para cada aparelho.

4. c) A lâmpada C , porque é capaz de iluminar um ambiente da mesma forma que a lâmpada A , mas com menor

• Tomada sem a capa de proteção e com os fios expostos na cozinha.

• Casa sem “gatos” elétricos.

Economia: 72 kWh 9 kWh = = 63 kWh

1 kWh = R$ 0,63

63 ? 0,63 = R$ 39,69 economizados

consumo, uma vez que sua potência é menor.

a) Quais atitudes o eletricista deve tomar para adequar a residência aos padrões de segurança quanto à utilização de energia elétrica?

b) Converse com os adultos com quem você mora e juntos façam uma inspeção em sua residência, listando situações que precisam ser alteradas para garantir segurança. Se observarem alguma situação de risco, lembrem-se de que somente um profissional qualificado deve realizar as alterações necessárias. Não mexam na rede elétrica.

Resposta pessoal.

4. e) Professor, espera-se que os estudantes apresentem, de maneira resumida, o Sistema de Bandeiras Tarifárias.

165

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 165

d) Manter a porta da geladeira aberta o mínimo possível, aproveitar a iluminação natural do Sol, evitando acender as lâmpadas, e reduzir o tempo nos banhos, evitando que o chuveiro elétrico permaneça ligado muito tempo.

4. c) Essa questão tem como objetivo destacar a diferença de tecnologia entre equipamentos. No caso, uma lâmpada de LED de 9 W substitui uma lâmpada incandescente com potência de 60 W.

5. a) O eletricista precisa instalar mais tomadas no quarto do casal, trocar o fio do ventilador, ajustar os fios e colocar uma capa de proteção na tomada da cozinha.

d) Tempo de uso das lâmpadas: t = 4h 30

17/06/22 09:15

dias = 120h

Consumo inicial (10 lâmpadas de 60 W):

E = 10 60 W 120h = 72 000 Wh H E =

= 72 kWh

5 lâmpadas de 6 W: E1 = 5 6 W 120 h =

= 3 600 Wh H E1 = 3,6 kWh

5 lâmpadas de 9 W: E2 = 5 9 W 120 h =

= 5 400 Wh H E2 = 5,4 kWh

Consumo total após a troca: E1 + E2 = 9 kWh

Discutir com os estudantes a relevância do valor de mercado das lâmpadas e seu gasto mensal e comparar qual delas gera maior economia ao final de um ano de uso. Considerar que a lâmpada A custa R$ 3,00, a lâmpada B custa R$ 6,00 e a lâmpada C custa R$ 9,00.

e) As cores das bandeiras indicam as condições de produção de energia elétrica pelo país, que podem ser mais ou menos favoráveis. Ao estabelecer essas relações, o consumidor pode utilizar de forma mais consciente a energia. As cores variam entre verde, amarela, vermelha/patamar 1 e vermelha/patamar 2 – em que a verde indica as condições mais favoráveis e a vermelha/patamar 2, as menos favoráveis. É importante que os estudantes associem que essas condições estão relacionadas principalmente ao regime de chuvas no período – quanto mais chuva, mais cheios os reservatórios nas hidrelétricas e mais barato o custo de produção. Nas usinas termelétricas, o custo de produção é mais alto do que nas hidrelétricas, o que faz o consumidor pagar mais pela mesma quantidade de energia consumida. Assim, mais chuva, mais energia gerada por hidrelétricas, menor o custo do kWh produzido, menor o preço. Menos chuva, maior necessidade de acionar termelétricas, maior o custo do kWh produzido, maior o preço.

5. b) Solicitar aos estudantes que conversem com os pais e/ou adultos responsáveis a respeito das situações observadas. Caso tenham identificado algum item que precise de ajuste, incentivar que conversem com os responsáveis a respeito dos perigos relativos à rede elétrica, para que, juntos, busquem um profissional qualificado para fazer as alterações necessárias para manter a segurança do local.

SOMCHAI SOM/SHUTTERSTOCK.COM

60 W

W Substitui a incandescente de 40 W. 9 W Substitui a incandescente de 60 W.

INTEGRANDO COM MATEMÁTICA

A sugestão é que esta seção seja trabalhada junto com o professor de Matemática, por se tratar de informações apresentadas em infográfico, com dados numéricos organizados de acordo com a natureza e os objetivos e com utilização de cálculos envolvendo os dados a serem retirados do infográfico, mobilizando, assim, habilidades relacionadas à leitura e interpretação matemática, propriedades operatórias, grandezas diretamente proporcionais e resolução de problemas. Conversar com o professor de Matemática antecipadamente, para verificar a melhor forma de trabalhar esta seção, que pode ser trabalhada em uma única aula com os dois professores ou em aulas diferentes.

Levar uma conta de luz à sala de aula, para que possam ser feitas comparações com a conta de luz fornecida como exemplo. No geral, as informações são as mesmas, mas dispostas de forma diferente, pois variam conforme a cidade ou o estado. Não se recomenda que seja solicitado aos estudantes levarem suas contas de luz à escola, visto que eles podem perdê-las ou causar uma exposição que pode resultar em constrangimentos.

Com os estudantes, realizar a leitura da conta de luz do exemplo apresentado no Livro do estudante. Explicar que são apresentados o nome do responsável pela unidade consumidora, seu endereço e seus documentos. Também apresentam-se o número de registro da unidade consumidora, a data de vencimento da fatura e o valor a ser pago.

Explicar que logo em seguida são apresentados os dias em que as leituras do medidor de consumo de energia elétrica foram feitas e o dia em que será feita a próxima leitura.

Auxiliar os estudantes a identificar os limites determinados pela Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel) para cada um desses índices e compará-los com os índices da unidade consumidora.

Ao apresentar o detalhamento da fatura, discutir com os estudantes o significado das bandeiras tarifárias.

• Verde: geração favorável de energia elétrica; tarifa sem acréscimos.

5. Detalhamento do valor faturado: consumo de energia (kWh), junto ao adicional da bandeira tarifária vermelha/patamar 1, valor unitário cobrado (valor de 1 kWh) e valor total cobrado pelo consumo de cada uma delas. Também valor da contribuição para custeio do serviço de iluminação pública (COSIP) para a distribuição e a transmissão de energia (TUSD) e impostos (PIS/PASEP e COFINS). Somando-se esses valores, obtém-se o valor a ser pago na fatura.

acréscimo de R$ 0,040 por kWh consumido; no patamar 2, a tarifa sofre um acréscimo de R$ 0,095 por kWh consumido.

6. Indicadores de qualidade com limites determinados pela Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL).

• Amarela: geração menos favorável de energia elétrica; tarifa com acréscimo de R$ 0,019 por kWh consumido.

7. Valor e consumo (kWh) total da fatura.

Explicar que a cor da bandeira normalmente vem explícita no detalhamento. Veja mais informações sobre bandeiras tarifárias no link apresentado no #FICA A DICA, Professor

• Vermelha: condições custosas de geração de energia elétrica; no patamar 1, a tarifa sofre um

Esta seção contribui para o desenvolvimento dos temas contemporâneos transversais Educação para o consumo, Educação financeira e Educação fiscal

Informações referentes ao consumidor e principais dados da fatura.

atividades

Esta atividade contempla as competências gerais 2 e 10

Dias em que as leituras foram realizadas naquele mês (tempo de medição).

Detalhamento do valor faturado: consumo de energia (kWh), junto ao adicional da bandeira tarifária vermelha, patamar 1, valor unitário cobrado (valor de 1 kWh) e valor total cobrado pelo consumo de cada uma delas. Também valor da contribuição para custeio do serviço de iluminação pública (COSIP) para a distribuição e a transmissão de energia (TUSD) e impostos (PIS/PASEP e COFINS). Somando-se esses valores, obtém-se o valor a ser pago na fatura.

• Atividades

Avisos de débitos pendentes do consumidor.

2. Professor, espera-se que os estudantes realizem o cálculo da média de consumo, somando todos os valores e dividindo o total obtido por 13. O valor médio de consumo do período foi de

Indicadores de qualidade com limites determinados pela Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel).

179,69 kWh, e os meses cujo valor foi superior foram agosto, setembro e outubro de 2022 e fevereiro, maio e junho de 2023.

1 A fatura anterior registra o consumo de energia elétrica de uma residência no período de 19 de julho de 2023 a 16 de agosto de 2023. Qual foi o total de energia consumida nesse período?

2 Considere os valores mostrados no item 4 da fatura. Calcule a média de consumo, em kWh, no período de agosto de 2022 até agosto de 2023 e identifique quais meses ultrapassam essa média.

3 Com quatro colegas, acesse um simulador de consumo de energia elétrica na internet (disponível em: https://enel-ce.simuladordeconsumo.com.br/, acesso em: 21 mar. 2022) e faça simulações. Cada um deve fazer a sua de forma individual. Depois, comparem os resultados, identificando as diferenças e as semelhanças. Por exemplo, se um colega possui dez lâmpadas LED em sua residência, e outro, oito, utilizem o parâmetro de oito para a comparação entre os consumos. Usem os resultados para elaborar um plano de redução de conta de luz de, ao menos, um dos integrantes do grupo.

Esta atividade mobiliza a habilidade EF08CI04 e contempla a competência geral 5 e a competência específica 6 Auxiliar os estudantes em sua execução, providenciando a sala de informática ou solicitando que utilizem celulares conectados à internet, se possível. Se julgar adequado, orientar os estudantes que considerem uma residência fictícia, de modo que não se sintam desconfortáveis em expor o consumo dos aparelhos elétricos que possuem em suas próprias residências. Verificar se compreenderam os parâmetros mínimos a serem adotados para a comparação das contas. Por fim, ajudar os estudantes a elaborar o plano de redução do consumo.

17/06/22 09:16

#FICA A DICA, Professor

Veja mais informações sobre bandeiras tarifárias de energia elétrica no link a seguir.

• BRASIL. Agência Nacional de Energia Elétrica. Bandeiras tarifárias . Brasília, DF: Aneel, 29 jun. 2021. Disponível em: https://antigo.aneel.gov.br/ bandeiras-tarifarias. Acesso em: 26 maio 2022.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O ASSUNTO É...

Comentar com os estudantes que o surgimento dos motores de combustão interna representou um importante momento da evolução tecnológica. Atualmente, os motores elétricos representam uma evolução que pode reduzir o uso de veículos movidos por combustíveis fósseis, podendo vir, um dia, a substituir por completo os motores de combustão interna.

Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 1

Questionar os estudantes se eles já ouviram falar sobre carros elétricos. Em caso positivo, perguntar se eles sabem como é o funcionamento dos motores e quantos tipos de carros elétricos existem. Aproveitar para explorar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema.

Ao realizar a leitura do infográfico, é possível retomar o funcionamento de motores quatro tempos, para compará-los ao funcionamento dos motores de carros elétricos.

Caso os estudantes tenham dúvidas ou dificuldades para compreender a diferença entre os carros elétricos híbridos e os carros elétricos plug-in, explicar que a bateria dos primeiros não é alimentada pela rede elétrica, enquanto a dos segundos pode ser alimentada tanto pela rede elétrica quanto pelo motor de combustão interna.

Comentar que o número de carros elétricos ainda é pequeno no Brasil se comparado ao número de carros de combustão interna. Um dos motivos é que essa tecnologia ainda é pouco acessível financeiramente à maior parte da população.

Em outros países, o uso de carros elétricos já é mais comum, havendo alguns que colocaram como meta a redução drástica do uso de carros com motores de combustão interna em alguns anos, até que a comercialização seja realmente extinta. Um dos principais pro-

O ASSUNTO É...

Carros elétricos

1. Ambos os carros possuem um motor elétrico e um motor de combustão interna. No entanto, no híbrido propriamente dito, a bateria é alimentada por um gerador, que é acionado pelo motor de combustão interna. Assim, a bateria não precisa ser recarregada na rede elétrica. Já no carro elétrico híbrido do tipo plug-in, a bateria pode ser alimentada tanto pela rede elétrica quanto pelo motor de combustão interna.

A produção de carros que são movidos a energia elétrica cresceu nos últimos anos. Em 2020, a frota global de veículos elétricos superou 10 milhões de unidades, com previsão de aumentar ainda mais nos próximos anos. Existem diferentes tipos de motor veicular, entre eles os elétricos. Vamos ver alguns exemplos no infográfico a seguir.

Os carros convencionais têm um motor de combustão interna. Eles são alimentados por combustíveis como o etanol, a gasolina e o diesel.

Motor de combustão

Alguns carros elétricos híbridos têm um motor elétrico e um motor de combustão interna. A bateria que fornece energia elétrica ao motor elétrico é alimentada por um gerador, que é acionado pelo motor de combustão interna; assim, ela não precisa ser recarregada na rede elétrica.

Elétricos híbridos

Elétricos puros

Os carros elétricos puros têm um ou mais motores elétricos. Empregam apenas baterias como fonte de energia, as quais precisam ser recarregadas na rede elétrica.

Elaborado com base em: TYPES of electric vehicles. Accelerated e-Mobility Revolution for India's Transportation. [S. l.], [2019?]. Disponível em: https://e-amrit.niti.gov.in/types-ofelectric-vehicles. Acesso em: 4 abr. 2022.

blemas enfrentados por esses países é o reabastecimento das baterias dos veículos elétricos, afinal, a matriz elétrica da maioria desses países é baseada em combustíveis fósseis (petróleo e carvão mineral). Logo, em uma realidade na qual veículos com motor de combustão interna não sejam mais utilizados, o consumo de combustíveis fósseis na geração de energia elétrica tende a aumentar.

Comentários sobre as atividades

Elétricos híbridos plug-in

Os carros elétricos híbridos do tipo plug-in têm um motor elétrico e um motor de combustão interna. A bateria pode ser alimentada tanto pela rede elétrica quanto pelo motor de combustão interna.

Os carros elétricos movidos a gás hidrogênio (simbolizado pela letra H) têm um motor elétrico que utiliza esse gás para a geração de energia elétrica.

Elétricos movidos a hidrogênio

Combustível

Gás hidrogênio

Rede elétrica

Motor de combustão interna

Motor elétrico

• Atividades

H1 Qual é a diferença entre os carros elétricos híbridos apresentados no infográfico?

2 Na sua opinião, que benefícios os carros movidos a energia elétrica podem oferecer ao planeta?

Resposta pessoal.

3 Imagine um cenário futuro no qual 100% dos carros brasileiros são elétricos puros. Você considera que isso seria um problema em relação ao consumo de energia elétrica no Brasil? Por quê? Forme um grupo com mais dois colegas e façam uma pesquisa que ofereça argumentos para elaborarem a resposta. O documento "Recarga de veículos elétricos: o que esperar quando o combustível dos nossos carros for a eletricidade?", disponível em: https://fgvenergia.fgv. br/sites/fgvenergia.fgv.br/files/coluna_opiniao_dezembro-tatiana_bruce_final.pdf, acesso em: 21 mar. 2022, é uma boa opção para a pesquisa.

Resposta pessoal.

D3-CIE-F2-2104-V8-U5-LA-G24_AV1.indd 169

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 5, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar as habilidades EF08CI02, EF08CI03 e EF08CI04 Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

1. Perguntar aos estudantes qual dos efeitos da corrente elétrica está relacionado ao abastecimento das baterias dos motores elétricos dos veículos. Independentemente do modelo dos motores dos veículos elétricos, é necessário que uma corrente elétrica seja estabelecida para que o efeito químico aconteça, isto é, para que a energia elétrica recebida por ela seja transformada em energia química e a bateria seja recarregada.

2. Ao apontar os benefícios dos veículos elétricos, os estudantes podem argumentar em defesa do uso desses veículos com base em ideias e pontos de vista da Ciência e da conscientização socioambiental. Dessa forma, esta atividade contempla as competências gerais 2 e 7. Um dos benefícios é a redução da quantidade de gases de efeito estufa, provenientes da queima de combustíveis fósseis, lançada na atmosfera. Aproveitar e retomar os conteúdos trabalhados em anos anteriores sobre a intensificação do efeito estufa e o aquecimento global. Revisar as possíveis fontes emissoras de gases do efeito estufa, além da queima de combustíveis fósseis.

3. Conversar com os estudantes sobre o fato de que, apesar de aumentar a demanda de energia elétrica, isso não seria necessariamente um problema, pois tarifação horária, sistemas inteligentes e/ou outras tecnologias de recarga poderiam exercer o controle sobre possíveis impactos. A maior consciência dos consumidores, que buscarão abastecer seus veículos elétricos em horários mais baratos, também pode causar menor impacto ao sistema de fornecimento de energia. Esta atividade contempla a competência específica 3

ESTÚDIO AMPLA ARENA

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Competências

Gerais: 2, 4, 5, 7 e 9

Específicas: 1, 5, 6 e 8

Habilidades

• EF08CI04

• EF08CI05

• EF08CI06

Temas contemporâneos transversais

• Ciência e Tecnologia

• Educação ambiental

• Educação para o consumo

• Educação financeira

• Educação fiscal

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXX deste Manual do professor .

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura da Unidade trazem um exemplo de usina de geração de energia elétrica: as hidrelétricas. Questionar os estudantes se eles sabem como ocorre a geração de energia elétrica nas hidrelétricas, atendendo à atividade 2. Incentivá-los a relacionar suas explicações às transformações de energia.

Apresenta-se a usina hidrelétrica de Itaipu, localizada no rio Paraná, na fronteira entre Brasil e Paraguai. Comentar com os estudantes que a usina hidrelétrica de Itaipu começou a ser construída em 1974 e foi inaugurada em 1982. Em 1984, iniciou a geração de energia. Para enriquecer a conversa sobre o assunto, comentar que Itaipu é uma palavra de origem tupi-guarani e significa “pedra na qual a água faz barulho”, formada pela junção dos termos itá (pedra), i (água) e pu (barulho).

6 UNIDADE

GERAÇÃO E CONSUMO DE ENERGIA ELÉTRICA

A energia elétrica pode ser obtida por meio de diversas fontes, sendo a hídrica a principal fonte utilizada no Brasil. Até 2021 a hidrelétrica de Itaipu, apresentada na imagem, era a maior do país e ocupava o terceiro lugar mundial na geração de energia renovável, com capacidade geradora de 14 GW. As primeiras colocadas são as chinesas Três Gargantas e Baihetan, com capacidades de 22,5 GW e 16 GW, respectivamente. A hidrelétrica de Itaipu fornece cerca de 8,4% da energia elétrica consumida no Brasil e 85,6% da energia elétrica consumida no Paraguai.

Entretanto, usinas hidrelétricas não são as únicas opções de geração de energia elétrica no Brasil.

Nesta Unidade, estudaremos os diversos tipos de usinas geradoras de energia elétrica, analisando sua estrutura, as vantagens e as desvantagens da geração e o caminho que a energia percorre até chegar à residência dos consumidores. Também serão abordadas diferentes atitudes que podem ser adotadas para contribuir com o consumo sustentável de energia elétrica.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV2.indd 170

Perguntar aos estudantes se eles já tiveram a oportunidade de ver ou visitar uma usina geradora de energia elétrica, permitindo que compartilhem suas experiências com os colegas. Caso exista alguma usina próxima à região onde vivem, sugere-se uma pesquisa e/ou uma visita à usina. Para isso, orientar os estudantes sobre as informações que podem ser obtidas, como o endereço, o tipo de energia utilizada na usina como fonte de energia, se a fonte de energia é renovável ou não

renovável, a capacidade de geração instalada na usina, as regiões que ela abastece, entre outras.

A respeito das unidades de medida utilizadas na página, retomar com os estudantes que watt (W) é a unidade de medida da grandeza física potência, definida como energia consumida ou transformada por unidade de tempo. Em respeito à época escolar e mantendo a coerência etária, nesta Unidade e na anterior, optamos por não definir o watt como joule por segundo (J/s).

CHRISTIAN RIZZI/FOTOARENA

Comentários sobre as atividades

1 Quais outros tipos de usinas de geração de energia elétrica você conhece?

avaliar se reconhecem usinas eólicas, solares, termelétricas, entre outras.

2 Você sabe como ocorre a geração da energia elétrica em uma usina hidrelétrica, como a apresentada na fotografia?

3 De que forma podemos adotar atitudes sustentáveis de consumo de energia elétrica em nosso dia a dia? Converse com seus colegas sobre o assunto.

Na medida 14 GW – lê-se quatorze gigawatts –, temos o giga como um prefixo numérico que representa um bilhão (1 000 000 000), logo, 14 GW é o mesmo que 14 bilhões de watts. Pode-se complementar o assunto apresentando outros prefixos numéricos, como o quilo (que representa o número mil, 1 000) e o mega (que representa um milhão, 1 000 000).

Resposta pessoal. Professor, Resposta pessoal. 171

Incentivar os estudantes a explicarem as transformações de energia que ocorrem nas usinas de geração de energia elétrica que mencionarem.

Nesse momento, não se espera que os estudantes elaborem uma resposta completa ou correta, mas apenas parcial sobre o assunto, apresentando seus conhecimentos prévios. No interior da barragem da hidrelétrica, há grandes tubos inclinados e altos, cujas aberturas se iniciam próximo à superfície do reservatório. Ao passar pelos tubos, em direção à parte mais baixa da usina, a água atinge alta velocidade, fazendo girar as pás de uma turbina. A energia cinética associada ao movimento da turbina aciona o gerador, que transforma a energia cinética em energia elétrica. Incentivar os estudantes a expressar oralmente suas respostas, orientando que os demais escutem de forma respeitosa.

Esta questão possibilita uma importante discussão que aborda o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo. Ela também contempla a competência geral 7 e a competência específica 5. Neste momento, sugere-se fazer apenas uma discussão rápida e oral com os estudantes, de forma que suas opiniões e argumentos possam evoluir e ser complementados com os aprendizados que o estudo da Unidade proporcionar.

18/06/2022

#FICA A DICA, Professor Para saber mais sobre a usina de Itaipu, acessar o site a seguir.

• ITAIPU BINACIONAL. Foz do Iguaçu, [2019?]. Site. Disponível em: https://www.itaipu.gov.br/. Acesso em: 27 maio 2022.

Usina hidrelétrica de Itaipu, localizada em Foz do Iguaçu (PR), 2015.

10:13

1. USINAS DE GERAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA

Promover uma reflexão sobre os impactos que uma usina de geração de energia pode causar e sobre vantagens e desvantagens das usinas de geração de energia elétrica.

Comentários sobre a atividade

1. Comentar que a diminuição no número de peixes pode afetar o equilíbrio dos ecossistemas e levar espécies à extinção. Retomar algumas relações existentes entre os seres vivos, e deles com os fatores abióticos dos ecossistemas, e debater como atividades humanas podem trazer desequilíbrios a essas relações. Proporcionar uma reflexão sobre como a exploração e a destruição de terras indígenas atinge a produção e a disseminação da etnociência, e como isso pode prejudicar a ciência. Sobre este assunto, sugere-se a leitura do link no #FICA A DICA, Estudante

#FICA A DICA, Estudante

No link a seguir, há informações sobre etnociência a partir do contexto dos povos indígenas.

• OLIVEIRA, Márcia M. de. Os povos indígenas e a produção da Ciência na Amazônia. Instituto Humanitas Unisinos. São Leopoldo, 3 fev. 2019. Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/586403-ospovos-indigenas-e-a-producao-da-ciencia-na-amazonia#. Acesso em: 4 jun. 2022.

No link a seguir, os estudantes podem verificar a localização das usinas elétrica brasileiras.

• MAPA dinâmico do SIN. Operador Nacional do Sistema Elétrico ONS. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: www.ons.org. br/paginas/sobre-o-sin/mapas.

Acesso em: 27 maio 2022.

1

1. A instalação de pequenas hidrelétricas impacta a migração de peixes; comunidades indígenas e ribeirinhas são atingidas, pois vivem da pesca; e ocorre perda de biodiversidade. Professor, questionar os estudantes se, a partir desses impactos, é possível inferir que as populações de peixes podem ser reduzidas.

USINAS DE GERAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA

2. Resposta pessoal. Professor, para auxiliar os estudantes a responderem a essa questão, pode-se pedir que considerem as etapas envolvidas na instalação de usinas elétricas (como a definição do local, a construção das eventuais acomodações etc.) e diferentes

Em 2021, um artigo publicado na revista Nature Sustainability (Sustentabilidade da Natureza) apontou que a construção de pequenas hidrelétricas na Amazônia tem afetado a ligação entre os rios, impactando a migração de peixes. Leia um trecho de uma reportagem sobre esse apontamento do mesmo autor do artigo.

aspectos de seu funcionamento (como as fontes energéticas utilizadas, os ruídos que podem ser causados etc.).

Os impactos socioambientais causados por pequenas hidrelétricas já são sentidos por comunidades indígenas e ribeirinhas da Amazônia, que dependem diretamente da pesca de espécies migratórias para seu sustento. [...]

Outros exemplos de impactos socioambientais de pequenas hidrelétricas na bacia amazônica incluem a perda de biodiversidade [...].

COUTO, Thiago. Pequenas hidrelétricas na Amazônia são insustentáveis, ineficientes e quase sempre injustificáveis. National Geographic. Washington, D.C., 18 out. 2021. Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.com/ meio-ambiente/2021/10/pequenas-hidreletricas-na-amazonia-sao-insustentaveis-ineficientes-e-quase-sempre-injustificaveis. Acesso em: 10 mar. 2022.

Fonte dos dados: COUTO, Thiago. Pequenas hidrelétricas na Amazônia são insustentáveis, ineficientes e quase sempre injustificáveis. National Geographic. Washington, D.C., 18 out. 2021. Disponível em: https://www. nationalgeographicbrasil.com/ meio-ambiente/2021/10/ pequenas-hidreletricas-naamazonia-sao-insustentaveisineficientes-e-quase-sempreinjustificaveis. Acesso em: 10 mar. 2022.

Hidrelétricas em atividade na Amazônia em 2021, representadas pelos círculos vermelhos. O tamanho dos círculos é relativo à sua potência.

1 Quais impactos socioambientais da instalação das usinas hidrelétricas foram apontados na reportagem?

2 No seu entendimento, a instalação ou o funcionamento de qualquer usina de geração de energia elétrica pode trazer consequências negativas para o ambiente?

AMPLIANDO

Por meio do link indicado no #FICA A DICA, Estudante, os estudantes podem localizar as usinas brasileiras, selecionando a opção “Usinas” no quadro de legendas. Pedir uma pesquisa sobre a quantidade e os tipos de usinas existentes no estado onde vivem. Algumas localidades que apresentam menor demanda de energia não estão integradas e serão encontradas

na opção “Sistemas isolados”. A maioria dos sistemas isolados é constituída de termelétricas a óleo diesel. Solicitar que pesquisem notícias sobre os impactos socioambientais causados por alguma dessas usinas antes, durante e após a sua instalação. Reservar antecipadamente uma aula para que os estudantes leiam as pesquisas e discutam o assunto.

Apesar de as usinas de geração de energia elétrica serem essenciais para a sociedade, pois fornecem energia para diversas atividades, sua construção e seu funcionamento causam impactos nas comunidades locais e no ambiente, como mostrou o trecho da reportagem anterior. Assim, diversos estudos precisam ser realizados antes, durante e após a instalação de uma usina, com o objetivo de buscar estratégias para a redução de riscos. Existem diversos tipos de usinas elétricas, que podem utilizar fontes renováveis ou não renováveis de energia. O modo como a energia elétrica é gerada e distribuída será o assunto abordado a seguir.

Geração e distribuição de energia elétrica

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Geração e distribuição de energia elétrica

A geração de energia elétrica envolve a transformação de energia nas usinas. Nas usinas hidrelétricas, por exemplo, há transformação da energia cinética do movimento da água em energia elétrica; já nas usinas solares, a energia luminosa é transformada em energia elétrica.

A energia fornecida por uma usina elétrica é distribuída por meio de fios condutores até uma subestação elevadora. Nela, ocorre a elevação da tensão elétrica estabelecida nos fios, para que a energia possa ser conduzida por longos trajetos. Torres de transmissão dão suporte aos fios elétricos que saem da subestação para diversos locais. Esses fios são conduzidos até uma subestação distribuidora, onde a tensão é reduzida, para, então, a energia elétrica ser distribuída.

Os fios elétricos que saem da subestação distribuidora são sustentados, geralmente, por postes até chegarem a transformadores. Esses equipamentos reduzem a tensão elétrica para valores adequados ao uso residencial ou comercial, normalmente 127 ou 220 volts (V). Por fim, os fios seguem disponibilizando energia elétrica aos usuários. Em alguns locais, a fiação pode ser subterrânea, o que facilita a manutenção, contribui para a segurança da população e reduz a poluição visual. Cada tipo de usina geradora de energia elétrica apresenta vantagens e desvantagens, que levam em consideração impactos, custos de instalação e de operação, poluição gerada, riscos de acidentes, entre outros. Vamos estudar algumas dessas usinas.

AMPLIANDO

Organizar os estudantes em grupos e solicitar que cada grupo construa um modelo didático, como uma maquete, que represente uma rede de transmissão de energia elétrica. É importante que a maquete tenha usina de geração de energia elétrica, fios condutores, subestação elevadora, torres de transmissão, uma subestação distribuidora, postes elétricos, transformadores e locais com consumo de energia elétrica.

Hidrelétrica Santo Antônio, em Porto Velho (RO), 2019. Usina

Representação de uma rede de transmissão de energia elétrica, mostrando o caminho da transmissão da energia desde a usina geradora até os usuários.

Elaborado com base em: ENERGIA elétrica. Empresa de Pesquisa Energética. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: http://www.epe. gov.br/pt/abcdenergia/infograficos. Acesso em: 10 mar. 2022.

O estudo sobre os tipos de usina elétrica contribui para a mobilização da habilidade EF08CI06 Verificar se existe uma subestação de distribuição de energia na sua cidade. Se existir, perguntar aos estudantes se eles já a viram ou se sabem onde fica. Fazer uma pesquisa antecipadamente e, se possível, apresentar fotos do local para a turma. Se julgar pertinente, comentar com os estudantes que, quando se trata da transmissão de energia elétrica, utilizam-se tensões elevadas, pois isso reduz a intensidade da corrente elétrica nos fios condutores. Lembrar o efeito térmico da corrente elétrica, chamado também de efeito Joule, ou seja, o fato de que os condutores percorridos por corrente elétrica esquentam e emitem calor, o que representa uma dissipação de energia. A redução da corrente elétrica reduz o efeito térmico (efeito Joule), reduzindo, assim, a perda de energia por calor. Retomar outros efeitos da corrente elétrica estudados na Unidade anterior.

#FICA A DICA, Professor Para aprofundar mais no assunto geração e transmissão de energia elétrica, acessar o link a seguir.

Orientar os estudantes a utilizar, preferencialmente, materiais recicláveis, porém, é importante que eles mesmos escolham os materiais e a maneira de utilizá-los, promovendo-se, assim, sua autonomia. Marcar um dia para a apresentação dos trabalhos, que, posteriormente, poderão ficar expostos na escola.

• BRASIL. Ministério de Minas e Energia; EMPRESA DE PESQUISA ENERGÉTICA. Caderno de estudos de geração e transmissão de energia elétrica – 2021 Brasília, DF: MME; Rio de Janeiro: EPE, 2022. Disponível em: https://www.epe.gov.br/sites-pt/ publicacoes-dados-abertos/pu blicacoes/PublicacoesArquivos/ publicacao-459/topico-615/ Caderno%20Estudos%20 DEE%202021.docx%20(3).pdf.

Acesso em: 27 maio 2022.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Usina hidrelétrica

Verificar a possibilidade de acessar, durante a aula, o link indicado no #FICA A DICA do Livro do estudante, que mostra uma animação representando o funcionamento de uma usina hidrelétrica.

É importante destacar que, diante da alta demanda de energia elétrica pela sociedade brasileira, as usinas hidrelétricas são essenciais para supri-la. O Brasil é um país privilegiado em recursos hídricos, o que possibilita a exploração desse modelo de usina. Porém, sua exploração deve ser feita de forma planejada, evitando ao máximo os impactos ambientais que ela pode causar. Essa discussão mobiliza diretamente a habilidade EF08CI06

É importante destacar com os estudantes uma interessante realidade atual: a busca por novas formas de geração de energia elétrica que utilizem, principalmente, fontes de energia renováveis. A ciência tem papel fundamental nessa busca. A alta demanda por energia elétrica ainda deixa o mundo muito dependente dos modelos mais tradicionais e eficientes de usinas, como as hidrelétricas e as termelétricas. Existem países com pequeno espaço territorial e com características que favorecem apenas a instalação de usinas termelétricas ou termonucleares. É essencial esclarecer à turma que a instalação e a utilização de determinados tipos de usina devem ser feitas de forma planejada e racional.

Explicar aos estudantes que os impactos socioambientais causados pela instalação de uma usina hidrelétrica começam a ser notados desde a chegada da empresa para a construção da obra. Com a chegada dos trabalhadores, há um aumento repentino na população local, o que causa maior produção de resíduo sólido e esgoto, maior trânsito, entre outras mudanças que afetam a dinâmica da região e o cotidiano da população.

Elaborado com base em: CASA de força. Itaipu binacional. Foz do Iguaçu, [2019?]. Disponível em: https://www.itaipu.gov. br/energia/casa-de-forca. Acesso em: 10 mar. 2022.

Usina hidrelétrica

Para o funcionamento de uma usina hidrelétrica, é preciso construir uma barragem e formar um reservatório de água. Por causa do desnível, a água do reservatório se move rapidamente por meio de grandes tubulações, até as hélices das turbinas, girando-as. As turbinas estão acopladas a geradores elétricos, que transformam a energia mecânica cinética do movimento da água em energia elétrica. Por fim, a energia elétrica gerada passa pelos processos descritos anteriormente, e a água segue o fluxo do rio.

FICA A DICA

Que tal ver o funcionamento de uma hidrelétrica por meio de uma animação? Para isso, acesse o link : https://youtu. be/70HHYP396xo. Acesso em: 10 mar. 2022.

A grande quantidade de rios existente no Brasil possibilita a construção de muitas usinas hidrelétricas. Espalhadas por todo o território brasileiro, elas possibilitam que 65,2% da matriz elétrica nacional seja composta de fontes hídricas, segundo dados do Ministério de Minas e Energia referentes ao ano de 2020.

Vantagens das usinas hidrelétricas

• Usam o movimento da água como fonte de energia, portanto, utilizam energia renovável.

• Não há combustão de materiais, logo, não há lançamento de gás carbônico na atmosfera durante o funcionamento.

• O custo para mantê-las funcionando é relativamente baixo, se comparado ao de outros tipos de usinas.

• Tanto a água do reservatório quanto a água que volta para o rio após movimentar as turbinas podem ser utilizadas para outros fins, como a irrigação de plantações e a navegação.

Por outro lado, os moradores dos locais de construção ou das áreas que serão alagadas precisam sair de onde moram e trabalham e buscar outros locais para viver e outras formas de sobrevivência. Comentar sobre os impactos da destruição da mata nativa para a implementação da obra, explicando que, com o alagamento, há uma

mudança drástica no ecossistema, que se transforma em um lago, afetando a flora e a fauna locais. A criação da barragem pode levar à proliferação desordenada de determinadas espécies de peixes e à extinção de outras. Além disso, a criação do lago artificial pode causar mudanças no microclima local.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Gerador elétrico

Representação da estrutura de uma usina hidrelétrica.

Desvantagens das usinas hidrelétricas

• Sua instalação requer alto investimento financeiro.

• O reservatório provoca o alagamento de grandes áreas, além de outros impactos. Como consequência, a vegetação fica submersa, os animais terrestres são obrigados a deixar seu hábitat, os peixes que subiam o rio para desovar são impedidos pelas barragens do reservatório de se deslocar, as comunidades humanas locais são obrigadas a se mudar, e nem sempre encontram meios de sustento em outras regiões.

• Os períodos de estiagem prejudicam a geração de energia elétrica nessas usinas.

Apesar de utilizar uma fonte de energia renovável para a geração de energia elétrica, diversos estudos devem ser realizados antes da instalação de uma usina hidrelétrica, entre eles a análise do local e das consequências do alagamento, a fim de reduzir os impactos socioambientais.

Usina termelétrica

Para o funcionamento das usinas termelétricas, ocorre a queima de combustíveis – carvão mineral, óleo diesel, gás natural ou biomassa (restos vegetais) – em uma fornalha. Além da emissão de gases provenientes da queima do combustível, pode haver também a liberação de partículas, que são lançadas no ambiente por meio de chaminés As altas temperaturas na fornalha aquecem a água que fica no interior de uma caldeira, produzindo vapor. O vapor gerado, que fica sob alta pressão, é conduzido até as hélices da turbina, fazendo-as girar rapidamente. A turbina é conectada ao gerador elétrico, que, então, transforma a energia mecânica em energia elétrica, a qual será distribuída aos consumidores. Ao sair das turbinas, o vapor é resfriado, e a água resultante da condensação retorna à caldeira. Assim, as usinas termelétricas transformam a energia térmica liberada durante a combustão de materiais em energia elétrica.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 175

Apresentar aos estudantes algumas medidas que podem ser tomadas para que os impactos socioambientais causados pela construção de uma usina hidrelétrica sejam reduzidos:

• a construção deve ser decidida com participação das comunidades atingidas;

estiagem: período sem chuva.

• a realocação adequada das populações para locais com terras produtivas e possibilidade de emprego;

• o remanejamento da fauna terrestre local; nesse caso, há o risco de determinadas espécies não se adaptarem ao novo hábitat ou causarem prejuízos às espécies do novo local;

• o remanejamento dos peixes e a construção de escadas nas barragens, possibilitando que os peixes migratórios possam passar de um lado para outro;

• a retirada de toda a matéria orgânica antes da inundação da área, evitando tanto o processo de eutrofização quanto o desprendimento de gases de efeito estufa do fundo.

Usina temelétrica

Resgatar os conhecimentos dos estudantes sobre as mudanças de estado físico dos materiais, estudadas em anos anteriores. A água no estado líquido pode mudar naturalmente para o estado gasoso por evaporação. Ao ser aquecida, ocorre a mudança do estado líquido para o gasoso por ebulição, quando a água atingir a temperatura na qual a mudança de estado físico ocorre.

18/06/2022 10:13

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Se julgar pertinente, dizer que outro problema é a eutrofização da água, que ocorre por causa do excesso de matéria orgânica submersa. Explicar que isso leva ao aumento da proporção de microrganismos e algas no ambiente, podendo causar doenças nos seres humanos e mortandade de peixes, por causa da baixa quantidade de gás oxigênio na água.

Área do município de Petrolândia (PE), em 1982, antes de sua inundação, causada pela construção da Usina Hidrelétrica Luiz Gonzaga.

Usina Hidrelétrica Luiz Gonzaga, em Petrolândia (PE), 2018. A antiga cidade de Petrolândia foi inundada e uma nova cidade foi construída em outro local.

IMAGEM CEDIDA PELO APEJE DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fazer um estudo comparativo entre as usinas hidrelétrica e termelétrica, solicitando aos estudantes que comparem o esquema da termelétrica da página 176 com o esquema da usina hidrelétrica da página 174, sendo essencial que eles verifiquem as principais semelhanças entre elas. Com exceção das usinas elétricas solares, nas usinas elétricas, é sempre necessário girar a turbina que aciona o gerador. As usinas diferem na forma como a turbina é acionada: uma usina hidrelétrica funciona a partir de energia mecânica (na queda da água, energia potencial gravitacional é transformada em energia cinética); uma usina termelétrica funciona a partir de energia térmica (calor obtido pela combustão de um combustível), que aquece a água, e o vapor de água formado, em movimento, aciona as turbinas.

As usinas termelétricas constituem a principal forma de geração de energia elétrica no mundo atualmente, representando cerca de 70% da produção mundial. Relembrar aos estudantes que o Brasil possui a matriz energética mais renovável do mundo, porém também faz uso de termelétricas, com cerca de 15% da matriz elétrica proveniente delas. Essas usinas elétricas são utilizadas em situações adversas, como em locais remotos, onde não existe a possibilidade de instalação de hidrelétricas, ou de forma estratégica, em períodos de estiagem, por exemplo, quando a capacidade de geração das hidrelétricas fica reduzida. Neste momento, é possível fazer uma retomada do assunto “bandeira tarifária de energia elétrica”, estudado na Unidade anterior, pois o acionamento das termelétricas é um dos fatores que levam ao encarecimento do custo da geração de energia elétrica e ao aumento da bandeira tarifária.

Sobre a emissão de gases poluentes em uma termelétrica, retomar com os estudantes as

O esquema a seguir representa o funcionamento de uma usina termelétrica.

Chaminé

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. Rede de transmissão Caldeira

Coletor de água

Elaborado com base em: A COAL-FIRED thermoelectric power plant. USGS: science for a changing world. Virginia, EUA, 8 jun. 2018. Disponível em: https://www.usgs.gov/special-topics/water-science-school/science/coal-firedthermoelectric-power-plant. Acesso em: 11 mar. 2022.

Representação da estrutura de uma usina termelétrica. A tubulação em cinza indica a circulação de vapor, e a tubulação em azul indica a circulação de água líquida.

Vantagens das usinas termelétricas

• Podem ser instaladas em áreas próximas aos consumidores, possibilitando economia na distribuição da energia elétrica.

• Podem ser implementadas em locais com ausência ou escassez de recursos renováveis, como água, vento ou incidência solar.

Atualmente, tem-se investido na utilização de combustíveis renováveis nas usinas termelétricas, buscando reduzir ou até mesmo substituir os combustíveis fósseis. Entre as principais opções estão a biomassa e o biogás

A biomassa, de origem vegetal, é um importante combustível renovável. Como exemplos, temos o bagaço de cana-de-açúcar, a madeira picada e os restos alimentares. Já o biogás é um produto proveniente da decomposição de matéria de origem vegetal ou animal, presente, inclusive, no esgoto. Assim, considerando esse último caso, todo o material recolhido nas estações de tratamento de esgoto (ETE) é separado da água e, em seguida, enviado para tanques chamados biodigestores, onde microrganismos fazem a decomposição do material, produzindo biogás.

consequências da intensificação do efeito estufa. Uma das formas de reduzir os impactos causados pela utilização de usinas termelétricas é substituir combustíveis fósseis por biomassa ou biogás. Para abordar esse assunto, ler com os estudantes o texto apresentado na página 176. Comentar que a queima de biomassa ou de biogás também emite gases de efeito estufa e causa poluição do ar, entretanto, trata-se de fontes de energia renováveis que agregam a oportunidade de reduzir o impacto ambiental dos rejeitos de aterros sanitários e

esgoto, relacionados a impactos econômicos e socioambientais. A biomassa, além disso, tem várias outras finalidades, por exemplo, produzir biocombustível; essa foi uma iniciativa brasileira, como é o caso do etanol.

Explicar que as usinas termelétricas movidas a biomassa funcionam da mesma maneira que aquelas que utilizam carvão mineral. Comentar que, mesmo explorando pouco esse tipo de usina, o Brasil investe no uso dessa fonte renovável, principalmente por ser um país agrícola.

condensada

Biogás e biomassa, alternativas sustentáveis para termelétricas

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 176

Desvantagens das usinas termelétricas

• Muitas utilizam combustíveis não renováveis, principalmente de origem fóssil. A combustão emite gases poluentes que intensificam o efeito estufa e causam problemas respiratórios nas pessoas, além de outros problemas ambientais.

• A água usada para o resfriamento do vapor é, muitas vezes, descartada ainda quente, o que prejudica o ambiente e os seres vivos.

• Essas usinas têm custo relativamente alto para manterem-se em funcionamento.

Usina termonuclear

Usinas termonucleares, também chamadas usinas nucleares, utilizam a energia nuclear presente em materiais radioativos, como o urânio, e a transformam em energia elétrica. Para isso, no reator nuclear da usina, o urânio sofre transformações físicas e químicas, liberando grande quantidade de energia térmica, que rapidamente aquece a água que passa por uma tubulação isolada. A tubulação, bastante aquecida, transfere energia térmica para a água de um reservatório, gerando vapor em alta pressão, que gira as hélices de uma turbina. O movimento da turbina, então, aciona o gerador, que transforma a energia mecânica em energia elétrica. Após passar pelas turbinas, o vapor de água é resfriado e a água resultante é conduzida para um reservatório, retornando para a caldeira. Para resfriar o vapor, é comum utilizar água do mar, que volta para o ambiente natural, muitas vezes ainda quente, o que causa enormes impactos à vida marinha.

DIDÁTICAS

Usina termonuclear

Propor aos estudantes um estudo comparativo entre as usinas hidrelétrica, termelétrica e termonuclear. Além da necessidade de movimentar a turbina que aciona o gerador, é importante que os estudantes verifiquem que, tanto na termelétrica quanto na termonuclear, é o vapor de água pressurizado que aciona a turbina. A diferença entre essas duas usinas é a forma de produção do vapor de água: a termelétrica funciona a partir de energia térmica obtida pela queima de combustíveis, e a termonuclear funciona a partir de energia nuclear.

Água Reservatório de água

Tubulação de água isolada

Turbina

Condensador Gerador

Rede de transmissão

Explicar aos estudantes que as usinas termonucleares utilizam fontes de energia consideradas limpas, pois não emitem gases de efeito estufa. Porém, os rejeitos descartados nessas usinas representam um importante impacto de sua utilização. As radiações emitidas por materiais radioativos são prejudiciais aos seres vivos e ao ambiente. Além disso, tudo que venha a ficar em contato direto com materiais radioativos também se torna prejudicial. Atualmente, não há tecnologias eficientes de tratamento dos rejeitos dessas usinas, portanto, eles devem ser devidamente armazenados após o uso e isolados.

177

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV4.indd 177

29/07/22 22:32

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Se julgar conveniente, explicar aos estudantes mais detalhes sobre materiais radioativos, dizendo que, durante o processo de formação, algumas rochas foram constituídas por elementos com propriedades radioativas, isto é, que emitem naturalmente energia nuclear na forma de radiações. Esse fenômeno é chamado de radioatividade.

Relembrar que um dos principais elementos radioativos obtidos na natureza é o urânio, disponível no ambiente em diversos minerais, como na uraninita (ou óxido de urânio). Após serem extraídos pela mineração, esses minerais passam por processos que possibilitam a separação de seus componentes, obtendo-se, assim, o urânio. Por causa do longo processo natural de formação desses minerais, as fontes de energia nuclear são consideradas não renováveis.

O uso dos materiais radioativos se estende para além da geração de energia elétrica. Explicar que, no século XIX, com a descoberta dos raios X, o estudo dos materiais radioativos contribuiu para o avanço de diversas áreas, como a Medicina, que passou a utilizá-los no tratamento de doenças.

Em alguns países, como o Japão e a França, a maior parte da energia elétrica utilizada pela população é gerada em usinas nucleares. Comentar sobre o acidente da Usina Nuclear de Fukushima, no Japão, em 2011. Um terremoto seguido por um tsunami causou vários danos e destruição na usina, que resultaram no vazamento da radiação de um dos reatores. Acredita-se que houve falhas no sistema de segurança e demora nas ações e nas providências necessárias.

O Brasil também usufrui de energia elétrica produzida em usinas termonucleares, com cerca de 3% da matriz elétrica proveniente

O Brasil tem duas usinas nucleares em funcionamento, Angra 1 e Angra 2, e uma terceira, Angra 3, ainda em obras, com previsão de entrada em funcionamento em 2026. Todas elas estão localizadas na Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto, em Angra dos Reis, no Rio de Janeiro. Além disso, há projetos do governo federal para construir a quarta usina termonuclear nacional até o ano de 2031, ainda sem local definido.

Vantagens das usinas termonucleares

• Não há queima de combustíveis e, portanto, não há liberação de gases poluentes na atmosfera por esse processo.

• Não dependem de fatores climáticos para funcionar, ou seja, não dependem de incidência solar, de chuvas ou de ocorrência de vento.

• A área de construção é pequena em comparação a outros tipos de usinas.

Desvantagens das usinas termonucleares

• Custo relativamente alto de construção das instalações, devido à tecnologia empregada.

• Custo relativamente alto com mão de obra especializada.

• Produção de grande quantidade de resíduos nucleares.

• Prejuízos ao ambiente e aos seres vivos marinhos, pois, em geral, há lançamento de água quente no mar.

• Risco de acidentes com material radioativo.

Acidentes em usinas nucleares ocorreram em Chernobyl, na Ucrânia, em 1986, e em Fukushima, no Japão, em 2011. Em Chernobyl, o acidente nuclear foi decorrente de um erro técnico e de projeto, que culminou com a explosão de um dos reatores da usina. Em Fukushima, o acidente nuclear foi causado por um terremoto seguido de tsunâmi, que afetou as estruturas da usina nuclear, provocando vazamento de material radioativo.

Usinas termonucleares Angra 1 e Angra 2, na Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto. Angra dos Reis (RJ), 2019.

O uso das usinas termonucleares ainda enfrenta a resistência de especialistas e da população em geral. Um dos motivos é a grande quantidade de resíduos radioativos gerados, que devem ser acondicionados dentro de estruturas de concreto e armazenados até que a radiação se torne inofensiva, o que pode levar várias décadas.

desse tipo de usina. Comentar que as usinas termonucleares brasileiras Angra 1 e Angra 2, que constituem a Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto, em Angra dos Reis (RJ), estão em funcionamento. Há previsão de início de funcionamento da usina Angra 3 em 2026 e de construção de uma quarta usina nuclear, até 2031.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 178

Usina eólica

As usinas eólicas transformam a energia mecânica do vento em energia elétrica. Nelas, o movimento do ar faz girar hélices que, por sua vez, acionam geradores elétricos, os aerogeradores

A instalação de vários aerogeradores no mesmo local constitui um parque eólico. A energia elétrica produzida nesses parques é enviada aos consumidores por uma rede de transmissão.

No início de 2022, de acordo com a Associação Brasileira de Energia Eólica, o Brasil tinha 777 parques eólicos instalados. Os estados brasileiros que apresentaram maior capacidade instalada de geração de energia elétrica a partir dos ventos foram Rio Grande do Norte, Bahia, Ceará, Piauí e Rio Grande do Sul.

Vantagens das usinas eólicas

Elaborado com base em: PICOLO, Ana Paula; RÜHLER, Alexandre J.; RAMPINELLI, Giuliano Arns. Uma abordagem sobre a energia eólica como alternativa de ensino de tópicos de física clássica. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 36, n. 4, dez. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbef/a/ fmxzk4CKmm8msVRqqy9Qkbp/?lang=pt#. Acesso em: 11 mar. 2022.

• Não queimam combustíveis fósseis; utilizam o movimento do ar, uma fonte de energia limpa e renovável.

• Comparadas aos demais tipos de usinas, têm baixo custo de construção e de manutenção.

• A área dos parques eólicos pode ser utilizada para outras atividades, como práticas agropecuárias, por exemplo.

Desvantagens das usinas eólicas

• Alteram a paisagem natural.

• Dependem da ocorrência de ventos em velocidade determinada, nem muito fraca, nem muito forte.

• As hélices emitem bastante ruído ao girar.

Representação de um aerogerador, mostrando em detalhe os seus componentes.

Usina eólica Comentar com os estudantes que a utilização de energia eólica aumenta cada vez mais no Brasil. O projeto de se explorar mais esse recurso começou a ganhar força em 2009, quando o país passou a realizar leilões específicos para fontes de energias renováveis alternativas. Em 2020, a energia eólica representava 8,8% da matriz elétrica brasileira, estando atrás apenas da energia hidrelétrica (65,2%) e da biomassa (9,1%) naquele ano. Em 2021, o Brasil foi o terceiro país que mais instalou parques eólicos no mundo, a maioria na região Nordeste, ficando atrás apenas de China e Estados Unidos.

• Interferem no voo de aves. Parque eólico em Morro do Chapéu Sul, nas cidades de Morro do Chapéu e Cafarnaum (BA), 2019.

18/06/2022 10:28

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 179

O Nordeste brasileiro é uma das regiões com maior potencial eólico no país, onde a maior parte dos parques eólicos estão instalados. Isso se deve à velocidade dos ventos. Destacar a importância de se explorarem diferentes fontes de energia para suprir as demandas elétricas do país, enfatizando o exemplo das épocas de estiagem, que prejudicam a geração de energia elétrica pelas usinas hidrelétricas, podendo levar à falta ou ao racionamento de energia elétrica em algumas regiões. Por causa das secas ocorridas nos reservatórios das hidrelétricas do Nordeste, no ano de 2017, os parques eólicos foram fundamentais, suprindo a região em mais de 60% da energia elétrica. Comentar com os estudantes que o uso da energia eólica também vem crescendo bastante no mundo. A China, por exemplo, um dos países que mais consome carvão mineral, por ter grandes reservas, é um dos que mais investiu no consumo de energia eólica no mundo.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Hélice Vento

Aerogerador 179

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Usina solar

Comentar que existem pessoas que utilizam a luz solar apenas para aquecer a água em suas residências. Nesse caso, são instaladas placas solares nos telhados das moradias que absorvem o calor emitido pelo Sol e aquecem os encanamentos pelos quais passa a água. A água aquecida pode ficar reservada em um tanque, que mantém a temperatura alta, e pode ser distribuída para chuveiros, torneiras e até piscinas. Mesmo não transformando a energia solar em elétrica, essas placas solares possibilitam grandes economias no consumo de energia elétrica, pois evitam o uso de equipamentos elétricos como aquecedores e chuveiros.

Comentar que as usinas solares de espelhos também são conhecidas como usinas heliotérmicas ou usinas de energia solar concentrada.

Sobre o sal líquido citado no esquema da usina solar, explicar que ele é utilizado para armazenar energia nas usinas solares. O sal líquido é um sal fundido que, por causa das altas temperaturas, passou para o estado líquido. Muitas usinas solares utilizam uma mistura dos sais nitrato de sódio (NaNO3) e nitrato de potássio (KNO3). Essa mistura pode chegar a 570 °C e deve ser mantida a, no mínimo, 220 °C, para que não solidifique. É importante explicar aos estudantes, de forma abrangente, que, em tais usinas, não é utilizado o sal comum de cozinha, o cloreto de sódio (NaCℓ).

A maior usina de espelhos do mundo é a usina Ivanpah, localizada no deserto de Mojave, na Califórnia (Estados Unidos). Essa usina ocupa um espaço de 14,2 km2 e é capaz de gerar energia que abastece até 140 mil residências. Para saber mais sobre essa usina, acessar os links indicados no #FICA A DICA, Professor da próxima página.

Usina solar

As usinas solares funcionam transformando radiação solar em energia elétrica e podem ser de dois tipos: de espelhos ou de painéis fotovoltaicos. A usina solar de espelhos é constituída por milhares de espelhos que refletem a luz solar para um único ponto, o receptor solar. Dessa forma, a energia térmica acumulada no receptor aquece um fluido térmico (que pode ser sal líquido) que, por sua vez, aquece a água. O vapor produzido movimenta uma turbina, que aciona um gerador elétrico. O vapor se resfria em um condensador, e a água retorna ao sistema. Como o sal líquido é capaz de armazenar energia térmica por certo tempo, a água continua se aquecendo, e as turbinas continuam a funcionar, mesmo à noite. Dos geradores, a energia elétrica segue pelas redes de transmissão até os consumidores.

Elaborado com base em: TERHUNE, Lea. Salting away renewable energy for future use. ShareAmerica [Washington, D.C.], 17 nov. 2016. Disponível em: https://share.america.gov/ salting-away-renewable -energy-for-future-use/. Acesso em: 7 jun. 2022.

Representação da estrutura de uma usina solar de espelhos. A tubulação em tons alaranjados indica a circulação de sal (à esquerda) e de vapor (à direita), e a tubulação em azul indica a circulação da água líquida.

Usina solar de espelhos em Andalusia (Espanha), 2019.

A usina solar de painel fotovoltaico apresenta componentes eletrônicos, chamados de células fotovoltaicas, que transformam a energia luminosa do Sol em energia elétrica, sem a necessidade de turbinas e geradores. Os painéis fotovoltaicos podem ser instalados em grandes áreas, e a energia elétrica fornecida é enviada pela rede de transmissão até os consumidores, ou podem ser instalados em pequenas áreas, como telhados de uma residência, caso em que a energia elétrica fornecida é para a própria residência e não há transmissão para outros consumidores. Segundo dados do Ministério de Minas e Energia, as usinas solares contribuíram, em 2020, com 2,9% do total da matriz elétrica mundial, revelando sua baixa exploração no mundo, apesar de o Sol ser a principal fonte de energia do planeta.

Vantagens das usinas solares

• O processo de geração de energia elétrica não envolve a queima de combustíveis, portanto, não há emissão de gases poluentes.

• Utilizam a energia solar, uma fonte renovável e limpa.

• Têm custo relativamente baixo de funcionamento.

• Painéis fotovoltaicos podem ser instalados em telhados de residências.

Desvantagens das usinas solares

• Dependem de alta incidência de luz solar, não sendo eficientes em dias nublados.

• Apresentam custo relativamente alto de instalação.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

No Brasil, ainda não existem usinas heliotérmicas, mas há dois projetos de implementação delas, um em Pirassununga (SP) e outro em Caiçara do Rio do Vento (RN).

No caso da usina solar de painel fotovoltaico, explicar aos estudantes que, quando uma pessoa instala painéis fotovoltaicos em sua residência, não necessariamente a energia elétrica produzida pelos painéis será consumida no local. Na maior parte dos casos, a energia elétrica produzida é fornecida à rede elétrica, de forma que os painéis da residência da pessoa abastecem toda a rede. De acordo com a quantidade produzida, a residência em que os painéis estão instalados recebe descontos na fatura de energia elétrica, podendo até pagar o mínimo apenas pelo uso da rede.

Mencionar que, no ano de 2016, ocorreu um incêndio na usina solar de espelhos Ivanpah, causado pelo desalinhamento dos espelhos. Esse acidente demonstra os perigos da energia solar concentrada, revelando a importância de os espelhos estarem sempre posicionados corretamente. Além de oferecerem risco para a própria estrutura, essas usinas também podem apresentar perigo para os seres vivos. Em 2014, foi relatado que diversas aves foram mortas pela alta temperatura enquanto sobrevoavam os arredores da usina. Os pilotos de avião também alegam que o brilho intenso dos espelhos dificulta o voo sobre o local.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre a usina Ivanpah, acessar os links a seguir. Se possível, mostrar as fotografias da usina para os estudantes.

• DARAYA, Vanessa. As fotos da maior usina solar do mundo, financiada pelo Google, vão te deixar encantado. Exame, São Paulo, 14 fev. 2014. Disponível em: https://exame.com/tecnologia/veja-15fotos-da-maior-usina-solar-do-mundo-1/. Acesso em: 25 maio 2022.

• CANCELIER, Mariela. Mega usina solar usa 170 mil espelhos para gerar eletricidade no sul da Califórnia. Mundo conectado. Florianópolis, 30 maio 2020. Disponível em: https://mundoconectado.com.br/ noticias/v/13880/mega-usina-solar-usa-170-milespelhos-para-gerar-eletricidade-no-sul-da-california. Acesso em: 24 maio 2022.

Painéis fotovoltaicos sobre telhado de residência, em São Paulo (SP), 2019.

Painéis fotovoltaicos em propriedade rural, na Chapada dos Guimarães (MT), 2021.

MARIO FRIEDLANDER/PULSAR IMAGENS

DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Usina geotérmica

Enfatizar que no Brasil não há usinas geotérmicas, em razão das características geológicas do país. Relembrar com os estudantes o assunto referente à tectônica de placas, estudada em anos anteriores, e explicar que o aquecimento das águas subterrâneas está associado a atividades vulcânicas.

No Brasil, existe certo potencial para a exploração da energia geotermal na região do Aquífero Guarani, localizado na Região Sul e em parte do Sudeste e do Centro-Oeste (o aquífero também se estende pelo Paraguai, pelo Uruguai e pela Argentina). O Aquífero Guarani apresenta temperatura máxima em torno de 70 °C (mais baixa do que a temperatura da água frequentemente utilizada em usinas geotérmicas pelo mundo), mas a utilização direta da água já aquecida pode representar uma economia na energia que seria usada para aquecê-la. Atualmente, as fontes geotermais de baixa temperatura no país são utilizadas principalmente para fins recreativos, como nos parques termais.

Se achar interessante, dizer que a primeira usina geotérmica do mundo foi construída no ano de 1904 na cidade de Larderello, na Itália. Segundo dados da Agência Internacional de Energia, em 1973, a energia geotérmica, em conjunto com a energia solar, eólica e oceânica, correspondiam a 0,1% da matriz energética mundial. Em 2019, esse percentual aumentou para 2,2%. Até o ano de 2016, os três maiores produtores de energia elétrica a partir da energia geotérmica no mundo eram os Estados Unidos, as Filipinas e a Indonésia.

Sobre esse modelo de usina, comentar com os estudantes que outra desvantagem que pode ser destacada é a emissão de gás dióxido de enxofre. Esse gás não contribui para a intensificação do efeito estufa, porém tem um

Usina geotérmica

Usinas geotérmicas são aquelas que funcionam a partir da energia térmica proveniente do interior da Terra. Grande parte das usinas geotérmicas é construída em regiões de encontro entre placas tectônicas, pois, nesses locais, existe maior probabilidade de o magma estar mais próximo da superfície da Terra e aquecer as rochas. Nesse tipo de usina, a água que se infiltra naturalmente no solo é aquecida entre as rochas, gerando vapor a alta pressão. Esse vapor é coletado por tubulações e direcionado para as turbinas, que acionam os geradores, produzindo energia elétrica. O vapor é, então, direcionado para um condensador, onde é resfriado, tornando-se água no estado líquido. A água pode ser enviada novamente ao solo.

Atualmente, o Brasil não inclui a energia geotérmica em sua matriz energética. Mas pesquisas estão em desenvolvimento para verificar qual é a real potencialidade do país para a instalação dessas usinas. A energia geotérmica já é utilizada em áreas de lazer, por exemplo, nas fontes térmicas de Poços de Caldas (MG) e Caldas Novas (GO).

Vantagens das usinas geotérmicas

• Não envolvem queima de combustíveis, portanto, não há emissão de gases de efeito estufa por esse processo.

• Não dependem de fatores climáticos para funcionar.

Desvantagens das usinas geotérmicas

• Dificuldade de encontrar locais específicos para seu funcionamento.

• Necessidade de grandes perfurações no local de instalação.

• Custos relativamente altos para a instalação e o funcionamento.

Representação da estrutura de uma usina geotérmica. Os fios amarelos indicam a passagem de energia elétrica, a tubulação em cinza indica a circulação de vapor, e a tubulação em azul indica a circulação da água. 182

odor desagradável, é corrosivo e pode ser prejudicial para a saúde dos seres vivos. As usinas geotérmicas também geram ruídos em seu funcionamento, causando poluição sonora, fato que, somado ao elevado aquecimento local, inviabiliza a instalação de residências e o estabelecimento de comunidades em seus arredores.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: GEOTHERMAL explained: geothermal power plants. U. S. Energy Information Administration. Washington, D.C., 17 dez. 2021. Disponível em: https://www.eia.gov/energyexplained/geothermal/ geothermal-power-plants.php. Acesso em: 11 mar. 2022.

Rede de transmissão

Água Vapor Lençol de água subterrânea

Condensador Gerador elétrico

Turbina Torre de resfriamento

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 182 18/06/2022 10:13

Usina oceânica

Usinas oceânicas, ou usinas de maremotriz, são aquelas que funcionam a partir dos movimentos naturais das águas de oceanos e mares. Existem diferentes equipamentos que conseguem aproveitar a energia mecânica desses movimentos e transformá-la em energia elétrica.

O Brasil, apesar de ser um país com grande extensão territorial banhada pelo oceano Atlântico, ainda não fornece energia elétrica a partir de usinas oceânicas. Como exemplo, pode-se citar o projeto, em teste, da usina de Pecém, no Ceará. Nesse tipo de usina, flutuadores se movimentam com as ondas, em um deslocamento de subida e descida que movimenta braços mecânicos e aciona uma bomba hidráulica Essa bomba injeta água doce em um sistema fechado de alta pressão. Esse sistema libera um jato de água pressurizado que equivale a uma queda de 400 metros de altura, com força similar à das hidrelétricas.

O jato faz girar as hélices de uma turbina, que aciona o gerador, fornecendo energia elétrica.

Vantagens das usinas oceânicas

Elaborado com base em: ESTEFEN, Segen et al. Geração de energia elétrica pelas ondas do mar. Coppe UFRJ Rio de Janeiro, 19 dez. 2006. Disponível em: https://www. coppe.ufrj.br/pt-br/geracao-de-energia-eletrica-pelas-ondas -do-mar-0. Acesso em: 6 abr. 2022.

Representação da estrutura da usina oceânica de Pecém (CE).

• Trata-se de uma fonte de energia limpa e renovável, em grande abundância no planeta.

• Apresenta custo operacional relativamente baixo.

• Não exige grandes manutenções após sua instalação.

Desvantagens das usinas oceânicas

• Geração instável de energia elétrica, pois seu funcionamento depende da ocorrência dos movimentos naturais das águas oceânicas.

• Custo relativamente alto de instalação.

18/06/2022 10:13

Usina oceânica

Explicar aos estudantes que as correntes marinhas, as marés e as ondas são utilizadas como fonte de energia nas usinas oceânicas. Nas usinas maremotrizes, podem ser obtidos dois tipos de energia: a energia cinética, gerada pela movimentação das massas de água pelas marés, e a energia potencial gravitacional da água, decorrente da diferença de altura entre as marés alta e baixa. Se julgar pertinente, dizer que a energia cinética obtida pelo movimento das ondas é chamada também de ondomotriz.

A primeira usina maremotriz do mundo foi construída em 1966, na cidade de La Rance, na França. Atualmente, os países que mais utilizam este sistema de geração de energia são Japão, França, Coreia do Sul, Inglaterra e Estados Unidos (instaladas principalmente no Havaí). Explicar aos estudantes que, embora tenha uma situação geográfica favorável, principalmente no litoral maranhense e na ilha de Macapá, o Brasil ainda não produz energia por meio desse sistema.

Apesar de não causar poluição ambiental, a instalação e o funcionamento das usinas oceânicas podem afetar os ecossistemas marinhos. É preciso avaliar os impactos ambientais, que podem levar à destruição de hábitats, alterações no ciclo de vida de espécies e alteração nas características físico-químicas da água, como a oxigenação e a salinidade.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

Turbina Gerador

ESTÚDIO AMPLA ARENA

Sistema fechado

Flutuador e braço mecânico da usina piloto de Pecém, em São Gonçalo do Amarante (CE), 2012.

RENATA MELLO/PULSAR IMAGENS

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 183

1. b) É renovável; possui custo relativamente baixo de operação; e a água do reservatório pode ser utilizada para outros fins, como irrigação de plantações, entre outros.

ATIVIDADES

É possível utilizar as atividades 1 e 2 como avaliação para verificação de aprendizagem sobre vantagens e desvantagens de usinas hidrelétricas e de fontes renováveis e não renováveis de energia (atividade 1) e sobre as principais semelhanças e diferenças entre três modelos de usinas explorados no mundo (atividade 2). Caso os estudantes apresentem dificuldades, retomar os conceitos, utilizando novas formas de abordagem. Essas atividades mobilizam a habilidade EF08CI06

2. a) Principal semelhança: a geração da energia elétrica nessas usinas consiste no aquecimento de água para a geração de vapor, que movimenta uma turbina, que, por sua vez, aciona geradores, transformando energia mecânica em energia elétrica. Principal diferença: a fonte de energia utilizada para aquecer a água. A termonuclear utiliza energia nuclear emitida por elementos radioativos; as termelétricas utilizam diferentes combustíveis; na solar de espelhos, usa-se a luz do Sol refletida.

b) Sim, pois nelas há transmissão de calor que é utilizado para aquecer a água e produzir vapor.

c) As usinas termelétricas. Nelas, o calor também é gerado pela queima de um combustível, enquanto nas demais o calor tem outra procedência.

4. Retomar com os estudantes a questão do descarte dos rejeitos das usinas termonucleares, os quais ainda emitem radiações e, por isso, oferecem risco por vários anos, de modo que devem ser acondicionados e armazenados por certo tempo. O mesmo ocorreria com a água, caso ela entrasse em contato direto com materiais radioativos, já que poderia se contaminar com a radiação e

ATIVIDADES

1. c) Não. Há desvantagens significativas, como: a barragem impede a reprodução de peixes e outros animais aquáticos; comunidades humanas locais precisam ser deslocadas; a geração de energia elétrica é prejudicada em épocas de estiagem; entre outras.

5. b) Vantagens: utilização de uma fonte de energia renovável limpa (não há emissão de gases de efeito estufa pela queima de combustíveis durante seu funcionamento; o baixo custo de operação; pode ser instalada em residências não atendidas por outras fontes de energia.

Desvantagens: a dependência da disponibilidade de alta incidência solar e o custo de instalação.

1. O Brasil se destaca por ter a matriz elétrica mais renovável do mundo.

a) Qual é a principal fonte de energia renovável utilizada no Brasil para gerar energia elétrica?

Energia hídrica.

b) Cite algumas vantagens do uso dessa fonte de energia.

c) Pode-se dizer que não existem desvantagens na utilização dessa fonte, já que ela é renovável? Justifique sua resposta.

2. Respostas nas Orientações para o professor

2. Existem diferentes tipos de usinas elétricas espalhadas pelo mundo. Elas apresentam semelhanças e diferenças entre si. Com base nessa afirmação, responda às questões a seguir.

a) Quais são as principais semelhanças e diferenças entre as usinas termelétrica, termonuclear e solar de espelhos?

b) As máquinas térmicas funcionam por meio da transmissão de energia térmica, ou seja, da transmissão de calor, por causa da diferença de temperatura. Com base nessa informação, é possível dizer que as usinas citadas na questão anterior são máquinas térmicas? Justifique sua resposta.

c) Compare o funcionamento dessas usinas com um motor de veículo a gasolina. Quais têm funcionamento equivalente ao do motor ? Por quê?

3. Observe as imagens e responda.

a) A imagem A mostra uma esfera de sinalização, que é colocada em redes de transmissão de energia elétrica e serve para pilotos de aeronaves avistarem os fios com maior facilidade. O que é uma rede de transmissão?

b) O que a seta está indicando na imagem B?

c) De maneira geral, qual é a origem e o destino dos fios da imagem B?

3. a) É o conjunto de torres e fios.

4. Observe o esquema simplificado de uma usina termonuclear.

Corpo d´água

Representação de uma usina termonuclear.

4. Respostas nas Orientações para o professor

a) Qual é a função da água em cada circuito indicado?

b) As águas desses circuitos se misturam? Qual é a importância ambiental disso?

5. Algumas comunidades do Brasil não têm acesso às redes de transmissão de energia elétrica. Dessa maneira, alternativas precisam ser encontradas. Responda às questões a seguir, avaliando a situação apresentada na fotografia da próxima página.

a) Como os indígenas dessa aldeia têm acesso à energia elétrica?

b) Cite algumas vantagens e desvantagens dessa forma de geração de energia elétrica.

3. c) Os fios têm origem em uma usina elétrica e o destino são os consumidores, ou seja, residências, estabelecimentos comerciais, indústrias etc.

3. b) Uma torre de transmissão de energia elétrica.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 184

poderia prejudicar o ambiente e os seres vivos, se descartada em local inadequado.

a) Circuito 1: a água no reator nuclear é aquecida (transformação de energia nuclear em energia térmica), e o calor é transmitido para outro reservatório, equivalente a uma caldeira. Circuito 2: a água recebe calor do circuito 1 e se transforma em vapor a alta pressão, que vai girar as hélices da turbina (transformação de energia térmica em energia mecânica). Circui-

5. a) Por meio de um painel fotovoltaico.

to 3: a água do mar é utilizada para resfriar o vapor no condensador.

b) As águas não se misturam. Trata-se de etapas isoladas, garantindo-se que não haja contaminação pela radioatividade, prejudicando o ambiente e os seres vivos.

5. c) Esta atividade contempla a competência específica 8 e o tema contemporâneo transversal Educação ambiental . Atividades em grupo possibilitam contemplar a competência

18/06/2022 10:13

PLP BRASIL SHAZLY0776/SHUTTERSTOCK.COM

ALEX ARGOZINO

Reator Circuito 1

Circuito 2 Turbina

Gerador Condensador Circuito 3

Energia elétrica

8. I, IV e V estão corretas.

II. As termelétricas podem ser instaladas em áreas próximas aos consumidores, o que reduz o custeio da energia, sendo uma de suas vantagens.

c) Forme um grupo com mais dois colegas e proponham alternativas para levar energia elétrica a locais remotos de difícil acesso. Discutam as vantagens e as desvantagens de cada proposta, considerando as obras necessárias para a instalação das usinas e algumas atitudes que possibilitem a redução dos impactos ambientais causados.

Resposta pessoal.

III. As termelétricas emitem gases poluentes pela queima de combustíveis.

Painel fotovoltaico na Aldeia Tuatuari, em Gaúcha do Norte (MT), 2018

6. Nos últimos anos, foram instaladas algumas unidades de usinas termelétricas no Brasil movidas a biogás, uma fonte renovável. Considerando as vantagens e as desvantagens de uma usina termelétrica, qual é a importância do desenvolvimento de usinas como a citada?

7. Diversos problemas sociais e ambientais envolvem a construção e o funcionamento de usinas hidrelétricas. Forme um grupo com seus colegas e façam uma pesquisa sobre uma usina hidrelétrica brasileira, buscando a história da construção dessa usina, eventuais impactos que foram causados e o que se buscou fazer para solucioná-los. Em seguida, divulguem os resultados de sua pesquisa para o restante da turma em uma apresentação oral ou por meio de cartaz, relatório, vídeo, panfleto ou apresentação na internet (postagem em rede social ou página da turma).

Resposta pessoal.

8. Analise as afirmativas a seguir, identificando as que são verdadeiras e as que são falsas. Em seguida, corrija as falsas.

I. O alagamento de grandes áreas é uma das desvantagens das usinas hidrelétricas.

II. As termelétricas podem ser instaladas em áreas próximas aos consumidores, o que aumenta o custeio da energia, sendo uma de suas desvantagens.

III. Por não utilizarem combustíveis fósseis, as termelétricas não emitem gases poluentes.

IV. Uma das desvantagens das usinas termonucleares é o risco de acidentes e de contaminação por material radioativo.

V. As usinas eólicas interferem no voo das aves, que se chocam com as hélices. Essa é uma de suas desvantagens.

VI. Uma das vantagens das usinas solares é que elas utilizam a energia dos raios solares, uma fonte não renovável e limpa.

9. Elabore, em seu caderno, um quadro sobre a geração de energia elétrica. Nele, devem constar o tipo de usina, a fonte e as principais transformações de energia que ocorrem no processo de geração de energia elétrica. Observe o exemplo e desenvolva o texto das demais linhas para as usinas: termelétrica, termonuclear, eólica, solar (painel fotovoltaico), geotérmica e oceânica.

Resposta nas Orientações para o professor

Usina Fonte Transformação de energia

Hidrelétrica Energia hídrica Energia mecânica H energia elétrica

VI. Uma das vantagens das usinas solares é que elas utilizam a energia dos raios solares, uma fonte renovável e limpa. 185

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV4.indd 185

geral 9. Sugere-se que cada grupo represente uma construtora responsável por um tipo de usina. O grupo deve, então, defender a usina e destacar pontos negativos das usinas representadas pelos outros grupos. É importante que sejam abordados impactos ambientais e sociais de cada tipo. Essa forma de discussão contribui para o desenvolvimento do caráter crítico-argumentativo e promove o respeito e o pluralismo de ideias. É importante ter o controle da dinâmica, evitando ofensas e comen-

6. São usinas com custo relativamente baixo de instalação e que podem ser construídas mais próximas aos consumidores (menor custo de transmissão). As termelétricas tradicionais queimam combustíveis fósseis e emitem gases que intensificam o efeito estufa, causando problemas à saúde; usinas como a citada utilizam biogás, causando impactos menores no ambiente e diminuindo a necessidade de extração de combustíveis fósseis.

previamente as usinas que deverão ser pesquisadas, dividindo-as entre os grupos de estudantes formados. Também é possível verificar uma usina que se localize próximo à região onde a escola está situada, incentivando os estudantes a conhecerem sua história. Se achar necessário, definir os parâmetros previamente, para incentivá-los e orientá-los. Questionar, por exemplo: Qual era a necessidade da construção da usina no local escolhido?; Quais tipos de estudos foram feitos?; Havia alternativas à construção dessa usina?.

9. Termelétrica H Energia térmica H Energia mecânica em energia elétrica.

Termonuclear H Energia nuclear H Energia nuclear em energia mecânica em energia elétrica.

Eólica H Energia eólica (ventos) H Energia mecânica em energia elétrica.

Solar H Energia solar (radiação solar) H Energia luminosa em energia elétrica.

21/06/22 08:21

tários pejorativos. O objetivo é a promoção de uma discussão respeitosa, com base em argumentos científicos.

6. Enfatizar que o consumo de biomassa e biogás por usinas termelétricas não elimina a poluição do ar ou o lançamento de gases do efeito estufa na atmosfera, mas reduz efeitos ambientais com o manejo de resíduos agrícolas.

7. Atividades em grupo possibilitam contemplar a competência geral 9. Se desejar, separar

Geotérmica H Energia térmica H Energia térmica em energia mecânica em energia elétrica. Oceânica H Energia mecânica (da água do mar) H Energia mecânica em energia elétrica. Destacar que os tipos de energia utilizados nas usinas são energia mecânica e energia térmica. Sempre que a energia utilizada se relaciona a algum movimento, fala-se em energia mecânica (usinas hidrelétrica, eólica e oceânica). Porém, existem termos mais específicos, como energia hídrica (energia mecânica das águas), energia eólica (energia mecânica dos ventos) e energia oceânica (energia mecânica das águas dos oceanos). Já as usinas termelétrica, termonuclear, solar e geotérmica utilizam energia térmica (calor) obtida de diferentes fontes (combustão de combustíveis, energia nuclear, energia do Sol e calor de camadas mais profundas do solo terrestre).

2. CONSUMO SUSTENTÁVEL DE ENERGIA ELÉTRICA

O estudo deste Tema possibilita contemplar a habilidade EF08CI05. Sugere-se iniciar a discussão com uma conversa, solicitando aos estudantes que respondam à questão 2, expressando o que entendem a respeito do assunto. Incentivar a fala de todos os estudantes que se sentirem confortáveis em se expressar, trabalhando sempre a criação de argumentos com base na Ciência e o pensamento crítico, com respeito ao próximo.

Trabalhar a seguinte sequência de raciocínio com os estudantes: quanto maior o consumo, maior deverá ser a geração de energia elétrica; quanto maior a geração, maior será o consumo das fontes de energia; quanto maior o consumo de fontes de energia, maiores os impactos ambientais provocados. Retomar as desvantagens de cada uma das usinas elétricas estudadas, sendo este um bom momento para se fazer uma avaliação do aprendizado desenvolvido nos estudantes. Verificar as possíveis dificuldades que venham a demonstrar, retomando alguns conceitos, se necessário.

Considerando, sobretudo, os impactos ambientais, questionar os estudantes se eles julgam importante que o consumo de energia elétrica seja feito de forma racional e consciente, visando à sua economia. Diante das respostas, aproveitar para questionar se eles adotam, no cotidiano, medidas que proporcionam economia no consumo de energia elétrica, solicitando que as citem. Essas medidas serão mais bem estudadas ao longo do Tema.

Comentários sobre as atividades

1. É importante verificar se os estudantes citam ações não tão óbvias, mas que têm enorme impacto no consumo de energia: a utilização consciente de

2

2. Resposta pessoal. Professor, é esperado que os estudantes indiquem que, ao economizar, pagarão menos pelo consumo e que a economia de energia elétrica fará que menos termelétricas sejam acionadas, contribuindo para a qualidade do ambiente.

CONSUMO SUSTENTÁVEL DE ENERGIA ELÉTRICA

Em 2021, a Associação Brasileira de Distribuidores de Energia Elétrica (Abradee), a Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel) e o Ministério de Minas e Energia (MME) lançaram uma campanha para conscientizar a população sobre a importância de economizar energia elétrica, evitando desperdícios. Analise a página final do site da campanha.

#CONSUMOCONSCIENTEJA. [S. l.], [2021]. Site. Disponível em: https:// www.consumoconscienteja.com.br/campanha. Acesso em: 23 mar. 2022.

Página do site da campanha para consumo consciente de energia elétrica.

1. Resposta pessoal. Professor, o objetivo é que os estudantes citem algumas ações que possam realizar relacionadas ao consumo consciente. Ações como apagar as luzes e preferir a iluminação natural, instalar lâmpadas (aparelhos elétricos em geral) que ajudem a reduzir o gasto de energia elétrica, controlar o aquecimento do chuveiro elétrico (deixando na posição verão sempre que possível) e retirar aparelhos eletrônicos da tomada são mais fáceis de serem percebidas e implementadas.

1 Considerando que sua resposta à pergunta feita no site da campanha seja “sim”, como você faria sua parte?

2 Para você, qual é a importância de economizar energia elétrica?

O fornecimento de energia elétrica exige a construção de usinas que, em maior ou menor escala, causam impactos ao ambiente. Os consumidores, por sua vez, podem colaborar para a redução dos impactos escolhendo o consumo consciente.

O consumo consciente não está relacionado somente à economia de dinheiro. Ele engloba ações que evitam prejuízos ao ambiente, sem privar o consumidor de produtos ou serviços. Trata-se de uma maneira de utilizar fontes de energia e materiais que permitam sua reposição na natureza, sem que haja escassez para nossa geração ou para as gerações futuras. A seguir, são apresentadas algumas ações que podem ser realizadas.

Escolher equipamentos elétricos eficientes

Um equipamento elétrico com alta eficiência energética é aquele que gasta menos energia elétrica para funcionar adequadamente com toda a sua capacidade. Vamos tomar como exemplos, para comparação, três tipos de lâmpada: a incandescente, a fluorescente e a de LED. As lâmpadas incandescentes apresentam um filamento metálico em seu interior que dissipa muita energia em forma de calor. Já as lâmpadas fluorescentes e as de LED, que emitem a mesma intensidade luminosa, dissipam muito menos energia em forma de calor.

produtos que demandem menor consumo de energia não somente em seu uso, mas também em sua produção. Nesse caso, para exemplificar, podem-se citar as trocas desnecessárias de aparelho celular, hábito que aumenta a demanda de produção desses aparelhos e, consequentemente, o aumento do consumo de energia pelas indústrias.

2. A atividade tem como objetivo relacionar a economia de energia elétrica à redução de

gastos e à diminuição da produção da energia pelas usinas geradoras. Neste momento, pode-se trabalhar a importância do consumo consciente em outros setores, como o consumo de água. Enfatizar que o consumo consciente desse recurso, além de proteger os estoques nos reservatórios, reduz o volume de água a ser tratada nas estações de tratamento e promove economia na fatura a ser paga.

ABRADEE BGSTOCK72/SHUTTERSTOCK.COM

186

Avalie, a seguir, uma comparação entre esses três modelos de lâmpada, que garantem a mesma intensidade luminosa.

Comparação entre três modelos de lâmpada

Lâmpada incandescente Lâmpada fluorescente

Lâmpada

de LED

3 e 4. Respostas nas Orientações para o professor

5. Professor, espera-se que os estudantes indiquem o modelo D, pois é o que apresenta a menor potência quando ligado e a segunda menor potência quando em espera, o que significa menor gasto de energia elétrica.

Potência 60 W 15 W 9 W Vida útil média 750 h 8 000 h 25 000 h

Fonte dos dados: ALMEIDA, Tamíris. Qual dessas lâmpadas tem maior eficiência energética? Futura. Rio de Janeiro, 10 nov. 2017. Disponível em: https://www.futura.org.br/qual-dessas-lampadas-tem-maioreficiencia-energetica/. Acesso em: 11 abr. 2022.

É possível fazer uma análise semelhante a essa para todos os aparelhos elétricos. Geladeiras, televisores, chuveiros, máquinas de lavar, cada aparelho deve ser avaliado pelo consumidor antes da compra.

Informações sobre a potência e a eficiência devem constar entre as informações disponibilizadas pelos fabricantes aos consumidores. Vejamos como exemplo a comparação entre quatro marcas de televisores de LED de 42 polegadas no modo de espera (o chamado stand-by) e ligado.

Comparação entre potências de televisores de LED de 42 polegadas de marcas diferentes

Marca Potência em espera (W) Potência ligado (W)

3 Qual é o consumo de energia elétrica mensal de cada lâmpada, em kWh, considerando que elas permaneçam ligadas por 8 horas diárias durante um mês de 30 dias?

4 Se o custo de 1 kWh é R$ 0,60, quanto cada lâmpada gasta ao final de um mês?

consequentemente, têm eficiências distintas. A lâmpada de LED de 9 W ilumina um ambiente, teoricamente, da mesma forma que a lâmpada incandescente de 60 W, mas consumindo menos energia, sendo, portanto, mais eficiente. Pode acontecer de duas lâmpadas de LED, ambas de 9 W de potência, terem eficiências diferentes. Comentar com os estudantes que a fabricação e a comercialização de lâmpadas incandescentes com potência acima de 25 W são proibidas no Brasil desde 30 de junho de 2016. Essa medida tem como objetivo incentivar a substituição dessas lâmpadas por modelos mais econômicos, como as fluorescentes ou as de LED.

Se julgar pertinente, explique à turma que as lâmpadas fluorescentes precisam ser descartadas adequadamente, não sendo possível destiná-las à coleta de resíduo sólido comum. Essas lâmpadas contêm, em seu interior, gás mercúrio, que é um metal pesado tóxico para os seres vivos e o meio ambiente. Comentários sobre as atividades

3. Lâmpada incandescente:

E = P t = 60 8 30 = = 14 400 Wh = 14,4 kWh

Lâmpada fluorescente:

E = P t = 15 8 30 = = 3 600 Wh = 3,6 kWh

Fonte dos dados: INSTITUTO NACIONAL DE METROLOGIA, NORMALIZAÇÃO E QUALIDADE INDUSTRIAL. [Televisores]. Brasília, DF: Inmetro, 2022. Disponível em: http://www.inmetro.gov.br/consumidor/pbe/televisores.pdf. Acesso em: 13 mar. 2022.

Televisor de LED de 42 polegadas.

5 A partir da análise dos dados da tabela, qual marca de televisor você escolheria? Por quê?

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 187

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Escolher equipamentos elétricos eficientes

Este assunto mobiliza a habilidade EF08CI04 Conversar com os estudantes sobre o significado da palavra “eficiência”, no caso, a capacidade de ser efetivo, de realizar o mesmo rendimento com o menor gasto ou consumo. Sendo assim, o fato de um equipamento ser mais eficiente que

18/06/2022 10:13

outro não significa que ele faz uma tarefa mais rápido, mas sim que ele faz uma tarefa com um gasto menor de energia. Fazer uma mesma tarefa em menor tempo está relacionado com o conceito de potência, estudado na Unidade anterior. Com essa conversa inicial, os estudantes poderão compreender que dois equipamentos elétricos com a mesma potência podem ter eficiências diferentes, de forma que um seja mais econômico que o outro. Na comparação entre as lâmpadas, é possível observar que elas têm potências distintas,

Lâmpada de LED:

E = P t = 9 8 30 = = 2 160 Wh = 2,16 kWh

4. Lâmpada incandescente:

gasto = 14,4 0,60 = R$ 8,64

Lâmpada fluorescente:

gasto = 3,6 0,60 = R$ 2,16

Lâmpada de LED:

gasto = 2,16 ? 0,60 = R$ 1,30

Essa atividade oportuniza o trabalho com os temas contemporâneos transversais Educação financeira e Educação fiscal

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mudar hábitos

A análise das informações apresentadas possibilita que os estudantes desenvolvam um olhar crítico sobre suas atitudes a respeito do consumo de energia elétrica e que reflitam sobre ações que podem ser desenvolvidas visando ao consumo consciente de energia. Este conteúdo contempla a competência geral 7 e as competências específicas 5 e 8

Verificar a possibilidade de realização de um debate entre os estudantes sobre hábitos de consumo. Além de conversar sobre as informações apresentadas nas páginas 188 e 189, os debates possibilitam trabalhar a diversidade entre os estudantes, seja ela social, seja econômica ou demográfica, para que verifiquem a existência de múltiplas realidades. Uma prática como essa é muito valiosa, pois, além de promover o desenvolvimento das relações sociais e fortalecer as capacidades argumentativas, ela permite abordar um importante tema: a Educação para o consumo. Porém, deve ser realizada com cautela e respeito, evitando comentários invasivos e desrespeitosos.

Antes de iniciar o debate, é possível assistir ao vídeo sugerido no #FICA A DICA, Estudante Incentivar os estudantes a se expressarem de forma livre sobre hábitos de consumo de energia elétrica e perguntar quais das atitudes mencionadas nas páginas do Livro do estudante eles não fazem ou não são realizadas em suas residências. Em seguida, propor que se comprometam a mudar alguns hábitos, auxiliando também as outras pessoas que moram com eles, visando à redução do consumo de energia elétrica e do valor a ser pago por ela.

Mudar hábitos

O consumo sustentável de energia elétrica depende, entre outros aspectos, de ações pessoais conscientes que evitem o desperdício e garantam a redução no consumo de energia elétrica. A redução no consumo de produtos comercializados em geral também contribui para a diminuição do consumo da energia elétrica envolvida na fabricação deles. Portanto, evitar práticas consumistas também contribui para a redução do consumo de energia elétrica. Observe algumas dessas atitudes a seguir.

• Evite abrir a porta da geladeira constantemente ou deixá-la aberta por muito tempo.

• Espere os alimentos esfriarem naturalmente antes de armazená-los na geladeira, no congelador ou no freezer

• Mantenha a borracha de vedação da porta da geladeira em bom estado.

• Degele geladeiras, congeladores e freezers caso acumulem gelo, pois esse acúmulo reduz a eficiência dos equipamentos.

• Durante o banho, desligue o chuveiro sempre que possível, principalmente quando estiver se ensaboando.

• Tome sempre banhos rápidos.

• Utilize o chuveiro com a chave seletora na menor potência ou, até mesmo, desligada, sempre que possível.

• Espere acumular grande quantidade de roupas para utilizar a máquina de lavar e o ferro de passar roupas. Evite ligar constantemente esses equipamentos.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

• Mantenha a televisão ligada apenas quando estiver realmente assistindo-a.

• Evite cochilar assistindo à televisão.

• Evite deixar aparelhos em modo de espera (stand-by). Isso vale para todos os aparelhos que têm essa opção.

• Evite acender lâmpadas durante o dia; aproveite ao máximo a iluminação natural.

• Não deixe lâmpadas acesas em cômodos que não estão sendo utilizados.

• Opte por lâmpadas mais eficientes, que proporcionam a mesma intensidade luminosa com o menor consumo, como as lâmpadas fluorescentes ou de LED.

• Prefira equipamentos com o selo Procel, um indicador da eficiência dos produtos em relação ao consumo de energia. Opte, sempre que possível, por aqueles com selo A de eficiência.

• Sempre que possível, utilize a escada em vez do elevador. Além de saudável, essa atitude auxilia na redução do consumo de energia elétrica.

O debate entre os estudantes pode seguir analisando os hábitos de consumo na escola. Perguntar se na escola eles observam atitudes que causam desperdício, como lâmpadas acesas desnecessariamente, presença de lâmpadas incandescentes, aparelhos ligados sem estarem sendo utilizados, entre outras situações. Finalizar pedindo que deem sugestões de atitudes que podem ser tomadas na escola, como:

• verificar quais ambientes precisam realmente de lâmpadas ligadas durante o dia, por serem muito escuros. Caso haja várias lâmpadas, verificar a possibilidade de ligar algumas durante o dia, e o restante apenas ao entardecer, quando a iluminação artificial se faz mais necessária;

• apagar as lâmpadas de ambientes que não estejam sendo utilizados;

• substituir lâmpadas incandescentes por fluorescentes ou de LED;

• promover a limpeza das lâmpadas;

• em ambientes com alta circulação de pessoas, como banheiros, analisar a possibilidade de instalação de sensores de movimento para acendimento automático das lâmpadas, evitando que permaneçam ligadas sem uso.

• atentar-se ao uso de televisores, ventiladores e aparelhos de ar condicionado, evitando mantê-los ligados quando não estiverem sendo utilizados.

#FICA A DICA, Estudante

O site a seguir, produzido pela Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel), explica o que são as bandeiras tarifárias presentes na conta de luz e fornece dicas sobre consumo consciente.

• BRASIL. Agência Nacional de Energia Elétrica. Consumo consciente de energia . Brasília, DF: Aneel, [2019?]. Disponível em: http://www2. aneel.gov.br/hotsite/energiaconsciente/. Acesso em: 24 maio 2022.

• retirar das tomadas equipamentos que são eventualmente utilizados, evitando o modo stand-by Esses itens, assim como outros que forem sugeridos pelos estudantes, podem ser escritos e entregues à direção ou à coordenação da escola, para que sejam avaliados e providências possam ser tomadas.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

ILUSTRAÇÕES: IVAN COUTINHO

PROCEL ENERGIA É DINHEIRO NÃO DESPERDICE. 189

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV2.indd 189

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Casa sustentável

O infográfico apresenta diferentes tecnologias existentes que possibilitam economizar energia elétrica, bem como ideias sustentáveis que podem ser adotadas em residências.

Comentar com os estudantes as vantagens e possíveis desvantagens de uma residência sustentável como a do exemplo ilustrado na imagem. Dizer que entre as vantagens estão a economia de energia elétrica, com o uso, por exemplo, de coletores solares para aquecer a água utilizada em banhos e de luz solar para a iluminação do interior da casa. Se considerar relevante, mencionar também a economia de água que pode ser feita por meio da coleta da água de chuva e do reúso de água do chuveiro e da máquina de lavar roupas. Entre as desvantagens, podemos citar que, em lugares com pouca incidência de luz solar ou em regiões com muita incidência de chuva, o aproveitamento da energia solar pode ser baixo.

A respeito do aproveitamento da luz do Sol, complementar que, se possível, é importante considerar a trajetória aparente do Sol ao longo do dia para definir a posição das janelas e de outros sistemas de captação de luz. As posições das janelas também podem ser estrategicamente planejadas, considerando a circulação de ar por ventilação cruzada. Existem outros detalhes sobre a obra propriamente dita que podem ser informados aos estudantes, pode-se também solicitar que façam uma pesquisa. Para mais informações, acessar o link sugerido no #FICA A DICA, Professor. No caso das paredes, por exemplo, podem-se fazer paredes duplas, preenchidas com ar ou materiais isolantes térmicos, evitando trocas de calor entre o ambiente interno da casa e o externo.

Casa sustentável

Algumas casas são projetadas e desenvolvidas para serem sustentáveis, com componentes que reduzem o consumo de energia elétrica ou que são capazes de reutilizar a água, por exemplo, otimizando os recursos e reduzindo os impactos ao ambiente.

As lâmpadas de LED ou fluorescentes são mais econômicas do que as incandescentes. Além disso, têm maior vida útil e componentes que poluem menos o ambiente.

Alguns projetos estão sendo desenvolvidos para que a água usada no banho seja reutilizada nos vasos sanitários. Para isso, a água passaria por um tratamento com cloro antes da reutilização.

Os aquecedores solares utilizam a energia térmica proveniente da radiação solar para aquecer a água, que pode ser utilizada no banho. 190

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 190

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os painéis solares fotovoltaicos captam a luz solar e a convertem em energia elétrica, que poderá ser utilizada em toda a casa.

Janelas grandes permitem mais entrada de luz, clareando o interior de quartos, salas e cozinhas, e auxiliam na ventilação do local. Isso reduz o tempo de utilização de lâmpadas elétricas, ventiladores e ares-condicionados, por exemplo, gerando economia de energia.

#FICA A DICA, Professor

Calhas podem coletar a água da chuva e enviá-la para uma cisterna, onde fica acumulada. Mesmo não sendo potável, essa água pode ser utilizada nas descargas de banheiros ou na lavagem da calçada, do quintal e do automóvel. Nesse processo, a água da chuva passa por filtros, que separam folhas, galhos e eventuais materiais sólidos presentes nela.

6. Janelas grandes, pois permitem maior aproveitamento da luz solar para iluminação e melhoram a ventilação, diminuindo, assim, as horas de uso de lâmpadas, ventiladores e ares-condicionados. Lâmpadas de LED ou fluorescentes, pois usam menos energia elétrica do que as incandescentes, possibilitando economia de energia. Painéis solares fotovoltaicos, pois transformam a energia luminosa em energia elétrica, aproveitando a luz solar. Aquecedores solares, pois utilizam energia solar para aquecer a água do chuveiro, evitando o uso de energia elétrica.

191

O telhado é um dos principais itens a ser considerado. Ele pode ter cor clara, evitando, assim, absorção da radiação solar, com partes transparentes, possibilitando a utilização da luz solar para iluminação. O telhado verde (instalação de uma cobertura vegetal) é outra opção que auxilia na manutenção da temperatura no interior da residência e no melhoramento acústico, além de facilitar a drenagem da água da chuva. Para evitar a transmissão de calor, os trechos transparentes do telhado podem ser revestidos com películas de controle solar, que permitem a passagem da luz visível barrando praticamente toda a radiação infravermelha e ultravioleta.

Seguindo esse tema, podem-se destacar outras possibilidades, como a utilização de pisos feitos de materiais reciclados, o uso de madeiras de demolição restauradas, as pastilhas feitas de espelhos e os vidros reciclados para uso em cozinha e banheiro, entre outras maneiras de incentivar a reciclagem e a reutilização de materiais.

Apesar de esse tipo de residência ainda não ser muito comum no Brasil, há residências que já adotam algumas dessas estratégias de redução no consumo de energia elétrica. Comentar que essas medidas sustentáveis podem ser implementadas até mesmo no comércio e na indústria.

18/06/2022 10:13

Veja, no link a seguir, uma reportagem com mais informações sobre o assunto Casa sustentável

• LIMA, Marcelo. Casa sustentável: conheça o projeto ideal e saiba como melhor adaptar a sua. O Estado de São Paulo, São Paulo, 13 nov. 2020. Disponível em: https://emais.estadao.com.br/noticias/casa-edecoracao,casa-sustentavel-conheca-um-projetoideal-e-saiba-como-melhor-adaptar-a-sua,700 03512063. Acesso em: 25 maio 2022.

6 Quais componentes podem ser utilizados em uma casa para proporcionar economia de energia elétrica? Justifique sua resposta.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 191

ENTRE CONTEXTOS

Esta seção incentiva o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação para o consumo Comentar com os estudantes que, de acordo com o relatório do Programa Procel, em 2017, houve uma economia de energia elétrica de 21,2 bilhões de kWh, equivalente ao consumo anual de 11,25 milhões de residências, em razão do uso de bens e serviços mais eficientes energeticamente.

Questionar os estudantes se, em suas famílias, o selo Procel influencia na escolha por um ou outro aparelho doméstico na hora da compra.

Reforçar a importância do consumo consciente de energia elétrica, tanto na escolha dos equipamentos quanto nos hábitos diários, explicando que, com uma ação coletiva envolvendo toda a sociedade, é possível reduzir consideravelmente o consumo de energia elétrica. Chamar a atenção para o fato de que nem sempre os produtos com maior eficiência de energia são os mais acessíveis em termos de custo e buscar esclarecer isso aos estudantes.

Comentários sobre a atividade

3. Se for indicar algum equipamento para que os estudantes busquem o selo Procel, optar por aqueles mais populares, que seja mais provável encontrá-los em todas as residências, como geladeira ou ferro de passar roupa, evitando, assim, possíveis constrangimentos e exposição indesejada dos estudantes. Explicar que, muitas vezes, os selos não vêm colados nos equipamentos, mas são fornecidos no manual do usuário. Se esse for o caso, oriente-os a pedir a um adulto responsável o selo do aparelho. Caso não seja encontrado,

2. Esses programas visam incentivar as pessoas a realizar um consumo consciente de energia elétrica, combatendo o desperdício. Dessa forma, com a economia da energia elétrica, pode-se controlar o consumo das fontes de energia que fazem as usinas funcionar, conservando, assim, alguns recursos disponíveis no ambiente.

O programa Procel

O Procel – Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica – é um programa de governo […]. Foi instituído em 30 de dezembro de 1985 […] para promover o uso eficiente da energia elétrica e combater o seu desperdício. As ações do Procel contribuem para o aumento da eficiência dos bens e serviços, para o desenvolvimento de hábitos e conhecimentos sobre o consumo eficiente da energia [...], colaborando para um Brasil mais sustentável.

O PROGRAMA. Procelinfo: Centro Brasileiro de Informação de Eficiência Energética. [S l.], c2006. Disponível em: http://www.procelinfo.com.br/main.

asp?TeamID=%7B921E566A-536B-4582-AEAF7D6CD1DF1AFD%7D. Acesso em: 14 mar. 2022.

Tipo de equipamento Nome do fabricante

Modelo do equipamento

Classificação quanto à eficiência energética

Consumo de energia, em kWh/mês

Características específicas do aparelho

Exemplo de selo Procel.

Uma das ações promovidas pelo programa consiste na identificação dos equipamentos elétricos com o selo Procel, utilizando letras do alfabeto de acordo com a eficiência, sendo o equipamento mais eficiente aquele indicado pela letra A Esse selo informa o consumidor sobre a eficiência dos equipamentos, possibilitando a comparação entre aparelhos com características semelhantes, mas de marcas diferentes. Ele também incentiva os fabricantes a produzir equipamentos que consumam menos energia elétrica. Analise um exemplo de selo Procel.

• Atividades

1 O que é o selo Procel?

1. É um selo criado pelo Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica (Procel) para classificar os equipamentos elétricos de acordo com sua eficiência de consumo, incentivando os consumidores a escolher equipamentos mais eficientes e os fabricantes a produzir equipamentos com gasto reduzido de energia elétrica.

2 Qual é a importância de programas como esse para a sociedade?

3 Busque o selo Procel em algum equipamento elétrico de sua residência. Registre as informações mostradas nele em seu caderno ou tire fotografias e apresente o resultado a seus colegas. De acordo com o selo Procel, esse equipamento é eficiente? Pergunte a seus familiares se as informações do selo foram decisivas para a compra.

Resposta pessoal.

192

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 192 18/06/2022 10:13

eles podem pedir ajuda para descobrir a marca e o modelo do equipamento e realizar uma pesquisa na internet. Durante a apresentação dos resultados, auxiliar os estudantes a comparar as informações dos diferentes aparelhos pesquisados, verificando se todos têm eficiência A. Também é possível comparar o consumo, identificando qual equipamento consome menos e qual consome mais energia.

AMPLIANDO

Os conhecimentos desenvolvidos durante o estudo desta seção podem ser utilizados para confeccionar materiais informativos para uma campanha de conscientização sobre o consumo de energia elétrica. Incentivar que a produção dos materiais para divulgação seja feita em diversos formatos digitais. A campanha deve ser divulgada para a comunidade escolar.

Esta atividade contempla as competências gerais 4 e 5 e a competência específica 6

PENSE BEM

Lâmpadas de sol

No ano de 2001, o mecânico brasileiro Alfredo Moser observou, sobre uma mesa, uma garrafa plástica cuja água no interior refletia intensamente a luz do Sol, de forma que parecia brilhar. Moser então ficou curioso em saber se haveria alguma maneira de aquela garrafa brilhante iluminar um ambiente.

Inspirado pela própria curiosidade e de maneira criativa e simples, Moser teve a seguinte ideia: colocar água em uma garrafa PET, acrescentar duas tampinhas de água sanitária para evitar a proliferação de microrganismos, quebrar um pedaço de telha da oficina em que trabalhava, encaixar a garrafa e vedar a abertura. Assim estava criada a lâmpada de Moser.

Em virtude de sua simplicidade e eficiência, essa invenção se espalhou pelo mundo. Dependendo do horário do dia e da quantidade de luz solar, a lâmpada de Moser equivale a uma lâmpada elétrica com potência de 60 W, fornecendo luz para pessoas que não têm acesso à energia elétrica ou auxiliando na redução de seu consumo.

Atualmente, além de usada no Brasil, essa lâmpada também é utilizada por pessoas na Ásia e na África.

Lâmpada de Moser iluminando um cômodo, em Caucaia (CE), 2016.

• Atividades

1 Qual é a importância das lâmpadas de Moser?

PENSE BEM

Esta seção contribui para o desenvolvimento da competência geral 2

Relembrar com os estudantes os conceitos de reflexão e refração da luz, apresentados em anos anteriores. Se possível, construir a lâmpada com a turma, preparando-se com antecedência. Verificar a possibilidade de conseguir pedaços de telha cortados no diâmetro da garrafa PET, para que a lâmpada seja encaixada. Verificar com os estudantes se algum de seus familiares trabalha com esse tipo de material e poderia fornecê-lo ou se alguma oficina local poderia fazer uma doação. Após a confecção, as lâmpadas podem ser distribuídas para a comunidade escolar ou para comunidades carentes da região.

Comentários sobre a atividade

1. Em ambientes internos, elas reduzem o consumo de energia elétrica durante o dia e proporcionam um pouco mais de conforto às pessoas que não têm acesso à energia. Resposta pessoal.

2 É comum as pessoas acreditarem que somente pesquisadores amparados por tecnologias sofisticadas e de alto custo conseguem desenvolver equipamentos inovadores que podem auxiliar, de alguma maneira, a vida do ser humano. Moser conseguiu mostrar que é possível inovar apenas por meio da curiosidade e da criatividade. Você considera a curiosidade e a criatividade habilidades importantes na vida de uma pessoa? Você se considera curioso ou criativo? Converse com seus colegas a respeito dessas questões.

2. A atividade tem o objetivo de fazer os estudantes refletirem sobre a importância da curiosidade e da criatividade, características que devem ser estimuladas para o desenvolvimento do pensamento científico e importantes competências socioemocionais.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre a lâmpada de Moser e sobre como montá-la, acessar o site a seguir.

• MONTE sua lâmpada de Moser. Litro de luz. São Paulo, c2022. Disponível em: https://www.litrodeluz.com/monte-sua-lampada-de-moser. Acesso em: 25 maio 2022.

O livro a seguir é uma boa sugestão de leitura para abordar o pensamento científico no Ensino Fundamental.

• BIZZO, Nélio. Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).

LUIS SALVATORE/PULSAR IMAGENS

3. b) Lâmpada incandescente: E

fluorescente:

ATIVIDADES

2. a) Ele quis saber a tensão elétrica da rede. É importante porque a instalação em uma rede inapropriada pode prejudicar o funcionamento ou queimar o equipamento. Destacar a importância da leitura correta das grandezas físicas com suas respectivas unidades de medida. No caso, 127 V e 220 V (volts) fazem referência à tensão elétrica na qual o chuveiro deverá ser ligado. Já 5 500 W e 6 800 W (watts) fazem referência à potência elétrica máxima do aparelho.

b) A potência elétrica dos chuveiros.

Essa questão destaca a importância do conhecimento científico na tomada de decisões relacionadas ao consumo consciente. Os estudantes devem notar que a escolha do chuveiro de potência mais baixa se deu pela avaliação de que, na cidade, as temperaturas médias são altas. Destacar aos estudantes que os valores de potência elétrica apresentados se referem à potência elétrica máxima, ou seja, os aparelhos desenvolvem essa potência apenas quando se seleciona a opção para o máximo aquecimento da água.

c) Porque o chuveiro de menor potência consome menos energia elétrica.

É importante sabermos fazer escolhas conscientes de aparelhos elétricos, mas que também é essencial utilizá-los de forma consciente. Não basta comprar o aparelho mais indicado, é preciso utilizá-lo de forma responsável e adequada.

3. b) A atividade contempla a habilidade EF08CI04. Relembrar que, para que seja obtido o valor em kWh, unidade de medida de energia utilizada nas faturas de consumo de energia elétrica, é preciso dividir o valor obtido por 1 000.

1. O consumo excessivo de energia elétrica exige maior demanda de recursos naturais usados como fontes de energia. Em casos extremos, mais usinas devem ser construídas para suprir o aumento do consumo. Essas situações aumentam a degradação do ambiente, em maior ou menor proporção. O consumo consciente ameniza essas situações, além de possibilitar uma redução do valor a ser pago pelo consumidor.

1. Qual é a importância do consumo sustentável de energia elétrica?

2. Vanessa precisou comprar um chuveiro novo para sua residência. Para isso, ela foi até uma loja especializada. Leia o diálogo entre ela e o vendedor.

Respostas nas Orientações para o professor.

quero comprar um chuveiro elétrico.

Boa tarde. A senhora quer um chuveiro 127 V ou 220 V?

220 V.

Como em nossa cidade as temperaturas médias são altas, quero o de menor potência.

Tenho chuveiros de 5 500 W e de 6 800 W. De qual gostaria?

a) Qual informação o vendedor quis saber na primeira pergunta que fez a Vanessa? Por que essa informação é importante na compra de um equipamento elétrico?

b) O que diferencia os dois modelos de chuveiro que Vanessa pode comprar?

c) Vanessa escolheu o chuveiro de potência mais baixa. Por que a escolha de Vanessa por esse modelo pode ser considerada uma atitude mais sustentável com relação ao consumo de energia elétrica?

3. Na residência de Daniel, seu pai, a cada mês, substitui parte das lâmpadas fluorescentes por lâmpadas de LED. Para isso, ele verifica antes qual é a potência da lâmpada que está sendo utilizada para escolher uma de LED com luminosidade equivalente. Uma lâmpada

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV4.indd 194

c) Esta atividade possibilita um trabalho em conjunto com o professor de Matemática.

Se uma abordagem conjunta não for possível, antes de realizar essa atividade, obter informações com o responsável pela área de Matemática e suas Tecnologias da escola a respeito da maneira como os estudantes costumam realizar cálculos de porcentagem.

Troca de lâmpada incandescente por lâmpada fluorescente:

fluorescente de 25 W, por exemplo, foi substituída por uma lâmpada de LED de 12 W.

a) Por que o pai de Daniel está fazendo as substituições das lâmpadas?

b) Em 2016, o pai de Daniel substituiu uma lâmpada incandescente de 120 W por uma fluorescente de 25 W. Supondo que, no ambiente citado, a lâmpada ficasse acesa em média 8 horas por dia, qual seria o consumo de energia elétrica ao longo de 30 dias da lâmpada de 120 W e da lâmpada de 25 W? Qual seria o consumo se o pai de Daniel tivesse usado uma lâmpada de LED de 12 W?

c) Qual foi a economia de energia elétrica, em porcentagem, nestas substituições de lâmpadas?

4. Observe as imagens a seguir, que mostram diferentes equipamentos elétricos. Para cada um deles, escreva algumas atitudes que devem ser tomadas para utilizá-los de forma consciente, economizando energia elétrica.

4. Resposta nas Orientações para o professor

3. a) Porque a lâmpada de LED tem potência menor; logo, consome menos energia elétrica para gerar a mesma intensidade luminosa.

• economia de energia: 28,8 _ 6 = 22,8 kWh

• porcentagem: 22,8 28,8 ? 100 = 79,2%

Troca de lâmpada fluorescente por lâmpada de LED:

• economia de energia: 6 _ 2,88 = 3,12 kWh

• porcentagem: 3,12 6 ? 100 = 52%

Troca de lâmpada incandescente por lâmpada LED:

MARCOS MACHADO

Boa tarde. Eu

3. c) Resposta nas Orientações para o professor 194

5. a) A eficiência energética do equipamento, possibilitando a escolha daquele que gaste menos energia elétrica durante o funcionamento.

xar o aparelho desligado em modo de espera.

c) Esperar acumular grande quantidade de roupas para utilizar a máquina de lavar, evitando ligar constantemente o equipamento; escolher as funções adequadas referentes à potência e à quantidade de água, evitando opções acima da indicada.

5. Observe o adesivo colado em uma máquina de lavar roupa em uma loja de eletrodomésticos.

11 de novembro

6. a) Explicar que a medição é feita continuamente, ou seja, o valor apresentado na 2a figura representa o valor da 1a figura somado ao consumo durante o mês.

11 de dezembro

a) O que esse adesivo indica?

b) Por que é importante avaliar as informações apresentadas antes de escolher um modelo de máquina de lavar roupa?

c) Após a compra de uma máquina de lavar roupa, quais atitudes são indicadas para realizar um uso consciente desse equipamento?

6. João acompanha mensalmente o consumo de energia elétrica de sua casa, observando o relógio medidor de consumo. Esse aparelho é o ciclométrico e indica numericamente o consumo de energia elétrica, em kWh. Observe as medições registradas por João em 4 dias distintos:

a) Qual foi o consumo de energia elétrica de João entre os meses de setembro e outubro, outubro e novembro e novembro e dezembro?

b) Considerando que o preço do quilowatt-hora seja R$ 0,60, calcule os gastos de João nesses três períodos.

c) Que medidas e atitudes você imagina que podem ter sido adotadas por João para que houvesse economia de energia elétrica?

12 de setembro

12 de outubro

5.

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 195

• economia de energia:

28,8 – 2,88 = 25,92 kWh

• porcentagem:

25,92

28,8

? 100 = 90%

4. A – Acumular grande quantidade de roupas antes de usar o equipamento. B – Evitar o acúmulo de gelo no congelador; evitar abrir constantemente a porta; não inserir alimentos quentes; manter a borracha de vedação da

7. Visando à economia de energia elétrica, quais atitudes cotidianas no ambiente doméstico podem ser citadas como boas ações para essa finalidade? Forme um grupo com seus colegas e façam um vídeo curto, que demonstre de maneira criativa estas ações. Compartilhem o vídeo com a sala.

Resposta pessoal.

8. Forme um grupo com mais três colegas e façam um estudo sobre possíveis ações a serem desenvolvidas em sua escola para diminuição do consumo de energia elétrica, tais como trocas de lâmpadas ou diminuição no seu tempo de utilização. A partir do levantamento realizado, elaborem um cartaz para conscientização da comunidade escolar visando à redução do consumo de energia elétrica

5. b) Porque existem vários modelos de um mesmo equipamento, e é importante escolher aquele com mais economia de energia elétrica, reduzindo desperdícios.

Resposta nas Orientações para o professor 195

a) Entre setembro e outubro: 278 kWh. Entre outubro e novembro: 272 kWh. Entre novembro e dezembro: 195 kWh.

6.

6. b) Entre setembro e outubro: R$ 166,80. Entre outubro e novembro: R$ 163,20. Entre novembro e dezembro: R$ 117,00. Resposta pessoal.

c) Trocar lâmpadas incandescentes por lâmpadas de LED, tomar banhos mais rápidos, esperar juntar maior quantidade de roupas para utilizar a máquina de lavar roupa, entre outras ações. É possível que eles associem a redução do consumo de energia elétrica à chegada do verão (temperatura média mais alta e dias com mais horas de claridade).

7. Apagar a luz de ambientes vazios; não manter a porta da geladeira aberta; manter aparelhos elétricos desligados das tomadas, evitando a função stand-by; desligar o chuveiro enquanto se ensaboa no banho; entre outras atitudes. Auxiliar os estudantes na produção do vídeo, que deve ter de 30 a 45 segundos. Os professores de Língua Portuguesa e Arte podem auxiliar na produção de um roteiro, na iluminação, entre outros aspectos do vídeo.

18/06/2022 10:14

porta em boa condição. C – Evitar acender lâmpadas durante o dia; não deixar lâmpadas acesas em cômodos que não estão sendo utilizados; optar por lâmpadas mais eficientes. D – Ficar no banho apenas o suficiente para a higiene adequada; desligar o chuveiro quando não estiver se enxaguando; dar preferência à utilização na menor potência que ainda seja confortável. E – Manter o aparelho ligado apenas quando estiver assistindo-o; não dormir com o televisor ligado; não dei-

8. Esta atividade em grupo possibilita contemplar a competência geral 9. Esta atividade tem relação com o trabalho sugerido na atividade 2 da seção Ciência em ação , ao final deste volume. Se ela já foi desenvolvida, retomar os estudos realizados. Se ela ainda não foi desenvolvida, este é um bom momento para iniciá-la, pois este é um tema complementar ao assunto abordado na seção.

na escola.

O ASSUNTO É…

Esta seção possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia É importante incentivar os estudantes a identificar os motivos que levam pesquisadores a buscar formas alternativas de geração de energia elétrica. Relembrá-los de que todas as usinas de geração de energia elétrica apresentam impactos ambientais importantes, causados por sua implementação e utilização. Dessa forma, é essencial buscar constantemente formas de se gerar energia elétrica de forma limpa e sustentável.

Retomar com os estudantes as desvantagens das principais usinas elétricas em utilização no mundo, verificando que as mais relevantes estão relacionadas aos impactos no ambiente, como alagamentos, emissão de gases do efeito estufa, prejuízos aos seres vivos marinhos, riscos de acidentes graves, interferência na movimentação de aves, entre outros impactos. Um aumento na demanda de energia elétrica significa maior utilização dessas usinas ou mesmo implementação de novas usinas, o que leva a maiores impactos no ambiente.

Conversar com os estudantes a respeito da dependência mundial das principais usinas elétricas apresentadas no Livro do estudante. Porém, destacar que novas tecnologias estão sempre surgindo em busca de fontes alternativas de energia, e, mesmo que os novos métodos não sejam muito eficientes atualmente, com o passar do tempo e com a evolução dos conhecimentos, eles podem vir a representar uma importante fatia na matriz elétrica de um país. Esta discussão revela o caráter humano e mutável da Ciência, conforme destaca a competência específica 1.

A apresentação de algumas alternativas para a produção de

O ASSUNTO É...

Alternativas para a geração de energia elétrica

Diversas tecnologias que possibilitam a geração alternativa de energia elétrica foram desenvolvidas nos últimos anos. Vejamos algumas delas.

A força de pressão exercida sobre o solo pode ser utilizada para transformar energia mecânica em energia elétrica. Trata-se do efeito piezoelétrico, que tem origem na capacidade de alguns cristais gerarem corrente elétrica por resposta a uma pressão mecânica. No Morro da Mineira, no Rio de Janeiro, um campo de futebol possui placas subterrâneas para captação de energia cinética. Durante os jogos, a pressão mecânica dos jogadores sobre a placa gera energia elétrica suficiente para acender refletores que iluminam o espaço à noite.

1. A fonte de energia mecânica proveniente da movimentação das rodas e da pressão exercida pelos jogadores e pelos carros em movimento sobre as placas, e a fonte de energia elétrica estática, presente nas partículas de água da atmosfera.

2. Resposta pessoal. Professor, outros exemplos, como a utilização da energia cinética do movimento das rodas de um trem para a geração de energia elétrica, podem ser citados.

196

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV1.indd 196

energia elétrica tem como objetivo chamar a atenção para soluções que estão sendo estudadas e aplicadas para a produção e energia elétrica em situações cotidianas, como jogos de futebol, frenagem de carros e pressão causada sobre o solo em rodovias, utilizando como fontes de energia a luz solar ou o efeito piezoelétrico, em cujo processo de geração de energia elétrica não há impactos ambientais. Essas alternativas são apresentadas na forma de infográfico, com informações importantes sobre sua utilização.

A tecnologia de piezoeletricidade também é utilizada em estradas. Em Israel, por exemplo, unidades geradoras são colocadas sob o asfalto de uma estrada, e a energia acumulada por sua deformação é armazenada em baterias ao longo da calçada, para depois ser transferida à rede nacional.

Enfatizar que essas são situações reais e que já estão em operação, mas ainda em pequena escala, na fase de análise e desenvolvimento de protótipos.

Se julgar pertinente, orientar que os estudantes pesquisem aplicações do efeito piezoelétrico e discutam outras possibilidades de sua aplicação e utilização cotidiana. Para explorar mais os assuntos e conceitos mostrados no infográfico, sugerem-se os textos presentes no #FICA A DICA, Professor e #FICA A DICA, Estudante

A pressão dos pés dos jogadores deforma as placas, que transformam a energia mecânica em energia elétrica.

Placas geradoras embaixo do campo e do asfalto.

A pressão dos pneus deforma as placas, que transformam a energia mecânica em energia elétrica.

Energia cinética da frenagem direcionada para o motor elétrico.

Bateria

Ao frear, a energia cinética das rodas de grande parte dos carros elétricos, como a do híbrido representado na imagem, é transformada em energia elétrica, que alimenta a bateria do veículo.

Comentários sobre a atividade

2. Atividades em grupo possibilitam contemplar a competência geral 9

#FICA A DICA, Estudante Mais informações sobre carros elétricos podem ser encontradas no link a seguir.

A higroeletricidade é a energia elétrica fornecida a partir da umidade existente no ar. Estudos desenvolvidos por pesquisadores brasileiros permitiram concluir que partículas de cargas positiva e negativa poderiam se formar no ar e ser armazenadas pela água presente na atmosfera, gerando energia elétrica estática. Alguns equipamentos foram desenvolvidos para utilizar essa energia, porém ainda estão em fase de teste.

Elaborado com base em: SOUSA, Laylson C. de; COSTA, Mariele F. Estudo sobre o potencial de geração de energia elétrica para semáforos a partir de placas piezoelétricas na MA 006. Revista Brasileira de Iniciação Científica, Itapetininga, v. 3, n. 3, 2016; MORENO, Thiago. Entenda como funciona um motor elétrico, futuro do setor automotivo. CNN Brasil, 31 jul. 2021. Disponível em: https://www. cnnbrasil.com.br/business/entenda-como-funciona-um-motor-eletrico-futuro-do-setor-automotivo/; MIURA, Juliana; REYNOL, Fábio; FREIRE, Juliana. Entrevista – Eletricidade no ar. Embrapa. Brasília, 22 jun. 2017. Disponível em: https://www.embrapa.br/xxi-ciencia-para-a-vida/busca-de-noticias/-/ noticia/24070576/entrevista---eletricidade-no-ar. Acessos em: 17 jun. 2022.

• Atividades

1 Quais fontes de energia foram citadas no texto como alternativa para a geração de energia elétrica?

2 Forme um grupo com seus colegas e façam uma pesquisa sobre outras duas alternativas de geração de energia elétrica. Elaborem uma apresentação para a turma sobre os resultados da pesquisa, destacando as fontes de energia utilizadas, bem como as transformações de energia envolvidas na geração de energia elétrica.

197

#FICA A DICA, Professor

Para mais informações sobre o conceito de piezoeletricidade, acessar o estudo a seguir.

• SOUSA, Laylson C. de et al. Estudo sobre o potencial de geração de energia elétrica para semáforos a partir de placas piezoelétricas na MA 006. Revista Brasileira de Iniciação Científica, Itapetininga, v. 3, n. 3, p. 36-52, abr./jun. 2016. Disponível em: https://periodicos.itp.ifsp.edu.br/index.php/ IC/article/view/273. Acesso em: 25 maio 2022.

• MORENO, Thiago. Entenda como funciona um motor elétrico, futuro do setor automotivo. CNN Brasil, São Paulo, 31 jul. 2021. Disponível em: https://www.cnn brasil.com.br/business/entendacomo-funciona-um-motoreletrico-futuro-do-setor-automo tivo/. Acesso em: 25 maio 2022. Mais informações sobre higroeletricidade estão disponíveis no link a seguir.

• MIURA, Juliana; REYNOL, Fábio; FREIRE, Juliana. Entrevista – Eletricidade no ar. Embrapa. Brasília, DF, 22 jun. 2017. Disponível em: https://www.embrapa.br/xxi-cien cia-para-a-vida/busca-de-noticias/-/ noticia/24070576/entrevista---ele tricidade-no-ar. Acesso em: 25 maio 2022.

21/06/22 08:21

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 6, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar as habilidades EF08CI04, EF08CI05 e EF08CI06 Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

D3-CIE-F2-2104-V8-U6-LA-G24_AV4.indd 197

BNCC NA UNIDADE

Competências

Gerais: 1, 2, 3, 4 e 5

Específicas: 1, 2, 3 e 6

Habilidades

• EF08CI12

• EF08CI13

Temas contemporâneos transversais

• Ciência e Tecnologia

• Educação ambiental

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXXIII deste Manual do professor.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas da abertura de Unidade têm como objetivo apresentar os astros Terra, Lua e Sol, chamando a atenção para o modo como a dinâmica entre eles pode ser percebida por observadores da superfície terrestre. Por exemplo, é possível verificar que parte da superfície lunar está sendo iluminada pelo Sol, o que resulta na visualização de uma fase da Lua por um expectador na Terra.

Além das questões propostas no Livro do estudante, é possível questionar o que ocorreria caso a Lua se posicionasse entre o Sol e a Terra, de modo que ficassem alinhados. Não é esperado que os estudantes utilizem o termo eclipse em suas respostas, mas que cheguem à conclusão de que isso comprometeria a chegada dos raios solares em parte do planeta. Observar as respostas dos estudantes a essa e às demais questões destas páginas para reconhecer os conhecimentos prévios deles em relação aos assuntos que serão trabalhados na Unidade. Isso pode ajudar no planejamento das aulas, permitindo separar mais aulas para assuntos em que eles tenham mais dificuldade.

7 UNIDADE

MOVIMENTOS DA TERRA E DA LUA

O céu sempre despertou interesse nos seres humanos. Olhar as estrelas, o nascer e o pôr do sol, além dos diferentes aspectos que a Lua apresenta no céu instigam a curiosidade humana que, há muito tempo, busca maneiras de explicar esses e outros fenômenos. Diversos modelos e teorias foram desenvolvidos e, com o avanço da tecnologia, novas descobertas foram realizadas.

Nesta Unidade, vamos estudar, por meio de modelos, os movimentos da Terra e da Lua e os fenômenos da ocorrência do dia e da noite e das estações do ano.

Pôr do sol e lua crescente no céu sobre o lago da usina hidrelétrica de Sobradinho, em Casa Nova (BA), 2014.

sobre as atividades

As atividades 2 e 3 contribuem para o desenvolvimento da competência geral 2

1. Espera-se que os estudantes comentem as observações que fizeram do céu, mesmo que casualmente, e os momentos em que puderam observar as estrelas, a Lua etc.

2. Não é esperado que os estudantes saibam o que determina as fases da Lua neste momento, mas é possível que as relacionem aos movimentos realizados por ela.

3. É possível que os estudantes mencionem a sucessão de dias e noites, relacionada ao movimento de rotação da Terra. Outra possibilidade de resposta é a ocorrência das estações do ano, que está ligada ao movimento de translação da Terra. Verificar se algum estudante cita a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano de órbita e explorar esse conhecimento para introduzir o assunto.

1 Você costuma observar o céu? Converse com seus colegas sobre o assunto.

2 Ao observarmos a Lua da Terra em diferentes datas, podemos perceber que o aspecto desse satélite muda com o tempo. Você sabe por que isso acontece?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

18/06/2022 13:52 199

199

1. MOVIMENTOS DA TERRA E AS ESTAÇÕES DO ANO

Iniciar a aula solicitando aos estudantes que interpretem as obras de arte presentes no Livro do estudante. Antes de realizar a leitura da página, questioná-los sobre o que pode ser identificado nas pinturas. É esperado que percebam que diferentes retratos foram produzidos pela sobreposição de plantas, frutos e flores, principalmente. Então, questionar o que eles imaginam que essas obras representam. Orientá-los para que percebam que os quatro retratos representam as diferentes estações do ano.

É preciso destacar que o artista utilizou características das estações do ano de sua região, a Europa, então, algumas situações podem não ser observadas no Brasil. De qualquer maneira, é possível trabalhar com os estudantes a leitura da obra por meio da comparação das características das estações do ano em diferentes regiões.

Comentários sobre as atividades

1. No momento, não se espera que os estudantes identifiquem corretamente qual retrato representa cada uma das estações do ano, mas que conversem com os colegas, identificando elementos dos retratos que possam auxiliá-los na resposta.

2. É importante ressaltar que, no Brasil, as características das estações do ano variam ao longo do território e, em algumas localidades, não são tão marcantes; por isso, os aspectos utilizados para a comparação proposta na atividade podem variar conforme a localização geográfica dos estudantes. A atividade busca evitar que eles tenham a ideia de que as estações do ano apresentam sempre o padrão típico das regiões temperadas do Hemisfério

1. Resposta pessoal. A arte que representa a primavera (canto superior esquerdo) é composta majoritariamente de flores. O verão (canto superior direito) é representado por frutos e outros alimentos típicos dessa estação no Hemisfério Norte. O outono, no canto inferior esquerdo, apresenta frutos e outros alimentos típicos da estação no Hemisfério Norte, e o inverno (canto inferior direito) por galhos secos, praticamente sem folhas.

MOVIMENTOS DA TERRA E AS ESTAÇÕES DO ANO

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem a ocorrência das estações do ano (que estão representadas na obra de Arcimboldo) ao movimento de translação da Terra.

Observe as imagens a seguir. Elas reproduzem quatro pinturas do artista italiano Giuseppe Arcimboldo (1526-1593) da série As quatro estações, nas quais ele compõe retratos pintando objetos, plantas, animais e outros elementos da natureza. Na série, cada retrato representa uma estação do ano.

1 No seu entendimento, que estação do ano é representada em cada um desses retratos? Converse com seus colegas.

2 Se você fizesse pinturas como as de Arcimboldo, mas utilizasse elementos característicos da estação do ano de sua região para fazer as composições, elas seriam semelhantes às desse artista ou diferentes? Em que aspectos? Converse com seus colegas.

3 É possível associar o tema desta obra de Arcimboldo aos movimentos da Terra? Converse com um colega sobre o assunto.

Pinturas da série As quatro estações, ARCIMBOLDO, Giuseppe. 1563-1573. Óleo sobre tela, 76 cm x 64 cm.

2. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes percebam que, de maneira geral, as características são distintas, pois os aspectos evidenciados por Arcimboldo em seus retratos são típicos de regiões temperadas do Hemisfério Norte.

A Terra realiza diversos movimentos, entre eles o de rotação e o de translação. Podemos observar efeitos desses movimentos em nosso cotidiano, como a ocorrência de dias e de noites e o ciclo das estações do ano. A partir de agora, realizaremos alguns estudos sobre esses movimentos, representando-os por meio de modelos.

Professor, optamos por não apresentar o título das obras, pois isso representaria dar resposta à questão 1.

Norte e contribui para o desenvolvimento da competência geral 3. Como complemento, propor a atividade sugerida no Ampliando

AMPLIANDO

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV2.indd 200

3. Retomar com os estudantes os movimentos de rotação e translação da Terra, estudados em anos anteriores. Esses mesmos movimentos serão abordados ao longo desta Unidade, no entanto com o enfoque de representá-los por meio de modelos.

Esta atividade pode ser desenvolvida em conjunto com o professor de Arte. Pedir aos estudantes a produção de quadros que representem aspectos típicos das estações do ano da região em que vivem. A turma pode ser separada em quatro grupos, cada um responsável por uma estação. Incentivar a apresentação das obras para toda a turma e propor uma discussão sobre as características da região que foram representadas em cada um dos quadros.

ALAMY/FOTOARENA

Rotação e translação da Terra

Com a utilização de alguns materiais simples, é possível construir um modelo da Terra representando algumas de suas características, como a inclinação do seu eixo imaginário de aproximadamente 23,5° em relação ao plano de órbita da Terra. O plano de órbita da Terra é o plano em que está contida sua trajetória ao redor do Sol.

Outras características da Terra são linhas imaginárias que representam seus trópicos, os círculos polares e a linha do equador. Observe o modelo.

Colocando o modelo sobre uma mesa, uma estudante realizou a seguinte atividade. Ela fixou um alfinete em um ponto da superfície da bola de papel, voltado para uma lâmpada acesa (que representava o Sol) também colocada sobre a mesa. Depois, apagou as outras lâmpadas da sala e fechou as cortinas para que o ambiente ficasse escuro. Vagarosamente, ela girou a bola de papel em seu eixo de rotação até que o alfinete não fosse mais iluminado pela luz da lâmpada acesa. Acompanhe pelas imagens a seguir.

Ver nas Orientações para o professor informações de como produzir a massa de papel machê.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Rotação e translação da Terra

Para explicar os movimentos de rotação e translação da Terra, o Livro do estudante apresenta imagens que ilustram um modelo tridimensional da Terra, representando a inclinação do eixo terrestre.

Se possível, construir um modelo semelhante, realizando a atividade descrita com os estudantes durante a aula. Separar os materiais necessários antecipadamente.

• luminária (ou conjunto montado de lâmpada e soquete);

• 1 bola de papel machê com diâmetro de 10 cm;

• barbantes vermelhos, azuis e brancos (ou tinta vermelha, azul e branca para pintura dos barbantes);

• palito de madeira ou arame/ fio elétrico grosso, não muito flexível;

• alfinete;

• transferidor;

• argila para a base.

Representação da atividade realizada pela estudante em dois momentos diferentes.

4 Considere que, nesse modelo, o alfinete representa uma região da Terra e a luz da lâmpada representa a luz solar. No segundo momento, a região indicada pelo alfinete estaria representando o dia ou a noite? Por quê?

5 Que movimento da Terra foi representado nessa atividade?

A noite, pois a luz solar não está iluminando o alfinete. O movimento de rotação.

Utilizar um transferidor para que o arame faça um ângulo de 23,5 graus com a vertical. Esse é o ângulo de inclinação do eixo da Terra e, como será visto, relaciona-se à sazonalidade. Reforçar que os corpos representados no modelo estão fora de proporção. O trabalho com o modelo mobiliza a habilidade EF08CI13

Para a produção da bola usada na demonstração, duas receitas de papel machê são indicadas no #FICA A DICA, Professor

Comentários sobre as atividades

Nas atividades 4 e 5, certificar-se de que os estudantes consigam fazer a conexão entre o que eles observam no modelo e o que acontece no seu cotidiano. Para isso, colocar o alfinete exatamente na transição entre a região iluminada e a escura e perguntar aos estudantes como estaria o céu. É esperado que eles associem a posição do alfinete com o amanhecer ou o anoitecer.

#FICA A DICA, Professor

Receitas de massa de papel machê podem ser encontradas nos links a seguir.

• PAPEL machê: a maneira mais fácil de fazer. 2020. Vídeo (5min6s). Publicado pelo Canal Márcia Cris. Disponível em: https://youtu.be/l8So9YkE7QE. Acesso em: 30 maio 2022.

• GUERRERO, Amy. Como fazer papel machê. WikiHow. Palo Alto, Califórnia, [2019?]. Disponível em: https://pt.wikihow.com/Fazer-Papel-Mach%C3%AA. Acesso em: 30 maio 2022.

ILUSTRAÇÕES: BENTINHO

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Modelo da Terra

Modelo da Terra

Representação do modelo da Terra e seu eixo de rotação.

Barbante azul (Trópico de Câncer)

Barbante azul (Trópico de Capricórnio)

Barbante amarelo (Círculo Polar Antártico)

Palito de madeira (eixo de rotação)

Barbante amarelo (Círculo Polar Ártico)

Barbante vermelho (linha do equador)

Base de argila

Bola de massa de papel (modelo da Terra)

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Verificar a possibilidade de construir previamente outros três modelos idênticos ao anterior para a realização da atividade descrita nesta página. Caso eles tenham sido construídos, dar sequência à atividade colocando os outros três modelos em cima da mesa. Caso eles não tenham sido construídos, é possível utilizar o mesmo modelo e compará-lo nas quatro posições. Atentar-se para que a direção da inclinação do modelo esteja de acordo com a referência do Livro do estudante . Os estudantes devem compreender como a luz incide na Terra nas quatro posições.

Estações do ano

O conteúdo sobre Estações do ano contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI13 .

Para iniciar a segunda etapa da demonstração, a estudante acendeu as luzes da sala novamente e marcou, na mesa da demonstração, quatro posições, indicando-as com as letras A, B, C e D, como ilustrado a seguir. Após remover o alfinete da bola de papel, ela deixou o modelo da Terra na posição A. Utilizando outros três modelos idênticos da Terra, preparados previamente, a estudante os arranjou nas posições B, C e D, tomando cuidado para que o eixo ficasse sempre voltado para uma mesma direção. Por fim, ela apagou as outras lâmpadas da sala. Os colegas puderam observar as regiões iluminadas nas bolas de papel em cada uma das quatro posições A, B, C e D Observe o resultado visto pelos estudantes que estavam de frente para a posição B

Representação da iluminação de quatro modelos da Terra em posições distintas.

6 Ao considerar que a parte acima da linha vermelha do modelo representa o Hemisfério Norte da Terra e a parte abaixo dela, o Hemisfério Sul, os estudantes viram o Hemisfério Norte mais iluminado em qual das posições do modelo?

O Hemisfério Norte foi mais iluminado do que o Hemisfério Sul na posição A

7 Que movimento da Terra foi representado nessa atividade?

Estações do ano

Os modelos apresentados na página anterior e nesta página representam os movimentos de rotação e de translação da Terra, respectivamente.

A rotação é o movimento que a Terra realiza ao redor de seu próprio eixo e está relacionado à ocorrência dos dias e das noites. Já a translação é o movimento que a Terra realiza ao redor do Sol; este movimento, aliado ao fato de a Terra apresentar um eixo de rotação de aproximadamente 23,5° em relação ao plano de sua órbita, resulta em diferentes incidências de luz solar no planeta e na ocorrência de estações do ano

#FICA A DICA, Professor

Para ilustrar os movimentos da Terra, utilizar as animações disponíveis no link a seguir. Para iniciar em modo on-line, clicar em "start", na tela inicial do simulador.

• SOLAR System: free online model of Solar System and night sky. Solar System scope. [S. l.], [2019?]. Disponível em: https:// www.solarsystemscope.com/.

Acesso em: 30 maio 2022.

AMPLIANDO

Se achar interessante, é possível configurar o simulador indicado no #FICA A DICA, Professor para mostrar animações sobre os movimentos da Terra.

Clicar no botão "start" e aguardar carregar. Usar o scroll (rodinha) do mouse para ampliar e reduzir a imagem. Segurar o botão esquerdo e movimentar o mouse para modificar o ângulo de visão. Ajustar até que a órbita da Terra apareça como uma linha na horizontal da tela. Na parte inferior central da tela, há uma barra de tempo. Clicar no botão "play" ( ∆ ) e depois no botão "tempo real". É possível arrastar a barra central para avançar ou retroceder no tempo. Ajustar conforme desejar, de maneira que os estudantes percebam a posição da América do Sul no inverno e no verão.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Ao longo de um ano, algumas regiões do planeta Terra apresentam quatro estações climáticas bem definidas, cada uma com características distintas em relação à quantidade de chuva e à temperatura.

O início das estações do ano é marcado pelos equinócios e pelos solstícios. Os equinócios marcam o início da primavera em um hemisfério e do outono no outro, enquanto os solstícios marcam o início do verão em um hemisfério e do inverno no outro.

Nos dias de equinócio, o Hemisfério Norte e o Hemisfério Sul são iluminados na mesma proporção pelos raios solares. Por isso, a duração do dia e da noite é a mesma nos dois hemisférios. Se observarmos o modelo de outra posição, será possível notar que as posições B e D representam dias de equinócio.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As ilustrações das páginas 203 e 204 buscam representar os equinócios e os solstícios. Antes de iniciar a aula, retomar o sistema montado com os quatro modelos, porém, nesse momento, deixar a luminária apagada. Explicar que cada uma das posições está associada ao início de uma estação do ano e pedir que os estudantes elaborem hipóteses sobre qual estação está associada a cada posição. Incentivá-los a criar um embasamento teórico para as suas hipóteses. É esperado que os estudantes associem as estações à incidência de luz solar no modelo que representa a Terra.

Representação de

Nos dias de solstício, ocorre a maior diferença entre os períodos iluminados e não iluminados do ano. A duração do período de iluminação no dia do solstício de verão é a maior do ano; no dia do solstício de inverno, a noite é a mais longa do ano. No solstício de verão no Hemisfério Norte, a inclinação do planeta e sua posição na trajetória ao redor do Sol possibilitam que haja maior incidência de raios solares nesse hemisfério. Já no solstício de verão no Hemisfério Sul, a maior incidência de raios solares ocorre nesse hemisfério.

No modelo construído pela estudante, podemos notar que as posições A e C representam dias de solstício: em A, há solstício de verão no Hemisfério Norte e, em C, há solstício de verão no Hemisfério Sul.

Quando é inverno no Hemisfério Norte, é verão no Hemisfério Sul, e vice-versa. Quando é primavera no Hemisfério Norte, é outono no Hemisfério Sul, e vice-versa.

Adicionalmente, à medida que eles forem expondo suas hipóteses, fazer perguntas que os levem a perceber que as estações do ano são diferentes para os hemisférios Norte e Sul.

Em seguida, acender a luminária e pedir aos estudantes que observem como os dois hemisférios estão iluminados em cada posição. Pedir que contrastem as hipóteses iniciais deles com as novas informações, a fim de confirmá-las ou rejeitá-las.

Anotar na lousa, com o auxílio dos estudantes, as estações associadas a cada posição nos dois hemisférios:

• Posição A: verão no Hemisfério Norte e inverno no Hemisfério Sul.

• Posição B: outono no Hemisfério Norte e primavera no Hemisfério Sul.

• Posição C: inverno no Hemisfério Norte e verão no Hemisfério Sul.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd

18/06/2022 13:52

• Posição D: primavera no Hemisfério Norte e outono no Hemisfério Sul.

Essa proposta de abordagem contribui para o desenvolvimento da competência geral 2

Representação de modelos da Terra nas posições correspondentes aos solstícios de verão no Hemisfério Norte (A) e no Hemisfério Sul (C).

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

modelos da Terra nas posições B e D, correspondentes aos equinócios.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao explicar as ilustrações, esclarecer aos estudantes que os corpos representados não seguem a proporção real.

Pedir a eles que percebam o ângulo de incidência dos raios solares sobre a superfície terrestre nas posições de solstício e de equinócio, representadas nas ilustrações das páginas 203 e 204. Explicar que, no equinócio, os raios solares incidem perpendicularmente sobre a linha do equador, marcando o início da primavera e do outono nos diferentes hemisférios. Já no solstício, os raios solares incidem perpendicularmente sobre um dos trópicos, marcando o início do verão e do inverno em cada hemisfério. Para contribuir com o aprendizado dos estudantes, pode-se desenhar na lousa a incidência dos raios solares na superfície terrestre em cada uma das posições do modelo construído. Explicar aos estudantes que isso implica que, para o referencial de um observador na Terra, a incidência perpendicular da luz solar oscila entre os dois trópicos em um processo que tem período de um ano.

No final da aula, mostrar o site indicado no #FICA A DICA da página 204 do Livro do estudante, como uma forma de revisar os conceitos expostos até o momento. O texto da página começa com informações sobre o início do Universo e sobre a região na qual a Terra está localizada. Se julgar importante, explicá-las aos estudantes. Em seguida, ir para o tópico "A Terra" e apresentar as animações contendo informações sobre os movimentos da Terra e as estações do ano. Se não for possível acessar o link em aula, recomendar que o façam posteriormente, em suas residências, de modo a contribuir para seus estudos sobre o assunto.

O movimento de translação da Terra em torno do Sol não é circular, ele descreve uma trajetória eclíptica.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Elaborado com base em: OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Movimento anual do Sol e as estações do ano. Astronomia e astrofísica: UFRGS.

Porto Alegre, 2012. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/tempo/mas.htm.

ANJOS, Sandra dos. Aula 6: forma e movimentos da Terra. São Paulo: IAG-USP, 2021. Disponível em: http://www.astro. iag.usp.br/~aga210/2021b/Aula6.pdf.

Acessos em: 13 maio 2022.

Representação da Terra em quatro posições em sua órbita ao redor do Sol, correspondentes aos equinócios e aos solstícios.

FICA A DICA

Acesse o site do IBGE –Atlas escolar, leia o texto A Terra: nosso planeta no universo e assista às animações sobre os movimentos da Terra (translação e rotação), as estações do ano, os equinócios e os solstícios. Disponível em: https://atlasesco lar.ibge.gov.br/a-terra/ nosso-planeta-no-uni verso. Acesso em: 12 abr. 2022.

Dia 20 ou 21 de março: equinócio de outono no

Dia 21 ou 22 de junho: solstício

As datas dos equinócios e dos solstícios, que indicam também as datas de início das estações do ano, estão no quadro a seguir.

Equinócios e solstícios terrestres

Localização Evento

Hemisfério Sul Equinócio de outono

20 ou 21 de março

21 ou 22 de junho

22 ou 23 de setembro

20 ou 21 de dezembro

Hemisfério Norte Equinócio de primavera

Hemisfério Sul Solstício de inverno

Hemisfério Norte Solstício de verão

Hemisfério Sul Equinócio de primavera

Hemisfério Norte Equinócio de outono

Hemisfério Sul Solstício de verão

Hemisfério Norte Solstício de inverno

8 A maior parte do território brasileiro está no Hemisfério Sul. Considere a localização aproximada do nosso país no modelo construído com a bola de papel, representado nas duas páginas anteriores. Em que posição (A , B, C ou D) ocorre o início da primavera, do verão, do outono e do inverno no Brasil?

O esquema a seguir apresenta os equinócios e os solstícios no Hemisfério Sul de forma detalhada.

de inverno no Hemisfério Sul

Dia 22 ou 23 de setembro: equinócio de primavera no Hemisfério Sul

Hemisfério Sul

Dia 20 ou 21 de dezembro: solstício de verão no Hemisfério Sul

Sol Linha do equador

Trópico de Câncer

Trópico de Capricórnio

8. Em A , ocorre o início do inverno; em B, o início da primavera; em C , o início do verão; e em D, o início do outono.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV4.indd 204

Principais características das estações do ano no Brasil

As características das estações do ano variam, entre outros fatores, conforme a latitude, dependendo da distância da região à linha do equador.

Principais características das estações do ano no Brasil

ADRIANOKIRIHARA/PULSARIMAGENS

Outono – tem início em março e vai até junho. É uma estação, na maior parte do Brasil, que apresenta redução na quantidade de chuvas, exceto no extremo norte das regiões Norte e Nordeste e no leste da região Nordeste, onde ocorrem chuvas com maior intensidade. Diversas árvores frutíferas dão frutos nessa estação, como as mangueiras, as macieiras e as parreiras.

Inverno – tem início no final de junho e vai até setembro. Nessa estação, as temperaturas costumam ser mais baixas do que no restante do ano, podendo ocorrer quedas bruscas de temperatura, atingindo, em determinadas situações, valores negativos em algumas localidades, bem como geadas em regiões serranas. No geral, é considerada a estação menos chuvosa do ano. Nas regiões Sul e Sudeste, os nevoeiros são frequentes: há ocorrência de um alto índice de umidade relativa do ar durante a manhã, que diminui consideravelmente no período da tarde, com a dissipação do nevoeiro.

Primavera – tem início em setembro e vai até dezembro. As temperaturas aumentam de forma gradual, principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, assim como a umidade. Isso promove a ocorrência de pancadas de chuva no final da tarde ou no começo da noite, muitas vezes com ventos fortes e queda de granizo. Diversas espécies vegetais têm seu período de floração durante a primavera.

Verão – tem início no final de dezembro e vai até março. É a estação com temperaturas mais elevadas, ocorrendo mudanças rápidas nas condições do tempo durante o dia. Chuvas intensas e de curta duração tornam-se frequentes no período da tarde, acompanhadas de trovoadas e de rajadas de vento, especialmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Nessas regiões e no extremo sul do Amazonas, podem ocorrer chuvas por vários dias consecutivos, provocando deslizamentos de terra e enchentes.

A. Outono em Ribeirão Branco (SP), 2021.

B. Inverno em Urubici (SC), 2021.

C. Primavera em Passo Fundo (RS), 2018.

D. Verão em Salvador (BA), 2021.

#FICA A DICA, Professor

latitude: coordenadas geográficas que dividem o planeta em linhas imaginárias na horizontal, as quais se iniciam na linha do equador (0°) e vão em direção aos polos, atingindo marcação máxima de 90°. nevoeiro: gotículas de água suspensas na atmosfera que se localizam próximas à superfície terrestre.

Questionar os estudantes sobre o que eles entendem por latitude. É esperado que eles saibam que as latitudes são linhas imaginárias que possibilitam o endereçamento geográfico em relação à linha do equador. Se possível, trabalhar esse conceito com o auxílio de um globo terrestre didático, para que os estudantes aprofundem seus conhecimentos. Aproveitar para reforçar que regiões localizadas em latitudes diferentes apresentam estações do ano com características distintas.

Ainda utilizando o globo, mostrar aos estudantes que a incidência de luz solar nos trópicos de Capricórnio ou de Câncer varia bastante entre os dois solstícios. Por outro lado, chamar a atenção para o fato de que o ângulo entre o raio de luz e a linha do equador não muda muito durante esse mesmo período. Esse é um dos motivos pelo qual a temperatura também não apresenta grandes variações nessa região ao longo do ano. Esse assunto será mais bem estudado na Unidade 8.

Para saber mais sobre as estações do ano, acessar:

• ESTAÇÕES do ano. Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos. São José dos Campos, [2019?]. Disponível em: http://clima1.cptec.inpe.br/ estacoes/. Acesso em: 31 maio 2022.

Para saber mais sobre a diferença entre nevoeiro e neblina, acessar:

• SÃO PAULO (Estado). Governo do Estado. Você sabe a diferença entre nevoeiro e neblina? Entenda os fenômenos. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo, 30 jul. 2015. Disponível em: https://www.saopaulo.sp.gov.br/ultimas-noticias/ voce-sabe-a-diferenca-entre-nevoeiro-e-neblinaentenda-os-fenomenos/. Acesso em: 31 maio 2022.

Ao falar sobre as estações do ano, destacar que o Brasil é um país grande, com regiões com baixas latitudes, próximas à linha do equador, e outras com altas latitudes, distantes dessa linha. Dessa maneira, o país apresenta regiões com estações do ano com diferentes características. Por exemplo, enquanto as regiões Norte e Nordeste têm pouca variação de temperatura ao longo do ano, a região Sul apresenta grande variação.

ATIVIDADES

1. b) Entre os dias 22 ou 23 de setembro (equinócio de primavera, posição B) e 19 ou 20 de dezembro, é primavera. Entre os dias 20 ou 21 de dezembro (solstício de verão, posição C) e 19 ou 20 de março, é verão. Entre os dias 20 ou 21 de março (equinócio de outono, posição D) e 20 ou 21 de junho, é outono. Entre os dias 21 ou 22 de junho (solstício de inverno, posição A) e 21 ou 22 de setembro, é inverno.

2. a)Explicar que o equívoco cometido pelo garoto é ter compreendido que a duração em horas de um dia, correspondente a uma volta completa da Terra em torno de seu eixo, aumentaria até o verão.

3. Se desejar, é possível fornecer algumas orientações para auxiliar os estudantes em seu planejamento. Para o modelo A, sugerir que considerem quatro momentos do movimento de rotação da Terra ao longo de um dia. Esses momentos devem evidenciar que a rotação da Terra está relacionada à duração dos dias e das noites. Para o modelo B, sugerir que considerem quatro momentos do movimento de translação da Terra ao longo de um ano. Esses momentos devem representar solstícios e equinócios, ilustrando a passagem das estações do ano. Se possível, reservar uma aula do cronograma para que os modelos planejados pelos estudantes sejam, de fato, construídos. Verificar a possibilidade de também organizar uma apresentação à comunidade escolar. Se não for possível a construção do modelo durante a aula, propor aos estudantes que façam a montagem em casa. Ao realizar esta atividade, contempla-se o que é solicitado na habilidade EF08CI13 . Ela também contribui para o desenvolvimento da criatividade e da competência geral 4

1. c) Resposta pessoal. A resposta depende da localização e da época do ano. Professor, verificar se os estudantes citam características típicas da estação do ano no local em que vivem.

• ATIVIDADES

1. Observe a imagem, que representa as regiões da Terra com maior ou menor incidência de luz solar em diferentes momentos.

a) Que movimento da Terra o esquema apresenta?

Translação.

b) Considere a data em que você está realizando esta atividade. Em qual posição ou entre quais posições indicadas pelas letras do esquema a Terra se encontra neste momento? Qual é a estação do ano nesse período?

c) Quais são as principais características do clima de sua região na estação do ano desse período?

1. b) Resposta pessoal. Esta resposta depende do dia/mês em que a atividade está sendo realizada.

pessoal. Professor, é possível que os estudantes utilizem os modelos apresentados na Unidade como base para o

3.

2. Leia a tirinha a seguir e responda às questões.

planejamento da construção de seus próprios modelos.

2. b) Movimento de translação. A inclinação no eixo de rotação em relação ao plano de órbita.

a) Na tirinha, o garoto tem uma interpretação diferente da fala do adulto. O que o adulto quis dizer ao afirmar que, até o verão, os dias serão mais longos?

b) Qual movimento realizado pela Terra está relacionado à ocorrência das estações do ano? Que outra característica da Terra está relacionada à ocorrência das estações do ano?

c) Os equinócios marcam o início de quais estações do ano? E os solstícios? Nesses quatro dias, como é a duração do dia e da noite?

2. a) O adulto refere-se ao aumento gradativo no tempo

que certa área do planeta será iluminada pela luz solar (o solstício de inverno tem o menor tempo de iluminação do ano), o que é chamado dia em oposição à noite.

3. Forme um grupo com seus colegas e planejem a construção de dois modelos: um que represente o movimento de rotação da Terra (modelo A ) e outro que represente o movimento de translação da Terra (modelo B). Os modelos devem mostrar representações do Sol e da Terra, incluindo o eixo imaginário de rotação e a inclinação dele em relação ao plano de órbita. Utilizem materiais recicláveis, de preferência.

2. c) Os equinócios marcam o início da primavera e do outono. Nos dias de equinócio, a duração do dia e da noite é a mesma em diversas regiões do planeta. Os solstícios marcam o início do verão e do inverno. O solstício de verão é o dia mais longo do ano, enquanto o solstício de inverno é a noite mais longa do ano.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV4.indd 206

BECK, Alexandre. [Solstício de inverno]. Armandinho Doze. Florianópolis: Belas Letras, 2019. p. 33.

D – Equinócio de março. Linha do equador voltada para o Sol.

B – Equinócio de setembro. Linha do equador voltada para o Sol.

C – Solstício de dezembro. Trópico de Capricórnio voltado para o Sol.

A – Solstício de junho. Trópico de Câncer voltado para o Sol.

Resposta

1. Resposta pessoal. Professor, é possível que alguns estudantes respondam que se refere a regiões da Lua ainda não exploradas pelos seres humanos, com base em elementos do texto. O “lado oculto” da Lua refere-se, na verdade, à face não visível da Lua, tendo como referencial um observador na superfície terrestre.

MOVIMENTOS E FASES DA LUA

A sonda Chang’e 4, enviada pela China para a Lua no final de 2018, está finalmente começando a desvendar os mistérios do chamado “lado escuro” do nosso satélite. Desde que pousou, no dia 3 de janeiro de 2019, a nave vem coletando dados importantes sobre uma área nunca vista diretamente pela humanidade.

CARBINATTO, Bruno. Sonda chinesa começa a desvendar lado oculto da Lua. Superinteressante, São Paulo, 27 fev. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/ciencia/sonda-chinesa-comeca-a-desvendarlado-oculto-da-lua/. Acesso em: 12 abr. 2022.

1 Você sabe o que significa “lado escuro” ou “lado oculto” da Lua? Converse com um colega sobre esse termo.

2 Se durante um mês você observasse a Lua no céu, o que seria possível perceber? Seria possível observar que a aparência da Lua no céu se modifica ao longo de um mês.

A Lua é o único satélite natural da Terra. Ela tem aproximadamente 3 476 km de diâmetro e se localiza a uma distância média de 384 400 km de nosso planeta – essa é a distância entre o centro da Terra e o centro da Lua. A massa da Lua é cerca de 1,2% da massa da Terra.

Ao longo do período de um mês, podemos perceber a Lua com diferentes formas, chamadas fases, quando observada da Terra. Assim como a Terra, a Lua é iluminada pela luz do Sol. Dessa forma, dependendo das posições relativas entre o Sol, a Terra e a própria Lua, percebemos no céu noturno as diferentes fases lunares. Vamos estudar qual é a relação dos movimentos realizados pela Lua com as fases lunares.

Elaborado com base em: OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Lua. Astronomia e astrofísica: UFRGS. Porto Alegre, 2016. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/lua/ lua2.htm. Acesso em: 25 abr. 2022.

2. MOVIMENTOS E FASES DA LUA

O conteúdo deste Tema contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI12.

Imagem de lua cheia vista da superfície terrestre.

Ao explicar que a Lua é o único satélite natural da Terra, informar que alguns planetas do Sistema Solar apresentam vários satélites naturais. Por exemplo, Júpiter tem 79 satélites naturais conhecidos. Destes, até o momento, 26 estão aguardando nomeação, segundo dados da Nasa. Entre os 53 satélites que apresentam nome oficial, é possível destacar Europa, que apresenta uma camada de gelo em sua superfície, motivo pelo qual essa agência espacial planeja missões para explorá-la.

Representação do tamanho proporcional da Lua em comparação à Terra.

Comentários sobre a atividade

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV2.indd 207 20/06/22 08:54

1. Ao realizar esta atividade, comentar com os estudantes algumas curiosidades sobre o lado oculto da Lua. Essa face foi observada pela primeira vez em 1959, pela espaçonave russa Luna 3. A partir daí, diversas missões foram capazes de obter imagens dessa região. Avanços tecnológicos permitiram a obtenção de imagens em qualidades cada vez melhores.

Leia o trecho a seguir, retirado de uma reportagem.

Diâmetro da Terra: 12 756 km

Diâmetro da Lua: 3 476 km

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Movimentos da Lua

Se julgar adequado, realizar neste momento a atividade sugerida na Oficina científica das páginas 216 e 217. A produção do modelo que representa as diferentes fases da Lua facilitará a compreensão dos conceitos da aula e poderá motivar os estudantes.

Para complementar a explicação sobre a rotação da Lua e seu movimento ao redor da Terra, sugere-se realizar com a turma a atividade a seguir.

Afastar as mesas e cadeiras da sala de aula para que seja liberado um espaço de aproximadamente 4 metros quadrados. Caso a escola tenha duas cadeiras com rodinhas, usá-las, colocando uma delas no centro desse espaço, para representar a Terra, e a outra a uma distância de cerca de 1 metro da cadeira central, para representar a Lua. Pedir que um estudante se sente na cadeira que represente a Lua.

Num primeiro momento, solicitar que o estudante gire ao redor da cadeira central (Terra) e olhe sempre para a mesma direção, por exemplo, a lousa. Em diferentes momentos, perguntar à turma que parte do estudante está direcionada para a cadeira central. É esperado que, em cada instante, uma porção diferente esteja voltada para a cadeira que representa a Terra. Por exemplo, em um momento, será a frente do estudante, em outro serão suas costas. Questionar a turma qual dos movimentos da Lua foi representado nesse momento. No caso, foi o movimento de translação da Lua ao redor da Terra.

Num segundo momento, pedir que o estudante gire a cadeira em torno de si mesmo, vagarosamente, fazendo uma volta completa. Questionar a turma qual dos movimentos da

Movimentos da Lua

Assim como a Terra, a Lua realiza movimento de rotação, isto é, gira ao redor do próprio eixo. Esse movimento é sincronizado com o movimento de translação que ela realiza ao redor da Terra: ambos têm duração aproximada de 27 dias. É por esse motivo que a Lua mantém sempre a mesma face voltada para a Terra.

A face da Lua que não visualizamos da superfície terrestre é popularmente conhecida como o “lado escuro” ou “lado oculto” da Lua. Entretanto, isso não significa que essa face não receba raios solares, apenas que nós, da superfície da Terra, não somos capazes de observá-la.

Elaborado com base em: OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Lua. Astronomia e astrofísica: UFRGS. Porto Alegre, 2016. Disponível em: http://astro. if.ufrgs.br/lua/lua2.htm. Acesso em: 25 abr. 2022.

Representação do movimento da Lua ao redor do próprio eixo e ao redor da Terra. O esquema mostra como referencial o continente antártico, ou seja, estamos observando o polo Sul da Terra.

Fases da Lua

As fases da Lua representam quão iluminada está a face voltada para a Terra. Elas são determinadas pelas posições relativas assumidas pelo Sol, pela Terra e pela Lua durante o movimento de translação da Lua ao longo de aproximadamente um mês.

Na primeira metade do ciclo, percebemos um aumento na porção iluminada da face da Lua e, durante a segunda metade do ciclo, acontece a diminuição da porção iluminada. Assim, é possível notar que a porção da Lua que vemos iluminada muda a cada dia. A Lua apresenta diversas fases, as quatro principais são: nova, quarto crescente, cheia e quarto minguante

Lua foi representado nesse momento. No caso, foi o movimento de rotação da Lua.

Num terceiro momento, solicitar que o estudante gire em torno da cadeira central de forma a estar sempre olhando para ela. Então, questionar a turma que movimentos da Lua foram representados nesse momento. Espera-se que a turma perceba que foram representados, de forma simultânea, os movimentos de rotação e de trans-

lação da Lua ao redor da Terra. Reforçar que a duração desses movimentos é similar, e, por isso, a Lua expõe sempre a mesma face para a Terra.

Fases da Lua

Ao explicar sobre as fases da Lua, recomenda-se mostrar aos estudantes o link indicado no #FICA A DICA, Professor . Nele, é possível observar as fases da Lua ao longo de um mês.

Lua

Face voltada para a Terra Antártida

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Quando a face visível da Lua não está iluminada, ela é denominada lua nova. Nessa fase, não vemos a Lua no céu. Conforme os dias vão passando, a face visível da Lua começa a ser iluminada; quando metade dela está iluminada, configura-se a fase de quarto crescente. Quando a face visível da Lua está totalmente iluminada pela luz solar, é denominada lua cheia. Conforme os dias vão passando, parte da face visível da Lua deixa de ser iluminada; quando apenas metade dela está iluminada, configura-se a fase de quarto minguante.

Comentários sobre a atividade

Professor, a lua nova está em uma posição de seu plano orbital onde sua face voltada para a Terra não recebe luz solar. Por esse motivo, não é possível sua visualização da Terra nem mesmo durante o período diurno.

A B C D E

Lua crescente (A), lua quarto crescente (B), lua cheia (C ), lua quarto minguante (D) e lua minguante (E ) como vistas no céu do Hemisfério Sul.

3. Se for solicitado aos estudantes a observação e a produção de desenho da Lua, orientá-los a registrar os motivos caso não seja possível visualizar a Lua no céu. O registro de fenômenos naturais é uma etapa muito importante da investigação científica. Ao realizar esta atividade, os estudantes mobilizam a habilidade EF08CI12. É importante registrar uma fotografia da Lua antes da realização desta atividade, para caso os estudantes não consigam fazer seus próprios registros. Nesse caso, pedir que eles respondam à atividade analisando a sua fotografia. Outra possibilidade é orientá-los a observar a Lua após a aula e trazer a resposta da atividade na aula seguinte.

Elaborado com base em: MOON in Motion. Nasa. Washington, D.C., [2019?]. Disponível em: https://moon.nasa.gov/moon-in-motion/moon-phases/.

POR QUE as fases da Lua são distintas nos hemisférios Norte e Sul? Centro de Referência para o Ensino de Física da UFRGS. Porto Alegre, 2020. Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta=por-que-as-fases-da-lua-sao-distintas-nos-hemisferios-norte-e-sul. Acessos em: 3

Representação mostrando como o movimento que a Lua realiza ao redor da Terra se relaciona às suas fases (na parte inferior) e como a Lua é vista no céu noturno do Hemisfério Sul (na parte superior).

Qual foi o último aspecto da Lua que você observou no céu? Desenhe-o em seu caderno.

#FICA A DICA, Professor Acessar a página com explicações sobre as fases da Lua em:

• OLIVEIRA FILHO, Kepler de S.; SARAIVA, Maria de Fátima O. Fases da Lua. Astronomia e astrofísica. Porto Alegre, 11 jan. 2021. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm. Acesso em: 31 maio 2022.

ELENA11/SHUTTERSTOCK.COM

ALEX ARGOZINO

3

maio 2022.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd 209

Eclipses

Iniciar a aula explicando os conceitos expostos no Livro do estudante sobre os eclipses lunar e solar. Acrescentar que, assim como o eclipse solar pode ser total ou parcial, há também diferentes tipos de eclipse lunar.

Para que os estudantes compreendam essas diferenças, explicar os conceitos de umbra e de penumbra. A umbra é a região da sombra que não recebe luz de nenhum ponto da fonte, enquanto, na penumbra, a sombra recebe luz de alguns pontos da fonte.

Assim, esclarecer que o eclipse lunar pode ser divido em total, parcial ou penumbral, de acordo com a quantidade de luz solar que chega à Lua. Mais especificamente:

• Eclipse total: a Lua inteira está na umbra.

• Eclipse parcial: a Lua está entre a umbra e a penumbra.

• Eclipse penumbral: a Lua está localizada inteiramente na penumbra.

Sobre o vídeo indicado no #FICA A DICA do Livro do estudante, sugerem-se os seguintes trechos para serem assistidos:

Trecho 1: de 00:29:00 a 00:36:00.

Trecho 2: de 00:43:00 a 00:45:00.

Trecho 3: de 00:56:00 a 00:58:00.

Trecho 4: de 01:12:00 a 01:14:00.

Trecho 5: de 01:26:00 a 01:28:00.

Trecho 6: de 01:29:00 a 01:31:00. O link sugerido no #FICA A DICA, Estudante a seguir disponibiliza informações que permitem que os estudantes ampliem os conceitos estudados sobre eclipses solar e lunar, bem como compreendam os conceitos de umbra e penumbra.

Eclipses

Eclipse é o fenômeno em que um astro deixa de ser visível total ou parcialmente por um observador durante um intervalo de tempo. Isso acontece quando algum outro corpo impede a passagem da luz proveniente de uma estrela. Vamos estudar os eclipses lunar e solar, que podemos observar da Terra.

O eclipse lunar acontece quando a Terra se posiciona entre o Sol e a Lua, produzindo um cone de sombra no espaço. O eclipse lunar começa quando a Lua entra no cone de sombra produzido pela Terra. Acompanhe na imagem a seguir.

Umbra: região com ausência total de luz.

Nunca realize observações diretas do Sol! Essa prática pode danificar sua visão, levando à cegueira.

CORES NÃO

AS

FICA A DICA

Assista a alguns trechos do vídeo da Nasa que mostra o eclipse solar que ocorreu em 10 de junho de 2021, no norte do Canadá e no Ártico. Disponível em: https://youtu. be/HMgKCOm4uOQ. Acesso em: 25 abr. 2022.

Elaborado com base em: WATCH and Measure a Total Lunar Eclipse. Nasa: Jet Propulsion Laboratory. Washington, D.C., [2019?]. Disponível em: https://www.jpl.nasa.gov/edu/learn/project/watchand-measure-a-total-lunar-eclipse/. Acesso em: 25 abr. 2022.

Representação de um eclipse lunar.

O eclipse solar acontece quando a Lua se posiciona entre o Sol e a Terra, bloqueando total ou parcialmente a luz solar que incide na Terra. Quando o eclipse solar ocorre, algumas regiões da Terra são atingidas pela sombra projetada pela Lua. Na região de umbra, é observado o eclipse total do Sol; na região de penumbra, o eclipse parcial do Sol. Acompanhe na imagem a seguir.

210

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd

Elaborado com base em: DUBERSTEIN, Genna. AGU 2017 Eclipse Press Conference. Nasa. Washington, D.C., 14 dez. 2016. Disponível em: https://svs.gsfc.nasa. gov/12414. Acesso em: 25 abr. 2022. Representação de um eclipse solar.

#FICA A DICA, Estudante

Para ilustrar os eclipses total, parcial e penumbral, acessar:

• OLIVEIRA FILHO, Kepler S.; SARAIVA, Maria de Fátima O. Eclipses. Astronomia e astrofísica Porto Alegre, 11 dez. 2020. Disponível em: http:// astro.if.ufrgs.br/eclipses/eclipse.htm. Acesso em: 31 maio 2022.

4. Na segunda situação, pois a bola que representa a Terra está posicionada entre o Sol (lanterna) e a Lua (bola menor), projetando um cone de sombra sobre a Lua.

Eclipse solar total e parcial

Durante um eclipse solar, para determinada região da Terra, se o Sol for completamente coberto pela Lua, o eclipse será total. Caso apenas uma parte do Sol seja encoberta, será um eclipse parcial.

Um eclipse solar total pode ser observado a cada 18 meses em regiões diferentes da Terra. Ele só volta a ser observado na mesma região (uma cidade por exemplo) a cada 375 anos.

Fonte dos dados: ECLIPSE solar: 4 mudanças que o fenômeno causa na Terra. BBC News Brasil, São Paulo, 2 jul. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-48845248. Acesso em: 25 abr. 2022.

Eclipse solar total observado no Parque Nacional de Grand Teton, nos Estados Unidos, 2017.

Para estudar eclipses, uma estudante construiu um modelo e representou duas situações, conforme solicitado pelo professor de Ciências. Acompanhe a seguir.

Na primeira situação, para representar um tipo de eclipse, com as luzes da sala apagadas, a estudante posicionou o modelo da Lua na frente do modelo da Terra. Depois, ela acendeu uma lanterna em direção à representação da Lua, projetando uma sombra sobre o modelo da Terra.

Representação do modelo que mostra a iluminação da Lua e da Terra e a sombra da Lua na Terra.

Na segunda situação, para representar outro tipo de eclipse, ainda com as luzes da sala apagadas, a estudante acendeu a lanterna na posição oposta, em direção ao modelo da Terra, a qual projetou uma grande sombra, encobrindo o modelo da Lua.

Representação do modelo que mostra a iluminação da Terra e sua sombra na Lua.

4 Observando as ilustrações anteriores, em qual delas a estudante demonstrou um eclipse lunar? Converse com seus colegas.

5 A representação de um eclipse solar foi ilustrada em alguma das situações anteriores? Converse com seus colegas.

Eclipse solar parcial em Assis (SP), 2020.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Com relação ao eclipse solar total, mencionar que sua ocorrência em um mesmo local da Terra (uma mesma cidade, por exemplo) é um fenômeno extremamente raro, que só acontece uma vez a cada 375 anos, em média, quando os três astros – Terra, Sol e Lua – estão perfeitamente alinhados no mesmo plano.

O estudo dos eclipses por meio de modelos tridimensionais pode auxiliar a compreensão dos estudantes. Por isso, sugere-se a construção do modelo apresentado no Livro do estudante. Para isso, separar os seguintes materiais com antecedência:

• 1 bola de papel machê de 10 cm de diâmetro;

• 1 bola de papel machê de 3,5 cm de diâmetro;

• 2 pedaços de arame não flexível;

• lanterna.

5. Sim. Na primeira situação, a bola menor, que representa a Lua, está posicionada entre o Sol (lanterna) e a Terra (bola maior), projetando sombra sobre algumas regiões da superfície terrestre.

Pedir aos estudantes que utilizem o modelo para simular um eclipse solar ou lunar parcial. Em seguida, explicar que a formação de uma grande penumbra ocorre porque o Sol é muito maior do que a Terra e do que a Lua. No caso do modelo, como a lanterna tem dimensões muito menores, a região da penumbra é quase imperceptível, e os eclipses parciais não são observados. Esta prática contempla a habilidade EF08CI12 e contribui para o desenvolvimento das competências específicas 2 e 3

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd 211

Comentários sobre as atividades

As atividades 4 e 5 requerem que os estudantes associem os conceitos relacionados à ocorrência de um eclipse solar e de um eclipse lunar ao observado no modelo representado no Livro do estudante e/ou construído em sala de aula.

#FICA A DICA, Professor Sobre o eclipse solar na cidade de Sobral (CE), acessar:

18/06/2022 13:52

• ANDRADE, Rodrigo de O. O eclipse que confirmou Einstein. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 240, fev. 2016. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/o-eclipse-que-confirmou-einstein/. Acesso em: 31 maio 2022.

Se julgar pertinente, explicar para a turma que o eclipse solar total que pôde ser observado na cidade de Sobral, no Ceará, no dia 29 de maio de 1919 foi muito importante para a história da Astronomia, pois permitiu que parte importante da Teoria da Relatividade fosse comprovada por Albert Einstein (1879-1955). Sobre isso, ler o texto indicado no #FICA A DICA, Professor.

Modelo da Terra

Modelo da Terra

Modelo da Lua

Modelo da Lua

ILUSTRAÇÕES: ALEX ARGOZINO

EDWIN REMSBERG/GETTY

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

ATIVIDADES

1. Esta atividade contribui para a mobilização da habilidade EF08CI12 e o desenvolvimento das competências gerais 1 e 3 e da competência específica 2. Nela, busca-se mostrar que a observação e o registro das fases da Lua também são feitos por diferentes culturas. Explicar aos estudantes que, desde a pré-história, o ser humano já registrava a alteração de aspecto dos astros.

2. Porque o movimento de rotação da Lua e o movimento que ela realiza ao redor da Terra têm duração aproximadamente igual, isto é, são praticamente sincronizados.

3. Ao trabalhar esta atividade, sugere-se apresentar aos estudantes outras informações sobre o método de projeção indireta, utilizando o texto sugerido no #FICA A DICA, Professor

a) No eclipse solar parcial, espera-se que os estudantes desenhem o Sol com somente uma parte escura, em um formato semicircular sobre ele, indicando a sombra da Lua. No eclipse total, espera-se que os estudantes ilustrem apenas o contorno do Sol (que se chama coroa), com o centro escuro, indicando a sombra da Lua projetada sobre ele.

b) No eclipse solar parcial, a Lua, que está posicionada entre o Sol e a Terra, projeta sua sombra sobre algumas regiões da superfície terrestre. Na ilustração, os estudantes podem indicar a parte amarela como “Sol” e a parte escura como “sombra da Lua”.

c) Para a ocorrência de um eclipse lunar, a Terra teria de se posicionar entre o Sol e a Lua, alinhando-se aos dois astros, de modo a projetar sombra sobre a Lua.

• ATIVIDADES

1. b) As fases da Lua representam quão iluminada está a face voltada para a Terra. São influenciadas pelas posições relativas do Sol, da Terra e da Lua. As fases principais são: lua nova, lua quarto crescente, lua cheia e lua quarto minguante.

1. c) A resposta depende da fase da Lua. Professor, incentivar a observação por parte dos estudantes. Caso não tenha sido possível observar a Lua, discutir os motivos disso. Propor alguns questionamentos: era lua nova? Estava nublado?

1. Arte rupestre são gravuras ou pinturas deixadas em superfícies rochosas por seres humanos pré-históricos. No Brasil, existem diversas pinturas rupestres indígenas relacionadas a observações astronômicas. Sobre isso, leia o trecho a seguir.

[...] Para a maioria das etnias indígenas do Brasil, o primeiro dia do mês começa depois da Lua nova, quando aparece o primeiro filete de Lua no lado oeste, depois do pôr do sol. Em Tupi-Guarani, mês e Lua são designados pela mesma palavra: Jacy. Em geral, nos desenhos rupestres encontrados que parecem representar a Lua, ela está na forma de início de lua n [...]

AFONSO, Germano Bruno; NADAL, Carlos Aurélio. Arqueoastronomia no Brasil. Rio de Janeiro: Mast, [2019?]. v 1, p. 75. Disponível em: http://site.mast.br/pdf_volume_1/Arqueoastronomia_no_ Brasil_Germano_Afonso.pdf. Acesso em: 25 abr. 2022.

a) Copie o texto em seu caderno substituindo o símbolo n pelo termo adequado, indicando a tendência da Lua após a fase de lua nova.

O termo para completar deve ser “crescente”.

b) O que são as fases da Lua? Quais são as quatro principais?

c) Observe a Lua no céu hoje e, caso ela esteja visível, responda: em qual fase ela se encontra? Caso ela não esteja visível, pesquise sobre qual fase corresponde ao dia da sua observação.

2. Por que, quando observamos o céu, sempre vemos a mesma face da Lua?

3. Um professor ensinou a seus estudantes uma maneira segura de observar um eclipse solar. Esse método se chama projeção indireta e consiste em fazer a luz do Sol atravessar um pequeno buraco em uma caixa de papelão e ser projetada em um aparato branco. Assim é possível observar o eclipse no aparato sem olhar para o Sol.

a) Desenhe em seu caderno a possível imagem projetada no aparato branco durante um eclipse solar parcial e um eclipse solar total.

b) Em seu desenho da questão anterior, insira textos para explicar o que acontece durante um eclipse solar parcial.

c) Para ocorrer um eclipse lunar, o que teria de acontecer?

#FICA

A DICA, Professor

Para saber mais sobre o método de projeção indireta, acessar:

• REIS, Norma Teresinha O. Método da projeção indireta. Brasília, DF: MEC; Washington, D.C.: Nasa, 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec. gov.br/storage/materiais/0000017087.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Resposta nas Orientações para o professor

Resposta nas Orientações para o professor

Resposta nas Orientações para o professor.

Analise a ilustração a seguir.

4. a) Seta 1: movimento de translação da Terra. Seta 2: movimento de rotação da Terra. Seta 3: movimento de rotação da Lua. Seta 4: movimento de translação da Lua ao redor da Terra.

4. b) Seta 2: movimento de rotação da Terra.

4. c) Seta 1: movimento de translação da Terra.

a) Que movimentos as setas 1, 2, 3 e 4 representam?

b) Qual das setas representa o movimento associado à duração dos dias e das noites na Terra?

c) Qual das setas representa o movimento associado à passagem das estações do ano na Terra?

5. Em 1902, foi lançado um dos primeiros filmes de ficção científica, denominado Viagem à Lua, de Georges Méliès (1861-1938). Na época, pouco se conhecia da composição e da formação da Lua. No entanto, com o desenvolvimento das tecnologias, os conhecimentos sobre esse corpo celeste se aprofundaram de tal forma que hoje já se sabe do que é constituído.

5. Espera-se que os estudantes encontrem, em sua pesquisa, a informação de que a superfície lunar é constituída principalmente de regolito, maria e terrae. O regolito, ou solo lunar, é constituído de grãos minerais e fragmentos de rocha. É encontrado em toda a Lua, com exceção dos vales e das paredes das crateras. A maria, ou mares, é composta de rochas basálticas escuras e apresenta relativamente poucas crateras. Está concentrada na face visível da Lua. A terrae são as terras mais elevadas e que contêm alta quantidade de feldspato plagioclase (um mineral rico em cálcio e alumínio), ela é cheia de crateras. Esta atividade contempla a competência específica 6 e a competência geral 5. Se julgar necessário, definir o melhor tipo de mídia digital para apresentação do relatório. Documentos nos formatos PDF, arquivos de slide e editor de texto podem ser utilizados.

Cena do filme francês Viagem à Lua, de Georges Méliès, 1902.

• Aprofunde seus conhecimentos a respeito da Lua. Forme um grupo com mais três colegas e realizem uma pesquisa sobre a constituição da superfície da Lua. Escrevam um texto resumindo os principais dados encontrados (em papel ou em arquivo digital) para ser entregue ao professor. Para isso, vocês podem consultar a página da UFRGS sobre o tema, disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/solar/moon.htm (acesso em: 25 abr. 2022).

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV4.indd

4.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

ALBUM/FOTOARENA

Representação de movimentos da Terra e da Lua.

Resposta pessoal.

INTEGRANDO COM HISTÓRIA

O conteúdo desta seção contribui para o desenvolvimento da competência específica 1 e oportuniza o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia

Para apresentar a seção, buscar orientações com o professor de História sobre como trabalhar este conteúdo com os estudantes. Verificar a possibilidade de solicitar a participação dele nesta aula. Caso isso seja possível, solicitar que ele apresente mais informações sobre a Guerra Fria e o contexto histórico, social e político da corrida espacial.

Explorar de maneira mais aprofundada a primeira vez em que o ser humano pisou na Lua. Explicar que o programa que permitiu tal feito envolveu cerca de 400 000 pessoas ao longo de uma década, com um custo de mais de 100 bilhões de dólares.

Comentar que a missão Apollo 11 teve início no dia 16 de julho de 1969. No dia 20 de julho de 1969, o modulo lunar, chamado de Águia, se separou do módulo de comando e iniciou a descida à superfície da Lua. O pouso foi realizado às 17 horas e 17 minutos (horário de Brasília), e, só seis horas e meia depois, Neil Armstrong abriu a escotilha. Explicar para os estudantes que os astronautas ficaram na superfície lunar por cerca de duas horas e meia, coletando materiais, realizando experimentos e instalando aparelhos.

A corrida espacial

A Guerra Fria foi um período marcado por grande tensão política entre os Estados Unidos (EUA) e a então União Soviética. Nesse período, após o fim da Segunda Guerra Mundial, entre 1947 e 1989, um dos principais objetivos desses países era obter grandes resultados na corrida espacial. Nesse quesito, uma forma de evidenciar a superioridade de um país sobre o outro era conseguir levar o primeiro ser humano à Lua.

Considera-se como o início dos resultados obtidos pela corrida espacial o lançamento do primeiro satélite artificial a partir da Terra pela União Soviética, em 4 de outubro de 1957. O Sputnik 1, como o satélite foi nomeado, tinha 58 cm de diâmetro e 84 kg de massa. O primeiro satélite lançado pelos EUA ocorreu no ano seguinte, em 31 de janeiro de 1958.

Em 1959, a União Soviética atingiu a Lua com uma sonda denominada Luna 2. A partir daí, o número de lançamentos de satélites foi aumentando de tal forma que, ao final de 1960, já existiam 44 satélites artificiais em órbita. Os avanços tecnológicos no setor espacial finalmente permitiram a chegada de três astronautas estadunidenses à Lua, em 1969. Neil Armstrong, Edwin Aldrin Jr. e Michael Collins pousaram na superfície lunar durante a missão Apollo 11, em 20 de julho de 1969.

Da esquerda para a direita estão Neil Armstrong, Michael Collins e Edwin Aldrin Jr., Estados Unidos, 1969.

A corrida espacial resultou em um grande desenvolvimento tecnológico, proporcionando diversos benefícios. O conhecimento adquirido foi utilizado em várias outras áreas, como nas telecomunicações, possibilitando a transferência de dados em alta velocidade, com a criação da internet. Além disso, permitiu os estudos de fenômenos naturais globais e o monitoramento do ambiente. Atualmente, diferentes países e empresas particulares trabalham para projetar e realizar missões espaciais que possibilitem o retorno do ser humano à Lua e, posteriormente, sua chegada ao planeta Marte. Um exemplo é a missão Artemis III, promovida pela Agência Espacial Americana (Nasa), que pretende enviar, em 2025, a primeira mulher e o próximo homem à Lua.

NÃO

• Atividades

1 O que foi a Guerra Fria?

1. Foi um período que se iniciou em 1947, após a Segunda Guerra Mundial, e se estendeu até 1989. Durante a Guerra Fria, houve grande tensão política entre os Estados Unidos (EUA) e a então União Soviética, período no qual um país tentava exercer superioridade sobre o outro.

2 Como a tecnologia espacial passou a ser utilizada a favor de outros setores da vida humana?

Resposta nas Orientações para o professor

3 Forme um grupo com dois colegas. Considere que vocês apresentam um programa de rádio que vai transmitir uma entrevista com o(a) próximo(a) astronauta em missão para pousar na Lua. Vocês devem criar uma propaganda com o objetivo de atrair ouvintes para essa entrevista. A propaganda deve:

• ser um arquivo de áudio de, no máximo, 30 segundos;

• anunciar informações sobre a entrevista com o(a) astronauta, como data, horário e o programa da rádio que vai transmiti-la.

Utilizem o caderno para a elaboração do roteiro da propaganda.

Concepção artística mostrando astronautas da Nasa na Lua durante a missão Artemis III.

Ver informações nas Orientações para o professor

Comentários sobre as atividades

2. A tecnologia espacial passou a ser utilizada em benefício das telecomunicações e do ambiente, por exemplo, possibilitando a transferência de dados em alta velocidade, com a criação da internet, os estudos dos fenômenos naturais globais e o monitoramento do ambiente.

3. O objetivo da atividade é que os estudantes criem uma propaganda informativa sobre uma entrevista que irá acontecer em um programa de rádio. Orientar os estudantes a elaborar um roteiro para a propaganda. É possível trabalhar em conjunto com os professores de Arte e Língua Portuguesa na elaboração do roteiro, de uma vinheta musical e de possíveis efeitos sonoros para a propaganda. A sugestão é utilizar uma aula para a execução desta atividade, a qual permite o desenvolvimento das competências gerais 4 e 5 . Pode-se propor um trabalho de construção desta personagem: o astronauta seria um homem ou uma mulher? Seria de qual país? Entre outros questionamentos que possam ajudá-los a quebrar estereótipos e preconceitos que possam ter. Se desejar, é possível ampliar a atividade e solicitar que os estudantes criem um podcast sobre o assunto. Para dicas sobre como criar um podcast, acessar com os estudantes o link indicado no #FICA A DICA, Estudante

#FICA A DICA, Estudante

O link a seguir apresenta dicas sobre a criação e a produção de podcasts

• COSTA, Matheus B. Como fazer um podcast do zero: guia prático. Canaltech. [S l.], 7 jul. 2022. Disponível em: https://canaltech.com. br/software/como-fazer-um-podcast-do-zerotutorial-completo/. Acesso em: 31 maio 2022.

ESCREVA NO LIVRO.

OFICINA CIENTÍFICA

Os estudantes devem construir um modelo tridimensional que represente as fases da Lua. Esta prática contempla a habilidade EF08CI12 e contribui para o desenvolvimento da competência específica 6 Sugerir aos estudantes que idealizem o modelo antes da leitura da lista de materiais e das instruções, respondendo à questão inicial. Solicitar que listem todos os itens que devem ser representados e que façam um esboço do projeto idealizado. Essas informações serão importantes para a resolução da atividade 3. A construção do modelo descrito na seção pode ser realizada pela turma toda ou por grupos, separadamente. Para isso, reservar com antecedência uma aula do cronograma. O modelo pode ser utilizado para compor parte da avaliação do trabalho dos estudantes.

OFICINACIENTÍFICA

Modelando movimentos

Primeiras ideias

Ana gostava de observar a Lua no céu. Um dia, após uma aula de Ciências sobre as fases da Lua, ela estava explicando para seus pais o que havia aprendido e pensou em construir um modelo para facilitar sua explicação.

Como Ana poderia construir esse modelo? O que é importante que ele tenha? Realize a atividade a seguir e verifique se o modelo proposto é semelhante ao que você pensou.

• Preciso de...

Para fazer a massa de papel:

• 2 rolos de papel higiênico;

• 600 mL água;

• 8 colheres de sopa de gesso;

• 800 mL de cola branca;

• 800 gramas de farinha de trigo;

• 1 tigela plástica e 1 pote plástico.

Para o modelo:

• 1 bola de massa de papel de 10 cm de diâmetro;

• 4 bolas de massa de papel de 3,5 cm de diâmetro;

• 1 pedaço de arame de 30 cm de comprimento para formar uma circunferência;

• 2 pedaços de arame, um deles com 35 cm e outro com 30 cm de comprimento;

• 1 vareta de bambu com 30 cm de comprimento;

• 10 cm de fio de náilon;

• massa de argila suficiente para modelar um quadrado de 30 cm de lado com 5 cm de espessura;

• 1 caneta hidrográfica colorida;

• 1 transferidor;

• fita adesiva;

• 1 lanterna.

Representação de alguns materiais necessários para o experimento.

ILUSTRAÇÕES: ARTUR FUJITA

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd 216

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A. Para fazer a massa de papel, pique os rolos de papel higiênico na vasilha. Peça a um adulto para aquecer 200 mL de água e misturar com o papel. Aguarde esfriar.

B. No pote, faça uma mistura do gesso com 400 mL de água fria e a cola. Adicione essa mistura à massa de papel, juntamente com a farinha, e misture bem. Com a massa pronta, faça as bolas e aguarde secar por um dia.

C. Circunde com o fio de náilon a parte central da bola de 10 cm e marque com a caneta hidrográfica essa circunferência. Em seguida, insira a vareta de bambu de maneira que ela atravesse a bola perpendicularmente à linha.

ATENÇÃO

Não aqueça a água devido a riscos de queimadura. O professor ou um adulto responsável deve realizar o procedimento A

D. Com o auxílio do transferidor, fixe uma das pontas da vareta de bambu na placa de argila formando um ângulo de 23,5° entre a vareta e o eixo vertical imaginário.

E. Insira as quatro bolas menores no arame circular, de modo que fiquem igualmente espaçadas entre si. Fixe com a fita adesiva as pontas do arame, fechando a circunferência.

F. Dobre a extremidade de cada um dos arames, formando um gancho com os últimos 5 cm de cada haste de arame; dessa maneira, uma das hastes ficará com aproximadamente 25 cm de altura e a outra, com 30 cm de altura. Fixe os dois arames na base, um próximo da extremidade da vareta que está fixada na placa de argila e o outro próximo da outra extremidade da vareta. Procure deixar distâncias iguais entre cada arame e a extremidade mais próxima da vareta.

G. Encaixe o aparato com as bolas menores nas hastes de arame, de modo que nenhuma das bolas fique sobre os ganchos. Um dos lados deve ficar ligeiramente mais alto do que o outro, simulando a inclinação da órbita da Lua, que é de aproximadamente 5,2°.

H. Posicione uma lanterna acesa a aproximadamente 40 cm de distância do modelo e observe por diversos ângulos.

Atentar-se para que os estudantes não realizem o procedimento A, que envolve o aquecimento da água para a montagem das bolas de papel machê. É importante que esse procedimento seja realizado por você, professor, ou por um adulto responsável, caso o modelo seja construído em momentos posteriores à aula.

Para mais detalhes sobre a produção de bolas de papel machê, acessar os links sugeridos no #FICA A DICA, Professor da página 201.

Certificar-se de que a montagem do modelo tenha sido feita de forma correta e verificar a distância entre as bolas de papel machê e a posição da lanterna. Utilizar um transferidor para a medição do suporte do modelo que representa a inclinação do eixo de rotação da Terra.

A observação das diferentes fases da Lua também pode ser feita por meio de um modelo simplificado alternativo, caso não seja possível produzir o modelo proposto na seção. Para obter mais informações sobre o modelo, sugere-se o link indicado no #FICA

A DICA, Professor

1 Explique o que representa cada parte do modelo que foi montado.

2 Qual foi o resultado observado durante o procedimento H?

3. Resposta pessoal. Professor, o objetivo desta atividade é que os estudantes avaliem o modelo por eles construído. Caso existam propostas de alteração, pedir que as expliquem. Se possível, solicitar a construção do modelo com base nas alterações sugeridas. Resposta nas Orientações para o professor Resposta nas Orientações para o professor

3 O modelo construído foi semelhante ao que você havia planejado? Faria alguma alteração? Por quê?

Comentários sobre as atividades

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd 217

#FICA A DICA, Professor Mais informações sobre a construção do modelo alternativo sugerido podem ser encontradas no link a seguir.

• ROTEIRO para o experimento: fases da Lua. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física da UFRGS . Porto Alegre, [2019?]. Disponível em: https://ppgenfis.if.ufrgs.br/mef008/ trabalhos_06/Carmes_FL.htm. Acesso em: 31 maio 2022.

1. A bola de massa de papel maior representa a Terra; o arame circular, a trajetória da Lua ao redor da Terra; e as bolas menores representam quatro posições da Lua nessa trajetória. A lanterna representa o Sol, e a vareta de bambu, o eixo de rotação da Terra, que é inclinado em relação ao plano de sua órbita ao redor do Sol.

2. Os estudantes devem constatar que cada uma das bolas menores de massa de papel foi iluminada de maneira diferente e que a parte iluminada configurou uma das fases principais da Lua.

O ASSUNTO É...

Compartilhar com os estudantes que existem vários tipos de migração, que vão desde invasões esporádicas de outros territórios, em escala regional, até viagens anuais de longas distâncias. Acrescentar que os motivos também podem variar, além da baixa temperatura e da escassez de alimentos, a migração também pode ser motivada pela baixa disponibilidade de água ou pela procura de regiões onde a competição por recursos seja menor. Destacar que, em todos esses casos, a migração é realizada por populações, e não por indivíduos isolados.

Em seguida, ao discorrer sobre o exemplo das aves migratórias, explicar que o deslocamento realizado por muitas espécies não é ininterrupto, uma vez que as aves param em áreas ao longo do caminho para se alimentar, armazenando energia para prosseguir com o trajeto. Comentar que as regiões escolhidas dependem dos hábitos alimentares e das estratégias para conseguir alimentos das espécies que estão migrando. Nesse contexto, destacar a importância de conservar essas regiões para permitir às aves migratórias chegarem a seu destino e, portanto, para a própria conservação dessas espécies.

Em relação à hibernação, esclarecer aos estudantes que a redução do metabolismo é muito drástica, assim como a diminuição da temperatura corporal do animal. Tomando como exemplo o esquilo-terrestre-de-richardson, explicar que sua capacidade de sobrevivência se dá pela utilização da reserva energética obtida com a ingestão de muitos alimentos no período que antecede o inverno. O excesso de energia é estocado na forma de gordura no corpo do animal.

Sobre a estivação, comentar que, nos rios onde vive o muçum, ocorre, durante o período de seca, a redução dos níveis de água e de gás oxigênio dissolvido. Comentar que, na Caatinga, algumas espécies de sapos

O ASSUNTO É...

Os animais e as estações do ano

Algumas espécies de animais apresentam comportamentos que lhes permitem sobreviver nas características climáticas da região que habitam, as quais podem influenciar a disponibilidade de recursos, como alimento, água, áreas para reprodução etc.

HIBERNAÇÃO

A hibernação acontece em espécies que vivem em regiões onde o inverno é rigoroso, com temperaturas muito baixas e escassez de alimento. Enquanto hiberna, o metabolismo do animal se mantém reduzido, refletindo inclusive na baixa frequência respiratória e cardíaca. Com isso, há economia de energia. Como exemplo, tem-se o esquilo da espécie Spermophilus richardsonii, conhecido popularmente como esquilo-terrestre-de-richardson, encontrado em países do Hemisfério Norte.

Representação de paisagem de área temperada do Hemisfério Norte durante inverno rigoroso.

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV1.indd 218

podem estivar, enterrando-se na areia para se proteger do longo período de seca.

De modo a profundar o assunto trabalhado na atividade 2 desta seção, solicitar que, após a pesquisa, os estudantes proponham ações que possam contribuir para a redução dos impactos ambientais, que prejudicam a migração de animais. Essa é uma forma de envolvê-los com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

Esquilo-terrestre-de-richardson (Spermophilus richardsonii) hibernando.

MIGRAÇÃO

O deslocamento periódico de uma região para outra em busca, por exemplo, de maior disponibilidade de recursos, realizado por populações de diversas espécies de animais, é conhecido por migração. Aves migratórias, como as da espécie Calidris alba, conhecida popularmente como maçarico-branco, deixam locais do Hemisfério Norte com inverno rigoroso, entre o outono e o inverno desse hemisfério, e percorrem longos trajetos até chegarem ao Hemisfério Sul, durante a primavera e o verão nesse hemisfério. Em meados de março, elas retomam sua migração de volta ao Hemisfério Norte.

Maçaricos-brancos

(Calidris alba) migrando.

sobre as atividades

1. Migração, em que os animais se deslocam de locais com condições extremas, como frio rigoroso (resultando em escassez de alimentos e temperatura média muito baixa) até áreas com condições melhores; hibernação, em que o metabolismo é reduzido em ambientes muito frios; e estivação, em que o metabolismo é reduzido em resposta a estresse por excesso de calor.

ESTIVAÇÃO

A estivação geralmente ocorre com animais que habitam regiões que apresentam estresses ambientais, como a escassez de água em um local com temperaturas relativamente altas. Enquanto estiva, o animal tem seu metabolismo reduzido, o que implica economia de energia. Algumas espécies de peixes realizam estivação, como a espécie Synbranchus marmoratus, conhecida popularmente como muçum, encontrada em países da América Central e do Sul. O muçum estiva durante o período de seca dos rios em que habita. Para tanto, o animal se enterra na lama do leito desses rios e constrói casulos de muco ao seu redor, onde permanece durante o período em que estiva.

• Atividades

Representação de paisagem do Pantanal durante o inverno, época das secas.

1 Que adaptações dos animais, relacionadas a mudanças ambientais significativas durante as estações do ano, são citadas no infográfico? Explique-as.

2 Algumas atividades humanas têm impactado negativamente a migração de animais, sobretudo de aves. Em dupla, façam uma pesquisa em livros e sites confiáveis sobre esse tema. Registrem os resultados da pesquisa e elaborem uma apresentação para a turma.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar os parques eólicos e as alterações climáticas. Comentar que muitos parques eólicos se localizam em áreas de repouso e obtenção de alimento durante o trajeto de migração de algumas aves e que podem atuar como barreiras físicas ao deslocamento dos animais, perturbando as rotas de migração e podendo causar colisão com os aerogeradores. As alterações climáticas também têm alterado a migração das aves. Muitas delas desviam sua rota para locais que antes não habitavam, e muitas outras acabam iniciando sua migração dias antes do que deveriam e, da mesma maneira, retornando a suas áreas de reprodução antecipadamente. Isso faz com que a postura de ovos também seja antecipada, o que aumenta a taxa de mortalidade dos filhotes, pois acabam nascendo antes do início da primavera, em condições ambientais desfavoráveis. Algumas fontes de pesquisa confiáveis podem ser obtidas no #FICA A DICA, Estudante. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 6

AVALIANDO

#FICA A DICA, Estudante

Para referências sobre o impacto das atividades humanas nas migrações, sugerem-se os links a seguir.

• ARAUJO, Bernardo. Humanos não só extinguem, cobram pedágio da saúde e comportamento dos animais. ((O)) eco, [s. l.], 30 ago. 2016. Disponível em: https://oeco.org.br/analises/humanos-naoso-extinguem-cobram-pedagio-da-saude-ecomportamento-dos-animais. Acesso em: 31 maio 2022.

• INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE. Cemave publica relatório sobre rotas de aves migratórias. Cabedelo: ICMBio/ Cemave, 2020. Disponível em: https://www.icmbio. gov.br/cemave/destaques-e-noticias/240-cemavepublica-relatorio-sobre-rotas-de-aves-migratorias. html#:~:text=O%20Centro%20Nacional%20de%20 Pesquisa,Acesse%20aqui%20o%20relat%C3%B3rio. Acesso em: 3 jun. 2022.

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 7, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar as habilidades EF08CI12 e EF08CI13. Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

FABIO COLOMBINI

VICKI JAURON/BABYLON AND BEYOND PHOTOGRAPHY/GETTY IMAGES

Peixes da espécie Synbranchus marmoratus

1 e 2. Respostas nas Orientações para o professor

ILUSTRAÇÕES: ESTÚDIO AMPLA ARENA

D3-CIE-F2-2104-V8-U7-LA-G24_AV2.indd 219

Competências

Gerais: 2, 3, 4, 5, 7 e 10

Específicas: 1, 3, 4, 5, 6 e 8

Habilidades

• EF08CI14

• EF08CI15

• EF08CI16

Temas contemporâneos transversais

• Ciência e Tecnologia

• Educação ambiental

• Educação para o consumo Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com esta Unidade na seção BNCC na prática da página LXXV deste Manual do professor

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ABERTURA DE UNIDADE

As páginas de abertura desta Unidade apresentam um fenômeno natural cuja ocorrência está relacionada às condições atmosféricas de um local: a tempestade. As tempestades também podem estar relacionadas ao clima regional, sobretudo às alterações climáticas, que podem provocar o aumento de sua incidência ou sua intensificação.

Neste momento, é possível questionar aos estudantes se eles consideram que a ocorrência de tempestades esteja relacionada ao tempo ou ao clima, solicitando que diferenciem esses conceitos. Para isso, eles devem associar o uso dos termos a colocações do cotidiano.

8 UNIDADE

TEMPO E CLIMA

Diversas mudanças nas condições atmosféricas podem ser observadas ao longo de um mesmo dia. Para uma pessoa se preparar para uma chuva, por exemplo, é possível verificar a previsão do tempo antes de sair de casa. Você sabe como é feita a previsão do tempo para o município onde você mora? Essa é uma das perguntas relacionadas aos assuntos que veremos nesta Unidade.

Além disso, estudaremos quais fatores influenciam a mudança das condições atmosféricas e a diferença entre tempo e clima. Também veremos os principais climas do mundo e os fatores que os influenciam, como os movimentos da Terra, as correntes oceânicas e a circulação atmosférica.

Tempestade em formação em Londrina (PR), 2021.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24.indd

Objetivando o levantamento prévio, neste momento, abordamos o termo mudança climática. Na Unidade, explanaremos sobre o uso da expressão “crise climática”.

1 Que fenômeno é mostrado na imagem? Esse fenômeno se refere ao tempo ou ao clima do local em que a fotografia foi registrada? Justifique sua resposta escrevendo um pequeno texto em seu caderno.

2 Converse com um colega sobre como é o clima de sua região.

3 Alguns fenômenos meteorológicos, como as tempestades, podem ser bastante extremos, gerar enormes prejuízos e causar a morte de pessoas. De que forma a previsão do tempo pode ajudar a evitar essas catástrofes?

4 Você já leu notícias sobre eventos relacionados às mudanças climáticas? Se sim, comente sobre o conteúdo dessas notícias.

ajudá-los a entender melhor a diferença entre tempo e clima.

2. Resposta pessoal. Incentivar a conversa entre os estudantes, retomando alguns pontos relacionados ao clima dos biomas do Brasil, abordados em anos anteriores, e a algumas condições climáticas relacionadas às estações do ano, estudadas na Unidade anterior.

3. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a refletirem sobre o fato de ser possível alertar a população com antecedência, para que medidas de prevenção sejam tomadas antes de os fenômenos ocorrerem e todos possam se preparar e se manter em lugares seguros. Além da discussão sobre como a previsão do tempo pode ajudar a evitar catástrofes, pode-se ampliar a reflexão para as consequências socioeconômicas e relacionadas à saúde provocadas por enchentes causadas por chuvas em áreas de solo impermeabilizado e sem vegetação.

4. Resposta pessoal. Como as notícias sobre eventos relacionados às mudanças climáticas são relativamente comuns, é provável que os estudantes já tenham entrado em contato com o assunto. Espera-se que eles mencionem o aumento da temperatura média global, ocasionado por atividades humanas, especialmente a queima de combustíveis fósseis para a geração de energia e de produtos, o desmatamento e a agropecuária (estes dois últimos, bastante relacionados entre si), que emitem gases do efeito estufa.

Comentários sobre as atividades

As atividades da abertura contribuem para o desenvolvimento da competência específica 3

1. Os estudantes devem identificar a ocorrência de uma tempestade, fenômeno natural relativo às condições meteorológicas do local. Possibilitar que expressem de maneira aberta seus conhecimentos prévios sobre o assunto e enfatizar, neste momento, que os conteúdos que serão trabalhados nesta Unidade poderão

Respostas nas Orientações para o professor D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24.indd 221

1. PREVISÃO DO TEMPO

O conteúdo deste Tema contribui para o desenvolvimento da competência específica 1, a mobilização da habilidade EF08CI15 e o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia. Perguntar se os estudantes e os familiares deles costumam acompanhar a previsão do tempo nos telejornais, na internet ou nos jornais impressos. Questionar se a previsão os auxilia em seu cotidiano, como conferir se a temperatura poderá diminuir ao longo do dia, para levar uma blusa, ou se vai chover, para levar um guarda-chuva ao sair de casa. Perguntar também se o planejamento de passeios e viagens com seus familiares ou se a atividade profissional de seus pais ou responsáveis é influenciada pela previsão do tempo.

Se desejar, comentar que a previsão do tempo também é importante para auxiliar os transportes aéreo e marítimo em suas respectivas trajetórias, evitando acidentes. Questionar qual é a importância da previsão do tempo para a construção civil, as atividades agropecuárias, principalmente plantios e colheitas, e deixar que os estudantes se expressem livremente sobre o assunto.

Comentar que a previsão do tempo geralmente indica os dados para os próximos cinco dias, mas muitos locais também mostram uma previsão expandida, para até 15 dias. Explicar que nela são mostrados dados como as temperaturas máxima e mínima do dia, o índice de radiação UV, a precipitação e os horários em que o Sol nasce e se põe. Os fatores envolvidos na previsão do tempo serão estudados mais adiante na Unidade.

Ao falar sobre a importância da previsão do tempo para o setor energético, retomar os conteúdos sobre as fontes de energia, estudados na Unidade 4 deste Volume.

1. O menino confundiu a previsão das condições meteorológicas em determinado momento (chamada previsão do tempo), com o horário ou um intervalo de tempo, medido em horas.

PREVISÃO DO TEMPO

Leia a tirinha a seguir.

1 O menino aparenta não ter entendido o que o adulto quis dizer. Qual foi a confusão feita por ele?

2 Construa uma hipótese de como a previsão do tempo pode ser feita e a compartilhe com a turma.

Saber se amanhã será um dia chuvoso ou ensolarado pode nos auxiliar na escolha das roupas que iremos vestir, por exemplo. Prever a ocorrência de tempestades, geadas e furacões possibilita que medidas de precaução sejam tomadas pelos órgãos públicos, como a decisão de evacuar determinada área, e cria a oportunidade de prevenir grandes desastres.

Antecipar a ocorrência de dias chuvosos, nublados, secos, com altas ou baixas temperaturas também é importante para a agricultura e para o setor energético do país (períodos chuvosos ou com muita seca interferem, por exemplo, em fontes de energia, como a hídrica).

As previsões de tempo são descrições das condições futuras do tempo em certo local. Elas são determinadas pela Meteorologia, área do conhecimento que estuda assuntos relacionados a fenômenos como a ocorrência de raios, trovões, ventos, geadas, variações de temperatura, da pressão atmosférica, formação e deslocamento das nuvens. Para isso são utilizados instrumentos específicos que auxiliam na coleta de dados e na análise de fenômenos climáticos, como veremos adiante. A Meteorologia faz parte de um grande campo do conhecimento que estuda o clima, a Climatologia

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 222

Comentários sobre a atividade

2. Incentivar os estudantes a pensar nos fatores que se relacionam com a previsão do tempo, como umidade, pluviosidade, temperatura e vento. Questionar como esses fatores podem ser mensurados e se eles conhecem algum equipamento específico para essas medições. Em seguida, pedir que relacionem os fatores entre si. É possível também solicitar a eles que registrem as hipóteses em seus cadernos, as

quais podem ser retomadas ao fim do estudo do tema. A questão tem o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre previsão do tempo. No momento, não se espera que eles saibam exatamente como é feita a previsão, mas que discutam o assunto. Ao se incentivar os estudantes visando à formulação de hipóteses, contribui-se para o desenvolvimento da competência geral 2

ARMANDINHO. [Tá meio nublado]. [S l.], 22 abr. 2015. Tumblr: tirasarmandinho. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/117080432989/tirinha-original. Acesso em: 5 jun. 2022.

Pôr do sol em Carolina (MA), 2021.

Resposta nas Orientações para o professor

Diferença entre tempo e clima

Conversas relacionadas ao tempo e ao clima fazem parte de nosso cotidiano. Observe as falas a seguir.

Quantos graus está fazendo hoje?

Setembro é o mês mais seco nesta cidade. Aqui sempre chove mais no inverno do que no verão. EDITORIA DE ARTE

3 Quais frases estão relacionadas ao tempo e quais estão relacionadas ao clima?

O tempo está relacionado com as condições meteorológicas momentâneas em um local. Trata-se das características da atmosfera, como umidade, temperatura, níveis de pluviosidade (ocorrência de chuvas) etc., em determinado momento e local. As características do tempo podem variar ao longo dos dias ou até mesmo em um único dia, pois dependem de diversos fatores atmosféricos.

Já o clima está relacionado com as condições atmosféricas que caracterizam uma região em um período mais longo. Por exemplo, com base em uma média de observações obtidas ao longo de alguns anos em uma mesma região, são determinados padrões de ocorrência de chuvas e de variações de temperatura.

Esses padrões comumente são apresentados na forma de um gráfico chamado climograma. Observe a seguir o climograma do município de Chapecó, em Santa Catarina, no período de um ano.

3. Tempo: Quantos graus está fazendo hoje? Será que vai chover este fim de semana? Clima: Setembro é o mês mais seco nesta cidade. Aqui sempre chove mais no inverno do que no verão.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Diferença entre tempo

e clima

Interpretar o climograma de Chapecó (SC), mostrando e explicando cada variável. Uma sugestão é reproduzi-lo na lousa e explicar à medida que for desenhando.

Gráficos de temperatura e de pluviosidade dos biomas foram trabalhados em anos anteriores. Se achar necessário, retomar atividades nas quais foram abordados.

Comentários sobre a atividade

de pluviosidade (em mm); os valores são indicados pelas colunas em azul.

Janeiro foi o mês com maior temperatura média, cerca de 23,6 °C.

Agosto foi o mês que menos choveu, cerca de 130 mm.

Julho foi o mês com a menor temperatura média, cerca de 14,4 °C.

Outubro foi o mês que mais choveu, cerca de 254 mm.

Temperatura média ao longo dos anos de 1991 a 2020, que cou entre 14 °C e 24 °C.

3. A atividade tem o objetivo de levantar o conhecimento prévio dos estudantes sobre tempo e clima. Retomar a questão após definir tempo meteorológico e clima, para verificar se eles compreenderam as diferenças entre esses conceitos. Tirar as dúvidas, se houver.

#FICA A DICA, Estudante

Para consultar climogramas do seu município ou de municípios próximos, os estudantes podem acessar o site:

Pluviosidade média ao longo dos anos de 1991 a 2020, que cou entre 130 mm e 254 mm.

Fonte dos dados: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Brasil. [2022?]. Site. Disponível em: https://clima.inmet.gov.br/ GraficosClimatologicos/SC/83883. Acesso em: 23 maio 2022.

Climograma do município de Chapecó (SC). Os dados climatológicos representam uma média no período de 30 anos, entre 1991 e 2020.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV4.indd 223

AMPLIANDO

Pedir aos estudantes que pesquisem o climograma de sua cidade e façam uma análise dos dados. Um site no qual esses dados podem ser facilmente acessados está indicado no #FICA A DICA, Estudante. Basta digitar o nome do município. Caso não encontrem dados disponíveis para seu município, orientar que procurem por locais próximos.

Pedir aos estudantes que anotem em qual mês chove mais e em qual chove menos, em qual mês a temperatura é mais alta e em qual a temperatura é mais baixa. Solicitar que façam uma comparação dos dados analisados no climograma com as suas experiências cotidianas.

• DADOS climáticos para cidades mundiais. Climate-data. org. [S. l.], [2019?]. Disponível em: https://pt.climate-data.org/. Acesso em: 1 jun. 2022.

Explicar que os climogramas são construídos com os dados dos 30 anos anteriores e representam uma média. Por isso, é possível que, em determinado ano, as experiências pessoais dos estudantes possam ser um pouco diferentes dos dados apresentados.

223

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Coleta de dados para a previsão do tempo

Pesquisar se existe alguma estação meteorológica no seu município ou em municípios próximos e de fácil acesso. Verificar se é possível realizar uma visita agendada com os estudantes, para a realização de um estudo de campo.

Caso a visita não seja possível, mostrar aos estudantes o material disponibilizado pelo Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet), que traz aspectos históricos da Meteorologia, explica como funciona uma estação meteorológica e mostra os principais equipamentos disponíveis em uma estação. O link para acesso está indicado no #FICA A DICA, Professor

Retomar com os estudantes o conteúdo sobre as camadas da atmosfera, estudado anteriormente. Relembrar o que são os balões meteorológicos e dizer que eles são lançados na estratosfera. Já os satélites meteorológicos se localizam em diferentes altitudes na exosfera. Comentar que satélite é todo corpo que orbita ao redor da Terra, sendo a Lua um satélite natural, enquanto aqueles construídos pelos seres humanos são chamados de satélites artificiais.

Coleta de dados para a previsão do tempo

A coleta de informações necessárias para a previsão do tempo pode ser realizada por estações meteorológicas, satélites, balões meteorológicos, entre outros.

Navios, aviões e balões meteorológicos registram as condições do tempo nos continentes e nos oceanos.

Satélites monitoram constantemente as movimentações de massas de ar.

AS

Os dados coletados são enviados e analisados por computadores em centros de pesquisas meteorológicas que, por meio de simulações e modelos matemáticos, fazem previsões de como o tempo pode se comportar em um intervalo de alguns dias.

As simulações são passadas aos órgãos de comunicação e empresas interessadas.

Estações meteorológicas coletam dados sobre as condições da atmosfera, como temperatura, pressão, umidade, entre outros.

Elaborado com base em: BRASIL. Instituto Nacional de Meteorologia. Sobre meteorologia. Brasília, DF: INMET, [2019?]. Disponível em: https://portal.inmet.gov.br/sobre-meteorologia. Acesso em: 12 abr. 2022. Representação de algumas etapas da captação de dados meteorológicos.

224

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre o funcionamento de uma estação meteorológica, acessar:

• VIANELLO, Rubens L. A estação meteorológica e seu observador: uma parceria secular de bons serviços prestados à humanidade. Brasília, DF: Inmet, 2011. Disponível em: https://portal. inmet.gov.br/uploads/publicacoesDigitais/ aestacaometeorologicaeseuobservador.pdf. Acesso em: 1 jun. 2022.

Se desejar, no link a seguir, é possível visualizar as diferentes variáveis envolvidas na previsão do tempo que são registradas pelos satélites.

• BRASIL. Centro de previsão de tempo e estudos climáticos. São José dos Campos, [2019?]. Site Disponível em: http://satelite.cptec.inpe.br/home/ index.jsp. Acesso em: 1 jun. 2022.

20/06/22 08:59 224

Fatores envolvidos na previsão do tempo

Diversos fatores são considerados na previsão do tempo. Eles influenciam uns aos outros, tendo consequências nas condições meteorológicas. Entre esses fatores, estão:

• Pluviosidade: diz respeito ao volume de chuvas que ocorre em uma área (bairro, município, estado etc.) em determinado período (horas, dias, semanas, meses, ano etc.). As informações sobre a ocorrência das chuvas são muito relevantes para a economia do Brasil, considerando que nosso país apresenta uma atividade agropecuária expressiva. Também são importantes para o funcionamento de aeroportos e para as navegações, entre muitas outras atividades.

• Umidade relativa do ar: é a relação entre a quantidade de água, no estado de vapor, presente no ar e a quantidade máxima de vapor de água que poderia existir na mesma temperatura. Uma alta quantidade de vapor no ar favorece a formação de nuvens que, em condições específicas, resultam em precipitações, na forma de chuva, neve ou até granizo

Fatores envolvidos na previsão do tempo

granizo: precipitação que cai em forma de pedaços irregulares de gelo.

Na previsão do tempo, a umidade relativa do ar também é levada em consideração, pois ela altera a sensação térmica. Quanto mais úmido for o ar, maior será o efeito da temperatura, isto é, se estiver quente e a umidade do ar for alta, a sensação térmica aumenta, dando a impressão de uma temperatura maior do que a real. Para temperaturas baixas, acontece o mesmo: se a umidade for alta, a sensação de frio é maior. • Temperatura do ar: exerce influência sobre a quantidade de água que passa para o estado de vapor, na atmosfera, e sobre a formação do vento. Quando há alta incidência de raios solares na superfície terrestre, há aquecimento do ar e aumento na quantidade de água da superfície terrestre que passa para o estado de vapor. Como consequência, há aumento da umidade relativa do ar e da pluviosidade.

O aquecimento do ar também está relacionado com a formação de vento. O ar aquecido expande-se e torna-se menos denso do que o ar frio. Dessa forma, o ar quente sobe, ocupando camadas superiores da atmosfera, e o ar frio desce para camadas atmosféricas mais próximas da superfície terrestre. Esse movimento do ar quente para as camadas superiores e do ar frio para as camadas inferiores é chamado corrente de convecção

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre como se formam as nuvens, acessar o link a seguir e entrar na aba “Atlas de nuvens”.

• BRASIL. Instituto Nacional de Meteorologia. Atlas de nuvens. Brasília, DF: Inmet, [2019?]. Disponível em: https://portal.inmet.gov.br/sobremeteorologia. Acesso em: 1 jun. 2022.

Os esquemas representativos das relações entre os fatores envolvidos na previsão do tempo foram elaborados para auxiliar os estudantes a compreender algumas relações existentes entre eles. É importante que eles percebam que as setas indicam somente uma relação ou uma interação entre dois fatores e que seu sentido indica somente a interação descrita no texto, mas isso não invalida a existência de outras relações. Por exemplo, o aumento da umidade relativa do ar favorece a formação de nuvens e, consequentemente, o aumento da pluviosidade (sentido da seta), entretanto, a chegada de nuvens e de chuva, trazidas por ventos de outras regiões, também influencia a umidade relativa do ar.

Retomar o conceito de sensação térmica e a sua relação com a umidade relativa do ar. Relembrar que, quando a umidade relativa do ar está alta, existe uma sensação térmica de temperatura mais elevada do que a temperatura real.

Ao comentar com os estudantes que uma alta quantidade de vapor favorece a formação de nuvens, explicar que estas, por sua vez, favorecem o bloqueio da incidência dos raios solares na superfície da Terra. Esse bloqueio interfere na temperatura e em outras variáveis que afetam o tempo.

Ao abordar o assunto, explicar aos estudantes que as nuvens são formadas por partículas minúsculas de água líquida ou de gelo ou até por água líquida e gelo ao mesmo tempo, que se encontram em suspensão na atmosfera. Explicar que, quando as nuvens atingem altitudes elevadas ou quando encontram massas de ar frias, as gotículas de água precipitam, caindo em forma de chuva.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ao trabalhar com a velocidade e a direção do vento, relembrar os fatores que afetam as mudanças de estado físico da água. Comentar o exemplo das roupas em um varal, que secam mais rapidamente quando está ventando, recordando que o vento movimenta as partículas de água que estão ao redor da roupa, favorecendo a evaporação da água que está nela.

Retomar o assunto estudado anteriormente sobre a pressão atmosférica. Relembrar com os estudantes que se trata da pressão exercida pela camada de ar sobre a superfície da Terra e comentar que quanto maior for a altitude, menor será a camada de ar e, portanto, menor será a pressão. Por isso, a pressão atmosférica é maior ao nível do mar do que no topo de uma montanha, por exemplo.

Comentar que, quanto menor a pressão atmosférica, mais facilmente a água passa para o estado gasoso e salientar que, no interior da panela de pressão, acontece o princípio inverso: a alta pressão dificulta a vaporização da água, e, por isso, os alimentos são cozidos em temperaturas mais altas, pois a água passa a entrar em ebulição acima de 100 °C (a nível do mar).

Medindo os fatores da previsão do tempo

Ao abordar os instrumentos utilizados para análise de fatores ambientais que colaboram para a previsão do tempo, contempla-se o tema contemporâneo transversal Ciência e Tecnologia Comentar com os estudantes que, nas estações meteorológicas, alguns dos instrumentos medidores ficam localizados em abrigos meteorológicos. Esclarecer que esses abrigos possuem uma altura padrão de 1,5 metro e são construídos com ripas de madeira branca, que possibilitam ventilação natural e, ao mesmo tempo, permitem criar condições de sombra nos equipamentos.

• Velocidade e direção do vento: o aumento na velocidade de movimento de grandes massas de ar também causa aumento na quantidade de evaporação da água da superfície terrestre e consequente aumento da umidade relativa do ar e da pluviosidade.

SONYA ILLUSTRATION/SHUTTERSTOCK.COM

226

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV4.indd 226

Pluviosidade Pluviosidade Vento Vento

Umidade relativa do ar Umidade relativa do ar Pressão atmosférica

Além disso, a análise da velocidade e da direção do vento permite concluir a tendência de deslocamentos das massas de ar, que levam ar quente ou frio e ar úmido ou seco para determinadas regiões, auxiliando na previsão do tempo.

Assim, uma pressão atmosférica baixa promove maior vaporização da água, e mais vapor de água na atmosfera significa maior umidade relativa do ar, com formação de nuvens e aumento da pluviosidade. Já a alta pressão geralmente está associada a áreas com menor umidade do ar e, portanto, menor quantidade de nuvens e pluviosidade reduzida.

Medindo os fatores da previsão do tempo

A temperatura do ar, a umidade relativa do ar, a pressão atmosférica, a velocidade e a direção do vento e a pluviosidade podem ser medidas por instrumentos, como os descritos a seguir.

Os termômetros são utilizados para medir a temperatura do ar. Alguns medem temperaturas instantâneas do ar, enquanto outros registram as temperaturas máxima e mínima ocorridas em determinado período.

massa de ar: volume de ar com características definidas quanto à temperatura e à umidade.

Os anemômetros são instrumentos utilizados para medir a velocidade do vento e, em alguns modelos, também sua direção e sentido. No anemômetro de conchas, por exemplo, o vento impulsiona a rotação das conchas do aparelho. A velocidade de rotação é registrada em um sensor.

Anemômetro de conchas.

Entre os principais aparelhos utilizados para medir a umidade relativa do ar está o higrômetro. Um de seus modelos utiliza fios de cabelo para o funcionamento. Nele, uma das extremidades do fio de cabelo é colocada em um ponto fixo, enquanto a outra é inserida em um ponto móvel. Dependendo da umidade relativa do ar, o cabelo varia de comprimento e arrasta o ponto móvel. Esse movimento é transmitido a um ponteiro, que indica a umidade relativa do ar. Quanto maior a umidade, maior o comprimento do fio de cabelo, e quanto menor a umidade, menor seu comprimento.

os dois termômetros, é estimada a umidade relativa do ar, em porcentagem. Se ambos os termômetros mostrarem a mesma temperatura, significa que a umidade do ar é de 100%.

Na construção do higrômetro, é utilizado o fio de cabelo, pois ele tem a propriedade de se dilatar com a umidade e de se contrair quando seco. Isso acontece porque a umidade interage com a queratina, a proteína que constitui os fios dos cabelos. As moléculas de queratina se ligam entre si por meio de ligações químicas do tipo pontes de hidrogênio, e é através das pontes de hidrogênio que a água interage com a queratina dos cabelos, quando os fios se molham. Assim, quando o ar está úmido, mais pontes se formam, alterando a organização das moléculas.

O equipamento que mede a pluviosidade é o pluviômetro. Esse aparelho recolhe a água precipitada sobre determinada área por um período, fornecendo o volume de chuva em milímetros.

Pluviômetro.

O principal aparelho utilizado para medir a pressão atmosférica é o barômetro. Nos equipamentos antigos, essa medida era feita a partir do deslocamento do mercúrio no interior de um tubo de vidro. Quanto maior a pressão atmosférica, maior a altura da coluna de mercúrio; quanto menor a pressão, menor a altura. Os barômetros modernos são eletrônicos e medem as mudanças da pressão atmosférica por meio de propriedades elétricas; geralmente eles são encontrados em aparelhos com múltiplas funções, ou seja, em conjunto com outros medidores eletrônicos, como o termômetro e o higrômetro.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Informar que os termômetros que registram a temperatura máxima de um dia possuem um mecanismo que impede que o mercúrio localizado em seu interior recue na coluna conforme a temperatura diminui. Dizer que os termômetros que registram a temperatura mínima de um dia utilizam álcool em seu interior, em vez de mercúrio. Explicar que, conforme a temperatura diminui, o álcool desloca um halter. No

14/06/22 08:26

entanto, o halter é impedido de recuar quando a temperatura aumenta, registrando a menor temperatura atingida.

Outro aparelho utilizado para a medição da umidade relativa do ar, mas de maneira indireta, é o psicrômetro. Esse aparelho é formado por dois termômetros idênticos, mas um deles apresenta seu bulbo envolvido por gaze ou outro material de algodão, que permanece constantemente embebido em água destilada. A partir da diferença de temperatura registrada entre

Se desejar, realizar neste momento a Oficina científica das páginas 230 e 231. Trata-se de atividade importante para o desenvolvimento dos processos de investigação científica.

Fio de cabelo

Coluna de mercúrio

A. Barômetro de mercúrio. B. Barômetro digital.

Representação de um higrômetro que utiliza fio de cabelo.

VADYM ZAITSEV/SHUTTERSTOCK.COM

MARTIN BERGSMA/SHUTTERSTOCK.COM

PANDE PUTU HADI WIGUNA/ SHUTTERSTOCK.COM

MORPHART CREATION/SHUTTERSTOCK.COM

227

ATIVIDADES

1. A atividade mobiliza a habilidade EF08CI15

2. A atividade mobiliza a habilidade EF08CI15. Comentar que a previsão do tempo nos telejornais também informa as temperaturas mínima e máxima e a umidade relativa do ar, mas que essas informações foram omitidas dessa atividade.

e) A resposta depende da localização do município. Entretanto, destacar que a localização do município pode não ser feita com exatidão, já que o mapa não traz esse nível de detalhamento. Nesse sentido, considerar aproximações nas respostas.

f) Dividir os fatores meteorológicos (temperatura, pluviosidade, velocidade dos ventos e umidade relativa do ar) entre as duplas. Para que não haja repetições, é possível orientar que as duplas que ficarem responsáveis por um mesmo fator considerem a previsão do tempo em dias distintos. Esta atividade contempla as competências gerais 3, 4 e 5 e as competências específicas 3 e 6. Conversar com o professor de Arte sobre a possibilidade de um trabalho conjunto sobre a encenação e com o docente de Língua Portuguesa para a elaboração de um texto jornalístico para a atividade.

3. A atividade tem o objetivo de resgatar o modo como as variáveis envolvidas na previsão do tempo estão relacionadas entre si e como as suas interações influenciam o tempo de determinada região. Verificar se os estudantes compreenderam essas relações e tirar as dúvidas que surgirem. Esta atividade pode servir como avaliação da aprendizagem dos estudantes.

a) O aumento da temperatura provoca aumento na vaporização da água, o que aumenta a umidade relativa do ar.

• ATIVIDADES

2. a) Em geral, as principais informações são referentes à previsão do tempo, isto é, indicam temperatura, índice pluviométrico, entre outros, para determinado período, como o dia em que o jornal vai ao ar ou os dias seguintes.

1. Pluviosidade (pluviômetro), umidade relativa do ar (higrômetro), temperatura do ar (termômetro), velocidade e direção do vento (anemômetro) e pressão atmosférica (barômetro).

1. Indique as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e cite um instrumento utilizado para medi-las.

2. Observe o mapa a seguir e considere que ele tenha aparecido durante a transmissão de um telejornal fictício.

2. b) O tempo está relacionado às condições meteorológicas momentâneas em um local.

Trata-se das características da atmosfera, como umidade, temperatura, níveis de pluviosidade, em determinados momento e local. Clima está relacionado às condições atmosféricas que caracterizam uma região em um período mais longo.

2. c) A pluviosidade. Ao analisar a legenda do mapa apresentado, é possível notar que a previsão do tempo diz respeito ao volume de chuvas que deve ocorrer em determinada área nos próximos dois dias do telejornal fictício.

Previsão do tempo e pluviosidade no Brasil

2. d) Ela apresenta a quantidade de chuva (em milímetros) que está prevista para cada área identificada pela cor correspondente no mapa do Brasil nos próximos dois dias após a apresentação do telejornal fictício.

2. e) Resposta pessoal. Professor, orientar os estudantes a localizar o munícipio no mapa e a identificar a cor em que ele está, relacionando-a às informações da legenda.

Elaborado com base em: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.

Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 90. Os dados da previsão do tempo são fictícios.

a) Em jornais televisivos, é comum existir um quadro destinado às condições meteorológicas. Em geral, as informações desse quadro se relacionam ao clima ou à previsão do tempo?

b) Qual é a diferença básica entre tempo e clima?

c) Ao utilizar esse mapa para apresentar a previsão do tempo, que fator meteorológico foi evidenciado pelo telejornal? O que ele indica?

d) Quais informações a legenda do mapa apresenta?

e) Considerando o mapa simulado, qual seria a previsão para seu município?

f) Você e um colega devem acessar um mapa de previsão de um fator meteorológico na internet e verificar as condições para o Brasil, seu estado e seu município no dia de hoje. Escrevam um texto que deve ser lido em dupla, como na apresentação de um telejornal. Apresentem esse texto para os demais colegas da turma.

Resposta pessoal.

3. Descreva quais relações podem ser estabelecidas entre os seguintes fatores que influenciam na previsão do tempo.

Respostas nas Orientações para o professor

a) Temperatura e umidade relativa do ar.

b) Pressão atmosférica e umidade relativa do ar.

c) Umidade relativa do ar e pluviosidade.

b) Quanto menor a pressão, maior a vaporização da água, o que significa maior umidade relativa do ar. A alta pressão está geralmente associada a áreas com menor umidade relativa do ar.

c) A umidade relativa do ar corresponde à quantidade de água no estado de vapor presente na atmosfera. A alta quantidade de vapor no ar favorece a formação de nuvens, que, em condições específicas, podem estar relacionadas ao aumento da pluviosidade.

d) Vento e umidade relativa do ar.

e) Temperatura do ar e vento.

d) Quanto maior a velocidade do vento, maior a vaporização e, consequentemente, maior a umidade relativa do ar.

e) O aumento na temperatura do ar próximo à superfície causa a expansão do ar, que, menos denso, sobe para camadas superiores da atmosfera. O ar frio, mais denso, desce e ocupa o espaço deixado pelo ar quente. O movimento das camadas de ar quente e frio é chamado corrente de convecção.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. a) Ao clima, pois está relacionado às condições atmosféricas que caracterizam uma região em um período mais longo. No caso, considerou-se uma média nos padrões de ocorrência de chuvas e de variações de temperatura no período de 30 anos, nesse caso, entre 1991 e 2020.

4. Observe o climograma referente ao período entre 1991 e 2020 do município de Cuiabá, capital de Mato Grosso.

4. b) Entre os meses de janeiro e fevereiro, de preferência, quando ocorrem as maiores precipitações.

Fonte dos dados: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Brasil. [2022?]. Site. Disponível em: https://clima. inmet.gov.br/GraficosClimatologicos/MT/83361. Acesso em: 23 maio 2022.

Climograma de Cuiabá (MT). Os dados climatológicos representam uma média no período de 30 anos, entre 1991 e 2020.

4. c) De preferência entre os meses de junho e agosto, quando ocorrem as menores precipitações.

a) As informações contidas nesse gráfico são referentes ao clima ou ao tempo do município de Cuiabá? Justifique sua resposta.

b) Sabendo que determinada cultura agrícola necessita de grande quantidade de chuva para se desenvolver, quais os meses mais indicados para esse cultivo em Cuiabá?

c) Uma empresa está organizando um grande evento a céu aberto em Cuiabá e as chuvas podem atrapalhar sua execução. Sendo assim, quais os meses mais indicados para a realização desse evento?

d) Geralmente, em quais meses ocorrem as menores médias de temperatura em Cuiabá? E as maiores médias de temperatura?

4. d) As menores médias de temperatura ocorrem, geralmente, nos meses de maio a julho. As maiores médias de temperatura

5. Observe os dados meteorológicos coletados em duas cidades.

Dados meteorológicos das cidades X e Y

Cidade X Y

Temperatura do ar 30 °C 31 °C

Pressão atmosférica baixa alta

Umidade relativa do ar 80% 50%

Fonte: Dados fictícios.

ocorrem, geralmente, nos meses de outubro a março.

5. A cidade X tem maior probabilidade de chuva ao longo do dia, pois ela apresenta umidade relativa do ar mais elevada e pressão atmosférica baixa, fatores que estão relacionados à pluviosidade.

• Com base nesses dados, indique em qual das duas cidades há maior probabilidade de ocorrência de chuva ao longo do dia. Justifique sua resposta.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 229

4. A atividade requer a interpretação das informações contidas no climograma e tem por objetivo resgatar o conteúdo visto durante o Tema. Se os estudantes tiverem dificuldades em analisar o gráfico, reproduzi-lo ou projetá-lo na lousa e fazer a atividade com a turma, indicando o que significa cada eixo. Essa atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 4 c) Enfatizar que diversos fatores podem alterar as condições do tempo, sendo necessário acompanhar a previsão em uma data mais próxima ao evento para saber com maior precisão se choverá ou não no dia escolhido. Com esta atividade, os estudantes desenvolvem a leitura inferencial, pois devem estabelecer relação entre uma informação do texto da atividade e um conceito aprendido durante o trabalho com a Unidade.

18/06/22 15:00

média (°C)

OFICINA CIENTÍFICA

Nesta seção, os estudantes deverão construir um higrômetro para medir a umidade relativa do ar, comparar a umidade relativa do ar em diferentes momentos do dia e testar a hipótese de que a umidade relativa do ar varia ao longo do dia.

Esta seção trabalha a habilidade EF08CI15 e contribui para o desenvolvimento da competência geral 2

Uma sugestão é que a montagem do higrômetro seja realizada quando ele for apresentado aos estudantes. Nessa aula, pedir à turma que traga os materiais solicitados na lista no dia combinado para a realização da oficina.

No dia da montagem, levar um higrômetro pronto, construído antecipadamente, para que os estudantes vejam como ele fica depois de montado. A visualização facilita a compreensão de como ele dever ser construído.

Se desejar, é possível calibrar o aparelho. Para isso, deixá-lo em um local com alta umidade, como em um banheiro durante um banho quente ou próximo a um umidificador de ar. Marcar no papelão o local onde o ponteiro parou e escrever “100%” sobre ele. Em seguida, utilizar o secador de cabelo e secar bem o fio de cabelo, marcando novamente o local onde o ponteiro parou. Escrever “0%” sobre ele. Depois, dividir a distância entre essas marcações por dez, de maneira que cada uma tenha a mesma distância entre si.

Antes de iniciar a atividade, pedir aos estudantes que leiam atentamente todas as instruções e que tirem todas as dúvidas. Pedir também que tomem cuidado ao manipular os percevejos, ou tachinhas, por serem objetos perfurantes. Auxiliar a turma na montagem do experimento. Manipular os fios de cabelo pode ser um pouco difícil, por causa da sua fragilidade, então, caso

OFICINACIENTÍFICA

Analisando a umidade do ar

Primeiras ideias

Ana olhou o termômetro da rua, que marcava 30 °C, mas teve a sensação de que a temperatura estaria a mais de 35 °C. Poucas horas depois, mesmo com a temperatura tendo sido mantida constante, Ana teve a sensação de que a temperatura estaria a menos de 30 °C. Então ela se lembrou de que a sensação térmica recebe grande influência da umidade relativa do ar. A partir disso, ela fez o seguinte questionamento: Será que a umidade relativa do ar pode variar ao longo de um dia? Como seria possível verificar esse fenômeno?

Realize a atividade a seguir na tentativa de responder à pergunta de Ana.

• Preciso de...

• 4 fios de cabelo comprido;

• 1 elástico de escritório;

• 1 lápis inteiro;

• 1 canudo dobrável;

• 1 pedaço de papelão em formato retangular, com dimensões 20 cm x 10 cm;

• 2 copinhos plásticos de café;

• 2 percevejos;

• tesoura com pontas arredondadas;

• cola;

• régua;

• caneta.

• Mãos à obra

1. Resposta pessoal. Professor, espera-se que os estudantes observem que o ponteiro muda de posição com a variação da umidade relativa do ar.

2. Os fios de cabelo possuem a característica de variar o comprimento de acordo com a umidade do ar. Os fios têm maior comprimento quando úmidos e menor comprimento quando secos. Essas mudanças de comprimento do cabelo modificam a posição do ponteiro.

3. Resposta pessoal. Professor, espera-se que, com a montagem, os estudantes tenham notado a variação da umidade relativa do ar ao longo do dia, evidenciada pela movimentação do ponteiro.

A. Entrelace os fios de cabelo enrolando-os com as mãos. Amarre uma das pontas do arranjo de cabelo no elástico de escritório. Peça ao professor que fixe os percevejos nas extremidades do lápis. Manipule o percevejo com muito cuidado, para evitar acidentes. Passe o elástico por um dos percevejos, estique-o e prenda o arranjo de cabelo no outro percevejo.

Representação da montagem proposta no procedimento A

os estudantes tenham dificuldade, ajudá-los na manipulação. Além disso, é importante ter em mente que os fios de cabelo podem arrebentar durante a utilização do higrômetro, por isso, sugerir que haja reservas.

Pedir aos estudantes que levem seus higrômetros para casa e meçam a umidade relativa durante uma semana, anotando os resultados. Dar sugestões de horários para as medições, sendo um horário pela manhã, outro à tarde e outro à noite. Pedir a eles que também simulem

situações de alta e baixa umidade. Para simular um ambiente de alta e baixa umidade, é possível recorrer às situações mencionadas anteriormente, ao se abordar a calibragem do higrômetro. Na semana seguinte, pedir que os estudantes apresentem os resultados obtidos e que respondam às questões.

Corte a parte de maior comprimento, mantendo apenas um pedaço de 5 cm. Passe parte do canudo entre o elástico e o lápis. O pedaço de 5 cm deve ficar voltado para cima. A outra parte do canudo chamaremos de ponteiro.

CÉSAR

PAULO

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

C. Cole a abertura dos copinhos de café no papelão. Em seguida, cole o lápis no fundo dos copinhos, de forma que os percevejos fiquem de frente para você. Ajuste o ponteiro para que ele fique paralelo ao papelão, como mostra a figura a seguir.

CÉSAR PEREIRA

Canudo (ponteiro) PAULO

1. Quando o ambiente estiver com umidade alta, a tendência do ponteiro é girar para o lado oposto ao cabelo, pois este absorve a umidade do ar e aumenta de comprimento, reduzindo a tração do elástico e “empurrando” o canudo. Quando o ambiente estiver com baixa umidade, a tendência do ponteiro é apontar para o lado do cabelo, pois este irá reduzir de comprimento, aumentando a tensão no elástico, que irá girar o canudo para seu lado.

D. Faça um risco no papelão na direção em que se encontra o ponteiro. Depois, deixe o aparelho em um ambiente sem incidência direta da luz solar e verifique o resultado no início da manhã, na hora do almoço e ao final da tarde, fazendo riscos onde o ponteiro se encontrar nesses momentos. Registre a data e o horário próximo dos riscos. Repita esse procedimento durante vários dias e anote os resultados.

3. Caso não seja possível observar as alterações indicadas na resposta, pode-se simular um ambiente com alta e baixa umidade, somente para verificar o funcionamento do aparelho. Para isso, colocar um pouco de água em uma bacia e, sobre a água, um pedaço de isopor ou cortiça, de maneira que o higrômetro de cabelo possa ficar boiando. Cobrir a bacia com um saco plástico e, após quatro horas, orientar a marcação. Em seguida, retirar a água da bacia, enxugá-la e colocar areia seca. Colocar o aparelho por cima da areia e, após duas horas, realizar a marcação.

1 O que você observou ao realizar as medições em diferentes momentos de um dia e após vários dias, conforme é indicado no procedimento D ?

2 Explique o funcionamento do instrumento criado.

3 Foi possível responder à primeira pergunta de Ana? Justifique sua resposta.

231

231

B. Dobre o canudo formando um ângulo de aproximadamente 90° entre suas partes.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 231

2. CLIMA

Os assuntos tratados no Tema 2 contribuem para a mobilização da habilidade EF08CI14.

Relembrar os estudantes de que o clima também é influenciado pelos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, assunto visto na Unidade anterior, ao se estudar as estações do ano.

Recordar com a turma que o efeito estufa é fundamental para a manutenção da vida na Terra e que é a intensificação desse fenômeno, principalmente em razão das ações antrópicas, a causa do aumento da temperatura média do planeta e das alterações do clima da Terra.

[…]

De fato, é a presença desses gases na atmosfera o que torna a Terra habitável, pois, caso não existissem naturalmente, a temperatura média do planeta seria muito baixa, da ordem de 18 °C negativos. A troca de energia entre a superfície e a atmosfera mantém as atuais condições, que proporcionam uma temperatura média global, próxima à superfície, de 14 °C.

[…]

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Efeito estufa e aquecimento global. Brasília, DF: MMA, [2019?]. Disponível em: https://antigo.mma.gov. br/informma/item/195-efeito-estufa-eaquecimento-global.html.

Acesso em: 2 jun. 2022.

Em relação ao uso de combustíveis fósseis, outro assunto que pode ser retomado com os estudantes são os dados sobre as matrizes energéticas brasileiras e mundiais, vistos na Unidade 4.

Algumas ações humanas, como as relacionadas à emissão de gases do efeito estufa, vêm alterando fatores meteorológicos e, como consequência, o clima da Terra.

Vários cientistas do mundo todo vêm observando que o aumento da quantidade de gases do efeito estufa na atmosfera, sobretudo em decorrência do uso de combustíveis fósseis como fonte de energia e de práticas de desmatamento, está causando aumento na temperatura média do planeta. O aumento na emissão de gases do efeito estufa provoca, entre outros efeitos, redução da umidade do ar. Esses fatores podem alterar o regime de chuvas, prejudicando o abastecimento de rios e comprometendo o desenvolvimento dos vegetais.

Climas mais secos propiciam o aparecimento de doenças respiratórias nos seres humanos, dificultam a produção agrícola e a pecuária e facilitam a propagação de incêndios florestais. Um exemplo foi o incêndio florestal ocorrido no Pantanal em 2020, que atingiu grandes proporções em decorrência do clima seco e de outros fatores, como as temperaturas elevadas.

O clima também varia de acordo com fatores naturais, como a altitude do local, a presença de vegetação, a latitude, a circulação da atmosfera, a circulação dos oceanos, e com um fenômeno denominado continentalidade, conforme estudaremos nesta Unidade.

Latitude

Por causa do formato da Terra, dos movimentos de rotação e de translação, e da inclinação do eixo terrestre em relação à sua órbita, a distribuição da energia solar que chega a diferentes pontos na superfície do planeta é distinta.

Elaborado com base em: ANGLE of Solar Radiation and Temperature. NASA: Climate Science Investigations (CSI). Washington, D.C., [2019?]. Disponível em: http://www.ces.fau.edu/nasa/module-3/why-does-temperature-vary/angle-of-the-sun.php. Acesso em: 13 abr. 2022.

O formato da Terra promove uma distribuição desigual da energia solar. Entre os Trópicos de Câncer e de Capricórnio, a incidência dos raios solares é praticamente perpendicular, enquanto próximo aos polos Norte e Sul, a incidência é oblíqua.

É possível observar, em uma demonstração usando lanternas nas posições perpendicular e inclinada, que a área iluminada na mesa em cada um dos casos é diferente, sendo maior na incidência oblíqua e menor na perpendicular.

Raios solares

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV2.indd 232

A quantidade de energia solar que chega à superfície da Terra atinge uma área maior conforme a latitude aumenta, isto é, por causa do ângulo de incidência dos raios solares, uma mesma quantidade de energia solar incide sobre áreas cada vez maiores na superfície terrestre.

Lembre-se: quanto mais determinado local está afastado da linha do equador, maior é sua latitude. Desse modo, a maior concentração de energia solar se dá nas menores latitudes, entre os Trópicos de Câncer e de Capricórnio. Como consequência, essas regiões apresentam temperaturas mais elevadas ao longo do ano. Lembre-se: quanto mais um local está próximo da linha do equador, menor é sua latitude.

Já nos polos, locais de maiores latitudes, as temperaturas são mais baixas ao longo do ano. Essas situações estão apresentadas nos mapas a seguir.

Altitude

Na comparação entre dois lugares que estão a uma mesma latitude, porém em altitudes diferentes, é possível observar variação na temperatura. Isso acontece porque a temperatura tende a diminuir, em média, cerca de 0,6 °C a cada 100 m de elevação de altitude. Desse modo, lugares de menor altitude têm, geralmente, temperaturas mais altas do que os de grande altitude.

Vegetação

Áreas de florestas, em geral, apresentam maior umidade e temperatura mais baixa do que as áreas urbanas, por exemplo. A umidade elevada é consequência dos processos de transpiração dos vegetais, que eliminam naturalmente água na forma de vapor para a atmosfera. A redução da temperatura também se deve à atuação das plantas, que formam uma barreira à radiação solar direta no solo, mantendo a temperatura mais amena.

Área florestal em Manaus (AM), 2019.

mais elevadas, variam pouco ao longo do ano. Comentar que há exceções, quando há a influência de outros fatores climáticos (como a altitude, por exemplo), que serão estudados adiante na Unidade.

Altitude

Ao falar sobre altitude, pesquisar cidades próximas à sua região que tenham mesma latitude, mas altitudes diferentes, e apresentar a comparação das temperaturas médias aos estudantes.

Vegetação

Ao abordar a influência da vegetação no clima, relembrar com os estudantes as características das florestas tropicais brasileiras (biomas Amazônia e Mata Atlântica). Relembrar que o bioma Amazônia é caracterizado por alta pluviosidade, em virtude das altas taxas de evapotranspiração e das altas médias de temperatura, entre outros fatores.

Explicar que alterar a cobertura vegetal de um local causa alterações climáticas não somente naquele lugar, mas também em outras partes do planeta.

#FICA A DICA, Professor

Estudos indicam que, por causa das mudanças climáticas, os trópicos estão se expandindo. Para saber mais, acessar:

• TRÓPICOS ampliados. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 143, jan. 2008. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/ tropicos-ampliados/. Acesso em: 2 jun. 2022.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Latitude

Relembrar que as latitudes são linhas horizontais imaginárias que dividem o planeta.

Retomar o conteúdo estudado na Unidade 7 deste Volume e em anos anteriores, sobre os movimentos de rotação e translação da Terra. Relembrar também que o movimento de translação e a inclinação do eixo terrestre estão relaciona-

dos às estações do ano e à distribuição distinta de energia solar na superfície do planeta. Comentar que essa variação está associada às mudanças de temperatura, um dos fatores que delimitam as estações do ano.

Se julgar pertinente, explicar que, por causa do eixo de inclinação da Terra, nas regiões mais próximas à linha do equador, o ângulo de incidência da luz solar é praticamente o mesmo durante todo o ano. Por esse motivo, nessas regiões, as temperaturas médias, além de serem

Fonte dos dados: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 60.

Circulação da atmosfera

O modelo de circulação geral da atmosfera exposto é o proposto pelo meteorologista inglês George Hadley (1685-1768).

[…] Considerando que a energia solar impulsiona os ventos, Hadley propôs que o contraste de temperatura entre os polos e o equador cria uma circulação térmica semelhante à da brisa marítima. Assim, o aquecimento desigual da Terra faria o ar se mover para equilibrar as desigualdades. Na zona tropical, a circulação se dirige para o equador na superfície e para os polos em nível superior, formando uma célula de Hadley em cada hemisfério. O vento que se dirige para o equador é desviado para oeste pela força de Coriolis, formando os ventos alísios.

No Hemisfério Norte, os alísios vêm de nordeste, e no Hemisfério Sul, de sudeste. Eles se encontram próximos ao equador, e formam uma zona de baixa pressão equatorial. […]

PICAZZIO, Enos (ed. coord.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. 1. ed. São Paulo: IAG-USP, 2011. p. 98.

Para auxiliar a compreensão da circulação atmosférica, isto é, da formação dos ventos na atmosfera terrestre, também é preciso considerar a distribuição da energia solar. O aquecimento faz as moléculas do ar ocuparem um volume maior, ou seja, a concentração de moléculas de ar em um mesmo volume fica menor e forma-se uma zona de baixa pressão. Quando o ar é resfriado, ocorre o inverso: as moléculas do ar ocupam menor volume, ficam mais próximas umas das outras e forma-se uma zona de alta pressão. O ar tende a sair da zona de alta pressão em direção à zona de baixa pressão, formando os ventos. Por esse motivo, a região equatorial é uma zona de baixa pressão atmosférica, que recebe ventos alísios, ou seja, ventos que vêm das áreas subtropicais (30° N ou 30° S), mais frias, que são áreas de alta pressão.

Retomar o estudo da incidência dos raios solares na su-

Circulação da atmosfera

O clima nas diferentes regiões da Terra está relacionado com a circulação do ar atmosférico, que é influenciada pela distribuição desigual de energia solar e pelo movimento de rotação do planeta.

A distribuição de energia solar desigual nas diferentes latitudes produz correntes de ar quente e correntes de ar frio. A diferença de temperatura das correntes de ar direciona sua circulação no sentido vertical, ou seja, o ar quente vindo da superfície aquecida tende a subir, pois é menos denso, e o ar frio, mais denso, tende a descer.

A rotação da Terra, por sua vez, influencia a circulação das correntes de ar no sentido horizontal, dos trópicos para a linha do equador.

O padrão de circulação do ar atmosférico do planeta pode ser representado como na figura a seguir.

Circulação das correntes de ar da atmosfera terrestre

Correntes de ar quente Correntes de ar frio

Elaborado com base em: PICAZZIO, Enos (ed. coord.). O céu que nos envolve: introdução à astronomia para educadores e iniciantes. São Paulo: Odysseus, 2011. p. 97. Disponível em: http://www.astro.iag.usp.br/OCeuQueNosEnvolve.pdf. Acesso em: 13 abr. 2022.

Representação das correntes de ar na atmosfera terrestre que se formam por causa do aquecimento desigual da superfície e do movimento de rotação da Terra.

perfície terrestre, vista na Unidade anterior, e o assunto propagação de calor. Reforçar com os estudantes que, se o calor não fosse transportado do equador para os polos, o equador se tornaria cada vez mais quente; e, se as massas de ar frias não fossem transportadas dos polos para o equador, os polos se tornariam cada vez mais frios.

É importante salientar que a circulação das correntes de ar da atmosfera não é um fator que influencia o clima, mas os demais fatores (altitude,

latitude, vegetação, continentalidade e correntes oceânicas) influenciam.

#FICA A DICA, Professor

Para saber mais sobre a circulação atmosférica e o modelo de Hadley, acessar:

• GRIMM, Alice M. Circulação global idealizada. Meteorologia básica: notas de aula. Curitiba, 1999. Disponível em: http://fisica.ufpr.br/grimm/aposme teo/cap8/cap8-1.html. Acesso em: 2 jun. 2022.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV4.indd 234

Circulação dos oceanos

As quantidades desiguais de energia solar que incidem sobre o planeta também promovem a formação de correntes oceânicas de água quente e de água fria. A circulação das correntes dos oceanos se dá no sentido horário no Hemisfério Norte e no sentido anti-horário no Hemisfério Sul.

Circulação das correntes dos oceanos

Círculo Polar Ártico

C doPacífico Norte

Trópico de Câncer

Equador

C Norte-Equatorial

desertos, onde a umidade relativa do ar é baixa.

Comentários sobre a atividade

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

C doGolfo

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

C d o baL ad o CdaGroenlândia Cde Hu bmtdlo

CNorte-Atlântica

OCEANO PACÍFICO

1. A atividade requer a interpretação do mapa. Auxiliar os estudantes a localizar as áreas de deserto. Comentar com eles que a ocorrência de desertos não está relacionada apenas às correntes oceânicas de águas frias e que outros fatores, como a continentalidade também exercem influência.

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

C Norte-Equatoria C Australiana Cdo Bras i l CSul-Equator a

C Antártica

Círculo Polar Antártico

CdeMadagascar

C Antártica C Antártica

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Fonte dos dados: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 58.

1 Observando o mapa, que relação pode ser estabelecida entre a maior parte dos desertos ao redor do mundo e as correntes oceânicas?

As correntes oceânicas interagem com a circulação atmosférica, definindo áreas chuvosas e secas no planeta. Isso acontece porque as correntes de água quente, ao aquecerem o ar, aumentam a vaporização e, assim, contribuem para a formação de nuvens e a ocorrência de chuvas. Assim, os locais que são banhados por correntes de água quente tendem a apresentar clima úmido, como a maior parte do litoral brasileiro. Em contrapartida, as correntes de água fria resfriam o ar, dificultam a vaporização da água e, consequentemente, diminuem a ocorrência de chuvas. Assim, os locais que são banhados por correntes de água fria tendem a apresentar clima seco, como grande parte dos desertos ao redor do mundo. O mapa anterior indica esse fenômeno.

Continentalidade

Áreas de terra que estão mais distantes dos oceanos e dos mares sofrem menor influência das correntes oceânicas. Além disso, a capacidade de retenção de calor de áreas terrestres é menor do que a das áreas cobertas por água. Dessa forma, há maior variação diária da temperatura e baixa umidade em regiões mais distantes do litoral. A esse efeito dá-se o nome de continentalidade

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Circulação dos oceanos

A circulação dos oceanos apresentada aos estudantes refere­se apenas à circulação das águas superficiais. Não apresentamos a circulação das águas profundas, também chamada de circulação termohalina, que ocorre por causa da diferença na densidade das águas, resultante da temperatura (termo) e da salinidade (halina).

1.

#FICA A DICA, Professor Para saber mais sobre como o aquecimento global interfere na circulação das águas do oceano Atlântico, acessar:

• ARANTES, José Tadeu. Aquecimento poderá reduzir em 44% a grande circulação das águas do Atlântico. Agência Fapesp, São Paulo, 12 abr. 2016. Disponível em: https://agencia.fapesp.br/ aquecimento ­ podera ­ reduzirem ­ 44 ­ a ­ grande ­ circulacaodas­aguas­do­atlantico/23015/. Acesso em: 2 jun. 2022.

Continentalidade

Explicar aos estudantes que a grande variação diária de temperatura que ocorre em locais distantes dos oceanos está relacionada à baixa umidade relativa do ar. Comentar que a água tende a conservar por mais tempo a temperatura e, por esse motivo, a amplitude térmica (diferença entre a maior e a menor temperatura) é menor quanto maior for a umidade relativa do ar. Assim, a amplitude térmica é maior nos

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Climas do mundo

Explicar aos estudantes que a classificação apresentada no Livro do estudante é simplificada e que há diversos subtipos de clima, que não serão estudados neste momento. Os grandes grupos climáticos apresentados baseiam-se na classificação de Köppen-Geiger. Essa classificação foi criada pelo geógrafo, meteorologista, climatologista e botânico russo Wladimir Köppen (1846-1940), em 1900, e posteriormente modificada pelo meteorologista e climatologista alemão Rudolf Geiger (1894-1981). Esses grupos têm subdivisões que, juntas, somam 31 tipos climáticos. Por causa da especificidade do assunto e em respeito à idade escolar dos estudantes, optamos por não os distinguir. Pedir aos estudantes que localizem o Brasil no mapa e que encontrem a região onde moram. Auxiliá-los a identificar qual é o clima da região e reforçar que, no Brasil, são encontrados três tipos de clima: Tropical, Temperado e Árido. Retomar o que os estudantes lembram sobre os biomas brasileiros, estudados em anos anteriores, e as principais características de temperatura e pluviosidade do bioma em que sua cidade está localizada. Anotar na lousa as colaborações dos estudantes e retomar as informações quando for abordar o clima da região.

Climas do mundo

A combinação de temperatura, umidade relativa do ar, pressão e pluviosidade ajuda a estabelecer cinco grandes grupos climáticos ao redor do mundo: clima tropical, clima árido, clima temperado, clima continental e clima glacial.

Climas ao redor do mundo

Fonte dos dados: KOTTEC, Markus et al. World Map of the Köppen-Geiger climate classification updated. Meteorologische Zeitschrift, Stuttgart, v. 15, n. 3, p. 261, jun. 2006. Disponível em: https://www.schweizerbart.de/papers/metz/detail/15/55034/World_Map_of_the_Koppen_Geiger_ climate_classificat. Acesso em: 14 abr. 2022.

El Niño

El Niño é um fenômeno que acontece em virtude do aquecimento anormal das águas superficiais no oceano Pacífico da região tropical. Ele causa a alteração dos padrões de vento e dos regimes de chuva em regiões tropicais e de latitudes médias no mundo todo.

Entre os efeitos que podem ocorrer no Brasil, estão secas severas no Nordeste e no Norte, e chuvas abundantes no Sul. Entretanto, a ocorrência e a intensidade das alterações provocadas pelo El Niño podem variar com o passar dos anos.

Meridiano de Greenwich

• Clima tropical: regiões com temperaturas elevadas durante o ano todo e alto índice de precipitação anual. O inverno é ameno, com temperatura mínima superior a 18 °C. Como exemplos, podemos citar a região central da África e parte da Indonésia e da Tailândia. Essas regiões se localizam em baixas latitudes, entre os Trópicos de Câncer e de Capricórnio, e são banhadas por correntes de água quente, que favorecem a ocorrência de chuvas.

encontre em uma região de clima árido, retomar as características do clima da cidade anotadas previamente na lousa e compará-las com as características do clima árido.

Sobre a Austrália, explicar que o país apresenta grande extensão continental, em que a maior parte do território apresenta clima árido (semiárido ou desértico), sendo 18% do país constituído de desertos. Essa característica se deve, principalmente, à sua localização e às águas frias da costa ocidental, que produzem pouca umidade.

• Clima árido: regiões que apresentam precipitação anual baixa, inferior a 500 mm. Os rios e os cursos-d’água dessas regiões secam durante alguns meses do ano. Como exemplos: o oeste dos Estados Unidos, parte do Chile e do Peru, a região norte da África e parte da Austrália. O litoral dessas regiões é banhado por correntes de água fria, as quais dificultam a vaporização da água e a ocorrência de chuvas.

Clima temperado

• Clima temperado: regiões que apresentam temperaturas medianas. Nos meses mais frios, elas geralmente ficam entre –3 °C e 18 °C. A umidade varia de acordo com a localização: quanto mais próximo do litoral, mais úmido. São exemplos a região leste dos Estados Unidos, a região sul do Brasil, parte da Espanha, Portugal, França e Itália.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima tropical

No mapa que apresenta os climas do mundo, mostrar as regiões que apresentam clima tropical. Mostrar o Brasil, enfatizando que a maior parte do território do país apresenta esse tipo de clima.

Caso a escola se encontre em uma região de clima tropical, retomar as características do clima da cidade anotadas previamente na lousa e com-

pará-las com as características do clima tropical. Relembrar que os biomas brasileiros Amazônia, Pantanal, Cerrado e grande parte da Mata Atlântica apresentam esse grupo climático.

Clima árido

Retomar o mapa dos climas do mundo mostrando as regiões que apresentam clima árido. Mostrar o Brasil e localizar a região do país que apresenta esse tipo de clima, relembrando que o bioma Caatinga o apresenta. Caso a escola se

Retomar o mapa dos climas do mundo mostrando as regiões que apresentam clima temperado. Mostrar o Brasil e indicar a região Sul, que apresenta esse clima. Relembrar que o bioma Pampa e parte da Mata Atlântica apresentam esse tipo climático. Caso a escola se encontre em uma região de clima temperado, retomar as características do clima da cidade anotadas previamente na lousa para compará-las com as características desse clima descritas no Livro do estudante

Se desejar, explicar aos estudantes que o clima temperado apresenta três variações: clima temperado úmido sem estação seca, clima temperado úmido com inverno seco e clima temperado úmido com verão seco. No Sul do Brasil, o clima é temperado úmido sem estação seca.

Floresta tropical em Carauari (AM), 2021.

Deserto de Atacama (Chile), 2014.

Paisagem natural do pampa gaúcho em Quaraí (RS), 2020.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV2.indd 237

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima continental

Se julgar pertinente, comentar com os estudantes que os climas continentais podem ser denominados climas temperados frios. Existem duas grandes variações desse grupo climático: clima temperado frio sem estação seca e clima temperado frio com estação do inverno seca. Essas duas variações se subdividem, dependendo das características climáticas da região.

Mostrar aos estudantes que os climas continentais apresentam temperaturas inferiores aos temperados. Os estudantes podem ter dificuldade em diferenciar esses dois grupos climáticos, então, para evitar confusão, comentar que os climas temperados estão presentes, no geral, em regiões costeiras. Em contrapartida, os climas continentais estão presentes, no geral, em regiões continentais de países com grande extensão territorial.

Clima glacial

Retomar o mapa dos climas do mundo mostrando as regiões que apresentam clima glacial. Chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a maior parte dessas regiões se localiza próxima aos polos, onde o ângulo de incidência dos raios solares é menor.

• Clima continental: regiões que não são influenciadas pela umidade oceânica e apresentam invernos mais rigorosos, com temperaturas que podem ser inferiores a –3 °C e com estações do ano de características bem definidas. São exemplos a região norte dos Estados Unidos, grande parte do Canadá e a maior parte da Rússia.

• Clima glacial: regiões com as menores temperaturas médias anuais. No verão, nos dias mais quentes, a temperatura chega a 10 °C. São exemplos o norte do Canadá, a Groenlândia, o norte da Rússia, a Antártida e o Ártico. Essas regiões se localizam em grandes latitudes e são banhadas por correntes de água fria, que dificultam a ocorrência de chuvas.

Montanhas Rochosas no Canadá.

Paisagem de região de clima glacial em Svalbard (Noruega), 2019.

Alterações climáticas

As estimativas do relatório do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC, sigla do inglês) publicado em 2021 apontam que, desde 1850, a temperatura média do planeta aumentou cerca de 1,07 °C. A esse aumento dá-se o nome de aquecimento global. Grande parte dos pesquisadores relaciona essa alteração climática à intensificação do efeito estufa, provocada por atividades humanas, como a queima de combustíveis fósseis, a realização de queimadas e o desmatamento.

Alterações climáticas

Este assunto contribui para o desenvolvimento da habilidade EF08CI16 e para o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

Em 2019, as concentrações de gás carbônico na atmosfera estavam elevadas, maiores do que as dos últimos 2 milhões de anos.

Se julgar necessário, comentar que a principal alteração de propriedade química dos oceanos, alteração mencionada no Livro do estudante, é a redução de pH, que causa a acidificação da água.

A temperatura média do planeta aumentou subitamente desde 1970. Esse aumento foi o mais rápido em um intervalo de 50 anos, considerando-se os últimos 2 mil anos.

Houve significativo aumento do nível do mar desde 1900. Foi um aumento mais rápido do que em qualquer outro século, considerando-se os últimos 3 mil anos.

De 2011 a 2020, as geleiras apresentaram menor volume médio por ano. O gelo marinho ártico, por exemplo, atingiu sua média anual mais baixa desde 1850. No último século, a temperatura dos oceanos teve o aumento mais rápido dos últimos 11 mil anos.

Segundo o Ministério do Meio Ambiente do Brasil, o aumento da temperatura média do planeta foi de cerca de 0,74 °C nos últimos 100 anos. Retomar com os estudantes o que é o efeito estufa, quais são os principais gases do efeito estufa e os problemas associados à sua intensificação, como o aquecimento global mencionado e a crise climática.

Em décadas recentes, observou-se alteração das propriedades químicas da água dos oceanos, prejudicando a sobrevivência de algumas espécies de seres vivos.

Algumas evidências do aquecimento global já em andamento.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV4.indd 239

#FICA

A DICA, Professor

O documentário mais famoso sobre o tema aquecimento global, Uma verdade inconveniente, aborda a divulgação de dados sobre o clima e indica algumas evidências da relação entre a ação humana e as mudanças climáticas e é apresentado pelo ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore.

29/07/22 22:51

• UMA VERDADE inconveniente. Direção: Davis Guggenheim. EUA: Paramount Vantage, 2006. (94 min). Sobre o aquecimento global, acessar:

• BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Efeito estufa e aquecimento global. Brasília, DF: MMA, [2019?]. Disponível em: https://antigo.mma.gov.br/ informma/item/195-efeito-estufa-e-aquecimentoglobal.html. Acesso em: 2 jun. 2022.

AS CORES NÃO SÃO REAIS. IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO.

Elaborado com base em: AR6 CLIMATE Change 2021: The Physical Science Basis. Intergovernmental Panel on Climate Change. Geneva, [2019?]. Disponível em: https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/. Acesso em: 14 abr. 2022.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Comentar com os estudantes que, desde o ano de 1972, os países se reúnem em conferências que discutem as emissões de gases do efeito estufa, as mudanças climáticas e o comportamento sustentável. A partir do ano de 1995, essas conferências passaram a ser organizadas pela ONU e são conhecidas como COPs – Conferências das Partes da Convenção-Quadro da ONU sobre Mudanças Climáticas. A COP-26, realizada na Escócia em 2021, por exemplo, teve como objetivo garantir e renovar o compromisso das nações para o desenvolvimento sustentável. Enfatizar que os países envolvidos no Acordo de Paris devem reconhecer que as mudanças climáticas são uma preocupação comum da humanidade e deverão tomar medidas para combatê-las.

[…]

Enfatizando com grande preocupação a necessidade urgente de resolver a lacuna significativa entre o efeito agregado dos compromissos de mitigação das Partes em termos de emissões anuais globais de gases de efeito estufa até 2020 e as trajetórias das emissões agregadas consistentes com manter o aumento da temperatura média global a menos de 2 °C acima dos níveis industriais e promover esforços para limitar o aumento da temperatura a 1,5 °C acima dos níveis pré-industriais. […]

ACORDO de Paris sobre o clima. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, 11 dez. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/ node/88191. Acesso em: 2 jun. 2022.

A decisão da COP-26 foi limitar esse aumento a 1,5 °C.

Preocupadas com as mudanças climáticas, que produzem efeitos variados, dependendo da localização no planeta, organizações internacionais desenvolveram diversas propostas que têm como objetivo evitar ou reduzir os efeitos sobre as cidades e as populações.

O Protocolo de Kyoto é um tratado que definiu metas de redução da emissão de gases do efeito estufa a serem atingidas pelos países assinantes. O cumprimento das metas envolvia reformas nos setores de produção de energia e de transportes, incentivo ao aproveitamento de fontes renováveis e proteção de áreas de florestas e locais arborizados no geral. Esse protocolo, criado em 1997, entrou em vigor em 2005 e se manteve vigente até 2020, mas, segundo a ONU, as metas propostas nele não foram cumpridas em sua totalidade pelos países envolvidos.

Para buscar superar as metas do Protocolo de Kyoto, propôs-se o Acordo de Paris, em 2015, que está em vigor desde 2016. Esse acordo tem como objetivo limitar o aumento da temperatura média do planeta, de modo a combater as mudanças climáticas. Para tanto, os países assinantes têm seus próprios planos de ação climática.

Atualmente diversos meios de comunicação têm utilizado termos como “crise” ou “emergência climática”. Essa alteração na linguagem está relacionada com a necessidade de se destacar a importância do assunto, chamando a atenção para um problema sério que vem sendo causado pelo ser humano e que precisa ser solucionado.

Por exemplo, no ano de 2021, os brasileiros vivenciaram os efeitos de uma crise hídrica, entre eles, o comprometimento da geração de energia elétrica, já que o nível de água dos reservatórios das usinas hidrelétricas ficou abaixo do previsto para o período. Os pesquisadores apontam que a falta de chuvas no país foi intensificada pelas mudanças climáticas.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24.indd 240

Mudança, crise ou emergência climática?

Paisagem de seca em Aquidauana (MS), 2021, consequência da crise hídrica brasileira de 2021.

O Brasil, por exemplo, estabeleceu o compromisso de reduzir em 37% a emissão de gases de efeito estufa até 2025 e em 43% até 2030, considerando os níveis de emissão de 2005, atualizando a Política Nacional sobre Mudanças do Clima para essa nova realidade. Para alcançar as metas, uma das determinações do país foi a alteração de sua matriz energética, aumentando a produção de energia a partir de fontes renováveis, como energia eólica e solar.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Retomar o que é matriz energética, assunto estudado na Unidade 4 deste Volume. Relembrar que o Brasil tem a matriz energética mais renovável do mundo, constituída principalmente pelas hidrelétricas (67,5%). Retomar também que o investimento na energia eólica no país vem crescendo bastante nos últimos anos. Após apresentar o conteúdo desta página, se julgar interessante, solicitar aos estudantes que realizem a atividade 4 da página 245.

Em junho de 2021, um incêndio florestal, provocado por ondas de calor extremo que atingiram o Hemisfério Norte durante o verão, destruiu a cidade de Lytton, situada no Canadá. Antes do ocorrido, a temperatura da cidade havia se aproximado dos 50 °C.

O que são as COPs?

“COP” é a sigla para Conferência das Partes. Essas reuniões ocorrem anualmente entre os países do mundo para o debate de questões climáticas. A primeira COP foi realizada em 1995, em Berlim, na Alemanha.

São nessas reuniões que tratados e acordos internacionais sobre o clima são propostos, avaliados e aprovados. O Protocolo de Kyoto, por exemplo, foi elaborado durante a 3a COP, ocorrida em 1997 na cidade de Kyoto, no Japão. Já o Acordo de Paris, foi elaborado durante a 21a COP no ano de 2005, em Paris, na França.

Um caso de sucesso no que se refere às mudanças climáticas foi o Protocolo de Montreal. Esse protocolo foi proposto em 1987 e entrou em vigor em 1989 com o objetivo de reduzir a produção e o consumo de substâncias que destroem a camada de ozônio, como os CFCs (clorofluorcarbonetos), em 10 anos. Estudos desenvolvidos comprovaram a eficácia desse tratado, o qual contribuiu para reduzir a velocidade com que a camada de ozônio estava sendo destruída. Atualmente, seu principal foco é a completa eliminação da produção e do consumo dos hidroclorofluorcarbonetos (HCFCs) em todo o mundo até 2040.

18/06/22 15:02

#FICA A DICA, Professor

Para saber um pouco mais sobre a COP-26 e as principais decisões tomadas nela, acessar o link a seguir.

• GUIA para a COP26: o que é preciso saber sobre o maior evento climático do mundo. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, 1 nov. 2021. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/156377-guia-

para-cop26-o-que-e-preciso-saber-sobre-omaior-evento-climatico-do-mundo. Acesso em: 2 jun. 2022.

Para entender alguns termos da COP-26, acessar o link a seguir.

• PRIZIBISCZKI, Cristiane. COP 26: entenda os principais termos da Conferência do Clima da ONU. ((o)) eco, [s. l.], 9 nov. 2021. Disponível em: https://oeco.org.br/noticias/cop26-entenda-os-

principais-termos-da-conferencia-do-clima-daonu/

Acesso em: 2 jun. 2022.

Para saber mais sobre as ondas de calor, ler a reportagem a seguir.

• HEMISFÉRIO Norte sofre com onda de calor. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 270, ago. 2018. Disponível em: https://revistapesquisa. fapesp.br/hemisferio-norte-sofre-com-ondade-calor/. Acesso em: 2 jun. 2022.

PROPICS CANADA MEDIA LTD/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 241

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTEGRANDO COM GEOGRAFIA

O infográfico desta seção tem por estratégia chamar a atenção dos estudantes para o fenômeno dos rios voadores. A seção também oportuniza o desenvolvimento da competência geral 2 e permite o trabalho com os temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para o consumo Auxiliar os estudantes com a interpretação do infográfico. Se desejar, escolher um ou mais voluntários e pedir a eles que leiam o texto em voz alta para toda a turma, exercitando a oralidade. À medida que a leitura for feita, tirar dúvidas e mostrar os caminhos percorridos pelas massas de ar, seguindo as indicações do infográfico. Comentar que o regime de chuvas e o clima de grande parte do Brasil estão relacionados ao fenômeno dos rios voadores, sob a influência da Cordilheira dos Andes.

É assim que o regime de chuva e o clima do Brasil se devem muito a um acidente geográfico localizado fora do país! A chuva, claro, é de suma importância para nossa vida, nosso bem-estar e para a economia do país. Ela irriga as lavouras, enche os rios terrestres e as represas que fornecem nossa energia. […]

Por incrível que pareça, a quantidade de vapor de água evaporada pelas árvores da floresta amazônica pode ter a mesma ordem de grandeza, ou mais, que a vazão do rio Amazonas (200 000 m3/s), tudo isso graças aos serviços prestados da floresta.

FENÔMENO dos rios voadores. Expedição Rios Voadores. [S. l.], [2015?]. Disponível em: http://riosvoadores.com.br/o-projeto/ fenomeno-dos-rios-voadores/. Acesso em: 2 jun. 2022.

Rios voadores

Você já ouviu falar em rios que voam? Os rios voadores, como são chamados, são massas de ar carregadas de vapor de água naturalmente formadas na região amazônica e responsáveis por parte das chuvas das regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil.

A massa de vapor de água formada pela evapotranspiração da floresta é impulsionada por correntes atmosféricas e potencializada, acumulando mais umidade durante toda a sua passagem pela floresta até a cordilheira dos Andes.

Com picos de mais de 4 mil metros de altura, a cordilheira dos Andes forma uma barreira natural, promovendo a precipitação de parte da massa de vapor de água. Esse fenômeno fornece grandes volumes de água para as cabeceiras dos rios da Floresta Amazônica.

Retomar o assunto sobre os biomas brasileiros e relembrar as principais características do bioma Amazônia. Se possível, mostrar os gráficos de temperatura e pluviosidade da região. Relembrar também as características da vegetação, que contribuem para a alta taxa de evapotranspiração e para a manutenção de um ambiente úmido.

Essas massas de ar úmido geram grande quantidade de chuva na Floresta Amazônica. Essa água retorna à atmosfera pelo processo de evapotranspiração, que consiste na passagem da água líquida para vapor, por meio da transpiração dos vegetais e da evaporação da água presente nos solos e nos corpos-d’água da região, como rios e lagos.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

Representação dos rios voadores na América do Sul.

ALEX SILVA

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24.indd 242

No oceano Atlântico, na região próxima à linha do equador, a alta incidência da luz solar provoca intensa evaporação. As correntes de ar atmosférico presentes nessa região carregam essa umidade para o interior do continente brasileiro, na região da Amazônia.

• Atividades

1 O que são os rios voadores?

Resposta nas Orientações para o professor

2 Os rios voadores abastecem diversas regiões hidrográficas do país. Você conhece a região hidrográfica da qual seu estado faz parte? Realize uma pesquisa sobre ela e desenhe em seu caderno um mapa dos estados aos quais ela pertence, bem como o rio principal e alguns afluentes que a constituem. A página do Projeto Brasil das Águas (disponível em: http://brasildasaguas.com.br/educacional/ regioes-hidrograficas. Acesso em: 13 abr. 2022) é uma boa fonte para pesquisa.

Resposta pessoal.

3 Elabore uma hipótese de como as ações humanas, por exemplo o desmatamento, podem influenciar o regime de chuvas que ocorrem nas regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, relacionando-a aos rios voadores.

Resposta nas Orientações para o professor

4 Forme uma dupla com um colega e elaborem argumentos para justificar a importância da conservação da Amazônia. Na resposta, considerem o assunto estudado na seção.

Resposta nas Orientações para o professor.

5 Nesta Unidade, você estudou diversas consequências da ação do ser humano no planeta, entre elas o aquecimento global. Algumas ações individuais podem contribuir para a redução do impacto ambiental causado pelo ser humano, como diminuir o tempo de banho, descartar resíduos de forma adequada, reaproveitar materiais, entre outras. Muitas pessoas possuem esse conhecimento, até falam aos outros sobre o assunto, mas não colocam isso em prática. E você? Converse com um colega sobre o assunto e escrevam um pequeno texto resumindo o que vocês pensam sobre isso.

Resposta pessoal.

como a umidade presente nas massas de ar, o que pode influenciar o regime de chuvas. Esta atividade contribui para o desenvolvimento das capacidades de argumentação e de inferência e tem por objetivo relacionar evapotranspiração da vegetação, formação dos rios voadores e desmatamento. A atividade oportuniza o trabalho com as competências gerais 7 e 10 e as competências específicas 5 e 8

4. A conservação da Amazônia contribui com a manutenção do regime de chuvas de algumas regiões brasileiras, como as regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul, além da própria região Norte. Outros argumentos, como a proteção da biodiversidade, podem ser considerados.

Outra parte da massa de vapor de água se desloca na direção das regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, onde precipita. Parte dos reservatórios de água das regiões Sul e Sudeste é alimentada pelos rios voadores

Elaborado com base em: FENÔMENO dos rios voadores. Expedição Rios Voadores [Rio de Janeiro], [2015?]. Disponível em: https://riosvoadores.com.br/o-projeto/ fenomeno-dos-rios-voadores/. Acesso em: 9 jun. 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 243

Comentários sobre as atividades

1. Rios voadores são grandes massas de vapor de água que têm origem no oceano Atlântico e na Floresta Amazônica. Elas se deslocam em direção à cordilheira dos Andes e ao Centro-Oeste, ao Sudeste e ao Sul do Brasil, levando chuvas a essas regiões. A atividade requer a interpretação do infográfico. Esclarecer dúvidas, se houver.

2. Os estudantes podem utilizar um atlas para desenhar o mapa. Caso o estado pertença a mais

Os rios voadores provocam chuvas na região Centro-Oeste do Brasil, importante local de produção de soja e cana-de-açúcar no país.

5. Espera-se que os estudantes conversem sobre a importância de se ter coerência entre as palavras e os atos. Outro ponto que pode ser abordado é o de colocar em prática o conhecimento adquirido. Essa atividade permite o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo. Solicitar aos estudantes que reflitam sobre suas atitudes diárias relacionadas à manutenção das características do planeta em que vivemos.

AMPLIANDO

Se possível, mostrar aos estudantes, em sala de aula ou na sala de informática, os vídeos e as animações didáticas sobre os rios voadores disponíveis nos links a seguir.

18/06/22 15:02

de uma região hidrográfica, orientá-los a escolher apenas uma. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica 6

3. Parte da umidade presente nas massas de ar que formam os rios voadores – e causam as chuvas nessas regiões do Brasil – se origina da evapotranspiração das plantas da Floresta Amazônica. Se o ser humano continuar promovendo o desmatamento nessa região, a taxa de evapotranspiração será menor, assim

• VÍDEOS. Expedição Rios Voadores. [S. l.], [2015?]. Disponível em: http://riosvoadores.com. br/galerias/videos/. Acesso em: 2 jun. 2022.

• ANIMAÇÕES didáticas. Expedição Rios Voadores. [S. l.], [2015?]. Disponível em: http:// riosvoadores.com.br/educacional/animacoes-didaticas/. Acesso em: 2 jun. 2022.

ATIVIDADES

1. A atividade contempla a habilidade EF08CI14

c) Clima tropical, pois as temperaturas da cidade são elevadas durante o ano todo e ela apresenta alto índice de precipitação anual. O inverno é ameno, com temperatura média mínima de 23,7 °C (superior a 18 °C). A latitude da cidade também é um indicativo do clima tropical.

d) Salvador localiza-se entre os trópicos, onde se concentra maior energia solar, e está a baixa altitude, o que resulta em temperaturas elevadas. Além disso, é banhada por correntes de água quente, as quais possibilitam a ocorrência de chuvas. Esses fatores contribuem para que esse município apresente temperaturas elevadas e alto índice de precipitação.

e) Analisando as correntes oceânicas, podemos observar que as que estão próximas ao continente onde se localiza a cidade de Cusco são de água fria, o que acarreta pouca chuva. Já as correntes mais próximas à cidade de Salvador são de água quente, aumentando a quantidade de chuva na região. Assim, podemos dizer que a temperatura e a pluviosidade de Cusco provavelmente são menores que as de Salvador.

f) O clima dessa localidade apresenta temperatura média anual entre 0,1 °C e 20,9 °C e precipitação anual de 707,8 mm, segundo informações da Organização Mundial de Meteorologia, disponíveis em: http:// wwis.ipma.pt/pt/city.html?

cityId=110 (acesso em: 2 jun. 2022). Nesse link, pode-se verificar os dados mais atuais, pois é possível que eles tenham sido atualizados desde a produção deste material.

• ATIVIDADES

1. Salvador é a capital da Bahia, um estado do Nordeste brasileiro. A latitude desse município fica entre 12° e 13° sul, e sua altitude é de aproximadamente 8 m. A temperatura média mais alta ocorre entre os meses de fevereiro e março, cerca de 27,1 °C, e a temperatura média mínima ocorre em agosto, cerca de 23,7 °C. Essa cidade possui precipitação anual alta, que soma 1 871,1 mm. Considere essas informações e analise o climograma da cidade de Salvador, a seguir, referente ao período entre 1991 e 2020, para responder às questões que seguem.

Salvador (BA)

Fonte dos dados: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Brasil. [2022?]. Site. Disponível em: https://clima.inmet.gov.br/ GraficosClimatologicos/BA/83229. Acesso em: 23 maio 2022.

Climograma de Salvador (BA). Os dados climatológicos representam uma média no período de 30 anos, entre 1991 e 2020.

a) Em qual mês a cidade de Salvador apresenta o maior índice de precipitação? E o menor?

b) Que aparelho pode ser utilizado para a medição da pluviosidade?

c) Considerando os grupos climáticos estudados e as características da cidade de Salvador, você diria que essa capital apresenta qual tipo de clima, entre os que foram apresentados nesta Unidade? Justifique sua resposta.

d) Localize a região onde fica a cidade de Salvador em um mapa-múndi e analise os mapas desta Unidade. Em seguida, relacione os fatores que influenciam o clima às condições climáticas de Salvador.

As atividades 2, 3 e 4 mobilizam a habilidade EF08CI16

2. Para entender um pouco mais sobre desastres naturais, acessar o link indicado no #FICA A DICA, Professor

a) Muitos pesquisadores estudam evidências de que as mudanças climáticas estão associadas a atividades humanas.

e) A cidade de Cusco, no Peru, localiza-se a uma latitude de 12° sul e a uma altitude de 3 399 m, aproximadamente. Localize a cidade de Cusco no mapa-múndi, analise os mapas deste capítulo e responda: por estar localizada a uma latitude semelhante à de Salvador, ela apresenta as mesmas condições climáticas? Justifique sua resposta analisando os fatores que influenciam o clima. Em sua resposta, elabore uma hipótese sobre como deve ser o clima da cidade de Cusco.

f) Realize uma pesquisa em sites e livros confiáveis sobre as condições climáticas da cidade de Cusco para confirmar sua resposta anterior. Sua pesquisa deve apresentar as seguintes informações: temperatura média ao longo do ano, temperaturas máxima e mínima, índice de precipitação ao longo do ano.

2. Nos anos de 2012 a 2017, a região do Nordeste do Brasil passou por um período de seca severa. Muitos pesquisadores afirmam que a estiagem da região pode ser um indício das mudanças climáticas, alertando para cenários futuros, em que as secas podem se tornar cada vez mais extensas e prolongadas. Os brasileiros puderam também observar um longo período de estiagem em parte do país em 2021, que culminou em uma crise hídrica, fazendo que diversas cidades do Nordeste decretassem situação de emergência em virtude da falta de água. Em contrapartida, nesse mesmo ano, parte do estado da Bahia sofreu com inundações e alagamentos causados por chuvas que deixaram milhares de pessoas desabrigadas.

b) Protocolo de Quioto, Acordo de Paris e Protocolo de Montreal. Os estudantes devem destacar os objetivos para os quais eles foram criados e enfatizar sua importância como um esforço de diversos países em reduzir os efeitos provocados pelas alterações climáticas, sobretudo relacionados ao aquecimento global.

Açude seco em Cocorobó, em Canudos (BA), 2021.

1. a) Maior índice de precipitação: maio. Menor índice de precipitação: dezembro.

1. e) As condições climáticas serão distintas, pois a altitude influencia a temperatura, e Cusco está a uma altitude muito maior do que Salvador.

Pluviômetro.

c) Resposta nas Orientações para o professor d) Resposta nas Orientações para o professor.

Resposta nas Orientações para o professor

5. O La Niña se caracteriza pelo resfriamento anormal nas águas superficiais do Oceano Pacífico nas regiões tropicais do mundo. Entre os efeitos provocados no Brasil, estão o aumento das chuvas na região Nordeste e Norte e a extensão de

a) O que é informado no trecho da reportagem? Relacione essa informação ao Protocolo de Montreal.

b) Diante dos resultados informados pela reportagem, converse com seus colegas sobre a importância do estabelecimento de propostas internacionais que visam reverter o quadro das alterações climáticas provocadas por atividades humanas.

com a turma sobre ser necessário que diversos países do mundo se envolvam na proteção do ambiente para que as medidas adotadas tenham efeitos significativos.

Inundação em Ilhéus (BA), 2021.

a) Segundo grande parte das pesquisas científicas, quais fatores podem estar associados às mudanças climáticas, como a descrita anteriormente?

b) Discuta com um colega as iniciativas para a reversão ou a redução dos efeitos das mudanças climáticas mundiais. Ao final, elaborem um texto que possa responder às seguintes questões:

• Quais tratados e acordos internacionais sobre o tema vocês já conhecem?

• Por que eles são importantes?

• Essas iniciativas obtiveram resultados satisfatórios?

• Por que nem todos os países participam dessas ações?

3. Leia o seguinte trecho retirado de uma reportagem.

Pela primeira vez, cientistas da NASA conseguiram provar, por meio de observações de satélites, que o buraco na camada de ozônio está diminuindo. Em um estudo publicado no periódico Geophysical Research Letters , pesquisadores [...] da agência espacial americana relacionam a novidade ao Protocolo de Montreal.

O BURACO na camada de ozônio está diminuindo, afirma Nasa. Galileu, São Paulo, 8 jan. 2018. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/ noticia/2018/01/o-buraco-na-camada-de-ozonio-estadiminuindo-afirma-nasa.html. Acesso em: 13 abr. 2022.

3.

a) O trecho informa a redução do buraco da camada de ozônio. Essa redução está relacionada, segundo pesquisadores da Nasa, ao Protocolo de Montreal, um tratado internacional que entrou em vigor em 1989, com o objetivo de reduzir a produção e o consumo de substâncias que destroem a camada de ozônio, como os CFCs. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da capacidade de argumentação e de leitura inferencial, pois o estudante deverá relacionar um texto

4. Em 2021, na Escócia, ocorreu a COP-26. Nessa conferência, entre os assuntos discutidos, estavam os objetivos e as metas do Acordo de Paris a serem cumpridos pelos países. Na COP-26, uma das importantes decisões firmadas entre as partes foi o compromisso com a meta de limitar o aumento da temperatura média global a 1,5 °C, anteriormente estipulada no Acordo de Paris.

A respeito do assunto, responda.

a) O que é COP-26? E o Acordo de Paris?

b) Qual decisão importante foi firmada na COP-26?

c) Forme um grupo com seus colegas e realizem uma pesquisa sobre outras decisões firmadas na COP-26 no que se refere ao combate às mudanças climáticas. Produzam um texto com os resultados da pesquisa, enfatizando a importância de se combaterem as mudanças climáticas resultantes de ações humanas.

5. Além do El Niño, outro fenômeno oceânico-atmosférico que também impacta o regime de chuvas e a intensidade do vento de regiões tropicais é o La Niña. Forme um grupo com seus colegas e pesquisem características desse fenômeno e seus efeitos no Brasil. Com os resultados das pesquisas, montem uma apresentação digital para a turma. Utilizem, como base inicial de pesquisas, a página do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), (disponível em: http://enos.cptec.inpe.br/#. Acesso em: 13 abr. 2022). 245

4. a) COP é a sigla para Conferência das Partes, que ocorre anualmente entre os países do mundo para o debate de questões climáticas. A COP-26 foi a 26a conferência (a primeira ocorreu em 1995). O Acordo de Paris é um acordo internacional que tem como objetivo limitar o aumento da temperatura média do planeta, de modo a reduzir os efeitos das mudanças climáticas.

c) O objetivo desta atividade é que os estudantes conheçam algumas decisões firmadas na COP-26. Uma delas foi a obrigatoriedade de os países assinantes do Acordo de Paris entregarem novas metas de redução de emissões de gases do efeito estufa até o ano de 2022. Outra é a obrigatoriedade de os países entregarem um relatório de acompanhamento do cumprimento dessas metas. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 8

5. Para diversificar as apresentações dos estudantes, recomendar que cada grupo pesquise os efeitos do fenômeno La Niña em diferentes regiões do Brasil ou em diferentes localidades do planeta.

#FICA A DICA, Professor Para saber mais sobre os principais desastres naturais que acontecem no Brasil, acessar o link sugerido a seguir:

18/06/22 15:03

jornalístico ao protocolo de Montreal, estudado anteriormente.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes destaquem a importância da ação conjunta de diferentes países no combate às mudanças climáticas, de modo que boa parte deles se comprometa a cumprir metas adequadas à sua realidade. Os estudantes podem citar o Protocolo de Montreal, voltado para a preservação da camada de ozônio. Discutir

• DESASTRES naturais, eventos naturais e sensoriamento remoto. Produzido por CPTEC. Cachoeira Paulista: Inpe, [2019?]. Vídeo (3min8s). Disponível em: http://videoseducacionais.cptec. inpe.br/mp4/desastres-naturais. mp4. Acesso em: 2 jun. 2022.

períodos de seca na região Sul.

Respostas nas Orientações para o professor. Resposta pessoal.

4. b) O compromisso com a meta de limitar o aumento da temperatura média global a 1,5 °C.

2. Respostas nas Orientações para o professor

4. a) Resposta nas Orientações para o professor

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 245

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O ASSUNTO É…

Esta seção contribui para o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação ambiental e das competências gerais 5 e 7

Relembrar com os estudantes a circulação dos oceanos. Retomar o mapa apresentado na página 235, explicando como são as correntes marítimas no Oceano Pacífico e por que os resíduos tendem a se acumular nesse local específico.

[…]

Também é conhecida a imensa mancha de lixo que se acumula no chamado ‘giro’ do oceano Pacífico Norte – os giros, existentes em todos os oceanos, são áreas em torno das quais se deslocam as correntes marinhas. Nas zonas centrais desses giros, as correntes têm baixa intensidade e quase não há ventos. Os resíduos que chegam ali ficam retidos e se acumulam, gerando enormes ‘lixões’ oceânicos. […]

OLIVEIRA, Andréa de L.; PEREIRA, Flávia C.; TURRA, Alexander. Lixo nos mares. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 9 abr. 2014. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/artigo/ lixo-nos-mares. Acesso em: 2 jun. 2022.

Se desejar, informar aos estudantes que existem cinco giros oceânicos e que, em todos eles, há acúmulo de lixo, principalmente plástico. São eles: Giro do Pacífico Norte (apresentado nesta seção), Giro do Oceano Índico (localizado entre os continentes africano e australiano), Giro do Pacífico Sul (localizado a oeste da América do Sul), Giro do Atlântico Sul (localizado entre a América do Sul e a África) e Giro do Atlântico Norte (localizado entre a América do Norte e a Europa).

Dizer aos estudantes que existem projetos envolvidos na limpeza dos oceanos. Um desses projetos é liderado pela fundação neerlandesa The Ocean Cleanup (Fundação Limpeza Oceânica), que desenvolve tecnologias para

O ASSUNTO É...

Ilha de lixo do Pacífico

A Ilha de Lixo do Pacífico corresponde a uma área do oceano Pacífico em que se encontra um grande acúmulo de resíduos sólidos.

COMO SE FORMOU?

• Os resíduos sólidos produzidos nos continentes, quando descartados incorretamente, chegam aos rios e desembocam nos oceanos.

• Por causa das correntes oceânicas, grande parte desses resíduos concentra-se em pontos específicos, ocasionando as popularmente chamadas “manchas de lixo”.

ROMAN MIKHAILIUK/SHUTTERSTOCKCOM

•

Fonte dos dados: GREAT Pacific Garbage Patch. National Geographic, Washington, D.C., c2022. Disponível em: https://www.nationalgeographic.org/encyclopedia/great-pacific-garbage-patch/. Acesso em: 14 abr. 2022.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV2.indd 246

extrair a poluição plástica. Explicar que o sistema de limpeza é passivo e usa as correntes oceânicas naturais para coletar e concentrar o plástico.

Enfatizar que é muito importante ter atitudes que revertam essa situação, porém é preciso uma conscientização global desde o consumo de produtos até o descarte adequado dos resíduos.

Comentários sobre as atividades

As atividades 1 e 2 requerem a interpretação do texto pelos estudantes. Promover uma dis-

cussão entre a turma, de forma que todos possam complementar as informações. Aproveitar a oportunidade para tirar as dúvidas.

1. A Ilha de Lixo do Pacífico é um local no oceano em que há acúmulo de lixo que foi descartado indevidamente pelos seres humanos em outros locais, próximos aos continentes. Ela está localizada entre o Havaí e a costa do estado da Califórnia, nos Estados Unidos. O movimento das correntes oceânicas ocasiona o acúmulo do lixo nesse local específico.

• Atividades

IMPACTOS

• Contaminação da água.

• Degradação de hábitats marinhos.

• Emaranhamento, engasgamento e morte de animais por se alimentarem de resíduos.

• Presença de microplásticos (com tamanho de até 5 milímetros) ao longo da cadeia alimentar, chegando até os seres humanos.

PLÁSTICOS 1,8 trilhão

# FICA A DICA, Estudante

O documentário a seguir fala sobre os problemas causados pela poluição dos oceanos pelos resíduos plásticos e sobre como ela afeta os ecossistemas marinhos. Se julgar interessante, recomendá-lo para os estudantes.

• OCEANOS de plástico. Direção: Craig Leeson. EUA: Plastic Oceans International, 2016. (102 min).

O site a seguir trata de coleta e transporte de resíduos sólidos, com informações sobre o descarte adequado e a prevenção do lixo marinho.

• ABRELPE. São Paulo, [2019?]. Site . Disponível em: https:// abrelpe.org.br/. Acesso em: 2 jun. 2022.

#FICA A DICA, Professor Para saber mais sobre os resíduos descartados nos oceanos, acessar os links sugeridos a seguir.

• GARCIA, Marcelo. Oceanos de plástico. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 2 mar. 2012. Disponível em: http://cienciahoje.org. br/acervo/oceanos-de-plastico/. Acesso em: 2 jun. 2022.

Respostas nas Orientações para o professor

1 O que é a Ilha de Lixo do Pacífico e como ela se formou?

2 Qual é o impacto do “lixo” nos oceanos para a fauna marinha?

3 Forme um grupo com seus colegas e produzam um vídeo sobre o tema “resíduos sólidos nos oceanos”. O vídeo terá como objetivo conscientizar a população sobre hábitos de descarte de resíduos sólidos, relacionando-os à presença destes nos oceanos e aos impactos que causam. Para produzir o conteúdo do vídeo, realizem uma pesquisa em livros e sites confiáveis sobre: a quantidade de resíduos produzida diária ou anualmente no Brasil; a quantidade de resíduos sólidos descartada de forma indevida; como o resíduo chega aos oceanos e qual o impacto desses resíduos no oceano (além dos que foram apresentados). Se possível, disponibilizem o vídeo para o acesso público de sua comunidade.

D3-CIE-F2-2104-V8-U8-LA-G24_AV1.indd 247

2. A morte de animais marinhos, como tartarugas, mamíferos, aves e peixes, que acabam consumindo os resíduos que encontram nos oceanos ou os utilizam para alimentar seus filhotes.

3. Resposta pessoal. Orientar os estudantes na realização da atividade. Eles não devem aparecer no vídeo. Esse material deve ser produzido a partir de informações que possam servir como base para discussões sobre a importância do descarte correto de resíduos sólidos.

18/06/22 15:08

O objetivo é o compartilhamento do vídeo para a conscientização da comunidade. Verificar a possibilidade de disponibilizar os vídeos produzidos nas redes sociais ou em um site da escola ou da turma. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 5 e das competências específicas 5 e 6 . Ao trabalhar com a atividade, indicar o link disponibilizado no #FICA A DICA, Estudante

• MOORE, Charles. Seas of plastic. Palestra proferida no TED Talks, 2009. Vídeo (7min7s). Disponível em: https://www.ted. com/talks/charles_moore_seas_ of_plastic?subtitle=pt-br. Acesso em: 2 jun. 2022.

Para indicar legendas em português para o vídeo acima, selecionar o ícone “Subtitles” (legendas) e selecionar “Português brasileiro”.

AVALIANDO

Durante o desenvolvimento dos Temas, é possível avaliar os conhecimentos dos estudantes. Neste momento, sugerimos uma avaliação que compreenda os conteúdos presentes em toda a Unidade 8, ao longo da qual puderam desenvolver e mobilizar as habilidades

EF08CI14, EF08CI15 e EF08CI16 Ver orientações sobre avaliações na página XLVIII deste Manual do professor

Cardume de peixes (Psenes cyanophrys) próximo a lixo boiando na superfície do mar.

Competências

Gerais: 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10

Específicas: 2, 3, 4, 5 e 8

Habilidades

• EF08CI04

• EF08CI05

CIÊNCIA EM AÇÃO

• EF08CI12

• EF08CI15

Tema contemporâneo transversal

• Educação para o consumo.

Há comentários sobre como as habilidades, as competências e os temas contemporâneos transversais podem ser desenvolvidos no trabalho com estas atividades na seção BNCC na prática da página LXXVIII deste Manual do professor.

Sugestão de cronograma

• Atividade 1: 4 aulas

Aula 1: levantamento inicial de ideias, elaboração do desingdo jogo e listagem de materiais.

Aula 2: confecção dos materiais do jogo, definição e testes de suas regras.

Aula 3: apresentação do jogo à turma e coleta de materiais audiovisuais.

Aula 4: produção da campanha publicitária do jogo.

• Atividade 2: 4 aulas

Aula 1: levantamento das lâmpadas da escola e realização dos cálculos de seu consumo elétrico.

Aula 2: elaboração de propostas de redução de consumo de energia elétrica e realização dos cálculos.

Aula 3: produção do relatório destinado aos diretores da escola.

Aula 4: pesquisa de informações relacionadas a escolas que não têm acesso à energia elétrica e elaboração da(o) carta/e-mailaos governantes.

• Atividade 3: 4 aulas

Aula 1: organização do caderno de campo para as observações meteorológicas e da Lua.

Aula 2: análise dos dados obtidos e elaboração dos gráficos.

Aula 3: produção das pinturas.

Aula 4: apresentação das pinturas à comunidade escolar.

• Orientações gerais

Forme um grupo com, no mínimo, seis integrantes. Para executarem as atividades propostas, organizem os membros do grupo conforme as orientações a seguir.

1 Escolham um líder para o grupo. Ele deve acompanhar o cronograma, dividir as tarefas, mediar a resolução de conflitos e incentivar os demais.

ATENÇÃO: a cada atividade, o líder deve ser trocado.

2 Criem um nome e um logotipo para o grupo.

3 Leiam as informações, procurem prever os possíveis problemas e identificar momentos em que a atividade pode ser decomposta em tarefas menores. Se as tarefas menores forem divididas entre os participantes do grupo, a atividade pode ser resolvida mais rapidamente. Anotem as dúvidas.

4 Elaborem uma lista de materiais necessários para cada atividade.

5 Ao final de cada etapa, produzam um relatório com os materiais e os procedimentos utilizados na produção desenvolvida pelo grupo.

DICA: Registrar as etapas possibilita identificar problemas com mais agilidade e achar soluções. Algumas soluções podem ser replicadas com mais facilidade quando há um histórico registrado.

6 Com a ajuda do professor, elaborem um cronograma para a execução das tarefas e para a apresentação dos resultados.

7 A cada atividade, o líder deve organizar uma conversa para distribuir as tarefas e definir as responsabilidades de cada integrante.

logotipo: símbolo que representa uma empresa, instituição, produto, podendo ser formado por uma letra, um grupo de letras ou uma imagem.

Os trabalhos em grupo favorecem a mobilização de habilidades como comunicação, gestão de tempo, solução de problemas, autoconfiança e cooperação, habilidades muito procuradas por empresas de todos os segmentos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O conjunto de atividades desta seção oportuniza o desenvolvimento do pensamento computacional, pois sua resolução envolve habilidades como a decomposição de problemas, o reconhecimento de padrões e a capacidade de raciocinar em algoritmos. Para mais informações sobre o pensamento computacional, ver as páginas XXXVII deste Manual do professor

Antes da realização da seção, sugere-se a leitura das orientações gerais com a turma, para solucionar possíveis dúvidas. Dividir os estudantes em grupos e orientá-los na escolha de um líder, que será alternado entre as atividades, e no planejamento da divisão de tarefas entre os integrantes, considerando o cronograma apresentado. É importante que todos tenham atribuições em todas as aulas, possibilitando a participação ativa em todas as etapas.

Atividade 1 • Jogo para a vida

• Considere que...

Uma empresa de jogos educacionais precisa desenvolver um jogo de tabuleiro para adolescentes, com materiais simples, que envolva os seguintes temas: reprodução, hormônios, sexo e sexualidade.

Seu grupo deve desenvolver um projeto para o jogo que atenda às características solicitadas pela empresa. Criem o design do jogo, suas peças, o tabuleiro, os materiais necessários para sua construção e as regras. Lembrem-se de testar o jogo para verificar quais ideias funcionaram e se há problemas que prejudiquem o jogo.

Esse jogo deve ser apresentado como um produto de mercado. Assim, ele deve ter nome, estar dentro de uma embalagem e apresentar as regras na própria embalagem ou em um folheto avulso.

Convidem os outros grupos para jogar. Tirem fotos ou gravem vídeos com o celular durante a apresentação e a execução do jogo. Eles poderão ser usados posteriormente.

Montem um vídeo que será utilizado para fazer publicidade do produto, uma forma de demonstrá-lo para outras pessoas que poderiam ter interesse em investir nele. O vídeo deve ser curto, de no máximo 30 segundos, e apresentar as características do jogo e sua importância para os adolescentes. Vocês podem utilizar as imagens feitas anteriormente na edição do vídeo.

planejamento da configuração do tabuleiro, relacionando-o a elementos que julgarem necessários, como cartas, fichas, peões, dados etc. Incentivar o uso de materiais recicláveis ou reutilizáveis, prioritariamente, promovendo a consciência ambiental. Os materiais recicláveis podem ser recolhidos pelos grupos em uma campanha de coleta de garrafas PET e embalagens de papelão, por exemplo, na escola. Orientá-los a higienizar adequadamente os materiais que irão utilizar.

Para a definição das regras do jogo, é preciso que considerem o objetivo (responder ao maior número de perguntas corretas possível, reunir determinado número de fichas de mesmo símbolo etc.), o número mínimo e máximo de jogadores, a dinâmica de cada rodada (como a rodada é iniciada, como se desenvolve e como termina), a existência de premiações (ganhar fichas, jogar o dado novamente etc.) e de punições (ficar uma rodada sem jogar, retornar casas no tabuleiro etc.) dentro das rodadas, entre outros aspectos. Lembrá-los de que as regras do jogo dependem dos materiais criados, o que pode acarretar a necessidade de ajustes tanto nos materiais quanto nas próprias regras.

As regras precisam ser descritas na embalagem do jogo ou em um manual, separadamente. É interessante que, junto a elas, seja apresentada uma seção de dúvidas já respondidas, que podem ser coletadas a partir da aplicação do jogo com outras pessoas, como familiares.

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24_AV1.indd 249 18/06/2022 14:50

O número de integrantes de cada grupo deve permitir a formação de duplas, trios ou quartetos dentro do próprio grupo, objetivando a divisão de tarefas. Essa dinâmica permite aprofundar o desenvolvimento da competência geral 9

Sugere-se que as aulas referentes às etapas de cada atividade sejam distribuídas ao longo do ano, de forma que ocorram concomitantemente ao trabalho com as Unidades do Livro do estudante às quais se relacionam.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ATIVIDADE 1 • JOGO PARA A VIDA

Para a pesquisa de ideias para a produção do jogo, verificar previamente a disponibilidade da sala de informática da escola, a fim de possibilitar aos estudantes o acesso à internet. Caso não seja possível, orientá-los a realizar previamente essa etapa em suas residências.

Para a construção do jogo, auxiliá-los no

Para a construção da campanha publicitária, permitir aos estudantes que gravem vídeos e tirem fotos com seus celulares durante a apresentação do jogo já pronto à turma. A edição da campanha pode ser feita em aplicativos gratuitos de edição de vídeo, que permitem cortes de cenas, inserção de efeitos sonoros e outros recursos. Ao final, compartilhar a campanha nas redes sociais da escola.

Essa atividade possibilita o desenvolvimento das competências gerais 4 e 5

Pessoas que brincam com jogos de tabuleiro desenvolvem habilidades como liderança e planejamento de estratégias. Os jogos de tabuleiro também ajudam as pessoas a compartilhar regras e objetivos de forma clara.

FIZKES/SHUTTERSTOCK.COM

ATIVIDADE 2 • LUZ NA ESCOLA

Para o levantamento das lâmpadas, é preciso obter a autorização da coordenação da escola e consultar previamente a disponibilidade do responsável para acompanhar a turma. Para otimizar o tempo de realização dessa etapa, é possível solicitar que cada grupo colete informações de um ambiente e que as compartilhem com os demais, exercendo a cooperação.

Para auxiliar os estudantes na realização dos cálculos de consumo atual e estimado, seria interessante convidar o professor de Matemática. Ele também pode ajudá-los a elaborar gráficos para a apresentação dos dados no relatório final.

Sugerimos que o relatório seja estruturado da seguinte forma:

• Introdução: é a apresentação do problema.

• Justificativa: é a explicação do motivo pelo qual o problema precisa ser solucionado.

• Desenvolvimento: é a apresentação dos dados de consumo atual pelas lâmpadas da escola, das propostas para redução do consumo e de iniciativas para a redução do consumo na escola.

• Conclusão: é um apanhado geral do trabalho desenvolvido e a finalização do trabalho, indicando se os resultados esperados foram alcançados.

Na última etapa, promover uma discussão com os estudantes sobre as implicações da falta de acesso à energia elétrica nas escolas, que podem ser percebidas não só como luminosidade reduzida, mas como falta de ventilação adequada, impossibilidade de realizar atividades digitais, entre outras dificuldades. Incentivá-los a propor ações para viabilizar esse acesso, caso ele não exista. Se a realidade da escola for de falta de acesso à energia elétrica, é possível adaptar a dinâmica

Atividade 2 • Luz na escola

• Considere que...

Uma organização não governamental (ONG) de atuação ambiental precisa elaborar um projeto propondo medidas de redução de consumo de energia elétrica pelas lâmpadas usadas nas escolas.

Seu grupo deve desenvolver o projeto e executá-lo. Primeiro, façam um esboço da estrutura da escola (salas, banheiros, corredores etc.) e realizem o levantamento das lâmpadas utilizadas em cada ambiente, considerando a potência e o modelo delas (incandescentes, fluorescentes ou de LED). O professor deve auxiliá-los com as autorizações necessárias (da direção e dos funcionários) para a realização da atividade. Descubram quem é o funcionário responsável pela manutenção da escola e estimem, com a ajuda dele, o tempo médio que cada lâmpada permanece acesa por dia.

Realizem os cálculos de consumo energético das lâmpadas com base nos dados obtidos anteriormente. Busquem, na companhia de fornecimento de energia da região, informações sobre a bandeira tarifária vigente. Com os dados do consumo energético, façam uma estimativa do gasto da escola com a iluminação.

Simulem as trocas necessárias das lâmpadas e as reduções no tempo médio de uso, e realizem os novos cálculos de consumo energético das lâmpadas e do valor da conta de energia elétrica para o mesmo mês considerado na etapa anterior.

Analisem os dados obtidos no levantamento inicial e na simulação. Avaliem se a proposta simulada permitiria que o consumo de energia elétrica fosse reduzido. Depois, produzam um relatório endereçado à direção da escola. Nele, descrevam o que fizeram, que informações obtiveram e como a simulação poderia ser aplicada a fim de proporcionar uma economia significativa de energia elétrica.

ATENÇÃO: Em algumas escolas não existe desperdício de energia elétrica, pois não há acesso a ela. Segundo dados de 2021 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep), mais de 3 400 escolas no Brasil não são abastecidas com energia elétrica.

Façam uma pesquisa sobre como é a realidade dos estudantes, funcionários e professores das escolas que não têm acesso à energia elétrica. Se essa for a realidade da sua escola, busquem pessoas dispostas a fazer um depoimento sobre como é trabalhar e estudar nessas condições. Depois, busquem informações sobre os motivos da falta de energia e as possíveis soluções para a situação. Com base nos dados dessa pesquisa, escrevam uma carta ou e-mail que possa ser enviada(o) a governantes responsáveis pelo município, de modo a sensibilizá-los e obter apoio para a resolução do problema. Verifiquem para quem essa carta ou e-mail deve ser enviada(o) – aos vereadores do município, ao prefeito, aos deputados estaduais etc.

dessa atividade, solicitando que os estudantes façam um levantamento de quantas lâmpadas seriam necessárias para a iluminação de todos os ambientes da escola e que realizem o cálculo relativo ao consumo estimado e aos custos médios mensais da conta de energia referente à iluminação planejada – informações que podem constar na carta ou no e-mail direcionado aos governantes responsáveis pelo município.

Se possível, verificar a disponibilidade do professor de Língua Portuguesa para auxiliar os estudantes na redação do relatório e da carta/e-mail Essa atividade oportuniza o desenvolvimento das habilidades EF08CI04 e EF08CI05, além das competências gerais 2, 4, 7 e 10 e das competências específicas 2, 3, 4, 5 e 8. Também trabalha o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo

Comumente, as salas de aula apresentam janelas que possibilitam iluminação natural.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24_AV1.indd 250

Atividade 3 • Exposição do tempo e da Lua

• Considere que...

Uma artista traz consigo uma exposição itinerante, na qual expõe quadros que retratam ambientes naturais. Uma característica dessa exposição é que as obras são feitas em conjunto com escolas, em projetos integrados com os estudantes das regiões que ela visita. Esses projetos incluem as culturas e tradições desses estudantes. Além de estimular a criatividade, o trabalho em equipe e o senso crítico, as obras da artista e dos estudantes têm como objetivo incentivá-los a conhecer e a valorizar o local onde vivem.

Para cada escola, ela escolhe o tema que será utilizado para compor o quadro, que deve estar relacionado com dados obtidos pelos próprios estudantes. Imagine que sua escola fará parte da exposição da artista, e os quadros produzidos por vocês terão dois temas: o tempo (meteorológico) e a Lua.

FICA A DICA

Você conhece a escala de Beaufort? Ela foi desenvolvida pelo britânico Francis Beaufort (1774-1857) para medir a intensidade dos ventos. No link a seguir, você pode encontrar os valores de referência para essa escala. Utilize-a para identificar o intervalo de velocidade dos ventos a partir de observações específicas. Disponível em: http://www0.rio.rj.gov.br/ defesacivil/ventos.htm. Acesso em: 13 maio 2022.

Seu grupo deve montar um caderno de campo para a observação do tempo e da Lua durante 28 dias. Esse caderno deve conter áreas específicas para a anotação dos dados de maneira organizada. A definição das áreas e o que vai ser anotado deve ser decidido por todos os integrantes. Ao final, vocês devem elaborar um gráfico para cada grupo de dados obtidos durante o período de observação.

Os dados a serem preenchidos no caderno de campo para a observação do tempo podem ser: data, localização, período de observação, umidade relativa do ar, pluviosidade (sim ou não), temperatura, vento (ver #FICA A DICA). Já para a observação da Lua, os dados podem ser: data, localização, fase da Lua, período de observação, qualidade da observação (céu limpo ou céu nublado) e fotografia da Lua (caso esteja observável).

A partir dos dados obtidos, os integrantes do grupo devem pintar um ou mais quadros, usando um ou os dois temas propostos, que expressem os sentimentos dos integrantes com relação às informações coletadas. Sejam criativos. Ao final, organizem uma exposição na escola com os quadros de todos os grupos.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ATIVIDADE 3 • EXPOSIÇÃO DO

O caderno de campo a ser utilizado para o registro das observações pode ser padronizado para todos os grupos, se desejar. Para tanto, solicitar que a turma forneça sugestões de como estruturá-lo, possibilitando que diferentes opiniões sejam apresentadas e favorecendo um am-

mesmo local ao longo de todo o período, possibilitando a análise da variação mensal. Outra possibilidade é que o grupo faça coletas em três períodos do dia (manhã, tarde e noite) do local, oportunizando uma análise da variação diária dessas condições. Para ampliar a diversidade de dados, os integrantes responsáveis pelo registro dessas informações podem, cada um, coletá-las em um local distinto. Os instrumentos a serem utilizados para a coleta podem ser criados pelos estudantes. Sugerir que pesquisem como fazê-los, de forma simples. O higrômetro, por exemplo, pode ser o mesmo que foi construído na seção Oficina científica das páginas 230 e 231 deste Volume.

Sobre as fases da Lua, sugerir que as registrem por fotografias tiradas com a câmera do celular. É importante que as observações sejam feitas em locais seguros, na presença de um adulto responsável.

Verificar previamente a disponibilidade do professor de Matemática para auxiliar os estudantes a elaborarem os gráficos referentes aos dados coletados sobre as condições do tempo. É possível produzir gráficos que informem a variação diária e mensal dessas condições.

Também verificar previamente a disponibilidade do professor de Arte para contribuir com a elaboração dos quadros, que pode sugerir técnicas de pintura específicas a movimentos artísticos brasileiros, valorizando as manifestações artísticas nacionais.

Ao final, organizar uma exposição das pinturas criadas pelos estudantes à comunidade escolar.

18/06/2022 14:50

biente acolhedor para que possam chegar a um consenso. Outra possibilidade é que cada grupo organize seu caderno.

Combinar previamente com a turma a data de início das observações, de forma que os estudantes estejam preparados para desenvolvê-las nos 28 dias subsequentes, sem interrupções. Os integrantes do grupo deverão combinar entre eles quando cada um fará as observações.

Com relação às condições meteorológicas, é interessante que elas sejam observadas em um

Essa atividade contribui para o desenvolvimento das habilidades EF08CI12 e EF08CI15, além das competências gerais 2, 3 e 4 e da competência específica 2

Adolescente tirando fotografia da Lua com o celular.

CRISTIAN BLAZQUEZ/SHUTTERSTOCK.COM

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24_AV1.indd 251

OUTRAS MANEIRAS DE APRENDER Visitar

As sugestões de visita apresentadas possibilitam aos estudantes ampliarem o aprendizado dos conteúdos trabalhados ao longo deste Volume.

Ao visitar museus sobre o corpo humano, como os de morfologia ou anatomia, pode-se aprofundar o trabalho com objetos do conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC.

Ao visitar complexos hidrelétricos, eólicos ou térmicos, é possível abordar objetos do conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano da BNCC.

Por fim, ao visitar museus de astronomia ou de geociências, planetários, observatórios ou institutos de pesquisa, pode-se ampliar o trabalho com objetos do conhecimento da unidade temática Terra e Universo do 8o ano da BNCC.

Se desejar realizar uma visita conjunta com a turma, verificar se a instituição de interesse tem um site com informações sobre como fazer o agendamento de visitas ou mesmo se apresenta uma visita on-line interativa. Uma vez agendada, é preciso solicitar a autorização dos pais ou responsáveis pelos estudantes. Alternativamente, pode-se recomendar que os estudantes visitem esses locais acompanhados de seus responsáveis, oportunizando uma atividade em família. Uma sugestão de atividade a ser desenvolvida durante as visitas a esses locais está descrita na seção Ampliando

A seguir há sugestões de locais de visita, filmes e livros, com conteúdos que contemplam assuntos que você estudou neste livro.

Visitar

• Museu de Ciências Morfológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Anel Viário da UFRN, Lagoa Nova, Natal (RN). Disponível em: https://cb.ufrn.br/ sala_imprensa/noticias/23936768/ museu-de-ciencias-morfologicas.

• Museu Interativo de Anatomia

Comparada da Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Av. Milton Santos, 500, Ondina, Salvador (BA). Disponível em: https://emevz.ufba.br/ museu-interativo-de-anatomia-comparada -miac-0.

• Museu de Anatomia Humana da Universidade de Brasília (UnB) Campus Universitário Darcy Ribeiro (UnB), Asa Norte, Brasília (DF). Disponível em: http://www.mah.fm.unb.br/.

• Complexo Hidrelétrico Belo Monte BR-230, km 52, s/n, Vitória do Xingu (PA). Disponível em: https://www.norteener giasa.com.br/pt-br/uhe-belo-monte/ conheca-belo-monte.

• Complexo Eólico de Osório

RST-101, km 1,5, Osório (RS). Disponível em: https://complexoeolicodeosorio.com. br/agendarvisita/.

• Museu de Astronomia e Ciências Afins Rua General Bruce, 586, Vasco da Gama, Rio de Janeiro (RJ). Disponível em: https:// www.gov.br/mast/pt-br.

• Observatório do Pico dos Dias Estrada do Observatório, s/n, Bom Sucesso, Brazópolis (MG). Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/servicos/ visitar-o-observatorio-pico-dos-dias-emgrupos-escolares.

• Observatório Astronômico Domingos Forlin

Rua Brasil, 883, Aeroporto, Videira (SC). Disponível em: https://turismo.videira. sc.gov.br/o-que-fazer/item/observatorioastronomico-domingos-forlin.

• Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais

Av. dos Astronautas, 1758, São José dos Campos (SP). Disponível em: http://www. inpe.br/comunicacao_comunidade/visitas/.

AMPLIANDO

Orientar os estudantes a levarem consigo, se possível, um celular para registros de imagens, áudios e/ ou vídeos e um caderno para anotações. Durante a visita, dizer para fotografarem os ambientes, os objetos e/ou os seres vivos que observarem. Solicitar que façam registros das informações fornecidas pelo guia do local ou disponibilizadas em painéis ou placas e que anotem tudo o que considerarem relevante. Também pedir que tentem relacionar os conteúdos estudados em sala de aula com os locais visitados.

Como forma de avaliação, os estudantes podem produzir um relatório digital que descreva os ambientes visitados, o que aprenderam durante a visita, o que mais lhes chamou a atenção e sentimentos ou impressões pessoais. No relatório, eles podem anexar as fotografias tiradas ou os vídeos e áudios gravados, caso o relatório seja digital.

ISMAR INGBER/PULSAR

Museu de Astronomia e Ciências Afins, Rio de Janeiro (RJ).

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24.indd 252

Assistir

• Confissões de uma garota excluída, de Bruno Garotti. Brasil: Netflix, 2021. (91 min). Tetê é uma jovem de 16 anos que se sente excluída em sua escola e não compreendida por seus pais. Ao mudar de endereço com sua família, a adolescente precisa recomeçar sua vida em um novo colégio, onde fará de tudo para ser aceita. Tetê vai vivenciar essa fase junto a seus novos amigos, Davi e Zeca, com quem vai compartilhar seus sentimentos, seus anseios e seus sonhos. No entanto, as garotas populares do colégio, Valentina e Laís, vão dificultar o dia a dia de Tetê.

• De repente uma família, de Sean Anders. Estados Unidos: Paramount Pictures, 2018. (118 min).

O casal Pete e Ellie querem adotar uma criança para constituir sua família. Eles decidem adotar a pré-adolescente Lizzie, quando a conhecem em um encontro de adultos e jovens sem lar. No entanto, a adoção de Lizzie não pode ser separada de seus dois irmãos mais novos, Juan e Lita. Juntos, formam uma nova família, que vai enfrentar inúmeros desafios.

• O menino que descobriu o vento, de Chiwetel Ejiofor. Reino Unido: Netflix, 2019. (113 min).

Os moradores do Malawi, país situado no continente africano, dependem do período de chuva para o plantio de seus cultivares, fonte de alimento e de renda. Contudo, durante a seca e sem auxílio do governo, eles enfrentam dificuldades em subsistir. Graças ao jovem William Kamkwamba e sua irmã, essas dificuldades serão superadas por meio de decisões difíceis, estudos e da construção de um gerador capaz de transformar energia eólica em energia elétrica.

• 100 anos luz, de Sergio Roizenblit. Brasil: Instituto Artecidadania, 2012. (68 min).

Viaje no tempo e conheça a transformação da sociedade rural para a sociedade urbana, no século XX, com o advento da energia elétrica. Como a sociedade era antes da energia elétrica? Como se deu essa transformação, de forma progressiva ou rápida? Quais mudanças ocorreram na vida das pessoas? Quais os ícones eletrônicos e tecnológicos que revolucionaram a época?

• Estrelas além do tempo, de Theodore Melfi. Estados Unidos: 20th Century Studios, 2016. (127 min).

Na década de 1960, em plena Guerra Fria, a segregação racial era uma realidade nos Estados Unidos. Esse cenário não era diferente na Nasa, onde trabalhavam Katharine Johnson, Dorothy Vaughn e Mary Jackson, três matemáticas negras. Mesmo demonstrando extrema competência e qualificação em seus ofícios, essas mulheres precisam combater o preconceito e o racismo existente na agência espacial para terem o reconhecimento de suas contribuições para a exploração espacial americana.

• O primeiro homem, de Damien Chazelle. Estados Unidos: Universal Pictures, 2018. (141 min).

A chegada do ser humano à Lua foi um dos grandes feitos da humanidade, realizado em 1969. O sucesso dessa missão, no entanto, decorreu dos esforços colaborativos de diversas pessoas, entre elas pesquisadores, técnicos e astronautas, além do apoio de suas famílias. Esse filme recria as tensões sentidas pelos astronautas que embarcaram nessa expedição, com destaque para Neil Armstrong, o primeiro homem a caminhar na superfície lunar.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Assistir

As sugestões de filmes apresentadas possibilitam aos estudantes ampliarem o aprendizado sobre os conteúdos trabalhados ao longo deste Volume.

Com relação aos objetos de conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC, sugere-se a apresentação do filme Confissões de uma garota excluída antes de

ção de energia elétrica, na Unidade 6. Já o filme 100 anos luz pode ser apresentado antes de iniciar o trabalho com as mudanças na matriz energética brasileira a partir do advento da energia elétrica, assunto da Unidade 4. Com relação aos objetos de conhecimento da unidade temática Terra e Universo do 8o ano da BNCC, sugere-se a apresentação do filme Estrelas além do tempo ao abordar a corrida espacial no contexto histórico-político da década de 1960, presente na Unidade 7. Além dele, pode-se apresentar o filme O primeiro homem após o trabalho com a chegada do ser humano à Lua, temática também explorada na Unidade 7. Os filmes podem ser apresentados ao longo de duas aulas. Caso não seja possível, uma alternativa é selecionar trechos de interesse e apresentá-los previamente em aula, recomendando que os estudantes o assistam por completo em suas residências. Uma sugestão de atividade para trabalhar com filmes está descrita na seção Ampliando

AMPLIANDO

Solicitar que os estudantes produzam uma resenha crítica do filme, na qual terão que descrever e analisar o enredo assistido. Pedir para que relacionem algumas cenas ao conteúdo estudado em aula. A resenha crítica pode ser utilizada como parte da avaliação do aprendizado dos estudantes sobre os respectivos conteúdos que abordam. Verificar a disponibilidade do professor de Língua Portuguesa para auxiliá-los nessa atividade.

18/06/2022 14:50

iniciar o trabalho com questões que envolvem a adolescência e a puberdade, presentes na Unidade 2. Além dele, indica-se o filme De repente uma família, cuja apresentação pode ser feita após o trabalho sobre a adoção de crianças e de adolescentes, temática vista na Unidade 3. Com relação aos objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano da BNCC, sugere-se a apresentação do filme O menino que descobriu o vento durante a abordagem do assunto sobre usinas de gera-

D3-CIE-F2-2104-V8-FINAIS-LA-G24_AV1.indd 253

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ler

As sugestões de leitura apresentadas possibilitam aos estudantes ampliarem o aprendizado sobre os conteúdos trabalhados ao longo do 8o ano.

Os livros E a vida continua... a reprodução dos animais e das plantas, A lua de Alice: uma história sobre a primeira menstruação e os ciclos femininos e De repente adolescente podem ser sugeridos como leitura complementar a objetos de conhecimento da unidade temática Vida e evolução do 8o ano da BNCC, vistos durante o estudo das Unidades 1, 2 e 3.

Recomendar a leitura dos livros

A eletricidade e Guia mangá de eletricidade como forma de aprofundar o trabalho com objetos de conhecimento da unidade temática Matéria e energia do 8o ano, estudados ao longo das Unidades 4, 5 e 6.

Sugere-se a leitura dos livros Onde estaremos em 2200? e Com a Lua nos olhos como ampliação da abordagem de objetos de conhecimento da unidade temática Terra e Universo, estudados ao longo das Unidades 7 e 8.

Orientar que os estudantes façam a leitura dos livros e marcar uma data para proporcionar uma discussão sobre eles durante a aula. Alternativamente, pode-se realizar a atividade descrita na seção Ampliando

Ler

• A eletricidade, de C. Vance Cast e Sue Wilkinson. São Paulo: Callis, 2011. Como a energia elétrica é produzida? Como os recursos naturais são aproveitados e transformados pelo ser humano na produção de energia elétrica? Quais as consequências dessa utilização para o ambiente? Neste livro, Eugênio vai explicar essas e outras questões relacionadas à energia elétrica.

• Guia mangá de eletricidade, de Kazuhiro F. Matsuda. São Paulo: Novatec, 2010.

A estudante Rereko foi reprovada em uma prova de eletricidade. Ela agora tem que fazer aulas de recuperação e aprender conceitos de voltagem, corrente elétrica e condutividade, além de examinar aparelhos elétricos, como aquecedores e lanternas.

• E a vida continua... a reprodução dos animais e das plantas, de Rosicler M. Rodrigues. São Paulo: Moderna, 2012. Neste livro você vai conhecer diferentes ciclos de vida e como vários grupos de animais e de plantas se reproduzem.

• A lua de Alice: uma história sobre a primeira menstruação e os ciclos femininos, de Carol Petrolini e Laura Barbeiro. São Paulo: Cortez, 2020. Alice, uma garota de doze anos, é surpreendida por sua primeira menstruação ao visitar sua avó, o que lhe traz dúvidas e preocupações. Conheça essa história que, além de discutir o significado da menarca, traz reflexões sobre a importância do autoconhecimento e da empatia.

• De repente adolescente, de Camila Fremder, Clara Alves, Iris Figueiredo, Jim Anotsu, Julie Dorrico, Keka Reis, Luly Trigo, Olívia Pilar, Socorro Acioli e Vitor Martins. São Paulo: Seguinte, 2021. Envolva-se com um conjunto de dez contos que narram experiências vivenciadas por diferentes adolescentes, como a mudança de escola, a separação dos pais, o primeiro amor, a realização de sonhos e outras.

• Onde estaremos em 2200?: uma viagem pela exploração espacial, de Schwarza. São Paulo: Outro Planeta, 2020. Neste livro você vai viajar por uma breve história da exploração espacial, passando por seus principais feitos ao longo das últimas décadas. Você também vai conhecer as perspectivas futuras da exploração espacial.

• Com a Lua nos olhos, de Roseana Murray. São Paulo: Editora do Brasil, 2020. Leia poesias sobre a Lua que despertam a curiosidade e alimentam a imaginação.

AMPLIANDO

Pedir aos estudantes que produzam um resumo do livro, destacando o que mais lhes chamou a atenção (uma cena em específico, algum personagem, a forma de escrita do autor etc.). Solicitar também que apontem como a leitura do livro contribuiu para o aprendizado dos temas estudados. Esse material pode ser utilizado como instrumento avaliativo. Verificar a disponibilidade do professor de Língua Portuguesa para auxiliá-los nessa atividade.

BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS

ABOUT Montreal Protocol. United Nations Environment Programme. Nairobi, Kenya, [2019?]. Disponível em: https://www.unep.org/ozonaction/who-we-are/about-montreal-protocol. Acesso em: 10 maio 2020. Site das Nações Unidas com informações sobre o Protocolo de Montreal.

ALBERTS, Bruce et al Biologia molecular da célula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.

Apresenta assuntos relacionados à Biologia Celular, entre eles, detalhes sobre o material genético das células, como sua estrutura e seus níveis de condensação, e sobre as divisões celulares mitose e meiose.

AR6 CLIMATE Change 2021: The Physical Science Basis. Intergovernmental Panel on Climate Change Geneva, Switzerland, 2021. Disponível em: https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/. Acesso em: 14 maio 2022. Documento com análise espacial e temporal das alterações climáticas do planeta com base em dados e resultados de diversas pesquisas.

BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Resenha Energética Brasileira: oferta e demanda de energia[,] instalações energéticas[,] energia no mundo: ano base 2020. Brasília, DF: MME, 2021. Disponível em: https://www. gov.br/mme/pt-br/assuntos/secretarias/spe/publicacoes/resenha-energetica-brasileira/resenhas/resenhaenergetica-brasileira-2020/view. Acesso em: 10 maio 2022.

Resenha das matrizes energética e elétrica brasileira do ano de 2020, destacando o percentual representativo das fontes de energia utilizadas pelo país. Traz também dados para as matrizes mundiais em 2020.

BRUSCA, Richard C.; MOORE, Wendy; SHUSTER, Stephen M. Invertebrados. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018.

Apresenta comparativamente os grupos de animais invertebrados e suas características, como as formas de reprodução.

EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E.; RAVEN, Peter H. Biologia vegetal. 8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014. Trata das principais características anatômicas e fisiológicas dos grupos de plantas, como seus ciclos de vida.

FAMILY planning/contraception methods. World Health Organization. Geneva, Switzerland, 9 nov. 2020. Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/family-planning-contraception. Acesso em: 14 maio 2022.

Site da Organização Mundial da Saúde com informações sobre planejamento familiar e métodos contraceptivos, destacando mecanismos de ação e eficácia.

FONTES de energia. Empresa de pesquisa energética. Rio de Janeiro, [2019?]. Disponível em: https://www. epe.gov.br/pt/abcdenergia/fontes-de-energia. Acesso em: 10 maio 2022.

Discorre sobre fontes de energia renováveis e não renováveis e sobre os tipos de usinas de geração de energia elétrica, com detalhes de seu funcionamento.

GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. Aborda características do planeta Terra, entre eles, aspectos relativos à formação dos combustíveis fósseis.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de física: eletromagnetismo. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. v. 3.

Apresenta fundamentos do Eletromagnetismo, como o conceito de circuito elétrico e detalhes sobre seus componentes.

HICKMAN, Cleveland P. et al Princípios integrados de zoologia. 16. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2019.

Discorre sobre características anatômicas e fisiológicas de grupos de animais invertebrados e vertebrados, além de abordar processos fisiológicos, de forma integrada, como a reprodução.

LUTGENS, Frederick K.; TARBUCK, Edward J. The atmosphere: an introduction to meteorology. 13. ed. New Jersey: Pearson, 2016.

Apresenta assuntos introdutórios relativos à Meteorologia, entre eles, fatores que influenciam o clima, como a circulação atmosférica, grupos climáticos mundiais e alterações climáticas.

MADIGAN, Michael T. et al Microbiologia de Brock. 14. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. Aborda a Microbiologia e os mecanismos reprodutivos de diferentes microrganismos.

MAIA, Ana Cláudia B. Sexualidade e educação sexual. Bauru: Unesp, 2014. Acervo digital da Unesp. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155340/3/unesp-nead_reei1_ee_d06_s03_texto 02.pdf. Acesso em: 14 maio 2022. Discorre sobre questões relacionadas à sexualidade humana, como suas principais características do desenvolvimento dos seres humanos, com destaque para a infância e para a adolescência.

MOORE, Keith L.; PERSAUD, T. V. N.; TORCHIA, Mark G. Embriologia básica. 9. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2016. Discorre sobre Embriologia e os processos que ocorrem ao longo do desenvolvimento embrionário e fetal humano.

OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Astronomia e astrofísica. 3. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2014. Trata dos fenômenos astronômicos e astrofísicos, entre eles, a ocorrência das estações do ano, das fases da Lua e de eclipses solares e lunares.

PECHENIK, Jan A. Biologia dos invertebrados. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.

Apresenta as principais características anatômicas e fisiológicas dos grupos de animais invertebrados, como seus mecanismos reprodutivos.

REECE, Jane B. et al Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

Uma síntese detalhada dos assuntos que compõem os principais ramos da Biologia, como Citologia, Zoologia, Microbiologia, Botânica e outros.

SEXUAL and Reproductive Health and Research (SRH). World Health Organization. Geneva, Switzerland, 2022. Disponível em: https://www.who.int/teams/sexual-and-reproductive-health-and-research/key-areas-of-work/ sexual-health/defining-sexual-health. Acesso em: 14 maio 2022.

Site da Organização Mundial da Saúde com definições de sexo e sexualidade.

SILVERTHORN, Dee U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. Apresenta aspectos anatômicos e fisiológicos dos sistemas que compõem o corpo humano, entre eles os sistemas endócrino e genital.

TAIZ, Lincoln et al. Fisiologia e desenvolvimento vegetal. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. Discorre sobre processos fisiológicos das plantas, alguns deles relacionados à reprodução.

THE PARIS Agreement. United Nations Framework Convention on Climate Change. Bonn, Germany, c2022. Disponível em: https://unfccc.int/process-and-meetings/the-paris-agreement/the-paris-agreement. Acesso em: 14 maio 2020.

Site das Nações Unidas com informações sobre o Acordo de Paris.

TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Princípios de anatomia e fisiologia. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

Apresenta os sistemas que compõem o corpo humano, entre eles, os sistemas endócrino e genital, além de detalhar as mudanças que ocorrem na puberdade feminina e masculina e discorrer sobre métodos contraceptivos.

TORTORA, Gerard J.; FUNKE, Berdell R.; CASE, Christine L. Microbiologia. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. Discorre sobre temas relacionados à Microbiologia, entre eles a reprodução de microrganismos.

WHAT IS the Kyoto Protocol? United Nations Framework Convention on Climate Change. Bonn, Germany, c2022. Disponível em: https://unfccc.int/kyoto_protocol. Acesso em: 10 maio 2020.

Site das Nações Unidas apresenta informações sobre o Protocolo de Kyoto.

YOUNG, Hugh D.; FREEDMAN, Roger A. Física III: eletromagnetismo. 14. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2015.

Trata de conceitos e fenômenos físicos relacionados ao eletromagnetismo, entre eles carga elétrica, circuito elétrico e componentes.

ISBN 978-85-96-03666-5

9 788596 036665