História Sociedade & Cidadania - 9º Ano

Alfredo BOULOS Júnior

História

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

História

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS JÚNIOR

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo. Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares. É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a diretoria técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

História Sociedade & Cidadania

História – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.), André Amano, Barbara Berges, Beatriz Montagnoli, Carolina Bussolaro Marciano, Maiza Garcia Barrientos Agunzi, Simone Alves dos Santos

Assessoria Adriana Carneiro Marinho, Layza Real

Preparação e revisão de textos Maria Clara de Oliveira Paes (coord.), Carolina Machado, Beatriz Spinelli Gobbes, Fernanda Rodrigues, Kelly Rodrigues, Thalita Martins Milczvski

Gerente de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Foto de capa Paula Montenegro/iStock/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Lótus

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Teatro de Bonecos Popular do Nordeste, Patrimônio

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo História sociedade & cidadania : 9o ano : ensino fundamental : anos finais / Alfredo Boulos Júnior. -1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História. ISBN 978-85-96-03555-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03556-9 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Título.

22-115040

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Imagem de capa

Em nossos dias, já ninguém duvida de que a história do mundo deve ser reescrita de tempos em tempos. Esta necessidade não decorre, contudo, da descoberta de numerosos fatos até então desconhecidos, mas do nascimento de opiniões novas, do fato de que o companheiro do tempo que corre para a foz chega a pontos de vista de onde pode deitar um olhar novo sobre o passado...

GOETHE. Geschichte der Farbenlehre. In: SCHAFF, Adam. História e verdade São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 267.

SUMÁRIO

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................................................................ V

1. METODOLOGIA DA HISTÓRIA V

1.1 VISÃO DE ÁREA ....................................................................................................................................... V

1.2 CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS ....................................................................................................... VI

1.3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS IX

1.4 OBJETIVOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA X

1.5 CONCEITOS-CHAVE DA ÁREA DE HISTÓRIA XI

2. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................................................... XIV

2.1 O CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR ........................................................................................ XIV

2.2 A NOVA CONCEPÇÃO DE DOCUMENTO XIV

2.3 O TRABALHO COM IMAGENS FIXAS XVI

2.4 O TRABALHO COM IMAGENS EM MOVIMENTO (O CINEMA NA SALA DE AULA) XX

2.5 O PISA E A COMPETÊNCIA LEITORA.................................................................................................. XXI

2.6 A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES/ESCRITORES ....................XXV

2.7 A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A PROMOÇÃO DA CIDADANIA XXV

2.8 TEXTOS DE APOIO XXVIII

3. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CONTEXTO ATUAL XXXII

3.1 A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC................................................................................... XXXII

3.2 A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE ............................................................................................ XXXIII

3.3 BNCC E CURRÍCULOS XXXIII

3.4 BNCC E A ELABORAÇÃO DE CURRÍCULOS XXXIV

3.5 O PODER TRANSFORMADOR DA EDUCAÇÃO XXXIV

3.6 A NOSSA COLEÇÃO E A BNCC XXXIV

3.7 AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS PROPOSTAS PELA BNCC ......................................................... XXXV

3.8 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS .......... XXXVI

3.9 O TRABALHO DOCENTE E A CULTURA DIGITAL XXXVIII

4. AVALIAÇÃO XLI

4.1 AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: O SAEB E AS CIÊNCIAS HUMANAS .........................................XLIII

4.2 ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO .................................................................................................XLIV

5. PROJETOS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR .................................................................................. XLV

5.1 O QUE É UM PROJETO DE TRABALHO? XLV

5.2 PROJETO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR XLVII

5.3 PARTE 1 - ATIVIDADES DESTINADAS A TODOS OS ANOS XLIX

5.4 PARTE 2 - ATIVIDADES ESPECÍFICAS LII

6. AS SEÇÕES DO LIVRO LV

6.1 PÁGINA DE ABERTURA DE CAPÍTULO LV

6.2 CORPO DO CAPÍTULO LV

6.3 BOXES LVI

6.4 ATIVIDADES LVI

6.5 PARTE ESPECÍFICA E FORMATO LATERAL ..................................................................................... LVIII

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS LIX

8. SUBSÍDIOS PARA PLANEJAMENTO........................................................................................................ LXI ORIENTAÇÕES PARA ESTE VOLUME 1

1 METODOLOGIA DA HISTÓRIA

VISÃO DE ÁREA

Vivemos hoje imersos em um presente contínuo (presentismo), que tende a tornar invisíveis as relações entre a nossa experiência presente e o passado público. Vivemos também em um universo mediado por imagens, no qual uma avalanche de personagens, fatos e processos chega até nós por meio das representações que deles são produzidas. Por isso, e cada vez mais, “substituímos nossas experiências pelas representações dessas experiências” (SALIBA, 2017, p. 117-118).

Vivendo imersos nesse mundo virtual e apreendendo o que “aconteceu” por meio dos telejornais, com frases sintéticas e imagens fragmentadas, os jovens são levados a identificar aquilo que estão vendo como a “verdade” e a explicar o presente com base nele próprio. Ocorre que o complemento desse presentismo avassalador é a destruição do passado, o que pode afetar muito, e negativamente, as novas gerações. Veja o que diz sobre o assunto o historiador britânico Eric Hobsbawm:

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca [...]. Por esse mesmo motivo, porém, eles têm de ser mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores. [...].

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991).

São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

Se a destruição do passado pode resultar em uma tragédia para as novas gerações, a alienação dela decorrente pode facilitar a emergência e a imposição de ditaduras brutais, como as que vitoriaram nas décadas de 1930 e 1940 em países da Europa Ocidental e Oriental. Ademais, a consciência de que o passado se perpetua no presente é fundamental para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos ajuda-nos a compreender o que somos; o diálogo com outros tempos aumenta a nossa compreensão do tempo presente. Como observou um estudioso:

[...] O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos. (LOWENTHAL, 1998).

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 160. (Explorando o ensino, v. 21).

Quanto ao modo de abordar o passado, consideramos importante evitar o anacronismo1 e, seguindo a recomendação de Georges Duby, lembrar que, para conhecer uma determinada sociedade do passado, é importante nos colocarmos na pele das pessoas que viveram naqueles tempos.

Essa postura, sugerida por ele na abordagem do medievo ocidental, é, a nosso ver, uma postura útil no trabalho com qualquer sociedade humana, independentemente de tempo ou lugar.

Como lembra Marc Bloch no seu clássico Apologia da História ou o ofício do historiador (2001), além de prejudicar o conhecimento do presente, a ignorância do passado compromete também a nossa ação no presente. Assim sendo, não é demais lembrar que a História tem um duplo compromisso: com o passado e com o presente, bem como com as relações entre um e outro. Dissertando sobre esse duplo compromisso da História, Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky observaram:

Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, valores e ideologias praticados no presente (Hitler queria provar pelo passado a existência de uma pretensa raça ariana superior às demais). Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais, problemas materiais e inquietações relacionadas a como interpretar o mundo, lidar com a morte, organizar a sociedade, estabelecer limites sociais, mudar esses limites, contestar a ordem, consolidar instituições, preservar tradições, realizar rupturas...

Compromisso com o passado não significa estudar o passado pelo passado, apaixonar-se pelo objeto de pesquisa por ser a nossa pesquisa, sem pensar no que a humanidade pode ser beneficiada com isso. Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode ser confundido com inventar. E isso vale tanto para fatos como para processos.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 23-24.

Vale dizer ainda que o historiador se volta para o passado a partir de questões colocadas pelo presente. Depois de estabelecer um determinado recorte, ele transforma o tema em problema e seleciona o conjunto de variados documentos históricos (materiais e imateriais). A partir daí, trata-o com base em instrumentos e métodos próprios da História. Por isso se diz que toda narrativa histórica está relacionada a seu tempo e também é objeto da História.

1.2

CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS

Se por um lado “toda a história é filha do seu tempo”; por outro, é preciso lembrar que ela é o fruto de várias tradições de pensamento que se materializam em diferentes correntes historiográficas. No texto a seguir, a professora Sandra Regina Ferreira de Oliveira apresenta, em linhas gerais e de modo resumido, os pressupostos de três importantes escolas historiográficas, que podem ser úteis à nossa reflexão e docência. A familiaridade com essas correntes pode, por exemplo, ajudar a reconhecer a opção teórica do autor do material didático que estamos analisando e o lugar de onde ele fala.

1 Anacronismo: “consiste em atribuir aos agentes históricos do passado razões ou sentimentos gerados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas.” (BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2018: história – guia de livros didáticos – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; SEB, 2017. p. 99).

[...] São três as correntes mais discutidas: Positivismo, Materialismo Histórico e Nova História.

Positivismo é o nome de uma corrente filosófica originada no século XVIII, no contexto do processo de industrialização da sociedade europeia. Para os pensadores positivistas cabe à história fazer um levantamento descritivo dos fatos. “A história por eles escrita é uma sucessão de acontecimentos isolados retratando, sobretudo, os feitos políticos de grandes heróis, os problemas dinásticos, as batalhas, os tratados diplomáticos etc.” (BORGES, 1987, p. 32-33). Neste sentido, os documentos oficiais são as principais fontes de investigação, assim como as ações do Estado são as eleitas para constituírem a narrativa histórica. A concepção de tempo nesta forma de abordagem histórica é caracterizada pela linearidade (sucessão) dos fatos porque são os fatos o objeto de estudo da história.

Com a efetivação do capitalismo na sociedade europeia do século XIX proliferam-se as críticas à sociedade burguesa e outra teoria explicativa para a realidade foi elaborada buscando a superação da mesma – o materialismo dialético. Karl Marx e Friedrich Engels podem ser destacados como os principais pensadores desta corrente filosófica para a qual a necessidade de sobrevivência do [ser humano] impele-o a transformar a natureza e, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo numa relação dialética. Essa ação humana não se dá de forma isolada, mas em conjunto. Portanto, o “ponto de partida do conhecimento da realidade são as relações que os homens mantêm com a natureza e os outros homens” (BORGES, 1987, p. 35), analisadas a partir das condições materiais de existência.

A investigação histórica realizada a partir dos pressupostos do materialismo dialético considera que a realidade é dinâmica, dialética e repleta de contradições, gerada pela luta entre as diferentes classes sociais. Portanto, a concepção de tempo que podemos identificar nesta corrente de pensamento busca explicar o passado, não somente a partir do tempo do acontecimento, mas da contradição que pode ser encontrada em todo fato e, para compreender a contradição, faz necessário deslocar-se temporalmente, intentando como determinados fatos se constituíram historicamente e por que se apresentam de tal forma aos homens e mulheres no presente.

Ainda que com o materialismo histórico tenha se constituído uma forma diferente de investigação sobre o passado e, consequentemente, provocado mudanças na narrativa histórica, foi com a Nova História, mais precisamente com a Escola dos Annales, em 1929, que a concepção de tempo na historiografia sofre significativas alterações.

A alteração na concepção de tempo deve ser compreendida a partir da concepção de História, ou melhor, de como se constrói a narrativa histórica para os pensadores da Nova História. Para estes, todos os acontecimentos humanos poderiam ser entendidos como temáticas para a construção da História e não somente a narrativa dos feitos de alguns homens relacionados à política de seus países. Da mesma forma, toda produção humana seria passível de ser entendida enquanto fonte para a pesquisa do historiador, e não somente os documentos oficiais.

Esta forma de se entender a História rompeu com a ideia do tempo do acontecimento, com a concepção de que a humanidade caminha de forma irreversível para algum ponto pré-estabelecido e também com a noção de um progresso linear e contínuo. O papel do historiador, nesta perspectiva, é considerar o tempo da duração nas análises dos acontecimentos. Para alcançar tal intento não basta estudar os fatos a partir de sua organização cronológica, mas considerar também os movimentos de continuidade e mudança.

Fernand Braudel é quem anuncia a importância de considerarmos as diferentes temporalidades na investigação histórica. Para ele, há o tempo do acontecimento (breve duração), da conjuntura (média duração) e da estrutura (longa duração). Bittencourt (2008, p. 206), explicando essas diferentes concepções, afirma que:

“[...] o acontecimento (fato de breve duração) corresponde a um momento preciso: um nascimento, uma morte, a assinatura de um acordo, uma greve etc.; a estrutura (fato de longa duração), cujos marcos cronológicos escapam à percepção dos contemporâneos: a escravidão antiga ou moderna, o cristianismo ocidental, a proibição do incesto etc.; a conjuntura (fato de duração média) que resulta de flutuações mais ou menos regulares no interior de uma estrutura: a Revolução Industrial inglesa, a ditadura militar brasileira, a Guerra Fria etc.”

A concepção de tempo apresentada pelos historiadores da Escola dos Annales nos indica que deve ser considerada, na construção da História, a simultaneidade das durações, assim como os movimentos de permanências e mudanças que ocorrem em uma sociedade ao longo de um determinado período. Para realizar esta abordagem, não é possível considerar somente a cronologia como ponto de partida para a compreensão do tempo histórico.

Os conteúdos e as metodologias apresentados nos livros didáticos relacionam-se diretamente com estas concepções historiográficas apresentadas aqui de forma sucinta. Nos manuais destinados aos professores, os autores explicitam suas opções teóricas, o que merece ser destacado e contribui na melhoria da qualidade das obras, visto que é ponto pacífico entre os historiadores que todos os sujeitos falam de determinados lugares sociais e que são influenciados pelas características destes lugares. Estas informações são valorizadas nas resenhas que compõem o Guia do PNLD porque é importante que o professor identifique de que “lugar” o autor fala.

Nesta coleção, pautamo-nos por alguns referenciais teóricos da História Nova, daí entendermos a História como um conhecimento em permanente construção. Por isso tomamos o documento como ponto de partida, e não de chegada, na construção do conhecimento e, além disso, incorporamos a ação e a fala das mulheres, dos negros, dos indígenas, dos operários e de outros sujeitos históricos antes relegados ao esquecimento.

Ao longo da obra, utilizamos também a história social inglesa, recorrendo mais de uma vez aos trabalhos de Christopher Hill, E. P. Thompson e Hobsbawm para compreender episódios decisivos na formação do mundo atual, como a Revolução Inglesa, a Revolução Industrial, a Revolução Francesa, o imperialismo, o movimento operário, entre outros.

Por fim, é preciso dizer que demos maior ênfase ao conhecimento da história política e do passado público, sem prejuízo para momentos de ênfase na história cultural, por considerarmos que neste nível de ensino isso é decisivo para o desenvolvimento de uma consciência crítica por parte do aluno. Com essa consciência, ele pode orientar sua prática como cidadão, exercitando a construção de saberes balizados pela:

[...] capacidade de comunicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito. A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao sujeito enfrentar os problemas e propor soluções com vistas à superação das contradições políticas, econômicas e sociais do mundo em que vivemos.

BRASIL. Ministério da

OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Os tempos que a História tem... In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Explorando o Ensino, v. 21, p. 42-45).

Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 398.

Em um artigo importante sobre o assunto, a historiadora Maria de Lourdes Mônaco Janotti chama a atenção para o perigo de se valorizar o privado em detrimento do público:

A História não é terreno do “interessante” e do mundo privado enquanto tal. Este cresce em relação direta à redução das atividades da vida pública e à consciência da cidadania, como tão bem explicou Hannah Arendt, podendo levar, como o fez nos anos [19]20 e [19]30, à privatização do próprio Estado pelas ditaduras nazifascistas. Tal experiência deu-se no Brasil num passado muito próximo, durante a ditadura getulista e a ditadura militar, por mais de 45 anos, neste século.

Mesmo considerando [...] fundamentais os estudos sobre a vida privada no passado e no presente [...] é fundamental rever determinada prática da investigação e do ensino da História que, inspirada em uma estreita leitura da Nova História com seus novos objetos e abordagens, acaba por não estabelecer nenhuma “relação orgânica com o passado público da época em que vivemos” (HOBSBAWM).

JANOTTI, Maria de Lourdes Mônaco. História, política e ensino. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto,

1.3

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A seguir, vamos expor, de modo simplificado, os pressupostos teóricos que pautaram a nossa escrita e que, até certo ponto, tornaram-se consenso entre os historiadores atuais.

1 o É impossível resgatar episódios do passado tal qual ocorreram . O passado está morto e não se pode “desenterrá-lo”, só se pode conhecê-lo por meio de vestígios deixados pelos seres humanos na sua passagem pela Terra.

2 o Só se pode investigar o passado por meio de questões colocadas pelo presente . De tempos em tempos, formulam-se novas questões sobre o passado que conduzem a novas pesquisas, das quais resultam novas reescritas da História. Ou seja, cada época coloca novos problemas, e é a partir deles que nos debruçamos sobre o passado para investigar, crivar as fontes, comparar, analisar e construir uma versão dos fatos. Buscando romper com uma visão passadista da História, entendemos que o presente também é suscetível de conhecimento histórico, desde que o ancoremos na própria História.

3 o Todo conceito possui uma história . A cidadania na cidade de Atenas, durante a Antiguidade, por exemplo, era muito diferente da cidadania no Brasil de hoje. A consciência disso é fundamental na educação histórica, seja para a construção do conceito de cidadania, seja para a sua contextualização espaço-temporal. Facilitar isso ao aluno ajuda-nos a evitar a formulação de juízos anacrônicos consubstanciados no senso comum, tais como: “o tempo passa e nada muda”, “os políticos são todos iguais” e outras frases do gênero.

2017. (Repensando o ensino, p. 43-44).

[...] ao término de suas investigações, não é a verdade que irão encontrar, mas verdades, descobertas após um longo e penoso processo de produção histórica.

SALIBA, Elias Thomé. A produção do conhecimento histórico e suas relações com a narrativa fílmica. In: FALCÃO, Antônio Rebouças; BRUZZO, Cristina (coord.). Coletânea lições com cinema São Paulo: FDE: Diretoria Técnica, 1993, p. 92.

5o O conhecimento histórico é limitado. Atualmente, é consenso entre os historiadores que a História não é um saber acabado. O conhecimento histórico é algo construído com base em um método e em um conjunto de procedimentos pertinentes ao ofício do historiador. Enfim, atualmente, historiadores com diferentes perspectivas admitem que a História é uma construção e que o conhecimento histórico é parcial e incompleto, daí a necessidade de a História ser reescrita, constantemente, à luz das novas pesquisas que vão sendo realizadas.

Contribuindo com esse debate, o historiador Holien Gonçalves Bezerra afirmou:

[...] Ciente de que o conhecimento é provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos históricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicação para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. [...]

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2016. p. 42.

OBJETIVOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Nesta obra didática, levamos em conta a perspectiva do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no tocante aos objetivos para o ensino de História, seja para nortear a nossa compreensão da História, seja para balizar a nossa prática docente. Segundo as matrizes curriculares de referência para o Saeb, os objetivos do ensino da História são:

• facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de pensar historicamente, sendo que esta operação engloba uma percepção crítica e transformadora sobre os eventos e estudos históricos;

• favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos históricos, a fim de desenvolver a habilidade de coordenação do tempo histórico;

• contribuir para a compreensão dos processos da História, através da análise comparada das semelhanças e diferenças entre momentos históricos, de forma a perceber a dinâmica de mudanças e permanências;

• propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no sentido de que este seja capaz de formar uma opinião possível sobre os eventos históricos estudados;

• possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos afetivos e psicomotores do educando, valorizando as características relacionais nas atividades de ensino-aprendizagem.

Atingir esses objetivos, ainda que parcialmente, pode ajudar o aluno a interpretar situações concretas da vida social, posicionar-se criticamente diante da realidade vivida e construir novos conhecimentos.

PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al Matrizes curriculares de referência para o Saeb 2. ed. Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. p. 63.

CONCEITOS-CHAVE DA ÁREA DE HISTÓRIA

O ensino de História, nos anos finais do Ensino Fundamental, não pretende fazer do aluno um historiador. Seu compromisso maior é com a facilitação, ao aluno, do acesso à construção do conhecimento histórico, por meio do uso e do cruzamento de fontes variadas e de diferentes tipos de documento (BRASIL, 2018, p. 398). Nesta obra, trabalhamos alguns conceitos-chave na nossa disciplina – como o de História, tempo, cronologia, cultura, patrimônio cultural, identidade, memória, política e cidadania.

A seguir, organizamos uma espécie de glossário com esses conceitos, que pode ser útil ao trabalho do professor na preparação de sua aula.

História: Marc Bloch define a História como o estudo das sociedades humanas no tempo. Para ele:

O historiador nunca sai do tempo [...], ele considera ora as grandes ondas de fenômenos aparentados que atravessam, longitudinalmente, a duração, ora o momento humano em que essas correntes se apertam no nó poderoso das consciências.

Seguindo a trilha aberta por Bloch, o historiador Holien Bezerra afirma que a História busca desvendar “[as] relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços” (BEZERRA, 2003, p. 42). Outra definição de História:

[...] A história é a arte de aprender que o que é nem sempre foi, que o que não existe pôde alguma vez existir; que o novo não o é forçosamente e que, ao contrário, o que consideramos por vezes eterno é muito recente. Esta noção permite situarmo-nos no tempo, relativizar o acontecimento, descobrir as linhas de continuidade e identificar as rupturas [...].

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Explorando o Ensino, v. 21, p. 18).

Há autores atuais, como Hayden White, por exemplo, que entendem a História como um gênero da literatura e querem reduzi-la à ficção. Nós discordamos dessa visão e ressaltamos que a História, ao contrário da Literatura, tem compromisso com a evidência e, parafraseando Marc Bloch, lembramos ainda que, diferentemente do literato, o historiador só pode afirmar aquilo que tem condições de provar.

Tempo : conceito-chave em História. É uma construção humana; e o tempo histórico, uma construção cultural dos povos em diferentes tempos e espaços. As principais dimensões do tempo são: duração, sucessão e simultaneidade. Isso pode ser trabalhado em aula apresentando-se as diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar a duração, a sucessão e a simultaneidade dos eventos – tais conteúdos tornam-se, portanto, objeto de estudos históricos. O tempo que interessa ao historiador é o tempo histórico, o tempo das transformações e das permanências. O tempo histórico não obedece a um ritmo preciso e idêntico como o do relógio e/ou dos calendários. Por isso o historiador considera diferentes temporalidades/ durações: a longa, a média e a curta duração.

Cronologia: sistema de marcação e datação baseado nas regras estabelecidas pela ciência astronômica, que tenta organizar os acontecimentos em uma sequência regular e contínua.

Cultura:

Entende-se por cultura todas as ações por meio das quais os povos expressam suas “formas de criar, fazer e viver” (Constituição Federal de 1988, art. 216).

A cultura engloba tanto a linguagem com que as pessoas se comunicam, contam suas histórias, fazem seus poemas, quanto a forma como constroem suas casas,

BLOCH, Marc L. B. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 135.

Segundo os PCN:

preparam seus alimentos, rezam, fazem festas. Enfim, suas crenças, suas visões de mundo, seus saberes e fazeres. Trata-se, portanto, de um processo dinâmico de transmissão, de geração a geração, de práticas, sentidos e valores, que se criam e recriam (ou são criados e recriados) no presente, na busca de soluções para os pequenos e grandes problemas que cada sociedade ou indivíduo enfrentam ao longo da existência.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Brasília, DF: Iphan, 2012. p. 7. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/cartilha_1__parasabermais_web.pdf. Acesso em: 2 ago. 2022.

[...] cultura abrange um conjunto de crenças, conhecimentos, valores, costumes, regulamentos, habilidades, capacidades e hábitos construídos pelos seres humanos em determinadas sociedades, em diferentes épocas e espaços.

BRASIL. Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias: História. Brasília: SEB, 2002. p. 71-72.

Sobre esse conceito, o professor Holien Gonçalves Bezerra afirma:

[...] Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas etc. Assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 46.

Patrimônio cultural: segundo um estudioso:

Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial [...] nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. (Repensando o ensino, p. 134).

Identidade: pode ser definida como a construção do “eu” e do “outro” e a construção do “eu” e do “nós”, que têm lugar nos diferentes contextos da vida humana e nos diferentes espaços de convívio social. Essa construção baseia-se no reconhecimento de semelhanças/diferenças e de mudanças/permanências. Sobre o assunto, disse uma ensaísta:

Um dos objetivos centrais do ensino de História, na atualidade, relaciona-se à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional, nessa perspectiva, é uma das identidades a ser constituída pela História escolar, mas, por outro lado, enfrenta ainda o desafio de ser entendida em suas relações com o local e o mundial. A constituição de identidades associa-se à formação da cidadania, problema essencial na atualidade, ao se levar em conta as finalidades educacionais mais amplas e o papel da escola em particular.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. (Docência em formação), p. 121.

A construção de identidades está relacionada também à memória.

Memória: segundo Pedro Paulo Funari:

A memória [...] é uma recriação constante do presente, do passado enquanto representação, enquanto imagem impressa na mente.

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade clássica: a história e a cultura a partir dos documentos.

2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. p. 16.

Memória pode ser definida também pelo modo como os seres humanos se lembram ou se esquecem do passado; já a História pode ser vista como a crítica da memória. Em sociedades complexas, como esta em que vivemos, a memória coletiva dá origem a lugares de memória, como museus, bibliotecas, espaços culturais, galerias, arquivos ou uma “grande” história, a história da nação. A memória nos remete à questão do tempo.

Política: o termo “política” teve sua origem na Grécia antiga e foi sendo ressignificado ao longo do tempo. A palavra “política” está estreitamente relacionada à ideia de poder. Segundo Nicolau Maquiavel (14691527), o fundador da política como ciência, a política é a arte de conquistar, manter e exercer o poder. Já para Michel Foucault (1926-1984), o poder não se concentra somente no Estado, mas está distribuído por todo o corpo social. Seguindo essa trilha, dois estudiosos observaram que:

Há relação de poder entre pais e filhos, alunos e professores, governantes e governados, dirigentes de partido e seus filiados, patrões e empregados, líderes de associações sindicais e seus membros, e assim por diante. A verdade é que tais relações são, no mais das vezes, sutis, móveis, dispersas e de difícil caracterização.

Cidadania: o conceito de cidadania – chave na nossa proposta de ensino de História – tem como base as reflexões do historiador Jaime Pinsky:

Afinal, o que é ser cidadão?

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais.

A compreensão da cidadania em uma perspectiva histórica de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referência para a organização dos conteúdos da disciplina de História. Vale lembrar ainda que os conceitos possuem uma história, e que esta variou no tempo e no espaço. Cientes disso, evitamos visões anacrônicas, a-históricas ou carregadas de subjetividade.

O trabalho com História na sala de aula é uma construção coletiva e se faz com base no saber aceito como legítimo pela comunidade de historiadores. Antes de tudo, porém, é preciso considerar que esse saber acadêmico não deve ser confundido com o conhecimento histórico escolar, embora lhe sirva de suporte.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos 2. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 335.

PINSKY, Jaime. Introdução. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. p. 9.

2.1 2.2

METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR

Para Bittencourt, o conhecimento histórico escolar:

[...] não pode ser entendido como mera e simples transposição de um conhecimento maior, proveniente da ciência de referência e que é vulgarizado e simplificado pelo ensino. [...] “Nenhuma disciplina escolar é uma simples filha da ‘ciência-mãe’”, adverte-nos Henri Moniot, e a história escolar não é apenas uma transposição da história acadêmica, mas constitui-se por intermédio de um processo no qual interferem o saber erudito, os valores contemporâneos, as práticas e os problemas sociais.

BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017 (Repensando o ensino, p. 25).

Para a construção do conhecimento em sala de aula, a historiadora Margarida Maria Dias de Oliveira propõe que sejam dados os seguintes passos:

1. elege-se uma problemática (tema, período histórico);

2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades);

3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utilizam-se o livro didático, mapas, imagens, músicas [...]);

4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);

5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova).

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Introdução. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: MEC: SEB, 2010. (Explorando o ensino, v. 21, p. 11).

Em outras palavras, seleciona-se o tema e transforma-o em problema por meio de um conjunto de questões. Estuda-se, então, o passado para entrar em contato com as experiências dos seres humanos de outros tempos no enfrentamento desse problema e retorna-se ao presente.

A NOVA CONCEPÇÃO DE DOCUMENTO

Na visão positivista da História, o documento era visto, sobretudo, como prova do real. Aplicada ao livro escolar, essa forma de ver o documento assumia um caráter teleológico – o documento cumpria uma função bem específica: ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: o documento servia para exemplificar, destacar e, principalmente, confirmar a fala do professor durante a exposição.

Com a Escola dos Annales, fundada pelos historiadores franceses Lucien Febvre e Marc Bloch2, adveio uma nova concepção de documento, que nasceu da certeza de que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu e que a sua investigação só pode ser feita com base em problemas colocados pelo presente. Essa nova corrente historiográfica, que se formou a partir da crítica ao positivismo, propôs um número tão grande e significativo de inovações que o historiador Peter Burke referiu-se a ela como “a Revolução Francesa da historiografia”. Contrapondo-se à escola positivista, tributária do pensamento do filósofo alemão Leopold von Ranke, que via o documento como prova do real e capaz de falar por si mesmo, a Escola dos Annales propunha uma ampliação e um novo tratamento a ser dado ao documento. Eis o que diz Jacques Le Goff, um dos teóricos da Nova História:

A História Nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a história de Langlois e Seignobos2, fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou para um passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a História Nova, documentos de primeira ordem [...].

LE GOFF, Jacques apud MARTINS, Ronaldo Marcos. Cuidado de si e educação matemática: perspectivas, reflexões e práticas de atores sociais (1925-1945). Tese (Doutorado). Rio Claro: Unesp, 2007. p. 23.

Mas, se por um lado, é consensual entre os historiadores que estamos vivendo uma “revolução documental”; por outro, a reflexão sobre o uso de documentos em sala de aula merece, a nosso ver, uma maior atenção. Com base nas reflexões daqueles que pensaram sobre o assunto e na nossa experiência docente, recomendamos que, ao trabalhar com documentos na sala de aula, o professor procure:

a) evitar ver o documento como “prova do real”, procurando situá-lo como ponto de partida para se construírem aproximações em torno do episódio focalizado;

b) ultrapassar a descrição pura e simples do documento e apresentá-lo aos alunos como matéria-prima de que se servem os historiadores na sua incessante pesquisa;

c) considerar que um documento não fala por si mesmo. É necessário levantar questões sobre ele e a partir dele. Um documento sobre o qual não se sabe por quem, para que e quando foi escrito é como uma fotografia sem crédito ou legenda: não tem serventia para o historiador;

d) levar em conta que todo documento é um objeto material e, ao mesmo tempo, portador de um conteúdo;

e) considerar que não há conhecimento neutro: um documento tem sempre um ou mais autores e ele(s) tem(têm) uma posição que é necessária identificar. Visto por esse ângulo, o trabalho com documentos tem pelo menos três utilidades:

• facilita ao professor o desempenho de seu papel de mediador. A sala de aula deixa de ser o espaço onde se ouvem apenas as vozes do professor e a do autor do livro didático (tido muitas vezes como narrador onisciente, que tudo sabe e tudo vê) para ser o lugar onde ecoam múltiplas vozes, incluindo-se aí as vozes de pessoas que presenciaram os fatos focalizados;

• possibilita ao aluno desenvolver um olhar crítico e aperfeiçoar-se como leitor e produtor de textos históricos;

• diminui a distância entre o conhecimento acadêmico e o saber escolar, uma vez que os alunos são convidados a se iniciarem na crítica e na contextualização dos documentos, procedimento importante para a educação histórica.

2 Nomes dos historiadores franceses por meio dos quais a história metódica, mais conhecida como positivista, chegou ao seu auge na segunda metade do século XIX.

O TRABALHO COM IMAGENS FIXAS

Vivemos em uma civilização da imagem. Uma grande quantidade de imagens é posta diante dos olhos dos nossos alunos todos os dias, em uma velocidade crescente, constituindo importante fonte para o conhecimento da História, o que, certamente, pode ajudar na formação de um leitor atento, crítico e autônomo: um leitor capaz de receber criticamente os meios de comunicação; capaz de perceber que a imagem efêmera que a mídia veicula como verdadeira pode ser – e quase sempre é – a imagem preferida, a que se escolheu mostrar. Esse fato não passou despercebido pelos professores, que, reconhecendo o potencial pedagógico das imagens, passaram a utilizá-las com frequência no ensino de História.

2.3.1 • Cuidados ao trabalhar com imagens

Ao se decidir pelo uso de imagens fixas na sala de aula, o professor deve levar em conta que essa prática pedagógica requer vários cuidados, alguns dos quais listaremos a seguir.

A imagem é polissêmica

Misto de arte e ciência, técnica e cultura, a imagem é polissêmica. Até um simples retrato admite várias interpretações. Exemplo disso é ver um álbum de fotografias em família: uma foto que desperta alegria ou satisfação nos avós pode ser causa de inibição ou vergonha para os netos. Outro exemplo dessa característica da imagem é Mona Lisa, certamente o quadro mais conhecido do mundo. Já se afirmou que, se estivermos melancólicos, temos tendência a ver, no sorriso enigmático da personagem retratada, melancolia; se estivermos alegres, ela nos parecerá contente. Ou seja, ela expressa os nossos sentimentos no momento em que a vemos.

A imagem é uma representação do real

De natureza polissêmica, a imagem é uma representação do real e não a sua reprodução. Sobre isso, relata Pierre Villar que, certa vez, perguntou a seus alunos: “O que é Guernica?”. Eles lhe responderam imediatamente: “Guernica é um quadro!”. Daí comenta o arguto historiador Pierre Villar:

Efetivamente, [...] Guernica – no espírito de muita gente que não tem mais o cuidado de saber exatamente de onde isto surgiu – é um quadro de Picasso. [...] Guernica tornou-se a representação de um fato preciso. O fato preciso está esquecido, a representação continua. [...].

O fato preciso a que o historiador está se referindo é, como se sabe, o bombardeio da pequenina cidade espanhola de Guernica pela aviação nazista, a mando de Hitler, durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939).

O fato, o bombardeio, ocorrido em 26 de abril de 1937, foi esquecido; a representação produzida por Picasso, um óleo sobre tela, com o nome de Guernica, permaneceu marcando gerações. Não é demais repetir: quando o professor perguntou: “O que é Guernica?”, os alunos lhe responderam: “Guernica é um quadro!”.

VILLAR, Pierre apud D’ALESSIO, Marcia Mansor et al Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 2017. p. 30. (Prismas).

Mona Lisa, pintura de Leonardo da Vinci, c. 1503-1505.

MUSEU DO LOUVRE, PARIS, FRANÇA

A imagem possui um efeito de realidade

O que torna mais escorregadio o terreno para quem se decide pelo uso de imagens na sala de aula é justamente o fato de a imagem possuir um efeito de realidade, ou seja, a capacidade de se parecer com a própria realidade.

Se apresentarmos ao aluno a imagem de Dom Pedro I e a de Dom Pedro II e perguntarmos qual deles é o pai e qual é o filho, muitos dirão, provavelmente, que Dom Pedro I é filho de Dom Pedro II.

Sobre a construção das imagens de Dom Pedro I, como jovem, e de Dom Pedro II, como velho, observou uma estudiosa:

[...] A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado certa perplexidade aos jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo. A imagem de um D. Pedro II velho foi construída no período pós-monárquico e demonstra a intenção dos republicanos em explicar a queda de uma monarquia envelhecida que não teria continuidade. É interessante destacar a permanência dessas ilustrações na produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos no início do século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e tensões do período.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. (Repensando o ensino, p. 80).

Retrato de D. Pedro I feito pelo artista Simplício Rodrigues de Sá, c. 1826.

Retrato de D. Pedro II feito por Pedro Américo, 1873.

COLEÇÃO

MUSEU IMPERIAL, PETRÓPOLIS, RIO DE JANEIRO

Ver não é sinônimo de conhecer

Vivemos em um tempo em que se busca reduzir o acontecimento à sua imagem, em vez de explicá-lo e contextualizá-lo historicamente, isto é, em uma época em que querem nos fazer crer que ver é sinônimo de conhecer. No entanto, é preciso que se repita à exaustão: “eu vi” não significa “eu conheço”. Assim, ver no noticiário televisivo um episódio do conflito no Oriente Médio não significa conhecer aquele conflito, seus motivos, seu contexto, o teatro de operações etc. Sobre isso, disse um estudioso:

Os historiadores se deparam hoje com este fenômeno histórico inusitado: a transformação do acontecimento em imagem. [...] Não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”, já que a mensagem da mídia é efêmera. [...]

SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo de imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. (Repensando o ensino, p. 122).

Um equívoco recorrente quando o assunto é imagem é a afirmação de que ela fala por si mesma. Como lembrou uma ensaísta:

É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando sempre vantagem à palavra, pela imposição clara de um conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais óbvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar. Por outro lado, são difíceis de se deixarem traduzir num código diverso como o da linguagem verbal.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. (Texto e Arte, v. 9, p. 12).

De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra. Tomá-la como fonte para o conhecimento da História envolve vê-la como uma representação, uma estratégia, uma linguagem com sintaxe própria. Para obter as informações a partir dela é indispensável desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas, tais como: por que, por quem, em que contexto foi produzida. É indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela congela um instante do real, “organizando-o” de acordo com uma determinada estética e visão de mundo.

2.3.2 • Imagens fixas na sala de aula

O trabalho com imagens pode ajudar no desenvolvimento da competência de ler e escrever a partir do registro visual, bem como estimular as habilidades de observar, descrever, sintetizar, relacionar e contextualizar. Além disso, contribui decisivamente para a “educação do olhar”, usando uma expressão cunhada por Circe Bittencourt. Com base nas reflexões de alguns estudiosos e na nossa experiência didática, e cientes de que essa tarefa não é das mais fáceis, propomos a seguir alguns procedimentos para introduzir a leitura de imagens fixas na sala de aula.

Passo 1: apresentar ao aluno uma imagem (fotografia, pintura, gravura, caricatura etc.) sem qualquer legenda ou crédito. A seguir, pedir a ele que observe a imagem e descreva livremente o que está vendo. A intenção é permitir ao aluno que associe o que está vendo às informações que já possui, levando em conta, portanto, seus conhecimentos prévios. Nessa leitura inicial, o aluno é estimulado a identificar o tema, as personagens, suas ações, posturas, vestimentas, calçados e adornos, os objetos presentes na cena e suas ca-

racterísticas, o que está em primeiro plano e ao fundo, se é uma cena cotidiana ou rara. Enfim, estimular no aluno a capacidade de observar, identificar e traçar comparações.

Passo 2: buscar com os alunos o máximo de informações internas e externas à imagem.

Para obter as informações internas (quando o destaque forem as pessoas), fazer perguntas como: quem são? Como estão vestidas? O que estão fazendo? Quem está em primeiro plano? E ao fundo? Já quando o destaque for um objeto, perguntar: o que é isto? Do que é feito? Para que serve ou servia? Onde se encontra?

Quanto às informações externas, perguntar: quem fez? Quando fez? Para que fez? Em que contexto fez?

Passo 3 : de posse das informações obtidas na pesquisa, pedir que o aluno produza uma legenda para a imagem. A legenda pode ser predominantemente descritiva, explicativa, analítica e/ou ainda conter uma crítica.

Professor, na produção da legenda pelo aluno, estaremos trabalhando principalmente as habilidades de reconhecer, descrever, associar, relacionar, sintetizar e, por fim, contextualizar; levar os alunos a contextualizar o oceano de imagens que seus olhos absorvem a todo instante numa velocidade crescente talvez seja um dos maiores desafios do professor de História.

Por fim, uma pergunta: por que trabalhar com imagens em sala de aula?

Trabalhamos com imagens na sala de aula com três propósitos: a) educar o olhar; b) contribuir para a formação ou consolidação de conceitos; c) estimular a competência escritora.

Na nossa prática docente, nós, professores de História, habitualmente propomos um texto, interrogamos o texto e, assim, estimulamos o alunado a produzir textos a partir de um texto. O que estamos propondo é, além de continuar estimulando a produção de textos a partir de um texto, levar o alunado a produzir um texto a partir da imagem (texto para ela, sobre ela, a partir dela).

Quando usar uma imagem na aula de História? O trabalho com imagens em História pode ser feito:

a) No início de um bloco de conteúdos, para introduzir um assunto e estimular o interesse do aluno. Por exemplo, pode-se usar uma imagem atual de uma votação em sala de aula para introduzir o trabalho com o conceito de democracia na Grécia antiga e também para evidenciar os laços que unem o passado ao presente;

b) Durante a exposição dialogada, como forma de elucidar um aspecto do conteúdo. No caso da prática do contrabando/desvio nas Gerais do século XVIII, por exemplo, imagens dos santos ilustram um dos recursos usados pela população das Minas para burlar o fisco, fazendo o ouro e os diamantes passarem pelas autoridades;

c) No início e no final de um bloco de conteúdos. Um exemplo é a imagem intitulada História de um governo, de Belmonte. No início, pode ser utilizada para provocar o aluno a falar sobre o que ele sabe ou imagina saber a respeito da personagem e sobre a relação entre a expressão fisionômica desta em cada um dos quadrinhos e as datas que aparecem neles. No final, pode ser usada para cotejar as hipóteses levantadas inicialmente pelo aluno com o conhecimento construído durante o estudo do tema.

Tirinha de Belmonte, História de um governo, na qual aparecem diversas caricaturas de Getúlio Vargas.

O TRABALHO COM IMAGENS EM MOVIMENTO (O CINEMA NA SALA DE AULA)

Ao se decidir pelo uso de filmes ou vídeos em sala de aula, o professor deve levar em conta que o cinema é um misto de arte e técnica, um artefato construído para agradar e vender, que envolve equipes numerosas e altos custos de produção. Seu compromisso, muitas vezes, é com o espetáculo e não com a verdade. O ritmo com que as imagens se sucedem, e tudo o mais, é cuidadosamente pensado para esse fim. Mas o cinema é também um produto e uma expressão cultural do modo como a sociedade se vê, uma forma de lazer e de informação universal cotidianamente consumida.

2.4.1 • O cinema serve ao professor de História?

Sim, certamente, mas de uma maneira muito peculiar. Daí a necessidade de tomarmos alguns cuidados ao utilizá-lo. Primeiro, é preciso levar em conta que toda imagem cinematográfica é testemunho de uma presença: a da câmera e a da equipe que realizou a filmagem. O que vemos na tela é um registro fotomecânico, reproduzido por um projetor. Essa evidência, geralmente, não é percebida pelo espectador comum, ou simplesmente não interessa a ele, que busca no filme diversão e emoção por algumas horas ou minutos. Já o professor de História vê o mesmo filme com outros olhos, pois o que pretende é tratar o cinema como uma das fontes para o seu trabalho de construção/reconstrução da História.

Todo filme, seja ele ficcional ou documental, é uma fonte a ser considerada pelo historiador, pois o que se vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em algum momento.

No gênero ficcional, temos o registro de atores, figurinos, cenários, luzes etc., filmados numa ordem diversa da que vemos na tela. A ordenação das sequências é arranjada depois, no momento da montagem. No filme documental, a câmera registra imagens selecionadas pelo documentarista, previamente ou no calor da hora. Depois de revelados os negativos, o realizador os monta, corta o que não lhe agrada, coloca-os em uma determinada ordem, dá-lhes certo ritmo, insere trechos de outros filmes, depoimentos etc. A isso se chama editar. Se ele não age assim, não temos filme, mas o que os profissionais chamam de “material bruto”, algo parecido com um automóvel inteiramente desmontado, que não serve a nenhum motorista.

O filme editado expressa a visão de um indivíduo ou grupo que quer nos convencer da versão que arrumou para mostrar na tela (ou no vídeo).

No filme O menino do pijama listrado (2008), o diretor quis mostrar que a amizade entre duas crianças pode superar todas as barreiras (sociais, políticas, culturais…) e que o ódio pode ferir mortalmente aquele que odeia. Nessa obra, o filho de um oficial nazista veste uma roupa listrada para entrar, sem ser notado, onde está o seu amiguinho judeu, e acaba sendo morto pelos nazistas liderados por seu pai. Ao fazer uso do filme ficcional, sugerimos lembrar ao estudante que se está diante de uma versão, de uma representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram.

Mas nem por isso a ficção “de época” deve ser tratada como uma mentira inconsequente, interesseira. Ela é uma narrativa que procura transformar em imagens verossímeis o acontecido, ou imaginar como pode ter acontecido, servindo-se dos meios disponíveis na ocasião em que o filme foi realizado. Assim, desqualificar um filme porque não apresenta a “verdade” é uma ingenuidade. Ora: o que é uma verdade acabada do ponto de vista histórico?

Geralmente, o filme histórico revela mais sobre a época em que foi feito do que sobre a época que pretendeu retratar. Um exemplo: Danton, o

Cartaz do filme O menino do pijama listrado, 2008.

Processo da Revolução (1983), de Andrzej Wajda, é um filme sobre a Revolução Francesa de 1789, mas a obra que Wajda realiza é mais uma crítica ao autoritarismo e ao clima de medo vivido na Polônia dos anos 1980 (lugar e tempo em que o diretor viveu) do que uma narrativa sobre o episódio vivido pelos franceses em 1789 (época em que o filme foi ambientado).

2.4.2 • Alguns outros cuidados…

O uso de filmes na sala de aula exige:

a) muitas horas de preparo. Decidindo por um filme, o professor deve assisti-lo pelo menos duas vezes. Na segunda, deve marcar, com muita atenção, as principais sequências, cenas e planos, para saber repeti-los no momento adequado da aula, comentando-os;

b) clareza por parte do professor sobre a época em que o filme foi realizado, os objetivos dos responsáveis por sua realização, sua inserção como produto de cultura entre outros do mesmo período. Chamando a atenção do aluno para essas informações, você o estará estimulando a ver os filmes com outros olhos;

c) consciência de que o filme ficcional se comunica por meio de procedimentos artísticos. O educador deve libertar-se de um costume muito presente na atividade didática, que é o de tratar o romance, a poesia, a pintura e mesmo o cinema como meros suportes de um conteúdo. Caso contrário, o espectador ficará preso apenas ao enredo e não prestará atenção à forma como este lhe foi apresentado;

d) percepção de que o sentido de um filme narrativo está no modo como ele conta a história, seu ritmo, a duração e a sucessão dos planos, o posicionamento da câmera, os tipos de luz e de fotografia escolhidos, o uso ou não da música, o estilo de interpretação dos atores, e assim por diante. Tudo isso muito bem amarrado é que nos dá a significação e o prazer de um bom filme. Um bom livro não se transforma necessariamente em um bom filme.

Concluindo, cada forma de arte possui procedimentos e linguagem específicos. Por isso, o educador que faz uso do cinema e de outros recursos audiovisuais deve levar em conta todos esses aspectos. Somente assim o cinema pode ser aproveitado duplamente: como arte espetacular e como fonte para o conhecimento da História.

2.5

O PISA E A COMPETÊNCIA LEITORA

O Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos – tradução da sigla em inglês) é um exame que busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade. Ele é organizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) e ocorre de três em três anos. O critério de correção obedece à Teoria de Resposta ao Item, o mesmo utilizado na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), e a posição dos participantes é definida em relação à média.

Na primeira edição do Pisa, em 2000, o Brasil obteve 396 pontos em leitura; na sexta, ocorrida em 2015, atingiu a casa dos 407 pontos. Na edição de 2018, a média dos estudantes brasileiros foi a 413 pontos, um pequeno avanço em relação ao exame de 2015. É certo que houve uma melhoria desse indicador em relação à primeira edição, quando o resultado do Brasil foi de 396 pontos, mas essa elevação, segundo critérios da OCDE, não é estatisticamente relevante. Portanto, a situação de dificuldade com a competência leitora, entre nossos estudantes, tem permanecido estável por muito tempo, por isso o assunto merece atenção.

Sabendo que o Pisa constrói as questões das provas de leitura com o objetivo de medir a compreensão e a interpretação de textos e imagens, e o grau de autonomia do aluno para compreender a realidade e reconhecê-la por meio da representação gráfica, conclui-se que nossos alunos precisam muito desenvolver tanto a competência leitora quanto a escritora. Daí a ênfase que demos a esse trabalho.

Apresentamos, a seguir, alguns textos que subsidiam a nossa decisão de assumir que ler e escrever também são compromissos da área de História.

Texto 1

Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas

O que seria ler e escrever nas diferentes áreas do currículo escolar? Esse é um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discussão sobre leitura e escrita, ampliando o seu âmbito desde a biblioteca e a aula de português para toda a escola. E um dos méritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluências multidisciplinares para a reflexão e ação pedagógica.

Temos claro que ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar e das atribuições dos professores. Ler e escrever bem forjam o padrão funcional da escola elitizada do passado, que atendia a parcelas pouco numerosas da população em idade escolar. Ler e escrever massiva e superficialmente tem sido a questão dramática da escola recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população.

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o encontro decisivo entre a criança e a leitura/escrita. Todo estudante deve ter acesso a ler e escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto as suas vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade, para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

Texto 2

Para uma boa formação, os alunos precisam entender bem o que leem e saber pensar e escrever.

Não basta ensinar História

Ensinamos História por dois motivos principais: iniciar os jovens no conhecimento da história da humanidade (ou de parte dela) e transmitir-lhes informações indispensáveis à construção da tão desejada cidadania, ou seja, a formação de uma sociedade de indivíduos conscientes, responsáveis, autônomos. Este ideal, não por acaso, está expresso no artigo 2o da lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, como também é enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, instrumento criado pelo Ministério da Educação para orientar os professores a aperfeiçoar os currículos escolares. [...]

Gostaria de tratar aqui particularmente desse princípio – educar para cidadania –, sempre reafirmado por aqueles que refletem sobre educação, mas talvez ainda não suficientemente compreendido e desenvolvido. Felizmente não precisamos mais imaginar, como muitos de nós fazíamos em tempos de ditadura, que o ensino de História destina-se a formar rebeldes, nem acreditar que o seu

NEVES, Iara Conceição Bittencourt. Introdução. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et. al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 11-12.

objetivo, segundo antigos pressupostos conservadores, seria estimular o amor à pátria e aos seus heróis.

[...] Num país onde a grande maioria da população não sabe ler, ou mal entende o que (logo não sabe também escrever), o ensino de História, e de outras disciplinas, deve, em consequência, vir acompanhado de investimentos permanentes em leitura, redação e reflexão – competências que as aulas expositivas e o tradicional sistema de perguntas e respostas não ajudam a desenvolver.

[...] Ao reduzir o aprendizado a uma série de questões isoladas umas das outras, o método não favorece a compreensão da dinâmica histórica, isto é, do todo formado pelas múltiplas relações entre situações, acontecimentos, agentes sociais e suas respectivas motivações, período histórico, ou seja, a complexidade e a lógica inerentes ao fato histórico. [...]

Há muitas formas de orientar os alunos a ler o texto histórico, desviando-os da terrível decoreba. Um exemplo, à maneira de um jogo de desconstrução e reconstrução, é propor-lhes que identifiquem, a partir de uma espécie de “perguntas-chaves”, as informações básicas existentes, digamos, num capítulo do livro didático: o acontecimento principal e os secundários (o quê?); os agentes históricos envolvidos – grupos sociais, instituições, indivíduos e seus respectivos interesses e motivações (quem?); o período histórico e as datas mais importantes (quando?); o lugar geográfico, político, social (onde?). Com base nessas respostas, que mais adiante serão enriquecidas com respostas de outras perguntas (como? e por quê?), o aluno poderá redigir seu texto-resumo, no qual irão figurar as informações essenciais. Essa sinopse do fato histórico é o “esqueleto”, o núcleo desse fato, e é também o que vai possibilitar ao aluno se situar no tempo, no espaço, na história, é o seu “chão” histórico, é a base para argumentação. Outro procedimento importante é levar os alunos a diferençar as noções gerais das particulares, operação mental que os ajuda a hierarquizar os fatos. O modo mais simples de trabalhar tais noções é, neste caso também, orientar a leitura. Num texto em que o assunto, por exemplo, seja mudanças, pedir que registrem os tipos de mudanças (econômicas, políticas, culturais); em seguida, que identifiquem ou detalhem as inúmeras mudanças e as enquadrem nos tipos gerais. É preciso ainda deixar claro para os alunos que o texto histórico, como qualquer texto científico ou didático, contém uma série de categorias de análise e conceitos próprios ao conhecimento. São condições do conhecimento. Determinar que façam um glossário, consultando o próprio livro e o dicionário, ao invés de se limitarem ao vocabulário existente em alguns livros, é outra forma de enfatizar que cabe a eles o ato de conhecer.

Longe de dificultar a aprendizagem, tais procedimentos desenvolvem e valorizam a inteligência dos alunos, fazendo-os se sentir pensantes, produtivos, capazes de compreender, reproduzir, e até mesmo refazer, na forma de textos, uma certa lógica da história. Os primeiros textos, redigidos sob a orientação do professor, são o primeiro ponto de chegada, que se tornará novo ponto de partida quando os alunos sentirem-se em condições de escrever com mais autonomia, já tendo assimilado os conceitos necessários, já estando mais familiarizados com o texto histórico e, estimulados pelo professor, cada vez mais aptos a fazerem suas próprias deduções, seus questionamentos à própria História etc.

“Escrever para aprender”, lembra Gisele de Carvalho, que assim recupera algumas das grandes tarefas do educador: “Se [...] escrever significa registrar os caminhos da reflexão, parece que nós, professores, independentemente da matéria que ensinamos, temos uma tarefa em comum [...]: se todos nós, de uma forma ou de outra, ensinamos a pensar, logo todos nós ensinamos a escrever...”.

Admiramos hoje a desenvoltura com que os jovens manejam seus computadores, navegam nesses mares antes inimagináveis da Internet, criam seus blogs, repaginam-se permanentemente, enviam e recebem mensagens em tempo real (usando uma língua um tanto estranha, é bem verdade!).

Aparentemente nenhum mistério os detém, e eles nos dão demonstrações diárias de habilidade, curiosidade, criatividade. Nosso desafio, prepará-los nessa era planetária para a grande aventura do conhecimento e da lucidez, talvez seja mais fácil de superar do que pensamos.

Texto 3

O texto a seguir é de Fernando Seffner, mestre em Sociologia e doutor em Educação pela UFRGS.

O que se espera que o aluno escreva em história?

A leitura e a escrita de textos históricos devem levar em conta a necessidade de explicação e utilização de conceitos. Conceitos entendidos aqui como ferramentas de análise, e como possibilidade de universalizar uma discussão. Trabalhamos em história sempre com a análise de situações determinadas. Discutir a qualidade da escrita histórica envolve analisar os recursos conceituais utilizados, as fontes consultadas, a problemática construída, as questões propostas e o estilo narrativo. Digamos que a situação em estudo seja o 31 de março de 1964 no Brasil. O professor seleciona questões e prepara atividades de leitura sobre o tema, a partir de trechos de livros didáticos, notícias de jornais da época, depoimentos colhidos pelos alunos com seus pais, parentes e vizinhos, observação e descrição de fotos e imagens do movimento militar, trechos de discursos e outras falas de época e trechos de filmes que transitam por este acontecimento. Enriquecida a discussão com essa variedade de material, o professor busca com os alunos os conceitos que melhor podem expressar a análise do período estudado. Nesse caso, uma possibilidade seria trabalhar os conceitos de mudança e permanência (o que deveria mudar, na opinião de cada um dos grupos envolvidos no episódio? O que deveria permanecer como estava, na opinião de cada um dos grupos envolvidos?), e os conceitos de golpe militar, revolução e contrarrevolução.

Finalizando a discussão, o professor pode propor a cada aluno uma produção escrita, analisando a situação estudada. Essa análise deve ser feita a partir dos conceitos estudados e questões discutidas. Uma boa proposta é pedir ao aluno que relacione o 31 de março de 1964 com outros episódios da história brasileira, nomeados como revolução ou golpe, nos quais também houve um tensionamento entre grupos que propunham mudanças ou permanências na estrutura política brasileira. Dessa maneira, a escrita de textos de análise histórica pelo aluno possibilita operar com conceitos que permitem a comparação entre características de diferentes períodos históricos.

Ler é compreender o mundo, e escrever é buscar intervir na sua modificação. Ao pedir que o aluno escreva um texto de análise histórica, estaremos sempre buscando extrair dele uma posição frente à discussão. Portanto, estamos trabalhando no sentido de que cada aluno desenvolva uma capacidade argumentativa própria, utilizando conceitos claros, num ambiente democrático de troca de ideias e convívio de opiniões diferenciadas. Isso colabora para a formação da identidade política de cada aluno. O que não podemos permitir é que as atividades de leitura e escrita na aula de história se transformem num ritual burocrático, em que o aluno lê sem poder discutir, res-

RIBEIRO, Marcus Venicio. Não basta ensinar história. Nossa História, Rio de Janeiro, ano 1, n. 6, p. 76-78. abr. 2004.

2.6 2.7

ponde questionários mecanicamente e escreve texto buscando concordar com o professor para ter sua boa nota assegurada. Aqui, vale parodiar a frase de Dante Alighieri, ao descrever as diferentes partes do inferno: “os níveis mais baixos do inferno estão reservados para aqueles que, em tempos de crise moral, se mantiveram neutros ou indiferentes”. Temos que lutar para a construção de uma postura crítica e filosófica frente aos textos, fugindo da leitura instrumental ou dogmática, que termina sempre em “decoreba”. Uma postura que exija do aluno leitor uma posição, uma opinião fundamentada. Buscamos formar alunos que elaborem seu projeto de vida, posicionando-se frente às questões polêmicas da vida social, construindo alternativas políticas viáveis e manifestando com clareza e argumentação coerente suas opiniões. [...]

SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na história. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 119-120.

A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES/ESCRITORES

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as áreas de conhecimento e não somente da área de Língua Portuguesa. A História, importante ciência humana, pode e deve dar uma contribuição decisiva nesse processo, e uma das condições para isso é o trabalho planejado com diferentes tipos de textos e com uma diversidade de linguagens (cinematográfica, fotográfica, pictórica, a dos quadrinhos, a do desenho, a da charge, entre outras).

Boa parte do que os alunos aprendem em História na escola é resultado da leitura (de textos e imagens), daí a importância de familiarizá-los também com os procedimentos de leitura, específicos e diferenciados, adequados a cada um desses registros. Sem adentrarmos na discussão teórica sobre o assunto, é importante lembrar que imagem e texto possuem estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens diferenciadas.

Sabendo-se que a leitura possibilita o acesso a conteúdos e conceitos históricos, a tarefa de ensinar a ler e escrever deve ser vista como parte integrante da disciplina de História durante o Ensino Fundamental – Anos Finais. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens deixam de servir só para ilustrar ou exemplificar um determinado tema e passam a ser materiais a serem interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Com esse objetivo, estimulamos a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos de forma sistemática a leitura e interpretação de imagens fixas. Além disso, incentivamos a escrita, inclusive porque ler e escrever são competências interdependentes e complementares. Daí termos usado na obra textos historiográficos, históricos, literários, oficiais, biográficos, científicos, depoimentos, entrevistas, notícias, obras de arte, fotografia, desenho, charges, caricaturas, tiras de quadrinhos, mapas, gráficos, tabelas, cartazes de propaganda, entre outros.

Mas somente o trabalho sistemático e planejado permite aos alunos, como leitores e escritores, com a mediação do professor, conquistar autonomia para ler e contextualizar textos e imagens.

A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA PARA A PROMOÇÃO DA CIDADANIA

2.7.1 • Por que estudar a temática afro e a temática indígena?

Desde 1981, o mais destacado dos movimentos sociais de defesa dos direitos das populações negras no Brasil já reivindicava a inserção da História da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares, o que, por si só, evidencia sua importância nas conquistas posteriores envolvendo legislação e Estado. Nas décadas seguintes, o Movimento Negro manteve-se ativo e, juntamente com seus aliados da sociedade civil, conseguiu uma grande conquista em 2003, quando, coroando uma luta de décadas, foi promulgada a lei no 10.639/2003, que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileiras.

A lei no 11.645/2008 modificou a lei no 10.639/2003 e acrescentou a obrigatoriedade de também se estudar história e cultura dos povos indígenas no Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas e particulares. Então, perguntamos nós, é por obediência à lei que se deve estudar a temática afro e a temática indígena?

Não só, pois, além de obedecer à lei e contribuir, assim, para a construção da cidadania, há razões para se trabalhar a temática afro e a indígena na escola que merecem ser explicitadas, a saber:

a) o estudo da matriz afro e indígena é fundamental à construção de identidades;

b) esse trabalho atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos movimentos negros: “o direito à história”;

c) o estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao respeito ao “outro” e, assim sendo, é indispensável a toda população brasileira, seja ela indígena, afro-brasileira ou não.

Cabe lembrar também que a população indígena (817 mil pessoas), segundo o Censo do IBGE (2010), vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o IBGE) constituem cerca de metade da população brasileira. Além disso, todos os brasileiros, independentemente da cor ou da origem, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-cultural existente no território nacional. Sobre esse assunto, o historiador Itamar Freitas disse:

Em síntese, nossos filhos e alunos têm o direito de saber que as pessoas são diferentes. Que o mundo é plural e a cultura é diversa. Que essa diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie. [...]

FREITAS, Itamar. A experiência indígena no ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Explorando o ensino, v. 21, p. 161).

2.7.2 • Festival Afro-Arte: expressões culturais Afro-brasileiras no ambiente escolar

Apresentamos, a seguir, uma ação pedagógica implementada no âmbito do Festival Afro-Arte, realizado anualmente desde 2010 nas escolas do município de Maracanaú (CE). A proposta desse festival é colaborar para um projeto pedagógico que promova o respeito à diversidade e à diferença, em perspectiva interdisciplinar.

Construir o Álbum Cultura, Memória e Identidade

O Álbum Cultura, Memória e Identidade é um mostruário da expressão cultural escolhida pelo grupo mobilizador da escola para representá-la nas próximas etapas de seleção e participação da culminância do IX Festival Afro-Arte: Expressões Culturais Afro-brasileiras no Ambiente Escolar. No álbum pode conter todos e quaisquer materiais complementares úteis para uma avaliação detalhada

Uma das ações do Festival Afro-Arte é o projeto “Saias que contam”. Fotografia de alunas da rede pública participantes desse projeto. Maracanaú, (CE), 2018.

do trabalho realizado na escola. Referimo-nos a tudo aquilo que pode ilustrar e acrescentar informações à experiência; tais como: as atividades desenvolvidas pelos alunos, registros escritos, fotográficos, registros em vídeos, áudio e outras formas de registro que demonstrem como é a expressão e o que a constitui, como cores, sons, figurino, instrumentos, objetos utilizados, o envolvimento dos alunos e comunidade escolar.

Considerando a diversidade de expressões culturais possíveis, não há um modelo padrão para a confecção do álbum. Cada escola irá definir a melhor forma de documentar a expressão cultural selecionada, usando sua criatividade, mas informando de modo bastante preciso como ela é e como se apresenta na região. A ficha de identificação da expressão cultural será anexada ao álbum.

Para a construção do álbum (Portfólio), os passos são:

• Fotografar, filmar e gravar a expressão cultural selecionada.

• Arquivar, separadamente, as fotos, produções textuais de diversos gêneros (dissertação, cordel, poesias...) e gravação.

• Selecionar o material que fará parte do álbum.

• Definir a forma de apresentação dos registros.

• Organizar o álbum de forma ordenada e lógica.

• Preencher e anexar a ficha de identidade da expressão cultural.

Monitorando e avaliando

Durante todo o processo, as ações desenvolvidas serão monitoradas e avaliadas pelos/as participantes, podendo ser redirecionadas, sempre que necessário. No final, uma avaliação geral também pode ser feita, para dimensionar os resultados alcançados, as dificuldades, as ações futuras, os ganhos relacionados ao trabalho desenvolvido em torno da valorização dos conhecimentos e da cultura afro-brasileira na comunidade escolar do município.

A mobilização cultural pode se transformar em uma ação forte e poderosa de educação das relações étnico-raciais, bem como as atividades do IX Festival Afro-Arte no Ambiente Escolar no município de Maracanaú. É muito importante que esta mobilização contribua para o desenvolvimento de políticas públicas que afirme direitos historicamente negados, ao mesmo tempo em que desmobilizem preconceitos, desigualdades e discriminação de toda ordem. Por isso, é fundamental que todo o processo seja documentado e o material produzido colocado à disposição da comunidade escolar em feiras culturais nas escolas, bibliotecas e demais lugares públicos no município, inclusive na internet.

É preciso também monitorar os efeitos gerados e dar continuidade à mobilização cultural nesta proposta. Essas medidas pretendem estabelecer uma cultura de respeito à diversidade de afirmação dos direitos de todas as pessoas no Brasil, independentemente da etnia ou cor da pele.

GRANGEIRO, Ilza (coord.); BRAGA, Marigel; LIMA, Glaudia de; MIRANDA, Marcos; MURILO, Sérgio. Guia metodológico para preparação do IX Festival Afro-Arte: expressões culturais afro-brasileiras no ambiente escolar. Diretoria de Educação: Coordenadoria de desenvolvimento curricular: Maracanaú, 2018. p. 9-10.

TEXTOS DE APOIO

O objetivo desta seção é oferecer alguns textos relevantes sobre História e ensino de História.

Texto 1

O conhecimento

O conhecimento antigamente era estável, as transformações ocorriam muito lentamente. Para obter conhecimento, o homem se dedicava a uma série de exercícios mentais que se repetiam em livros, na sala de aula e no cotidiano. Podíamos memorizar uma série de informações, aprender regras de retórica, decorar tabuadas e seríamos reconhecidos pela comunidade como homens cultos, ponderados nas decisões, prováveis “vencedores”. Nesse mundo marcado pela tranquilidade, pela repetição, pelas relações sensoriais e não virtuais, nesse mundo antigo sobrava tempo até para amar. Os ancestrais deixavam como herança modelos que serviam de modelo para uma vida. Não era dinheiro mas gerava tranquilidade. Existia nesse velho mundo um horizonte seguro para onde devíamos caminhar. Hoje é assim?

Não.

Como as mudanças eram lentas, o homem podia perpetuar formas de comportamento, podia ensinar fórmulas, sugerir procedimentos ou ainda contar fábulas exemplares. Casamento era para a vida toda, emprego público significava segurança na velhice, diploma, um eterno seguro-desemprego.

Como cada coisa ocupava, por muito tempo, o mesmo lugar nós podíamos ensinar uma receita adequada para o sucesso: estude! Tenha um diploma! Vá para a cidade! Tome Biotônico Fontoura! A relação entre expectativa e resultado era, quase, linear.

[...]

E agora como ficam os modelos?

Primeiro, nós temos que descobrir o que são modelos. E isso representa um longo aprendizado, tarefa para um professor.

[...]

Se não sabemos colocar o problema, observar uma situação por diferentes ângulos, trabalhar inúmeras variáveis, estabelecer relações, discutir as premissas, não encontraremos o campo da provável solução. Se não sabemos questionar hipóteses também não saberemos enfrentar mudanças.

Como enfrentar a mudança?

Identificando, comparando, relacionando, traduzindo e abstraindo.

Texto 2

O papel do professor de História

É necessário [...] que o ensino de História seja revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a compreender e – esperarmos – a melhorar o mundo em que vivem.

Para isso, é bom não confundir informação com educação. Para informar aí estão, bem à mão, jornais e revistas, a televisão, o cinema e a internet. Sem dúvi-

THEODORO, Janice. Educação para um mundo em transformação. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2016. p. 51-53.

da que a informação chega pela mídia, mas só se transforma em conhecimento quando devidamente organizada. E confundir informação com conhecimento tem sido um dos grandes problemas de nossa educação... Exatamente porque a informação chega aos borbotões, por todos os sentidos, é que se torna mais importante o papel do bom professor.

[...]

Mais do que livro, o professor precisa ter conteúdo. [...] É inadmissível um professor que quase não lê. Se o tempo é curto, se as condições de trabalho são precárias, se o salário é baixo, se o Estado não cumpre sua parte, discuta-se tudo isso nas esferas competentes e lute-se para melhorar a situação dos docentes, em vez de usar isso tudo como desculpa para a falta de empenho pessoal em adquirir conhecimento, entrar em contato com uma bibliografia autorizada, conhecer novas linhas de pensamento e discutir com os colegas estratégias para melhor operacionalizar nas salas de aula o patrimônio cultural e histórico. [...]

Valendo-se dessas considerações, é preciso que o professor tenha claro o que e como ensinar.

Pela volta do conteúdo nas aulas de História

O passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente (caso contrário, estudá-lo fica sem sentido). Portanto, as aulas de História serão muito melhores se conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e o presente.

Compromisso com o presente não significa, contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, valores e ideologias praticados no presente [...]. Significa tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida [...].

[...] Compromisso com o passado é pesquisar com seriedade, basear-se nos fatos históricos, não distorcer o acontecido, como se esse fosse uma massa amorfa à disposição da fantasia de seu manipulador. Sem o respeito ao acontecido a História vira ficção. Interpretar não pode ser confundido com inventar. E isso vale tanto para fatos como para processos. [...]

Afirmações baseadas apenas em filiações ideológicas são, no mínimo, desprezíveis, podendo tornar-se perigosas quando, além de não verdadeiras, acabam se tornando veículos do preconceito e da segregação. É o caso de, por exemplo, “verdades” como “os índios não são bons trabalhadores”, “as mulheres são inferiores”, “os jovens são sempre revolucionários” [...].

[...] Defendemos, pois, a “volta” do conteúdo às salas de aula, da seriedade. E, do óbvio: a tentativa de interpretação deve, necessariamente, ser precedida pelo entendimento do texto.

[...]

Um modo mais construtivo (sem trocadilhos) seria adotar como postura de ensino (que se quer crítico) a estratégia de abordar a História a partir de questões, temas e conceitos. [...]

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 22-25.

Exploração do espaço e dos objetos

Os projetos de Educação em ambientes de museus sistematizaram uma metodologia cujas etapas podem ser sintetizadas em: observação, registro, exploração e apropriação [...]. Essas etapas não precisam ser trabalhadas separadamente. É possível realizar uma abordagem simultânea ou enfatizar um dos aspectos, o que dependerá dos objetivos definidos, da faixa etária dos alunos e do tempo e dos recursos disponíveis para a atividade.

Construção do conhecimento

A finalização do trabalho deve ocorrer, necessariamente, com produções dos alunos. Nessas produções, os estudantes deverão sintetizar o processo vivenciado e avaliar tanto a experiência como a si mesmos em relação ao desenvolvimento da atividade. Assim, sugerimos a produção de caderno de textos, desenhos, gráficos, painéis, jornal-mural, vídeos e a organização de uma exposição com objetos e imagens. A seguir, propomos duas atividades que podem ser realizadas em grupos e por diferentes faixas etárias:

• Colagem com recortes de revistas e papel colorido, além de desenho e pintura para criar uma imagem a respeito da visita da turma à exposição.

• Elaboração de uma história com os objetos da exposição que suscitaram mais interesse.

• Em grupo: Se pudessem criar um museu, como ele seria? Sobre qual tema? Que elementos – objetos e imagens – escolheriam para uma exposição?

ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias Em Ação, p. 141-143).

Texto 4

Visita a museu

A partir de nossa experiência como educadores de museu, gostaríamos de apresentar alguns pontos fundamentais que devem ser levados em conta no planejamento de uma visita:

• Definir os objetivos da visita;

• Selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das exposições apresentadas, ou parte de uma exposição, ou ainda um conjunto de museus;

• Visitar a instituição antecipadamente até alcançar uma familiaridade com o espaço a ser trabalhado;

• Verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas se adéquam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-las aos próprios interesses;

• Preparar os alunos para a visita através de exercícios de observação, estudo de conteúdos e conceitos;

• Coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;

• Elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala de aula;

• Avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas.

Texto 5

Orientações para o uso da internet

Se a utilidade da internet é consenso entre os educadores, os procedimentos para seu uso têm sido alvo de acalorados debates. Uma das questões que mais têm preocupado os educadores é que, se por um lado a internet facilita o acesso a um leque amplo de textos e imagens, por outro, pode criar o hábito de buscar o “trabalho pronto”, usando o famoso copiar/colar/imprimir; ou seja, encerrando a pesquisa naquele que deveria ser o seu primeiro passo. No que tange ao nosso campo de atuação, a questão pode ser resumida na seguinte pergunta: a internet serve ao professor de História?

Sim, certamente; para isso, sugerimos alguns procedimentos.

a) Definir previamente os objetivos da pesquisa e solicitar aos alunos que, enquanto estiverem pesquisando, não desviem a atenção da proposta inicial, entrando em salas de bate-papo ou locais para ouvir música ou jogar.

b) Encorajar a problematização dos materiais encontrados na rede; depois de localizar os sites que tratam de um mesmo assunto ou tema, estimular o alunado a questionar as fontes em que os sites se apoiam, identificar as ausências de informações significativas sobre o assunto, confirmar a veracidade das informações veiculadas, e, por fim, estimular o posicionamento crítico frente às informações e análises ali disponíveis.

c) Sugerir ao aluno que relacione os sites encontrados a outros materiais sugeridos em aula, favorecendo a percepção de que sites, livros, revistas científicas e entrevistas são fontes complementares. Isso poderá facilitar a percepção de que um tema histórico pode ser melhor compreendido se recorrermos a diferentes fontes e à sua crítica.

d) Alertar o alunado para o fato de que nem tudo o que está na rede é verdade e que as homepages são por vezes muito pouco consistentes. Por isso, a indicação do tema deve vir acompanhada de perguntas que orientem o aluno a investigar. Sugerimos, quando possível, oferecer um conjunto de sites confiáveis sobre o assunto.

e) Incentivar os alunos a trocarem informações com colegas de outras escolas do Brasil e/ou de outros países via redes sociais. Através delas, os alunos poderão também entrar em contato com autores, órgãos governamentais, instituições privadas, blogues de professores, entre outros. Esse acesso a informações/ versões significativas é, com certeza, útil à educação histórica.

Assim utilizada, a internet pode ajudar os estudantes a desenvolverem competências e habilidades que lhes permitam apreender as várias durações temporais nas quais os diferentes atores sociais desenvolveram ou desenvolvem suas ações, condição básica para que sejam identificadas semelhanças/diferenças, mudanças/permanências e dominações/resistências existentes no processo histórico.

ALMEIDA, Adriana Mortara; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. p. 114.

3

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CONTEXTO ATUAL

Esta coleção, que agora oferecemos à leitura, foi escrita no contexto de um amplo debate nacional em torno da construção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os alunos devem ter direito ao longo da Educação Básica.

3.1

A LEGISLAÇÃO QUE DÁ SUPORTE À BNCC

A BNCC está respaldada em um conjunto de marcos legais. Um deles é a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 210, já determinava que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 2016).

Outro marco é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (lei no 9.394/1996), que no inciso IV de seu artigo 9o, afirma:

A União incumbir-se-á de: [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 131, n. 248, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 22 out. 2018.

A LDB determina também que as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. Esta relação entre o básico-comum e o que é diverso está presente no artigo 26 da LDB, que diz que “os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL, 1996).

Disto decorre que o currículo a ser construído deve, então, ser contextualizado. Entende-se por contextualização: a inclusão e a valorização das diferenças regionais, ou mesmo locais, e o atendimento à diversidade cultural3. Isso é coerente com o fato de que o foco da BNCC não é o ensino, mas a aprendizagem como estratégia para impulsionar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades.

3 Outro marco legal em que a BNCC se apoia é na lei no 13.005 de 2014, que promulgou o Plano Nacional de Educação: BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 151, n. 120-A, p. 1, 26 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 22 out. 2018.

A BNCC E A BUSCA POR EQUIDADE

A busca por equidade na educação demanda currículos diferenciados e afinados com as inúmeras realidades existentes no país. A equidade leva em conta também a variedade de culturas constitutivas da identidade brasileira. E, além disso, reconhece a diversidade de experiências que os alunos trazem para a escola e as diferentes maneiras que eles têm de aprender.

A busca por equidade visa também incluir grupos minoritários, como indígenas, ciganos, quilombolas e o das pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola. E se compromete com alunos portadores de deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (lei no 13.146/2015).

A busca por equidade quer, enfim, propiciar igualdade de oportunidades para que todos possam ingressar, aprender e permanecer na instituição escolar. Uma escola pensada e organizada com base nesse princípio estará aberta à pluralidade e à diversidade, garantindo, assim, que todos possam desenvolver habilidades e competências requeridas no mundo contemporâneo. E conseguirá acolher e estimular a permanência dos estudantes na instituição escolar, independentemente de etnia, religião ou orientação sexual.

BNCC E CURRÍCULOS

A BNCC e os currículos estão afinados com os marcos legais citados no item 3.1 deste manual e têm papéis complementares. E, para cumprirem tais papéis, o texto introdutório da BNCC propõe as seguintes ações:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares [...];

• decidir sobre as formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares [...];

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas [...];

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado [...];

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos [...];

• criar e disponibilizar materiais e orientações para os professores [...];

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular [...];

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 16-17.

A implementação da BNCC deverá levar em conta, então, os currículos elaborados por estados e municípios, bem como por escolas. Além de incorporar essas contribuições, a BNCC recomenda contemplar também temas relevantes para o mundo em que vivemos e dar a esses temas um tratamento interdisciplinar. Entre esses temas, merecem especial atenção:

• Direitos das crianças e adolescentes (lei no 8.069/1990);

• Educação para o trânsito (lei no 9.503/1997);

• Estatuto do Idoso (lei no 10.741/2003);

• Preservação do meio ambiente (lei no 9.795/1999);

• Educação alimentar e nutricional (lei no 11.947/2009);

• Educação em direitos humanos (decreto no 7.037/2009).

BNCC E A ELABORAÇÃO DE CURRÍCULOS

No aspecto pedagógico, os conteúdos curriculares deverão estar a serviço do desenvolvimento de competências. Competência pode ser definida como possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem sua aplicação para tomar decisões pertinentes.

Não é demais lembrar que a elaboração de currículos com base em competências está presente em grande parte das reformas curriculares de diversos países do mundo. É esta também a abordagem adotada nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês).

O PODER TRANSFORMADOR DA EDUCAÇÃO

Por acreditarmos no poder transformador da educação, buscamos somar nossos esforços aos dos educadores preocupados com igualdade, equidade, definição de aprendizagens essenciais a que todos devem ter direito, além de respeito à diversidade e às histórias e culturas locais.

Nesse contexto, acreditamos que, se tais princípios e pressupostos pautarem a construção dos currículos nos níveis estadual e local, vão colaborar para a formação integral do ser humano, posicionando-o como protagonista no processo complexo de construção do conhecimento. E podem, além disso, contribuir também para aumentar a capacidade do alunado de mobilizar esse conhecimento e aplicá-lo na busca de soluções para os desafios que lhe são postos pela realidade.

Sabemos que, em educação, toda mudança é um processo longo e complexo, que envolve vários atores sociais. Mas esperamos que esse esforço conjunto, do qual nos dispusemos a participar, empreste maior qualidade à educação e ajude a equalizar oportunidades e reduzir as desigualdades hoje existentes no nosso país.

A NOSSA COLEÇÃO E A BNCC

Nesse contexto pautado por reflexão, debates e mudanças, e valendo-nos de uma experiência com a escrita da História acumulada ao longo dos anos, buscamos produzir materiais impressos e digitais alinhados aos pressupostos da BNCC, tais como: respeito à pluralidade e à diversidade; busca por equidade e alinhamento a uma educação voltada para a inclusão.

Durante a escrita da nossa coleção didática de História, buscamos afinar a nossa sensibilidade a essas intenções nas escolhas iconográficas, nas abordagens culturais e na seleção de conteúdos, oferecendo assim à leitura uma obra capaz de contribuir efetivamente para a formação integral do ser humano, independentemente de sua origem ou condição social.

É um dos propósitos da nossa obra que esses princípios cheguem à carteira do aluno, de norte a sul do país, em forma de textos, imagens e atividades escolares. E, assim, somar nossos esforços aos dos educadores, pensadores e professores que, de fato, querem contribuir para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Acreditamos que essas escolhas vão impactar positivamente a aprendizagem dos alunos. E isso não é pouco quando se sabe que os leitores (alunos e professores) são a razão principal da nossa existência. Voltando-nos aos nossos colegas professores, criamos o Livro do professor com orientações página a página, que incorporam experiências e reflexões oriundas da pesquisa acadêmica e do dia a dia da sala de aula.

Por fim, vale dizer que Austrália, Chile, Reino Unido e Estados Unidos construíram e implementaram uma base curricular nacional que tem favorecido a diminuição das discrepâncias educacionais e a melhoria da qualidade da educação. Por que nós não havemos de conseguir?

AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS PROPOSTAS PELA BNCC

Alinhados à preocupação com o desenvolvimento global do estudante, elencamos a seguir as 10 competências gerais presentes na BNCC, que subsidiaram a produção da coleção de História que ora oferecemos à leitura.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

3.8.1 • Temas Contemporâneos Transversais

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) presentes na BNCC desafiam os estudantes a se posicionarem diante de questões urgentes e decisivas para seu desenvolvimento socioemocional, intelectual e enquanto cidadãos. Os TCTs se interligam às competências gerais e específicas e, ao mesmo tempo, estimulam a reflexão e o debate sobre desafios do dia a dia dos estudantes, contribuindo para que desenvolvam seu projeto de vida, e preparando-os para atuarem com consciência e autonomia na comunidade em que vivem.

Os TCTs estimulam os estudantes a refletirem e a agirem para melhorar o meio ambiente, adotarem o consumo consciente, aprenderem a lidar com o próprio dinheiro, a cuidarem de sua saúde, com atenção à alimentação, a respeitarem as regras de trânsito, a reconhecerem e valorizarem a diversidade cultural existente no Brasil, e a usarem a ciência e a tecnologia para solucionar problemas e em defesa da humanidade.

Vale dizer também que, no atual contexto, o enfrentamento desses temas por todos é necessário e urgente. Daí serem chamados de contemporâneos; além disso, os TCTs podem e devem ser trabalhados por diferentes disciplinas, daí serem chamados de transversais. Os Temas Contemporâneos Transversais não integram nenhuma área de conhecimento em especial, mas atravessam todas elas, e se conectam à realidade dos estudantes.

Em alguns temas como, por exemplo, educação ambiental, já temos acúmulo de experiências exitosas de trabalho interdisciplinar (Geografia, História, Ciências, entre outras), mas os 15 temas, a exemplo de ciência e tecnologia, atravessam todos os componentes curriculares e desafiam os estudantes a encontrarem soluções para problemas de âmbito comunitário, nacional e/ou mundial.

O trabalho com TCTs pode enfim contribuir para a realização de um duplo objetivo: uma educação voltada para cidadania e uma prática educativa que enxerga o estudante como protagonista e, portanto, no centro do processo de aprendizagem.

Na nossa obra os TCTs estão articulados a um dos modos de organização do currículo; e aparecem ao longo dos quatros livros. Nos esforçamos para trabalhá-los de modo contextualizado e a partir de situações vividas por diversos estudantes.

Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não se interagem.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019, p. 6.

Os Temas Contemporâneos Transversais são em número de 15 e estão agrupados em seis macroáreas temáticas (meio ambiente, economia, saúde, cidadania e civismo, multiculturalismo, ciência e tecnologia), como pode ser observado no organograma a seguir.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

BRASIL. Ministério da Educação.

3.8.2 • Competências socioemocionais

ECONOMIA

Trabalho

Educação Financeira Educação Fiscal SAÚDE Saúde Educação Alimentar e Nutricional

Alguns TCTs referem-se a vida socioemocional dos estudantes, razão pela qual deve haver espaço para que possam ser discutidos, principalmente no que tange às relações interpessoais e às diferentes realidades existentes dentro das comunidades escolares. O trabalho com esses temas, tais como saúde e educação para o consumo, favorece o desenvolvimento das competências socioemocionais, colabora para a saúde mental dos estudantes e para o combate ao bullying, promovendo também a cultura de paz na escola e na sociedade.

A BNCC valoriza as competências socioemocionais, listamos a seguir algumas que consideramos relevantes para o trabalho com estudantes de diferentes perfis.

Autoconsciência

Envolve o conhecimento de cada pessoa, bem como de suas forças e limitações, sempre mantendo uma atitude otimista e voltada para o crescimento.

Autogestão

Relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao controle de impulsos e à definição de metas.

Consciência social

Necessita do exercício da empatia, do colocar-se “no lugar dos outros”, respeitando a diversidade.

Habilidades de relacionamento

Relacionam-se com as habilidades de ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais, resistir à pressão social inadequada (ao bullying, por exemplo), solucionar conflitos de modo construtivo e respeitoso, bem como auxiliar o outro quando for o caso.

Tomada de decisão responsável

Preconiza as escolhas pessoais e as interações sociais de acordo com as normas, os cuidados com a segurança e os padrões éticos de uma sociedade.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, [20--]. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionaiscomo-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying. Acesso em: 2 ago. 2022.

Fonte:

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019, p. 7.

O TRABALHO DOCENTE E A CULTURA DIGITAL

3.9.1 • Aprendizagem e protagonismo do estudante

A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes enquanto protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendizagem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da aplicabilidade social do que se aprende.

Leia o que diz o professor José Moran:

Num sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação.

[...] Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. [...] A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las.

Além da mobilidade, há avanços nas ciências cognitivas: aprendemos de formas diferentes e em ritmos diferentes e temos ferramentas mais adequadas para monitorar esses avanços. [...]

O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de onde conseguiriam fazê-lo sozinhos.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. José Moran: educação transformadora. São Paulo, c2018. Disponível em: https://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/ metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 18 ago. 2022.

Tendo como pressuposto a garantia de atender às necessidades e aos interesses dos jovens estudantes em relação a um processo de aprendizagem integral, onde a educação percorra caminhos indispensáveis para a formação do aluno enquanto cidadão, a BNCC preconiza que as escolas devem:

garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Os pressupostos apresentados pela BNCC dialogam com o pensamento expresso por diversos autores ao compreender o indivíduo em sua totalidade, o que necessariamente inclui o contexto no qual está inserido.

Para que sejam alcançados esses objetivos, as metodologias ativas, ainda que não sejam fechadas em estruturas preconcebidas, se sustentam em pilares educacionais, tais como: centralização do processo de aprendizagem no estudante; estímulo à autonomia; criação de espaços nos quais se desenvolvam problematizações e reflexões acerca da realidade e desenvolvimento da produção do conhecimento de forma individual e coletiva.

Uma educação que privilegie a autonomia dos estudantes, garantindo o protagonismo no processo de aprendizagem, portanto, deve incluir metodologias que atendam a essa demanda, com materiais relevantes, assuntos contemporâneos e que conversem com a realidade dos estudantes, colocando-os em posições de

Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 465.

atuar na resolução de problemas, refletir, tomar decisões, trabalhar de forma coletiva e avaliar os resultados, buscando o aprofundamento do conhecimento produzido.

Nessa abordagem, é privilegiada a construção coletiva do conhecimento, mediante as interações entre os diferentes atores que participam do processo de aprendizagem e com o assunto estudado, com práticas que envolvem a escuta, mas também as discussões, exposições, trocas e questionamentos. Esses procedimentos, com a mediação do professor, favorecem inclusive o trabalho com estudantes que possam ter diferenças significativas de formação. O estudante, em ambiente que tenha a metodologia ativa como norteadora, se apropria dos conhecimentos, compreendendo as possibilidades e as situações de utilização, diante da articulação que estabelece entre a sua própria vivência, a escola, a comunidade e a sociedade em diferentes escalas. A partir dessa abordagem, além do engajamento dos estudantes aos conteúdos trabalhados, ao aprimoramente de habilidades, atitudes e valores, as metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocionais, criando espaços para que reflitam sobre o lugar que ocupam no mundo e tenham a suas vivências e saberes socioculturais valorizados na produção do conhecimento científico. Esta coleção valoriza o protagonismo dos estudantes, a diversidade das culturas juvenis e oportuniza o trabalho com as metodologias ativas. Nesse sentido, a seção #Jovens na História merece especial atenção, uma vez que ela propõe o uso de diferentes estratégias, entre as quais podemos destacar:

• revisão bibliográfica (Estado da Arte);

• análise documental (sensibilização para análise de discurso);

• construção e uso de questionários;

• estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural);

• observação, tomada de nota e construção de relatórios;

• entrevistas;

• análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e sensibilização para análise de discurso multimodal).

3.9.2 • O trabalho docente

As possibilidades abertas por uma proposta didática-pedagógica centrada na aprendizagem não retiram a importância do professor, mas promovem um deslocamento, o professor deixa de ser aquele que transfere conhecimento e passa a ser o mediador, incentivando os estudantes a construírem conhecimento.

Em uma metodologia que se pretende ativa, o professor atua como facilitador e orientador do processo de aprendizagem, superando o antigo papel de provedor único de informação e conhecimento. O trabalho do professor também está pautado no planejamento do processo de ensino e aprendizagem, de modo a proporcionar as condições necessárias para que ele se efetive.

Assim, antes que sejam definidos os métodos e as técnicas aplicados no desenvolvimento da aprendizagem, o professor deve considerar os diferentes contextos que envolvem o grupo escolar, a fim de criar meios que integrem e alcancem as diferentes realidades. A partir de situações que dialoguem com o universo do estudante, o saber escolar não se resume à reprodução do conteúdo, mas envolve levar o estudante a apreender também o processo de produção do conhecimento.

As metodologias ativas não se valem de propostas de avaliação mecânicas e repetitivas, mas das que se apoiam na ação dos estudantes. No caso da História, esses vão produzir conhecimento histórico escolar a partir de roteiros elaborados e/ou orientados pelo professor.

Espera-se que as propostas valorizem a ação dos estudantes a partir de problemáticas reais, que passem pela discussão de valores universais, como empatia, respeito e equidade, processos investigativos e de reflexão, possibilidade de explorar diferentes fontes de conhecimento, dados e informações, além de variadas linguagens, incluindo os meios digitais e artísticos, alternando trabalhos individuais e de construção coletiva.

Para que seja possível aplicar metodologias ativas de aprendizagem, é preciso que sejam fornecidos os meios para os estudantes desenvolverem as competências gerais e específicas. Nesse contexto, o planejamento do docente diante da metodologia aplicada se faz ainda mais necessário, já que, para alcançar os resultados esperados, devem ser elaboradas estratégias didáticas contextualizadas e intencionais, objetivando acelerar o processo centrado na aprendizagem.

O método envolve a construção de situações de ensino que promovam uma aproximação crítica do aluno com a realidade; a opção por problemas que geram curiosidade e desafio; a disponibilização de recursos para pesquisar problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas mais adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Além disso, o aluno deve realizar tarefas que requeiram processos mentais complexos, como análise, síntese, dedução, generalização.

MEDEIROS, Amanda Andrade de; MENDES, Ana Clara Manhães. Módulo 3: Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: projetos, problematização e o lúdico. In: OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de (org.). Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, Campus Planaltina, 2014. p. 323. O planejamento, no sentindo mais amplo, não trata apenas das atividades a serem propostas, mas da contextualização e da compreensão da heterogeneidade dos estudantes, considerando os anseios próprios dessa etapa da vida e seus projetos de vida. O planejamento de metodologias ativas, portanto, passa por criar espaços de valorização das diferentes competências e formas de aprendizagem para que as relações com o saber científico possam ser estabelecidas. Assim, o conteúdo é apreendido e aplicado na formação cidadã e autônoma, preparando o estudante para ser um agente de transformação social.

3.9.3 • A cultura digital

A ampliação do acesso aos recursos digitais, ocorrida nas últimas décadas, é um dos fatores que mais têm modificado a interação entre as pessoas. O uso de celulares e computadores e a interconexão proporcionada pela internet transformaram significativamente as práticas sociais nos mais diversos campos da atividade humana e permitiram a interação entre pessoas e entre pessoas e máquinas.

Extremamente atual e necessário, o ensino-aprendizagem no campo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) deve ser fomentado e trabalhado no contexto escolar, uma vez que o domínio de seus usos instrumentaliza os estudantes não só para sua aprendizagem na escola, mas também para sua atuação no contexto social.

A atividade escolar sobre o uso de tecnologias digitais, unida às experiências prévias dos estudantes sobre o tema, possibilita o desenvolvimento de habilidades voltadas a uma participação consciente e democrática dos estudantes na sociedade por meio da comunicação digital, assim como a reflexão sobre os fundamentos das TDICs e sobre aspectos relacionados à comunicação de dados e à segurança de rede, por exemplo. As tecnologias digitais são ferramentas que possibilitam o diálogo entre os diversos componentes curriculares e entre as áreas de conhecimento, por meio da realização de pesquisas, do planejamento para a apresentação de trabalhos e da partilha de informações, favorecendo as interações com o mundo virtual e globalizado que nos cerca.

Com relação às práticas e ao uso de recursos digitais, é função dos profissionais da Educação, entre eles professores, gestores, funcionários de escola, elaboradores de políticas educacionais e fornecedores de produtos e serviços educacionais, estimular a escola a valorizar a construção de conhecimento fundamentada em valores éticos e democráticos, inclusive quanto ao acesso à informação e às práticas multimidiáticas de expressão de valores e manifestações culturais de maneira crítica e responsável.

Isso ocorre pelo fato de os recursos tecnológicos permitirem a análise, a produção, a avaliação e o compartilhamento de informações em tempos e espaços distintos daqueles que estão naturalizados no interior das escolas. Então, ao serem integrados às práticas pedagógicas, permitem a ampliação do universo cultural, social e de conhecimento dos estudantes.

Esta coleção também abre terreno para o pensamento computacional, que leva ao desenvolvimento de competências e habilidades específicas associadas à identificação de padrões, à abstração, à visualização e à generalização. No desenvolvimento de propostas pelas metodologias ativas, o pensamento computacional conecta-se ao desenvolvimento do pensamento lógico e do pensamento algébrico (tal como previsto na BNCC), e por isso sua prática não deve ser entendida como uma preparação dos jovens para trabalhar com computação, mas como uma forma de lidar com problemas que demandam a capacidade de analisar e organizar logicamente as informações para, posteriormente, resolvê-los de modo eficiente.

4 AVALIAÇÃO

Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear, assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os alunos aprendam mais e melhor. Assim sendo, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll e dos PCN. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

• diagnosticar – ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos alunos e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles.

• controlar – ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação.

Como avaliar?

Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, dificuldades, bloqueios etc., que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Quando avaliar? No início de uma nova fase de aprendizagem. Durante o processo de aprendizagem. No final de uma etapa de aprendizagem.

O que avaliar?

Consulta e interpretação do histórico escolar do aluno. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações.

Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, César. Psicologia e currículo. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998. (Série Fundamentos, p. 151).

A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do aluno, com a ajuda de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades.

A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos alunos, confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares. Por meio deles o professor colhe elementos para planejar; o aluno toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio. A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo, e não ao êxito ou fracasso dos alunos.

Oferecemos para leitura um texto sobre metacognição, conceito que nos auxilia a pensar de que forma as progressões de conteúdo nos capítulos, unidades e anos podem ser avaliadas durante o ciclo do Ensino Fundamental – Anos Finais.

A metacognição

Deve ser ressaltada a importância do trabalho com a metacognição, o qual consiste, fundamentalmente, no processo de autorreflexão por parte do aluno acerca da relação que estabeleceu com os conteúdos específicos de cada unidade ou capítulo. O objetivo da metacognição é que o aluno seja capaz de identificar o que aprendeu, comparando com o que já sabia, informando o que considerou mais significativo na aprendizagem, além de destacar os pontos mais ou menos positivos.

Elementos históricos Indicadores de compreensão pelo aluno

Cronologia

Tem experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. É capaz de: estabelecer sequência de datas e períodos; determinar sequência de objetos e imagens; relacionar acontecimentos com uma cronologia.

Testemunhos

Linguagem

Semelhança e diferença

Continuidade e mudança

Identificação

É capaz de compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza. Distingue fontes primárias de fontes secundárias. É consciente da necessidade de ser crítico na análise de documento. Tem consciência de como os historiadores empregam os testemunhos para chegar a uma explicação do passado.

Compreende o significado de determinadas palavras num contexto histórico.

Estabelece comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais.

Entende que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança. Compreende que um acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de causas.

É capaz de se identificar com pessoas que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes, cultura e perspectiva temporal são diferentes das suas.

O desenvolvimento de múltiplas e diferentes atividades de avaliação pode substituir a antiga prática de avaliar apenas a memorização do conteúdo com testes. Entre as atividades sugeridas para avaliação em História, podem ser citadas:

• atividades realizadas em sala de aula – trata-se de avaliar diariamente, se possível, a participação e o esforço do aluno em sala de aula. Nesse caso, incluem-se os trabalhos produzidos individualmente ou em grupo, os quais são apresentados em sala de aula, seja oralmente, seja por escrito.

4.1

• atividades que indiquem capacidades de síntese e redação – nesse caso, são definidos, essencialmente, os aspectos formativos dos critérios, ou seja, a capacidade do aluno para organizar e produzir sua narrativa histórica.

• atividades que expressem o domínio do conteúdo – trata-se de verificar a capacidade do aluno de comunicar o conteúdo que domina e o grau em que desempenha essa comunicação.

• atividades que expressem a aprendizagem – procura-se, aqui, analisar o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno. Por exemplo, quando a proposta de avaliação se referir a um tema tratado no curso, pode ser solicitado ao aluno que:

• faça uma apresentação o mais geral possível do tema, a qual pode ser empregada para avaliar sua capacidade de explicação e conceituação;

• referencie o tema estudado do ponto de vista temporal, aplicando noções de tempo como duração, sucessão e simultaneidade;

• faça uma análise do tema proposto, partindo de questões mais gerais para outras mais específicas e avaliando o estabelecimento de relações de causalidade.

• atividades que explicitem procedimentos – trata-se de evidenciar procedimentos como aqueles que permitem verificar se o aluno adquiriu a capacidade de leitura de linguagens contemporâneas, como o cinema, a fotografia e a televisão. Essa perspectiva de avaliação permite, inclusive, que se analise a capacidade do aluno para lidar com os processos de produção do conhecimento histórico. Trata-se, por exemplo, de avaliar se ele compreende um documento, ou seja, se ele sabe identificar tipos de documento, explicar seus conteúdos, analisar a forma como o documento apresenta o tema, elaborar questões baseadas no documento, sugerir outras fontes ou documentos que possam ser utilizados para complementar o tema e elaborar conclusões pessoais com base nos documentos.

É importante que se construam procedimentos e estratégias para avaliar se o aluno adquiriu conteúdos e construiu procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento histórico. Ademais, torna-se necessário verificar se ele aprendeu a formular hipóteses historicamente corretas; processar fontes em função de uma temática e segundo as hipóteses levantadas; situar e ordenar acontecimentos em uma temporalidade histórica; levar em consideração os pontos de vista, os sentimentos e as imagens próprias de um passado; aplicar e classificar documentos históricos segundo a natureza de cada um; usar vocabulário conceitual adequado; e construir narrativas históricas baseadas em marcos explicativos (de semelhanças e diferenças, de mudança e permanência, de causas e consequências, de relações de dominação e insubordinação).

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: O SAEB E AS CIÊNCIAS HUMANAS

Avaliações em larga escala são ferramentas potentes que fornecem um diagnóstico sobre a qualidade do sistema educacional como um todo e contribuem para aprimorar e monitorar políticas públicas voltadas para à qualidade e à equidade na Educação, nos âmbitos municipal, estadual, nacional e internacional.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009. p. 186-187, 189.

1990. O Saeb desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é aplicado no quinto e no nono anos do Ensino Fundamental: os estudantes respondem a itens e também a um questionário socioeconômico, que fornece informações sobre os contextos em que eles vivem e que podem estar associados ao seu desempenho. Assim sendo, o Saeb se constitui em um diagnóstico da educação básica brasileira e de elementos que podem interferir no desempenho dos estudantes.

Com base nessas evidências, obtidas a cada dois anos, o Saeb informa os níveis de aprendizagem dos estudantes avaliados e, a partir deles, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação podem aprimorar e monitorar as políticas públicas visando a melhora na qualidade da educação e a diminuição das desigualdades sociais. Vale frisar que as avaliações em larga escala, a exemplo do Saeb, permitem também analisar a evolução do sistema educacional ao longo do tempo, de modo que se possa tomar e acompanhar medidas para melhoria do ensino.

Em 1995, o Saeb passou por uma reestruturação metodológica para que os resultados da avaliação pudessem ser comparados ao longo do tempo. Em 2005, ocorreu outra importante remodelação: o Saeb, passou a ser composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica, a Aneb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, a Anresc, ou Prova Brasil. E, a partir de 2019, assistiu-se a outra mudança ainda: além de Língua Portuguesa e Matemática, os alunos do 9º ano passam a ser avaliados também em Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

Em Ciências Humanas, a matriz de referência do Saeb é formada por eixos temáticos e eixos cognitivos e contempla temas como poder, direitos humanos, identidades, entre outros.

Na nossa coleção, atividades de diferentes seções estimulam o desenvolvimento de habilidades, competências e TCTs relacionadas a esses temas e a outros presentes nos objetos de conhecimento da BNCC. Com isso, visamos colaborar para os estudantes se prepararem para as avaliações em larga escala, em âmbitos municipal, estadual ou nacional.

E, considerando que o percurso do estudante pelo sistema de ensino é um processo que passa por diferentes etapas, essas atividades todas podem ser vistas como passos preliminares na preparação para avaliações em larga escala a serem enfrentadas pelos estudantes em períodos subsequentes.

ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO

Recomendamos que se empreguem na avaliação:

a) observação sistemática : visa trabalhar as atitudes dos alunos. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer anotações. Exemplo: você pediu que os alunos trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um aluno, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execução desta tarefa; isto deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre.

b) análise das produções dos alunos: busca estimular a competência do aluno na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o aluno escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do aluno ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que no dia 22 de abril de 1500 o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje são o Brasil eram habitadas por milhões de indígenas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras brasileiras para o rei de Portugal.

d) autoavaliação: visa ajudar o aluno a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O aluno avalia suas produções, bem como os critérios usados nas avaliações.

5 PROJETOS DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR

Com o objetivo de colaborar para a aplicação de um Projeto de Trabalho Interdisciplinar na escola, elaboramos: a) um texto com orientações para a confecção de um Projeto Interdisciplinar; b) um Projeto que pode ser aplicado pelos professores, desde que adaptado à realidade da escola onde lecionam. O trabalho com Projetos permite: superar a representação do conhecimento como algo fragmentado e distanciado das vivências dos alunos; levar em conta o que acontece no mundo social e do conhecimento; receber criticamente a avalanche de informações disponibilizadas pelos meios de comunicação.

O QUE É UM PROJETO DE TRABALHO?

Segundo o educador espanhol Fernando Hernández, um dos precursores do ensino por projetos, o projeto de trabalho é um percurso por um tema-problema, que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista), além de uma atitude interdisciplinar. A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma proposta de trabalho coletivo em que cada disciplina observa o mesmo objeto de estudo a partir de seus referenciais, sem, no entanto, perder suas especificidades. Como disse um estudioso:

[...] a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa. [...]

A figura a seguir é uma representação esquemática e simplificada da interdisciplinaridade.

(JAPIASSU, 1976 apud NOGUEIRA, 2001, p. 143).

Orientações para a elaboração de um Projeto de trabalho interdisciplinar

O primeiro passo é compor uma equipe interdisciplinar que coordenará o Projeto. Essa equipe deverá ajudar a integração e a correlação das disciplinas envolvidas, bem como o desenvolvimento das múltiplas inteligências (MIs) dos alunos. Formada por profissionais de diferentes áreas, essa equipe deverá reunir-se regularmente com os seguintes propósitos: delimitar o tema e definir como cada disciplina pode contribuir para investigá-lo; estabelecer os objetivos e coordenar o processo; desafiar e apoiar os alunos, estimulando a troca de informações entre eles e propondo novas questões; avaliar o processo e auxiliar na avaliação das aquisições dos alunos; estimular o professor a ver-se como pesquisador e produtor do saber escolar (e não como divulgador de um conhecimento produzido na universidade).

Etapas de um Projeto

Grosso modo, o Projeto pode ser desenvolvido em quatro etapas:

a) Escolha do tema ou objeto de estudo.

Essa escolha deve ser feita por meio de um amplo debate com os alunos, incorporando seus desejos e interesses, pois o sucesso do Projeto dependerá, em boa parte, do envolvimento deles no processo. Para a escolha do tema, propomos que se adotem os seguintes critérios:

1. É relevante, do ponto de vista do aluno?

2. Estimula a adoção de uma atitude investigativa?

3. Facilita o trabalho com valores e atitudes?

Sugestão: escolhido o tema, afixar uma faixa ou painel na entrada da escola com o título do Projeto, com o objetivo de manter a comunidade externa informada e estimular sua participação.

b) Planejamento efetivo do Projeto, que inclui:

• definir as áreas de estudo. Envolver o maior número de disciplinas possível, estimulando as trocas, a integração e a correlação das disciplinas no interior do Projeto;

• delimitar o tempo requerido. O tempo poderá variar de um bimestre a um ano letivo;

• estabelecer os objetivos gerais. Os objetivos devem contemplar o estímulo à troca, à pesquisa, à reciprocidade, à curiosidade e ao compromisso diante do saber;

• fixar os objetivos específicos por área. Os objetivos específicos de cada disciplina devem manter relação estreita com o tema do Projeto;

• planejar e propor ações para envolver professores, alunos e comunidade externa.

Professores: selecionar e oferecer aos professores textos científicos, jornalísticos e literários, acompanhados de imagens, visando provocar a curiosidade e o interesse deles pelo tema e estimular seu posicionamento frente ao assunto. Este material poderá também ser afixado em quadros situados na sala dos professores, na sala da coordenação, na secretaria da escola. Posteriormente, então, convidá-los para trabalhar com esta temática.

Alunos: debater o tema com os alunos em sala de aula, realizar entrevistas e coletar dados. O debate pode ser estimulado pela visita de um palestrante ou alguém da comunidade que venha à escola falar aos alunos sobre o tema. Podem-se também espalhar pela escola frases curtas, interrogativas e/ou reflexivas, questionando o que se sabe sobre o tema, instigando os alunos a quererem conhecê-lo melhor.

Comunidade externa: ao longo do trabalho, pedir aos alunos que elaborem cartazes e folhetos explicativos à comunidade externa, mostrando a importância do tema e solicitando a participação dela no Projeto.

c) Elaborar ação de um Roteiro de Trabalho:

O Roteiro – construído coletivamente a partir das demandas dos alunos e sob a supervisão da equipe interdisciplinar – compreende as atividades a serem desenvolvidas, deve contemplar o uso de diferentes linguagens e prever atividades extraclasse. Deverá também ser flexível o suficiente para ser alterado/reelaborado de acordo com novos problemas colocados pela pesquisa.

d) Apresentação/exposição do Projeto:

• Exposições científicas e/ou artísticas, abertas à comunidade, onde se exibirão cartazes, vídeos, slides , maquetes, mapas, histórias em quadrinhos, charges, tabelas, gráficos, estatísticas, fotos, textos, cartilhas, encenações e outros trabalhos de autoria dos alunos; apresentação oral, conduzida pelos próprios alunos, dos trabalhos realizados por eles (individuais ou em grupo).

5.2

PROJETO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR

Título: Paz, Respeito e Tolerância

Em um mundo assombrado pela intolerância, pelo desrespeito entre pessoas e povos, e por diferentes tipos de guerra, o debate sobre violência, desrespeito e intolerância torna-se decisivo para a formação de uma cultura da paz. Partimos do suposto de que só o conhecimento e a reflexão permanente podem inspirar atitudes de respeito e de tolerância e difundir a cultura da paz.

Como o tema é muito amplo, a escola poderá trabalhar o que considerar mais interessante ou necessário: priorizar, por exemplo, o desrespeito e a intolerância entre pessoas e/ou etnias; ou a violência entre povos e Estados Nacionais; as agressões dos seres humanos à flora/fauna/mares e rios. Cada um desses subtemas pode ser transformado no tema de um novo Projeto. Seja qual for a abordagem e o recorte temático, é importante historiar o tema e contextualizá-lo, levando em conta, portanto, as dimensões tempo e espaço.

Este nosso Projeto foi pensado para o Ensino Fundamental – Anos Finais. E pode ser dividido em dois momentos; num primeiro momento, os alunos dos quatro anos vão trabalhar a violência, o desrespeito e a intolerância na sua sala de aula, na sua escola e no seu bairro; num segundo momento, os alunos do 6º ano vão investigar o tema no município; os do 7º ano, no âmbito do estado, os do 8º ano, no país como um todo, e os do 9º ano, no âmbito mundial.

Equipe interdisciplinar

O Projeto deve ser coordenado por uma equipe interdisciplinar composta de 4 a 5 pessoas de diferentes áreas, que devem atuar integrando atividades e procedimentos de modo a facilitar a troca e o diálogo entre os envolvidos. Escolhido o tema, passa-se para a segunda etapa, isto é, o planejamento efetivo do Projeto, que inclui:

Áreas de estudo

Tempo requerido

Um semestre ou um ano, a depender da decisão conjunta dos envolvidos.

Objetivos gerais

1. Ressaltar e estudar os casos de violência, desrespeito e intolerância nos espaços propostos pelo Projeto;

2. Favorecer atitudes de tolerância e respeito e difundir a cultura da paz tal como proposta pela ONU (Organização das Nações Unidas);

3. Questionar o uso da violência para a solução de problemas entre pessoas, povos e Estados Nacionais;

4. Conscientizar para o fato de que vivemos em uma sociedade multicultural e pluriétnica e incentivar o respeito pelas culturas e artes dos diferentes grupos étnicos que viveram e vivem no território onde é hoje o Brasil;

5. Conhecer e respeitar as culturas dos diferentes povos da Terra;

6. Facilitar a percepção de que é o conhecimento que favorece o respeito e a tolerância e de que não há cultura superior à outra.

Objetivos por área de estudo

História:

• situar a violência, o desrespeito e a intolerância no tempo e no espaço;

• trabalhar os conceitos de paz, respeito, tolerância, mudanças/permanências, preconceito, discriminação e racismo;

• estimular o repúdio a todos os tipos de preconceito (de raça, de classe, de gênero, de religião etc.).

Ciências:

• compreender a saúde como bem individual e coletivo, que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes;

• desenvolver o autocuidado, a autoestima e o respeito pelo próprio corpo e pelo do outro;

• reconhecer que a violência e o alto nível de estresse desencadeiam doenças, como hipertensão, síndrome do pânico, entre outras.

Educação Física:

• compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, como fator de integração social e de formação da identidade;

• reconhecer a importância de atitudes pacíficas e do espírito de equipe para o crescimento individual e coletivo durante a prática do esporte;

• participar de atividades coletivas, sendo solidário com os companheiros e cultivando o respeito ao adversário.

Língua Portuguesa:

• incentivar a leitura, a interpretação e, sobretudo, a produção de textos de diversos gêneros;

• desenvolver o trabalho com diferentes linguagens (escrita, oral, gestual, visual etc.);

• selecionar, organizar e confrontar informações textuais relevantes sobre o tema do Projeto para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

Arte:

• Estimular a educação do olhar e a produção artística, pondo os alunos em contato com a arte de povos que constituíram o que é hoje o Brasil, incentivando o alunado a se expressar por meio de desenhos, maquetes, pinturas, esculturas, peças teatrais, criações musicais etc.

Matemática:

• Desenvolver ou acompanhar cadeias de raciocínios;

• Lidar com cálculos e números;

• Resolver problemas lógicos, produzir e interpretar tabelas e gráficos.

Geografia:

• Levantar hipóteses sobre as possíveis razões da violência no meio urbano e rural;

• Discutir a situação da flora e da fauna;

• Trabalhar os conceitos de espaço, cidade, fauna, flora, desenvolvimento sustentável e degradação ambiental e estimular a alfabetização cartográfica.

Informática:

• Conhecer e praticar o uso da internet, como ferramenta aplicada à comunicação, à pesquisa escolar e ao desenvolvimento do conhecimento.

Inglês/Espanhol:

• Conhecer e usar as línguas inglesa/espanhola como instrumento de acesso a informações sobre diferentes culturas e grupos sociais;

• Estimular nos alunos a produção oral e escrita e a interpretação nessas duas línguas.

Roteiro de trabalho

O roteiro de trabalho proposto a seguir pode e até mesmo deve ser adaptado às necessidades de cada escola. Ele contém dois tipos de atividades: parte 1: atividades destinadas a alunos de todos os anos; parte 2: atividades diferenciadas para cada um dos anos, visando investigar, mapear e debater o tema. Durante este processo, os alunos testarão suas hipóteses e sugerirão soluções para os problemas levantados.

5.3

PARTE 1 – ATIVIDADES DESTINADAS A TODOS OS ANOS

Áreas das Múltiplas

Atividades

1. Concurso de elaboração de um logotipo para o Projeto.

2. Pesquisa e registro do significado dos substantivos “paz”, “respeito” e “tolerância” em português/inglês e/ou espanhol.

3. Reflexão individual e/ou em grupos: “Sou uma pessoa preconceituosa? E tolerante? Por quê?”.

Inteligências (MIs)

trabalhadas

Espacial

Linguística

Intrapessoal e Linguística

Disciplinas envolvidas

Arte e Informática

Língua Portuguesa, Inglês e Espanhol

História e Língua Portuguesa

Atividades

4. Entrevista com alunos da classe seguidas de relatos de casos de violência e/ou desrespeito havidos entre eles (brigas, xingamentos, apelidos).

• As pessoas têm respeitado seu próprio corpo e o das outras pessoas? Tem havido respeito pessoa/pessoa na sala de aula? Na escola? No bairro?

• O ser humano tem apresentado respeito e tolerância em relação à fauna, à flora e ao planeta?

• Como você está contribuindo ou pode contribuir para ajudar a melhorar a situação atual?

5. Pesquisa e tradução de textos em inglês e/ou espanhol envolvendo preconceitos vivenciados ou presenciados.

6. Elaboração de histórias em quadrinhos sobre a prática da violência, do desrespeito e da intolerância na atualidade. A história pode ser feita em grupo. Um aluno faz o papel de roteirista; outro, de desenhista; outro responde pelo preenchimento dos balões de fala; outro faz o papel de editor (comenta/critica a obra, a fim de aperfeiçoá-la).

7. Coleta de dados sobre a violência no bairro/lugar onde a escola está situada; organizá-los na forma de tabela.

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas

Disciplinas envolvidas

Linguística, Interpessoal e Naturalista

Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia

Linguística e Interpessoal

Língua Portuguesa, Inglês e Espanhol

Linguística, Espacial e Naturalista

Arte, Língua Portuguesa e Ciências

Lógico-matemática e Interpessoal

História, Geografia e Matemática

8. Levantamento das espécies animais e vegetais que correm risco de extinção no Brasil; apontar as razões principais deste fenômeno. Naturalista e Linguística Ciências e Língua Portuguesa

9. Levantamento das indústrias mais próximas da escola causadoras de poluição do ar e/ou rios, indicando por escrito quais são os agentes poluidores e as consequências e prejuízos causados por eles às pessoas e ao ambiente.

10. Transformação dos dados coletados nas questões 7 a 9 em porcentagens e gráficos na forma de pizza, barras ou colunas que poderão ser expostos nas paredes da sala de aula e/ou da escola.

11. Elaboração e encenação de uma peça sobre a violência, o desrespeito e a intolerância, situando a questão no tempo e no espaço.

12. Pesquisa de letras de músicas em português, inglês ou espanhol, que falem de paz, tolerância e respeito, explorando os recursos estilísticos, semânticos, gramaticais e poéticos presentes nas letras das canções. Promoção de um festival com prêmios para melhor intérprete, melhor música, melhor arranjo.

13. Concurso para premiar o melhor texto contendo um pedido de paz ao mundo.

14. Produção e exposição de um painel fotográfico sobre diferentes tipos de violência, desrespeito e intolerância ocorridos na História. As fotos deverão conter o nome do fotógrafo, data e legenda.

Lógico-matemática, Naturalista e Linguística

Matemática, Ciências, Geografia e Língua Portuguesa

Lógico-matemática, Matemática e Informática Matemática e Informática

Lógico-matemática, Naturalista e Linguística

Linguística e Musical

Matemática, Ciências, Geografia e Língua Portuguesa

Língua Portuguesa, Arte, História e Geografia

Linguística Língua Portuguesa

Espacial e Linguística

Arte, História e Língua Portuguesa

Atividades

15. Investigação da situação da vegetação típica do estado onde se encontra a escola. Elaborar dois mapas: um indicando a área de ocorrência desse tipo de vegetação em 1500 e outro mostrando sua situação no presente. Levantar hipóteses e formular explicações sobre o que levou a isso e o que tem sido feito em favor do desenvolvimento sustentável no estado.

16. Investigação das doenças com grande incidência no Brasil, causadas por poluição do ar (como a asma) e das águas (como o cólera e a leptospirose), e o que pode ser feito para evitar ou minimizar o problema.

17. Entrevista com alunos com deficiência, procurando conhecer e aprender um pouco mais sobre cada uma de suas limitações, e registrar por escrito se já sofreram algum tipo de preconceito. Qual? Onde? Como?

18. Interpretação e comentário do artigo 208, inciso III, da Constituição Federal de 1988, que determina que: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

19. Campanha de conscientização, contendo material escrito e iconográfico, para incentivar a comunidade externa a ter atitudes de respeito e solidariedade com as pessoas com deficiência.

20. Debate sobre a afirmação do Barão de Coubertin, que sintetiza o espírito olímpico: “O essencial não é vencer, mas competir com liberdade, cavalheirismo e valor”. Depois responder e comentar se este princípio tem presidido a prática do esporte nos Jogos Olímpicos da atualidade.

21. Organização de uma olimpíada escolar, resgatando o espírito olímpico, ressaltando o respeito entre os atletas e a tolerância entre as diferentes torcidas. Elaboração de um jornal escolar sobre o evento.

22. Elaboração de coreografias inspiradas em músicas e danças do folclore brasileiro, resgatando a diversidade cultural existente no Brasil, registrando por meio de vídeos, fotos, textos, as diferenças entre elas e chamando a atenção para a sua beleza.

23. Promoção de um amplo debate sobre o estatuto do torcedor, lei no 10.671, de 15 de maio de 2003, no que se refere aos direitos e deveres dos torcedores e à atitude das torcidas organizadas dentro e nas imediações dos estádios. Apresentar o resultado do debate e fornecer sugestões em cartazes com fotos legendadas, mapas e comentários sobre a violência nos estádios, suas razões e as formas de evitá-la.

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas Disciplinas envolvidas

Espacial, Naturalista e Lógico-matemática

Geografia, História e Matemática

Linguística, Espacial, Interpessoal e Naturalista

Linguística

Linguística e Naturalista

Ciências, Língua Portuguesa, Arte, Informática e História

Língua Portuguesa e História

Língua Portuguesa, Ciências e História

Espacial, Linguística e Interpessoal Arte e Língua Portuguesa

Linguística

Língua Portuguesa, Educação Física

Cinestésica-corporal e Linguística

Educação Física e Língua Portuguesa

Cinestésica-corporal, Musical e Linguística

Arte, Educação Física e Língua Portuguesa

Linguística, Espacial e Interpessoal

Língua Portuguesa, História, Geografia e Arte

PARTE 2 – ATIVIDADES ESPECÍFICAS

Atividades

1. Pesquisar e debater os problemas causados aos seres humanos pela ocorrência dos mais variados tipos de violência (social, econômica, política, simbólica, étnica etc.). O 6o ano pesquisará a situação no município; o 7o ano no estado; o 8o ano no país; e o 9o ano no mundo.

2. Elaborar um mapa da violência no município (6o ano), no estado (7o ano), no Brasil (8o ano) e no mundo (9o ano).

3. Produzir um boletim informativo sobre a evolução da violência contra pessoas no município (6o ano); no estado (7o ano); no Brasil (8o ano); e no mundo (9o ano). Apresentar à classe, na forma de um jornal falado, as notícias e os dados pesquisados.

4. Governante por um dia: que medidas você proporia para solucionar o problema da violência, do desrespeito e da intolerância? Os alunos do 6o ano vão se colocar no lugar do(a) prefeito(a); os do 7o ano no lugar do(a) governador(a); os do 8o ano no lugar do(a) presidente(a) da República; e os do 9o ano no lugar do(a) Secretário(a)-Geral da ONU.

Atividade-síntese do Projeto

Áreas das Múltiplas Inteligências (MIs) trabalhadas Disciplinas envolvidas

Linguística

Língua Portuguesa, História e Geografia

Espacial, Lógico-matemática e Linguística Geografia, Matemática e Língua Portuguesa

Linguística e Interpessoal

Língua Portuguesa, História e Informática

Linguística, Interpessoal e Intrapessoal História, Geografia e Língua Portuguesa

Elaborar slogans, folders, banners, cartazes, fotos, mapas, tabelas, gráficos, panfletos, cartilhas e vídeos objetivando uma grande campanha de conscientização sobre a necessidade de desenvolver atitudes de respeito e de tolerância no relacionamento com as pessoas. A campanha deverá enfatizar também a importância do respeito pelo patrimônio cultural4

O 6o ano trabalhará a intolerância e o desrespeito na sala de aula, na escola e no bairro; o 7o, as diversas formas de desrespeito a grupos humanos historicamente discriminados no Brasil, como negros, mulheres e indígenas; o 8o, a agressão e o desrespeito à fauna e à flora; o 9o, a necessidade de paz, respeito e tolerância entre os povos e os Estados Nacionais.

4 Segundo o artigo 216 da Constituição Federal de 1988, “constituem patrimônio cultural os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I. as formas de expressão;

II. os modos de criar, fazer e viver;

III. as criações científicas, artísticas e tecnológicas;

IV. as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;

V. os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico” (BRASIL, 2016).

Apresentação/exposição do Projeto: FICHA no 1 – Modelo de ficha de observação e avaliação dos educadores

Nome da escola:_______________________________________________________

Tema do Projeto:_______________________________________________________

Período de realização: __________________________________________________

Ano: _____ Turma: _____ Responsável pedagógico: _________________________

1. Escolha do tema – você o considerou satisfatório? Por quê?

2. Planejamento (foi amplo, detalhado e flexível?).

3. Envolvimento (foi intenso?).

4. Flexibilidade (houve correção do rumo quando necessário?).

5. Desempenho da Equipe Interdisciplinar durante o processo (foi satisfatório?).

6. A Equipe Interdisciplinar cumpriu a missão de guardiã do processo?

7. Adotou uma postura interdisciplinar e favoreceu a mediação, a pesquisa e o diálogo?

8. O que você aprendeu participando do desenvolvimento de um Projeto Interdisciplinar?

9. Que sugestões críticas você daria para melhorar o planejamento, a execução, a apresentação e a avaliação do próximo Projeto?

FICHA no 2 – Modelo de ficha de observação e avaliação dos alunos

Nome da escola:_______________________________________________________

Tema do Projeto:_______________________________________________________

Período de realização: __________________________________________________

Ano: _____ Turma: _____ Responsável pedagógico: _________________________

1. Participação do(a) aluno(a):

a) na elaboração e execução das atividades;

b) no desenrolar do processo;

c) na criação e confecção de produtos e materiais para o Projeto;

d) na apresentação;

e) nas atividades que mais exigiam cooperação e solidariedade.

2. Desempenho do(a) aluno(a):

f) diante de diferentes situações-problema;

g) quanto à aquisição de conteúdos conceituais e procedimentais;

h) quanto à atitude;

i) nas diferentes avaliações;

j) quanto à capacidade de argumentação, oral e escrita;

k) quanto à resolução de problemas.

Obs.: convém verificar também o tipo de inteligência em que o(a) aluno(a) mostrou a maior desenvoltura e aquele no qual mostrou a menor e, ao mesmo tempo, os tipos de estímulo de que necessita.

Autoavaliação

A autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do aluno; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista.

Sugestão de perguntas para a autoavaliação.

1. Você considerou interessante o trabalho realizado durante o Projeto?

2. Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização?

3. Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê?

4. Como você avalia sua participação no grupo? (Realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho? Colaborou com seus colegas na realização de suas tarefas?).

6 AS SEÇÕES DO LIVRO

A nossa coleção é composta de quatro volumes que buscam apresentar os conteúdos relativos à História do Brasil e à História Geral de forma integrada. Disse uma historiadora que:

O objetivo central da História Integrada reside na superação da divisão entre História Geral, das Américas e História do Brasil. Nessa perspectiva, a História Integrada busca fornecer um estudo que possibilite ao aluno entender a simultaneidade dos acontecimentos históricos em espaços diferentes. Pode-se perceber, entre outros aspectos, que em um mesmo tempo histórico foram vivenciadas situações diferentes em diversas sociedades. Assim, enquanto em parte da Europa desenvolvia-se o sistema feudal e sedimentava-se o cristianismo, na América, povos como os maias e incas organizavam-se em sociedades com características próprias, construindo cidades e templos, com outra lógica religiosa.

BITTENCOURT, Circe. Desafios da História Integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo, 2001. v. 1, p. 5.

Os livros estão organizados em unidades temáticas que abrigam um conjunto de capítulos.

Vejamos sua estrutura.

6.1 6.2

PÁGINA DE ABERTURA DE CAPÍTULO

Cada capítulo se inicia com uma página de abertura, que cumpre a função de introduzir a exposição dialogada. Esta página tem funções semelhantes às da página de abertura de unidade, sendo o seu foco voltado para o assunto a ser trabalhado no capítulo.

CORPO DO CAPÍTULO

Construímos o corpo do capítulo entrelaçando texto e imagem e intensificando a exploração pedagógica do registro visual, que está no cerne de nossa proposta de ensino-aprendizagem. Nesta coleção, a imagem não serve apenas para reforçar o texto ou dialogar com ele, mas também para a formação de conceitos. No corpo do capítulo, buscamos também adotar uma linguagem e um tamanho de letra e de entrelinhamento adequados ao Ensino Fundamental – Anos Finais. Atentos ao fato de que muitos alunos têm chegado ao 6o ano com menos de 10 anos de idade e que a maturidade de um aluno de 6o ano é bem diferente da de um aluno de 9o ano, trabalhamos com diferentes corpos de letra e entrelinhamentos variados. Assim, no texto principal do 6o e do 7o anos, trabalhamos com corpo 12,5 e entrelinhamento 18; no 8o e 9o anos, trabalhamos com corpo 11,5 e entrelinhamento 17.

Buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção historiográfica qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pesquisa acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra, mesmo porque isso seria impossível, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pela comunidade de historiadores profissionais e pesquisadores do ensino de História.

Entre os exemplos desse esforço de atualização historiográfica, podemos citar a incorporação que fizemos da crítica de Cláudia Viscardi ao conceito de “política do café com leite” e de sua proposta de se pensar a força de outros quatro estados, além de São Paulo e Minas Gerais, na política da Primeira República; da crítica de Jorge Ferreira ao conceito de populismo e de sua instigante e original interpretação do golpe civil-militar de 1964; da interpretação de Angela de Castro Gomes sobre o significado político da morte de Vargas, entre outras. Do questionamento posto pelo historiador e antropólogo britânico Jack Goody (Renascimento ou Renascimentos?), bem como sua análise das raízes históricas e culturais do Renascimento italiano, e dos outros renascimentos havidos à época em outras partes do mundo; do novo olhar sobre a conquista espanhola da América, presente na obra Sete Mitos da Conquista Espanhola, do historiador inglês Matthew Restall; da perspectiva inovadora do historiador David Abulafia, que desloca sua câmera da terra firme para as águas salgadas, a fim de ver e escrever a partir do Mediterrâneo uma obra monumental: O grande mar: uma história humana do Mediterrâneo. E, por fim, mas não menos importante, do instigante Dicionário da escravidão e liberdade , que reúne brilhantes estudiosos das histórias e das culturas que atam a África ao Brasil.

BOXES

Intercalados ao texto principal, inserimos os boxes Dialogando, Dica!, Para refletir, Escutar e falar e Para saber mais, os primeiros são acompanhados de questões objetivas, reflexivas e/ou argumentativas.

Dialogando

Esse boxe é um convite à participação oral dos alunos; estes são desafiados a responder a uma questão objetiva, a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto etc. Essa interrupção do texto principal funciona como uma oportunidade para os alunos colocarem-se como sujeitos do conhecimento e para dinamizar a aula.

Dica!

Sugestões de vídeos ao longo da obra para ampliar a abordagem do assunto estudado.

Para refletir

Esse boxe traz textos e imagens sobre os conteúdos estudados que, acompanhados de questionamentos diretos, estimulam os alunos a refletir e discutir sobre os temas abordados.

Escutar e falar

Encoraja o aprimoramento da competência argumentativa dos estudantes e da escuta como elemento básico do diálogo.

Para saber mais

Nesse boxe, são apresentados textos e imagens com o objetivo de ampliar ou detalhar um assunto derivado do tema principal que possa interessar ao aluno.

ATIVIDADES

Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implicam compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos e de imagens fixas (pintura, fotografia, charge) e em movimento (filmes), além de gráficos, tabelas e mapas. As atividades desta coleção visam, sobretudo, auxiliar o aluno a desenvolver as competências leitora e escritora, que são complementares e interdependentes, e a capacitar o alunado para o exercício da cidadania. As imagens podem ser mais bem exploradas com a leitura do texto instrucional sobre o assunto contido nestes materiais de apoio ao professor.

Nas atividades também buscamos estimular os estudantes a: a) traçar paralelos entre o passado e o presente; b) interrogar o presente, debater e, sobretudo, se posicionar diante de uma questão social, ajudando-o a se preparar para o exercício da cidadania.

Nesta coleção, o número de atividades – incluindo as das várias seções – é propositadamente grande, com vistas a oferecer ao educador um leque amplo de possibilidades de escolha, inclusive para suas avaliações. Sabemos que não há tempo hábil para que os alunos se dediquem a todas elas em sala de aula. Sugerimos, então, que o professor escolha as atividades mais adequadas à sua proposta de ensino-aprendizagem, ao projeto político-pedagógico da escola e à quantidade de horas-aula de que dispõe. As atividades estão distribuídas em seções que consideramos importantes no nosso alinhamento à tese de que ler e escrever é um compromisso de todas as áreas. São elas:

Retomando

As questões variadas dessa seção, apresentada em todos os capítulos, visam retomar e organizar o estudo do tema abordado.

Leitura e escrita em História

Visa familiarizar o aluno com diferentes gêneros textuais e estimulá-lo a perceber quem está falando, de que lugar fala, e capacitá-lo a identificar, relacionar e a contextualizar (habilidades das mais importantes em História).

Partindo do pressuposto de que qualquer documento possui autoria, público e objeto específico, apresentamos a seguir um roteiro construído a partir de nossas reflexões e da nossa prática docente.

Roteiro para leitura e análise de documentos escritos

1. Título e fonte de onde foi extraído.

2. Tipo de documento [carta, artigo de jornal, legislação, entrevista etc.].

3. Quando, por quem e onde foi produzido.

4. Quem fala [o(a) autor(a)].

5. De onde fala [posição que ocupa na sociedade].

6. Para quem fala? [Para o público em geral? Para seus pares? Para os seus subalternos? Para as autoridades?].

7. Principais ideias e conceitos no texto.

8. Conclusões a que a leitura permite chegar, considerando-se o que está explícito.

9. Conclusões a que a leitura permite chegar, considerando o que está implícito (lembrar que os silêncios de um texto podem ser tão ou mais importantes do que aquilo que é dito).

10. Cruzar com outras fontes sobre o mesmo assunto.

11. Relacionar o texto com o contexto, salientando a importância dele para o estudo de determinada questão ou época.

12. Outras conclusões e/ou observações sobre o texto que se considere importante registrar.

Com esse roteiro espera-se ajudar os estudantes a conhecerem as condições de produção do texto em foco, o lugar de onde se fala, o que foi dito e o que deixou de ser dito, e, aos poucos, permitir que percebam a História como construção. Espera-se, portanto, que aprendam a ler e analisar tanto as vozes do passado quanto as vozes do presente. Ao mesmo tempo, espera-se que consigam contestar versões que apresentam verdades acabadas e definitivas sobre o assunto estudado.

Integrando com...

Com a seção Integrando com... , nos esforçamos para dar um passo, ainda que tímido, em direção à adoção de uma perspectiva interdisciplinar. As atividades desta seção estimulam o aluno a mobilizar conhecimentos e conceitos de outros componentes curriculares

#Jovens na História

Esta seção convida os estudantes a aprofundarem o conhecimento sobre problemas contemporâneos, trabalharem noções introdutórias de práticas de pesquisa e participarem ativamente da construção de propostas para a melhoria do bem-estar próprio, da comunidade em que vive, do país e até do planeta. Nela, são apresentados exemplos de projetos e atitudes bem-sucedidos, sempre considerando o protagonismo e a diversidade de culturas juvenis.

6.5

PARTE ESPECÍFICA E FORMATO LATERAL

As orientações pedagógicas presentes neste Manual do professor também contam com uma parte específica, que diz respeito a cada um dos volumes da coleção.

A parte específica é organizada em formato lateral e nela constam textos de introdução às unidades; objetivos desenvolvidos em cada capítulo e justificativas da pertinência desses objetivos; indicações de competências gerais, competências específicas e habilidades da BNCC que serão trabalhadas em cada capítulo; encaminhamentos para ajudar o professor a desenvolver os conteúdos e a destacar aquilo que merece especial atenção; atividades complementares, com destaque para as que favorecem a interdisciplinaridade e o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais; sugestões de livros, áudios, vídeos e textos de apoio que visam complementar e enriquecer a aula.

7

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

• ABUD, Kátia Maria. Ensino de História . São Paulo: Cengage Learning, 2010. Livro com análises e sugestões práticas para o ensino de História.

• BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2017. (Repensando o ensino).

O livro reúne reflexões sobre o currículo escolar de História e as diferentes linguagens como recursos didáticos.

• BITTENCOURT, Circe. Desafios da História Integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo, v. 1, 2001. No artigo, a autora contribui com reflexões sobre a História Integrada e os desafios que ela impõe.

• BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. (Docência em formação).

Reflexões sobre métodos e conteúdos da História escolar. O livro se divide em três seções, dedicadas a pensar a história da constituição dessa disciplina escolar, métodos e materiais didáticos.

• BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. Obra sobre o fazer histórico, abordando questões epistemológicas que conformam uma concepção ampla e profunda sobre a História como ciência.

• BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado. htm#:~:text=I%20%2D%20construir%20uma%20 sociedade%20livre,quaisquer%20outras%20 formas%20de%20discrimina%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 30 ago. 2022.

• BRASIL. Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 131, n. 248, p. 27833, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 30 ago. 2022.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que orienta a formação dos currículos do Ensino Básico no Brasil. Estruturadas por meio de competências e habilidades, a BNCC apresenta as aprendizagens essenciais previstas para a educação escolar.

• BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying Base Nacional Comum Curricular, Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.

mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/195-competencias-socioemocionaiscomo-fator-de-protecao-a-saudemental-e-ao-bullying. Acesso em: 2 ago. 2022.

Artigo que discute o conceito e a aplicação de competências socioemocionais em ações de combate ao bullying

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 ago. 2022.

Documento que fornece definições conceituais e apresenta as fundamentações legais dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

• COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999. (Série Fundamentos).

Neste livro, César Coll formula uma proposta de currículo tendo como base a interação entre Pedagogia e Psicologia.

• D’ALESSIO, Marcia Mansor (org.). Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.

Neste livro, os entrevistados Pierre Villar, Michel Vovelle e Madeleine Rebérioux avaliam a contribuição da Escola dos Annales.

• FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade clássica : a história e a cultura a partir dos documentos. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.

Além do cuidado com as fontes e com os textos, o livro traz uma série de atividades de apoio à aprendizagem.

• LIMA, Glaudia et al (org.). Guia metodológico para preparação do IX Festival Afro-Arte: expressões culturais afro-brasileiras no ambiente escolar. Maracanaú: Diretoria de Educação: Coordenadoria de Desenvolvimento Curricular, 2018.

Documento que oferece orientações pedagógicas para o trabalho em sala de aula no ensino da história da África e da cultura afro-brasileira.

• HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Nesse livro, os autores refletem sobre o impacto de recentes transformações socioculturais sobre a educação e apresentam uma proposta de ensino por meio de projetos.

• HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Obra do renomado historiador inglês, na qual ele analisa os processos sociais ocorridos entre a Primeira Guerra Mundial e a derrocada da União Soviética.

• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2005.

A autora propõe uma proposta de avaliação que seja integrada aos processos cognitivos dos estudantes.

• INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO

NACIONAL (IPHAN). Patrimônio Cultural Imaterial: para saber mais. Iphan. Brasília, DF, 2012. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/uploads/publicacao/cartilha_1_parasabermais_web.pdf. Acesso em: 2 ago. 2022. Documento que apresenta instrumentos e diretrizes dedicados à identificação e preservação do patrimônio cultural imaterial.

• KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. O livro se propõe a apresentar reflexões orientadas para subsidiar as práticas de ensino com colaborações de quatorze especialistas em História.

• LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. (Texto e Arte, v. 9). Com base na análise de álbuns de família de imigrantes vindos para São Paulo durante a Grande Imigração, entre 1890 e 1930, a autora desenvolve uma pesquisa crítica da fotografia histórica.

• MARQUES, Janote Pires. Educação patrimonial e ensino da história local na educação básica. Ensino em Perspectivas , Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 1-11, 2021. Artigo sobre a importância da educação patrimonial e o ensino da história local na formação dos estudantes da educação básica.

• MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, Campus Planaltina, 2014. Livro que apresenta múltiplas perspectivas sobre a educação de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.

• MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. José Moran: educação transformadora. São Paulo, c2018. Disponível em: https://www2.eca.usp.br/ moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1. pdf. Acesso em: 18 ago. 2022. No texto, o pesquisador José Moran aprofunda a discussão sobre a importância do uso das metodologias ativas para o desenvolvimento integral dos alunos.

• NEVES, Iara C. Bitencourt (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.

A obra busca explicar a importância da produção de conhecimento na educação contemporânea no intuito de proporcionar uma efetiva transformação social.

• NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. Livro em que o autor busca complexificar a visão a respeito da pedagogia de projetos.

• OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (coord.). História: ensino fundamental. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2010. (Explorando o ensino, v. 21).

Coletânea de textos sobre o ensino de História. Nesses textos, diferentes autores e autoras refletem a respeito de temas que vão desde problematizações sobre os conteúdos ensinados em História nas salas de aula até a incorporação das culturas indígenas e afro-brasileira no ensino deste componente curricular.

• PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al Matrizes curriculares de referência para o Saeb. 2. ed. Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.

Documento que apresenta o conjunto de aprendizagens, conteúdos e habilidades utilizados como referência na construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica, o Saeb.

• PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

Reunindo contribuições de intelectuais renomados, o livro apresenta uma análise da cidadania estabelecida na sociedade ocidental.

• RIBEIRO, Marcus Venicio. Não basta ensinar história. Nossa História, Rio de Janeiro, ano 1, n. 6, p. 76-78, abril de 2004. Neste artigo, o autor defende a ideia de que, para uma boa formação escolar, além de aprender História, os alunos precisam entender o que leem e saber pensar e escrever.

• SALIBA, Elias Thomé. A produção do conhecimento histórico e suas relações com a narrativa fílmica. São Paulo: FDE: Diretoria Técnica, 1992. (Lições com cinema).

Livro que reflete sobre a utilização do cinema como fonte historiográfica e como ferramenta para o ensino de História.

• SCHAFF, Adam. História e verdade. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

Livro em que o historiador elabora crítica a duas vertentes teóricas do campo da História. Por um lado, Adam Schaff critica a pretensão objetivista do positivismo e por outro, o subjetivismo do chamado presentismo.

• SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009.

Dividido em doze capítulos, este livro cobre diferentes aspectos do ensino de História. As autoras abordam desde uma perspectiva histórica do ensino desse componente curricular até reflexões sobre a avaliação em História no contexto escolar.

• SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005.

Obra que apresenta conceitos históricos em formato de verbetes, nos quais são elaboradas exposições que ajudam o leitor a compreender elementos teóricos da História.

• SILVA, Maria Lúcia Alves Teixeira. Ensino de história: metodologias ativas e aprendizagem significativa. Informação em Cultura, Mossoró, v. 3, n. 2, p. 27-46, jul./dez. 2021. Artigo sobre o ensino de História com foco nas metodologias ativas.

• VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação : concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1998. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v. 3).

Livro em que o professor Celso dos Santos Vasconcellos elabora uma contundente crítica às lógicas e efeitos da avaliação escolar, que acaba, segundo o autor, por ter um papel predominantemente político.

• VASCONCELOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem . São Paulo: Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad, v. 5).

Neste livro, o autor aborda o tema da avaliação e elabora questões sobre alguns dos impasses vividos em ambiente escolar.

CIDADANIA

REPÚBLICA

UNIDADE

8 SUBSÍDIOS PARA PLANEJAMENTO

Os quadros a seguir podem subsidiar o seu planejamento, a depender do cronograma da escola, por meio de uma sugestão de organização dos objetivos e conteúdos em propostas bimestrais, trimestrais e semestrais a serem desenvolvidas no ano letivo.

• Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

• Comparar as eleições na Primeira República às de hoje.

• Compreender as características da primeira Constituição da República (1891).

• Analisar e discutir as lutas da população negra no pós-Abolição, reconhecendo a sua importância na formação do Brasil.

• Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

• Compreender e discutir os conceitos de oligarquia, coronelismo, política dos governadores e “café com política”.

• Analisar a relação estreita entre industrialização e urbanização na Primeira República.

• Identificar e reconhecer a trajetória de alguns grupos de imigrantes no Brasil na Primeira República.

• Compreender e analisar contestações e dinâmicas da vida cultural na Primeira República.

• Discutir sobre a questão indígena na República.

• Analisar o movimento operário e sua luta por melhores condições de vida e de trabalho.

• Compreender o modernismo e identificar algumas de suas principais ideias e obras.

• Analisar o tenentismo e os seus desdobramentos.

• Compreender a ascensão de Vargas.

• Debater sobre a Revolução Constitucionalista e a Constituição de 1934.

• Identificar e valorizar os protagonismos feminino, negro e indígena na luta por direitos na Era Vargas.

• Compreender e analisar as características do Estado Novo.

• Avaliar a industrialização ocorrida durante o governo Vargas.

• Refletir e argumentar sobre o trabalhismo.

• Discutir sobre política e propaganda durante o Estado Novo.

• Entender e refletir sobre o fim do Estado Novo e o “queremismo”.

O processo que conduziu à República

Os negros no pós-Abolição

Oligarquias no poder (coronelismo, política dos governadores e “café com política”)

Indústria e operários na Primeira República Contestações e dinâmicas da vida cultural na Primeira República

Os indígenas na República

O movimento operário

O modernismo

O tenentismo antes de 1930

1930: um marco na história do Brasil

O primeiro governo Vargas Movimento de mulheres (Nísia Floresta, Bertha Lutz e Antonieta de Barros)

Frente Negra Brasileira

Os indígenas na Era Vargas

O governo constitucional de Vargas

O Estado Novo

B – Bimestre T – Trimestre S – Semestre

UNIDADE 2 –GUERRA, PROPAGANDA E POLÍTICA DE MASSAS

• Identificar as rivalidades entre as potências europeias às vésperas da Primeira Guerra Mundial.

• Compreender a política de alianças e a paz armada como fatores da Primeira Guerra Mundial.

• Analisar as fases da guerra, com destaque para a guerra de trincheiras.

• Argumentar sobre a participação do Brasil na Primeira Guerra Mundial.

• Refletir sobre o perfil impositivo do Tratado de Versalhes.

• Discutir sobre os horrores da guerra e promover a cultura da paz.

• Compreender o Império Russo do final do século XIX.

• Refletir sobre as rebeliões camponesas na Rússia.

• Argumentar sobre a modernização/industrialização russa na passagem do século XIX para o século XX.

• Identificar as principais ideias da doutrina marxista e sua penetração na Rússia.

• Diferenciar os bolcheviques dos mencheviques.

• Relacionar a participação russa na Primeira Guerra com o processo revolucionário que pôs fim ao czarismo.

• Entender a divergência entre a proposta de Stalin e a de Trotsky quanto à revolução socialista.

• Compreender os principais desdobramentos da Revolução Russa.

• Compreender os conceitos de American way of life, Grande Depressão e New Deal

• Identificar e analisar as principais razões e desdobramentos da Grande Depressão.

• Entender o que foi o New Deal e seus efeitos sobre a economia estadunidense.

• Debater sobre a ascensão do fascismo e conhecer seus princípios e práticas.

• Refletir sobre propaganda e educação no governo de Mussolini.

• Entender e discutir sobre o nazismo, seus princípios e práticas.

• Estimular atitudes de repúdio ao antissemitismo.

• Refletir sobre o uso político do esporte pelos fascistas.

• Discutir sobre o que levou os fascismos ao poder na Itália e na Alemanha.

• Analisar as principais razões da Segunda Guerra Mundial.

• Argumentar sobre a política de apaziguamento de Chamberlain.

• Refletir sobre a resistência civil aos nazistas.

• Compreender o pacto de não agressão entre a Alemanha e a URSS.

• Valorizar a participação brasileira na Segunda Guerra.

• Promover atitudes de indignação em relação ao Holocausto, situando-o como crime contra a humanidade.

Rivalidades imperialistas 1O

A paz armada (e as fases da Primeira Guerra)

O saldo trágico da Primeira Guerra

A Rússia czarista

O socialismo

O processo revolucionário (Revolução Russa)

Os “anos felizes” (década de 1920 nos Estados Unidos)

A Grande Depressão

O New Deal

A ascensão dos fascismos

O nazismo na Alemanha

Céu de nuvens carregadas (Segunda Guerra Mundial)

A guerra no Oriente

A ofensiva dos Aliados

O Holocausto

2O

• Compreender os conceitos de Guerra Fria e mundo bipolarizado.

• Argumentar sobre a criação da ONU e conhecer seus principais órgãos.

• Discutir o Plano Marshall e seus desdobramentos.

• Identificar e analisar as estratégias usadas pelos Estados Unidos e pela União Soviética na disputa por hegemonia e áreas de influência.

• Aplicar o bloco conceitual dominação/resistência à história da China no início do século XX.

• Analisar o processo histórico que conduziu à Revolução Chinesa.

• Compreender a Revolução Cultural Chinesa e identificar suas práticas e desdobramentos.

• Refletir sobre a experiência socialista em Cuba no passado e no presente.

• Estudar a noção de resistência pacífica proposta por Gandhi.

• Conhecer os processos de independência em alguns países africanos.

• Trabalhar os conceitos de negritude e de panafricanismo para compreender o protagonismo africano nas lutas pela independência.

• Estimular atitudes de repúdio ao racismo e à segregação racial, usando como exemplo a resistência ao apartheid, na África do Sul.

• Compreender a política externa independente de Jânio Quadros e propor uma interpretação para sua renúncia.

• Caracterizar o nacionalismo reformista adotado por João Goulart.

• Conhecer o Plano de Metas de JK e seus desdobramentos.

• Desvelar a importância dos trabalhadores vindos de outros estados na construção de Brasília.

• Conhecer os conceitos de ato institucional e estado de sítio.

• Diferenciar os militares castelistas dos da “linha-dura”.

• Conhecer as práticas autoritárias e os instrumentos de força aplicados pela ditadura civil-militar.

• Refletir sobre o papel da produção cultural engajada na oposição à ditadura.

O mundo dividido (Guerra Fria)

Encontros entre os vencedores (a ONU e a Declaração Universal dos Direitos Humanos)

Um mundo bipolarizado (Estados Unidos e União Soviética)

Dominação e resistência (China Imperial)

A República Popular da China

A Revolução Cubana

Independências (países asiáticos e africanos)

Ásia (independência da Índia)

África (as independências, a Revolução dos Cravos e a luta contra o apartheid na África do Sul)

Governo Dutra

As eleições de 1950

Lott garante a posse de JK

Governo Jânio Quadros

Governo João Goulart

A Doutrina de Segurança Nacional

Ditadura civil-militar no Brasil

Os anos de chumbo

O caso do Chile (governo Allende e ditadura de Pinochet)

A ditadura na Argentina (1976-1983)

Motivações e impactos das políticas adotadas na América Latina

• Refletir sobre a campanha das Diretas Já e a prática da cidadania ativa na história recente do Brasil.

• Discutir as políticas econômicas do governo Sarney.

• Conhecer alguns tópicos importantes da atual Constituição brasileira e refletir sobre eles.

• Analisar criticamente o Plano Collor.

• Debater ética na política.

• Conhecer o Plano Real e seus desdobramentos econômicos, sociais e políticos.

• Elaborar um balanço do governo FHC e discutir o processo de privatização.

• Analisar o governo Lula e debater suas políticas sociais.

• Conhecer as propostas de governo da presidenta Dilma Rousseff.

• Compreender as razões das manifestações de junho de 2013.

• Evidenciar o protagonismo dos povos indígenas nas conquistas obtidas por eles no presente.

• Analisar o governo de Michel Temer.

• Refletir sobre o governo de Jair Bolsonaro.

• Apontar as principais razões da crise soviética iniciada nos anos de 1970.

• Compreender e contextualizar a perestroika e a glasnost, propostas por Gorbachev.

• Conhecer o processo que conduziu à desintegração da União Soviética e ao fim da Guerra Fria.

• Debater as revoltas iniciadas em 2010 no Norte da África, com destaque para o papel das redes sociais na organização e na divulgação desses movimentos sociais.

• Debater sobre protestos contra a globalização.

• Refletir sobre a questão da Palestina

Governo João Figueiredo

Governo José Sarney

A Constituição Federal de 1988

Eleições de 1989

Governo Collor

Governo Itamar Franco

Governo Fernando Henrique

O segundo mandato de FHC

Governo Lula

O segundo governo Lula

Governo Dilma Rousseff

Reeleição de Dilma

Governo Michel Temer

Governo Jair Bolsonaro

Gorbachev: reconstrução e transparência

A extinção da URSS e a formação da CEI

Globalização

Conflitos e tensões no mundo atual

Levantes populares na África e no Oriente Médio

Seis grandes desafios (atuais da humanidade)

História

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

9

ALFREDO BOULOS JÚNIOR

Doutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo. Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares. É autor de coleções paradidáticas.

Assessorou a diretoria técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

História Sociedade & Cidadania

História – 9o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Alfredo Boulos Júnior, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.), André Amano, Barbara Berges, Beatriz Montagnoli, Carolina Bussolaro Marciano, Maiza Garcia Barrientos Agunzi, Simone Alves dos Santos

Assessoria Adriana Carneiro Marinho, Layza Real

Preparação e revisão de textos Maria Clara de Oliveira Paes (coord.), Carolina Machado, Beatriz Spinelli Gobbes, Fernanda Rodrigues, Kelly Rodrigues, Thalita Martins Milczvski

Gerente de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido

Projeto de capa Andréa Dellamagna

Foto de capa Paula Montenegro/iStock/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), André Gomes Vitale, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Lótus

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Manzi

Cartografia Allmaps, Maps World, Selma Caparroz, Renato Bassani, Sonia Vaz

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Boulos Júnior, Alfredo

História sociedade & cidadania : 9o ano : ensino fundamental : anos finais / Alfredo Boulos Júnior. -1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História.

ISBN 978-85-96-03555-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03556-9 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Título.

22-115040

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Teatro de Bonecos Popular do Nordeste, Patrimônio Cultural Imaterial. Olinda, Pernambuco, 07/2018.

Imagem de capa

APRESENTAÇÃO

Caro aluno, cara aluna,

Quero lhe dizer algo que para mim é importante e, por isso, gostaria que você soubesse: para que este livro chegasse às suas mãos, foram necessários o trabalho e a dedicação de muitas pessoas: os profissionais do mundo do livro.

O autor é um deles. Sua tarefa é pesquisar e escrever o texto e as atividades, além de sugerir as imagens que ele gostaria que entrassem no livro. A essas páginas produzidas pelo autor damos o nome de originais.

O editor e seus assistentes leem e avaliam os originais. Em seguida, solicitam ao autor que melhore ou corrija o que é preciso no texto. Por vezes, pedem ao autor que refaça uma ou outra parte. Daí entram em cena outros trabalhadores do mundo do livro: os profissionais da Iconografia, da Arte, da Revisão, do Jurídico, entre outros.

Os profissionais da Iconografia pesquisam, selecionam, tratam e negociam as imagens (fotografias, desenhos, gravuras, pinturas etc.) que serão aplicadas no livro. Algumas dessas imagens são os mapas, elaborados por especialistas, os cartógrafos, e desenhos baseados em pesquisas históricas, feitos por profissionais denominados ilustradores.

Os profissionais da Arte criam um projeto gráfico (planejamento visual da obra), preparam e tratam as imagens e diagramam o livro, isto é, distribuem textos e imagens pelas páginas para que a leitura se torne mais compreensível e agradável.

Os profissionais da Preparação e Revisão corrigem palavras e frases, ajustam e padronizam o texto.

A equipe do Jurídico solicita a autorização legal para o uso de textos de outros autores e das imagens que irão compor o livro.

Todo esse trabalho é acompanhado pela Diretoria e Gerência Editorial.

Em seguida, esse material todo, que é um arquivo digital, segue para a gráfica, onde é transformado em livro por técnicos especializados do setor Gráfico. Depois de pronto, o livro chega às mãos dos consultores comerciais e educacionais, que o apresenta aos professores, profissionais que dão vida ao livro, objeto ao mesmo tempo material e cultural.

Meu muito obrigado, do fundo do coração, a todos esses profissionais, sem os quais esta Coleção não existiria! Por fim, agradeço à minha equipe e, também, a você, leitor, motivo de nossa existência.

O autor

CAPÍTULO

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CAPÍTULO 14

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Cientes de que vivemos em um tempo em que se apreendem acontecimentos pelas redes sociais, por meio de uma imagem ou manchete, e desconectados de seu contexto de produção.

Cientes, também, de que vivemos sob o imperativo de um presenteísmo que desqualifica o passado como experiência política e social capaz de alimentar nossas reflexões sobre o presente.

Cientes, ainda, de que a memória não pode ser confundida com a História e que interrogamos o passado a partir de questões que nos afligem no presente, pois é próprio da História o tratamento de um tema em uma perspectiva temporal, nos esforçamos para, alinhados aos documentos oficiais, e coerentes com nossa abordagem metodológica, oferecer explicações plausíveis sobre o passado público e as relações dele com o presente, retiradas de uma historiografia especializada e com legitimidade acadêmica.

Na abertura de cada capítulo, explicitamos os objetivos, as justificativas e as principais competências e habilidades a serem trabalhadas. No corpo do capítulo e nas atividades, evidenciamos as nossas estratégias para o desenvolvimento dessas habilidades e competências.

Nas páginas de abertura de unidade, vamos citar exemplos da articulação entre objetivos, habilidades e competências, por acreditar que, ao longo da coleção, esse procedimento contribuirá para o importante propósito de “transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive”, conforme sugere a BNCC (BRASIL, 2018, p. 401).

Nesta unidade, vamos desenvolver as habilidades EF09HI01, F09HI02, EF09HI03, EF09HI04,

REPÚBLICA E CIDADANIA 1

Com a Proclamação da República, em 1889, a maior parte da população continuou excluída do direito ao voto. O voto deixou de ser censitário , como era nos tempos da Monarquia, mas continuou restrito a uma minoria. A primeira constituição republicana, de 1891, dizia que só tinham direito de votar os cidadãos maiores de 21 anos que fossem alfabetizados. Apenas isto. As mulheres não foram citadas; nem incluídas, nem excluídas. A questão ficava em aberto.

EF09HI05, EF09HI06, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09, a partir da história política republicana, da população negra e dos povos indígenas no Brasil, de modo articulado às competências específicas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 e às competências gerais de 1 a 10

Vejamos agora dois exemplos dessa articulação.

Objetivo: Analisar e discutir as lutas da população negra no pós­Abolição, reconhecendo

sua importância na formação do Brasil. Esse objetivo articula­se às habilidades EF09HI03 e EF09HI04, às competências gerais 1, 2, 6, 7, 9 e 10 e às competências específicas 1, 2, 3 e 4

Objetivo: Analisar a relação estreita entre industrialização e urbanização na Primeira República. Esse objetivo, acompanhado de justificativa, articula­se à habilidade EF09HI05, às competências gerais 1, 2, 6, 7, 9 e 10 e às competências específicas 1, 2 e 5

Na imagem, vemos as quinze primeiras eleitoras do Brasil, todas de Natal (RN), 1928.

Censitário: direito ao voto dependia da renda do eleitor.

ENCAMINHAMENTO

As mulheres votaram pela primeira vez no Rio Grande do Norte, em 1926, mas não tiveram seus votos computados. As mulheres só votaram e tiveram seus votos computados em 1933, ou seja, 44 anos após a Proclamação da República no Brasil. A ausência de mulheres eleitoras ajuda a explicar o pequeno número de votantes durante os 41 anos de duração da Primeira República (1889-1930). Observe a tabela.

Brasil: eleições presidenciais (1894-1930)

Considerando que o direito de votar e ser votado é essencial ao exercício da cidadania, responda oralmente:

1. Em que ano a porcentagem de votantes foi menor?

2. Em que ano essa porcentagem foi maior?

3. O caminho da construção da cidadania no Brasil republicano foi fácil ou difícil? Rápido ou demorado?

4. Para o historiador José Murilo de Carvalho, a Proclamação da República, em 1889, desconsiderou a ampliação da cidadania. E hoje, as cidadãs e cidadãos brasileiros conquistaram a cidadania plena?

C I D A D A N I A

1. Em 1906, apenas 1,4% da população votou nas eleições presidenciais.

2. Em 1930, 5,6% da população votou nas eleições.

TEXTO DE APOIO

A participação das mulheres na política

Em 26 de janeiro de 1933, o Diário de Pernambuco iniciou a publicação de uma enquete, realizada junto a "ilustres senhoras e senhorinhas da sociedade pernambucana". Dezenove mulheres colaboraram com o jornal, respondendo à indagação "A quem deverá caber a representação da mulher pernambucana na futura constituinte?", sendo o resultado da última consulta publicado em 4 de abril daquele mesmo ano. A pesquisa,

inicialmente pensada para restringir-se às pernambucanas, acabou alcançando os estados vizinhos da Paraíba e de Alagoas.

Eram tempos de mudanças, de luta pela conquista da liberdade feminina, no dizer de algumas entrevistadas, em que o novo não se havia ainda definido e consolidado. As transformações relativas ao papel social da mulher, incluindo sua atuação na vida política, eram percebidas e explicadas em termos do fluir histórico [...]. [...] a mulher emancipada se foi desvencilhando gradativamente dos afazeres domésticos, que a absorvia quase por

• Aprofundar a temática sobre o voto feminino no Brasil com a leitura da lei nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932: BRASIL. Decreto nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932. Disponível em: https://www2.camara.leg. br/legin/fed/decret/1930­1939/ decreto­21076­24­fevereiro1932­507583­publicacaooriginal­1­pe.html. Acesso em: 15 jul. 2022.

• Temas Contemporâneos Transversais: o trabalho com a página dupla de abertura da unidade mobiliza a macroárea temática cidadania e civismo.

completo, sendo atraída e seduzida por atividades situadas na esfera da vida coletiva pública. A passagem da vida doméstica, privada e familiar, para a coletiva, pública e social, processara-se mediante o ingresso nas associações religiosas, a princípio, e nas de caridades, em seguida. [...]

Para muitos, inclusive mulheres, as recentes conquistas femininas na política, no direito, no trabalho, representavam uma ameaça. Mais que uma possível e indesejada concorrência com o elemento masculino nos domínios agora compartilhados, temiam que as novas ocupações as fizessem desinteressar-se pelos assuntos domésticos. Temiam a desestruturação da família, célula mater da sociedade, a desintegração do lar, a desmoralização dos costumes, o abandono dos princípios éticos e religiosos católicos. As próprias mulheres, porém, ao menos aquelas que participaram da enquete de 1933, as mais e as menos empolgadas com a luta e as conquistas da mulher, com o seu direito ao voto e participação na política, afirmavam que as mudanças não significavam uma ruptura brusca e completa com o passado, com a forma de organização da vida social e com os valores tradicionais que nortearam suas existências até então. Não viam incompatibilidade entre ter uma casa, marido e filhos e exercer a cidadania política, materializada pelo exercício do voto livre, ou atuar profissionalmente fora do lar. [...]

ARAÚJO, Rita de Cássia Barbosa de. O voto de saias: a Constituinte de 1934 e a participação das mulheres na política. Estudos avançados, v. 17, n. 49, São Paulo, p. 133-150, dez. 2003. p. 133, 140-141.

Fonte: CARVALHO, José Murilo de. Os três povos da República. Revista USP, São Paulo, n. 59, p. 96-115, 2003. p. 104.

3. Respostas pessoais.

4. Resposta pessoal. 9

OBJETIVOS

• Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

• Comparar as eleições na Primeira República às de hoje.

• Compreender as características da primeira Constituição da República (1891).

• Analisar e discutir as lutas da população negra no pós­Abolição, reconhecendo a sua importância na formação do Brasil.

• Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

Os objetivos deste capítulo visam colaborar para a compreensão do nascimento da República no Brasil e os seus desdobramentos, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

• Habilidades: EF09HI01, EF09HI02, EF09HI03 e EF09HI04.

A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA E SEUS DESDOBRAMENTOS 1

Observe a cena com atenção. A alegoria é um modo de expressão ou interpretação que consiste em representar pensamentos, ideias, qualidades sob forma figurada. Na obra ao lado, a imagem da mulher representa a República.

1. Como esta mulher-república está vestida?

2. O que ela tem nas mãos?

3. O que está sob os pés dela?

4. O que essa representação sugere a você?

5. Que outro título você daria a essa obra?

A mulher está vestida e calçada à moda romana e na cabeça tem o barrete frígio dos revolucionários franceses de 1789. Com a mão direita, ela ergue uma palma que simboliza a vitória e, com a esquerda, segura um escudo em que está escrito o lema dos conjurados presente na bandeira de Minas Gerais. A mulher-república está sobre uma biga com asas, que parece viajar no céu, expressando o triunfo da República sobre a Monarquia. A obra foi feita dez anos após a Proclamação da República.

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto acessando o artigo: FREDERICO Steckel: pintor­decorador do Império e da República. Disponível em: https://acasasenhorial.org/acs/index. php/pt/artigos?task=download&file=pdf&id=473. Acesso em: 21 jun. 2022. Professor, fazer uma rápida retomada do significado da Revolução Francesa, como a derrocada do Antigo Regime e sua influência na Inconfidência Mineira, enquanto marco das lutas republicanas no Brasil, para garantir que todos os alunos compreendam os símbolos que compõem a alegoria. A análise da alegoria contribui com o desenvolvimento da competência geral 3

Alegoria da República, de Frederico Antônio Steckel, 1898.

Imagens em movimento

Vídeo do Memorial Minas Gerais Vale sobre a obra Alegoria da República (1898), de Frederico Antônio Steckel.

• ALEGORIA da República. 2020. Vídeo (3m42s). Publicado pelo canal Memorial Minas Gerais Vale. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=sGyJ8fevNkM. Acesso em: 26 maio 2022.

O processo que conduziu à República

Na segunda metade do século XIX, um processo histórico importante foi o que conduziu à implantação da República no Brasil. A ideia de República não era nova no país; antes e depois da Independência, o território brasileiro foi palco de várias rebeliões republicanas, a exemplo da Cabanagem (1835-1840), no Grão-Pará, e da Farroupilha (1835-1845), no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina. Mas a Monarquia conseguiu reprimir esses movimentos, em parte, devido aos recursos obtidos com as exportações de café.

No Segundo Reinado, os dois principais partidos, o Liberal e o Conservador, controlavam o poder enquanto a imensa maioria da população continuava excluída do direito à cidadania. Com o objetivo de ampliar seu espaço na política, um grupo formado por fazendeiros e por profissionais liberais (advogados, médicos, professores, engenheiros, jornalistas) lançou, em 1870, o Manifesto Republicano, que defendia o federalismo e a república. O Manifesto afirmava: “Somos da América e queremos ser americanos”; ou seja, somos favoráveis a que o Brasil adote a república, assim como os demais países da América. Esse manifesto inspirou o surgimento de diversos jornais, clubes e partidos republicanos.

Três anos depois de seu lançamento, foi fundado em Itu, interior paulista, o Partido Republicano Paulista (PRP).

República: forma de governo em que o Presidente é eleito pelos cidadãos, ou seus representantes, e governa por tempo limitado. Na república, o dirigente representa o conjunto da população e é o responsável pela “coisa pública” (res pública).

Monarquia: forma de governo em que, geralmente, o rei recebe o cargo como herança e governa por toda a vida. Na monarquia, o soberano é tido como alguém que sabe o que é melhor para seus súditos e, por vezes, a legitimidade de seu poder deriva de uma divindade.

Federalismo: autonomia para as províncias ou estados fazerem suas próprias leis, elegerem seus próprios representantes e, principalmente, disporem de recursos para a sua própria manutenção.

A Convenção de Itu, de Jonas de Barros, 1921. Nessa reunião foi fundado o Partido Republicano Paulista (PRP), em 1873. Dos 133 fundadores do PRP, 78 eram grandes cafeicultores.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar em linhas gerais a Cabanagem e a Farroupilha.

• Organizar a sala em dois grupos, cada um responsável por discutir – a partir de elementos que carreguem na memória – uma dessas revoltas. Ao final, representantes de cada grupo apresentam para a sala o resultado das discussões. Caso necessário, fazer apontamentos e complementar eventuais lacunas nas apresentações.

• Ressaltar que durante as discussões em grupo abre­se a possibilidade de desenvolver a competência geral 9, já que o respeito mútuo e o exercício do diálogo são pressupostos dessa atividade.

Dicas de leitura

Neste livro, a autora analisa os processos de passagem da Monarquia para a República no Brasil.

• COSTA, Emilia Viotti da. Da Monarquia à República: momentos decisivos. São Paulo: Editora Unesp, 2007.

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Dica de leitura

Neste livro, o historiador Celso Castro trata dos acontecimentos que antecederam a Proclamação da República e de seus protagonistas.

• CASTRO, Celso. A proclamação da República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000. (Descobrindo o Brasil).

Artigo sobre as políticas e os interesses do Partido Republicano Paulista (PRP) no fim do século XIX.

• SALLES, Iraci Galvão. A ordem como condição da civilização: O Partido Republicano Paulista (1870­1889). Revista de História, [s l.], n. 118, p. 13­27, 1985. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ revhistoria/article/view/61326. Acesso em: 26 maio 2022.

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ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar que a separação entre Igreja e Estado, ou seja, a criação de um Estado laico, é uma proposta republicana. A ideia de que o Estado não toma partido em questões religiosas é um fundamento da liberdade de credos sob a República. À luz desse princípio, a chamada Questão religiosa ganha seus devidos contornos históricos.

Imagens em movimento

Entrevista com a professora Miriam Dolhnikoff, da Universidade de São Paulo, especialista em História do Brasil Império. No programa, a historiadora fala sobre eleições e instituições políticas no período imperial.

• HISTÓRIA: Representação Eleitoral no Império ­ Miriam Dolhnikoff. 2014. Vídeo (26m01s). Publicado pelo canal UNIVESP. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=XcAuiBkm8SU.

Acesso em: 27 maio 2022.

TEXTO DE APOIO

A Questão Religiosa

Não é possível entender a Questão Religiosa sem antes observar a formação intelectual de Dom Vital, a qual se desenvolveu fundamentalmente na França. Naquele país, o bispo pernambucano estabeleceu profundos contatos com o ultramontanismo e com o pensamento tradicional do catolicismo francês, que estava se reerguendo do choque provocado pela Revolução Francesa e, em consequência, lutava para separar as ideias que não estavam associadas com a Tradição da Igreja Católica. [...]

Retornando ao Brasil e nomeado bispo da diocese de Olinda, Dom Vital encontrou cenário nada diferente daquele que tinha observado em solo francês: maçonaria atuante e a Igreja sob os mandos do governo central com tendências liberais, onde os membros eclesiásticos eram funcionários públicos do Estado. [...]

DICA!

Matéria sobre o caricaturista que retratou o Brasil dos séculos XIX e XX.

ANGELO Agostini. 2014. Vídeo (10min46s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https://youtu.be/pmiPQzL7Ig. Acesso em: 28 maio 2022.

O movimento republicano daquela época estava dividido em três grupos; um deles era liderado pelo jornalista Quintino Bocaiuva, que propunha chegar à República por via eleitoral (por meio da eleição de um grande número de deputados republicanos). Outro grupo, liderado pelo advogado Antônio da Silva Jardim, defendia a passagem para a República por meio de um movimento popular. E um terceiro grupo, formado em torno do major Benjamin Constant, importante líder militar, defendia a instalação de uma república com um governo forte.

Durante o processo que conduziu à República no Brasil, duas questões colocaram o imperador D. Pedro II em conflito com a Igreja e o Exército. Elas contribuíram para acelerar a queda do Império.

A Questão religiosa

Bula papal: carta expedida pelo papa contendo orientações aos católicos.

Com a Constituição de 1824, o Império passou a controlar a Igreja por meio do beneplácito e do padroado. O beneplácito era o direito que o imperador tinha de aprovar ou não as bulas do papa em terras brasileiras. Ou seja, uma orientação do papa só entraria em vigor no Brasil se tivesse a concordância do imperador. O padroado era o direito que o imperador tinha de nomear os bispos. Estes, além de serem nomeados, eram também remunerados pelo governo, como qualquer outro funcionário público.

Em 1864, o papa Pio IX proibiu os católicos de fazerem parte da maçonaria. D. Pedro II, porém, não deu seu beneplácito à bula papal, pois ele mantinha relações estreitas com a maçonaria. Seu pai, D. Pedro I, havia ocupado o posto máximo dessa organização. Já o bispo de Olinda, D. Vital de Oliveira, e o bispo de Belém do Pará, D. Antônio de Macedo Costa, optaram por obedecer ao papa e exigiram que as irmandades religiosas expulsassem seus membros maçons.

Fac-símile da capa da Revista Illustrada, 1876. Nessa caricatura da época, feita por Angelo Agostini, o bispo D. Vital é mostrado tentando impedir um padre de realizar o casamento.

[...] a inércia, a rotina e o profundo conformismo marcavam a Igreja no Império. O processo rotineiro eclesial era amarrado por uma estrutura que mal funcionava, e padecia de vícios que seriam até mais graves que a burocracia estatal da época. Essa grande fragilidade da infraestrutura imperial proporcionava grande dificuldade de comunicação, ocasionando o isolamento das paróquias e destas com os seus bispados. Junto a tais problemas, cabia ao regime confessional depender da burocracia oficial do Estado [...].

MEDEIROS, Rodrigo Dantas de; GILENO, Carlos Henrique. Dom Vital: a questão religiosa, a crise político-social na província pernambucana e suas consequências durante o Segundo Reinado. Revista Idealogando, Recife, v. 2, n. 2, p. 88-109, 2018. 89-91.

Ultramontanismo: o termo designa um importante papel ao Sumo Pontífice, na direção da fé e do comportamento do homem. O termo era utilizado quando elegia-se um papa não italiano (“além dos montes”). O nome ultramontano era utilizado pelos franceses, que pretendiam manter uma igreja separada do poder de Roma e aplicavam o termo aos partidários daqueles que queriam manter a centralidade da Igreja no Papa.

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Reagindo a isso e com base na Constituição brasileira, D. Pedro II abriu uma ação contra os bispos, que foram julgados e condenados a quatro anos de prisão. Um ano depois, D. Pedro II entrou em acordo com o papa e suspendeu a punição dada aos bispos, que já tinham cumprido um ano de prisão.

Mas os republicanos aproveitaram-se da Questão religiosa para acusar o imperador de se intrometer em assuntos da Igreja e de não dar liberdade religiosa aos brasileiros. Esse fato contribuiu para enfraquecer a Monarquia.

Nos anos 1880, o movimento republicano ganhou força; centenas de clubes e dezenas de jornais republicanos foram fundados por todo o país; os comícios de Silva Jardim atraíam um número cada vez maior de pessoas. Foi quando a Questão militar acelerou ainda mais o processo que conduziu à República.

A Questão militar

Questão militar é o nome dado a uma série de atritos entre o Exército e o governo do Império. A principal razão desses conflitos foi a punição do tenente-coronel Sena Madureira e do coronel Cunha Matos. Esses oficiais foram punidos por denunciar casos de corrupção pela imprensa e por se manifestar publicamente a favor da Abolição. O marechal Deodoro da Fonseca se negou a punir Sena Madureira e, por isso, foi demitido do cargo de comandante de armas e presidente da província do Rio Grande do Sul. Deodoro e Sena Madureira decidiram, então, viajar para o Rio de Janeiro, onde foram recebidos festivamente por outros oficiais. Entre eles estava o major Benjamin Constant, líder da mocidade militar

No dia 9 de novembro de 1889, o major Constant discursou no Clube Militar, pedindo poderes para mudar a situação dos militares, e recebeu total apoio da mocidade militar ali presente.

Benjamin Constant era um professor de Matemática respeitado e muito querido pelos alunos da Escola Militar. O major era também abolicionista e convenceu Deodoro a seguir seus passos. Em 1887, o Clube Militar comunicava à nação: “O Exército não perseguirá mais escravos fugidos!”. Fotografia de 1889.

Imagens em movimento

Animação sobre a vida de Benjamin Constant e as reformas no sistema de ensino brasileiro que ele elaborou fundamentado no princípio positivista.

• BENJAMIN Constant. 2015. Vídeo (7min43s). Publicado pelo canal UNIVESP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YiOcPFdofi0.

Acesso em: 27 maio 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que o Exército, em detrimento da Marinha, ganhou muito prestígio e poder político após a vitória na Guerra do Paraguai.

TEXTO DE APOIO

A Questão militar

Foi com espírito “científico” e republicano que a “mocidade militar” participou ativamente da “Questão Militar”, nome dado a uma série de conflitos entre militares e o governo iniciados em agosto de 1886 e que se prolongaram até maio de 1887. [...]

Mocidade militar: jovens estudantes de escolas militares, não necessariamente graduados, que valorizavam o estudo das ciências exatas.

Pela primeira vez na história brasileira, grupos de militares haviam afirmado publicamente e com força a existência de uma “classe militar”, opondo-se a atos do governo. A Questão Militar, no entanto, não mobilizou toda a instituição, nem mesmo sua maioria. Nas manifestações que ocorreram não houve participação da Marinha, nem da maioria dos oficiais superiores – para não falarmos de oficiais-generais. Além disso, as principais adesões ficaram restritas à guarnição do Rio Grande do Sul.

No entanto, os militares que participaram da Questão, conscientemente ou não, conseguiram vinculá-la a um ressentimento contra os civis em geral e os políticos em particular, manipulando elementos simbólicos extremamente importantes para os militares, como “honra” e “brios”. Como resultado, eventos que podiam ter sido tratados como simples casos de indisciplina e insubmissão ao poder civil transformaram-se em episódios de defesa da “classe militar” contra o que percebiam ser uma humilhação e afronta do governo ao que possuíam de mais caro. Com isso, se efetivamente apenas uma parte do Exército se mobilizou, muitos oficiais leais ao governo passaram a ver com simpatia, embora à distância, o desenrolar dos acontecimentos.

CASTRO, Celso. A proclamação da República. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. p. 28, 31-32.

ENCAMINHAMENTO

Dialogando. a) Comentar que, com a Proclamação da República, o país passou a ter uma nova bandeira, que, por sugestão dos positivistas, adotou o lema “Ordem e Progresso”.

b) Comentar que os artistas positivistas representaram a República como mulher; reparar que a única figura masculina que aparece na tela é um idoso, pintando no canto direito da tela.

e) Ressaltar que em cada período da nossa história, Tiradentes foi visto de uma maneira diferente, variando de acordo com os interesses e as necessidades dos governantes.

Imagens em movimento

O vídeo trata da influência do ideal positivista na história do país e como isso repercutiu durante o período da Belle Époque do Rio de Janeiro.

• [EDUCAÇÃO] Positivismo

– O Rio de Janeiro da Belle Époque. 2014. Vídeo (9min35s). Publicado pelo canal Laboratório História da Ciência. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v= ­ yiVQTZrRfg. Acesso em: 27 maio 2022.

+ATIVIDADES

Para o aprofundamento da compreensão a respeito do positivismo, é possível orientar os alunos a realizarem uma pesquisa sobre a penetração das ideias positivistas no Brasil. Para encaminhar o trabalho, explicar as duas grandes correntes do positivismo brasileiro, os heterodoxos – representados por intelectuais, militares como Benjamin Constant, Luis Pereira Barreto e outros – e os ortodoxos, que são ligados à Igreja Positivista do Brasil.

a) A pintura retrata mulheres de diferentes idades confeccionando e bordando a bandeira da República brasileira.

b) Essa pintura, como afirmou o historiador José Murilo de Carvalho, “é uma exaltação tanto à bandeira e à pátria quanto ao papel moral da mulher na educação dos filhos e no culto dos valores morais da família e da pátria” (CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 119).

Positivismo

c) As crianças ocupam posições de destaque na pintura: uma delas é mostrada ao centro da tela abraçando a bandeira republicana; outra, bebê ainda, brinca com uma

O positivismo é um conjunto de ideias sistematizado pelo francês Auguste Comte. No Brasil, o major Benjamin Constant foi um grande divulgador dessas ideias entre os jovens oficiais.

das estrelas que serão costuradas na bandeira. As crianças sugerem a ideia de nascimento da República.

O positivismo é uma teoria que manifesta uma crença radical na ciência e na razão. Segundo essa teoria, a história das sociedades humanas é regida por leis imutáveis, científicas ou positivas, sendo a evolução a principal delas. A descoberta dessas leis, por meio de métodos científicos, possibilitaria a compreensão e a solução de problemas sociais. Apesar das diferenças entre os positivistas, todos eles eram contrários à escravidão e favoráveis à república, pois este seria um regime mais “científico” do que a monarquia. Proclamar a República era, então, uma forma de acelerar o progresso do país.

No Brasil, os positivistas defendiam: a implantação de uma ditadura republicana; a ideia de que o progresso depende da ordem; a crença de que somente os militares poderiam salvar o país das mãos corruptas dos civis.

Enfim, defendiam a necessidade de uma república com um governo forte, cujo lema fosse “Ordem e Progresso”.

d) A bandeira é um elemento decisivo na tela. Ela é mostrada como objeto de amor e devoção: é abraçada e, ao mesmo tempo, cobre e protege seus “filhos”.

Dialogando

a O que esta pintura retrata?

b Quem ou o que a pintura homenageia?

c Como as crianças são mostradas na pintura? O que isso sugere?

d Como a bandeira é mostrada na cena?

de amor e devoção: ela é abraçada, ela protege, ela abriga seus filhos. Auguste Comte, o idealizador do positivismo, acreditava que só a ordem poderia conduzir ao progresso.

e Há um retrato de Tiradentes na parede; o que isso pode significar?

e) Nos últimos anos de sua vida, Tiradentes foi considerado o pior dos criminosos. Durante os 67 anos de Império, ele foi totalmente esquecido, pois o Brasil era uma Monarquia e Tiradentes tinha lutado pela República. Com a Proclamação da República, em 1889, os novos donos do poder precisavam de um herói; alguém que tivesse sido crítico à Monarquia e, ao mesmo tempo, ligado ao processo de independência. Tiradentes foi o escolhido.

TEXTO DE APOIO

Positivismo no século XIX

A relação entre o ideário positivista e o meio militar ganhou repercussão sobretudo pela presença de seus pressupostos na propaganda republicana, e pelo protagonismo da intelectualidade militar no golpe que pôs fim ao Império.

O papel destacado de Benjamin Constant, como liderança da Escola Militar, e como um dos mais coerentes e assumidos positivistas do século XIX brasileiro, confere a essa associação o peso

de um determinante histórico, sempre interrogado pelos estudiosos do período. [...]

A influência mais marcante, contudo, do ideário positivista, dar-se-ia por seu potencial como ferramenta teórica de combate à ordem monárquica, ao apresentar um ideal de sociedade moderna que descartava aquele tipo de regime político. Mais do que isso, considerava-o um entrave a ser superado no rumo inevitável para o progresso que chegaria com a evolução da humanidade. [...]

A pátria , de Pedro Bruno, 1919. Note que a bandeira republicana, elemento central do quadro, é mostrada como objeto

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ALVES, Claudia. Positivismo no século XIX. Revista Enfil, ano 1, n. 2, p. 1-13, set. 2013. p. 10.

A Proclamação da República

Com a Lei Áurea, em 1888, a insatisfação com a Monarquia aumentou; muitos fazendeiros do Vale do Paraíba e do Nordeste sentiram-se traídos por terem sido obrigados a libertar seus escravos sem receber nada em troca. Os fazendeiros do Oeste Paulista, por sua vez, tinham ingressado no Partido Republicano Paulista. As camadas médias pleiteavam maior participação política. Os militares, depois de punidos pelo governo de D. Pedro II, aproximaram-se dos ideais republicanos. Nesse clima de grande insatisfação, o marechal Deodoro da Fonseca encontrou-se com um líder republicano, Quintino Bocaiuva, e, juntos, combinaram a derrubada da Monarquia. Em 15 de novembro de 1889, o golpe foi dado: Deodoro da Fonseca e seus soldados depuseram D. Pedro II, pondo fim à Monarquia e dando início à República no Brasil.

Governo Deodoro da Fonseca

Os dois primeiros presidentes do Brasil foram militares e governaram entre 1889 e 1894, por isso esse período é conhecido como República da Espada. O primeiro presidente militar do Brasil foi o marechal Deodoro da Fonseca, que é lembrado pela reforma financeira e pela aprovação da primeira Constituição da República.

A reforma e a crise financeira

Com o objetivo de expandir o crédito para conceder empréstimos àqueles que desejassem abrir uma empresa, o então ministro da Fazenda, Rui Barbosa, autorizou quatro bancos a emitirem dinheiro.

ENCAMINHAMENTO

A República, de Manoel Lopes Rodrigues, 1896. Nesse quadro, a República está representada como uma mulher com os louros da vitória.

TEXTO DE APOIO

Crise da monarquia

[...] O Império realizou a independência política do Brasil com relação à metrópole portuguesa, mas pouco fez para superar o modelo econômico e social que aqui se implantara nos tempos coloniais.

Detalhe de cédula de 1986 que traz a imagem de Rui Barbosa, baseada na pintura de Lucílio Albuquerque, de 1916. A crise da reforma financeira de Rui Barbosa foi apelidada por seus adversários de encilhamento. Duramente criticado, Rui Barbosa deixou o cargo.

Encilhar: colocar arreios no cavalo, preparando-o para a corrida. No jóquei, os guichês de apostas ficavam ao lado do local onde os cavalos eram encilhados. E a barulheira que se ouvia nesse local era idêntica à que acontecia na Bolsa de Valores. Por isso, a crise foi apelidada de “encilhamento”.

• Ressaltar que a insatisfação por parte dos fazendeiros não veio com a Lei Áurea de 1888, mas muito antes. A abolição foi um longo processo que se iniciou com a proibição do tráfico de escravizados, com a Lei do Ventre Livre e a Lei dos Sexagenários. Portanto, desde 1850 ela se anunciava. Daí observarmos tantos fazendeiros no movimento, desde seu início. Por outro lado, a aposta federalista tinha claramente um caráter fiscal. Os recursos advindos das riquezas produzidas nas províncias permaneceriam nelas, ou seja, os exportadores teriam recursos mais descentralizados em suas mãos para subsidiarem seus empreendimentos, como fretes, transporte, crédito etc. Isso também explica a adesão dos fazendeiros ao projeto republicano.

Esse modelo e a visão de mundo que o sustentava começaram a sofrer abalos a partir da década de 1870 e, sobretudo, na década de 1880. O republicanismo e a República implantada em 1889, em grande parte, seriam frutos da crise da Monarquia e do sistema escravista. As elites econômicas que se tornaram republicanas [...] não criticavam a Monarquia porque queriam mudar as hierarquias sociais, democratizar a política ou acabar com a escravidão, mas porque se sentiam pouco representadas pelo imperador e viam no regime monárquico um dinossauro político que já não servia mais aos seus interesses. Ao lado das oligarquias que passaram a apoiar a República contra a Monarquia, havia outro grupo, o dos militares [...]. Depois da sangrenta Guerra do Paraguai (1864-1870), o Exército brasileiro deu-se conta de sua importância para a defesa nacional e, ao mesmo tempo, de sua fragilidade militar. O Exército era uma instituição historicamente desprezada pela elite monarquista brasileira, que se orgulhava de ter evitado o surgimento do “caudilhismo militar” no Brasil, ao contrário das vizinhas repúblicas sul-americanas vitimadas por guerras civis intermináveis entre facções lideradas por chefes político-militares locais, os “caudilhos”. Efetivamente, não havia uma tradição caudilhesca no Exército brasileiro, mas seus oficiais mais jovens sentiam que o Império, com seu sistema de privilégios na atribuição de cargos e patentes e sua defesa da escravidão, era um obstáculo à constituição de uma burocracia armada moderna e eficiente que os beneficiaria.

NAPOLITANO, Marcos. História do Brasil República: da queda da Monarquia ao fim do Estado Novo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 9-10.

ÓLEO SOBRE TELA, 230 CM X 120 CM. MUSEU DE ARTE DA BAHIA, SALVADOR PRACHAYA ROEKDEETHAWEESAB/SHUTTERSTOCK.COM

ENCAMINHAMENTO

• Contextualizar a ideia de especulação fornecendo um exemplo contemporâneo dessa prática: em 2021, uma operação especulativa foi realizada com as ações de uma loja de videogames. Usuários de um fórum na internet combinaram uma compra coordenada dessas ações para elevar artificialmente o preço dos papéis da loja. Por envolver um famoso fórum on-line e uma loja de games, esse fenômeno foi bastante discutido nas comunidades gamers de redes sociais, possivelmente chegando ao conhecimento de alguns alunos. Professor, a historiografia mais recente não concorda que o ”encilhamento” tenha sido feito como meio de industrializar o país. Rui Barbosa sempre foi um defensor da “vocação agrária” brasileira. Claro que os efeitos não controlados da emissão de moeda sem lastro acabaram por fomentar a criação de pequenas fábricas no período, mas não era essa a intenção de seus formuladores.

Imagens em movimento

O vídeo apresenta uma linha do tempo da história da Bolsa de Valores no Brasil.

• CONHEÇA a história da bolsa. 2015. Vídeo (1m47s). Publicado pelo canal B3. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=OSRmV3Xcjes. Acesso em: 16 abr. 2022.

TEXTO DE APOIO

O encilhamento

Especulação: prática que consiste em criar uma procura ou oferta artificial de um bem ou mercadoria, visando obter lucro com o comportamento futuro do mercado.

Essa reforma financeira, porém, não teve o sucesso esperado; muitos usavam o dinheiro emprestado para fundar empresas fantasmas (que só existiam no papel). Em seguida, mandavam imprimir ações dessas falsas empresas e vendiam-nas na Bolsa de Valores. Passando de mão em mão, as ações subiam de preço e enriqueciam os que praticavam a especulação

No entanto, quando os acionistas percebiam que tinham investido em empresas fantasmas, corriam para vender suas ações e aí descobriam que o que tinham nas mãos era um “maço de papel” sem nenhum valor. Resultado: os preços das ações despencaram, os pequenos investidores perderam seu dinheiro para os especuladores e muitas firmas antigas faliram. O aumento do dinheiro em circulação sem um crescimento proporcional da produção de mercadorias provocou também uma alta generalizada dos preços (inflação).

PARA SABER MAIS

TEXTO 1

O que é Bolsa de Valores?

Quando alguém quer comprar ou vender ações de uma empresa, entre outros investimentos, precisa ir à bolsa de valores. [...]

A bolsa é a instituição que organiza o mercado de ações. Quando uma empresa quer levantar dinheiro vendendo ações, elas são disponibilizadas aos investidores por meio da bolsa de valores. O mesmo vale para quando investidores têm interesse em comprar ações de alguma empresa.

TREVIZAN, Karina. O que é a bolsa de valores e para que ela serve? G1, [s. l.], 25 jul. 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/ economia/educacao-financeira/noticia/2018/07/25/o-que-e-a-bolsa-de-valores-e-para-que-ela-serve.ghtml. Acesso em: 16 jun. 2022.

TEXTO 2

O que é uma ação?

[...] De forma resumida, ela constitui um “pedaço” da empresa, que é colocada à venda por meio de um processo de abertura de capital [...].

As empresas optam por abrir capital para, por meio da venda de papéis, arrecadar valores para investirem em suas estratégias, com novos produtos, comprando outras empresas, realizando melhorias nas soluções que já existem, entre outras atividades.

SILVA, Mônica Wanderley da. Bolsa de valores: qual é a diferença entre ações ordinárias e prioritárias? E-Investidor, São Paulo, 24 jun. 2021. Disponível em: https://einvestidor.estadao.com.br/ mercado/bolsa-de-valores-qual-e-a-diferenca-entre-acoes-ordinarias-e-prioritarias. Acesso em: 4 mar. 2022.

O primeiro ano da República foi marcado por uma febre de negócios e de especulação financeira conhecida como Encilhamento. Não se sabe com certeza por que essa expressão foi consagrada. A explicação mais plausível é a de que se tomou um dos sentidos da palavra “encilhamento” – local onde são dados os últimos retoques nos cavalos de corrida antes de disputarem os páreos. Por analogia, teria sido aplicada à disputa entre as ações das empresas na Bolsa do Rio de Janeiro, trazendo em si a ideia de jogatina.

Desde os últimos dias do Império, constatava-se que o meio circulante – quantidade de moeda em circulação no país – era incompatível com as novas realidades do trabalho assalariado e do ingresso em massa de imigrantes.

Ao assumir o Ministério da Fazenda do governo provisório, Rui Barbosa baixou vários decretos com o objetivo de aumentar a oferta de moeda e facilitar a criação de sociedades anônimas. A medida mais importante foi a que deu a alguns bancos a faculdade de emitir moeda. [...]

Interior da Bolsa de Valores de Moscou (Rússia), janeiro de 2018.

DRSERG/SHUTTERSTOCK.COM

FAUSTO, Boris. História do Brasil 2. ed. São Paulo: Edusp, 1995. p. 252.

A primeira Constituição da República

A primeira Constituição republicana foi aprovada por uma Assembleia Constituinte, em 24 de fevereiro de 1891. Conheça suas principais características:

a) Federalismo: princípio segundo o qual os estados (antigas províncias) passaram a ter grande autonomia; cada estado podia contrair empréstimos no exterior; ter forças militares próprias; criar e cobrar impostos; eleger o governador; fazer leis etc.

b) O Brasil tornava-se República federativa presidencialista com três poderes: Executivo – liderado pelo presidente da República, por um período de quatro anos; Legislativo – exercido pelo Congresso Nacional, formado pela Câmara dos Deputados e pelo Senado; Judiciário – exercido por juízes, parte deles nomeada pelo presidente da República e tinha como órgão máximo o Supremo Tribunal Federal.

c) A Igreja católica foi separada do Estado e os brasileiros passaram a ter liberdade de culto. Além disso, criou-se o registro civil para nascimento, casamento e óbito.

d) Direito ao voto para maiores de 21 anos, brasileiros e alfabetizados. Já os soldados ou membros do clero regular, como monges e frades, mesmo brasileiros e maiores de 21 anos, não podiam votar. Na época, 75% da população era analfabeta. No Brasil, a primeira eleição para presidente foi indireta Deodoro da Fonseca foi eleito com uma vantagem de apenas 32 votos sobre o adversário, Prudente de Morais; já o vice-presidente eleito, Floriano Peixoto, era da chapa da oposição e venceu seu adversário, Saldanha Marinho, por uma diferença de 96 votos.

A charge de 1891 mostra os deputados constituintes que elegeram Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto (ao centro) para a presidência e a vice-presidência da República, respectivamente. As figuras femininas representam os estados da República.

TEXTO DE APOIO

A Constituição de 1891

A Constituição de 1891 definiu as bases institucionais do novo regime – presidencialismo, federalismo e sistema bicameral – e implementou uma série de mudanças, para bem marcar a ruptura. A Igreja separou-se do Estado, e introduziu-se o registro civil de nascimentos, casamentos e mortes. A proposta federalista, por sua vez, organizava o novo regime em bases descentralizadas, dando às antigas províncias,

Dialogando

Compare, quanto ao voto, esta Constituição republicana, de 1891, à do Império, outorgada em 1824. Na Constituição do Império, o voto era censitário, isto é, com base na renda; nessa Constituição, o voto passou a ser universal masculino; a maioria (analfabetos, mulheres, soldados, entre outros) continuou excluída do direito à cidadania.

ENCAMINHAMENTO

• Analisar a relação entre a participação popular durante o processo que levou à Proclamação da República e após a instalação do novo regime político.

• Refletir, com base na Constituição de 1891, sobre as mudanças e permanências institucionais atinentes ao advento da República.

• Discutir a restrição do direito ao voto vinculando esse debate à construção da cidadania na República.

Eleição indireta: eleição realizada por representantes dos eleitores, e não diretamente por eles.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: FILHO, João Cardoso Palma. A República e a educação no Brasil: Primeira República (18891930). 3. ed. São Paulo: Santa Clara Editora, 2005. (Cadernos de formação, p. 49­60). Professor, a Constituição de 1891 não proibia o voto feminino. Tinham direito a voto cidadãos brasileiros maiores de 21 anos e alfabetizados. Décadas depois, as mulheres tentaram se candidatar com base nessa imprecisão do texto.

• Explicar que como Floriano, na condição de vice, teve mais voto que Deodoro, as relações entre eles, que já não eram boas, ficaram ainda piores.

agora transformadas em estados, maior autonomia e controle fiscal, e jogava por terra a crença no centralismo monárquico como agente de coesão nacional.

A agenda republicana substituiu o Poder Moderador – a chave da organização política do Império – pelo princípio da divisão e do equilíbrio entre os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, garantiu a liberdade religiosa, extinguiu a vitaliciedade do Senado e aprovou o sufrágio universal, em lugar do sistema censitário até então vigente. O debate em torno da restri-

ção do direito de voto seguiu o entendimento já praticado durante o Império: só seriam considerados eleitores os brasileiros adultos, do sexo masculino, que soubessem ler e escrever. Além do voto das mulheres, estava proibido o voto dos mendigos, dos soldados, praças e sargentos, e o dos integrantes de ordens religiosas que impunham renúncia à liberdade individual.

Contudo, certas características vindas de longa data persistiam e foram até aprimoradas. Uma delas era o perfil oligárquico da nação: novas leis eleitorais mantiveram o número reduzido de eleitores e cidadãos elegíveis para os cargos públicos.

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SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 319-320.

ENCAMINHAMENTO

• Explicar aos estudantes que o desenho institucional da República, que extinguiu o poder Moderador – um instituto que garantia a autoridade máxima do Imperador – não conduziu a um governo menos autoritário.

Dica de leitura

O livro reúne artigos de professores de diversas partes do país sobre a História do Brasil, sendo esse volume sobre o período que tem início na Proclamação da República até o contexto da tomada de poder por Getúlio Vargas em 1930.

• FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. (O Brasil republicano, v. 1).

Eleito, Deodoro da Fonseca formou um ministério com pessoas de diferentes tendências republicanas: o Ministério da Guerra foi entregue ao major Benjamin Constant e o Ministério da Fazenda, ao intelectual baiano Rui Barbosa.

No poder, Deodoro teve de enfrentar dificuldades: o vice era da oposição e muitos parlamentares o responsabilizavam pelo “encilhamento”. Esses parlamentares aprovaram um projeto que limitava o seu poder como presidente da República. Deodoro reagiu de modo autoritário mandando fechar o Congresso (novembro de 1891).

Diante disso, os militares da Marinha ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro caso Deodoro não renunciasse; esse episódio é conhecido como Primeira Revolta da Armada Pressionado, Deodoro da Fonseca renunciou e a presidência foi ocupada por seu vice.

Governo Floriano Peixoto

Floriano Peixoto reabriu o Congresso e formou os ministérios com seus aliados. Durante sua gestão, reduziu os aluguéis e tabelou o preço de alguns alimentos, como carne, feijão, pão e batata. E, com essas medidas, Floriano Peixoto conquistou grande popularidade.

Mas os seus adversários, entre os quais estavam vários generais do Exército, iniciaram uma campanha exigindo sua renúncia. Floriano Peixoto reagiu aposentando os generais. Os militares da Marinha, por sua vez, também se levantaram contra o governo e, desta vez, chegaram a bombardear o Rio de Janeiro com tiros de canhão, para exigir a renúncia do presidente; o episódio ficou conhecido como Segunda Revolta da Armada (1893).

TEXTO DE APOIO

O presidente × o marechal

O deodorismo constitucional duraria pouco, de fevereiro a novembro de 1891. As constantes desavenças entre a autoridade militar do Executivo e as posturas civilistas da maioria dos congressistas evoluíram para o impasse político e a perda de legitimidade da governança. [...] No decorrer dos oito meses de regime constitucional, o marechal se sobrepôs ao presidente, com frequentes discussões e deposições de ministros e apelos para medidas administrativas não condizentes com a República imaginada pouco tempo antes. A República estava mesmo sendo conduzida como

Florianismo: forte adesão popular ao governo de Floriano Peixoto e a relação de absoluta fidelidade a ele por parte da população pobre das cidades.

Floriano Peixoto, porém, conseguiu dinheiro junto aos cafeicultores paulistas, comprou navios no exterior e, com o apoio dos soldados do Exército, venceu a revolta liderada pela Marinha. Para defender o presidente Floriano, o “Marechal de Ferro”, formaram-se batalhões populares em um movimento conhecido como florianismo

prognosticara Machado de Assis: a liberdade existente era ainda a do trono, e o presidencialismo estava se tornando imperial. A crise derradeira se daria quando o presidente chama para o ministério [...], o barão de Lucena. Os republicanos históricos indignaram-se, os republicanos paulistas, que haviam perdido a eleição com Prudente de Morais, presidente do Congresso, não achavam um militar adequado para governar os civis. A própria imprensa se via constantemente ameaçada em sua liberdade de divulgar fatos e notícias sobre as autoridades e os atos do governo. Apenas alguns grupos isolados, entre civis e militares, ainda da-

vam sustentação ao governo quando, no início de novembro, ocorreu a dissolução Congresso e a decretação do estado de sítio. [...]

A reação imediata das facções políticas não deu mais de vinte dias de sobrevida política ao marechal Deodoro da Fonseca, marcando assim um fim melancólico para o deodorismo e para a imagem do proclamador.

FLORES, Elio Chaves. A consolidação da República: rebeliões de ordem e progresso. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 1, p. 56-58).

Marechal Floriano Peixoto e a Revolta da Armada, em arte de Angelo Agostini para o jornal Don Quixote, 1895.

O consolidador da República

A Revolução Federalista

Enquanto isso, no Rio Grande do Sul explodia uma guerra civil motivada pela disputa entre o Partido Republicano Rio-Grandense, liderado pelo positivista Júlio de Castilhos, e o Partido Federalista, liderado por Gaspar de Silveira Martins. Os seguidores de Júlio de Castilhos tinham o apelido de pica-paus e recebiam o apoio de Floriano Peixoto. Já os seus adversários tinham o apelido de maragatos e eram apoiados pelos membros da Marinha que faziam oposição a Floriano.

Essa guerra civil atingiu os estados de Santa Catarina e Paraná, causou a morte de milhares de pessoas e só terminou em 1895, com a vitória dos pica-paus; com essa vitória, o castilhismo consolidou-se como uma corrente política que influenciou a história do Rio Grande do Sul por décadas.

Quando Floriano Peixoto deixou a presidência, seus opositores tinham sido vencidos e um modelo autoritário e excludente de República se impunha ao país.

Castilhismo: filosofia política positivista que guiava o Partido Republicano Rio-Grandense (PRR), que tinha como principal liderança Júlio de Castilhos.

Canhão usado como armamento durante a Revolução Federalista. Centro histórico da cidade de Lapa (PR), 2021.

Leia o que um historiador comentou sobre o final do governo

Floriano Peixoto.

[...] Floriano enfrentou com vigor as revoltas que ameaçavam a estabilidade do regime, como a Revolta Federalista no Sul e a Revolta Armada [...]. Por trás do seu poder estava o apoio político da oligarquia paulista, ciente de que a sobrevivência do novo regime era a garantia do seu poder na política nacional.

No final do seu governo, Floriano passou o poder sem maiores sustos para Prudente de Morais, líder republicano paulista e expressão dos valores [...] oligárquicos [...]. A “República da Espada” se transformava no “Condomínio de Fazendeiros”.

NAPOLITANO, Marcos. História do Brasil República: da queda da Monarquia ao fim do Estado Novo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 26.

Dialogando

Qual o significado de “Condomínio de Fazendeiros” no texto citado?

As oligarquias, especialmente a paulista, eram formadas, em sua maioria, por grandes fazendeiros. Quando chegaram ao poder, transformaram a “República da Espada” em um “Condomínio de Fazendeiros”, isto é, passaram do predomínio dos militares para o das oligarquias.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar que a atuação de Floriano Peixoto na repressão da Revolta da Armada rendeu a ele a renomeação da cidade de Desterro, do estado de Santa Catarina, que a partir de 1894 passou a ser chamada Florianópolis. Conhecer o motivo da mudança de nome da cidade ajuda a compreender a historicidade no espaço, conforme a competência específica 2

• Aprofundar o assunto com a leitura do livro: VILLALBA, Epaminondas. A revolução federalista no Rio Grande do Sul. 3. ed. Rio de Janeiro: Laemmert & C. Editores, 1897.

Em fevereiro de 1892, tem início, no Rio Grande do Sul, a Revolução Federalista, guerra civil, entre republicanos e federalistas (ex-liberais e ex-conservadores), resultante da radicalização das lutas pelo poder no estado. Seu início é marcado pela insurgência dos federalistas, ou maragatos, contra a retomada do poder no estado por Júlio de Castilhos. Nela ocupam lugar fundamental os coronéis, apoiados pelas suas milícias privadas. O movimento, que se prolonga até agosto de 1895, abrange a ocupação de Santa Catarina e do Paraná e assume contornos separatistas. Em setembro de 1893, o contra-almirante Custódio José de Melo, pretenso candidato à sucessão presidencial, inicia a Revolta da Armada, buscando aliança com os federalistas em represália ao apoio de Floriano Peixoto aos republicanos do sul.

A Revolução Federalista e a Revolta da Armada, movimentos de alguma forma vinculados a ex-monarquistas que se consideram excluídos do poder pelos republicanos, enfrentam forte resistência de Floriano Peixoto. Nesse empenho, ele conta com apoio militar e financeiro do governo de São Paulo, com o apoio da bancada paulista no Congresso e com o Exército coeso. Mesmo na divergência, São Paulo mantém a estratégia política de apoiar Floriano. Entre outros grupos – políticos, sociais e militares – cresce, progressivamente, o apoio a Floriano. Ao término de seu governo, a imagem construída a partir de sua atuação contra as ameaças de um retorno à Monarquia e de desmembramento territorial do país é a de consolidador da República.

RESENDE, Maria Efigênia Lage de. O processo político na Primeira República e o liberalismo oligárquico. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. (O Brasil republicano, v. 1, p. 109-110).

ZIG KOCH/NATUREZA BRASILEIRA

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ENCAMINHAMENTO

• Estimular a reflexão sobre a condição dos libertos no meio rural.

• Destacar que a permanência dos libertos no meio rural foi acompanhada de negociação, envolvendo, por exemplo, como, quando e onde desejavam trabalhar.

TEXTO DE APOIO

A passagem do tempo entre o Brasil escravo e o liberto foi de total desorganização nas grandes propriedades rurais, expressivamente concentradas na região Sudeste. A desorganização com relação ao controle do trabalho e a ausência de garantias do Império e da nascente República geraram grande indefinição com relação ao futuro dos ex-cativos. Aliás, durante todo o século XIX a grande questão foi “o que fazer com o negro após a ruptura da polaridade senhor-escravo, presente em todas as dimensões da sociedade”.

[...] Em relato colhido pelo Laboratório de História Oral e Imagem da Universidade Federal Fluminense (LABHOI/UFF), a matriarca de São José, Mãe Zeferina, falecida em 2003, revelava:

Quando chegou o tempo... o dia 13 de maio, o dia da libertação, o senhor bateu o sino e desceu gente deles... mandou um empregado, capataz. Capataz, naquele tempo, era capataz. Bateu o sino e o capataz foi lá na roça e os negros subiram todos pra fazenda. Chegaram na fazenda e ficaram todos no terreiro lá esperando e ele saiu lá na janela: “De hoje em diante, vocês são senhor do seu nariz, cada um vai fazer pra si, eu não tenho mais conta com vocês não”... a liberdade. Mas ainda teve um bocado de bobo que chorou, chorou porque não sabia como é que ia comer, como é que ia viver. Só conhecia ali na fazenda, aí pegaram, choraram: “Como é que a gente vai fazer sem o senhor ajudar nós?” Eles não sabiam que eles é que estavam ajudando o senhor. “Nós não temos modo de viver.” Aí foi indo e ele falou: “Vocês vão trabalhar pra mim mesmo, cada

Os negros no pós-Abolição

A luta pela Abolição foi grande e contou com a resistência dos próprios escravizados e do movimento abolicionista. Esse processo foi concluído em 13 de maio de 1888, com a aprovação da Lei Áurea, que declarou extinta a escravidão no Brasil. Essa lei foi comemorada em todo país com missas campais, comícios e festas. A Abolição, no entanto, não previu nenhum processo de proteção social aos libertos que, em sua grande maioria, não tinham tido acesso ao sistema educacional.

a) Rejeitaram a condição a que estavam submetidos durante a escravidão e exigiram receber uma remuneração pelo trabalho executado.

PARA REFLETIR

Os libertos no meio rural

Passada a festa, os ex-escravizados procuraram distanciar-se do passado de escravidão negando-se a se comportar como os antigos cativos. Em diversos engenhos do Nordeste, negaram-se […] a trabalhar sem remuneração. Muitos ex-escravizados permaneceram nas localidades em que haviam nascido. [...] Mas decidir ficar não significou concordar em se submeter às mesmas condições de trabalho do regime anterior. […] Grande parte dessa indisposição para negociar estava relacionada aos desejos dos ex-escravizados de terem acesso à terra e de não serem mais tratados como cativos. Na região açucareira do Recôncavo, os libertos reivindicaram a diminuição das horas de trabalho e dos dias que deveriam dedicar à grande lavoura de cana. Exigiram também o direito de continuar a ocupar as antigas roças e dispor livremente do produto de suas plantações. Nos dias imediatos ao 13 de maio, ocuparam terras […] de engenhos abandonados e iniciaram o cultivo de mandioca e a criação de animais. Isso mostra sua percepção de que a condição de liberdade só seria possível se pudessem garantir a própria subsistência e definir quando, como e onde deveriam trabalhar.

Escravizados recém-libertos em Porto Alegre (RS), c. 1900.

FRAGA, Walter; ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. Uma história da cultura afro-brasileira. São Paulo: Moderna, 2009. p. 79-80.

a) Segundo o texto, qual foi a atitude dos libertos no imediato pós-Abolição?

b) No campo, muitos libertos negociaram suas condições para permanecer nas fazendas onde viviam. Quais eram suas demandas nessas fazendas?

c) Escreva uma frase ou período relacionando liberdade, sobrevivência e trabalho.

c) Resposta pessoal.

b) As demandas incluíam definir o tempo de trabalho, a quantidade de dias que iriam se dedicar à lavoura de açúcar e o direito de continuar ocupando as roças de onde extraíam sua subsistência. Além disso, os recém-libertos ocuparam terras abandonadas, onde cultivavam mandioca e criavam animais.

um pega o seu talhão de café”, aí trabalharam aí mesmo... papai, mamãe, vovô... vovó.

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A mobilidade espacial aventada com a Abolição resultou numa acirrada concorrência entre os fazendeiros pela mão de obra livre, não sendo incomum a exploração dos laços comunitários dos recém-libertos convencidos a permanecer nas terras onde viviam suas famílias havia pelo menos três décadas.

FARIA, Ana Maria Reis de. Quilombos & quilombolas hoje: sobre a reconstrução de conceitos para o ofício da História. In. ABREU, Martha; PEREIRA, Matheus Serva (org.). Caminhos da liberdade: histórias da Abolição e do pós-Abolição no Brasil. Niterói: PPG História - UFF, 2011. p. 498-499.

Nas cidades, os ex-escravizados trabalhavam arrumando casas, cozinhando, lavando, passando, limpando ruas, transportando cargas, vendendo alimentos, flores, jornais, entre outros.

Com baixos salários, tinham de morar em casa de cômodos, cortiços e nas periferias de cidades, como São Paulo, e em favelas situadas nos morros de cidades como Rio de Janeiro. Portanto, ocorreu também uma segregação socioespacial

Dialogando

TEXTO DE APOIO

O associativismo negro no Rio de Janeiro (1888-1930)

Segregação socioespacial: segundo Lana Cavalcanti e Manoel Araujo, é um processo que fragmenta as classes sociais em espaços distintos da cidade. Nesse sentido, o cotidiano das pessoas que habitam esses lugares é marcado por insegurança, violência, moradias precárias, falta de infraestrutura e de acesso aos serviços básicos e ao lazer.

a) Nas cidades, os libertos faziam serviços hoje chamados de subempregos, que à época não envolviam contrato de trabalho, como serviços domésticos, limpeza de ruas, transporte de cargas, venda de jornais, entre outros.

a Caracterize o trabalho feito pelos libertos nas cidades no pós-Abolição.

b Pesquise se esses espaços continuam a ser habitados por grande número de negros.

c Pesquise se na capital do estado onde você habita ocorre segregação socioespacial.

c) Resposta pessoal.

Associativismo negro

b) Resposta pessoal.

Além de lutarem por emprego, moradia e salário, os libertos tinham de enfrentar o racismo e a violência policial, que os inibia de circular livremente pelas ruas ou praticar suas religiões.

Nesse contexto, muitos libertos buscaram compensar os trabalhos, geralmente cansativos e mal remunerados, reunindo-se em associações, como clubes sociais, associações beneficentes e recreativas. Essas iniciativas são chamadas pelos estudiosos de associativismo negro

Na época, os salões de baile e clubes, por exemplo, não permitiam a entrada de negros. Eles, então, encontravam-se em salões alugados para bailes, onde exibiam suas danças, elegância de gestos e modos que deviam ser convenientes socialmente. Esses espaços de lazer atraíam e uniam a comunidade negra, e contribuíam para que se percebessem como negros numa sociedade que criava barreiras à sua inserção e ascensão.

Em São Paulo, os primeiros clubes para negros surgiram por volta de 1915. Mas, no Rio de Janeiro, as associações beneficentes negras datam do final do século XIX, assim como no Rio Grande do Sul.

Criado em 1896, o Clube União Familiar foi o mais antigo clube social negro, com sede em Santa Maria (RS). Foi criado e administrado por mulheres e homens negros. Fotografia da década de 1940.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar a importância dessas organizações para a história e cultura afro-brasileiras.

• Temas Contemporâneos Transversais: ao se tratar da história das associações negras, desenvolve-se o tema multiculturalismo.

Professor, o trabalho com os conteúdos dessa página contribui para a valorização da população negra e o reconhecimento do protagonismo e da resistência dessa população no imediato pós-Abolição.

[...] A Associação dos Homens de Cor (A.H.C.) é mais uma agremiação, de nítida conotação racial, desconhecida da historiografia brasileira. Reunindo (e cruzando) fontes jornalísticas diversas sobre ela, foi possível costurar algumas informações fragmentadas. A A.H.C. costumava organizar festas, excursões, atividades educacionais, palestras, conferências, homenagens, celebrações de missa e atos públicos. Além disso, comemorava as datas cívicas – 7 de Setembro (dia da Independência do Brasil) e 15 de Novembro (dia da proclamação da República) –e, principalmente, aquelas atinentes à história do negro – 28 de Setembro (dia da aprovação da Lei do Ventre Livre, em 1871) e 13 de Maio (dia da promulgação da Lei Áurea, em 1888). “Depois de amanhã”, divulgava O Paiz, “grande solenidade em comemoração à libertação dos escravos, promovida pela Associação dos Homens de Cor”. Haveria cerimônia cívica, discursos, homenagens aos líderes abolicionistas e, para desfecho, um baile aos associados e convidados. A agremiação, contudo, destacou-se pela expectativa de participação na vida política nacional. [...] Conforme relatou a Gazeta de Notícias de 23 de novembro de 1926: “O Sr. Presidente da República [Washington Luís] foi procurado ontem pela Associação dos Homens de Cor. [...] Não sabemos qual foi a pauta dessa audiência entre a A.H.C. e o presidente da República – esta, aliás, foi provavelmente a primeira vez que um presidente do Brasil se reuniu com representantes de uma entidade negra –, mas certamente ela fez parte do projeto mais amplo da agremiação de cavar espaços na sociedade, ampliar sua rede de relações e alianças, negociar com o poder público e influenciar o destino da nação, tendo em vista o desenvolvimento social, político e cultural dos “homens de cor”. [...]

DOMINGUES, Petrônio. Cidadania por um fio: o associativismo negro no Rio de Janeiro (1888-1930). Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 34, n. 67, p. 251-281, 2014, p. 267-268.

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ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo , [s l.], n. 23, mar. 2007.

Professor, o Arquivo Público do Estado de São Paulo mantém em seu acervo digital alguns números de diversos periódicos da imprensa negra. Nesse acervo, é possível que os alunos façam uma análise documental, selecionando uma edição dos periódicos e relacionando os discursos encontrados no material com o contexto histórico da Primeira República. As digitalizações podem ser acessadas em: ACERVO digitalizado. Disponível em: http:// www.arquivoestado.sp.gov. br/web/acervo/digitalizados? hemero. Acesso em: 6 jun. 2022; e a lista de periódicos da imprensa negra está disponível em IMPRENSA Negra é destaque no site do Arquivo Público. Fundação Cultural Palmares. Brasília (DF), 12 maio 2011. Disponível em: https://www.palmares.gov. br/?p=11659#:~:text=No% 20pr%C3%B3ximo%20 dia%2013%20de,da%20 %E2%80%9Cimprensa% 20negra%E2%80%9D%20 brasileira. Acesso em: 6 jun. 2022.

Imagens em movimento

Entrevista com a historiadora Ana Flávia Magalhães Pinto.

• CIDADANIA: movimento negro e imprensa. Vídeo (8min43s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lCcKldHioFE. Acesso em: 6 jun. 2022.

Imprensa negra

Antes e depois da Abolição, a comunidade negra também lutou por direitos criando jornais próprios: a chamada imprensa negra Segundo o historiador Flávio Gomes, os primeiros periódicos editados por negros são do final do século XIX. O Treze de Maio (1888), A Pátria (1889), O Exemplo (1892), que circulou em Porto Alegre, foram alguns deles. Depois vieram vários outros jornais, como O Baluarte (Campinas, 1903), A Pérola (São Paulo, 1911), O Menelick (1915), O Kosmos (1922) e O Clarim da Alvorada (1924).

Desde a década de 1880, esses jornais foram publicados em vários estados brasileiros, desde o Rio Grande do Sul até o Maranhão. Eles visavam dialogar com os negros e também com outros setores da população. Como observa o historiador Flávio Gomes, o formato e o estilo desses jornais basearam-se nos combativos jornais operários da mesma época. Os jornais da imprensa negra geralmente duravam pouco tempo e circulavam com interrupções, principalmente por falta de recursos materiais.

PARA SABER MAIS

Leia o que disse sobre o assunto o historiador Flávio Gomes.

No final do século XIX e principalmente nas primeiras décadas do seguinte, [...] uma multiplicidade de periódicos surgiu com o mesmo propósito: denunciar as condições de vida, a segregação, a falta de oportunidades, o cotidiano do racismo e a violência experimentada pelas populações negras, sobretudo nas cidades. No período que se seguiu à abolição, a maior parte dessas questões esteve ausente do foco da grande imprensa. [...] [...] Isso mostra que tal tarefa coube principalmente aos próprios negros e as suas organizações.

TEXTO DE APOIO

Imprensa negra no Brasil: “Autorretrato do negro por ele mesmo”

A expressão entre aspas acima foi registrada por um francês, o que de antemão revela o fato de que o primeiro pesquisador a trabalhar com a imprensa negra brasileira foi um estrangeiro. Roger Bastide publicou A imprensa negra do estado de São Paulo , em 1951, sob o pressuposto de que os jornais representariam as aspirações e os sentimentos coletivos que

dariam condições para “discernir a mentalidade de uma raça”. Ele iniciou o texto respondendo a duas críticas que seriam impeditivas para aquele tipo de pesquisa: a primeira, de que os jornais negros não tinham grande tiragem [...] e duravam pouco; a segunda, de que as publicações representavam muito mais as opiniões e os interesses da “pequena classe média negra” do que as da maioria ou “massa negra”.

Bastide argumentava contra as duas críticas. Pautava a sua defesa nas condições financeiras

GOMES, Flávio dos Santos. Negros e política (1888-1937) Rio de Janeiro: Zahar, 2005. p. 32-33.

Fac-símile da capa do livro Negros e política, de Flávio dos Santos Gomes.

Redação do jornal O Clarim da Alvorada, década de 1920.

REPRODUÇÃO/O

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1. a) Os principais autores do Manifesto Republicano eram, em sua maioria, fazendeiros do Oeste Paulista e profissionais liberais.

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. b) O Manifesto está criticando a centralização política, que constrange o cidadão e suga a riqueza das províncias, transformando-as em satélites que giram em torno da corte.

1. c) Eles defendem o federalismo, que confere autonomia aos estados, possibilitando que façam suas leis, elejam seus representantes e administrem seu dinheiro.

I. Retomando

1. d) Quer dizer que nós também, assim como os outros países da América, queremos ser republicanos. E, como o Brasil era o único país monarquista das Américas, defender o pertencimento significava ser republicano.

1 Leia um trecho do Manifesto Republicano e responda às questões a seguir.

Manifesto Republicano

A centralização, tal qual existe [...], comprime a liberdade, constrange o cidadão [...], suga a riqueza [...] das províncias, constituindo-as satélites [...] do grande astro da corte – centro absorvente que tudo corrompe e tudo concentra em si [...].

O regime de federação baseado [...] na independência recíproca das províncias, elevando-as à categoria de Estados [...] unicamente ligados pelo vínculo da mesma nacionalidade [...], é aquele que

adotamos no nosso programa [...].

Somos da América e queremos ser americanos.

MANIFESTO Republicano. In: DEL PRIORE, Mary. Documentos de história do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 67.

a) Quem eram seus principais autores?

b) O que o Manifesto está criticando?

c) O que eles defendem nesse Manifesto?

d) Qual o significado de “Somos da América e queremos ser americanos”?

Fac-símile da capa do livro Documentos de história do Brasil, de Mary Del Priore.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

e materiais dos produtores e receptores dos jornais. Ele entendia que os negros não tinham como manter aquelas publicações por muitos anos em virtude de serem o estrato populacional mais empobrecido de São Paulo. As dificuldades para uma maior periodicidade daqueles periódicos não representariam apenas opiniões divergentes entre os jornalistas e a maioria dos negros, mas um “fenômeno sociológico revelador da psicologia afro-brasileira”. Na busca do entendimento daquele “fenômeno” ele levan-

Constranger: oprimir.

• Propor aos alunos que respondam individualmente e, depois, realizarem uma correção coletiva.

Professor, por retomar aspectos centrais para a compreensão do cenário político de emergência da República, a atividade 1 contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI01.

TEXTO DE APOIO

Manifesto republicano

O Manifesto de 1870, a despeito de lançado no calor dos acontecimentos e em plena sede do regime monárquico, vinha como um documento ameno. Redigido pelos advogados republicanos Saldanha Marinho, Salvador Mendonça e pelo jornalista Quintino Bocaiúva, contava com nomes de expressão [...]. Totalizava 53 assinaturas, de diversos profissionais: advogados (14), jornalistas (10), médicos (9), negociantes (8), engenheiros (5), professores (2), funcionários públicos (3), fazendeiro (1), capitalista (1). A despeito das qualificações profissionais urbanas de seus assinantes, eram na sua maioria homens ligados à propriedade rural, ainda que apenas por laços de parentesco.

É o que explica, em parte, o conteúdo bem-comportado do texto. A justificativa para tamanho comedimento – capciosa, sem dúvida – decorria do temor de assustar a elite agrária conservadora e com isto levá-la a uma reação ostensiva contra o movimento, desmontando-o de imediato. Vinha, portanto, de forma suave.

tou algumas hipóteses sobre a indiferença que visualizava na “massa” imóvel diante das campanhas levadas a cabo pelos redatores de sua própria imprensa. Por outro lado, ele trouxe a contribuição da “pequena classe média negra” (formada por professores, advogados, jornalistas, revisores de provas tipográficas), que havia pouco tempo saíra daquele meio e mostrava-se interessada nos problemas dos negros mais empobrecidos.

2011. p.

O documento continha traços peculiares. Apresentava-se ostensivo na proposta de federação. Incisivo na crítica contra o poder pessoal do imperador. Mudo quanto à abolição da escravatura. Este era o teor da proposta dos republicanos neste manifesto de 1870, a primeira página política do recém-formado Partido Republicano. Somos da América e queremos ser americanos, era a afirmação que faziam, em alusão às demais repúblicas da América do Sul.

MARTINS, Ana Luiza.

O despertar da República São Paulo: Contexto, 2001. p. 61-62.

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SANTOS, José Antônio dos. Uma arqueologia dos jornais negros no Brasil. Historiæ, Rio Grande, v. 2, n. 3, p. 143-160,

ENCAMINHAMENTO

Professor, a partir do lema inscrito na nossa bandeira, pensar sobre o ideário positivista e sua interpretação e aplicação no Brasil, sob a batuta do major e líder da mocidade, o militar Benjamin Constant.

Dica de leitura

No texto, a socióloga discorre sobre o posicionamento dos positivistas brasileiros a respeito da escravidão, contextualizando essa questão no interior do quadro teórico e ideológico do positivismo.

• SUPERTI, Eliane. Positivismo e escravidão: um estudo sobre o projeto positivista de reorganização das relações de trabalho no brasil no final do século XIX. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 22., 2003, João Pessoa. Anais [...]. João Pessoa: ANPUH, 2003.

TEXTO DE APOIO

Militarismo × civilismo

[...] Como previa a Constituição, cuja promulgação se deu em 1891, [...] após os trabalhos constituintes a Assembleia se dissolveria, passando a constituir a Câmara e o Senado, ambos formando o Congresso Nacional. A este caberia eleger o presidente constitucional da República brasileira.

Deodoro lançou-se candidato [...]. A candidatura do presidente provisório não foi bem recebida pelos círculos civis, especialmente os representados pelos cafeicultores paulistas. [...] O breve período do governo provisório não deixara saudades a esses círculos que lançam as candidaturas, para presidente e vice, do civil Prudente de Morais e do marechal Floriano Peixoto.

[...] O resultado da apuração dá vitória a Deodoro, mas elege como seu vice o marechal Floriano. [...]. Dos candidatos envolvidos na disputa sairá fortalecido Floriano, que obtivera mais votos como vice-presidente do que o próprio Deodoro. Os civis

3. a) Ao invés de utilizar os recursos oferecidos pelos bancos da maneira esperada, muitas pessoas usaram o dinheiro dos empréstimos para abrir empresas fantasmas. Assim, os donos dessas empresas ganharam dinheiro no mercado especulativo. A descoberta do esquema acabou provocando uma corrida aos bancos; com isso, os acionistas esperavam recuperar o capital investido, mas não foi o que aconteceu.

2 O major Benjamin Constant foi um dos maiores incentivadores do republicanismo entre os militares brasileiros. Sob forte influência do positivismo de Auguste Comte, defendia, entre outras ideias, que o sistema republicano aceleraria o progresso nacional, que, por sua vez, depende da ordem. Por isso o lema, adotado posteriormente pelos republicanos e exibido na bandeira nacional, “Ordem e Progresso”.

Sobre o pensamento positivista e sua relação com a República, avalie as afirmações a seguir:

I. Os positivistas brasileiros defendiam que o sistema republicano contribuiria para o progresso, que seria alcançado independentemente de outro fator qualquer.

II. Os positivistas brasileiros defendiam que somente os militares poderiam salvar o país dos civis corruptos.

III. A maioria dos positivistas brasileiros, apesar de uma ou outra divergência, eram favoráveis à abolição da escravidão.

Estão corretas:

a) Todas.

b) Apenas I e II.

c) Apenas I e III.

d) Apenas II e III.

2. Alternativa D

3 Rui Barbosa foi o primeiro ministro da Fazenda do governo republicano de marechal Deodoro da Fonseca. O ministro realizou uma reforma financeira por meio da qual os bancos foram autorizados a emitir dinheiro para emprestar a quem quisesse abrir novas empresas. Tal medida, porém, não obteve o sucesso esperado, acarretando uma crise financeira que abalou o país.

a) Por que tais medidas não obtiveram sucesso?

b) Por que a reforma do ministro Rui Barbosa ganhou o apelido de política do “encilhamento”?

4 Após a renúncia de Deodoro da Fonseca, em 1891, o seu vice, Floriano Peixoto, assumiu a presidência. Sobre o governo de Floriano e seus desdobramentos, identifique as alternativas corretas e, depois, justifique sua escolha.

a) Atuando no sentido de conter a crise estabelecida, Floriano ganhou popularidade ao promover a redução do valor dos aluguéis e tabelar preços de alimentos.

b) Os militares da Marinha também se levantaram contra o governo de Floriano. Exigiram sua renúncia e chegaram a bombardear o Rio de Janeiro no episódio que ficou conhecido como Segunda Revolta da Armada, em 1893.

c) Floriano ficou conhecido pelo apelido de “Marechal de Ferro” por fechar o Congresso Nacional e não ceder às pressões dos cafeicultores paulistas, que também exigiam a sua saída do cargo.

d) Durante o mandato de Floriano, eclodiu no Rio Grande do Sul uma guerra civil conhecida como Revolução Federalista, que se espalhou pelos estados de Santa Catarina e do Paraná.

3. b) Naquela época, no jóquei, os guichês de apostas ficavam ao lado de onde os cavalos eram encilhados. O barulho nesse local era muito parecido com aquele que se

conservadores tinham conseguido dividir os militares e contavam agora com um provável aliado junto ao governo, não obstante o fato de Deodoro e Floriano jamais terem se hostilizado durante a campanha.

Começou a se delinear um confronto entre o doutrinarismo dos republicanos civis e a pouca importância que os militares atribuíam a eles. A situação chegou ao clímax quando da tramitação da Lei de Responsabilidade no Congres-

so. Seus dispositivos diminuíam os poderes do chefe de Estado. O barão de Lucena, ministro da Justiça e da Agricultura, não conseguira impedir sua aprovação. Enviada a sanção presidencial, foi vetada por Deodoro. A reação do Legislativo veio em seguida com a aprovação do projeto, em 2 de novembro de 1891. No dia seguinte, Deodoro decretou a dissolução do Congresso. [...]

ouvia na Bolsa de Valores, por isso os adversários de Rui Barbosa apelidaram a crise gerada pela reforma de “encilhamento”.

4. Alternativas A , B e D.

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PENNA, Lincoln de Abreu. República brasileira Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 59-60.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

Leia o texto a seguir com atenção.

Bestializados ou bilontras?

O povo assistiu bestializado à proclamação da República, segundo Aristides Lobo [...].

[...] Havia tribofe na política, na bolsa, no câmbio, na imprensa, no teatro, nos bondes, nos aluguéis, no amor. Não se obedecia nem à lei dos homens, nem à de Deus. [...]

O povo sabia que o formal não era sério. Não havia caminhos de participação, a República não era para valer. Nessa perspectiva, o bestializado era quem levasse a política a sério, era o que se prestasse à manipulação. Num sentido [...], a política era tribofe. Quem apenas assistia, como fazia o povo do Rio por ocasião das grandes transformações realizadas a sua revelia, estava longe de ser bestializado. Era bilontra

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 140, 158, 160.

Fac-símile da capa do livro Os bestializados : o Rio de Janeiro e a República que não

Tribofe: gíria da época que significa trapaça, enganação, engodo.

Bilontra: gíria da época que significa esperto.

Vozes do presente

c) questionar também se os estudantes ou os membros de sua família gostam de se manter inteirados dos debates políticos e de que maneira eles buscam participar da política do estado ou do município em que vivem. Além disso, explicar sobre a importância da participação política como uma prática de um direito cidadão. Comparar, por exemplo, o início do século XX com os dias atuais, em que existe a extensão do voto às pessoas não alfabetizadas e também às mulheres, algo que não era comum no tempo da Primeira República.

a) Não. O autor afirma que o povo não reagiu à proclamação porque percebeu que a República não era para valer e nela não havia caminhos de participação.

a) O autor concorda com a afirmação de Aristides Lobo segundo a qual o povo assistiu à Proclamação da República “bestializado”? Por quê?

b) Como o autor caracteriza a política da Primeira República?

c) No estado ou no município em que você mora, as pessoas costumam se interessar por assuntos políticos? Se sim, de que forma isso acontece?

d) Você sabe o que é representante de classe? Representantes de classe são estudantes que têm como função ajudar o professor quando necessário e intermediar a comunicação entre professores e gerência e os demais estudantes da turma. Com o professor e os colegas, faça uma eleição para eleger um representante e um vice-representante de sua classe.

b) Ele a caracteriza como um regime no qual havia trapaça na política, na imprensa, nos bondes, nos aluguéis, no amor. Daí decorre que o povo não a levou a sério porque sabia que não era para valer.

c) Respostas pessoais. d) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

• Chamar a atenção para o fato de que José Murilo de Carvalho inova ao romper com uma versão, que vigorou durante muito tempo, segundo a qual o povo assistiu “bestializado” ao golpe que instaurou a República.

• Destacar a importância da pesquisa em História, como fica evidenciado no trecho da obra de José Murilo de Carvalho, historiador que conhece seu ofício.

d) a proposta desta atividade é que os estudantes se engajem na participação para eleger um representante e um vice­representante de classe, que vai assumir as funções quando o primeiro não estiver presente. Para essa dinâmica, verificar quais são os estudantes que gostariam de se candidatar aos cargos. Se o número de interessados for muito alto, sortear quatro ou cinco estudantes para cada função. Em seguida, pedir a esses estudantes que preparem um discurso para justificar por que eles seriam bons representantes de classe. Com os demais alunos, fazer os preparativos para as eleições, como montar as fichas de eleição, a urna eletrônica e organizar a sala de aula de forma a facilitar a atividade. Estabelecer um dia para que os candidatos façam seu discurso e para que ocorra a eleição. Selecionar também alguns estudantes: um ficará responsável para cuidar da urna durante a eleição e outros para ajudar na contagem dos votos. Por fim, apresentar os resultados da eleição à turma.

foi , de José Murilo de Carvalho.

COMPANHIA DAS LETRAS

ENCAMINHAMENTO

Professor, a atividade visa familiarizar os alunos com o debate historiográfico em torno da Proclamação da República e estimulá­los a argumentar em defesa de um ponto de vista, contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 7

TEXTO DE APOIO

O aumento do custo de vida no começo da República

Pelo lado econômico e financeiro, os tempos [...] foram de grandes agitações. Novamente a origem de tudo remontava à escravidão. [...] devido à necessidade de aplacar os cafeicultores [...] e de atender a uma demanda real de moeda para o pagamento de salários, o governo imperial começou a emitir dinheiro, no que foi seguido com entusiasmo pelo governo provisório [...]. Concedido o direito de emitir a vários bancos, a praça do Rio de Janeiro foi inundada de dinheiro sem nenhum lastro, seguindo-se a conhecida febre especulativa [...].

[...] Os anos de 1890 e 1891 foram de loucura, segundo a expressão de um observador estrangeiro, o qual acrescenta ter havido corretores que obtinham lucros diários de 50 a 100 contos e que uma oscilação do câmbio fazia e desfazia milionários. [...]

As consequências não se fizeram esperar. Desde logo, houve um enorme encarecimento dos produtos importados devido ao aumento da demanda e ao consumo conspícuo de novos ricos.

A seguir, a inflação genralizada e a duplicação dos preços já em 1892. Ao mesmo tempo, começou a queda do câmbio. Encarecendo ainda mais os produtos de importação, que na época abrangiam quase tudo. Em 1892, já era necessário o dobro de mil-réis para comprar uma libra esterlina; em 1897, o triplo. Por cima, o governo aumentou os impostos de importação e passou a cobrá-los em ouro, o que contribuiu ainda mais para o agravamento do custo de vida.

Cruzando fontes

FONTE 1

a) Ele a vê como um golpe organizado e executado por militares.

b) Na visão dele, foi a juventude militar que seduziu Benjamin Constant, e não o inverso. (Celso Castro reuniu uma enorme documentação e apresentou a mocidade militar como principal protagonista da Proclamação da República no Brasil.)

[...] O golpe de 1889 – ou a “Proclamação da República”, como passou à História –foi um momento-chave no surgimento dos militares como protagonistas no cenário político brasileiro. [...] Havia muitos republicanos civis no final do Império, mas eles estiveram praticamente ausentes da conspiração. O golpe republicano foi militar, em sua organização e execução. [...]

Todas as fontes disponíveis destacam a liderança que Benjamin Constant [...] exercia sobre a “mocidade militar” formada na Escola Militar da Praia Vermelha. Ele seria o [...] “líder” [...] ou “apóstolo” desses militares. [...] Minha perspectiva, no entanto, focaliza não o “líder” [...], mas seus pretensos “liderados” [...]. Ao invés de assistirmos a Benjamin Constant catequizando os jovens da Escola Militar, encontraremos justamente a “mocidade militar” seduzindo-o e convertendo-o para o ideal republicano. Atribuo à “mocidade militar”, portanto, o papel de protagonista da conspiração republicana no interior do Exército. [...]

FONTE 2

c) Semelhança: tanto o autor da fonte 1 quanto a autora da fonte 2 veem a Proclamação da República como um golpe de Estado. A diferença é que, para Celso Castro, o golpe republicano de 1889 foi organizado e executado pelos militares; já para Emília Viotti, o golpe republicano resultou da ação de três forças conjugadas: uma parcela do Exército, os fazendeiros do Oeste Paulista e os representantes das classes médias.

[...] Em 15 de novembro de 1889, a Monarquia era derrubada por golpe militar e proclamava-se a República.

O movimento resultou da conjugação de três forças: uma parcela do Exército, fazendeiros do Oeste Paulista e representantes das classes médias urbanas que, para a obtenção dos seus desígnios, contaram indiretamente com o desprestígio da Monarquia e o enfraquecimento das oligarquias tradicionais. [...]

[...] O ano de 1889 não significou uma ruptura do processo histórico brasileiro. As condições de vida dos trabalhadores rurais continuaram as mesmas; permaneceram o sistema de produção e o caráter colonial da economia, a dependência em relação aos mercados e capitais estrangeiros. [...]

COSTA, Emília Viotti da. Da Monarquia à República: momentos decisivos. 6. ed. São Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 489-490.

a) Como Celso Castro vê a Proclamação da República?

b) No texto, Celso Castro minimiza o papel de oficiais como o major Benjamin Constant na Proclamação da República. Justifique.

c) Compare a visão do autor da fonte 1 à da autora da fonte 2 sobre a Proclamação da República.

d) Em dupla. Qual das versões vocês consideram mais convincente? Justifiquem.

d) Resposta

26

CASTRO, Celso. A Proclamação da República. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil, p. 8-10).

pessoal.

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CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 19-20.

PRIMEIRA REPÚBLICA: DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA 2 CAPÍTULO

1. Os personagens são dois: um eleitor, mostrado como um trabalhador do campo, e um senhor vestido à moda de um fazendeiro.

Observe a charge a seguir com atenção.

2. O trabalhador estende a mão esquerda em direção aos alimentos e na mão direita tem o que parece ser uma cédula eleitoral. O fazendeiro, por sua vez, aponta para a urna, como quem diz: “Vote em mim e você terá o alimento!”. Note que há um retrato do fazendeiro em um quadro na parede, no qual está escrito “VOTE”.

OBJETIVOS

• Compreender e discutir os conceitos de oligarquia, coronelismo, política dos governadores e “café com política”.

• Analisar a relação estreita entre industrialização e urbanização na Primeira República.

• Identificar e reconhecer a trajetória de alguns grupos de imigrantes no Brasil na Primeira República.

• Compreender e analisar contestações e dinâmicas da vida cultural na Primeira República.

• Discutir sobre a questão indígena na República.

• Analisar o movimento operário e sua luta por melhores condições de vida e de trabalho.

• Compreender o modernismo e identificar algumas de suas principais ideias e obras.

Os objetivos deste capítulo visam cooperar para o entendimento da Primeira República e de suas principais características, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

Charge de Arionauro, 2021.

A charge é contemporânea e foi feita pelo artista Arionauro da Silva Santos.

1. Quem são os personagens representados na charge?

2. O que está acontecendo na cena?

3. A charge ironiza a existência da troca de favores na cultura política brasileira. Esse fenômeno é antigo ou atual?

4. Você sabia que essa prática foi muito comum na Primeira República (1889-1930)?

É esse período que vamos estudar agora! 4. Resposta pessoal.

3. A troca de favores é um fenômeno antigo na história política do Brasil: a troca de bens materiais –alimentos, roupas ou vantagens (emprego) – por voto.

TEXTO DE APOIO

A charge no ensino de História

[...] o leitor do texto chárgico tem que estar bem informado acerca do tema abordado para que possa compreender e captar seu teor crítico. Afinal, ali está focalizada e sintetizada uma certa realidade. E somente os que conhecem essa realidade efetivamente entenderão a charge. [...]

A produção de uma charge está necessariamente vinculada ao contexto sócio-histórico

imediato e, portanto, apresenta elementos concretos para análise do seu respectivo tempo histórico. A charge [...] é mais do que um instrumento ideológico a serviço de um ideal político; ela é, para além disso, uma importante fonte histórica capaz de fornecer elementos preciosos para reconstituir uma história, tomado como produto de um tempo e de um lugar sócio-histórico.

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4 e 6.

• Habilidades: EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05, EF09HI06, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09.

ENCAMINHAMENTO

• Explorar os elementos da charge para que os alunos reconheçam e discutam a crítica nela presente. Ao questionar sobre a atualidade do fenômeno de compra de votos, é possível ressaltar que o personagem que representa o político usa roupas que lembram a indumentária de um fazendeiro. Mas essas práticas também são comuns no meio urbano.

MACÊDO, José Emerson Tavares ; SOUZA, Maria Lindaci Gomes de. A charge no ensino de História. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, 13., Guarabira, 2008. Anais [...]. Guarabira: Anpuh, 2008.

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto com a leitura do livro: CAJADO, Anne Ferrari Ramos; DORNELLES, Thiago; PEREIRA, Amanda Camilla. Eleições no Brasil: uma história de 500 anos. Brasília, DF: Tribunal Superior Eleitoral, 2014. Disponível em: https://www. tse.jus.br/hotsites/catalogopublicacoes/pdf/tse-eleicoesno-brasil-uma-historia-de-500anos-2014.pdf. Acesso em: 19 ago. 2022.

Dica de leitura

Artigo em que José Murilo de Carvalho faz distinções entre conceitos como coronelismo, clientelismo, patrimonialismo e outras categorias muito empregadas nas discussões sobre política no Brasil.

• CARVALHO, José Murilo de. Mandonismo, coronelismo, clientelismo: uma discussão conceitual. Dados, Rio de Janeiro, v. 40, n. 2, p. 229250, 1997.

Oligarquias no poder

Durante o Império, o governo central impunha seu poder às províncias, nomeando quem iria governá-las. Com o estabelecimento da República, porém, a situação mudou: as famílias mais poderosas de cada estado, isto é, as oligarquias estaduais, passaram a ter um enorme poder político. Vejamos como isso se deu.

O coronelismo

Oligarquia: palavra de origem grega que significa governo exercido por poucos indivíduos ou por famílias poderosas. Guarda Nacional: força composta de cidadãos armados e fardados não pertencentes ao Exército. Foi criada em 1831 pelo regente Feijó para manter a ordem nas províncias.

Para conquistar e manter o poder, os políticos saídos das famílias mais poderosas de cada estado induziam os eleitores a votar nos candidatos por eles indicados. Muitos desses políticos eram grandes fazendeiros e coronéis da Guarda Nacional; daí serem chamados de “coronéis”.

Quase sempre, o coronel conseguia o voto do eleitor por meio da troca de favores: ele oferecia “favores”, como uma sacola de alimentos, remédio, proteção ou emprego. Em troca desses “favores”, exigia que votassem nos candidatos indicados por ele. Esse voto controlado pelo coronel é chamado de voto de cabresto. Na época, a fraude eleitoral era generalizada: falsificação de resultados, roubo de urnas, inclusão de voto de crianças, de defuntos e de pessoas inexistentes eram práticas comuns nas eleições. Era assim que os poderosos de cada localidade ou estado se perpetuavam no poder.

Essa charge de 1918 ironiza o processo eleitoral durante a Primeira República. Como sugere o artista, na época até pessoas mortas votavam. O defunto pede para o transeunte validar seu título de eleitor; e ele, sem dizer nada, responde com uma expressão que aparenta uma mistura de espanto e indignação.

TEXTO DE APOIO

Oligarquias estaduais

[...] o controle dos eleitores era uma moeda importante ao menos para definir as disputas entre coronéis. As formas como as oligarquias estaduais iriam arbitrar e regular tais disputas poderiam tomar proporções de pequenas guerras civis. No município estavam as disputas de interesses, os faccionalismos, a política como disputa por recursos de poder local, ao fim e ao cabo. A centralização do Poder Executivo municipal pela Constituição republicana, com a criação das prefeituras em substituição à

tradição portuguesa de governo das câmaras de vereadores, exacerbava as tensões políticas entre as elites locais. Mais que uma troca, o pacto coronelista organizava um amplo processo de negociação entre as facções políticas locais e a oligarquia estadual, permanentemente atualizado. Apesar da vontade de congelamento das situações estaduais a partir de Campos Sales, a duplicidade de poderes, muitas vezes com o funcionamento paralelo de duas assembleias legislativas, foi uma constante por toda a Primeira República.

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MATTOS, Hebe. A vida política. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo: 1889-1930. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 3, p. 106).

A comissão de verificação de poderes e as “degolas”

A política dos governadores

Os coronéis mais poderosos de cada região faziam alianças entre si e elegiam o presidente do estado (cargo equivalente hoje ao de governador). Este, por sua vez, retribuía o “favor” enviando verbas para a construção de escolas, praças, igrejas etc., nas cidades controladas por aqueles coronéis.

Usando as mesmas práticas (troca de favores e corrupção eleitoral), as oligarquias estaduais ajudavam a eleger deputados e senadores favoráveis ao presidente da República. Este, por sua vez, retribuía o “favor” liberando verbas, benefícios e dando apoio político a elas. Esse esquema político que ligava os governos estaduais ao presidente da República recebeu o nome de política dos governadores e foi aplicado pelo então presidente Campos Sales, que governou entre 1898 e 1902.

Assim, por meio de alianças e trocas de favores que uniam municípios, estados e governo federal, as oligarquias mantiveram-se no poder durante a maior parte da Primeira República. Observe o esquema a seguir.

O poder das oligarquias estaduais

O coronel cearense Floro Bartolomeu (1876-1926), de calça clara e paletó escuro, no centro, aparece sentado entre deputados cearenses, em 1914. Ele foi um dos mais poderosos coronéis da Primeira República. As oligarquias estaduais mantinham-se no poder por meio de alianças e favores que uniam municípios, estados e governo federal. O coronelismo era a coluna mestra desse edifício baseado na fraude eleitoral e na corrupção.

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: FORJAZ, Maria Cecília Spina. Coronelismo, enxada e voto. Revista de Administração de Empresas, v. 18, n. 1, 8 ago. 2013. (Resenha bibliográfica).

Professor, com a política dos governadores, o presidente da República teria o Parlamento sob seu controle, o que não significa adesão imediata dos governadores. Hoje, há

muitas revisões do papel de Campos Sales como “estabilizador da República”. A República era muito instável, antes e depois dele. Para que se trabalhe a competência específica 1, é importante que os alunos percebam as transformações nos arranjos do poder republicano, bem como os mecanismos de que se valeram as oligarquias durante a Primeira República.

Em livro biográfico publicado em 1908, Da propaganda à presidência, Campos Sales destacou outra negociação que considerou decisiva nas tratativas que permitiram consolidar o grande arranjo político envolvendo as oligarquias em todo o Brasil. No final de 1899, seriam realizadas eleições para a escolha de deputados e senadores. Preocupado em assegurar o pleno apoio da maioria dos parlamentares nos dois últimos anos de seu governo, Campos Sales pactuou com deputados e governadores uma pequena reforma no regimento interno da Câmara dos Deputados alterando a forma de organizar a Comissão de Verificação de Poderes, mudança essa que teria grandes desdobramentos eleitorais e políticos. [...]. Segundo as novas regras, a presidência passou a ser exercida pelo presidente ou o vice-presidente da Câmara da legislatura que se encerrava, desde que tivesse sido reeleito. Desse modo, era sempre um elemento da situação, próximo ao presidente da República, que escolhia os demais integrantes da comissão. A comissão foi transformada na etapa final de aniquilação das oposições, cujos diplomas eram recusados sob qualquer pretexto. Era a chamada “degola”: na eleição de 1900, dos 205 deputados que formavam o plenário da Câmara, 12 não obtiveram a confirmação de sua eleição; na eleição seguinte, de 1902, foram 74 os eleitos que não tiveram seu diploma reconhecido; em 1914, a prática foi radicalizada, com o afastamento de 91 opositores. [...]. As oposições podiam participar das eleições, mas aqueles considerados indesejados não tinham sua eleição validada.

POLÍTICA dos governadores.

In: DIAS, Carlos Alberto Ungaretti. Dicionário histórico-biográfico brasileiro Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/ CPDOC, [2015].

ENCAMINHAMENTO

Professor, a tese de Cláudia Viscardi abre uma oportunidade para que se apresente a História como um campo científico dinâmico e constituído por intensos debates e descobertas que modificam a maneira como compreendemos o passado. Dessa maneira, trabalha-se com a competência específica 6

• Para refletir. c) Comentar sobre a importância da pesquisa para o conhecimento histórico e das novas tecnologias na conservação e consulta das fontes.

TEXTO DE APOIO

A Primeira República muito além do café com leite

Em seu livro O teatro das oligarquias, contestando a validade da tese do café com leite por meio do exame das articulações referentes às sucessões presidenciais [...], Cláudia Viscardi demonstra como diversos atores se alinharam e desalinharam nas disputas ocorridas por ocasião da substituição dos mandatos presidenciais ocorridos entre Rodrigues Alves (1902-1908) e Washington Luís (1926-1930). [...]

Viscardi consegue demonstrar que o predomínio dos vencedores nas sucessões não se eternizava à custa da marginalidade dos demais atores. No lugar disso, a expectativa do rodízio das forças ao término de cada mandato, os efeitos das disputas e o esforço dos competidores no sentido de impedir a monopolização do poder por um ou outro ator asseguravam a crença em campanhas futuras, inibiam o ressentimento de exclusão entre os perdedores e, nesse sentido, continham rupturas.

Logo, São Paulo e Minas não fizeram (a despeito dos demais) o que bem entendiam. Ao contrário, havia intensa barganha entre os estados.

É bom que se diga que não são desconsideradas as posições, na economia, bem como na política, de mineros e paulistas. A autora igualmente não ignora que se coligaram e que ocuparam

Café com leite ou café com política?

Durante muito tempo se acreditou que a aliança entre São Paulo (grande produtor de café) e Minas Gerais (grande produtor de leite), os estados mais ricos e mais populosos na época, teria permitido às oligarquias desses dois estados o controle exclusivo do poder na Primeira República. Estudos recentes mostram, no entanto, que não foi bem assim. Veja o que a historiadora Cláudia Viscardi diz sobre o assunto.

a) A autora chama atenção para a existência de quatro outros estados que também tinham força na política nacional: Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco.

PARA REFLETIR

Café com política

Análises recentes das sucessões presidenciais na Primeira República (1889-1930) mostram que a famosa aliança entre Minas Gerais e São Paulo, chamada de política do “café com leite”, não controlou de forma exclusiva o regime republicano. Havia outros quatros estados, pelo menos, com acentuada importância no cenário político: Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. Os seis, para garantirem sua hegemonia , possuíam uma forte economia e (ou) uma elite política [...] bem representada no Parlamento. E, juntos ou separados, participaram ativamente de todas as sucessões presidenciais ocorridas no período. [...]

Hegemonia: liderança. Parlamento: Congresso Nacional, isto é, Câmara dos Deputados Federais e o Senado.

O poder de Minas Gerais nesse período é explicado não pela força econômica do gado de leite, mas pela sua projeção política garantida pela bancada de 37 deputados, a maior do país. E a influência de Minas, também derivada da forte cafeicultura, já que foi o segundo maior produtor de café do Brasil até o final da década de 1920, sendo responsável por 20% em média. [...] A expressão mais adequada para a pressuposta aliança Minas Gerais-São Paulo seria, então, “café com café” e não “café com leite”. [...] VISCARDI, Cláudia M. R. Aliança “Café com política”. Nossa História, São Paulo, ano 2, n. 19, p. 44-47, maio 2005.

a) Para a autora do texto, a tese de que São Paulo e Minas Gerais dominaram a política na Primeira República não se justifica. Quais argumentos ela usa para derrubar a tese do “café com leite”?

b) Segundo o texto, o que explica a força de Minas Gerais na política nacional?

c) Você considerou os argumentos da historiadora convincentes?

b) O poder de Minas devia-se a dois fatores: o fato de possuir a maior bancada do país (37 deputados) e de ser o segundo maior produtor de café do Brasil na época.

c) Resposta pessoal.

juntos a administração federal. [...] Ao mesmo tempo, o livro faz ver que os demais estados sabiam – todo o tempo – que uma aliança exclusivista entre Minas e São Paulo lhes seria prejudicial. Em segundo lugar, o Exército e o Executivo também agiam, tornando o processo e as redes que o compunham muito mais complexos e multifacetados. Logo, ante os planos situacionistas, houve, ao longo das sucessões, a composição de eixos alternativos de poder, com dose respeitável de eficácia política. Ainda mais (e isto é absolutamente notável), não

é apenas o fato de mineiros e paulistas não serem os únicos com voz e vez; é também o fato de inexistir permanente “aliança entre os dois”. Na prática, afirma Viscardi, “mais se temiam do que se uniam”.

197-201, jan./jul. 2013. p. 197.

Cláudia Viscardi é professora titular do Programa de Pós-Graduação em História na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Fotografia de 2016.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

NEGRO, Antonio Luigi; BRITO, Jonas. A Primeira República muito além do café com leite. Topoi, Rio de Janeiro, v. 14, n. 26, p.

ENCAMINHAMENTO

O café continuou na frente

Na Primeira República, o café continuou liderando as exportações brasileiras. Animados com os lucros obtidos com as vendas de café para os Estados Unidos e a Europa, os cafeicultores brasileiros investiam em novas plantações. Com isso, em pouco tempo, o Brasil passou a produzir muito mais café do que a quantidade que os países estrangeiros estavam interessados em comprar; assim, milhões de sacas de café ficaram estocadas nos armazéns brasileiros. Acompanhe na tabela a seguir a evolução do preço do café entre 1893 e 1899.

Dialogando

O que se pode concluir observando a tabela?

Conclui-se que, em apenas seis anos, o preço do produto no exterior caiu quase três vezes.

Preço da saca de café (60 kg) (1893-1899)

Mas, apesar disso, os cafeicultores continuaram aumentando sua produção; em 1905, o excedente de café nos armazéns brasileiros era de aproximadamente 11 milhões de sacas!

• Aprofundar o assunto com o texto: CEPÊDA, Vera Alves. A construção da industrialização no Brasil: políticas econômicas, mudança social e a crise do liberalismo na Primeira República. Desigualdade & Diversidade: Revista de Ciências Sociais da PUC-Rio, Rio de Janeiro, n. 7, p. 115-136, jul./ dez. 2010.

Professor, de acordo com o historiador José Miguel Arias Neto, a dependência brasileira da exportação do café passou por uma elevação estrondosa entre o fim do século XIX e 1928. Segundo o autor, entre 1924 e 1928, esse produto respondeu por mais de 70% das receitas obtidas pelas exportações brasileiras. O aumento contínuo da produção do café levou à crise de superprodução, visto que o consumo do produto encontrou uma estabilidade. Como versam algumas das interpretações presentes na historiografia a respeito do surgimento da burguesia industrial no Brasil, as primeiras indústrias brasileiras foram financiadas com capitais provenientes dos lucros do café.

• Dialogando. Nesse mesmo período, a oferta de café brasileiro no mercado mundial cresceu mais de 10%, pressionando o preço do produto para baixo.

Imagens em movimento

Documentário sobre a história do café no Brasil.

• VALE do café: uma viagem no tempo. 2018. Vídeo (50min20s). Publicado no canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Xto0LJWbqj4. Acesso em: 8 jun. 2022.

Terreiro de café, de Rosalbino Santoro, 1903. A pintura mostra a presença conjunta de trabalhadores nacionais e imigrantes. Na época, o café era, de longe, o produto mais vendido pelo Brasil.

Fonte: MONTEIRO, Hamilton de Mattos. Da República Velha ao Estado Novo. In: LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1990. p. 305.

ENCAMINHAMENTO

Professor, o relativo êxito do Convênio de Taubaté levou o Brasil a criar políticas de valorização do café, promovendo até a criação de um instituto de defesa permanente do produto.

Dica de leitura

Artigo em que se analisa as relações entre a produção de café no estado de São Paulo e o mercado mundial.

• RIBEIRO, Fernando. A política econômica e o Convênio de Taubaté na economia cafeeira (1889-1906). Pesquisa & Debate, São Paulo, v. 22, n. 1, p. 75-93, 2011.

Imagens em movimento

O vídeo trata da política protecionista sobre o café no início do século XX.

• O CONVÊNIO de Taubaté e a República do Café. Vídeo (3min15s). Publicado pelo canal História em Gotas. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=hxCRh7iyRvM.

Acesso em: 18 abr. 2022.

TEXTO DE APOIO

Os desafios para a cafeicultura pareciam tão formidáveis quanto seu progresso: a produção aumentara de cerca de 5,5 milhões de sacas em 1890/1891 para 16,3 milhões em 1901/1902, de tal sorte que a perspectiva de superprodução e de colapso dos preços era concreta e ameaçadora [...].

O plano definido no Convênio de Taubaté, de fevereiro de 1906, consistia em uma política de aquisição financiada e retenção de estoques excedentes de café, visando a sustentação de preços. Esse plano sofreu variações no decorrer do tempo, de modo a refletir diferentes circunstâncias. A forma exata do financiamento, a distribuição de seus recursos, dos riscos e do oferecimento de garantias entre os estados e o governo federal, os compromissos deste com relação ao câmbio, bem como os de-

O Convênio de Taubaté

Preocupados com a queda de seus lucros, os cafeicultores pediram ajuda ao governo. Os governantes dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro – os três maiores produtores de café – responderam assinando o Convênio de Taubaté, em 1906. Com o acordo, os governos desses estados comprometiam-se a comprar e armazenar as sacas de café excedentes, por meio de empréstimos obtidos no exterior.

A compra do café excedente regulava a oferta e forçava a valorização do produto brasileiro no exterior. Essa política atendia aos interesses dos cafeicultores. Diante do apoio recebido, muitos cafeicultores continuaram investindo em cafezais. Parte deles, porém, procurou diversificar seus investimentos, aplicando capitais também em indústrias.

Além do café, a borracha, o algodão, carnes e o cacau também se destacaram entre os produtos agrícolas exportados pelo Brasil durante a Primeira República.

talhes de cada operação mereceriam um relato detalhado que este ensaio não comporta senão em grandes linhas. De início as aquisições seriam financiadas mediante empréstimos no exterior, destacadamente pelo estado de São Paulo, cujo serviço seria coberto por um novo imposto cobrado em ouro sobre cada saca de café exportado. O governo federal recusou-se a oferecer garantias para o financiamento, numa demonstração dos limites do poder da oligarquia cafeeira sobre as políticas públicas, ou talvez da desnecessidade dessa garantia. O impor-

tante é que, com a ajuda de adiantamentos por parte de importadores e de uma sobretaxa sobre a exportação, São Paulo levantaria recursos de tal ordem a permitir, em junho de 1907, que 8 milhões de sacas excedentes, o equivalente a uma boa safra anual, pudessem ser compradas e estocadas.

SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo: 1889-1930. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 3, p. 194-195).

Taubaté: cidade do interior paulista.

Fazenda de café, de Vicente D. Motta Macedo, século XIX.

Plantação de algodão. Brasil, 2021.

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A borracha da Amazônia

Com a aceleração da industrialização na Europa e nos Estados Unidos na segunda metade do século XIX, surgiram novos tipos de indústria, como a automobilística, a de bicicletas e a de pneus. A borracha, matéria-prima essencial para essas indústrias, passou então a ser muito cobiçada no exterior, e o grande vale amazônico, o hábitat da seringueira, ganhou uma importância jamais vista.

Em busca de trabalho, um grande número de nordestinos migrou para a Amazônia. Muitos deles eram cearenses e fugiam da seca que castigava o Ceará periodicamente. Esses trabalhadores –os seringueiros –, moradores de cabanas rústicas na beira dos rios, andavam muitos quilômetros todos os dias para extrair o látex, com o qual faziam as bolas de borracha que seriam vendidas para o exterior. Eles recebiam muito pouco pelo seu trabalho. Já os seringalistas e os envolvidos no comércio da borracha amazônica enriqueceram. No Brasil, o esplendor da economia gomífera ocorreu entre 1898 e 1910, quando a borracha correspondeu a 25,7% do valor das exportações brasileiras, ficando atrás apenas do café. Durante esses anos, a borracha enriqueceu as elites dos estados do Pará e do Amazonas e os empresários europeus e estadunidenses, que obtinham a borracha a preços relativamente baixos e vendiam em território brasileiro os produtos industrializados.

Bicicleta: nos anos 1890, a bicicleta se tornou uma verdadeira febre entre adultos e crianças. Assim como hoje, era usada como fonte de lazer e meio de transporte.

Seringueira: árvore da qual se extrai a borracha.

TEXTO DE APOIO

Ascensão econômica da borracha

Apesar de oferecer conhecida aplicação ainda no período colonial, ou mesmo inclusive no período pré-colonial, a borracha somente apareceu como produto com potencial comercial em meados do século XIX. Dois marcos para a comercialização da borracha são bastante conhecidos: a descoberta do processo de vulcanização da goma por Goodyear (1839) e Hancock (1842) e, para a definitiva expansão de sua demanda, a utilização do produto para a indústria automobilística na década de 1890. Assim, na inexistência de produções mundiais intensivas, a atividade seringalista brasileira se aproveitaria dessa conjuntura para, em fins do século XIX, apresentar tremendo impulso.

FEITOSA, Orange Matos; SAES, Alexandre Macchione. O plano de defesa da borracha: entre o desenvolvimentismo e a negligência política ao Norte do Brasil, 1900-1915. América Latina en la historia económica, Ciudad de México, ano 20, n. 3, p. 138-169, set./dez. 2013. p. 142.

Imagens em movimento

Mulher defumando látex. Ilha de Marajó (PA), c. 1967. Em muitos lugares da região Norte, o processo de produção da borracha continua sendo como era antes.

Uma viagem na história da extração de borracha na região da Amazônia.

• VIAGENS pela Amazônia: borracha, apogeu e queda da borracha na Amazônia – Parte 2. 2014. Vídeo (23min44s). Publicado pelo canal Amazon Sat. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=5IzgrCIflZA. Acesso em: 9 jun. 2022.

Dica de leitura

Reportagem sobre os seringueiros que participaram da missão de extração de látex destinado ao abastecimento da indústria dos países aliados na Segunda Guerra Mundial.

ENCAMINHAMENTO

• Estimular os estudantes a associarem o boom da borracha na Amazônia ao advento de novas indústrias na Europa e nos Estados Unidos.

• Refletir com os estudantes sobre o dia a dia dos seringueiros e os motivos que os levaram a migrar para a Amazônia.

Professor, é importante lembrar que o avanço dos seringais levou a confrontos e à disseminação de doenças que dizimaram diversas etnias indígenas na região amazônica.

• VILLAR, Rosana. Ouro branco da Amazônia: a história dos soldados da borracha. Rede Brasil Atual, São Paulo, 28 maio 2014. Disponível em: https://www.redebrasilatual. com.br/cidadania/2014/05/ ouro-branco-da-amazonia -a-historia-dos-soldados-da -borracha-9078/. Acesso em: 9 jun. 2022.

• Interdisciplinaridade: é possível aprofundar questões sobre a economia do cacau em um projeto interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa. Em grupos, os estudantes poderão escolher entre as obras de Jorge Amado, Cacau, Terras do Sem-Fim e São Jorge Ilhéus, para então compor um ensaio escrito sobre os personagens envolvidos na economia do cacau.

Dica de leitura

Reportagem sobre a ascensão e queda da produção de cacau no estado da Bahia.

• BARROS, Carlos Juliano. A saga do cacau na Bahia. Repórter Brasil, São Paulo, 1 maio 2005. Disponível em: https://reporterbrasil.org. br/2005/05/a-saga-do-cacau -na-bahia/. Acesso em: 9 jun. 2022.

Imagens em movimento

Programa que aborda o ciclo da borracha e a construção do Teatro Amazonas.

• CULTURA Retrô – Teatro Amazônia. 2012. Vídeo (14min17s). Publicado pelo canal TV Cultura. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=pVFiV3lIIRI. Acesso em: 9 jun. 2022.

Cacau

Durante o auge da economia da borracha, o cacau plantado no sul da Bahia tornou-se importante produto nacional e a principal mercadoria da economia baiana. Usado principalmente para fazer chocolate, o fruto do cacaueiro se mostrou bastante lucrativo e fez a fortuna de muitas famílias de coronéis do interior baiano. O escritor Jorge Amado criou e imortalizou personagens, baseados nas histórias da região cacaueira, como Sinhô Badaró e Juca Badaró, na obra Terras do sem-fim, publicada em 1943.

A diversificação econômica

Enquanto isso, no Rio Grande do Sul, os imigrantes instalados na serra gaúcha (nordeste do estado) plantavam arroz, milho, feijão e fumo para consumo próprio e para o mercado interno. Nas cidades gaúchas, eram fundadas fábricas de tecidos e de bebidas (especialmente de vinho). O Rio Grande do Sul, portanto, se desenvolveu produzindo para o mercado interno.

TEXTO DE APOIO

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Diversidade econômica da Primeira República

No Rio Grande do Sul, acentuou-se ao longo da Primeira República a diversificação da atividade econômica, destinada ao próprio Estado e ao mercado interno nacional. [...]

A instalação de frigoríficos representou uma transformação nos processos precários de conservação de carne e possibilitou a sua “estocagem”. Em 1917, as empresas norte-americanas Armour e Wilson estabeleceram-se, respectivamente, em Santana do Livramento e em Rio Grande. Uma tentativa de manter um frigorífico

Com a riqueza dos tempos áureos da borracha, foram construídos belíssimos teatros.

O boom da borracha amazônica, porém, não durou muito tempo; ingleses e holandeses levaram mudas da seringueira para suas colônias na Ásia, onde passaram a produzir uma borracha que logo desbancou a brasileira. A reviravolta foi rápida: em 1910, a borracha asiática respondia por cerca de 13% da produção mundial; em 1915, chegava a 68%!

por parte dos criadores gaúchos fracassou por falta de recursos. A empresa foi vendida em 1921 ao Frigorífico Anglo. Todas essas iniciativas ocorreram no quadro de uma relativa decadência da pecuária, do charque e principalmente dos couros. Podemos ter uma ideia disso comparando dois momentos da pauta de exportação do Estado. Em 1890, charque e couros juntos representavam 54,7% do valor das exportações. Em 1927 não passavam de 24,5%, tendo os couros caído de 37,2% para apenas 6,8% do valor das exportações. Naquele ano de 1927, individualmente, a banha ficou em primeiro lugar (19,7%), seguida do charque (17,7%) e do arroz (13%).

Vista interna do Teatro Amazonas durante concerto. Manaus (AM), julho de 2015. O Teatro foi construído em 1896 durante o ciclo da borracha.

Fac-símile da capa do livro Terras do sem-fim, de Jorge Amado.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp: Fundação do Desenvolvimento da Educação, 1995. (Didática, v. 1, p. 290).

TEXTO DE APOIO

A expansão da indústria

Indústria e operários na Primeira República

Durante a Primeira República ocorreu um crescimento constante do número de indústrias no Brasil. Em 1889, ano da Proclamação da República, o Brasil possuía 636 indústrias e cerca de 54 mil operários.

Observe a tabela a seguir e veja como essa situação se alterou ao longo do tempo.

Brasil: quantidade de indústrias e operários (1907-1920)

Perceba que, entre 1907 e 1920, o número de empresas cresceu por volta de quatro vezes, enquanto o número de operários empregados quase duplicou.

Durante muito tempo se disse que esse crescimento se deveu em grande parte aos efeitos da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) sobre nossa economia, quando o país foi forçado a fabricar o que antes importava. Estudos recentes, no entanto, demonstram que a industrialização brasileira foi estimulada por quatro fatores principais: capitais nacionais (acumulados com as exportações agrícolas, sobretudo de café); disponibilidade de matéria-prima; grande oferta de mão de obra barata; um sistema de transportes ligado aos portos.

São Paulo tornou-se o estado mais industrializado do país. As maiores fábricas paulistas foram montadas por fazendeiros de café, como Antônio Álvares Penteado, e por imigrantes, como Francesco Matarazzo. Os principais ramos industriais da época, em ordem de importância, foram o têxtil, o de alimentação –incluindo bebidas – e o de vestuário.

Os processos de industrialização e urbanização variaram bastante de uma região para outra. A região Sudeste, sobretudo São Paulo, recebeu os maiores investimentos, liderando a corrida industrial no país.

ENCAMINHAMENTO

COLEÇÃOPARTICULAR

[...] a revolução pôs fim à República Velha. Houve uma ruptura do modelo de desenvolvimento industrial baseado no capital cafeeiro. A partir de fins da década de 1930 e nos anos seguintes a acumulação industrial passou, gradativamente, a ser fundamentada na reprodução e ampliação de seu próprio capital. Resta saber como se processou o desenvolvimento industrial a partir do início do século XX. Em primeiro lugar, foi beneficiado com a expansão da economia cafeeira: o crescimento da área de plantio geralmente era precedido ou, em algumas regiões – como por exemplo o norte do Paraná –, seguido pela construção da ferrovia, que propiciava o escoamento da produção para os portos, principalmente Santos e Rio de Janeiro. Ao mesmo tempo fundavam-se novos núcleos urbanos, ampliavam-se as necessidades de consumo e crescia a demanda do abastecimento. Parte dessas necessidades era satisfeita com importações. O caso dos gêneros alimentícios é bastante exemplificador: entre 1905 e 1930 eles representaram uma média aproximada de 24% das importações brasileiras. [...] Cada vez mais, contudo, a indústria nacional passou a abastecer esse mercado em expansão.

ARIAS NETO, José Miguel. Primeira República: economia cafeeira, urbanização e industrialização. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 1, p. 220.

Imagens em movimento

Documentário sobre a indústria têxtil no século XX.

• O FIO da história, entre agulhas e tecidos. 2012. Vídeo (15min4s). Publicado pelo canal Contraponto

• Propor aos estudantes que pesquisem sobre Delmiro Gouveia, industrial cearense cujo percurso ajuda-nos a compreender outras histórias ligadas à indústria no Brasil da Primeira República.

Professor, dessa forma, contribui-se para o desenvolvimento das habilidades EF09HI02 e EF09HI05 e para visões mais complexas a respeito da região Nordeste, em especial do sertão nordestino.

Apesar da industrialização no Brasil ter São Paulo como foco, existem outras referências nacionais.

Multimeios. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=A8-xK0I8G7s.

Acesso em: 9 jun. 2022.

Fonte: DE DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil (1889-1930). São Paulo: Atual, 1991. (História em documentos, p. 24).

Conde Francesco Matarazzo, ao centro, sentado, com a família, c. 1910.

+ ATIVIDADES

• Interdisciplinaridade: ao tratar da modernização e urbanização de São Paulo, é possível propor uma atividade interdisciplinar com o componente de Geografia Para tanto, podem-se explorar ícones da cidade, como a Avenida Paulista, buscando relacionar industrialização, modernização e transformações socioespaciais em São Paulo. Como fonte de pesquisa, consultar o texto: SHIBAKI, Viviane Veiga. Avenida Paulista: da formação à consolidação de um ícone da metrópole de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Geografia humana) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Professor, usamos São Paulo como modelo do processo de modernização e urbanização. Estamos cientes, no entanto, da existência de estudos sobre este mesmo processo em outros estados.

TEXTO DE APOIO

Modernização de São Paulo

No início do século XX, a iniciativa privada abriu os primeiros parques equipados para a prática de esportes em meio a jardins ou matas nativas. Dois deles – o Parque Antarctica, na Água Branca (1900), e o Bosque da Saúde, próximo ao Jabaquara (1908) – pertenciam à Companhia Antarctica Paulista, que os utilizava como instrumento de marketing para vender cerveja. O Parque Antarctica foi inteiramente planejado, com ruas bem traçadas em meio à vegetação plantada. Por sua vez, o Bosque da Saúde era um trecho da mata atlântica cortado por trilhas e clareiras. Ambos eram servidos por bondes elétricos e havia promoções conjuntas da Light e da Antarctica, nas quais eram oferecidas reduções nas tarifas e espetáculos musicais e circenses gratuitos, com ampla divulgação nos jornais.

Modernização e urbanização

Os processos de industrialização e modernização ocorreram ao mesmo tempo em várias cidades. Vejamos o caso de São Paulo.

Até 1850, São Paulo era uma cidade pequena, provinciana e politicamente pouco importante para o Império. Sua área mais urbanizada era formada pelas ruas Direita, XV de Novembro e São Bento. Com o boom da economia cafeeira, a cidade ganhou uma extensa rede ferroviária, comercial e financeira. Na década de 1870, passou a crescer em um ritmo acelerado. Com o crescimento da cidade, o centro antigo de São Paulo deixou de ser desejado como área residencial.

A lógica do crescimento urbano de São Paulo empurrou a população pobre para regiões onde os terrenos eram mais baratos e as linhas ferroviárias, com várias estações, ajudavam no transporte de pessoas. Alinhadas a essa rede ferroviária, ergueram-se também indústrias que, à época, tornaram-se um elemento característico da paisagem paulistana.

A elite paulistana buscou áreas onde havia chácaras, como Vila Buarque, Santa Cecília e Campos Elíseos, e ali construiu bairros nobres residenciais, como Higienópolis e Pacaembu. Na parte mais alta da cidade, ergueu-se a Avenida Paulista, o símbolo mais visível do poder dos cafeicultores.

Um dos marcos decisivos na cidade de São Paulo no processo de modernização foi a constituição da Light (The São Paulo Tramway, Light & Power), em 1889, empresa com sede em Toronto, no Canadá. Depois de obter, mediante compra, o direito de explorar o serviço de transporte, a Light passou a investir também na distribuição de energia elétrica na cidade.

Outro “tramway” – aquele que décadas depois seria imortalizado por Adoniran Barbosa em seu “Trem das Onze” – era o da Cia. Cantareira de Águas e Esgotos e dava acesso ao parque existente na serra. Pela linha que ligava o centro da cidade a Santo Amaro atingia-se facilmente a represa de Guarapiranga, construída para regularizar a vazão do Rio Pinheiros à jusante e que a partir de 1906 se transformou em novo local de lazer.

Estação da Luz, marco ferroviário da cidade de São Paulo (SP), c. 1900.

GUILHERME GAENSLY/ACERVO FES/SP

PONTES, José Alfredo Vidigal. São Paulo de Piratininga: de pouso de tropas a metrópole. São Paulo: O Estado de S. Paulo: Terceiro Nome, 2003. p. 16.

Outro marco importante na modernização de São Paulo foi a estreia do bonde elétrico, em 1900. A substituição do bonde puxado por burros pelo bonde elétrico contribuiu para aumentar a velocidade e diminuir o tempo do transporte, além de melhorar a higiene pública, já que evitava o enxame de moscas que rondavam as fezes dos animais.

A energia elétrica e os transportes impulsionaram a indústria, o comércio, os serviços e também o lazer (ler após o entardecer, por exemplo). Os bondes elétricos ligavam o centro da cidade aos bairros servindo, sobretudo, ao transporte de trabalhadores e estudantes e estimulando a ocupação de espaços vazios e a formação de novos bairros. Exemplo disso são as linhas que passavam por bairros como Penha, Santana, Jabaquara, Santo Amaro e Pinheiros.

Nos anos 1920, enquanto o centro de São Paulo se verticalizava com a construção de inúmeros prédios, a periferia da cidade se expandia com a formação de novos bairros. Nesse período, a população de São Paulo saltou de 580 mil para 888 mil habitantes, crescimento de mais de 50%. Referindo-se a esse crescimento vertiginoso da cidade, o poeta Mário de Andrade chamou-a de “Pauliceia desvairada”.

Entre 1890 e 1920, outras importantes cidades também cresceram: a população do Rio de Janeiro passou de 522 mil para 1,1 milhão de habitantes; e a de Salvador, de 175 mil para 285 mil habitantes.

Dialogando

Faça uma pesquisa rápida: nessa época, a capital do estado em que você vive também passou por um processo de modernização e urbanização? Resposta pessoal.

Rua dos Imigrantes (atual Rua José Paulino) e Rua Florêncio de Abreu. São Paulo (SP), c. 1900.

TEXTO DE APOIO

Urbanização de São Paulo

Os imigrantes encontram aqui um campo novo e praticamente sem concorrentes. O rápido desenvolvimento da cidade criava a demanda por esses serviços. E eles souberam aproveitar o novo espaço, fazendo uso da rede de relações que tinham ou que criavam. Daí que as relações pessoais, familiares, entre membros originários da mesma aldeia era fundamental. Muitos se agrupavam, se ajudavam e mesmo recriavam a sociedade de sua aldeia de origem. [...] As colônias deram origem aos bairros italianos de São Paulo, como Brás, Bexiga, Bom Retiro, Barra Funda, Belenzinho. Em muitos terrenos baratos como os vales insalubres do rio Tietê e Tamanduateí, mas servidos por ramais de estrada de ferro, foram instaladas fábricas e seus bairros operários, onde se acomodaram muitos imigrantes.

A comunidade de origem rural se reorganizava nos bairros onde encontrava proteção para os momentos difíceis da chegada. As festas do santo protetor indicam os lugares de origem. No Bexiga a festa era de Nossa Senhora da Acheropita, venerada em Rossano, Calábria, na província de Cosenza. No Brás o festejado é São Vito Mártir, venerado pelos originários de Polignano a Mare. O importante livro de contos de Alcântara Machado Brás, Bexiga e Barra Funda apresenta retratos, flagrantes da vida humilde dos imigrantes italianos no período de 1900 a 1920. As atividades urbanas de alfaiate, sapateiro, pedreiro, escultor, jornaleiro, vendedor de gêneros alimentícios estão entre aquelas de que os italianos souberam lançar mão no momento de expansão da cidade.

Imagens em movimento

Entrevista com o professor Flávio Saes, professor da FEA – USP, na qual são discutidas as transformações econômicas, sociológicas e socioespaciais ocorridas no Brasil com a ascensão do café como produto central para as exportações brasileiras.

• HISTÓRIA – A Expansão Cafeeira e a Urbanização em São Paulo – Parte 1 – Flávio Saes. 2016. Vídeo (28min42s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mGZR 1n21Y5c. Acesso em: 9 jun. 2022.

• HISTÓRIA – A Expansão Cafeeira e a Urbanização em São Paulo – Parte 2 – Flávio Saes. 2016. Vídeo (27min42s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6ng 70295FCs&t=30s. Acesso em: 9 jun. 2022.

OLIVEIRA, Lucia Lippi. O Brasil dos imigrantes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 36-37.

ENCAMINHAMENTO

• Enfatizar que a eugenia no Brasil contou com grande apoio político e teve embasamento em teorias pseudocientíficas a respeito das raças humanas e também em fortes organizações, responsáveis por congregar defensores das ideias eugenistas e propagá-las por meio da publicação de periódicos e realização de congressos. No entanto, vale ressaltar que a imigração se concentrou nas regiões Sul e Sudeste.

Imagens em movimento

Documentário sobre a imigração japonesa no Brasil.

• OS JAPONESES no Vale do Ribeira e Sudoeste Paulista.

2011. Vídeo (26min45s). Publicado pelo canal Ecofalante. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=7euLZybjG_Q. Acesso em: 9 jun. 2022.

Vídeo sobre a imigração italiana no Brasil.

• IMIGRAÇÃO italiana no Brasil. 2012. Vídeo (4min27s). Publicado pelo canal TVPUC. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=IA

Pmpw7y3Lg. Acesso em: 9 jun. 2022.

Imigrantes no Brasil

Na Primeira República, a industrialização e a urbanização estiveram estreitamente associadas à imigração. Entre 1890 e 1930, cerca de 3,2 milhões de imigrantes vieram para o Brasil.

O salto populacional na cidade de São Paulo deveu-se em parte ao afluxo de imigrantes estrangeiros e também de pessoas que saíram do interior do estado e de outras partes do país em busca de uma vida melhor. Partiam dispostas a trabalhar em profissões liberais, no funcionalismo público, no comércio, no artesanato, nas fábricas, na construção civil etc.

O estado de São Paulo, sozinho, recebeu 57,7% do total de imigrantes, pois oferecia bons atrativos: pagava as passagens, dava alojamento e oferecia oportunidades de trabalho. Por serem de cor branca e católicos, italianos, portugueses e espanhóis foram os imigrantes preferidos das autoridades e dos fazendeiros brasileiros. Em 1911, o médico João Baptista de Lacerda, representante brasileiro no Congresso Mundial das Raças, em Londres, na Inglaterra, afirmou que, em 100 anos, os negros e os indígenas desapareceriam por conta da miscigenação, e, com isso, ocorreria o branqueamento da população brasileira. Assim, segundo essa teoria, o país teria acesso ao conjunto das nações “civilizadas”.

Dialogando

a O que ocorre na cena representada?

Dialogando a O que ocorre na cena representada?

b Qual é a mensagem transmitida pelo artista?

b Qual é a mensagem transmitida pelo artista?

c Essa obra realiza visualmente a teoria do branqueamento. Em que consistia essa teoria?

c Essa obra realiza visualmente a teoria do branqueamento. Em que consistia essa teoria?

a) A avó negra, cuja filha é mestiça, agradece a Deus pelo fato de seu neto ter nascido branco, isto é, por ter a cor da pele do pai dele.

b) Nessa obra, o artista sugere que a criança branca veio para redimir a família da “marca de Caim”, isto é, da cor negra. O bebê puxou ao pai: não traz na pele a cor da avó nem a de sua mãe. Isso explica as mãos erguidas da avó.

c) Segundo essa teoria, em 100 anos, a contar de 1910, a população brasileira seria totalmente branca, por meio de intensa miscigenação; assim, os negros e os mestiços desapareceriam das terras brasileiras.

A redenção de Cam (ou A marca de Caim), de Modesto Brocos y Gomez, 1895.

TEXTO DE APOIO

Febre imigratória

No período que vai de 1830 a 1930, europeus, africanos e asiáticos entraram no Brasil e passaram a conviver e a se sujeitar a costumes, hábitos e regras muitas vezes distintos de seus países de origem. No entanto, foi a partir do final do século XIX que os movimentos migratórios recrudesceram. [...]

Práticas de moradia, de alimentação, tradições religiosas, costumes sanitários e educacionais seriam revolucionados, assim como os costumes, que opunham senhores a escravos, se veriam

convulsionados. Iludidos por uma propaganda que garantia novas “terras prometidas”, uma verdadeira febre imigratória arrebatou poloneses, alemães, espanhóis, italianos, portugueses e, mais tarde [...], japoneses. [...] Mais de 50 milhões de europeus abandonaram seu continente de origem em busca da tão desejada “liberdade”. [...]

A maior parte dos imigrantes transatlânticos dirigiu-se para a América do Norte, mas 22% do total – algo em torno de 11 milhões – foram para a América Latina.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. População e sociedade. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo: 1889-1930. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 3, p. 66-67).

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Debate sobre diversidade

O debate sobre a diversidade étnica no Brasil foi intenso e importante. Na Europa, no século XIX, foram produzidas teorias de que existem raças e que a raça branca é superior à negra, à amarela e aos mestiços. Essas teorias racistas também tiveram acolhida no Brasil.

Em 1881, por exemplo, os deputados paulistas, dizendo que era preciso “melhorar a raça”, incentivaram a entrada de europeus brancos e católicos e escreveram projetos de leis barrando a entrada de negros e asiáticos. Segundo essa visão, que desqualificava a população afro-brasileira, negros e mestiços eram raças inferiores, e a “raça branca” era a única capaz de criar a civilização. Essa visão persistiu nas primeiras décadas do século XX.

Para o médico maranhense Raimundo Nina Rodrigues, autor da obra Os africanos no Brasil, publicada em 1932, a miscigenação era razão do atraso do Brasil. A solução para esse suposto problema era o branqueamento da população brasileira.

Outro estudioso brasileiro, o pernambucano Gilberto Freyre, em seu livro Casa-grande & senzala, de 1933, discordou de que o atraso do Brasil se devia à miscigenação da população brasileira. Para o autor, a miscigenação “corrigiu” a distância social entre brancos e negros que, de outro modo, continuaria a ser enorme! Freyre mudou o modo de ver a diversidade étnica e cultural existente no Brasil em dois pontos importantes: primeiro, a miscigenação para Freyre era algo positivo, e não sinal de inferioridade racial do povo brasileiro; segundo, o negro desempenhou um papel importante na formação da língua, da culinária, das crenças e da sociabilidade do brasileiro.

Assim, para Freyre, teria predominado uma certa “harmonia” entre brancos, indígenas e negros, o que à época levou o país a ser visto como um "paraíso racial".

TEXTO DE APOIO

Casa-grande e Senzala e o mito da democracia racial

Se inicialmente a obra de Gilberto recebeu consagração imediata por caracterizar o Brasil “como uma civilização original, onde a miscigenação lançou as bases de um novo modelo de convivência entre raças, tendendo a neutralizar espontaneamente conflitos e diferenças”, [...] a partir dos estudos oriundos do Projeto Unesco, do qual fazia parte Florestan Fernandes, reinterpretou-se Casa-grande & senzala como uma fábula da convivência harmônica entre contrários, por meio de análises empíricas não só comprovando a existência de racismo no país, como também demons-

ENCAMINHAMENTO

• Debater sobre a visão freyriana a respeito do predomínio de uma certa harmonia entre senhores e escravizados, sobretudo os domésticos.

• Destacar a importância histórica da obra Casa-grande & senzala, de Gilberto Freyre, na mudança de perspectiva sobre o papel do negro na formação do Brasil e a respeito do valor da miscigenação. Professor, discutir sobre a obra contribui com o desenvolvimento da habilidade EF09HI08.

Imagens em movimento

Vídeos que colocam à prova o mito da democracia racial, descrevendo o racismo estrutural sofrido pela população negra até os dias de hoje.

• A LADAINHA da democracia racial. 2018. Publicado pelo canal de Lili Schwarcz. Vídeo (4min43s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=KIZErDa1jIc. Acesso em: 9 jun. 2022.

• ENTENDA o mito da democracia racial. 2019. Publicado pelo Canal Preto. Vídeo (5min35s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=lryL8ZAMq ­ E. Acesso em: 9 jun. 2022.

trando que esta variável era um fator determinante das relações sociais no país.

A democracia racial freyriana, desse modo, seria uma reconstrução fantasiosa do passado nacional, uma ideologia de falsa ilusão definida pela “a ausência de preconceito e discriminação racial no Brasil e, consequentemente, pela existência de oportunidades econômicas e sociais iguais para negros e brancos”. [...]

SILVA, Mateus Lôbo de Aquino Moura e. Casa-grande e Senzala e o mito da democracia racial. In: ENCONTRO DA ANPOCS, 39., 2015, Caxambu. Anais [...]. Caxambu: Anpocs, 2015.

Fac-símile da capa do livro Casa-grande & senzala de Gilberto Freyre.

GLOBAL EDITORA

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ENCAMINHAMENTO

• Destacar que a obra de Gilberto Freyre passou por diferentes leituras e que houve grandes mudanças sociopolíticas entre as décadas de 1930, quando foi publicada, e de 1960, quando Florestan Fernandes publicou o estudo sobre a integração do negro na sociedade brasileira. Professor, a discussão sobre a crítica de Florestan Fernandes a Gilberto Freyre contribui para o desenvolvimento das habilidades EF09HI02 e EF09HI03, pois a obra do sociólogo paulista marca uma nova visão a respeito das relações raciais no Brasil. Para refletir. Espera-se que o aluno perceba que o respeito à diversidade é fundamental para a construção da cidadania no Brasil. A existência de grande diversidade étnica facilita as trocas entre pessoas e comunidades de diferentes origens e cores. Para uma melhor compreensão dessa relação, sugerimos estimular o debate sobre as demandas específicas de grupos e comunidades que aqui vivem. As demandas atuais de indígenas, quilombolas e ribeirinhos incluem o respeito às suas culturas e o direito à cidadania plena. Também exigem respeito ao modo como ocupam e exploram os seus territórios, à valorização das suas identidades e ao tratamento digno no diálogo com a sociedade mais ampla.

Imagens em movimento

Documentário sobre Antônio Conselheiro e sua importância histórica.

• OS CEARENSES: Antônio Conselheiro. 2016. Vídeo (41min42s). Publicado pelo canal Os Cearenses . Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=INisysCKbs0. Acesso em: 18 abr. 2022.

a) Para Nina Rodrigues, o alto grau de miscigenação era a razão do atraso brasileiro. Para Gilberto Freyre, a miscigenação era algo positivo, e não sinal de inferioridade do povo brasileiro. Para Freyre, a miscigenação corrigiu a distância entre brancos e negros que, de outra forma, continuaria a ser enorme.

O debate sobre a diversidade étnica e cultural existente no Brasil se ampliou com o sociólogo paulista Florestan Fernandes. Em sua pesquisa para o Programa sobre Relações Raciais no Brasil, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) na década de 1950, ele chegou a uma conclusão diversa da apresentada por Gilberto Freyre: concluiu que o convívio entres brancos, indígenas e negros era tenso e conflituoso; e que indígenas e negros eram vítimas de preconceito e de discriminação racial.

Florestan Fernandes concluiu, ainda, que o preconceito racial era condenado na teoria, mas ocorria de forma dissimulada no dia a dia dos brasileiros, isto é, na prática.

b) A pesquisa de Florestan Fernandes concluiu que negros e indígenas sofriam discriminação e preconceito racial. Preconceito omitido na teoria e exercido na prática.

PARA REFLETIR

a) Compare a visão do médico Nina Rodrigues com a do sociólogo Gilberto Freyre quanto à miscigenação.

b) De que forma a visão de Florestan Fernandes enriqueceu o debate sobre a diversidade existente no Brasil?

c) Em grupo. Pesquisem, reflitam, debatam e opinem sobre a diversidade étnica existente no Brasil de hoje. Tentem responder:

• Ela pode ser considerada uma característica do povo brasileiro?

d) De que forma a diversidade pode ser relacionada à construção da cidadania no Brasil?

Dica de leitura

c) Sim, pois o povo brasileiro se formou a partir do encontro e das trocas culturais entre diferentes povos, com destaque para os indígenas, os europeus e os africanos.

Matéria jornalística em que professores e pesquisadores das Ciências Humanas comentam sobre avanços e limites da obra de Florestan Fernandes sobre a integração da população negra na sociedade brasileira.

• SANZ, Beatriz. Florestan Fernandes antirracista: intelectuais negros refletem sobre a obra. TAB UOL, [s l.] 23 jul. 2020. Disponível em: https://tab.uol.com.br/noticias/redacao/2020/07/23/florestan-fernandes-antirracista-o-que-sua-obra-ensina-sobre-a-brasil. htm. Acesso em: 9 jun. 2022.

Em todo o país, jovens se organizam para combater o racismo por meio das redes sociais, nos bairros, escolas e universidades. Fotografia de 2019.

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Contestações e dinâmicas da vida cultural na Primeira República

A Guerra de Canudos

Nas últimas décadas do século XIX, o autoritarismo e o descaso dos governantes da República com a maioria da população contribuíram para vários movimentos de contestação e rebeliões na Primeira República. No sertão, as secas constantes agravavam a situação e tornavam a vida da maioria dos habitantes quase insuportável.

Nesse cenário, surgiu no sertão nordestino, em 1870, um líder religioso chamado Antônio Vicente Mendes Maciel, o “Conselheiro”. Nascido em Quixeramobim, no Ceará, Antônio Conselheiro exerceu na juventude várias ocupações, entre elas a de professor. Certo dia, abalado por dissabores na vida pessoal, deixou o Ceará e iniciou sua vida de beato. Andava pelo sertão afora pregando de cidade em cidade e promovendo mutirões para ajudar pequenos agricultores, reformando igrejas e erguendo muros de cemitérios. Aos poucos, foi reunindo um grande número de seguidores.

Dialogando

Você já presenciou um mutirão no lugar onde você mora?

Resposta pessoal.

Estátua de Antônio Conselheiro e, ao fundo, Museu Histórico de Canudos. Canudos (BA), 2019.

ENCAMINHAMENTO

Sertão: durante o período colonial, sertão era considerado todo o território que não estava no litoral, região onde predominou a ocupação dos colonizadores. Atualmente, chama-se, comumente, de sertão a região semiárida do Nordeste que fica afastada dos principais centros urbanos.

Beato: devoto religioso que prega e faz profecias.

Mutirão: trabalho coletivo realizado gratuitamente em benefício de uma ou mais pessoas.

TEXTO DE APOIO

Povo de Canudos

As terras em que ficava Canudos não eram desertas e ali já existia um povoado assim chamado, à margem do Vaza-Barris, um rio intermitente. Os conselheiristas se estabeleceram e sobreviveram de uma parca agricultura de subsistência, plantando mandioca para o preparo de farinha e cana-de-açúcar para a fabricação de rapadura, criando cabras. Assim se fundou o Belo Monte, nome bíblico dado à cidadela que ergueram como baluarte contra a República instaurada em 1889, sobrepondo-se à Canudos preexistente. [...]

Na vida cotidiana do arraial predominava a religião. Como de hábito no sertão e em geral no interior do país, era uma religião festiva, em contraste com a austeridade preconizada pelo líder, que não tolerava luxos ou abusos de conduta. Os habitantes organizavam suas vidas em torno de dois ofícios religiosos diários, à madrugada e à noitinha, e periodicamente assistiam aos conselhos do Peregrino, com data previamente marcada, para os quais vinha gente até de longe. Canudos tornou-se um centro de romaria, atraindo crentes para pedir audiência ao Conselheiro e fazer doações. [...]

O arraial contava com uma professora, de modo a não descurar da educação das crianças. O próprio Conselheiro frequentara escola, sabendo ler, escrever e até rudimentos de latim. Um secretário, Leão Ramos, atendia ao líder como escriba. Havia um curandeiro, Manuel Quadrado, perito em remédios silvestres e em simpatias. E José Félix, o Taramela, servia de criado e homem de confiança, como chaveiro e guarda das igrejas.

GALVÃO, Walnice Nogueira. Viver e morrer em Belo Monte. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 10, n. 111, p. 17-19, dez. 2014.

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• Enfatizar a relação entre o descaso e autoritarismo dos governantes e as rebeliões sociais ocorridas na Primeira República.

• Comentar que, no aspecto econômico, predominava em Canudos o comunitarismo.

• Evidenciar que, tanto em Canudos quanto no Contestado, a busca dos sertanejos por conforto espiritual era tão importante quanto o desejo de solução material para

os problemas decorrentes do desemprego, dos desmandos dos coronéis e dos impostos lançados pela República (sem o conhecimento da realidade local).

Professor, o surgimento de beatos está relacionado à falta de padres e seminários, consequência da fragilização da Igreja ocorrida com o fim do padroado, após a Proclamação da República.

Dialogando. Comentar que no campo é comum ocorrer mutirões para roçar a mata, colher, plantar etc. Na cidade, é comum a prática do mutirão em atividades como consertos de igrejas, escolas, enchimento de laje etc.

RITA BARRETO/FOTOARENA

ENCAMINHAMENTO

• Ampliar o estudo do tema e propor uma pesquisa sobre a comunidade do Caldeirão

do Beato José Lourenço, no Ceará: suas motivações, modos de sobrevivência, tempo de resistência a ataques das forças policiais e militares.

TEXTO DE APOIO

Tragédia em números

Apesar de carregarem algum grau de incerteza, as cifras sobre a campanha de Canudos impressionam. Do efetivo de 20 mil homens que tinha em 1897, o Exército chegou a enviar ao arraial 9 500 soldados. Além deste número, cerca de outros 2 500 vieram das polícias estaduais da Bahia, Amazonas, Pará e São Paulo. Um esforço impressionante, não fosse o tamanho do povoado.

Estimativas indicam que Canudos chegou a ter 20 mil habitantes. No entanto, os números apresentados pelo tenente Macedo Soares, veterano da campanha, parecem mais razoáveis. Segundo ele, quando a tropa comandada por Moreira Cesar foi derrotada, eram aproximadamente 8 mil moradores. E mais ou menos 2 mil em fins de setembro, quando uma trégua permitiu a saída de mulheres, crianças e idosos do povoado.

O esforço logístico para suprir as tropas também era imenso. Mas a falta de cuidado deixou os próprios soldados vulneráveis em certos momentos. Nas batalhas vencidas, os sertanejos tomaram alguns equipamentos modernos do Exército, aumentando sua capacidade de combate. Chegaram a conseguir de 400 a 500 mil cartuchos, além de capturar peças de artilharia, como os canhões da expedição de Moreira César. Neste caso, porém, não souberam operá-los. MOITA, Sandro Teixeira. Todos perdemos. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 10, n. 111, p. 22-24, dez. 2014. p. 24.

Em 1893, o Conselheiro e sua gente se estabeleceram no sertão baiano, às margens do Rio Vaza-Barris, nas terras de uma antiga fazenda chamada Canudos. Ali começaram a construir um povoado, chamado inicialmente de Belo Monte e, depois, de Canudos. Os habitantes do arraial eram, em sua maioria, sertanejos pobres que fugiam dos desmandos dos coronéis e do desemprego, em busca de conforto material e espiritual. Mas havia também negociantes, enfermeiros, soldados, artesãos, mineradores e professores.

Em Canudos, os sertanejos cultivavam milho, feijão, batata e criavam cavalos e bodes, cujo couro era usado para fazer vestimentas, calçados e chapéus e para comerciar com as vilas e cidades da região. A autonomia da comunidade de Canudos, sua decisão de viver conforme a leitura da Bíblia feita por Conselheiro e, sobretudo, a decisão de não pagar impostos lançados pela República foram vistas pelas autoridades como uma ameaça. Os senhores da República passaram a dizer que Canudos era um reduto de monarquistas fanáticos e perigosos.

Emboscada: tática que consiste em esperar o inimigo às escondidas para atacá-lo de surpresa.

Foi o que bastou para que o governo enviasse várias expedições militares contra Canudos. Nos confrontos, os sertanejos saíam da mata fechada gritando vivas a Bom Jesus e a Antônio Conselheiro e atacavam os inimigos com armas de fogo, facas e facões. As três primeiras expedições foram vencidas pelos sertanejos por meio da tática de emboscadas

A imprensa oficial transformou as lideranças de Canudos – Conselheiro, João Abade e Pajeú – nos maiores inimigos da República. O então presidente da República, Prudente de Morais, enviou a Canudos uma nova expedição com mais de 6 mil soldados que, com dinamite e balas de canhão, arrasou o arraial. Em 5 de outubro de 1897, as casas de Canudos tinham sido incendiadas e sua população, massacrada. Antônio Conselheiro foi preso e decapitado.

Soldados da repressão em meio às ruínas de Canudos (BA), c. 1897.

Dica de leitura

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Apresentação ano a ano de fatos importantes relacionados a Canudos.

• COSTA, Carla. Cronologia resumida da Guerra de Canudos. Rio de Janeiro: Museu da República, out. 2017. p. 1-64. Disponível em: https://museudarepublica.museus.gov.br/ wp-content/uploads/2017/10/CronoCanudos. pdf. Acesso em: 19 ago. 2022.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a Guerra do Contestado.

• OLHAR Contestado – Desvendando códigos de um conflito. 2012. Vídeo (15min). Publicado pelo canal olharcontestado. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=FYSXN5YhHqA. Acesso em: 13 jun. 2022.

A Guerra do Contestado

Entre Santa Catarina e Paraná, em uma área contestada (disputada) por esses dois estados, ocorreu outro movimento de sertanejos pobres e muito religiosos. Observe o mapa.

A região da Guerra do Contestado (1911)

ENCAMINHAMENTO

• Chamar a atenção para o fato de que o Contestado é visto por muitos historiadores como mais um episódio de violência no campo em torno da questão da terra.

• Evidenciar a ação dos fazendeiros ocupando as terras de posseiros e de povos indígenas locais, a exemplo dos kaingang e dos xokleng, que utilizavam o pinhão na sua dieta alimentar.

Posseiro: pequeno proprietário que ocupou uma terra inexplorada e a cultivou durante anos, ganhando o direito de posse sobre ela.

No começo do século XX, reinava um clima de forte tensão social na região do Contestado, pois os coronéis locais expandiam suas fazendas de gado e de erva-mate tomando à força terras dos indígenas e dos posseiros. A tensão aumentou ainda mais quando o então presidente Afonso Pena, que governou entre 1906 e 1910, contratou uma empresa estadunidense, a Brazil Railway Company, para construir um trecho da Estrada de Ferro São Paulo-Rio Grande do Sul. E, como parte do pagamento, cedeu a ela uma faixa de 15 quilômetros de cada lado da ferrovia.

Em 1911, esta empresa criou uma outra – a Lumber – que se comprometeu a colonizar a região com famílias vindas da Europa. O interesse da Lumber, porém, não era colonizar, mas explorar o pinho e a imbuia da rica floresta nativa. Os dirigentes da empresa estadunidense, então, arregimentaram capangas para expulsar os sertanejos daquela área e instalaram em Três Barras (SC) o maior complexo madeireiro da América do Sul na época.

TEXTO DE APOIO

Riqueza do Contestado

A importância da araucária angustifólia já fora observada e documentada no século XIX por viajantes como Auguste de Saint-Hilaire e Robert Avé-Lallemant. A Mata da Araucária, nessa época, destacava-se nas regiões de planalto, não só de Santa Catarina como também do Rio Grande do Sul, Paraná e São Paulo. A importância de sua madeira e principalmente o valor energético de sua semente, o pinhão, protagonizaram grande parte dos contatos interétnicos do estado, muitas vezes sendo motivo de conflitos entre as populações indígenas de etnias diferentes e posterior-

Funcionários da Lumber carregando toras de araucárias, madeira comum na região e de alto valor. Santa Catarina, c. 1915. A Lumber dedicava-se à extração de pinho e imbuia.

• Evidenciar os interesses da Lumber em explorar o pinho e a imbuia da rica floresta nativa local e a violência usada contra os sertanejos.

Professor, para compreender melhor as características da Guerra do Contestado, que guarda algumas semelhanças com Canudos, é importante destacar que no conflito ocorrido no Sul do país, não ocorreu a fixação em apenas um território, como foi no Nordeste.

A obra Os Sertões, de Euclides da Cunha, é uma importante fonte do período, além de apresentar fotografias e restos materiais do período.

Dica de leitura

Artigo sobre a Guerra do Contestado.

• SANTOS, Maria Cristina Ferreira dos. A Guerra do Contestado: desfazendo as amarras do esquecimento. Revista eletrônica de crítica e teoria de literaturas, Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 1-12, jan./jun. 2010.

mente entre indígenas e colonos, principalmente no século XIX e início do século XX.

Na composição étnica da população indígena de Santa Catarina temos os Guarani, os Kaingáng e os Xokleng, povos bastante distintos, tanto linguística como culturalmente. Porém, uma característica cultural aproxima os Kaingáng dos Xokleng: além de estarem dentro do mesmo tronco linguístico (da família “jê”), as duas etnias utilizavam o pinhão em sua dieta alimentar como uma das principais fontes energéticas.

PERES, Jackson Alexsandro. A araucária e os contatos interétnicos em Santa Catarina no século XIX. Revista História Catarina ano

São Francisco do Sul

Área do Paraná pretendida por Santa Catarina Área de Santa Catarina pretendida pelo Paraná

SELMA CAPARROZ

ENCAMINHAMENTO

• Apontar a importância do beato José Maria como líder das gentes do Contestado e dos vários povoados erguidos sob sua liderança.

• Expor a semelhança entre argumentos usados pelas autoridades para justificar a repressão violenta aos sertanejos do Contestado e de Canudos.

• Evidenciar a força da religiosidade sertaneja, seja em Canudos, seja no Contestado. Professor, apesar do papel destacado dos monges, houve diversos líderes no Contestado, inclusive mulheres e crianças. Tanto a Guerra de Canudos quanto a Guerra do Contestado oferecem oportunidades para que se desenvolva a competência específica 4, na medida em que esses conflitos por terra e autonomia foram tratados pelo governo e pelos jornais como combates contra fanáticos e monarquistas. Portanto, há um confronto de visões a respeito dos mesmos acontecimentos, que atualmente podem passar pelo crivo crítico embasado em fontes históricas que possibilitam o mapeamento dos interesses, crenças e visões de mundo que compunham essas disputas.

TEXTO DE APOIO

O Caldeirão do beato José Lourenço

José Lourenço era paraibano e chegou ao Crato, interior do Ceará, atraído pela fama de santo de padre Cícero. Logo, os dois estabeleceram uma relação de confiança mútua. Então, o padre Cícero confiou ao beato um sítio e para lá passou a enviar pessoas que chegavam em busca de abrigo, comida e trabalho. Em 1926, porém, o sítio foi vendido e o padre Cícero, então, encaminhou o beato e a sua gente para um outro sítio; este de sua propriedade e denominado Caldeirão

Em pouco tempo, o Caldeirão cresceu e prosperou, por ter água, pela adoção do comunitarismo, pela liderança e pelo carisma do beato José Lourenço. A comunidade produzia arroz, feijão,

Expulsos de suas terras, os sertanejos do Contestado passaram a se aconselhar e a seguir o monge José Maria. Pouco tempo depois, ergueram povoados na área de Santa Catarina pretendida pelo Paraná.

O monge João Maria curando doentes, de Willy Zumblick, 1953. Na imagem, o artista representou uma cena comum no Contestado: o monge José Maria benzendo e confortando sertanejos.

Dialogando

É correto dizer que a Guerra do Contestado faz parte da longa história da luta pela terra no Brasil?

Sim; na base do conflito está o uso da força para tomar terras de indígenas e camponeses pobres.

Vilas santas: nome que os sertanejos do Contestado davam a seus povoados.

Os fazendeiros e a imprensa do Paraná passaram a dizer que os sertanejos do Contestado eram monarquistas fanáticos e inimigos da República (as mesmas palavras usadas para criticar os sertanejos de Canudos). Mas, na realidade, os sertanejos do planalto catarinense reagiam à perda de suas terras, à penetração do capitalismo no campo e ao desrespeito aos seus costumes e às suas tradições. O governo do Paraná enviou forças militares contra o Contestado e, durante a luta que então se travou, o monge José Maria e o comandante adversário morreram. Inconformados, os sertanejos passaram a dizer que o monge José Maria ia retornar à Terra para fazer valer a “lei da coroa do céu”; o movimento ganhou novos integrantes e o número de “vilas santas” cresceu.

Durante um confronto com forças militares locais, os sertanejos incendiaram a sede da empresa estadunidense que os havia expulsado de suas terras. Diante disso, o presidente Hermes da Fonseca, que governou entre 1910 e 1914, lançou contra o Contestado cerca de 6 mil soldados armados de canhões e metralhadoras e apoiados por aviões. Em nome da República e do progresso, as “vilas santas” foram arrasadas e os camponeses, fuzilados ou queimados. Com o fim do Contestado, em 1916, os governos do Paraná e de Santa Catarina chegaram a um acordo, acertando os limites entre os dois estados.

milho, fava, andu, melância, entre outros; criava gado miúdo e confeccionava (roupas, calçados e instrumentos de trabalho); vivia, enfim, em torno do trabalho e da oração. Com a morte do padre Cícero em 1934, muitos de seus seguidores passaram a se aconselhar com o beato José Lourenço, elevando assim sua fama. A autossuficiência do Caldeirão e a fama de seu líder incomodavam os grandes proprietários e políticos da região.

Então, começaram a surgir boatos de que Zé Lourenço havia se associado aos comunistas. Em novembro de 1936, a fazenda foi invadida a

mando do secretário de segurança, com a desculpa de que os moradores do Caldeirão possuíam armas. Mas os policiais invasores encontraram apenas imagens de santos. Em 1937, o sítio foi atacado com o apoio da aviação enviada pelo governo federal. Muitos camponeses foram mortos, outros foram presos e levados para Fortaleza. O beato Zé Lourenço se refugiou em Exu, Pernambuco, onde viveu até a sua morte, em 1946. Seus seguidores levaram o seu corpo até Juazeiro e o enterraram no cemitério do Socorro, ao lado da igreja onde se encontra o corpo de padre Cícero.

PARA SABER MAIS

A modernização do Rio na Belle Époque

Na passagem do século XIX para o século XX, várias cidades europeias, especialmente Paris, na França, tinham crescido e se modernizado em ritmo acelerado. Esse crescimento foi acompanhado pelo desenvolvimento tecnológico marcado pelo advento da luz elétrica, em 1879; pelo uso do cinematógrafo para projetar filmes, em 1895; pela invenção do aparelho de raios X, naquele mesmo ano; e pela primeira transmissão do telégrafo sem fio, em 1901; entre outros inventos. Esse período de modernização acelerada ficou conhecido como Belle Époque (expressão francesa que significa “bela época”).

Cinematógrafo: o primeiro aparelho que permitiu gravar os movimentos e reprojetá-los foi o cinematógrafo inventado em 1892, por Léon Bouly. No entanto, Bouly não registrou sua invenção, o que deixou o caminho aberto para, posteriormente, em 1895, na França, os irmãos Auguste Lumière e Louis Lumière patentearem e melhorarem a criação.

A invenção do cinema e a primeira exibição de um filme em Paris impressionaram fortemente as pessoas. Uma sequência de imagens de um trem avançando em direção à plateia provocou sustos, gritos e desmaios. Essas reações eram uma resposta ao medo de que o trem as atropelasse.

TEXTO DE APOIO Belle Époque

Na cultura brasileira, a separação entre os universos letrado e popular sempre foi muito atenuada, inclusive durante o primeiro período republicano. [...]

[...] Nem a revista e nem o cinema eram coisas muito novas naquele longínquo ano de 1910. Nova mesmo, naquele cenário da belle époque carioca, era a junção das duas coisas.

(França), 1900.

O popular Zeca do Patrocínio pertencia à nova geração de revistógrafos e humoristas que escreviam diálogos e roteiros para um gênero já um tanto modificado, adaptando-se – principalmente com a crescente utilização da música de Carnaval – às exigências do espetáculo mais ligeiro, procurando atender a um público mais variado. [...] As músicas carnavalescas lançadas pelo teatro de revista geralmente ganhavam gravações fonográficas, já usuais no início do século. As poucas salas existentes também combinavam exibições de teatro e filme. Já a partir de 1910, os proprietários dos cineteatros viram-se obrigados a manter pequenas companhias de teatro ligeiro e burletas para rápidos espetáculos – no máximo de uma hora – destinados a atrair público para os filmes. Esse misto de palco e tela obrigou os autores das revistas a uma concisão e a uma rapidez maior na elaboração de suas peças, fato que provocou ressonâncias recíprocas nas formas de criação cômica.

SALIBA, Elias Thomé. Cultura. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz (coord.). A abertura para o mundo: 1889-1930. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 3, p. 268-269).

Imagens em movimento

Vídeo que trata da origem do cinema.

Caldeirão: o nome deriva do fato de a região possuir uma formação rochosa em forma de caldeira que é alimentada por um riacho; isso garantia água e fazia daquela área um oásis em pleno sertão.

Comunitarismo: forma de trabalhar e de viver em que cada indivíduo é responsável pela sobrevivência do grupo.

ENCAMINHAMENTO

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• Chamar a atenção para o período de modernização acelerada conhecido como Belle Époque

• Refletir com os estudantes sobre a ideia de que modernizar era “civilizar”; e “civilizar” da Europa para o Brasil, o que implicava em higienizar e reformar nossas cidades.

Professor, tratar do processo de urbanização e modernização no Brasil implica no desenvolvimento da habilidade EF09HI05.

• A HISTÓRIA do cinema. 2021. Vídeo (10min40s). Publicado pelo canal Nerdologia. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=K

V9JqZPo26Y. Acesso em: 13 jun. 2022.

Torre Eiffel, construída entre os anos de 1887 e 1889. Paris

ENCAMINHAMENTO

• Estimular a reflexão sobre a adoção de uma política higienista de cima para baixo e as consequências desastrosas dela para a população humilde do centro da cidade que, segundo o historiador Nicolau Sevcenko, pôs na rua 14 mil pessoas.

• Debater com os estudantes os argumentos favoráveis e contrários à obrigatoriedade da vacina, e ver nisso uma oportunidade de estimular o desenvolvimento da competência geral 7

Imagens em movimento

Vídeo educativo sobre Oswaldo Cruz e a vacina da varíola.

• UM CIENTISTA, uma história: Oswaldo Cruz. 2015. Vídeo (5min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=wpgsxBOPpLI. Acesso em: 13 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

Os cenários da República Com o governo Rodrigues Alves, o desenho político traçado encontra seu complemento necessário. Despolitizada, a capital federal será higienizada por Oswaldo Cruz e reformada pelas picaretas comandadas por engenheiros como Paulo de Frontin e Francisco Bicalho.

Na avenida Central, boulevard retilíneo traçado sobre o emaranhado de ruelas ainda coloniais e ladeado por fachadas ecléticas, o Rio de Janeiro viveria o sonho de ser uma Paris tropical [...], tão bem condensado por João do Rio: “De súbito, da noite para o dia, compreendeu-se que era preciso ser tal qual Buenos Aires, que é o esforço despedaçante de ser Paris” [...]. E do porto deslocado do velho cais Pharoux para a praça de Mauá, iluminado e modernizado, a cidade continuaria a exportar as riquezas do país, cumprindo assim o destino mercantil, que, desde os tempos coloniais, era o seu.

A Revolta da Vacina

Em 1902, Rodrigues Alves, um representante da oligarquia cafeeira, assumiu a presidência da República decidido a modernizar o Rio de Janeiro, eliminando os cortiços e embelezando a área central da cidade. Ele confiou essa tarefa ao engenheiro Pereira Passos, o prefeito do Rio de Janeiro (capital federal à época).

O projeto de modernização era inspirado no parisiense e deveria ser posto em prática de cima para baixo, isto é, sem consultar a população. E assim foi feito. Para construir a Avenida Central (hoje Avenida Rio Branco) no centro da cidade, o prefeito autorizou a demolição de casas e casebres habitados pela população humilde. Aos gritos de “Bota abaixo!”, os funcionários da prefeitura demoliram quarteirões inteiros, desabrigando cerca de 14 mil pessoas. Em 7 de setembro de 1904, a Avenida Central foi inaugurada. Observe a imagem.

Movimento de pedestres e automóveis na Avenida Central, atual Avenida Rio Branco. Rio de Janeiro (RJ), 1912.

Expulsos de suas casas, os antigos moradores do centro foram viver na periferia ou subiram os morros, onde construíram barracos de tábuas cobertos com latas de querosene abertas. Enquanto isso, o médico sanitarista Oswaldo Cruz foi indicado pelo governo para combater a febre amarela, a varíola e a peste bubônica, doenças que vinham matando milhares de pessoas na cidade do Rio de Janeiro. Em 1904, um projeto de lei que defendia a obrigatoriedade da vacina contra a varíola agitou e dividiu a sociedade. Veja o quadro a seguir.

Argumentos a favor da obrigatoriedade da vacina

• A varíola matava mais de 4 mil pessoas todos os anos no Rio e Janeiro.

• A vacinação obrigatória tinha sido adotada com sucesso na Europa.

Argumentos contra a obrigatoriedade da

vacina

• Cada pessoa deveria ter o direito de escolher se queria ser vacinada ou não.

• Os soros e os funcionários da saúde não eram confiáveis; os policiais usariam a força para vacinar as pessoas.

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De que forma a suntuária e caríssima reforma urbana do Rio de Janeiro orquestrada pelo prefeito Pereira Passos se justifica, uma vez que, como foi visto, a capital havia sido esvaziada de seu potencial político?

Para desvendar esse aparente paradoxo é preciso lembrar o papel simbólico que o Rio assume como cidade-capital: reformada, iluminada, saneada e modernizada, a capital permitia aos estrangeiros que nela aportavam, aos que circulavam pelas calçadas da grande Avenida vestidos pelo último figurino parisiense e aos líderes

da República acreditar que o Brasil – nela metonimizado – havia finalmente ingressado na era do progresso e da civilização. Para o país como um todo, os estados – para utilizar a fórmula de Campos Sales –, a capital modernizada antecipava um futuro que imaginavam que um dia seria o seu.

REPRODUÇÃO/CASA STAFFA

NEVES, Margarida de Souza. Os cenários da República. O Brasil na virada do século XIX para o século XX.

In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do liberalismo excludente. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 1. p. 40-41.

ENCAMINHAMENTO

Convencido pelo médico Oswaldo Cruz, o Congresso aprovou, em 1904, a Lei da Vacina Obrigatória, que autorizava os funcionários da área da saúde a vacinarem contra a varíola todos os brasileiros a partir de seis meses de idade. Os funcionários desobedientes eram ameaçados com multas e demissões.

A obrigatoriedade da vacina, as demolições no centro da cidade, o custo de vida elevado... Tudo isso levou a uma revolta popular, conhecida como Revolta da Vacina. De 10 a 16 de novembro de 1904, ocorreram intensos conflitos de rua no Rio de Janeiro; armados de paus, pedras e pedaços de ferro, as pessoas enfrentaram a polícia em vários pontos da cidade. Incendiaram bondes, arrancaram trilhos, depredaram lojas, além de cercar o Palácio do Catete, sede do governo, para protestar contra a vacinação obrigatória e a violência policial.

O governo ordenou que seus navios de guerra bombardeassem os bairros situados na orla litorânea e, ao mesmo tempo, suspendeu a obrigatoriedade da vacina contra a varíola; a Revolta foi desarticulada e seus líderes foram lançados aos porões de um navio e enviados ao Acre, região que tinha sido incorporada ao Brasil em 1903. Políticos de oposição ao governo também participaram da Revolta, mas não foram punidos.

ESCUTAR E FALAR

Vimos que, em 1904, os cariocas tinham opiniões divergentes a respeito da vacinação contra a varíola. Releia o quadro da página anterior, com os argumentos a favor e contra a vacinação. Agora, responda: quais argumentos você considerou mais pertinentes? Por quê? Prepare-se para falar em público. Respostas pessoais.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

a Expressei minhas ideias com objetividade?

b Usei tom de voz e gestos adequados?

c Escutei meus colegas com atenção e respeito?

d Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

e Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

f Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Imagens em movimento

Vídeo com esquetes teatrais e depoimentos de médicos, pesquisadores e historiadores sobre a história da varíola, da vacina e da revolta popular de 1904.

• REVOLTA da Vacina. 2015. Vídeo (23min8s).

Publicado pelo canal VídeoSaúde Distribuidora da Fiocruz. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=amwFWGM

JhUw. Acesso em: 13 jun. 2022.

Vídeo sobre a criação da lei, em 1904, que tornava obrigatória a vacinação contra a varíola.

• LEI de vacinação, reforma sanitária e varíola: Oswaldo Cruz. 2018. Vídeo (2min28s). Publicado no canal História em Gotas. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=BnazoQ3ZMnA&t=8s. Acesso em: 12 jun. 2022.

• Valorizar a resistência do povo à vacinação obrigatória e à violência policial durante a Revolta da Vacina.

• Destacar a importância da Revolta da Vacina e das demais rebeliões da Primeira República para o desenvolvimento do bloco conceitual dominação/resistência, que é vertebral em História.

• Propor um debate sobre os movimentos antivacina atuais, estabelecendo uma ligação com o presente. Por meio de uma pesquisa e seleção de posts de ativistas ou de pessoas que se posicionaram publicamente contra as vacinas, é possível realizar uma análise de mídias sociais, comparando os discursos desses grupos contemporâneos com os argumentos favoráveis à vacinação massiva da população defendidos por cientistas e médicos da atualidade. Dada a atual difusão de ideias antivacina, é importante mediar as situações de oposição de opiniões, marcando, porém, qual é a posição cientificamente comprovada.

• Escutar e falar. Outra possibilidade é pedir que os alunos tracem um paralelo entre as epidemias da época e a pandemia de covid-19.

Revolta da Vacina. “Guerra vaccino-obrigateza!... Espetáculo para breve nas ruas”. Charge de Leônidas, publicada na revista O Malho, em 1904.

ENCAMINHAMENTO

• Valorizar o protagonismo negro na Primeira República, lançando luz sobre o papel do marinheiro João Cândido à frente da Revolta da Chibata.

• Refletir com os alunos sobre a ação dos marinheiros, a injustiça presente no Código Disciplinar da Marinha, as motivações da Revolta e seus desdobramentos. Nessa reflexão, merece atenção a quebra do acordo por parte do governo.

Professor, o estudo da Revolta da Chibata contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI04, na medida em que João Cândido se tornou um símbolo nacional de luta por liberdade, cujo legado ainda é fruto de disputas políticas. Além disso, tendo em vista que as chibatadas, contra as quais se revoltaram os marinheiros, são uma evidente continuidade da mentalidade escravista, também se mobilizam aprendizagens relacionadas à habilidade EF09HI07.

A Revolta da Chibata

Solitária: local de uma prisão em que o prisioneiro fica separado dos outros.

Soldo: salário de soldado.

Anistia: decisão do poder público que anula punições e concede perdão a alguém por atos considerados ilegais.

No mar, também ocorreu um episódio de resistência popular. Os navios da Marinha brasileira estavam entre os mais modernos da época, mas o Código Disciplinar da Marinha lembrava os tempos da escravidão: faltas leves eram punidas com a prisão na “solitária” por três dias; faltas leves repetidas, com prisão por seis dias; faltas consideradas graves, com 25 chibatadas. Havia um grande número de afrodescendentes entre os marinheiros; por isso, para historiadores especializados no tema, a presença de castigo físico no Código Disciplinar da Marinha era uma manifestação de racismo. Lembre-se de que os oficiais da Marinha pertenciam em sua maior parte a famílias ricas, brancas e poderosas, que tinham tido a seu serviço negros e mestiços na condição de escravizados e libertos.

Em novembro de 1910, um dia após a posse do presidente Hermes da Fonseca, o marinheiro negro Marcelino Rodrigues Menezes foi condenado a 250 chibatadas, embora o regulamento permitisse 25, no máximo. O castigo foi dado no interior de um navio e aos olhos de toda a tripulação. E, apesar de ele ter desmaiado durante o castigo, continuou a ser chicoteado. Era o que faltava para a explosão da revolta. Através de manobras rápidas, os marinheiros, liderados por João Cândido, dominaram os oficiais e assumiram o comando dos principais navios de guerra ancorados no Rio de Janeiro: o Minas Gerais e o São Paulo. Apontando seus canhões para a cidade, os rebeldes exigiram o fim do castigo da chibata, o aumento dos soldos e a anistia para os marinheiros rebelados.

João Cândido, apelidado por um jornalista de “Almirante Negro”, morreu em 1969, sem patente e aposentadoria, vendendo peixes que ele próprio pescava no cais de uma praia do Rio de Janeiro. Fotografia de 1910.

Sem forças para enfrentar a rebelião, o governo concordou em proibir os castigos corporais na Marinha e em anistiar os rebeldes. Os marinheiros cumpriram sua parte no acordo e devolveram os navios aos oficiais. O governo, porém, quebrou o acordo e partiu para a vingança: baixou um decreto que permitia expulsar da Marinha os elementos “indesejáveis” e mandou prender os líderes da revolta. Dezesseis marinheiros revoltosos morreram no presídio da Ilha das Cobras, na cidade do Rio de Janeiro, nove foram fuzilados na viagem para a Amazônia e dezenas foram condenados ao trabalho forçado nos seringais dessa região. O líder maior da revolta, o marinheiro João Cândido, foi internado como "louco". Mas, em virtude de sua luta e de seus companheiros, aboliram-se os castigos corporais na Marinha brasileira.

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Imagens em movimento

Vídeo que conta a história de João Cândido e da Revolta da Chibata.

• HISTÓRIAS do Brasil – A Revolta da Chibata. 2017. Vídeo (4min43s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=rtfeS0WSXhY. Acesso em: 13 jun. 2022.

Dica de leitura

No artigo, o autor reflete sobre os impactos da Revolta da Chibata na música e na cultura popular do Brasil.

• SOUSA, Claudio Barbosa de. João Cândido e a revolta da chibata: disputas e memórias. ArtCultura, Uberlândia, v. 16, n. 29, p. 223237, 2016.

ENCAMINHAMENTO

Os indígenas na República

c) Significa, nesse contexto, que o indígena era considerado incapaz de assumir a responsabilidade por seus atos. Pela lei no 5.484, os indígenas eram considerados incapazes de assumir integralmente suas responsabilidades, por isso tinham de ser tutelados pelo Estado até sua total integração à sociedade brasileira, isto é, até deixarem de ser indígenas! Essa ambiguidade é própria da tutela; ao mesmo tempo que se baseia em princípios humanitários, éticos e jurídicos destinados a garantir a sobrevivência das sociedades indígenas, é um instrumento de dominação dessas sociedades.

Para a maioria dos pensadores do início do século XX, a questão indígena era um problema nacional e precisava ser resolvida. Nos debates que se seguiram, surgiram diferentes propostas; uma delas foi a criação pelo governo do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), em 1910, cuja função era prestar assistência aos indígenas. Era a primeira vez que o governo brasileiro interferia na questão indígena.

As autoridades responsáveis por essa lei não compreendiam que os indígenas são capazes, sim; ocorre que eles possuem culturas e modos de vida próprios.

Estado brasileiro, povos indígenas e o marechal Rondon

Por sua habilidade no trato com os povos indígenas do Mato Grosso, o marechal Cândido Rondon foi convidado para dirigir o SPI. A principal meta do SPI era a integração total dos indígenas à nação brasileira. E, para tal, Rondon propunha os seguintes passos: atração, pacificação e civilização

Essa visão esteve presente também no Código Civil de 1916, que definia os indígenas como incapazes. Mas o marco legal da questão indígena na Primeira República foi a lei no 5.484, de 1928, que colocava os indígenas sob a tutela do Estado. Eles foram classificados por essa lei em: nômades, aldeados, incorporados aos centros agrícolas e reunidos em povoações indígenas. Os nômades e os aldeados eram vistos como incapazes de responder por seus atos. E, por isso, se cometessem alguma infração, só poderiam ser presos com a permissão do SPI.

Os inspetores do SPI adotavam a técnica de contato desenvolvida por Rondon, que consistia em manter uma atitude defensiva em relação aos indígenas até que o relacionamento com eles fosse estabelecido. Depois buscavam, junto aos governos estaduais, garantir uma terra para o grupo. O SPI atuou em áreas de colonização como São Paulo, Paraná, Espírito Santo, Mato Grosso, entre outras. Nessas áreas foram instaladas equipes de atração e postos indígenas.

Marechal Rondon mostra o funcionamento de um relógio a um grupo de indígenas. Parque Indígena do Xingu (MT), 1957.

Dialogando

a) O objetivo do SPI era prestar assistência a todos os indígenas, nômades ou aldeados, visando à sua integração à nação.

a Qual era o objetivo do SPI?

b O que as autoridades do SPI entendiam por “integração total do índio à sociedade brasileira”?

c A lei no 5.484, de 1928, colocou o indígena sob a tutela do Estado. Reflita e opine. Qual é o significado do termo “tutelado”?

b) Na visão das autoridades, “integração” significava levar os povos indígenas a deixarem suas terras, suas culturas, para trabalharem e viverem em um lugar reservado a eles ou em cidades com os demais membros da sociedade nacional.

+ ATIVIDADES

Considerando que a elevação da figura dos bandeirantes à posição de heróis nacionais está enraizada no início da República, é possível propor uma discussão coletiva que envolve uma polêmica contemporânea e um dos bandeirantes paulistas. O tema a ser discutido é o incêndio da estátua de Borba Gato na cidade de São Paulo, ocorrido em 2021. Para operacionalizar a atividade, há pelo menos três etapas a serem seguidas: primeiro, o levantamento do conhecimento dos estu-

• Propor um debate contextualizado sobre a lei no 5.484, marco legal da questão indígena na Primeira República.

• Debater sobre o papel do SPI na relação com os povos indígenas e avaliar seus desdobramentos.

• Trabalhar o conceito de tutelado

• Refletir com os estudantes, no plano diacrônico, sobre as formas como a população indígena foi tratada nos diferentes períodos da história do Brasil.

Professor, a compreensão desses diferentes matizes está relacionada com a habilidade EF09HI08 e pode contribuir com a construção e o refinamento da análise que os alunos possam fazer das questões indígenas contemporâneas.

Dica de leitura

Dissertação de mestrado que trata de instituições cujo objetivo alegado era a proteção das populações indígenas durante a Primeira República. O texto aborda desde as missões Jesuíticas até as instituições de Estado, como o SPI.

• BAGOLIN, Darni Pillar. O indígena na República Velha: as instituições de “proteção” no Rio Grande do Sul. Dissertação (Mestrado em História) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2009.

dantes a respeito da figura histórica e do episódio do incêndio; segundo, um momento de pesquisa e aprofundamento desses conhecimentos; e terceiro, a divisão da sala em pequenos grupos de discussão. Professor, é importante mediar a discussão e ressaltar a importância do diálogo e respeito à diversidade de argumentos, além de enfatizar que o respeito aos diretos humanos é uma das balizas da atividade. Dessa forma, fomenta-se o desenvolvimento das competências gerais 7 e 9

ENCAMINHAMENTO

• Descrever as condições de trabalho do operariado nas primeiras décadas da República.

• Propor um debate sobre as ideologias com grande penetração no movimento operário, a exemplo do socialismo e do anarquismo.

• Propor uma pesquisa sobre os jornais operários anarquistas, à época, e sua capacidade de divulgação das mensagens e do ideal do anarquismo.

• Explicar que, apesar de perder bastante de sua influência sobre a classe trabalhadora nas décadas seguintes, no início do século XX, o anarquismo era uma força ideológica significativa no Brasil e em outros países da América do Sul. Na Argentina, houve ferrenha perseguição a imigrantes europeus em virtude da pretensa associação entre italianos e espanhóis. Professor, para a pesquisa, pode-se sugerir o Arquivo Edgar Leuenroth, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), disponível em: https://www.ael.ifch.unicamp.br/ acervo (acesso em: 10 jun. 2022).

Imagens em movimento

Reportagem sobre o movimento anarquista no Brasil.

• MOVIMENTO anarquista atuou na conquista dos direitos trabalhistas. 2013. Vídeo (6min19s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=jFZXna2a_VQ. Acesso em: 13 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

O movimento operário no século XX

No Congresso Operário Brasileiro, realizado em abril de 1906 na capital da República, em cujas resoluções prevaleceu uma orientação sindicalista revolucionária, a resolução que respondia ao tema 1, em que era perguntado se as socieda-

O movimento operário

No início do século XX, o ambiente das fábricas era insalubre, mal iluminado e sem ventilação adequada; os operários trabalhavam de 14 a 16 horas por dia por salários que não acompanhavam o aumento do custo de vida; além disso, não havia direito a férias nem a aposentadoria.

Em 1920, em São Paulo, 51% dos operários eram estrangeiros, enquanto no Rio de Janeiro estes somavam 35%; a maioria do operariado era formada de italianos, portugueses e espanhóis.

Operários da Fábrica Sol Levante, das Indústrias Matarazzo. Grande parte desses trabalhados era formada de imigrantes. São Paulo (SP), c. 1900.

Ideologias do movimento operário

As doutrinas que tinham maior penetração no movimento operário eram o anarquismo e o socialismo.

O socialismo propõe a criação de uma sociedade igualitária e, portanto, sem classes sociais. Para se chegar a essa sociedade, os socialistas propunham a tomada do poder e o controle do Estado pelos trabalhadores até que as desigualdades sociais fossem eliminadas. Os anarquistas, por sua vez, também defendiam a criação de uma sociedade igualitária, mas, diferentemente dos socialistas, almejavam a destruição do Estado, pois, por princípio, eram contrários à existência de qualquer tipo de governo. Esses ideais entraram no Brasil com os imigrantes europeus.

Para divulgar seus ideais, os anarquistas produziram e lançaram importantes jornais operários, a exemplo do Avanti! (1901), O Libertário (1904), Terra Livre (1905), A Voz do Trabalhador e A Plebe (1917). Entre os líderes anarquistas, estavam Edgard Leuenroth, Everardo Dias e José Oiticica. Divulgando suas ideias e convencendo seus companheiros, os anarquistas esperavam chegar ao seu objetivo maior, uma “greve geral” revolucionária, que poria fim ao Estado e ao capitalismo.

des operárias deveriam a uma “política de partido” ou conservar a neutralidade, dizia:

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“[...] que a única base sólida de acordo e de ação são os interesses econômicos comuns a toda a classe operária [...].

O Congresso Operário aconselha o proletariado a organizar-se em sociedades de resistência econômica, agrupamento essencial e, sem abandonar a defesa, [...] direitos políticos de que necessitam” [...].

Resoluções dentro do mesmo espírito foram aprovadas nos congressos operários brasileiros

de 1913 e 1920, e, inclusive, a maioria dos anarquistas que atuavam no movimento sindical passa a defender essa postura, encarando a opção pelo ideário anarquista como uma escolha individual fora do sindicato.

BATALHA, Cláudio H. M. Formação da classe operária e projetos de identidade coletiva.

In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do liberalismo excludente. 5. ed.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 1. p. 175-176.

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Dica de leitura

A luta pelas 8 horas

Apesar das frequentes rivalidades entre brasileiros e estrangeiros, assistiu-se na Primeira República à formação de um movimento operário combativo e atuante. Em 1906, o operariado realizou, no Rio de Janeiro, o 1o Congresso Operário Brasileiro, reunindo trabalhadores de várias partes do Brasil. Esse Congresso foi conduzido, principalmente, por lideranças anarquistas e ficou decidido que a luta seria pela jornada de 8 horas de trabalho e pela regulamentação do trabalho feminino. No ano seguinte, a partir do dia 1o de maio, os operários fizeram várias greves com esse objetivo.

O governo reagiu, reprimindo e prendendo trabalhadores. Além disso, aprovou, em 1907, a Lei Adolfo Gordo, que permitia expulsar do Brasil os imigrantes que participassem de greves. Mais de uma centena de operários estrangeiros acusados de “grevistas” foi expulsa do Brasil. Apesar disso, as lutas operárias continuaram intensas.

A greve de 1917

O movimento iniciou-se com a paralisação de algumas fábricas da Mooca e do Ipiranga (bairros da capital paulista) e logo se alastrou. Em uma das manifestações dos trabalhadores – às portas de uma fábrica de tecidos do grupo Matarazzo –, a polícia abriu fogo contra os manifestantes, baleando o operário anarquista Francisco Martinez, que morreu no dia seguinte.

ENCAMINHAMENTO

• Chamar a atenção para a luta travada pela jornada de 8 horas de trabalho e pela regulamentação do trabalho feminino.

• Destacar o impacto da Lei Adolfo Gordo para o movimento operário, em cujos quadros havia muitos operários estrangeiros.

Professor, para introduzir o tema dos primórdios do movimento operário, é possível partir de uma reflexão do tipo tempestade de ideias a respeito de direitos trabalhistas. Pensá-los na chave da habilidade EF09HI09 pode ser útil para refletir sobre as condições de trabalho no início do século XX e o desenvolvimento do movimento operário no Brasil.

Reportagem que aborda a primeira articulação do movimento operário brasileiro em nível nacional.

• HÁ 110 anos ocorria o primeiro Congresso Operário Brasileiro. RádioAgênciaNacional, Brasília, DF, 15 abr. 2016. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com. br/radioagencia-nacional/geral/ audio/2016-04/ha-110-anosocorria-o-primeiro-congressooperario. Acesso em: 13 jun. 2022.

Imagens em movimento Vídeo sobre a greve geral de 1917.

• GIGANTE do Brasil - greve geral de 1917. 2016. Vídeo (1min55s). Publicado pelo Canal History Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=O9xSJ9krp88. Acesso em: 13 jun. 2022. Entrevista com a historiadora Christina Lopreato sobre a greve de 1917.

• HISTÓRIA - A greve geral anarquista de 1917. 2016. Vídeo (29min31s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6HeUogLIQlE. Acesso em: 13 jun. 2022.

Trabalhadores em frente a uma fábrica têxtil no bairro da Mooca, em São Paulo (SP), 1917.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir com os alunos sobre a força do movimento operário na Primeira República, alertando para o fato de que esse movimento não se restringiu a São Paulo, mas incluiu diversos outros estados.

• Propor uma pesquisa sobre o movimento operário do estado onde a escola está localizada, colaborando para o desenvolvimento da competência geral 2 e da competência específica 1

• Destacar o aumento da influência do socialismo nos meios operários em função da fundação e atuação do Partido Comunista do Brasil, em 1922.

• Informar que entre os trabalhadores que aderiram à greve estavam diversas crianças, que também trabalhavam durante extensas jornadas e eram remuneradas com salários mais baixos.

TEXTO DE APOIO

Os trabalhadores das fábricas

A imagem associada à classe operária na Primeira República é de que esta foi “branca, fabril e masculina”. Cada um desses atributos falseia a realidade ao seu modo.

Falar de uma classe operária “branca”, composta em sua maioria de imigrantes europeus, é sem dúvida uma avaliação globalmente correta para os estados de São Paulo e do Sul, mas desconsidera o peso do operariado “nacional”, com significativa participação de negros e mulatos no restante do país. [...]

Por outro lado, o caráter fabril do operariado foi grandemente exagerado nas fontes disponíveis, pois, de modo geral, os levantamentos públicos e privados do período tenderam a desconsiderar as manufaturas e oficinas, com pequeno número de operários e com trabalho manual. [...]

Por fim, no que diz respeito à dimensão masculina da classe operária, de fato na Primeira República prevalecem os homens no trabalho manufatureiro e in-

O enterro do jovem operário foi o estopim de uma greve geral em São Paulo. Para voltar ao trabalho, os trabalhadores exigiam:

• jornada de 8 horas e aumentos salariais;

• abolição do trabalho noturno para mulheres e menores de 18 anos;

• pagamento pontual;

• diminuição dos aluguéis e congelamento dos preços dos alimentos.

O movimento grevista se alastrou para os estados do Rio de Janeiro, da Paraíba, de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul e foi o maior já ocorrido na Primeira República.

Em São Paulo, os patrões concordaram em aumentar os salários em 20% e prometeram não dispensar nenhum grevista, libertar os grevistas presos e fazer esforços para melhorar as condições de vida dos trabalhadores. Diante disso, o operariado paulista voltou ao trabalho. Terminada a greve, porém, os empresários passaram a perseguir e a demitir os principais líderes do movimento.

Marxismo: teoria e filosofia criadas pelo filósofo alemão Karl Marx e por Friedrich Engels. A ideia central do marxismo é que a história das sociedades humanas é a história da luta de classes.

Nos anos seguintes à greve geral, as lutas operárias por melhores condições de vida e de trabalho prosseguiram. Nesse contexto, um grupo composto de operários e intelectuais anarquistas e marxistas fundou, em março de 1922, o Partido Comunista do Brasil (PCB). Os comunistas, ao contrário dos anarquistas, possuíam uma organização centralizada e nacional e eram favoráveis a participar das eleições, pois, por meio delas, esperavam transformar a sociedade.

A mobilização do movimento operário continuou intensa. Em 1926, o PCB lançou uma frente eleitoral denominada Bloco Operário (BO), que depois passou a se chamar Bloco Operário e Camponês (BOC). Na campanha para presidente da República de 1930, o BOC lançou um candidato próprio, o marmorista Minervino de Oliveira.

dustrial. Entretanto, a mão de obra feminina foi muito significativa em ramos como o têxtil e o de vestuário, chegando a ser majoritária em alguns lugares. De qualquer modo, o que é importante ressaltar é que o peso do trabalho feminino esteve sub-representado na face mais visível da classe operária – suas organizações.

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Dica de leitura

Dissertação que ressalta questões de gênero e faixa etária na classe operária brasileira da Primeira República.

BATALHA, Cláudio H. M. Formação da classe operária e projetos de identidade coletiva. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo do liberalismo excludente. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 1. p. 164-165.

• PIRES, Isabelle. Entre teares e lutas: relações de gênero e questões etárias nas principais fábricas de tecidos do Distrito Federal (18911932). Dissertação (Mestrado em História, Política e Bens Culturais) – CPDOC, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, 2018.

Trabalhadores ocupam bonde da Light durante a greve de 1917. São Paulo (SP), julho de 1917.

O modernismo

Em 1922, ano da fundação do PCB, e em sintonia com as mudanças que vinham ocorrendo no Brasil e na Europa, um grupo de intelectuais e artistas brasileiros lançou um movimento cultural conhecido como modernismo. Buscar respostas para perguntas como “Quem somos nós?” e “O que é ser brasileiro?”, reelaborar as culturas vindas do exterior e valorizar a cultura popular eram algumas de suas principais palavras de ordem.

O movimento modernista teve início na Semana de Arte Moderna, evento realizado no Teatro Municipal de São Paulo, entre os dias 13 e 17 de fevereiro de 1922. A exposição contou com obras de pintores, como Di Cavalcanti e Anita Malfatti, e de escritores e poetas, como Mário de Andrade e Oswald de Andrade. Na ocasião, além da mostra de arte, houve também a declamação de poesias, palestras acerca das ideias modernistas e apresentações de música e dança.

O modernismo teve grande importância na história brasileira e pode ser dividido em dois momentos distintos. No primeiro, que se iniciou em 1922, o importante era o processo de atualização e de modernização da cultura e o combate a quaisquer formas de culto ao passado. A partir de 1924, o essencial passou a ser a produção de uma arte inteiramente própria.

No contexto desse segundo momento é que o sociólogo Gilberto Freyre publicou Casa-grande & senzala, em 1933, e o historiador Sérgio Buarque de Holanda produziu Raízes do Brasil, em 1936, obras que expressam o esforço dos intelectuais modernistas de pensar o país com base no que ele é, ou seja, “brasileirar o Brasil”, na feliz expressão de Mário de Andrade.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que o surgimento do PCB marcou uma mudança no movimento operário brasileiro, até então hegemonizado por anarquistas. O socialismo se tornou então a bandeira mais forte entre os trabalhadores de esquerda.

• Informar aos alunos que as respostas dadas por intelectuais brasileiros, a exemplo de Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda, nos anos de 1930, fizeram parte das inquietações modernistas sobre “quem somos nós?”, “o que é ser brasileiro?”, entre outras.

• Discutir a proposta modernista de reelaborar as culturas vindas do exterior e de valorizar a cultura popular a partir de textos, obras pictóricas e musicais de artistas do modernismo brasileiro.

Imagem da projeção de obras de arte em comemoração aos 100 anos da Semana de Arte Moderna. Palácio dos Bandeirantes, São Paulo (SP), fevereiro de 2022.

Imagens em movimento

Documentário sobre a Semana de Arte Moderna.

• SEMANA de Arte Moderna. Vídeo (40min52s). 2012. Publicado pelo canal TV cultura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LdO_ebONK9I. Acesso em: 13 jun. 2022.

Documentário sobre a influência do Modernismo no Brasil.

• MODERNISMO: os anos 20. Roberto Moreira – Panorama Histórico Brasileiro (trecho). 2009. Vídeo (4 min33s). Publicado pelo canal Itaú Cultural. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=uVQncmr3DsU. Acesso em: 13 jun. 2022.

• Evidenciar a periodização do modernismo que propusemos, aglutinada em torno de dois momentos distintos: o de atualização e modernização da cultura, e um segundo momento voltado à produção de uma arte inteiramente própria, sintetizado na máxima de Mário de Andrade “brasileirar o Brasil”.

+ATIVIDADES

Propor uma pesquisa em interface com a área de Linguagens sobre os aspectos históricos, literários e pictóricos do modernismo no Brasil.

Produto: apresentar uma releitura da obra de Anita Malfatti e/ou Cândido Portinari, a fim de sensibilizar os estudantes para os aspectos inovadores do Modernismo e sua força na história da arte no Brasil e para o presente.

© TARSILA DO AMARAL EMPREENDIMENTOS LTDA. FOTO: GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto consultando o texto: MODERNISMO NO BRASIL. In: Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/termo 359/modernismo-no-brasil. Acesso em: 18 abr. 2022.

Professor, esse site reúne materiais audiovisuais, reproduções das principais obras de artistas plásticos modernistas, entre outros.

Os debates em torno do modernismo desenvolvem a habilidade EF09HI05.

Imagens em movimento

Trecho de entrevista em que Tarsila do Amaral fala sobre seu papel no modernismo.

• ENTREVISTA rara de Tarsila do Amaral (1972). 2020. Vídeo (1min3s). Publicado pelo canal Meu Pedacinho. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=4vkG3RmAKM. Acesso em: 18 abr. 2022.

TEXTO DE APOIO

As propostas de Oswald de Andrade

[...] No “Manifesto da Poesia Pau-Brasil”, são propostos novos princípios para a poesia: a fusão de elementos cultos e populares, a incorporação do cotidiano, o registro da oralidade – a abolição do “falar difícil”, “a contribuição milionária de todos os erros” – como “fatos estéticos”, com vistas a uma “poesia de exportação”. Publicado originalmente no Correio da Manhã, do Rio de Janeiro, em 18 de março de 1924, foi concebido sob o impacto da apreciação do Carnaval carioca na companhia de Tarsila do Amaral e Blaise Cendrars, e também da temporada em Paris, em 1923, quando o autor frequentou os principais vanguardistas europeus e ficou a par de toda a produção estética europeia do período.

Oswald defende uma revisão cultural do país [...], na esteira do que fizeram os cubistas europeus ao tê-lo como suporte estético-exótico. [...]

Na literatura, os autores brasileiros inovaram no conteúdo e na forma, criando poemas com versos livres, sem rima, e textos que ousavam quebrar as regras gramaticais.

Leia o exemplo a seguir, de um poema publicado em 1925.

Erro de português

Quando o português chegou

Debaixo duma bruta chuva

Vestiu o índio

Que pena! Fosse uma manhã de sol

O índio tinha despido

O português

ANDRADE,

O movimento iniciado em São Paulo se propagou pelo país. Várias revistas modernistas, com artigos sobre pintura, escultura, literatura e história, foram lançadas em diferentes estados.

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Já o “Manifesto Antropófago” não só se constitui em um dos textos mais célebres do autor, como também é o que teve, e ainda tem, maior repercussão e mais desdobramentos no contexto cultural brasileiro, e maior divulgação no exterior. Concebido em janeiro de 1928, impulsionado pelo quadro Abaporu, de Tarsila do Amaral, com que Oswald foi presenteado em seu aniversário, foi publicado no primeiro número da Revista de Antropofagia, em maio do mesmo ano, acompanhado do desenho da referida obra.

Com a proposta de assimilar as qualidades do [...] estrangeiro para fundi-las às nacionais

[...] apresenta uma síntese dialética que procura resolver a questão da dependência cultural, por meio da transculturação. [...] Suas propostas mais ousadas são o novo marco inicial dessa história, fixado como a deglutição do Bispo Sardinha, em 1554, pelos índios caetés, e a reelaboração da dúvida existencial hamletiana, “Tupi or not tupi”. Porém a mais citada é aquela que sintetiza o espírito oswaldiano: “A alegria é a prova dos nove”.

SCHWARTZ, Jorge; ANDRADE, Gênese (org.). Introdução. In: ANDRADE, Oswald de. Manifesto antropófago e outros textos. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 8-9.

Oswald de. O santeiro do mangue e outros poemas São Paulo: Globo: Secretaria do Estado da Cultura, 1991. p. 95. © Oswald de Andrade.

A arte modernista buscava inspiração em temas populares, alguns desses extraídos do folclore. Acima, à esquerda, Gazo, obra de Tarsila do Amaral, 1924; acima, à direita, As cinco moças de Guaratinguetá, pintura de Di Cavalcanti, 1930. Ambos foram importantes pintores modernistas.

I. Retomando

1 Leia um trecho de Os bruzundangas, obra do escritor Lima Barreto, que se utiliza da sátira e da alegoria para falar sobre o período da Primeira República.

Os deputados não deviam ter opinião alguma, senão aquelas dos governadores das províncias que os elegiam. As províncias não poderiam escolher livremente os seus governantes; as populações tinham que os escolher entre certas e  determinadas famílias, aparentadas pelo sangue ou por afinidade.

BARRETO, Lima. Os bruzundangas.

Domínio Público. [S. l.], [2004?]. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ bv000149.pdf. Acesso em: 17 mar. 2022.

As eleições na Primeira República

A figura dos coronéis sobreviveu à época da Guarda Nacional, o que mostra que eles foram incorporados à instituição apenas para formalizar o poder e o prestígio que já tinham. Alguns desses homens e mulheres ficaram conhecidos por seu “carisma”.

[...] Seu heroísmo e a posição alcançada serviam de exemplo que angariava a simpatia dos outros. [...]

O fato de possuir essas características explica por que nem sempre o coronel era o homem mais rico do lugar. Mais importante que a riqueza era a capacidade de se transformar em intérprete do povo ao dizer o que as pessoas queriam ouvir utilizando a linguagem delas.

[...] Nas eleições, ele apoiava os candidatos do governador e o ajudava a eleger um determinado deputado federal em troca de apoio oficial à candidatura a deputado estadual de um filho, sobrinho, genro ou amigo. Com o passar do tempo e o aumento do poder, e com aprovação do governador, o coronel poderia inclusive indicar candidatos a deputado federal. [...]

Fac-símile da capa do livro Os bruzundangas, de Lima Barreto.

Nesse texto, o autor está se referindo à:

a) política dos mandonismos.

b) política dos prefeitos.

c) política dos governadores.

d) política do voto secreto.

e) política da cidadania.

ENCAMINHAMENTO

Sátira: na literatura latina, composição livre e irônica contra instituições, costumes e ideias da época.

Alegoria: modo de expressão ou interpretação que consiste em representar pensamentos, ideias, qualidades sob forma figurada.

Província: o mesmo que estado, a partir da Constituição de 1891.

• Debater o conceito de coronel e de coronelismo. Para alguns o coronelismo é um fenômeno com tempo e lugar definidos; para outros, é um fenômeno que se estende aos dias atuais; o texto de apoio desta página expressa essa segunda visão do coronelismo.

• Trabalhar a noção de política dos governadores, a partir de um registro literário, no caso um texto de Lima Barreto, retirado da obra Os Bruzundangas

Os coronéis sobreviveram à Guarda Nacional e à República Velha. O fenômeno não deixou de existir e se adaptou aos novos tempos. Eles empregam novos métodos de dominação. Um deles é o controle dos meios de comunicação, como rádio e televisão. [...] Ele viaja de avião, conhece a Europa e os Estados Unidos, frequenta a alta sociedade e às vezes tem até título universitário.

Atualmente, seu poder se faz sentir de uma forma talvez mais sutil. No século XXI, o coronel é o deputado federal reeleito várias vezes [...]. Em muitos casos, esses novos coronéis são descendentes diretos dos antigos, em notável fenômeno de reprodução do poder.

RÊGO, André Heráclio do. Uma vez coronel, sempre coronel. Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 5, n. 60, set. 2010. p. 59-61.

1. Alternativa C .

ENCAMINHAMENTO

• Mostrar os nexos entre o poder municipal, o estadual e o federal através do organograma presente nesta página.

• Utilizar esse organograma para representar o modo como as oligarquias se perpetuavam no poder.

• Estimular a leitura e interpretação dos dados da tabela a partir do crescimento da população estrangeira.

• Interdisciplinaridade: o trabalho de análise dos dados da tabela oportuniza o aprofundamento do conteúdo e um projeto interdisciplinar com o professor de Matemática

Dica de leitura

Texto que traz contribuições a respeito do ensino de tabelas e gráficos em sala de aula, favorecendo reflexões para elaboração e adaptação de atividades.

• BEZERRA, Maria da Conceição Alves. Atividades para o ensino de tabelas e gráficos.

In: ENCONTRO NACIONAL DE MATEMÁTICA, 12. 2016, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016. p. 6.

TEXTO DE APOIO

Nas atividades de análises de tabelas, pode-se propor: [...] uma discussão com os alunos sobre a organização de dados em tabelas, com as seguintes perguntas: quais as vantagens de organizarmos dados em tabelas? Que elementos devem ser observados na leitura e interpretação dos dados de uma tabela? Qual a importância de elementos de uma tabela, por exemplo, título e a fonte das informações?

BEZERRA, Maria da Conceição Alves. Atividades para o ensino de tabelas e gráficos. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12. 2016, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016. p.1-9.

2 Com base no esquema a seguir, explique o modo como as oligarquias se mantiveram no poder durante a maior parte da Primeira República.

O poder das oligarquias

2. Os coronéis mais poderosos de cada região faziam alianças entre si e elegiam o presidente de estado (cargo equivalente hoje ao de governador). Este, por sua vez, retribuía o “favor” enviando verbas para a construção de escolas, praças, igrejas etc. nas cidades controladas por aqueles coronéis. Usando as mesmas práticas (troca de favores e corrupção eleitoral), as oligarquias estaduais ajudavam a eleger deputados e

senadores favoráveis ao presidente da República. Este, por sua vez, retribuía o “favor” liberando verbas e benefícios, bem como dando apoio político a elas. Assim, por meio de alianças e trocas de favores que uniam municípios, estados e o governo federal, as oligarquias mantiveram-se no poder durante a maior parte da Primeira República.

3 Analise a tabela a seguir.

3. a) Pode-se constatar que a população total cresceu mais de três vezes.

3. b) Conclui-se que a porcentagem da população estrangeira cresceu constantemente entre 1872 e 1900, e decresceu no censo de 1920.

Brasil: população total e população estrangeira (1872-1920)

Elaborado com base em: SCHWARCZ, Lilia Moritz. A abertura para o mundo (1889-1930) Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. v. 3, p. 42.

a) Na tabela, o que se pode constatar em relação aos números da população total, entre o período de 1872 a 1920?

b) O que se pode dizer sobre a porcentagem de estrangeiros da população no período entre 1872 e 1920?

c) Qual cidade brasileira recebeu o maior número de imigrantes e de brasileiros em busca de uma vida melhor? Por quê?

3. c) A cidade que mais atraía estrangeiros e migrantes provenientes de outras áreas do Brasil era São Paulo (SP), que subsidiava as despesas com passagens de imigrantes, oferecia alojamento e melhores oportunidades de trabalho.

4 Avalie as afirmações a seguir.

I. O crescimento da indústria brasileira durante a Primeira Guerra Mundial deveu-se a múltiplos fatores, entre os quais cabe citar: acumulação interna de capitais, disponibilidade de mão de obra barata e de matérias-primas e a existência de um sistema de transportes que possibilitava o escoamento de mercadorias até os portos.

II. Os mais importantes ramos da indústria, na época, eram o têxtil, o de alimentação, o de bebidas e o de vestuário.

III. Com a industrialização verificada na Primeira República, a população das cidades cresceu, sendo esse crescimento maior no Rio de Janeiro do que em São Paulo.

IV. Durante a Primeira República, todas as cidades cresceram, mas o salto mais espetacular se deu na capital do estado de São Paulo.

Identifique a alternativa que descreve corretamente se as afirmações são verdadeiras (V) ou falsas (F).

a) V, V, F, V.

b) F, F, V, F.

c) V, V, V, F.

d) V, V, F, V.

4. Alternativa A .

5 Observe o mapa com atenção.

5. a) Canudos estava localizado no sertão da Bahia, próximo ao Rio Vaza-Barris.

5. b) As pessoas queriam fugir da situação de pobreza e abandono em que se encontravam.

TEXTO DE APOIO

Do outro lado residem os “outros”

Canudos incomodou o governo da República e os grandes proprietários de terras da região por uma razão principal: era uma nova maneira de viver no sertão, à parte do sistema de poder constituído. É certo que o arraial não chegou a representar uma experiência de vida igualitária – o desenho urbano da comunidade, bem como a distribuição de tarefas e as relações sociais entre seus membros, indicava que as hierarquias sociais não foram eliminadas. Mas é certo também que se tratava de uma experiência social e política distinta daquela do governo central republicano: o trabalho no arraial baseava-se no princípio de posse e uso coletivo da terra, e na distribuição do que nela se produzia. Todos que lá chegavam recebiam gratuitamente uma porção de terra onde viver e trabalhar. [...] O resultado da produção era dividido entre o trabalhador e a comunidade, a autoridade religiosa do Conselheiro não dependia do reconhecimento da Igreja católica, e Canudos não estava submetido nem aos proprietários de terra nem aos chefes políticos da região – representava um elemento perturbador num mundo dominado pelo latifúndio.

Fonte: SAGA: a grande história do Brasil. São Paulo: Abril Cultural, 1981. p. 173.

a) Onde Canudos estava localizado?

b) O que motivou as pessoas a se fixarem em Canudos?

c) O que os moradores de Canudos faziam para sobreviver?

5. c) Eles cultivavam feijão, abóbora, melancia, mandioca e milho; criavam gado e comerciavam com as vilas vizinhas, a exemplo de Monte Santo e Jeremoabo.

ENCAMINHAMENTO

• Pensar com os alunos sobre os fatores internos que impulsionaram o crescimento da indústria brasileira durante a Primeira Guerra Mundial.

• Alargar a compreensão sobre a geografia e a economia do povoado gerido por Antônio Conselheiro.

• Retomar e consolidar o conceito de comunitarismo trabalhado neste capítulo: o resultado da produção era dividido entre o produtor e a comunidade.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 333.

ENCAMINHAMENTO

• Oferecer à leitura dos alunos o depoimento deixado por um dos líderes do Contestado e, a partir dele, exercitar a interpretação de uma fonte primária propondo questionamentos, tais como: quem escreveu? De que lugar ele fala? Por que fala? Para quem fala? entre outros.

• Promover uma leitura e interpretação coletivas do texto, antes que os alunos respondam individualmente às perguntas. Desse modo, torna-se possível destacar aspectos interessantes do excerto e da Revolta.

• Pedir aos estudantes para que se atentem a como a ideia de Monarquia é colocada em oposição à República, que é vista pelos autores como um regime injusto e assassino.

• Evidenciar, no entanto, que da forma como essa reivindicação é mostrada no texto, não há indícios de um desejo de volta ao passado, ou seja, de uma restauração da Monarquia deposta pelos republicanos. Outro ponto que pode merecer destaque são as divergências que o texto apresenta em relação às regras da norma-padrão do português. Levantar esse questionamento sobre como o texto permite delinear um certo perfil dos revoltosos. Reforçar, no entanto, que apesar de não escreverem em observância à norma-padrão, a forma e o conteúdo do texto são plenos de significado histórico.

TEXTO DE APOIO

No dia 22 de novembro de 1910, tiros de canhão abalaram a cidade do Rio de Janeiro. Liderados por João Cândido Felisberto, conhecido como “Almirante Negro”, marinheiros deram início à Revolta da Chibata, que reivindicava o fim dos castigos físicos na Marinha. [...] Uma após outra, quase todas as embarcações foram sendo assumidas pelos marujos, e João Cândido, juntamente com outros líderes, assumiu o comando de toda a Armada. Pela

6. a) O então presidente Hermes da Fonseca, identificado corretamente como a maior autoridade da República. Daí, a opção do sertanejo pela “lei de Deus”, que, para ele, era a Monarquia.

6 O texto a seguir é uma mensagem deixada por um dos líderes do Contestado. Leia-a com atenção.

Nós estava em Taquaruçu tratando da nossa devoção e não matava e nem roubava. O Hermes mandou suas forças covardemente nos bombardear, onde mataram mulheres e crianças. Portanto, o causante de tudo isto é o bandido do Hermes e, portanto, nós queremos a lei de Deus, que é a Monarquia. O governo da República toca os filhos brasileiros dos terrenos que pertencem à nação e vende para o estrangeiro, nós agora estamos dispostos a fazer prevalecer os nossos direitos.

se refere, certamente, ao fato de o governo brasileiro ter cedido aos estadunidenses uma faixa de 15 quilômetros de terra de cada lado da ferrovia a ser construída por eles. Os posseiros que habi-

PEREIRA, Paulino apud D’ANGELIS, Wilmar. Contestado: a revolta dos sem-terra. São Paulo: FTD, 1991. (Cinco séculos de resistência, p. 20).

6. b) Sim, é o que se pode concluir quando o sertanejo diz: “O governo da República toca os filhos brasileiros dos terrenos que pertencem à nação e vende para o estrangeiro”. Nesse trecho, o sertanejo tavam as terras às margens da ferrovia foram expulsos por seguranças da Lumber (outra empresa estadunidense), fato que só fez aumentar a revolta dessa população. Daí, os historiadores atuais considerarem o movimento do Contestado como uma luta pela terra.

a) Quem está sendo responsabilizado pela destruição da comunidade sertaneja do Contestado? Explique.

b) Com base nesse trecho, é possível pensar que no centro das lutas sertanejas do Contestado estava a questão da terra?

7 O texto a seguir é trecho de uma matéria do jornal New York Times, publicado em 24 de novembro de 1910.

Um motim no Rio de Janeiro bombardeou a cidade. Todos os negócios foram suspensos. [...]. Os marinheiros reclamavam [...] abolição dos castigos corporais, salário maior e diminuição da jornada de trabalho. A Grã-Bretanha pressionou o ministro de Relações Exteriores para não bombardear o encouraçado São Paulo por força da presença de engenheiros britânicos que vieram na primeira viagem dos navios e estavam a bordo [...]. A cidade ficou três dias à mercê dos foras da lei. [...] O governo cedeu frente à Marinha amotinada enquanto os amotinados miravam suas armas para a cidade. E a anistia acabou por ser aprovada no Congresso em meio a combate de socos.

7. a) A abolição dos castigos corporais, o aumento de salários e a diminuição da jornada de trabalho.

MUTINY on warships at Brazil’s capital: crew holds at least one dreadnought and bombardment of Rio is reported. The New York Times, 24 nov. 1910 apud SOUSA, Cláudio Barbosa. Marinheiros em luta: a Revolta da Chibata e suas representações. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade Federal  de Uberlândia, Uberlândia, 2012. p. 45.

a) Com base no que você estudou no capítulo, quais eram as principais demandas dos marinheiros?

b) Em dupla. Converse com o colega, reflitam e opinem: como vocês veem a pressão da Grã-Bretanha para que o ministério das Relações Exteriores do Brasil impedisse o bombardeio do encouraçado São Paulo?

7. b) Resposta pessoal.

c) Avaliem, debatam e opinem: o jornal tomou partido de um dos lados no episódio conhecido como Revolta da Chibata? Justifiquem.

7. c) Sim; isto fica explícito na frase “a cidade ficou três dias à mercê dos fora da lei”. O jornal usa a expressão “fora da lei” para se referir aos marinheiros rebelados contra a violência e as condições a que estavam submetidos na Marinha brasileira: trabalho exaustivo, jornada de trabalho abusiva, salários baixos, alimentação escassa etc.

primeira vez na história da humanidade um marinheiro foi comandante de toda uma esquadra. E um marinheiro negro.

O ministro da marinha e demais setores militares se opunham à rendição diante de tripulações de marujos, majoritariamente, negros, analfabetos e descalços. Contudo, não havia outra maneira. O governo então, cedeu, e afirmou aceitar as condições da negociação e anistiar os participantes da revolta.

A anistia não durou dois dias. Traídos, presos e torturados, os revoltosos foram expulsos da Ma-

rinha. João Cândido, o líder da Revolta, foi um dos que mais sofreram perseguições, vindo a morrer muito pobre e doente. A sua prisão na Ilha das Cobras foi marcada por atrocidades e barbaridades. Após ser preso e torturado, o “Almirante Negro” foi internado num manicômio. [...]

Imortalizado no samba “O mestre-sala dos mares”, ele foi anistiado postumamente em julho de 2008.

22 DE NOVEMBRO: Centenário da Revolta da Chibata. Fundação Cultural Palmares, Brasília, DF, 2010. Disponível em: https:// www.palmares.gov.br/?p=1372. Acesso em: 13 jun. 2022.

OBJETIVOS

3 CAPÍTULO A ERA VARGAS

Getúlio provocou e continua provocando discussões apaixonadas. Por isso, não há como atribuir a popularidade de Vargas ao seu “populismo”, conceito vago e questionado pela historiografia recente. Vargas foi, na realidade, o primeiro governante a pôr em prática políticas públicas, sociais em especial, há muito tempo desejadas pelo povo. Talvez esteja aí a explicação para que ele continue “alumbrando a nossa história” como disse um poeta popular. Eis o que uma historiadora diz sobre o assunto: “[…] a propaganda varguista […] só teve boa recepção entre a população porque, além de ser maciça e bem cuidada, articulava-se a uma série de iniciativas governamentais que materializavam o que se anunciava, ainda que com muitas insuficiências e sem atingir a maior parte da população, como ocorria no caso dos direitos do trabalho, que não alcançavam o homem do campo. A despeito da enorme distância entre o que se prometia e o que se fazia de imediato, havia um vínculo efetivo entre o que se dizia e o que a população experimentava concretamente de forma direta ou indireta”. (GOMES, Ângela de Castro. A última cartada. Nossa História, Rio de Janeiro, ano 1, n. 10, p. 17-19, ago. 2004.).

Getúlio Vargas é, talvez, a figura mais polêmica da história do Brasil. Para uns, ele foi um ditador a serviço das elites; para outros, um estadista preocupado com os mais pobres.

1. Você já ouviu falar do presidente Vargas?

2. Você sabia que, em 1954, ele se suicidou com um tiro no coração?

3. Por que será que tanta gente foi ao seu enterro?

4. Por que a população se abalou tanto com a morte dele?

5. Sabe-se que seu governo usou intensamente os meios de comunicação de massa (rádio, cinema etc.) para fazer propaganda. Mas por que será que essa propaganda foi tão bem recebida pela população?

6. Por que ele se tornou uma figura tão querida pelo povo?

TEXTO DE APOIO

A carta-testamento de Getúlio Vargas

Documento legado pelo presidente Getúlio Vargas e divulgado logo após seu suicídio, ocorrido por volta das oito horas da manhã de 24 de agosto de 1954. [...] A mensagem, dirigida ao povo brasileiro, concluía: “Eu vos dei a minha vida. Agora ofereço a minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na história.”

Comemoração do 1o de Maio, no campo do Vasco da Gama, durante o governo Vargas. Rio de Janeiro (RJ), 1942.

• Analisar o tenentismo e os seus desdobramentos.

• Compreender a ascensão de Vargas.

• Debater sobre a Revolução Constitucionalista e a Constituição de 1934.

• Identificar e valorizar os protagonismos feminino, negro e indígena na luta por direitos na Era Vargas.

• Compreender e analisar as características do Estado Novo.

• Avaliar a industrialização ocorrida durante o governo Vargas.

• Refletir e argumentar sobre o trabalhismo.

• Discutir sobre política e propaganda durante o Estado Novo.

• Entender e refletir sobre o fim do Estado Novo e o “queremismo”.

Os objetivos deste capítulo visam colaborar para a compreensão e o debate sobre a Era Vargas e suas contradições, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• Habilidades: EF09HI02, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI06, EF09HI07, EF09HI08 e EF09HI09.

A carta-testamento foi encontrada por Ernâni Amaral Peixoto, governador do estado do Rio de Janeiro e genro de Getúlio, em cima de uma mesinha de cabeceira do quarto presidencial. O documento foi lido em voz alta por Osvaldo Aranha, ministro da Fazenda, para um grupo de pessoas que se encontrava no palácio do Catete e em seguida transmitido por telefone para a Rádio Nacional. Antes das nove horas da manhã, a mensagem começou a ser irradiada para todo o país. [...] O impacto provocado pelo suicídio de Getúlio e pela imediata divulgação da carta-testamento foi

imenso. Manifestações populares sucederam-se em todo o país, sobretudo nas grandes cidades. [...] No plano político, as consequências do suicídio e da carta-testamento não foram menores.

CARTA-TESTAMENTO. In: LAMARÃO, Sérgio. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDO, [2015]. C. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/ verbete-tematico/carta-testamento. Acesso em: 9 jun. 2022.

Getúlio Vargas, 1945.

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ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de tenentismo.

• Destacar o fato de que o tenentismo teve proporções nacionais e entusiasmou amplos setores da sociedade.

TEXTO DE APOIO

Os Dezoito do Forte de Copacabana

[...] A rebelião eclodiu finalmente em 5 de julho e contou com a participação das guarnições de Campo Grande, Niterói e Distrito Federal.

Esse levante militar, que ficou conhecido como Os Dezoito do Forte de Copacabana, é considerado “a estreia dos tenentes no cenário nacional” [...].

A tentativa de revolta, no entanto, fracassou desde o começo, sendo logo sufocada pelas forças federais. [...] Epitácio pediu imediatamente a decretação do estado de sítio no estado do Rio e no Distrito Federal, e grande número de deputados dissidentes do Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco votaram em favor da medida, demonstrando um recuo das oligarquias e a desarticulação completa da Reação Republicana. Nos meses seguintes, a repressão desencadeada pelo governo fortalecido de Epitácio determinou inúmeras prisões e instaurou vários processos.

O tenentismo recebeu esta denominação uma vez que teve como principais figuras não a cúpula das forças armadas, mas oficiais de nível intermediário do Exército – os tenentes e os capitães. O alto-comando militar do Exército manteve-se alheio a uma ruptura pelas armas, assim como a Marinha. O movimento, que tomou proporções nacionais, empolgou amplos setores da sociedade da época, desde segmentos oligárquicos dissidentes aos setores urbanos (camadas médias e a classe operária das cidades).

O grande mal a ser combatido eram as oligarquias, já que, segundo os tenentes, elas haviam transformado o país em “vinte feudos” cujos senhores eram escolhidos pela política dominante. [...]

O tenentismo antes de 1930

Nos anos 1920, as oligarquias no Brasil continuavam a fazer uso da corrupção e da violência para chegar ao poder e nele permanecer. Essa situação opressiva contribuiu, como vimos, para gerar revoltas no campo e na cidade, além de uma grande insatisfação social. As Forças Armadas também estavam descontentes com o tratamento que recebiam das oligarquias. Expressando esse descontentamento, um grupo de militares liderou um movimento conhecido como tenentismo

O primeiro 5 de julho

Tenentismo: nome que se deve ao fato de seus líderes serem jovens oficiais do Exército (capitães e tenentes), chamados genericamente de tenentes.

Venal: que se corrompe por dinheiro; corrupto.

O estopim da primeira revolta tenentista foi a publicação, por um jornal carioca, de cartas falsas atribuídas a Artur Bernardes, candidato do governo à Presidência da República nas eleições de 1922. Essas cartas ofendiam os militares, dizendo que eles eram “venais”, e chamavam o presidente do Clube Militar, marechal Hermes da Fonseca, de “sargentão sem compostura”.

O clima de hostilidade aumentou quando Artur Bernardes foi eleito presidente e mandou prender o marechal Hermes da Fonseca, acusando-o de agitador. Foi a gota-d'água.

Em 5 de julho de 1922, os tenentes do Forte de Copacabana pegaram em armas contra o governo dizendo-se dispostos a “salvar a honra do Exército”, a moralizar a política do país e exigindo a deposição de Bernardes. A revolta teve focos em outras regiões do país. O governo interveio e obrigou os revoltosos a se renderem. A maioria deles se rendeu. Dezessete militares e um civil, porém, saíram pela Avenida Atlântica, na cidade do Rio de Janeiro, dispostos a tudo. Na troca de tiros com as forças do governo, apenas dois tenentes escaparam com vida: Siqueira Campos e Eduardo Gomes. Os revoltosos foram punidos com prisões e transferências forçadas para outras regiões do país.

Monumento aos 18 do Forte de Copacabana, em homenagem aos 17 militares e um civil que morreram no movimento de 1922.

Praça dos Girassóis, Palmas (TO), 2019.

Meses após ter sido debelado o primeiro levante, em novembro de 1922, Artur Bernardes tomou posse. Visando garantir a estabilidade de seu governo, o presidente decretou o estado de sítio no Rio de Janeiro, aprofundando o movimento de repressão.

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 1920 e a Revolução de 1930.

In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 1, p. 399-400).

LUCAS NASCIMENTO/FOTOARENA

O segundo 5 de julho

Dois anos depois, explodiu outro levante tenentista; só que dessa vez em São Paulo. Esse levante, ao contrário do primeiro, tinha objetivos bem definidos; os tenentes exigiam: a deposição do presidente Artur Bernardes e a sua substituição por outro oligarca mineiro, Wenceslau Brás; o voto secreto; o combate à fraude eleitoral; a liberdade de pensamento e imprensa; e o ensino primário obrigatório.

Liderados pelo general Isidoro Dias Lopes e pelo major Miguel Costa, os militares rebeldes tentaram conquistar a cidade de São Paulo. Com forças mais numerosas e o apoio da aviação militar, o governo venceu os tenentes. Eles, porém, não desistiram: cerca de mil soldados formaram a coluna paulista e deixaram São Paulo em direção à Foz do Iguaçu, no Paraná. Os rebeldes sulistas, por sua vez, comandados pelo capitão Luís Carlos Prestes, formaram a coluna gaúcha e marcharam até Foz do Iguaçu a fim de se unirem aos paulistas. Da junção da coluna paulista à gaúcha nasceu a Coluna Prestes

A Coluna Prestes

ENCAMINHAMENTO

• Diferenciar os objetivos do primeiro levante tenentista dos que serviram de bandeira ao segundo levante.

• Descrever a formação da Coluna Prestes, a partir da junção da coluna paulista à coluna gaúcha.

• Ajudar os alunos a formarem a noção de guerra de movimento.

• Apontar o fato de que os membros da Coluna Prestes queimavam os registros de cobrança de impostos nos locais onde eram bem-recebidos por saberem que esses impostos diminuíam os ganhos da população pobre, que, por si só, eram diminutos.

Teresina

Uruçuí PIAUÍ

Floriano

Piancó Picos Iguatu

RIO GRANDE DO NORTE PARAÍBA

PERNAMBUCO

• Explorar o mapa que representa a extensa trajetória da Coluna Prestes pelo território nacional, chamando a atenção para o tempo e o espaço a que ele se refere.

Pedro Afonso

Porto

Nacional

MATO GROSSO GOIÁS

Cuiabá

Anápolis

ALAGOAS

SERGIPE

Lençóis Rio de Contas

BOLÍVIA

Coxim

San Martín Camaquã

Campo Grande

SÃO PAULO

Ponta Porã

BAHIA MINAS GERAIS ESPÍRITO SANTO

OCEANO ATLÂNTICO

RIO DE JANEIRO

Com cerca de 1 500 homens, a Coluna Prestes partiu para a Guerra de Movimento: saiu pelo interior do Brasil buscando apoio do povo para sua luta contra o governo. Nos locais onde eram bem-recebidos, os rebeldes queimavam os registros de cobrança de impostos dizendo que, assim, livravam o povo dos abusos do governo. Movimentando-se com rapidez, conseguindo munição e armamento do próprio inimigo e evitando as grandes cidades, a Coluna Prestes percorreu 25 mil km através de 12 estados brasileiros. E, nos combates que travou, manteve-se invicta. No início de 1927, os 600 homens que ainda integravam a Coluna, já bastante abatidos, decidiram se refugiar na Bolívia e no Paraguai.

Foz do Iguaçu

ARGENTINA

PARAGUAI URUGUAI

Rio de Janeiro (Distrito Federal) São Paulo

PARANÁ SANTA CATARINA

Santo Ângelo São Luís Gonzaga

RIO GRANDE DO SUL

Porto Alegre

Trópico de Capricórnio

Coluna Paulista (1924)

Coluna Gaúcha (1924-1925)

Do Paraná à Bahia (dezembro de 1924 a abril de

TEXTO DE APOIO

Movimentos tenentistas

Na produção historiográfica sobre o movimento tenentista, três correntes se delineiam. A primeira, a mais tradicional e amplamente difundida, explica o tenentismo como movimento que, a partir de suas origens sociais nas camadas médias urbanas, por vezes chamada de pequena burguesia, representaria os anseios destes setores por uma maior participação na vida nacional e nas instituições políticas [...].

Fonte: CAMPOS, Flavio de; DOLHNIKOFF, Miriam. Atlas de História do Brasil. São Paulo: Scipione, 1997. p. 47.

A segunda corrente, formulada a partir de trabalhos produzidos nas décadas de 1960 e 1970, tenta contestar a absolutização da origem social na definição do conteúdo do tenentismo privilegiando aspectos organizacionais do movimento, ou seja, entende esse movimento como produto da instituição militar [...]. Dessa perspectiva, o tenentismo seria um movimento cujo objetivo maior era a defesa dos interesses da corporação. Drummond chega a defender que o tenentismo era uma corrente política dentro do Exército, que falava para o Exército

e mobilizava oficiais de patentes inferiores. Suas conexões com os setores civis teriam sido assim limitadas e pouco sistemáticas. Finalmente a terceira corrente, criticando as vertentes anteriores, defende uma análise mais global, levando-se em conta tanto a situação institucional dos tenentes como membros do aparelho militar quanto a sua composição social como membros das camadas médias [...].

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 1920 e a Revolução de 1930. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 1, p. 401-402).

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar com os estudantes a ideia de que a plataforma getulista nas eleições de 1930 continha respostas a demandas antigas, tais como leis trabalhistas e voto secreto.

• Relacionar a crise econômica iniciada em 1929 ao aumento da insatisfação popular com o governo de Washington Luís, que tinha sido indicado ao cargo de presidente pela oligarquia paulista.

• Explorar a imagem da revista O Malho, contextualizando-a.

Dica de leitura

Texto que traça as origens, os principais desenvolvimentos da Revolução de 1930 e faz um balanço das interpretações desse evento histórico.

• REVOLUÇÃO de 1930. In: OLIVEIRA, Lucci Lipe. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC, [2015]. Disponível em: http:// www.fgv.br/cpdoc/acervo/ dicionarios/verbete-tematico/ revolucao-de-1930-3. Acesso em: 14 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

Eleições de 1930

A acirrada disputa eleitoral foi agravada pela profunda crise econômica mundial provocada pela quebra, em outubro de 1929, da bolsa de Nova York. No fim desse ano já havia centenas de fábricas falidas no Rio de Janeiro e em São Paulo, e mais de um milhão de desempregados em todo país. A crise atingiu também as atividades agrícolas, especialmente a cafeicultura paulista, produzindo uma violenta queda dos preços do café e liquidando o programa de estabilização do governo que vinha sendo implementado.

As eleições se realizaram em março de 1930 e a vitória coube a Júlio Prestes, que recebeu cerca de um milhão de votos, contra 737 mil dados a Getúlio Vargas.

1930: um marco na história do Brasil

Em um ambiente de grande insatisfação social, o então presidente Washington Luís, que tinha sido indicado pelo estado de São Paulo, decidiu indicar como seu sucessor o paulista Júlio Prestes. O governador de Minas Gerais, Antônio Carlos, que esperava ser o escolhido, reagiu à atitude do presidente e aliou-se às oligarquias do Rio Grande do Sul e da Paraíba, formando com elas a Aliança Liberal.

Para disputar as eleições de 1930, a Aliança Liberal lançou o gaúcho Getúlio Vargas para presidente e o paraibano João Pessoa para vice-presidente. Em seus discursos, Getúlio prometia:

• voto secreto;

• incentivo à indústria nacional;

• leis trabalhistas;

• e anistia aos “tenentes” rebelados.

Com essas promessas, Vargas foi se tornando cada vez mais popular. Em meio à campanha presidencial, a grande crise econômica de 1929 atingiu fortemente o Brasil. O país produziu, naquele ano, cerca de 29 milhões de sacas de café, mas só conseguiu vender a metade e por um preço reduzido. A crise arruinou cafeicultores e deixou muitos trabalhadores sem emprego, o que contribuiu para aumentar a insatisfação com o governo de Washington Luís e elevar a popularidade de Vargas.

Nas eleições, tanto a situação quanto a oposição usaram fraude e violência. No Rio Grande do Sul, por exemplo, Vargas obteve quase 100% dos votos; mas a vitória coube ao candidato governista, Júlio Prestes.

Caricatura de J. Carlos na capa da revista O Malho, de 17 de agosto de 1929.

A candidatura de Vargas era apoiada por parte da imprensa. Essa caricatura, por exemplo, sugere que a vitória de Júlio Prestes significaria o triunfo dos velhos “caciques” que mandavam na política. A campanha para as eleições de 1930 foi agitada. Vargas era bastante aplaudido nos comícios que realizava nas grandes cidades do Sudeste.

Passadas as eleições setores da Aliança Liberal, inconformados com a derrota, buscaram uma aproximação com lideranças do movimento tenentista que, embora derrotadas, continuavam sendo uma força importante por sua experiência militar e prestígio. [...]

Um acontecimento inesperado deu força à conspiração revolucionária. Em 26 de julho de 1930, o candidato a vice da Aliança Liberal, João Pessoa, foi assassinado em Recife. Embora as razões do crime tenham sido passionais, e não políticas, ele foi transformado em mártir

do movimento que se articulava. Nos meses seguintes, a conspiração recrudesceu com a adesão de importantes quadros do Exército.

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 1920 e a Revolução de 1930.

In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930.

5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 1, p. 404-406).

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A oposição não se conformou com a derrota nas urnas e, com o apoio de “ex-tenentes”, começou a conspirar contra o governo. Nesse clima tenso, o governador de Minas Gerais, Antônio Carlos, teria dito: “Façamos a Revolução, antes que o povo a faça”. Um fato novo acelerou os acontecimentos: em julho de 1930, João Pessoa, candidato a vice-presidente na chapa de Getúlio Vargas, foi assassinado, a mando de um rival seu na política da Paraíba. Aproveitando-se desse fato, em 3 de outubro de 1930, rebeldes liderados por Vargas partiram do Rio Grande do Sul em direção ao Rio de Janeiro, dispostos a derrubar o governo. Mas, antes que chegassem à capital, uma junta militar depôs Washington Luís e entregou o poder a Getúlio Vargas, o líder civil do movimento.

O primeiro governo Vargas

Durante o primeiro governo Vargas, que se deu entre 1930 e 1945, o Brasil mudou bastante: a industrialização, que já estava em curso desde o fim da Primeira Guerra Mundial, avançou e as cidades cresceram; o Estado se fortaleceu, interveio na economia e estabeleceu uma nova relação com os trabalhadores. Nesses 15 anos, Vargas foi chefe de um governo provisório (1930-1934), presidente eleito por voto indireto (1934-1937) e ditador (1937-1945).

TEXTO DE APOIO

A chegada de Vargas ao poder

Se nesse momento Vargas ainda demonstrava temores quanto ao curso dos acontecimentos, nos meses seguintes o papel das jovens lideranças gaúchas e mineiras foi decisivo para o aprofundamento da opção da luta armada. [...]

A conspiração acabou estourando em Minas Gerais e no Rio Grande do Sul no dia 3 de outubro de 1930. Em seguida, ela se alastrou para vários estados do Nordeste. Em todos esses locais, após algumas resistências, a situação pendeu para os revolucionários. Em 24 de outubro, os generais Tasso Fragoso, Mena Barreto

Chegada de Vargas a Ponta Grossa (PR), em outubro de 1930, durante a marcha rumo ao Rio de Janeiro (RJ), capital da República na época. Com a vitória do movimento de 1930, Vargas foi elevado à posição de chefe do governo provisório.

ENCAMINHAMENTO

• Reforçar a ideia de que a fraude eleitoral era uma prática recorrente na Primeira República, dando como exemplo o caso do Rio Grande do Sul, onde Vargas obteve quase 100% dos votos válidos.

• Lembrar que o assassinato de João Pessoa não tinha conexão direta com o jogo político nacional.

• Explicar que o crime está relacionado a ressentimentos das oligarquias paraibanas com as políticas centralizadoras de João Pessoa e com a defesa da honra de Anayde Beiriz, que teria tido intimidades amorosas alegadamente vazadas por João Pessoa para a imprensa local. João Dantas, desafeto político de João Pessoa e par romântico de Anayde, vingou-se do político paraibano.

• Caracterizar os 15 primeiros anos do governo Vargas favorecendo ao alunado uma primeira aproximação com este importante período da história do Brasil.

• Realçar o fato de que Vargas, assim que assumiu o governo, implementou o seu projeto de centralização do poder.

Voto indireto: os eleitores votavam nos deputados da Assembleia Nacional Constituinte, e estes elegiam o presidente da República.

Imagens em movimento Vídeo sobre a chegada de Getúlio Vargas ao governo em 1930.

• HISTÓRIAS do Brasil - A Revolução de 30. 2017. Vídeo (6min13s.). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=xYq1mMPg6d8. Acesso em: 19 abr. 2022.

e Leite de Castro e o almirante Isaías Noronha depuseram o então presidente Washington Luís, no Rio de Janeiro, e constituíram uma Junta Provisória de Governo. Essa junta tentou permanecer no poder, mas a pressão das forças revolucionárias vindas do Sul e das manifestações populares obrigaram-na a entregar o governo do país a Getúlio Vargas, empossado na Presidência da República em novembro de 1930.

A chegada de Vargas ao poder deu início a uma nova fase da história política brasileira.

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 1920 e a Revolução de 1930. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 1, p. 406-407).

CPDOC-FGV

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ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar que o plano de centralização implementado por Vargas, assim que assumiu o poder em 1930, encontrou séria resistência por parte dos paulistas que pleiteavam uma nova Constituição para o Brasil e maior autonomia para São Paulo.

• Refletir com os alunos sobre as diferentes denominações da resistência paulista ao varguismo: Revolução Constitucionalista, em São Paulo, e Guerra Paulista, em outros estados brasileiros.

• Facilitar a percepção de que a derrota militar paulista frente as forças do governo federal foram diluídas pelos ganhos políticos obtidos pelos paulistas.

Dica de leitura

Reportagem que traça os caminhos seguidos por opositores de Vargas, como Washington Luís e Júlio Prestes, logo após a Revolução de 1930.

• RIBEIRO, Antônio Sérgio. Era Vargas é marcada pela industrialização e por avanços nas legislações Eleitoral e Trabalhista. Alesp. São Paulo, 13 out. 2010. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/ noticia/?id=258394. Acesso em: 13 jun. 2022.

Governo provisório

No discurso de posse, Getúlio disse que seu governo era provisório. Mas, assim que assumiu o poder, pôs em prática um projeto de centralização do poder. Inicialmente, visando enfraquecer as oligarquias estaduais, afastou os governadores e, para ocupar o lugar deles, nomeou interventores de sua confiança.

A oposição paulista

Ao impor interventores aos estados, Getúlio desagradou às elites estaduais. Para São Paulo, por exemplo, o presidente nomeou o tenente João Alberto. A elite paulista, no entanto, reagiu à nomeação, formando a Frente Única Paulista (FUP), que exigia: uma nova Constituição para o Brasil e a nomeação de um interventor civil e paulista para o governo de São Paulo.

Pressionado, Vargas nomeou o paulista Pedro de Toledo para o cargo. Apesar disso, os paulistas continuaram fazendo oposição ao presidente.

Foi quando ocorreu uma tragédia em São Paulo: quatro estudantes ( Martins , Miragaia , Dráusio e Camargo) foram mortos quando atacavam a sede de um jornal pró-Vargas. As iniciais dos nomes dos estudantes, MMDC, passaram a ser a sigla e o símbolo da reação paulista. Em 9 de julho de 1932, liderados pelo general Isidoro Dias Lopes e o civil Pedro de Toledo, os paulistas pegaram em armas contra o governo federal. O episódio é conhecido, em São Paulo, como Revolução Constitucionalista e, em outros estados brasileiros, como Guerra Paulista.

Cartaz do movimento MMDC promovendo o alistamento durante a Revolução Constitucionalista de 1932. São Paulo (SP), 1932.

TEXTO DE APOIO

Revolução de 1932

Em julho, eclodiu uma revolução em São Paulo que se transformou na pior guerra civil vivida pelo país. [...] São Paulo se sentia o grande perdedor da Revolução de 30. Insatisfeitos com a política centralizadora de Vargas e com a lentidão das medidas que restaurariam o Estado de direito, os paulistas, em armas, exigiam o fim imediato do regime ditatorial e maior autonomia para São Paulo. Era de tal ordem a insatisfação no estado que a população, em massa, aderiu à revolução. Voluntariamente, milhares de pessoas

se alistaram para participar da guerra. Através da campanha Ouro para o Bem do Brasil chegavam recursos financeiros para a revolução. [...] Apesar dos esforços, São Paulo não recebeu apoio oficial de nenhum governo estadual, mas conseguiu adesões de expressivas lideranças, sobretudo gaúchas e mineiras. Os líderes Artur Bernardes em Minas e Borges de Medeiros no Rio Grande do Sul, comprometidos com a causa paulista, fracassaram na tentativa de criar focos de resistência armada nos seus respectivos estados.

a) Um bandeirante, um militar e Getúlio Vargas.

c) Os autores querem dizer que Getúlio está governando como um ditador. Daí os dizeres do cartaz: “Abaixo a dictadura”.

Muitos jovens, de classe média em sua maioria, alistaram-se para lutar no exército constitucionalista; os industriais paulistas, sob a liderança de Roberto Simonsen, também se engajaram na luta produzindo armas e munições. Além disso, os paulistas lançaram a campanha “Ouro para o bem de São Paulo”, em que joias, alianças, relógios, crucifixos e outros objetos, poderiam ser doados para financiar a luta.

Dialogando

Esse cartaz foi produzido em São Paulo, na década de 1930. Observe-o com atenção e responda:

a Quem são os personagens principais do cartaz?

b O que está acontecendo na cena?

c O que os autores do cartaz querem dizer com “Abaixo a dictadura”?

Na guerra contra as tropas federais, os paulistas foram apoiados apenas por Mato Grosso. O governo federal, por sua vez, tinha navios, mais soldados –vindos de vários estados do Brasil, especialmente do Norte – e maior poder de fogo. Por isso venceu os paulistas em poucos meses. Embora derrotados militarmente, os paulistas tiveram a sua principal demanda atendida: o governo convocou uma Assembleia Constituinte que, em 1934, votou e aprovou a terceira Constituição do Brasil. b) O bandeirante usa a mão direita para esmagar Getúlio Vargas, representado, na imagem, com o tamanho de um boneco. Um militar, ao fundo, segura a bandeira do estado de São Paulo.

Na Assembleia Constituinte que elaborou a Constituição de 1934, via-se, entre os homens, uma única mulher. Seu nome era Carlota Pereira de Queirós. Ela foi a primeira mulher a ocupar o cargo de deputada no Brasil. Sua eleição foi fruto da luta das mulheres pelo voto feminino durante a Primeira República. Rio de Janeiro (RJ), 16 de julho de 1934.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir com os estudantes sobre os motivos das comemorações em torno da Revolução Constitucionalista de 1932, em São Paulo.

• Indagar por que razão o 9 de julho foi transformado em feriado estadual e também está presente em nomes de ruas, praças, monumentos. Enfim, por qual motivo se transformou em um marco de memória.

Dica de leitura

Texto sobre os marcos de memória da Revolução Constitucionalista de 1932 em São Paulo.

• VEIGA, Edison. 9 de julho: as marcas em São Paulo da revolução por trás do feriado. BBC Brasil, Bled, 8 jul. 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/brasil-44760577. Acesso em: 15 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

Contudo, de vários pontos do país chegavam voluntários para lutar ao lado dos paulistas. A Revolução Constitucionalista, como se tornou conhecida, durou três meses. No dia 2 de outubro os paulistas, cercados por tropas federais, se renderam. Os principais líderes do movimento foram presos, tiveram os direitos políticos suspensos por três anos e muitos foram exilados.

Mas, apesar da derrota militar, os paulistas tiveram ganhos políticos. Além do compromisso

do Governo Provisório em levar avante o processo de reconstitucionalização do país, São Paulo, a partir de agosto de 1933, passou a ter um interventor paulista e civil, como desejava a elite: Armando Sales de Oliveira. [...]

A reconstitucionalização do país representava uma derrota para o tenentismo e os aliados civis. Diante da sua inevitabilidade, os adeptos do tenentismo se posicionaram das mais variadas formas. Muitos, [...] embora considerando a proposta prematura, partiram com vigor para a rearticulação das agremiações partidárias e para

o alistamento eleitoral. Outros, [...] em protesto, assumiram uma postura de neutralidade e distanciamento diante das eleições. Alguns, desiludidos com o que consideravam os desvirtuamentos da Revolução de 30, decidiram se afastar do governo e abraçaram movimentos contestatórios ao regime, como o integralismo e o comunismo, que ganhavam força depois de 1932.

PANDOLFI, Dulce. Os anos 1930: as incertezas do regime. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do nacional-estatismo: do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 2, p. 25-27).

Cartaz do Movimento Constitucionalista. São Paulo (SP), 1932.

ENCAMINHAMENTO

• Revisitar as reivindicações do movimento operário durante a Greve Geral de 1917 para que os estudantes percebam que os direitos trabalhistas consolidados na Constituição de 1934 também são uma conquista dos trabalhadores. Desse modo, desenvolve-se a habilidade EF09HI09.

• Compreender a Constituição de 1934, suas características e o contexto no qual foi dada ao público.

• Lançar luz sobre a importância da regulamentação do voto feminino, inscrito no Código Eleitoral de 1932, e do reconhecimento dos direitos trabalhistas, a exemplo da jornada de oito horas diárias e a criação da Justiça do Trabalho.

• Ressaltar que as eleições indiretas, introduzidas pela Constituição de 1934, facilitaram a confirmação de Vargas no poder.

TEXTO DE APOIO

Constituição de 1934

[...] Entre o final de 1933 e julho de 1934, os debates na Assembleia Constituinte foram acalorados, e o resultado foi uma Constituição avançada, mas de pouca efetividade no dia a dia da sociedade.

Mesmo aprovando o aumento dos poderes da União, sobretudo no campo da legislação econômica e social, frente aos estados, o princípio federalista foi mantido. O voto passaria a ser obrigatório e secreto, mas continuaria vedado aos analfabetos. As reivindicações dos trabalhadores foram parcialmente aceitas, com a criação da Justiça do Trabalho, [...] jornada de oito horas diárias e férias anuais, mas demorariam para ser implementadas efetivamente. Nesse ponto, o governo teve uma derrota, pois defendia a existência de um sindicato único por categoria profissional, para melhor controlá-los dentro do princípio corporativo, mas a Assembleia acabou aprovando a pluralidade sindical.

Espera-se que os alunos respondam que se trata de uma conquista do movimento operário, que vinha lutando por direitos há décadas.

Dialogando

Tente responder: os direitos trabalhistas presentes na Constituição podem ser vistos como doação do governo Vargas ou como conquista do movimento operário?

A Constituição de 1934 regulamentou:

• o voto secreto,

• o voto feminino,

• a justiça eleitoral.

As três conquistas já constavam no Código eleitoral de 1932. Além disso, a nova Carta determinou: o ensino primário gratuito, de frequência obrigatória; a nacionalização progressiva de minas, jazidas minerais e quedas-d’água, julgadas essenciais ao país; e a criação da Justiça do Trabalho. Reconheceu direitos trabalhistas como: jornada de trabalho de 8 horas, descanso semanal remunerado, indenização por dispensa sem justa causa, proteção aos menores de idade e às mulheres, férias anuais remuneradas, estabilidade às gestantes etc.

A Constituição previa também que o próximo presidente seria escolhido por meio de eleições indiretas. A vitória nessas eleições coube a Getúlio Vargas e foi comentada na imprensa. Observe a imagem a seguir.

Charge de Belmonte publicada na Folha da Noite, em 20 de julho de 1934.

Dialogando

a O que a imagem mostra?

b O que o autor da charge critica?

c Como você chegou a essa conclusão?

a) A imagem mostra Vargas transmitindo o poder para ele mesmo.

b) O autor critica o continuísmo de Vargas.

c) Vargas, de roupa clara, deixa o bastão, que representa o governo; vai para trás do camarim, onde coloca fraque, barba postiça e óculos, e volta ao poder.

A Constituição estabeleceu que a primeira eleição depois da sua promulgação seria indireta, como defendiam os membros do Governo Provisório, estabelecendo eleições diretas somente depois do fim do mandato presidencial. Assim, ficou mais fácil a confirmação de Getúlio Vargas já no poder. Em julho de 1934, 175 deputados votaram em Vargas, contra 71 que deram os votos a outros candidatos, principalmente ao conterrâneo e antigo aliado de Vargas, Borges de Medeiros.

Em meio ao equilíbrio precário da nova face da política brasileira, Getúlio Vargas, se não era unanimidade, demonstrava grande capacidade de lidar com demandas opostas, neutralizar adversários, estimular divisões e se afirmar como a possibilidade mais viável no governo do país.

NAPOLITANO, Marcos. História do Brasil República: da queda da Monarquia ao fim do Estado Novo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 104-105.

Movimento de mulheres

a) Sim, pois, como afirma o texto, a condição feminina é uma preocupação antiga da escritora norte-rio-grandense Nísia Floresta. Em 1831, Nísia escreveu vários artigos em jornal nos quais refletiu sobre a condição feminina.

Desde antes do advento da República, as aspirações das mulheres vinham mudando. Leia o texto a seguir, sobre Nísia Floresta.

PARA REFLETIR

Nísia Floresta: precursora do feminismo

O ano de 1831 foi o ano da estreia de Nísia Floresta nas letras. […] As reflexões sobre a condição feminina estavam, […] entre as primeiras que motivaram e levaram Nísia Floresta a escrever. […]

Em 1832, vem a público Direitos das mulheres e injustiça dos homens, assinado com o nome que tornará famosa a norte-rio-grandense: Nísia Floresta Brasileira Augusta […].

Direitos das mulheres e injustiça dos homens foi inspirado na obra de Mary Wollstonecraft – […] [Reivindicação dos direitos da mulher] – de 1792 –, conforme ela mesma declarou […]. A novidade é que, ao invés de simplesmente fazer uma tradução, Nísia […] escreve um livro denunciando os preconceitos existentes no Brasil contra a mulher e desmistificando a ideia dominante da superioridade masculina.

Ao mesmo tempo em que constrói a defesa [...] [do ser feminino], ela denuncia e desmascara os artifícios masculinos de dominação. E indaga:

Se este sexo altivo quer fazer-nos acreditar que tem sobre nós um direito natural de superioridade, por que não nos prova o privilégio, que para isso recebeu da Natureza […]?

DUARTE, Constância Lima. Nísia Floresta: uma mulher à frente do seu tempo. Brasília, DF: Cultural, 2006. p. 19.

a) O título do texto tem relação com o seu conteúdo? Justifique.

b) O nome real da escritora potiguar era Dionísia Pinto Lisboa. Pesquise. Por que será que ela teria assinado seu romance com o nome de Nísia Floresta Brasileira Augusta?

c) Interprete. O que Nísia Floresta quis dizer com a última frase do texto?

b) Resposta pessoal.

Após a Proclamação da República, as mulheres intensificaram sua luta por acesso pleno à educação e pelo direito de votar e de ser eleita, elementos tidos como indispensáveis para a emancipação feminina.

+ ATIVIDADES

Uma das referências de Nísia Floresta, Mary Wollstonecraft foi mãe de Mary Shelley, a criadora do clássico da literatura Frankenstein. Como grande parte da intelectualidade brasileira do fim do século XIX, Nísia Floresta também era positivista. Para um aprofundamento, pode-se sugerir

ENCAMINHAMENTO

• Valorizar o protagonismo feminino na história do Brasil por meio do estudo da trajetória ousada para aqueles tempos da escritora norte-rio-grandense Nísia Floresta Brasileira Augusta.

• Explicitar o esforço de Nísia Floresta não apenas para fazer a defesa do ser feminino, mas para denunciar as artimanhas masculinas para continuar exercendo a dominação.

• Conectar a crítica de Nísia à existência do patriarcado e de hierarquias interligadas na sociedade brasileira do século XIX, contribuindo assim com o desenvolvimento da competência específica 1 e da habilidade EF09HI09 Para refletir. b) Espera-se que os alunos respondam: Nísia, de Dionísia; Floresta, para lembrar o local de sua infância que era circundado por uma rica floresta; Brasileira, para afirmar o sentimento nativista; e Augusta, em homenagem ao companheiro Manuel Augusto.

Dica de leitura

Artigo que trata da participação de mulheres na Assembleia Nacional Constituinte de 1934.

• ARAÚJO, Rita de Cássia Barbosa de. O voto de saias: a Constituinte de 1934 e a participação das mulheres na política. Estudos Avançados, São Paulo. v. 17, n. 49, p. 133150, 2003.

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Fac-símile da capa do livro Direito das mulheres e injustiça dos homens, de Nísia Floresta Brasileira Augusta.

CORTEZ EDITORA

ENCAMINHAMENTO

• Iluminar a trajetória da ativista, bióloga, parlamentar e diplomata Bertha Lutz e sua atuação marcante em todos esses campos.

• Ressaltar que se atribui a Bertha Lutz um papel importante na inclusão da igualdade de gênero na Carta da ONU, documento de fundação da organização internacional.

• Explicitar a importância dada por Bertha Lutz à inserção das mulheres no mundo do trabalho, de modo a ganharem a autonomia desejada.

• Destacar a atuação de Bertha Lutz e de outras mulheres de seu grupo, além das feministas já citadas, para a aprovação do Código Eleitoral de 1932, que estabeleceu o voto feminino.

Dica de leitura

Site que reúne grande acervo de textos sobre a atuação de Bertha Lutz na diplomacia, na ciência e na política.

• MUSEU NACIONAL. Bertha Lutz, naturalista, bióloga, sufragista e feminista. Rio de janeiro: UFRJ, 2013. (Série Documentos Semear, v. 1). Disponível em: https://www. museunacional.ufrj.br/semear/berthalutz.html. Acesso em: 13 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

Bertha Maria Júlia Lutz (18941976) foi uma das principais líderes à frente do movimento feminino organizado no Brasil. Em 1915, ela ingressou na Faculdade de Ciências, da Universidade de Paris, diplomando-se em março de 1918, sendo que, alguns meses depois, em setembro, já estava empregada como tradutora de inglês, francês e alemão no Instituto Oswaldo Cruz, lugar que ocupou até assumir o cargo de secretário do Museu Nacional, em 4 de setembro de 1919. A Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF), associação fundada por ela, em 1922, é a mais reconhecida na atuação em prol da emancipação feminina do início do século XX. [...]

A pesquisadora paulista

Bertha Lutz

Em 1918, a feminista Bertha Lutz chegou da Europa disposta a lutar pela emancipação da mulher no Brasil. Sua prioridade era a conquista do voto feminino.

Tão logo chegou ao Rio de Janeiro, Bertha escreveu uma carta à Revista da Semana pleiteando a emancipação da mulher. Nela, defendia o direito de as mulheres trabalharem em diferentes ocupações, a fim de se livrarem de uma dependência “humilhante para elas” e prejudicial aos homens.

Livres para estudar e trabalhar, as mulheres se transformariam em fator de progresso do Brasil, afirmava Bertha. Com esse discurso, atraiu muitas seguidoras em pouco tempo. Ela e suas companheiras escreveram artigos para os jornais, concederam entrevistas, promoveram debates públicos, organizaram-se em associações e conseguiram apoio de lideranças políticas e da opinião pública.

O ativismo dessas e de outras mulheres de diferentes partes do país foi decisivo para o novo Código Eleitoral, aprovado em 1932, que estabeleceu o voto feminino. Dois anos depois, graças à luta das próprias mulheres, a Constituição de 1934 estendeu à mulher o direito de votar e ser votada.

A escritora catarinense Antonieta de Barros

Outra importante líder feminina brasileira foi Antonieta de Barros, uma mulher negra e de origem humilde.

No pós-Abolição, as mulheres afrodescendentes tinham poucas opções: lavar, cozinhar, limpar ou vender quitutes pelas ruas e praças. Antonieta ousou trilhar outro caminho. Cursou a escola normal e transformou sua casa, em Florianópolis (SC), em uma escola particular que levava seu nome. Ali, ela recebia crianças em fase de alfabetização e adultos para os cursos preparatórios.

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O feminismo apregoado por Bertha passou a ser identificado, à posteriori, como “bem-comportado” e/ou “tático”. Contudo, na época da sua aparição no espaço público brasileiro, ela foi identificada como representante de um “bom” feminismo deixando entrever que haveria outros, perigosos, que deveriam ser evitados. [...]

Entre as demandas femininas/feministas do início do século XX estão desde pedidos de educação de qualidade para as mulheres, condições de trabalho mais justas, acessos a cargos públicos até reivindicações sobre direitos civis e políticos. Tal feminismo, que nasceu no século XVIII e desenvolveu-se ao longo dos séculos XIX e XX, é mais conhecido pela alcunha de feminismo liberal [...].

Bertha Lutz, na Conferência de São Francisco, que deu origem à ONU. São Francisco (EUA), 1945.

KARAWEJCZYK, Mônica. O Feminismo em Boa Marcha no Brasil! Bertha Lutz a Conferência pelo Progresso Feminino. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 26, n. 2, p. 1-17, 2018. p. 1-2.

Antonieta escrevia também para jornais e revistas defendendo o aumento do número de escolas, de vagas para professores com base no mérito, não no privilégio, e de bolsas para alunos carentes.

Em 1934, Antonieta foi eleita como a primeira deputada estadual de Santa Catarina, tornando-se a primeira afrodescendente a ocupar um cargo eletivo no Brasil. No ano seguinte, publicou o livro chamado Farrapos de ideias, em que defende a educação e o trabalho como meio de ascensão social e conquista da cidadania pelas mulheres.

Frente Negra Brasileira

Durante o governo Vargas, a comunidade afrodescendente continuou se organizando para lutar por seus direitos. Em 1931, Francisco Lucrécio, Raul Joviano e José Correia Leite, todos negros, fundaram a Frente Negra Brasileira (FNB), um movimento nacional de luta contra o racismo.

Os afrodescendentes procuravam a FNB para pedir ajuda em problemas como moradia, emprego e “preconceito de cor”, como se dizia à época. Os recursos da FNB vinham das contribuições dos associados e da venda do jornal A Voz da Raça

A FNB criou departamentos importantes, como: Departamento de Instrução, que oferecia curso de alfabetização de adultos, primário e de formação racial, além de biblioteca; Departamento de Imprensa, que era responsável por publicar A Voz da Raça; Departamento Jurídico-Social, que prestava assistência aos associados para resolver problemas resultantes do desrespeito aos direitos da população afro-brasileira.

Havia ainda o Departamento Musical, o Departamento Esportivo, o Departamento Médico e uma Caixa Beneficente, que fornecia assistência hospitalar e funerária aos frente-negrinos.

Uma das maiores vitórias dessa entidade na luta contra o racismo foi ter conseguido colocar 400 afrodescendentes na Força Pública de São Paulo, que, até então, nunca tinha aceitado negros em seus pelotões.

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o estudo da vida de Antonieta de Barros, a primeira mulher negra brasileira a ocupar o cargo de deputada estadual.

• Debater com os alunos a importância da educação e do trabalho como forma de ascensão social feminina no mundo atual.

• Consultar os conteúdos do livro de Antonieta de Barros chamado Farrapos de ideias e refletir com os estudantes sobre a atualidade de algumas de suas colocações.

TEXTO DE APOIO

Antonieta de Barros, pseudônimo Maria da Ilha, nasceu em Florianópolis, Santa Catarina em 11 de junho de 1901, filha de Catarina e Rodolfo de Barros. Órfã de pai, foi criada pela mãe, uma lavadeira, de quem recebeu as primeiras lições de conduta e relacionamento humano. Marcada desde cedo pela pobreza, aprendeu a enfrentar as barreiras impostas pela origem humilde e pelo preconceito de cor. Sua mãe, escrava liberta, trabalhou como doméstica na casa do político Vidal Ramos, pai de Nereu Ramos, que viria a ser vice-presidente do Senado e chegou a assumir por dois meses a Presidência da República.

Aos cinco anos foi alfabetizada numa escola particular e dois anos mais tarde entrou no curso primário. Porém, não teve como prosseguir de imediato os estudos, conseguindo ingressar na Escola Normal apenas aos dezessete anos. Ali, deu asas ao sonho de educadora e, antes mesmo de concluir o magistério, já mantinha um curso primário de alfabetização, que tinha o seu nome: “Curso Particular Antonieta de Barros” (oficializado em 1922 e que funcionou até 1964).

[...] Mas Antonieta de Barros não se limitou ao magistério; tornou-se oradora, jornalista, escritora e militante, com atuação na Liga do Magistério. Em 1934, ingressou na política através do Partido Liberal Catarinense, sendo a primeira mulher de seu Estado a se eleger para uma cadeira na Assembleia Legislativa.

ANTONIETA de Barros. Literafro, Belo Horizonte, 4 ago 2021. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/literafro/ autoras/57-antonieta-de-barros. Acesso em: 13 jun.2022.

Imagens em movimento

Vídeo a respeito da vida de Antonieta de Barros.

• ANTONIETA de Barros. 2018. Vídeo (11min31s). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= qSCo8tkPWkA/. Acesso em: 13 jun. 2022.

Mural produzido pelos artistas Thiago Valdi, Tuane Ferreira e Gugie em homenagem a Antonieta de Barros. Florianópolis (SC), 2021.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar a Frente Negra Brasileira como um movimento nacional de luta contra o racismo.

• Ampliar o conhecimento da FNB mostrando a existência do que hoje chamamos de um planejamento estratégico e da criação de departamentos especializados no interior da organização frente-negrina.

• Evidenciar a importância do jornal A Voz da Raça para a compreensão dos anseios e das aflições dos frente-negrinos à época.

Professor, o estudo da FNB proporciona elementos para que os alunos reflitam sobre as formas de organização e inserção da população negra na política brasileira. E, com isso, contribui para o desenvolvimento das habilidades EF09HI03 e EF09HI04.

TEXTO DE APOIO

Com o golpe de Estado de 3 de outubro de 1930, Getúlio Vargas foi alçado ao poder no Brasil. Abriu-se uma conjuntura de polarização política. As forças políticas mobilizaram-se em duas frentes: a da esquerda e a da direita. Contudo, tanto as organizações políticas de base popular quanto os partidos das elites não incluíam em seus programas a luta a favor da população negra. Abandonados pelo sistema político tradicional e acumulando a experiência de décadas em suas associações, um grupo de “homens de cor” fundou a FNB, no dia 16 de setembro de 1931. [...]

A receptividade da população de ascendência africana foi grande. Em 1936, noticiava-se que a FNB já era formada por mais de “sessenta delegações” (espécie de filiais) distribuídas no interior de São Paulo e em outros estados (A Voz da Raça, set. 1936, p. 1), como Rio de Janeiro, Minas Gerais e Espírito Santo, além de inspirar a criação de entidades homônimas em Pelotas (no Rio Grande do Sul), Salvador e Recife. No seu auge, a entidade contava com milhares de associados. [...]

DOMINGUES, Petrônio. Um “templo de luz”: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questão da educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 517-534, 2008. p. 521.

A FNB atraiu milhares de pessoas, especialmente jovens afrodescendentes de diversas partes do país. Aos domingos, a FNB promovia palestras – as famosas domingueiras – com o objetivo de desenvolver nas pessoas negras a autoestima, evidenciando sua importância, e de estimular a luta da comunidade pela conquista da cidadania.

Os seus dirigentes resolveram então transformá-la em partido político. Em 1936, os frente-negrinos tiveram o seu pedido aprovado. Não chegaram, porém, a disputar eleições. É que, em 10 de novembro de 1937, Getúlio Vargas instalou no país uma ditadura, mandando fechar todos os partidos políticos, entre eles a Frente Negra Brasileira.

Os indígenas na Era Vargas

Na década de 1930, o debate sobre a diversidade étnica e cultural brasileira esquentou. Passou a predominar a tese de que o Brasil se formou com base no convívio harmonioso e equilibrado entre indígenas, brancos e afrodescendentes.

Na nova identidade nacional que estava sendo construída, os indígenas ganharam papel de destaque pelo reconhecimento de suas contribuições para a formação histórica e cultural do Brasil. Passaram, então, a ser vistos como “as verdadeiras raízes da brasilidade”, “primeiros cidadãos” do Brasil.

Integrantes da Delegação da Frente Negra Brasileira em fotografia diante da sede da organização em São Paulo (SP), entre 1931 e 1937.

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Nesse ambiente, em 1943, Getúlio Vargas instituiu a data de 19 de abril como o Dia do Índio, ao mesmo tempo que incentivava a exibição de exposições, programas de rádio e filmes sobre as populações indígenas. No entanto, essa valorização simbólica da população indígena entrou em contradição com um projeto do governo Vargas chamado Marcha para o Oeste (1937-1945), que visava ocupar e desenvolver o interior do Brasil.

Com a Marcha para o Oeste, o governo Vargas procurou redefinir as fronteiras dos territórios indígenas. Estima-se que, à época, havia aproximadamente 200 grupos indígenas com línguas e culturas próprias; mas o Estado reduziu-os a uma só palavra: “índios”.

Os xavante, que chamavam a si próprios de “as pessoas” e tinham recordações dolorosas do contato com os colonizadores, recusaram-se a aceitar a Marcha para o Oeste. Uma tentativa de contato com os Xavante feita por uma equipe do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) acabou na morte do chefe da equipe e de cinco de seus assistentes. Dessa forma, os Xavante diziam NÃO à Marcha para o Oeste.

Donos de um extenso território no norte do Mato Grosso, os Xavante precisavam dele para praticar a caça de animais e a coleta de frutas, babaçu e raízes e, por isso, combatiam qualquer pessoa ou grupo que tentasse invadi-lo.

• Ressaltar que, na década de 1930, ocorreu uma mudança na abordagem do tema da diversidade étnica e cultural brasileira: passou a predominar a tese de convívio equilibrado entre indígenas, brancos e afrodescendentes e reconheceu-se as contribuições indígenas na formação histórica e cultural do Brasil.

• Enfatizar que a valorização simbólica da população indígena se chocava com o projeto do governo Vargas de ocupar e desenvolver o interior do Brasil, o que implicava em avançar sobre as terras dos povos indígenas.

TEXTO DE APOIO

Em agosto de 1940, o presidente Getúlio Vargas visitou a aldeia dos índios Karajá na Ilha do Bananal, no Brasil Central. Foi o primeiro presidente brasileiro a visitar uma área indígena, ou o Oeste da nação nesse sentido. Três anos antes ele havia dissolvido o Congresso e abolido todos os partidos políticos, proclamando um Estado Novo compromissado com o desenvolvimento e a integração nacional. Como parte de seu projeto multifacetado de construção de um Brasil novo — mais independente economicamente, mais integrado politicamente e socialmente mais unificado, Vargas voltou-se para o valor simbólico dos aborígenes. Diferentemente de “plantas exóticas” do liberalismo econômico e do Marxismo, os quais o regime autoritário nacionalista procurou extirpar o solo brasileiro mediante repressão política, censura e intervenção federal em assuntos regionais, os índios seriam defendidos por Vargas por conterem as verdadeiras raízes da brasilidade.

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CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

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ENCAMINHAMENTO

• Estimular o debate sobre a fala do líder indígena Lírio Arlindo do Valle para ajudar na compreensão, em meio às lógicas de inclusão e exclusão, das pautas dos povos indígenas, contribuindo assim para o desenvolvimento da habilidade EF09HI07

• Chamar a atenção para o fato de que Lírio Arlindo do Valle pleiteava, com outros indígenas, o cargo de diretor do SPI, a fim de realizar a “verdadeira integração” dos povos indígenas. Esse pleito expressa sua percepção da exclusão dos povos indígenas de lugares de poder, a exemplo da diretoria de um órgão indígena dirigido por brancos.

Professor, a autoavaliação é um instrumento de extrema importância, pois pode ser utilizada como um meio de avaliação formativa, ou seja, uma forma de analisar o percurso educativo e promover ajustes nele, caso necessário. Além disso, ela oferece a oportunidade de os alunos trabalharem competências socioemocionais, na medida em que essa ferramenta possibilita a autoconsciência, uma das competências de vital importância para o desenvolvimento pessoal dos alunos.

a) A instituição do dia 19 de abril como o Dia do Índio e a exibição de programas de rádio, exposições e filmes sobre as populações indígenas.

b) O termo “índio” sugere que os indígenas são todos iguais, que não há diferenças entre eles. No entanto, sabe-se que “índio” genérico não existe, o que existe são povos indígenas; eles são muitos e cada qual possui costumes, língua, técnicas e saberes próprios.

Já os indígenas karajá e xerente, que viviam rodeados por colonos brancos, aceitaram colaborar com o projeto de integração de Vargas pensando em conseguir ajuda e proteção do Estado brasileiro.

Esse também foi o caso dos indígenas da etnia tembé. Interessante notar, no entanto, que mesmo aceitando colaborar com o governo, os indígenas tembé teceram críticas duras ao SPI.

Leia o trecho da carta escrita, em 1945, por Lírio Arlindo do Valle, um indígena tembé, cujo objetivo era ser nomeado inspetor do SPI no Pará, cargo ocupado à época por um branco.

[…] “o SPI ultimamente não se enteressa [sic] pelos índios, porque lá só trabalham brancos e os brancos não se enteressa [sic] pelos índios”. […]

(VALLE, 1945 apud GARFIELD, 2000, p. 30).

Lírio Arlindo do Valle argumentava que, se ele fosse nomeado juntamente com outros “índios competentes e civilizados” para a diretoria do SPI, faria a “verdadeira integração dos povos indígenas”.

Dialogando

c) Os Xavante recusaram-se a aceitar a equipe do SPI em seu território, o que resultou na morte do chefe da equipe e de seus cinco assistentes; já os Xerente, os Karajá e os Tembé, por se sentirem fragilizados e ameaçados pela presença de não indígenas nas proximidades de seus territórios, aceitaram o projeto de integração do governo Vargas. No caso dos Tembé, essa aceitação não os impediu de tecerem duras críticas ao projeto do governo, a Marcha para o Oeste. d) Para Lírio Arlindo do Valle, o SPI não se interessava pelos indígenas, uma vez que, nesse órgão do governo, não havia representantes indígenas que lutassem pelos interesses de seu povo e de outros povos indígenas, mas somente brancos que representavam os interesses do Estado brasileiro.

a Apresente exemplos de ações que buscavam valorizar a cultura indígena durante o governo Vargas.

b Por que a utilização do termo “índio” é problemática?

c Como foi a recepção da equipe do SPI pelos diferentes povos indígenas?

d Qual era a opinião do indígena Lírio Arlindo do Valle sobre o SPI?

ESCUTAR E FALAR

Em dupla. Debatam, reflitam e opinem. O discurso de que o Brasil se formou a partir do convívio harmonioso e equilibrado entre indígenas, brancos e afrodescendentes inspirou a tese de que somos uma democracia racial, ou seja, um país onde não há racismo. O que você pensa dessa tese?

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

a Expressei minhas ideias com objetividade?

b Usei tom de voz e gestos adequados?

c Escutei meus colegas com atenção e respeito?

d Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

e Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

f Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Resposta pessoal. Importante dizer que a tese de que o Brasil se formou com base no convívio harmonioso entre diferentes etnias é chamada hoje pelos estudiosos das Ciências Humanas de mito da democracia racial. Importante desconstruir esse mito e, ao mesmo tempo, estimular os alunos a fazerem afirmações com base em argumentos sólidos e fontes confiáveis.

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O governo constitucional de Vargas

Vargas assumiu o governo no momento em que o Brasil sofria ainda os efeitos da Grande Depressão (1929-1933). As falências de empresas, o desemprego e a inflação em alta elevavam a tensão social; esse contexto conturbado facilitou a entrada de ideias autoritárias vindas da Europa e a radicalização política. Nesse contexto, surgiram no Brasil dois agrupamentos políticos rivais: os integralistas e os aliancistas.

Os integralistas

Os integralistas, liderados pelo escritor Plínio Salgado, seguiam os princípios do fascismo de Benito Mussolini. Em 1932, os integralistas fundaram a Ação Integralista Brasileira (AIB), uma organização política que tinha por lema Deus, Pátria e Família e que defendia:

• um governo autoritário dirigido por um chefe e um partido único;

• o predomínio dos interesses da nação sobre os dos indivíduos;

• a censura aos meios de comunicação.

Assim como os fascistas, os integralistas faziam uso da violência contra adversários políticos, principalmente contra os comunistas. Apelando para um nacionalismo agressivo, a AIB conseguiu o apoio de membros das camadas médias, do alto clero, do empresariado e das Forças Armadas. A AIB chegou a possuir mais de 100 mil filiados e mais de mil núcleos espalhados pelo país.

Dica de leitura

Artigo que apresenta a luta entre integralistas e forças de esquerda agrupadas na ANL hegemonizada pelo PCB.

• Facilitar a percepção de que a crise socioeconômica elevou a tensão social e contribuiu para a formação de dois agrupamentos políticos divergentes entre si, a Ação Integralista Brasileira e a Aliança Nacional Libertadora.

• Expor e debater com os alunos os programas dessas duas agremiações políticas.

TEXTO DE APOIO

Frentes populares na Era Vargas

O restabelecimento de uma ordem legal estimulou a participação política e fortaleceu o movimento social. Várias greves eclodiram no período e o processo político radicalizou-se. Totalmente divergentes entre si, a Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL) eram bem definidas programaticamente e conseguiram produzir grande mobilização no país.

A AIB, criada em 1932 e dirigida pelo intelectual Plínio Salgado, inspirada no fascismo italiano, possuía uma estrutura organizacional paramilitar. Pautava-se por um nacionalismo e um moralismo extremados, o que a fez ter muitos adeptos entre militares e católicos. Combatia os partidos políticos existentes e defendia a integração total da sociedade e do Estado, que seriam representados por meio de uma única e forte agremiação: a própria AIB. [...] Os integralistas usavam um uniforme que os tornou conhecidos como os “camisas-verdes” e adotavam também um símbolo – o sigma – e um gesto de saudação, acompanhado de uma espécie de brado de guerra de inspiração indígena: “Anauê!”. De início, a AIB dava sustentação política ao governo de Vargas, sobretudo na luta contra o comunismo.

PANDOLFI, Dulce. Os anos 1930: as incertezas do regime. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 2, p. 31).

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ACERVO

ICONOGRAPHIA

ENCAMINHAMENTO

• Refletir com os alunos sobre as permanências e a penetração social no Brasil atual das ideias que inspiraram o fascismo e o comunismo.

• Estimular os alunos a lerem a obra de Graciliano Ramos, seja pela temática, seja pelo texto econômico e muito bem construído.

+ATIVIDADES

Interdisciplinaridade: Propor uma atividade em conjunto com o professor do componente de Língua Portuguesa, considerando a trajetória política de Graciliano Ramos e os impactos da prisão sobre a vida e obra do autor, com destaque para Memórias do Cárcere.

Dica de leitura

Obra em que o escritor alagoano Graciliano Ramos narra o período em que ficou preso, entre 1936 e 1937.

• RAMOS, Graciliano. Memórias do cárcere. São Paulo: Record, 2020.

Imagens em movimento

Baseado no livro de Fernando Morais e produzido por Rita Buzzar, este filme retrata a história de Olga Benário, que foi companheira de Luís Carlos Prestes.

• OLGA. Direção: Jayme Monjardim. Brasil: Globo Filmes/ Europa Filmes, 2004. Blu-ray (141min).

Os aliancistas

Em oposição aos integralistas, foi fundada no Brasil, em 1935, a Aliança Nacional Libertadora (ANL), uma frente popular liderada pelos comunistas, chefiada pelo ex-capitão Luís Carlos Prestes. Os principais pontos do programa da ANL eram: o anti-imperialismo; o não pagamento da dívida externa brasileira; a nacionalização das empresas estrangeiras; a reforma agrária; e a formação de um governo popular.

O levante comunista

Em 5 de julho de 1935, o líder comunista Luís Carlos Prestes lançou um manifesto que propunha a derrubada do governo Vargas e a formação de um governo popular revolucionário. O governo Vargas reagiu ao manifesto fechando a sede da ANL, bem como a maioria dos núcleos que ela tinha pelo país.

Diante disso, um grupo de sargentos, cabos e soldados comunistas das cidades de Natal, Recife e Rio de Janeiro promoveram um levante armado contra o governo, rotulado à época de Intentona Comunista. Agindo com rapidez, o governo Vargas sufocou os levantes e passou a prender e a torturar os simpatizantes da ANL, comunistas ou não. As cadeias das principais cidades brasileiras encheram-se de presos políticos, entre os quais estavam o escritor alagoano Graciliano Ramos e a ativista alemã Olga Benário, esposa de Prestes.

Intentona: ação louca, insensata.

TEXTO DE APOIO

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Já a ANL, inspirada no modelo das frentes populares que surgiam na Europa para impedir o avanço do nazifascismo, foi criada em março de 1935. Diferentemente da AIB, desde sempre fez oposição cerrada ao regime: defendia propostas anti-imperialistas e levantava a bandeira da reforma agrária e das liberdades públicas. A organização congregava comunistas, socialistas e liberais desiludidos com o rumo que havia assumido o processo revolucionário iniciado em 1930, e tinha como presidente de honra o ex-tenente e agora líder comunista Luís Carlos Prestes.

PANDOLFI, Dulce. Os anos 1930: as incertezas do regime. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do nacional-estatismo: do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 2, p. 31-32).

À esquerda, o escritor Graciliano Ramos com a neta, 1953. À direita, fac-símile do cartaz do filme brasileiro Olga, de 2005, baseado no romance homônimo de Fernando de Morais.

ENCAMINHAMENTO

O Estado Novo

As eleições para a Presidência da República estavam marcadas para o início de 1938. Vargas, no entanto, não estava disposto a deixar o poder. Por isso, ele anunciou pelo rádio que havia descoberto o Plano Cohen, segundo o qual os comunistas iriam provocar greves, incêndios em igrejas e o assassinato do presidente.

Vargas lendo em cadeia nacional de rádio as razões que o levaram a desfechar o golpe de 1937, definido por ele como o início de uma revolução que mudaria o Brasil. Rio de Janeiro (RJ), 10 de novembro de 1937.

• Debater com os alunos a justificativa dada no Plano Cohen e sua utilização para o golpe de Estado desfechado por Vargas em 1937.

• Explicitar o autoritarismo do Estado Novo presente nas ações de Vargas e na Constituição de 1937, que o autorizava a governar por decretos-leis.

• Refletir com os alunos sobre a estratégia golpista dos integralistas ao atacarem o Palácio da Guanabara, em 1938.

• Alertar para o fato de que Vargas exerceu sua dominação também por meio de políticas públicas em áreas sensíveis, como educação, saúde e trabalho, e de uma propaganda que buscava transformá-lo em um mito político.

Dica de leitura

Texto que caracteriza o período do Estado Novo.

Na realidade, o Plano Cohen era falso, mas serviu de pretexto para que, em 10 de novembro de 1937, Vargas desse um golpe e implantasse uma ditadura, o Estado Novo Naquele mesmo dia, ele fechou o Congresso Nacional e impôs ao país a Constituição de 1937, que permitia ao presidente governar por decretos-leis (leis impostas). As eleições presidenciais foram suspensas; as greves, proibidas; e os sindicatos passaram a ser ainda mais controlados pelo governo.

Vargas iniciou seu novo governo decretando a extinção de todos os partidos políticos. Inconformados, os integralistas atacaram o Palácio Guanabara, residência do presidente, em maio de 1938. Ajudado por sua guarda pessoal, Vargas resistiu ao golpe à bala; em seguida, aproveitou-se do episódio para mandar prender seus adversários. Mas Vargas não se manteve no poder só por meio da violência; ele adotou também um conjunto de políticas públicas nas áreas do trabalho, da educação e da saúde e uma cuidadosa propaganda para exercer sua dominação.

TEXTO DE APOIO

Pressupostos do Estado Novo

A questão do Estado era central na crítica que os autoritários faziam ao liberalismo. Mas eles pregavam a necessidade de fortalecer a autoridade do Estado – e o corporativismo se prestava a isso – sem cair nos postulados do socialismo, que, para levar a cabo tal fortalecimento, enfraqueceria a Nação e as noções de nacionalidade e nacionalismo. Um Estado-Nação forte era o caminho

vislumbrado como a saída para o século XX. Isto pode ser resumidamente traduzido como autoritarismo político e ideologia nacionalista extremada. Dentro dessa ótica, o governo regularia as atividades do cidadão, promoveria o desenvolvimento (seguindo metas fixadas por assessores técnicos) e fomentaria o espírito de nacionalidade. O nacionalismo construiria a Nação.

A distinção entre Estado e Nação – governo e comunidade −, e ao mesmo tempo a necessidade de fundi-los, através de um

• ESTADO Novo In: MARTINS, Luciano. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC, [2015]. Disponível em: http://www.fgv.br/ cpdoc/acervo/dicionarios/ verbete-tematico/estadonovo. Acesso em: 13 jun. 2022.

líder ou de um partido único, foi uma marca desses regimes. O Estado Novo no Brasil foi a expressão clara desses pressupostos, através das várias comemorações cívicas que inventou e cultivou e também através do culto à personalidade do “chefe”, Getúlio Vargas. Aqui, na ausência de um partido, Getúlio era o chefe político que simbolizava o poder do Estado e a nacionalidade. Era o chefe de Estado e da Nação.

KEYSTONE-FRANCE/GAMMA-KEYSTONE/GETTY IMAGES

D’ARAUJO, Maria Celina Soares. O Estado Novo Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 12-13.

ENCAMINHAMENTO

• Explorar o conceito de trabalhismo de modo a contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI06. Explicar que o trabalhismo consistia em conceder benefícios reais aos trabalhadores, propagandear esses benefícios e despertar no trabalhador sentimentos de gratidão e retribuição. Essa política visava estabelecer vínculo político direto entre o presidente e os trabalhadores, daí os diversos “encontros” promovidos a cada 1o de Maio, entre eles e o presidente, como Getúlio gostava de ser chamado. O trabalho com esse conteúdo contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI06

Imagens em movimento

Vídeo produzido pelo Tribunal Superior do Trabalho em comemoração aos 70 anos das Leis Trabalhistas, que apresenta a história da criação da CLT no Brasil.

• ESPECIAL CLT 70 anos. 2014. Vídeo (26min51s). Publicado pelo canal Tribunal Superior do Trabalho. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=K6wufJc-kSI. Acesso em: 13 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

Criação das Leis Trabalhistas

[...] em 1940, foi criado o imposto sindical, um dispositivo através do qual o poder público promovia o financiamento da ampla rede sindical recém-construída. Com ela, embora a filiação ao sindicato não fosse obrigatória, o financiamento era obrigação de todos. A partir de então o governo passou a descontar um dia de salário de todos os trabalhadores empregados no mercado formal. Esse dinheiro reverteria para sindicatos, federações e confederações e financiava a assistência que o sindicato oferecia aos filiados.

O trabalhismo

Uma característica fundamental da política de Vargas foi o trabalhismo, que consistia em conceder benefícios reais aos trabalhadores e, ao mesmo tempo, fazer propaganda do que foi concedido, com a intenção de divulgá-los e de despertar nos trabalhadores sentimentos de gratidão e retribuição.

Durante o Estado Novo, a partir de 1942, Vargas divulgou amplamente os direitos trabalhistas, usando os jornais, o rádio e as comemorações cívicas. Exemplo disso foi o anúncio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), na festa de 1o de maio de 1943. Os “encontros” de Vargas com os “trabalhadores do Brasil” no dia 1o de maio (Dia do Trabalho) eram organizados pelo Ministério do Trabalho. Eles incluíam desfiles escolares, operários e militares, apresentações de bandas e torneios esportivos. No auge da festa, Vargas discursava. Ele começava seus discursos sempre com a mesma frase: “Trabalhadores do Brasil…” e, em dado momento, anunciava uma medida que arrancava aplausos da multidão. Exemplos disso são o salário mínimo e a CLT. O trabalhismo buscava estabelecer um vínculo político entre o presidente e os trabalhadores. Estes deviam ser produtivos e ordeiros e trabalhar para o progresso do Brasil.

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT): sistematizava a legislação trabalhista já existente e regulamentava a atividade sindical. Pela CLT, os sindicatos ficavam vinculados ao Ministério do Trabalho e se tornavam, assim, dependentes do Estado.

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Ou seja, todos pagavam, mas somente poucos se beneficiavam. [...]

Sindicato único, imposto (ou contribuição) sindical e Justiça do Trabalho sobreviveram intactos à República liberal de 1946 e ao regime militar (1964-85) e foram mantidos na Constituição de 1988. A longevidade dessas leis mostra que elas tiveram ampla base social e, principalmente, que a estrutura montada a partir do Estado Novo não seria facilmente desmontada. Coroando esse processo regulador do mercado de trabalho industrial, em 1943 foi criada a CLT, Consolidação das

Leis do Trabalho, uma espécie de código que reunia toda a legislação trabalhista existente no país. Foi também durante o Estado Novo que se criou a carteira de Trabalho, que passou a ser considerada o mais importante documento de identificação do trabalhador brasileiro. Uma intensa campanha do governo associou cidadania à [...] carteira assinada e promoveu a valorização do trabalho como instrumento de nacionalidade.

Concentração trabalhista em homenagem a Getúlio Vargas no estádio do Vasco da Gama, Rio Janeiro (RJ), 1942. Na faixa lê-se os dizeres: “Salve Getúlio Vargas, creador da grande siderurgia”. O Estado Novo fez um grande investimento em propaganda com o objetivo de transformar Getúlio Vargas em um mito.

D’ARAUJO, Maria Celina Soares. O Estado Novo Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 54-55.

a) Elas se apresentavam como pobres e pediam ajuda e proteção ao “Pai dos pobres”, título dado a Getúlio Vargas. Usamos aqui o termo “tática”, pois as pessoas se aproveitavam das brechas deixadas pelo título de “Pai dos pobres” dado a Vargas para conseguir aquilo que um “pai” não recusaria a seus filhos. Não usamos o termo “estratégia” porque, segundo Michel de Certeau, esta supõe um lugar de poder, o que as pessoas comuns não tinham.

PARA REFLETIR

Leia o texto a seguir com atenção e, em seguida, responda às questões..

Analisando correspondências enviadas a Getúlio Vargas enquanto presidente nas décadas de 1930 e 1940, Jorge Ferreira comprovou que pessoas comuns se apresentavam como pobres e [...] faziam críticas e exigências [ao presidente]. O mito do “Pai dos pobres” foi utilizado com frequência para pedir ajuda ou proteção, o que qualquer pai não recusaria a seus filhos. Outras cartas eram enviadas para expressar gratidão pelo reconhecimento de suas necessidades, uma verdadeira demonstra ção de carinho ao presidente. Mais interessante ainda era a prática, criada pelo Estado, de respondê-las, mostrando mais uma vez o canal de comunicação que foi aberto entre essa esfera de poder e o povo.

Getúlio Vargas recebe os jangadeiros no Palácio do Catete, dez anos depois

Nessa mesma linha de raciocínio, Berenice Abreu de Castro Neves conta a saga realizada em 1941 por quatro trabalhadores de uma colônia de pesca que navegaram de Fortaleza ao Rio de Janeiro em uma jangada. O objetivo era denunciar ao presidente suas péssimas condições de vida e de trabalho [...]. O episódio mostrou o quanto eles confiavam na justiça do presidente e acreditavam que iriam ser contemplados. E foram. Três dias depois, o governo incluiu os jangadeiros no Instituto de Aposentadoria e Pensão dos Marítimos e estabeleceu, para essa categoria de trabalhadores, um salário-base não inferior ao salário-mínimo local.

Saga: história longa e movimentada.

• Facilitar aos estudantes a percepção do trabalhismo como força política, social e cultural, em escala local e nacional, a partir da ação dos jangadeiros cearenses pedindo ao presidente o atendimento a seus pleitos e obtendo uma resposta afirmativa da parte dele. Para refletir. b) Aproveitar a atividade para reforçar a ideia de que o trabalhismo de Vargas despertava sentimentos de gratidão e retribuição. Receber uma carta da Presidência da República certamente era motivo de orgulho para o destinatário e, através dele, impactaria também a comunidade a qual ele ou ela pertencia. c) As questões desta atividade querem contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI06

Dica de leitura

Este livro descreve como sucedeu todo o período do Estado Novo.

MACEDO, Michelle Reis. Recusa do passado, disputa no presente: esquerdas revolucionárias e a reconstrução do trabalhismo no contexto da redemocratização brasileira (décadas de 1970-1980). Tese (Doutorado em História) –Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2012. p. 32-33.

a) Qual era a tática usada pelas pessoas comuns para conseguir o que queriam junto ao presidente Vargas?

b) Imagine e descreva a reação de uma pessoa comum ao receber uma carta do presidente Vargas.

Resposta pessoal.

c) O que se pode inferir a respeito do trabalhismo de Vargas com base na ação dos jangadeiros que navegaram de Fortaleza ao Rio de Janeiro? E da reação da Presidência da República a seus pedidos?

c) A ação dos jangadeiros permite-nos inferir que o trabalhismo era eficiente, pois, por meio dessa política, o presidente fazia diferença na vida das pessoas comuns.

TEXTO DE APOIO

O título de “Pai dos Pobres”

[...] No Brasil, havia uma imensa massa de excluídos em relação ao mercado de trabalho que era definida como “os pobres”. Cabia ao “pai”, chefe da nação, a obra de transformá-los em trabalhadores organizados e produtivos. [...]

A postura do Estado Novo em relação ao trabalhador era bem diversa. A preocupação maior consistia em transformar o “homem brasileiro” em [...] trabalhador produtivo e ordeiro, entendido como peça fundamental na engrenagem da máquina do Estado construtora do progresso material.

• D’ARAUJO, Maria Celina. O Estado Novo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

da saga de 1941. Rio de Janeiro (RJ), dezembro de 1951.

CAPELATO, Maria Helena. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. 2 ed. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 63-66.

ENCAMINHAMENTO

• Mostrar a importância da propaganda Varguista através do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), um órgão cujo chefe respondia diretamente ao presidente.

• Facilitar aos estudantes –através do acesso a trechos de documentários, páginas de cartilha ou programas radiofônicos da época – o trabalho cuidadoso e consistente feito pelo DIP, visando a transformação de Vargas em um mito político.

• Evidenciar a dupla face do DIP: um lado dedicado à censura severa dos meios de comunicação; outro, voltado à exaltação da pessoa do presidente e suas “realizações” (para usarmos aqui um termo da época).

Dica de leitura

Texto a respeito da criação e atuação do DIP.

• DEPARTAMENTO de Imprensa e Propaganda (DIP). 2. ed. In: ARAÚJO, Rejane. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC, [2015]. Disponível em: http:// www.fgv.br/cpdoc/acervo/ dicionarios/verbete-tematico/ departamento-de-imprensae-propaganda-dip. Acesso em: 19 abr. 2022.

O DIP e a propaganda varguista

Como vimos, o governo Vargas regulamentou leis trabalhistas, como salário mínimo, férias, limitação de horas de trabalho, segurança, carteira de trabalho e justiça do trabalho, entre outras. Ao mesmo tempo, propagandeou esses benefícios a fim de despertar no trabalhador sentimentos de gratidão e retribuição ao presidente. Em 1939, Vargas criou o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), órgão encarregado de fazer a propaganda e a censura, subordinado diretamente ao presidente da República. Inspirado nas técnicas de propaganda fascistas, o DIP buscava identificar Vargas ao povo e ao Brasil. Com esse fim, produzia programas de rádio, documentários cinematográficos, cartazes, folhetos e cartilhas que mostravam o presidente cumprimentando crianças, dando esmolas ou exaltando o trabalho e o patriotismo.

“A capoeira é o único esporte verdadeiramente nacional”, disse Getúlio Vargas, em 1953, ao presenciar apresentação de Mestre Bimba em Salvador (BA).

TEXTO DE APOIO

O papel da imprensa na Era Vargas

Hora do Brasil: programa radiofônico criado em 1938 e transmitido diariamente por todas as estações de rádio.

Mas, além disso, o DIP também exercia severa censura sobre jornais, revistas, rádio, cinema e demais manifestações culturais. O controle sobre os meios de comunicação era tão grande que, a partir de 1940, o DIP negou o registro a 420 jornais e 346 revistas. Além disso, cassou o registro daqueles que faziam críticas ao governo. Os meios de comunicação de massa mais usados pelo governo Vargas foram o jornal e o rádio. Por meio do rádio, o presidente fazia sua voz chegar à casa do trabalhador que, com a sua família, esperava a Hora do Brasil para ouvi-lo. A propaganda oficial de Vargas fez uso também de manifestações culturais com fortes raízes populares, como o samba e a capoeira, que foram transformados à época em símbolos nacionais.

A propaganda de massa era efetuada pelo DIP (chefiado por Lourival Fontes), órgão que também efetuava a censura a todos os veículos da imprensa, nessa época restrita a jornais, revistas e rádio. A imprensa deveria ter a função pública de apoiar o governo e auxiliar no projeto nacional, e quem assim não agisse poderia ser punido inclusive com a desapropriação de seus bens.

Foi o que aconteceu aos proprietários de O Estado de São Paulo, que na época já era um dos mais importantes periódicos do país. A censura foi uma importante faceta do regime. O DIP não só preparava o material de propaganda do governo como controlava com censores todas as matérias da imprensa escrita e falada. As concessões de rádio eram rigorosamente controladas por esse órgão, e 60% das matérias dos noticiários eram fornecidos pela Agência Nacional.

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D’ARAUJO, Maria Celina Soares. O Estado Novo Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 38-39.

a) Eles criaram o TEN em um contexto que impedia os atores negros de subirem aos palcos; assim, os personagens negros eram representados por atores brancos com o rosto e o corpo pintados de preto (maquiagem).

PARA REFLETIR

Os afrodescendentes também lutaram por sua inserção no mundo da cultura. Em 1944, foi fundado, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro (TEN).

Leia a seguir o que diz um historiador.

[...] Para seus fundadores (Abdias do Nascimento, Aguinaldo Camargo e Sebastião Rodrigues Alves), o TEN significou um ato de protesto pela ausência do negro nos palcos brasileiros – na época era comum pintar o rosto do ator branco com camadas de maquiagem preta para representar personagens negros nos espetáculos teatrais [...]. Assim, a proposta original era formar um grupo teatral constituído apenas por atores negros, dedicado a encenar peças nas quais esses atores pudessem revelar todo o seu potencial artístico. [...]

Cena da peça Anjo negro, Rio de Janeiro (RJ), 1948. Com a pele escurecida, o ator branco Orlando Guy faz o papel de Ismael, um médico negro bem-sucedido, que traz estampado no rosto o drama vivido por ele na sociedade brasileira da época.

[…] O grupo só conseguiu se apresentar no prestigiado Teatro Municipal devido à intervenção do [...] Vargas. Durante um encontro do presidente [...] Abdias do Nascimento teria feito um discurso acusando o Teatro Municipal de “fortaleza do racismo”. Sensibilizado, Getúlio Vargas deu ordens que permitiram a apresentação do TEN no local [...].

[...] em 1948, [o TEN] iniciou a publicação do jornal Quilombo, que funcionava como veículo de divulgação das ideias do grupo [...] que visava a:

a) Trabalhar pela valorização do negro brasileiro em todos os setores: social, cultural, educacional, político, econômico e artístico. Para atingir esses objetivos, o Quilombo propõe-se a:

b) Lutar para que, enquanto não for tornado gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundário e superior do país, inclusive nos estabelecimentos militares.

c) Combater os preconceitos de cor e de raça e as discriminações que por esses motivos se praticam, atentando contra a civilização cristã, as leis e a nossa constituição.

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar a experiência do Teatro Experimental do Negro (TEN), ressaltando o contexto de sua criação e a sua importância artística, cultural e política, contribuindo assim para o desenvolvimento da competência geral 3 e da habilidade EF09HI07

• Discutir com os estudantes a experiência do TEN, e a participação no debate público por meio da publicação do Jornal Quilombo

• Contextualizar as demandas do TEN, que de certa forma percutiam os pleitos da comunidade negra à época.

• Alertar para o fato de que o estudo desta página e a reflexão sobre os conteúdos nela estampados contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF09HI07

DOMINGUES, Petrônio. A nova abolição. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 69-71.

c) Os itens A e C contêm demandas semelhantes; já o item B, inova ao pleitear que os estudantes negros sejam admitidos como pensionistas do Estado.

a) Em que contexto o ator, escritor e pintor negro Abdias do Nascimento e seus colegas criaram o Teatro Experimental Negro?

b) A leitura do texto permite inferir o protagonismo do ativista Abdias do Nascimento na história do TEN?

c) Compare as demandas do jornal Quilombo com as dos jornais da imprensa negra das primeiras décadas do século XX.

b) Sim, pois acredita-se que foi ele quem conseguiu convencer o presidente Vargas a autorizar a apresentação do TEN no Teatro Municipal.

• Temas Contemporâneos Transversais: ao tratar do TEN, aborda-se um importantíssimo tópico para educação das relações étnico-raciais e da história afro-brasileira, trabalhando o tema multiculturalismo. O TEN marca uma ruptura nas relações raciais no Brasil e constrói um novo lugar para a arte produzida pela população afro-brasileira. Além de ter espaço reservado na história do teatro nacional, ao vencer a segregação racial que operava nas artes cênicas, o TEN alçou também para a teledramaturgia artistas icônicas, como Ruth de Souza. Dessa maneira, o TEN contribui para a valorização da identidade afro-brasileira.

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Imagens em movimento

Vídeo que narra a trajetória de Abdias do Nascimento e do TEN.

• CULTNE – Black Experimental Theater - Teatro Experimental do Negro – Abdias Nascimento. 2016. Vídeo (8min52s). Publicado pelo canal Cultne. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=6Vv2wkQBaQs. Acesso em: 19 abr. 2022.

CARLOS/FUNARTE/CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de industrialização por substituição de importações.

• Compreender a política industrial de Vargas e avaliar seus resultados.

• Refletir sobre as implicações econômicas e políticas da fixação do salário mínimo em 1940.

Dicas de leitura

Texto sobre a política econômica do governo Vargas.

• CANO, Wilson. Getúlio Vargas e a formação e integração do mercado nacional. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPUR, 11., 2005, Salvador. Anais [...]. Salvador: Anpur, 2005.

Neste livro, o historiador e cientista político Boris Fausto busca levar ao leitor, de forma resumida e com linguagem simples, episódios importantes da História do Brasil.

• FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001.

Economia: indústria e agricultura

Durante a Primeira República, a agricultura ocupou um papel de destaque na economia nacional. Durante o governo Vargas, a indústria assumiu a posição de liderança que antes cabia à agricultura. Observe a tabela.

Brasil: taxas anuais de crescimento (1920-1945)

TEXTO DE APOIO

Economia no governo Vargas

A Companhia Siderúrgica Nacional é a maior produtora de aço do Brasil e uma das maiores da América do Sul, em termos de produção de aço bruto. Volta Redonda (RJ), 2015.

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O período que começa em 1929/1930 aparece como muito relevante, tanto do ponto de vista da produção agrícola quanto da industrial. Naqueles anos abriu-se a crise do café, cujo papel na agricultura de exportação começou a declinar. A produção do algodão cresceu, destinando-se tanto à exportação quanto à indústria têxtil nacional. Entre 1929 e 1940, a participação do Brasil na área plantada de algodão em todo o mundo aumentou de 2% para 8,7%. Nos anos 1925-1929, a participação do café no valor total das

A industrialização ocorrida durante o governo Vargas se deveu, por um lado, à Segunda Guerra Mundial, pois, com seus parceiros comerciais em guerra, o Brasil teve de fabricar o que antes importava. Esse processo é conhecido como industrialização por substituição de importações Por sua vez, o crescimento industrial desse período deveu-se à decisão de Vargas fazer empréstimos à indústria a juros reduzidos, diminuir impostos sobre bens e equipamentos industriais, abolir impostos interestaduais (facilitando a circulação de matérias-primas para a indústria) e fixar o salário mínimo (1940), fato que amenizava os conflitos entre empresários e trabalhadores, além de aumentar o poder de compra, o que, por sua vez, favorecia as próprias indústrias. O governo Vargas criou também o Conselho Nacional do Petróleo, em 1938; no ano seguinte, perfurava-se em Lobato, na Bahia, o primeiro poço de petróleo produtivo do Brasil. Além disso, para estimular a industrialização, o governo investiu na criação de grandes empresas dos ramos de:

a) siderurgia: Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), em 1941, iniciando naquele mesmo ano a construção da Usina de Volta Redonda, no Rio de Janeiro;

b) extração de minérios: Companhia Vale do Rio Doce, em 1942, em Minas Gerais, que explorava o minério de ferro, usado como matéria-prima na indústria siderúrgica;

exportações brasileiras era de 71,7% e do algodão de apenas 2,1%. No período 1935-1939, a participação do café caiu para 41,7% e a do algodão aumentou para 18,6%.

Além da produção industrial, devemos ressaltar o aumento da produção agrícola destinada ao mercado interno. Arroz, feijão, carne, açúcar, mandioca, milho e trigo passaram a representar, entre 1939 e 1943, 48,3% do valor da produção das lavouras. Em 1925-1929, não iam além de 36% desse valor.

As taxas de crescimento anual da indústria permitem entender melhor o processo de industrialização posterior a 1930.

Fonte: MENDONÇA, Sônia Regina de. As bases do desenvolvimento capitalista dependente: da industrialização restringida à internacionalização. In: LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. São Paulo: GEN LTC, 2016. p. 331.

RICARDO FUNARI/BRAZIL PHOTOS/LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001. p. 216-217.

c) geração de energia: Companhia Hidrelétrica do São Francisco, criada em 1945, para produzir energia a partir da queda de água da cachoeira de Paulo Afonso, no rio São Francisco, entre os estados de Alagoas e da Bahia. Foi a primeira empresa pública de geração de energia elétrica do país.

O governo Vargas saiu também em defesa da agricultura. Para defender o preço do café, mandou queimar ou lançar ao mar 30 milhões de sacas de 60 quilos, entre 1931 e 1939, com o objetivo de diminuir a oferta e obter melhores preços no mercado; e criou um imposto por pés de café, a fim de inibir novos plantios. Regulando a oferta e protegendo os preços do café, o governo garantia recursos para a importação de máquinas e equipamentos. Ao mesmo tempo, Vargas optou pela diversificação da agricultura, incentivando a produção de algodão, açúcar, borracha, cacau e mate. Assim, o café foi deixando de ser o único produto importante na lista de exportações do país.

O fim do Estado Novo e o “queremismo”

A participação brasileira na Segunda Guerra Mundial contra as ditaduras fascistas e nazista contribuiu para aumentar as críticas ao governo Vargas. No Brasil, muitos passaram a dizer que era preciso combater também a “ditadura varguista”. Em outubro de 1943, os políticos de Minas Gerais lançaram o Manifesto dos Mineiros, exigindo a democratização do país. Nesse mesmo ano, estudantes da União Nacional dos Estudantes (UNE) saíram em passeata contra o governo.

Percebendo que a oposição ao seu governo se fortalecia, Vargas decidiu, ele próprio, liderar o processo de democratização do país. No início de 1945, anistiou os condenados políticos e marcou as eleições presidenciais para dezembro daquele ano. Getúlio, porém, fazia jogo duplo: em público, apoiava a candidatura do general Eurico Gaspar Dutra, às escondidas, incentivava o queremismo, movimento popular que, aos gritos de “Queremos Getúlio”, pedia para ele continuar no poder.

Assustados com a enorme popularidade do ditador, as oposições militares e civis uniram-se para derrubá-lo. Em 29 de outubro de 1945, tropas lideradas pelo general Góis Monteiro forçaram Vargas a renunciar. O Estado Novo chegava ao fim.

Comício queremista no Largo da Carioca. Rio de Janeiro (RJ), 1945. Nos cartazes carregados pelas pessoas é possível ler: “Queremos Getúlio”, “Os operários com Getúlio” e “Salve presidente Vargas”.

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar a contradição entre a participação do Brasil no combate às ditaduras fascistas na Europa, sendo ele próprio governado pela ditatura estado-novista.

• Compreender a estratégia de Vargas para se manter no poder: ao mesmo tempo em que apoiava um candidato à presidência, em público, por trás das cortinas exortava o queremismo a pleitear a sua permanência.

• Estimular os alunos a buscarem resposta para a pergunta: como explicar o apoio popular dado a Getúlio Vargas após 15 anos no poder, cujo exercício foi marcado parcialmente por intenso autoritarismo?

• Refletir com os estudantes sobre o golpe de 1945, que depôs Vargas, como um fato político recorrente na história da República.

TEXTO DE APOIO

Fim do Estado Novo

Em maio de 1945, o governo decretou a nova Lei Eleitoral que fixou a data de 2 de dezembro para eleições à presidência da República e ao Congresso. Logo depois, surgiu um movimento favorável à permanência de Vargas no poder, até a eleição de uma Assembleia Nacional Constituinte, com a possibilidade de ele se candidatar à presidência, depois de aprovada a nova Constituição. O movimento foi chamado de “quere-

mista”, pois seus partidários tinham um lema central: “Queremos Getúlio!”. As manifestações de rua, principalmente, mas não somente no Rio de Janeiro, organizadas pelo PTB e pelos comunistas, então aliados após a anistia e soltura de Prestes, tiveram o apoio discreto do presidente e alarmaram a cúpula militar. [...] Um lance final desastroso precipitou o fim do Estado Novo, quando Vargas nomeou seu irmão Benjamin Vargas – “o Bejo” – para a chefia de polícia do Rio de Janeiro. Bejo era muito malvisto pela oposição, como frequentador assíduo de

cassinos e, supostamente, dono de casas de prostituição, na capital da República. O último ato ocorreu em 29 de outubro de 1945, quando destacamentos do Exército cercaram o Palácio Guanabara, residência do presidente. Segundo sua filha Alzira, Vargas decidiu renunciar, proferindo uma frase: “Preferia que os senhores me atacassem e meu sacrifício ficaria como um protesto contra esta violência. Já que é um golpe branco, não serei elemento de perturbação”. O golpe branco não cassou os direitos políticos do ex-ditador que iria eleger-se senador, com grande votação em vários estados, preferindo a investidura pelo Rio Grande do Sul. FAUSTO, Boris. A vida política. In: GOMES, Angela de Castro (coord.). Olhando para dentro: 1930-1964. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 4, p. 106-108).

ENCAMINHAMENTO

1. b) Vargas defendia: o voto secreto, o incentivo à indústria nacional e a aprovação de leis trabalhistas. Vargas aproveitou-se da comoção pelo assassinato do paraibano João Pessoa (por questões ligadas à política local) e marchou em direção ao Rio de Janeiro com seus aliados com o objetivo de tomar o poder. Uma junta militar tomou o poder e entregou-o a Getúlio Vargas, líder civil do movimento de 1930. Professor, é de vital importância promover a autonomia dos alunos, no sentido de que devem buscar elaborações próprias para montar o quadro proposto. Porém uma correção cuidadosa se faz necessária, já que o resultado do exercício pode ser utilizado como ficha de estudo para revisão.

2. A atividade pode desenvolver a competência socioemocional de consciência social na medida em que compreender a alegria de uma mulher exercendo o direito ao voto pode demandar empatia por parte dos alunos.

a) Espera-se que os alunos respondam que a felicidade dela possivelmente se deva ao fato de estar exercendo seu direito de votar.

b) É possível que os alunos escrevam que a Constituição de 1934 garantiu às mulheres o direito de votar e de serem votadas, o direito à estabilidade no emprego durante a gestação e a proteção no trabalho. Professor, comentar que essas conquistas são fruto de uma luta coletiva das mulheres por direitos, que já vinha se desenvolvendo há décadas.

c) É possível que na resposta dos estudantes exista uma diversidade de opiniões: adultos que desacreditam a importância do voto e outros que se envolvem em campanhas e comícios eleitorais e/ou participam das eleições como mesários,

ATIVIDADES

1. a) A charge é um registro cômico da disputa presidencial, em 1930, entre o paulista Júlio Prestes (candidato oficial) e o gaúcho Getúlio Vargas.

I. Retomando

1 Sobre as eleições e o movimento de 1930, responda:

a) O que mostra a charge?

b) No caderno, monte um quadro sobre as eleições de 1930 com as seguintes informações: qual era o programa de Vargas; como Vargas reagiu à vitória da situação; qual foi o desfecho do movimento de 1930.

2 Observe a fotografia ao lado.

a) Descreva o que você vê na imagem. Por que será que Almerinda está sorrindo?

b) Escreva um pequeno texto relacionando a luta das mulheres por direitos à Constituição de 1934.

c) Pergunte a seus pais ou responsáveis sobre a maneira como eles participam das eleições. Converse com os colegas e o professor sobre o que você descobriu.

d) Em dupla. Pesquisem sobre a quantidade de mulheres no parlamento brasileiro. Em seguida, conversem e opinem sobre o assunto.

3 Identifique as alternativas corretas

A Constituição de 1934 regulamentou, criou e/ou reconheceu:

Charge da Revista Careta, de 1930, sobre a disputa entre Getúlio Vargas e Julio Prestes.

Almerinda Faria Gama, advogada, líder sindical e do movimento feminino, depositando o voto na urna para a escolha de deputados que integrariam a Assembleia Nacional Constituinte. Rio de Janeiro (RJ), 1933.

a) o voto aberto para maiores de 21 anos, o que dificultava bastante a prática da corrupção eleitoral, tão comum nas décadas anteriores;

b) o voto feminino: ganhando o direito de voto, as mulheres passaram a ter importância cada vez maior na política;

c) a justiça eleitoral: tinha como objetivo zelar pelas eleições;

d) o ensino primário gratuito, de frequência obrigatória;

apresenta Almerinda

depositando seu

por

e) os direitos trabalhistas: foram reconhecidos direitos como jornada de trabalho de 8 horas, descanso semanal remunerado, férias anuais remuneradas, entre outros.

3. Alternativas B, C , D e E

eleitores ou mesmo candidatos ou candidatas. Procurar acolher e ouvir todas as respostas e, em seguida, aproveitar esse momento para desconstruir alguns preconceitos sobre o voto e as eleições, mostrando sua importância tanto para o exercício da cidadania quanto para a democracia.

d) A proposta de conversa oferece a chance de desenvolver a competência geral 9, visto que o

diálogo precisa ser estabelecido com base no respeito e possui como objetivo a compreensão da necessidade de representação de mulheres na política, portanto, uma demanda pelo reconhecimento e valorização da diversidade.

3. Correção da alternativa a): voto secreto para maiores de 18 anos; o que dificultava bastante a prática da corrupção eleitoral, tão comum nas décadas anteriores.

2. b), c) e d) Respostas pessoais.

1. b) Resposta pessoal.

2. a) A imagem

Faria Gama

voto na urna, enquanto é observada

alguns homens sentados à mesa eleitoral.

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4 Leia o trecho da entrevista de Getúlio Vargas concedida durante o Estado Novo, em uma de suas viagens a Berlim, na Alemanha.

O combate ao comunismo, como a todas as doutrinas e organizações de caráter internacional que atentem contra a unidade da nação e a sua estrutura política e social, é, agora, muito mais efetivo e organizado, tanto pelos meios próprios de que se investiu o Estado para realizá-lo quanto pelo sentido ideológico do regime, que apenas admite um partido nacional, [...] e exclui qualquer atividade política com finalidades contrárias ou inadaptáveis à ordem instituída.

SILVA, Hélio. Vargas: uma biografia política. Porto Alegre: L&M, 2004. p. 63-64.

Sobre o Estado Novo, responda:

a) Como Getúlio Vargas via o comunismo?

a) Getúlio Vargas via o comunismo como uma doutrina internacional que atentava contra a unidade nacional e a estrutura social e política do país.

b) Que argumento Vargas usa na entrevista para justificar a necessidade de combater o comunismo?

c) Faça uma pesquisa para saber quais partidos políticos existiam em 1937 e que foram dissolvidos com o início do Estado Novo.

5 Ao longo das primeiras décadas do século XX, a comunidade negra se uniu para criar clubes, jornais e associações que a ajudasse a lutar pelos seus direitos. Sobre essas diferentes ações, identifique as alternativas corretas e justifique sua escolha.

a) Para lutar por seus direitos, os jornais impressos divulgavam atos de racismo e de violência sofridos pela população negra, além de matérias estimulando sua autoestima e valorizando suas formas de associação e participação política.

b) Sendo tradicionalmente um dos setores mais conservadores da sociedade, a imprensa foi o único segmento em que os negros não conseguiram atingir nenhum destaque.

c) A Frente Negra Brasileira (movimento nacional contra o racismo) promovia cursos de alfabetização de adultos como forma de garantir à comunidade o acesso à educação.

d) Como muitos clubes não permitiam a entrada de negros, os membros da comunidade negra alugavam salões para promover suas próprias festas e bailes.

5. Alternativas A , C e D

6 Leia o quadro a seguir.

Principais medidas de proteção ao índio (1910-1979)

Ano Evento Contexto

1910 Criação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) O Estado republicano tutelou os indígenas.

1952 Rondon criou o projeto do Parque Nacional do Xingu Objetivo era criar uma área de proteção aos indígenas.

1967 Criação da Fundação Nacional do Índio (Funai) Substituiu o extinto SPI na administração das questões indígenas.

1979 Criação da União das Nações Indígenas

Fonte:

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que no Estado Novo, desde o golpe que o implantou, Vargas usou a estratégia de eleger o comunismo como inimigo extremo de modo a fortalecer ainda mais seu projeto de centralização política em fortes colorações autoritárias.

• Explicar que, como parte desta estratégia, Getúlio Vargas promoveu em 1937 um espetáculo público de queima das bandeiras estaduais brasileiras e sua substituição pela bandeira nacional.

• Estimular a reflexão sobre a extinção dos partidos políticos que se seguiu ao golpe de Estado desfechado por Vargas em 1937.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: GARFIELD, Seth. As raízes de uma planta que hoje é o Brasil: os índios e o Estado-nação na era Vargas. Revista Brasileira de História, Rio de Janeiro, v. 20, n. 39, p. 13-36, 2000.

4. c) Entre os partidos políticos extintos em 1937, estavam: a Ação Integralista Brasileira (AIB); a Aliança Nacional Libertadora (ANL); o Partido Comunista Brasileiro (PCB); o Partido Socialista Brasileiro (PSB); a Frente Negra Brasileira (FNB), entre outros.

Primeira tentativa de defesa da cultura indígena, importante para a consagração dos direitos indígenas na Constituição de 1988.

4. b) Segundo Vargas, o comunismo admite apenas um partido nacional e exclui qualquer atividade política com finalidades contrárias ou inadaptáveis à ordem instituída.

5) A alternativa b) está incorreta porque, antes e depois da Abolição, a comunidade negra nunca deixou de lutar por seus direitos. A imprensa negra teve papel importante nessa luta e, entre o final do século XIX e o início do século XX, dezenas de jornais foram criados.

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TEXTO DE APOIO

A Constituição e os direitos indígenas

Não restam dúvidas de que foi a existência e a presença ativa do SPI no seu trabalho de assistência aos índios e de dignificação de sua pessoa que consolidou na nação o sentimento de responsabilidade histórica para com o índio, e

fez com que a Constituição de 1934 viesse a ser a primeira das constituições brasileiras a reconhecer os índios como parte da nação e a promulgar norma geral sobre os índios, no caso, condizente com as ideias que caracterizavam o SPI.

As Constituições seguintes, a outorgada de 1937 e a liberal-democrata de 1946, seguem esses mesmos pontos, mudando a linguagem minimamente,

numa clara demonstração da consolidação dos direitos indígenas perante as diferentes forças sociais e políticas da nação. A questão indígena não é, até então, um osso de disputa entre ideologias, mas entre interesses econômicos, de um lado, e interesses morais e de reparação histórica de outro. GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017. p.

6) O SPI foi criado em 1910, ou seja, durante a Primeira República, com o objetivo de o Estado implementar medidas que visassem à tutela dos povos indígenas. Esse órgão foi extinto em 1967, dando lugar à Funai, que existe ainda hoje. Professor, procurar discutir com os estudantes sobre o termo “tutela” e o que ele implica e sobre a visão que os brancos tinham dos indígenas e da cultura desses povos.

TERRITÓRIO brasileiro e povoamento. IBGE. Rio de Janeiro, c2022. Disponível em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/ territoriobrasileiro-e-povoamento/historia-indigena/politica-indigenista-do-seculo-xvi-ao-seculo-xx.html. Acesso em: 18 mar. 2022.

4. c) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

Professor, as charges de Belmonte são registros cômicos e instigantes da história da Era Vargas, Segunda Guerra Mundial e Guerra Fria. Nelas, o cartunista estimula a ironia e a reflexão crítica a respeito da atuação política de ditadores, a exemplo de Hitler, Stalin, entre outros.

7. d) Esse plano, como se sabe, serviu de pretexto para que Vargas desferisse o golpe que deu origem ao Estado Novo. Ele justificou seu ato alegando que estava defendendo o país da ameaça comunista.

8. b) Grande Depressão (19291933) e a Segunda Guerra, que estimularam o Brasil a produzir o que antes importava; internos: as medidas industrialistas do governo Vargas, tais como política alfandegária protecionista (aumento dos impostos sobre manufaturados importados), abolição dos impostos interestaduais (unificando o mercado nacional), facilitação de financiamento para a aquisição de matérias-primas e máquinas para as indústrias e a fixação do salário mínimo em 1940, que amorteceu os conflitos entre capital e trabalho.

7. a) Vargas tem a ideia de provocar um incêndio e a realiza.

b) As pessoas se desesperam.

Com base no quadro da página anterior, copie em seu caderno a alternativa correta

a) O Serviço de Proteção aos Índios (SPI), criado em 1910, existe ainda hoje.

b) Já nas primeiras décadas do século XX, foram propostos projetos de criação de uma área de proteção aos indígenas.

c) Getúlio Vargas demonstrou grande preocupação para com os povos indígenas ao criar o SPI durante seu governo.

d) Na Primeira República, a criação do SPI representou o objetivo do Estado de tutelar os povos indígenas, indicando que os nativos não poderiam ser responsáveis por si próprios.

6. Alternativa D

7 Observe a charge a seguir.

7. c) Vargas aparece vestido de bombeiro, apaga o incêndio e é transformado pelo povo em herói, ou seja, apaga o incêndio que ele próprio provocou.

a) O que está acontecendo nos quadrinhos de 1 a 5?

b) Com base nos quadrinhos 6 e 7, explique como as pessoas reagiram ao ver o prédio pegando fogo?

c) Como terminou essa história (quadrinhos 8, 9 e 10)?

d) Que relação há entre os quadrinhos e o golpe dado por Vargas, em 1937, que resultou na instalação do Estado Novo?

8 Observe o gráfico com atenção.

a) O que se pode concluir pela leitura do gráfico?

b) Que fatores ajudam a explicar o fenômeno mostrado no gráfico?

8. a) Conclui-se que, entre 1933 e 1939, o crescimento do setor industrial superou em muito o agrícola. Além disso, é possível concluir que, durante a Segunda Guerra (1939-1945), o crescimento industrial sofreu uma queda considerável, mas, apesar disso, continuou sendo mais alto do que o da agricultura.

8. b) O crescimento da indústria no Brasil, mostrado no gráfico, resultou da combinação de fatores externos e internos.

Fonte: MENDONÇA, Sônia Regina de. As bases do desenvolvimento capitalista dependente: da industrialização restringida à internacionalização. In: LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. São Paulo: GEN LTC, 2016. p. 331.

Brasil: taxa de crescimento da agricultura e da indústria (1920-1945)

7. d) A charge relaciona-se ao Plano Cohen, forjado pelo próprio governo Vargas, e segundo o qual os comunistas iam provocar incêndios e matar o presidente.

Dica de leitura

Livro que contém uma abordagem dos fatos ocorridos no passado que modificaram a vida dos povos indígenas, no tocante a seus costumes, terras e direitos, e que desencadearam uma série de transformações que ajudam a explicar o cenário atual do país.

• GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Imagens em movimento

Retrato da trajetória do cartunista Belmonte.

• BELMONTE (1981). 2014. Vídeo (11min12s). Publicado pelo canal EMPLASA. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Nr38npp8EOc. Acesso em: 13 jun. 2022.

Charge de Belmonte, c. 1930.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

b) Jornais, revistas, programas de rádio, cinema; encontros pessoais com os trabalhadores do Brasil em datas especiais, a exemplo das datas 19 de abril, 7 de setembro e, sobretudo, 1o de maio (o Dia do Trabalho, antes denominado Dia do Trabalhador). É consenso, entre os estudiosos do período, que a propaganda varguista utilizava os recursos mais modernos existentes à época e era extremamente eficiente e sofisticada.

O texto a seguir é da professora doutora Michelle Reis de Macedo. Leia-o com atenção.

[…] como provedor do bem-estar do povo, o Estado deveria ser retribuído. Forjou-se, a partir daí, a noção de pacto social e, como todo pacto, os dois elementos envolvidos teriam deveres a cumprir. O Estado como doador de benefícios sociais comprometer-se-ia a satisfazer as demandas do povo, que, por sua vez, retribuiria com gratidão. Nessa troca entre Estado e classes populares, o reconhecimento foi mútuo: o primeiro obteve apoio do segundo, cuja antiga vontade de ser respeitado e considerado relevante para a sociedade foi realizada.

Todo esse conjunto […] que compunha a ideologia do trabalhismo e sustentava o projeto político do Estado Novo, foi propagado por eficientes mecanismos de propaganda política. Nesse processo, o ministro do Trabalho Marcondes Filho revelou-se como peça-chave. Por meio de transmissões radiofônicas, assumiu o papel de ministrar palestras, cujo tema principal era a legislação trabalhista. Num tom pedagógico, Marcondes Filho divulgava as realizações do Estado, atribuindo-as ao caráter bondoso do presidente Getúlio Vargas, sujeito de todas as ações. […].

[…] Configurou-se o mito Vargas, elemento essencial do trabalhismo. Para Raoul Girardet, o mito é uma fabulação, deformação ou interpretação do real, o que não significa ser uma formulação falsa ou mentirosa. Para vigorar, o mito precisa ter fundamentos reais. O mito Vargas foi bem-sucedido porque, de alguma forma, o presidente e suas políticas públicas fizeram a diferença na vida das pessoas. […]

MACEDO, Michelle Reis de. Recusa no passado, disputa no presente: esquerdas revolucionárias e a reconstrução do trabalhismo no contexto da redemocratização brasileira (décadas de 1970 e 1980). Tese (Doutorado em História) –Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2012. p. 30-31.

a) Represente por meio de um esquema a noção de pacto social estabelecido entre o governo Vargas e o povo.

a) Resposta pessoal.

b) Com base em seus conhecimentos e na leitura desse e de outros textos, apresente e avalie os meios usados pela propaganda varguista.

c) Escreva no caderno as alternativas corretas

c) Alternativas I e IV

I. No Brasil, o trabalhismo está associado ao Estado Novo, às políticas econômicas, sociais e culturais de Vargas.

II. O trabalhismo contou com o apoio de instituições democráticas, como partidos políticos e eleições livres.

III. O trabalhismo de Vargas foi recusado pelos trabalhadores que pleiteavam maior participação política e ganhos sociais.

IV. Apesar de viver sob um governo autoritário, os trabalhadores usaram o trabalhismo em seu favor.

+ATIVIDADES

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Leia o texto a seguir com atenção.

Excmo. Sr. Senador Dr. Getúlio Vargas

Encontrava-me na vizinha cidade Balsas, quando tive a felicidade de assistir pelo rádio, a vossa posse na suprema corte do nosso Brasil.

Eu e os meus companheiros queremistas, continuamos com a nossa fé viva em vossa excelência, certos de que a grandeza do nosso querido Brasil, mui-dependerá do vosso espírito e da vossa dinâmica capacidade administrativa.

ENCAMINHAMENTO

Vozes do presente

a) O trabalhismo varguista envolvia três ações: conceder o benefício; fazer propaganda do benefício concedido; e, por fim, despertar sentimento de gratidão e retribuição (apoio político, lealdade, entre outros). Professor, para que os alunos possam transformar as ideias do texto em um esquema, será necessária uma leitura atenta com, ao menos, uma releitura. Na primeira leitura, orientar os alunos a se atentarem a aspectos mais gerais do texto. Já na releitura, caso seja necessário, solicitar que destaquem no texto os trechos que tratam das relações entre Estado e povo.

Modelo de esquema possível:

Terminando, Senador Getúlio Vargas, mais uma vez eu tenho o grande prazer e a honra insigne de vos felicitar pela vossa extraordinária vitória nas urnas, por nossa vitória, pela vitória do Brasil.

Cordeais saudações

De V. Exca.

Humilde Cro. e admirador

Alfredo Maranhão

28/06/22 13:23

O humilde sertanejo que vos fala neste momento, é naquele mesmo a quem vossa excelência, com a grandeza do seu coração, lhe concedeu o ano passado passagens na Panair, para que a sua filhinha, a menor Lígia, fosse ao Rio se submeter a tratamento, o que jamais me esquecerei. Eu sou um humilde trabalhador, mas, sei bem observar os princípios de gratidão e como já era um forte queremista, agora mais do que nunca, deixarei de estar sempre firme ao vosso lado, ao lado da maioria dos brasileiros.

CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL. Arquivo do centro de pesquisa sobre Getúlio Vargas, 12 fev. 1946. O documento acima foi escrito por Alfredo Maranhão.

A partir da leitura da carta e do conceito de trabalhismo, caracterize a relação entre Vargas e os trabalhadores. Resposta pessoal. Professor, o autor da carta manifesta seu sentimento de gratidão e a intenção de seguir apoiando Vargas politicamente.

ENCAMINHAMENTO

• Temas Contemporâneos

Transversais: além de incentivar o protagonismo juvenil, a atividade trabalha com o tema meio ambiente com foco na educação ambiental, na medida em que propõe uma reflexão crítica sobre as emissões de CO2 e as mudanças climáticas. A atividade ainda contribui com o desenvolvimento da competência específica 7 ao propor a utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação como meio de propagar ideias e práticas de combate às mudanças climáticas.

Professor, a autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do aluno; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista. Sugestões de perguntas para a autoavaliação:

• Você considerou interessante a atividade ou o trabalho realizados?

• Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização?

• Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê?

• Como você avalia sua participação no grupo? (Realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho? Colaborou com seus colegas na realização de tarefas?).

• Você considera que a maneira como o tema foi abordado ajudou na sua compreensão dos conteúdos e propostas de atividades?

HISTÓRIA JOVENS NA #

Entrevista

Práticas sustentáveis na comunidade

Ler PASSO 1

Leia o texto com atenção.

“Temos direito a um futuro”: quem é a menina brasileira que protestou com Greta Thunberg na ONU

Catarina Lorenzo, de 12 anos, nunca tinha ficado diante de tantas câmeras como [...] quando subiu ao palco de um salão da sede do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), em Nova York.

Mas a jovem surfista de Salvador, na Bahia, não se deixou intimidar. “Eu pensei: ‘Vim aqui para mudar o mundo. Estou aqui para representar todas as crianças do mundo e fazer algo para acabar com as mudanças climáticas. [...]’”, diz Catarina [...].

A brasileira foi porta-voz — junto com outras 15 crianças e adolescentes de 12 países, entre elas a sueca Greta Thunberg, de 16 anos — de uma reclamação formal contra a postura de Alemanha, Argentina, Brasil, França e Turquia no combate às mudanças climáticas.

Dica de leitura

Reportagem que sintetiza os principais pontos do relatório elaborado pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, o IPCC, lançado em 2022.

• ANGELO, Claudio. 21 recados fundamentais do novo relatório do IPCC. O Eco. [S. l.], 4 abr. 2022. Disponível em: https://oeco.org. br/noticias/21­recados­fundamentais­do­novorelatorio­do­ipcc/. Acesso em: 22 jun. 2022.

Catarina Lorenzo em evento da Unicef. Nova York (EUA), 2019.

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[...] A petição apresentada ao Comitê de Direitos das Crianças da Organização das Nações Unidas (ONU) aponta que estes cinco países não estão cumprindo compromissos assumidos para reduzir suas emissões de CO2. […]

“Estou aqui para exigir que todos os líderes do mundo nos ouçam e nos ajudem a parar as mudanças climáticas”, disse Catarina, em inglês, diante da plateia no Unicef. […]

BARIFOUSE, Rafael. “Temos direito a um futuro”: quem é a menina brasileira que protestou com Greta Thunberg na ONU. BBC News Brasil, 24 set. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-49805605. Acesso em: 7 mar. 2022.

Questionar PASSO 2

Depois de ler o texto, responda:

a) As mudanças climáticas são o problema diante do qual Catarina se mobilizou.

a) Qual o problema identificado por Catarina?

b) Eles elaboraram uma petição apresentada à ONU, reclamando da postura de alguns países frente às mudanças climáticas

b) Qual a solução encontrada por Catarina e outros 15 adolescentes para ajudar no enfrentamento desse problema?

Pesquisar e agir PASSO 3

c) Em grupo. Identifiquem na sua cidade, bairro ou no entorno de sua escola, um problema ambiental como poluição de um rio, emissão de poluente por fábrica, sujeira nas praias, descarte de resíduos sólidos em lugares impróprios, entre outros.

d) Pesquisem exemplos de ações como as de Catarina Lorenzo voltadas a soluções de questões ambientais ou ações voltadas para a educação ambiental em sua comunidade, bairro ou cidade.

e) Feita a pesquisa, escolham uma pessoa que chamou a atenção de vocês para ser entrevistada. Elaborem um roteiro com as perguntas que pretendem fazer. No roteiro, registrem:

Respostas pessoais.

Apresentar e publicar PASSO 4

nome e idade do entrevistado; profissão; qual o trabalho realizado com as questões ambientais; como e por que a pessoa se envolveu nessa atividade.

f) Para a realização da entrevista, lembrem-se de combinar local e horário com a pessoa entrevistada, levar gravador, papel para anotações e estar acompanhados de um adulto responsável.

g) Com a entrevista realizada, vocês deverão transcrevê-la, caso ela tenha sido gravada, ou passar a limpo as anotações que fizeram. Escrevam uma int rodução contendo os principais pontos da entrevista, apresentando o entrevistado e o trabalho a que ele se dedica.

RIBEIRO, J.; CAVASSAN, O. Um olhar epistemológico sobre o vocábulo ambiente: algumas contribuições para pensarmos a ecologia e a educação ambiental. Filosofia e História da Biologia, [s. l.], v. 7, n. 2, p. 241261, 2012.

d) Orientar os alunos a pesquisarem na internet, em sites confiáveis, ONGs ou outras organizações que desenvolvem trabalhos na área ambiental. Considerando que o Brasil é um dos países onde mais se recicla alumínio no mundo, possivelmente buscar por cooperativas de catadores de material reciclável pode ser uma alternativa interessante para o desenvolvimento da proposta.

e) A proposta de elaborar e aplicar um questionário para mediar a entrevista é uma importante forma de promover o desenvolvimento de noções introdutórias de prática de pesquisa

h) Publiquem o resultado deste trabalho nas redes sociais da escola e marquem a postagem com #jovensnahistória

Avaliar PASSO 5

i) Realizei as tarefas a que me propus?

j) Cumpri os prazos combinados?

k) Expressei minhas ideias com objetividade?

l) Escutei meus colegas com atenção e respeito?

m) Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

n) Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

3. Antes de iniciar o trabalho em grupos, ressaltar a importância do diálogo e do respeito às diferenças para o bom andamento da atividade. Nesse sentido, a proposta é apropriada para o desenvolvimento da competência geral 9

c) Explicar aos alunos que a ideia de meio ambiente é frequentemente associada apenas a paisagens naturais, como florestas, rios e praias, porém é importante ressaltar que problemas ambientais também podem ser identificados em contextos urbanos. Para aprofundar as discussões sobre o conceito de meio ambiente, pode-se consultar o texto:

f) Além de introduzir os alunos em uma técnica de pesquisa, a entrevista, é importante ressaltar algumas implicações éticas dessa atividade, como solicitar ao entrevistado autorização para a gravação do áudio, caso os alunos optem por utilizar esse método. Reforçar aos estudantes a importância de estarem acompanhados de um adulto responsável no dia combinado.

5. Destacar aos alunos que a autoavaliação possui grande importância, pois possibilita a reflexão sobre a atuação individual de cada um no trabalho coletivo e, desse modo, contribui para o desenvolvimento da autoconsciência, uma das competências socioemocionais

INTRODUÇÃO À UNIDADE

O fortalecimento de regimes autoritários na atualidade e o fantasma da guerra entre Rússia e Ucrânia enquanto escrevemos este livro, acenderam, em nós, historiadores de ofício, um sinal de alerta, e tornaram ainda mais relevante o estudo dos temas de força desta unidade: fascismo, nazismo, depressão econômica e guerra.

Na abertura de cada capítulo, explicitamos os objetivos, as justificativas e as principais competências e habilidades a serem trabalhadas. No corpo do capítulo e nas atividades, evidenciamos as nossas estratégias para o desenvolvimento dessas habilidades e competências.

Nas páginas de abertura de cada unidade, vamos citar exemplos da articulação entre objetivos, habilidades e competências, por acreditar que, ao longo da coleção, esse procedimento contribuirá para o importante propósito de “transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive.”, conforme sugere a BNCC (BRASIL, 2018, p. 401).

Nesta unidade, vamos desenvolver as habilidades EF09HI10, EF09HI11, EF09HI12, EF09HI13 e EF09HI16 a partir das dinâmicas do capitalismo e suas crises, da Revolução Russa e da emergência do fascismo e do nazismo e suas práticas de extermínio, de modo articulado com as competências específicas 1, 2, 3, 4, 6 e 7 e ao das competências gerais 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Vejamos dois exemplos dessa articulação.

Objetivo: discutir sobre os horrores da guerra e promover a cultura da paz. Esse objetivo articula-se à habilidade EF09HI13, às competências gerais 1, 2, 4, 5 e 7 e às competências específicas 1, 2, 3, 4 e 6

Objetivo: debater sobre a ascensão e a consolidação dos

GUERRA, PROPAGANDA E POLÍTICA DE MASSAS 2

Nos regimes autoritários que se fundamentam na política de massas, a teatralização tem papel mais importante: o mito da unidade e a imagem do líder atrelado às massas tornam o cenário teatral especialmente adequado para o convencimento. [...]

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regimes totalitários, seus princípios e práticas. Esse objetivo articula-se à habilidade EF09HI13, às competências gerais 1, 2, 4, 5 e 7 e às competências específicas 1, 2, 3 e 6

ENCAMINHAMENTO

Sobre o assunto debatido nestas páginas de abertura, escreveu um estudioso:

A propaganda política, entendida como fenômeno da sociedade e da cultura de massas,

consolidou-se nas décadas de 1920-1940, com avanço tecnológico dos meios de comunicação. [...] O poder político, nesses casos, [...] tenta suprimir, dos imaginários sociais, toda representação [...] que seja distinta daquela que atesta a sua legitimidade [...]. Em regimes dessa natureza, a propaganda política [...] tende a provocar paixões, visando assegurar o domínio sobre os corações e mentes das massas.

PEREIRA, Wagner Pinheiro. Cinema e propaganda política no fascismo, nazismo, salazarismo e franquismo. História: Questões & Debates, Curitiba, n. 38, p. 101-132, 2003. p. 102.

FONTE 1

FONTE 2

CAPELATO, Maria Helena. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 67.

Adolph Hitler saudando membros de seu partido. Nuremberg (Alemanha), agosto de 1927.

HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

FONTE 3

[...] Em qualquer regime, a propaganda é estratégica para o exercício do poder, mas adquire uma força muito maior naqueles em que o Estado, graças à censura ou monopólio dos meios de comunicação, exerce rigoroso controle sobre o conteúdo das mensagens, procurando bloquear toda atividade espontânea ou contrária à ideologia oficial. [...]

FONTE 4

Professora alemã despedindo-se de seus alunos. Alemanha, c. 1933.

O personagem principal da página à esquerda é bastante conhecido. Quem já não viu o ditador Adolf Hitler na TV ou no cinema, poderosos meios de comunicação de massa? Na fonte 4, vemos uma professora se despedindo dos seus alunos com a saudação nazista. Isto pode ser visto como uma forma de difusão do nazismo entre as crianças. Que relação podemos estabelecer entre a fonte 2 e a fonte 1? E entre as fontes 2 e 3? A propaganda pode ter ajudado na atitude das crianças mostradas na fonte 4? Que relação se pode estabelecer entre o monopólio dos meios de comunicação e a força da propaganda nos regimes totalitários?

Respostas pessoais.

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ENCAMINHAMENTO

Sugerimos refletir, com os alunos, que o professor tem um importante papel, seja na difusão de ideologias autoritárias, seja na disseminação de uma cultura da paz.

TEXTO DE APOIO

O espetáculo do poder

O totalitarismo [..] produz estruturas socioafetivas que se caracterizam por uma dimensão emocional intensa. A propaganda política em regimes dessa natureza atua a fim de aquecer as sensibilidades e tende a provocar paixões. Os sentimentos, fenômenos de longa duração, são manipulados de forma intensa pelas técnicas de propaganda com o objetivo de produzir forte emoção. Mas os

móveis das paixões variam conforme o momento histórico (honra, riqueza, igualdade, liberdade, pátria, nação etc.) e, no caso das experiências totalitárias, alguns móveis são comuns (por exemplo, o amor ao chefe, à pátria/nação), e outros são específicos (como o antissemitismo).

A intensificação das emoções ocorre por meio dos meios de comunicação, responsáveis pelo aquecimento das sensibilidades. Mas os sinais emotivos são captados e intensificados também mediante outros instrumentos: literatura, teatro, pintura, arquitetura, ritos, festas, comemorações, manifestações cívicas e esportivas. [...]

Para melhor submeter a população, preparar as massas para as grandes tarefas nacionais e favorecer uma revolução espiritual e cultural, o governo Hitler criou, em 1933, o novo Ministério da Informação Popular e da Propaganda, cuja organização foi confiada a Joseph Goebbels. A partir daí, divulgaram-se, por toda parte, as atuações do partido; o país foi inundado por panfletos, cartazes vermelhos ornados de cruz gamada e jornais distribuídos nas ruas, caixas de correio ou lançados por aviões. Alto-falantes foram usados para repetir as palavras de ordem ou para fazer ouvir as palavras do líder gravadas em discos.

Por meio de meetings organizados por todo o país, oradores formados pelo partido popularizaram temas e slogans de fácil assimilação. As águias, as bandeiras, a cruz gamada de fundo vermelho branco, os cantos e hinos, os uniformes marrons, as paradas das S.A., desfilando em colunas numa ordem impecável ao som de fanfarras e à luz de tochas, os Seig Heil ou os Heil Hitler, repetidos em coro pela multidão, não somente asseguravam a coesão das massas, impressionando os indecisos e aterrorizando os adversários, mas também suscitaram êxtase e devotamento. O povo, segundo Goebbels, deveria “começar a pensar em unidade, a reagir em unidade e se colocar à disposição do governo com toda a simpatia” [...].

PEREIRA, Wagner Pinheiro. Cinema e propaganda política no fascismo, nazismo, salazarismo e franquismo. História: Questões & Debates, Curitiba, n. 38, p. 101-131, 2003. p. 102.

IMAGNO/GETTY IMAGES

CAPELATO, Maria Helena. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 66-76.

OBJETIVOS

• Identificar as rivalidades entre as potências europeias às vésperas da Primeira Guerra Mundial.

• Compreender a política de alianças e a paz armada como fatores da Primeira Guerra Mundial.

• Analisar as fases da guerra, com destaque para a guerra de trincheiras.

• Argumentar sobre a participação do Brasil na Primeira Guerra Mundial.

• Refletir sobre o perfil impositivo do Tratado de Versalhes.

• Discutir sobre os horrores da guerra e promover a cultura da paz.

Os objetivos deste capítulo visam cooperar para a compreensão e a argumentação sobre conflitos mundiais, com destaque para a Primeira Guerra Mundial, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 4, 7, 8 e 9.

• Competências específicas: 1 e 2.

• Habilidades: EF09HI10 e EF09HI13.

A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL 4 CAPÍTULO

1. Na imagem vemos atletas – todos homens – disputando um cabo de guerra. A expressão deles é séria e fechada, e sugere que estão fazendo enorme esforço.

2. Eles representam os seguintes países: Alemanha e Império Austro-Húngaro, de um lado, e Grã-Bretanha, França, Iugoslávia, Japão e Finlândia, do outro. O atleta italiano faz papel de juiz, observando a competição com os braços atrás das costas. As camisetas dos atletas estão impressas com as cores e os símbolos das bandeiras dos respectivos países.

3. Porque, inicialmente, a Itália esteve do lado da Grã-Bretanha, mas, depois de um ano, mudou de lado e aliou-se à Alemanha.

4. Resposta pessoal.

Observe a imagem com atenção.

ENCAMINHAMENTO

1. O que vemos na imagem?

2. Que países esses homens representam? Como podemos saber disso?

3. Por que será que o artista representou a Itália no papel de juiz?

4. O que será que explica essa rivalidade intensa entre os países representados na imagem?

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Professor, a ideia é que o alunado comece interrogando a imagem, descrevendo-a e falando livremente sobre o que sabe ou imagina saber sobre ela. Nesse momento inicial, é importante estimulá-lo a reconhecer os países que os personagens representam pelas cores de suas vestes; pelos símbolos pintados em suas camisetas (a cruz de malta, no caso do atleta alemão); quepe usado pelo atleta que representa a Grã-Bretanha, típico dos oficiais da marinha daquele país; cores das meias dos atletas, as vermelhas representando a

Alemanha e o Império Austro-Húngaro, e as azuis, Grã-Bretanha, França, entre outros. Destacar que a Bélgica, representada na roupa de cores preta, amarela e vermelha, mantinha-se neutra, mas foi invadida pelo exército alemão em 2 de agosto de 1914. Depois, com base nas informações externas à imagem, tais como: quem fez a imagem? Quando? Por que e para quem foi feita?, ir tecendo os fios que permitem identificar o contexto no qual foi produzida. Assim analisada, a imagem serve como fonte histórica que ajuda a conhecer os principais envolvidos na Grande Guerra, tema deste capítulo.

Postal de propaganda Esporte bélico 1914. Milão (Itália), 1914.

Rivalidades imperialistas

A corrida imperialista por territórios e mercados durante todo o século XIX gerou violentas rivalidades entre as potências europeias, pois cada país, como a Grã-Bretanha, a Alemanha e a França, buscava conservar ou ampliar seu império colonial. Essas rivalidades entre os países imperialistas são uma das principais razões da Primeira Grande Guerra (1914-1918), um conflito mundial e total (uma vez que incluía também alvos civis, e não apenas militares).

Após sua unificação, em 1871, a Alemanha de Otto von Bismarck progrediu a passos largos. Na política externa, Bismarck adotava o sistema de alianças defensivas, que consistia em conseguir aliados fortes a fim de evitar o isolamento da Alemanha em caso de guerra. Por isso, a Alemanha aliou-se ao Império Austro-Húngaro e, depois, à Itália, dando origem, assim, à Tríplice Aliança (1882).

Em 1890, porém, o kaiser Guilherme II demitiu Bismarck e adotou uma nova política externa: a política de “expansão à força”. Seu objetivo era pressionar a Grã-Bretanha a lhe ceder uma “fatia” maior da África e da Ásia e vencer o país na disputa pela liderança marítimo-comercial.

A Grã-Bretanha, por sua vez, possuía o maior império colonial na época e não estava disposta a dividi-lo. Já a França queria uma revanche contra a Alemanha para recuperar a região da Alsácia-Lorena, perdida na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871). Em vista disso, a Grã-Bretanha, a França e, depois, a Rússia formaram a Tríplice Entente

Essa charge inglesa é intitulada Dedos do destino e engrandece a força da Tríplice Entente. Em cada dedo, lê-se o nome de um dos países da Tríplice Entente e, na manga, está escrito “a grande ofensiva”. Já o inimigo, que está sendo esmagado, é o imperador Guilherme II da Alemanha, a principal adversária deles. Frank Holland, 1916.

TEXTO DE APOIO

Primeira Guerra Mundial: por quê?

Nenhuma das grandes nações teria dado o golpe de misericórdia na paz, nem mesmo em 1914, se não estivesse convencida de que seus ferimentos já eram mortais. Portanto, descobrir as origens da Primeira Guerra Mundial não equivale a descobrir “o agressor”. Ele repousa na natureza de uma situação internacional em processo de deterioração progressiva, que escapava cada vez mais ao controle dos governos.

DICA!

Documentário sobre a Primeira Guerra Mundial. A DISPUTA entre primos que desencadeou a Primeira Guerra Mundial. 2021. Vídeo (6min38s). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em: https://youtu. be/Mq2KBUr2SPE. Acesso em: 25 mar. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar as rivalidades imperialistas como principal motor da Primeira Guerra Mundial.

• Comparar o sistema de alianças defensivas, formulado por Bismark, à política da expansão pela força, adotada pelo Kaiser Guilherme II.

• Chamar a atenção para o revanchismo francês, bem como para a disputa por hegemonia marítimo-comercial entre a Grã-Bretanha e a França.

• Partir da imagem para estimular a reflexão sobre o papel da propaganda, dessa vez, enaltecendo a Tríplice Entente. Pedir aos estudantes que expliquem de que forma os elementos se articulam para sustentar o discurso de superioridade. Para estimular a participação de alunos que, eventualmente, apresentem mais dificuldade em se expressarem, faça perguntas direcionadas, como: que expressão é possível perceber no rosto do imperador?

Gradualmente a Europa foi se dividindo em dois blocos opostos de grandes nações. Tais blocos, fora de uma guerra, eram novos em si mesmos e derivavam, essencialmente, do surgimento do cenário europeu de um Império Alemão unificado, constituído entre 1864 e 1871 por meio da diplomacia e da guerra, à custa dos outros [...] e procurava se proteger contra seu principal perdedor, a França, através de alianças em tempos de paz, que geraram contra-alianças. As alianças, em si, embora implicassem a possibilidade da guerra, não a tornavam nem cer-

ta nem mesmo provável. Assim, o chanceler alemão Bismarck, que foi o campeão do jogo de xadrez diplomático multilateral por quase trinta anos após 1871, dedicou-se com exclusividade e sucesso à manutenção da paz entre nações. Um sistema de blocos de nações só se tornou um perigo para a paz quando as alianças opostas se consolidaram como permanentes, mas especialmente quando as disputas entre eles se transformaram em confrontos inadministráveis. Isto aconteceria no novo século. A pergunta crucial é: por quê?

HOBSBAWM, Eric J. A era dos impérios Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. p. 431.

GRANGER/FOTOARENA

ENCAMINHAMENTO

• Familiarizar o estudante com o mapa dos blocos rivais às vésperas da Primeira Guerra Mundial.

• Chamar a atenção para a mudança de lado realizada pela Itália. Pode ser interessante retomar a charge da página de abertura do capítulo 4, na qual o representante da Itália faz o papel de juiz.

• Trabalhar os conceitos de nação eslava e de pan-eslavismo.

• Aprofundar o assunto acessando o site: 100 ANOS Primeira Guerra Mundial. Estadão, 2014. Disponível em: https://infograficos.estadao. com.br/especiais/100-anosprimeira-guerra-mundial/. Acesso em: 15 jun. 2022.

+ATIVIDADES

Interdisciplinaridade: as leituras de mapas que envolvem as transformações na Europa durante o século XX podem ser desenvolvidas junto ao professor de Geografia. Se possível, levar para a sala de aula um mapa atual do continente europeu, para que os alunos possam analisar as mudanças nos limites territoriais, assim como o surgimento de novos países. Organizar a turma em pequenos grupos para a comparação dos mapas e, em seguida, pedir que cada um deles indique uma mudança que perceberam. Explicar que, durante o desenvolvimento da unidade 2, eles terão oportunidade de acompanhar os processos que levaram a algumas transformações nas fronteiras.

TEXTO DE APOIO

Prelúdio da Guerra

Os sistemas de alianças europeus refletiam os receios de todos os estados. As duas potências centrais, a Alemanha e a Áustria-Hungria, estavam ligadas por laços tanto sentimentais como formais. O mesmo acontecia, desde 1892, com a França e a Rússia, com as quais a Grã-

Observe que, no decorrer da guerra, a Itália mudou de lado e, em 1915, aliou-se à Tríplice Entente. Esperava com isso obter parte das colônias alemãs na África que a Grã-Bretanha lhe havia prometido.

Assim, com o objetivo de unir forças e isolar rivais, as nações europeias fizeram vários acordos e alianças entre si, de tal modo que, em 1907, a Europa estava dividida em dois blocos militares antagônicos: Tríplice Aliança (Alemanha, Itália e Império Austro-Húngaro) x Tríplice Entente (Grã-Bretanha, França e Rússia).

Europa: blocos rivais da Primeira Guerra

A luta dos sérvios pela “Grande Sérvia”

Nação eslava: nação habitada por povos pertencentes ao grupo linguístico eslavo, tais como os servo-croatas, os russos, os poloneses, os tchecos, os eslovacos, os búlgaros e os ucranianos.

Pan-eslavismo: movimento contrário à penetração das ideias ocidentais e defensor da originalidade da história e dos valores culturais eslavos.

A Sérvia era uma nação eslava independente que lutava para libertar os territórios habitados por eslavos na região dos Bálcãs, a fim de formar a “Grande Sérvia”. Ocorre que uma parte dos eslavos estava sob o domínio do Império Austro-Húngaro, e a outra sob o controle do Império Turco. Para enfrentar austríacos e turcos, a Sérvia buscou a ajuda da Rússia, que na época defendia o pan-eslavismo e ambicionava expandir suas fronteiras.

Além das rivalidades imperialistas e da política de alianças, outro fator que contribuiu para o início da guerra foi a ascensão do Japão e dos Estados Unidos como potências regionais com pretensões expansionistas; somava-se a tudo isso, ainda, a corrida armamentista, também conhecida como “paz armada”.

-Bretanha tinha feito acordos para a redução de conflitos. A Grã-Bretanha e a França, mesmo que não aliadas por meio de um tratado, tinham assinado a Entente Cordiale, em 1904, para resolver suas disputas no Egito e no Marrocos e faziam consultas mútuas sobre assuntos militares desde 1906. Esses acordos e hábitos criaram o que passou a ser conhecido como Tríplice Entente, formada por Grã-Bretanha, França e Rússia, que deu às potências centrais a sensação de estarem cercadas. [...]

A Alemanha, tão forte industrialmente e tão confiante militarmente, desconfiava da estreita

aliança entre seus vizinhos a leste e a oeste, a França e a Rússia. Como contrapeso, voltou-se para seu vizinho ao sul, a Áustria-Hungria, um parceiro em dificuldade, por mais complicado que fosse ou dividido estivesse. A Alemanha também tinha atraído a Itália para a sua órbita, em 1882, criando a Tríplice Aliança.

Fonte: BARRACLOUGH, Geoffrey. Atlas da história do mundo São Paulo: Folha de S.Paulo: Times Book, 1995. p. 248.

GILBERT, Martin. A Primeira Guerra Mundial: os 1.590 dias que transformaram o mundo. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2017. p. 25, 27.

A paz armada

Desde a vitória dos alemães contra os franceses, em 1871, até o início da guerra, em 1914, a Europa conheceu um período de paz. Mas era uma “paz armada”. As potências europeias lançaram-se numa corrida armamentista. A maioria das nações europeias adotou o serviço militar obrigatório e passou a fabricar armamentos e munições em quantidades cada vez maiores.

A gota-d'água

Como as principais potências estavam unidas por compromissos de ajuda mútua (tratados de alianças) em caso de um conflito, um simples incidente poderia detonar uma guerra de graves proporções. O incidente aconteceu em 28 de junho de 1914: o estudante Gavrilo Princip matou a tiros de revólver o arquiduque Francisco Ferdinando, herdeiro do trono austro-húngaro, e foi imediatamente preso. O Império Austro-Húngaro responsabilizou o governo sérvio pelo atentado e, um mês depois, declarou guerra à Sérvia. A partir daí, houve uma reação em cadeia; em apenas sete dias, as principais potências tinham se engajado na guerra. Tinha início, assim, a Grande Guerra, chamada depois de Primeira Guerra Mundial.

As fases da guerra

Os anos da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) podem ser divididos em três fases.

1a) A Guerra de Movimento

A primeira fase durou de agosto a novembro de 1914 e foi marcada por um intenso movimento de tropas. Inicialmente, os alemães marcharam contra a Bélgica e, apesar da resistência belga, chegaram às vizinhanças de Paris, na França. Os franceses, porém, com a ajuda dos ingleses, conseguiram contra-atacar e deter o avanço alemão na Batalha do Marne. Como nenhum dos lados conseguiu vitórias decisivas nessa batalha, a guerra na Frente Ocidental estacionou.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de paz armada.

• Comentar que o assassinato de Francisco Ferdinando poderia ser uma questão local, entretanto, as alianças formadas foram importantes na maneira como os eventos aconteceram.

• Refletir com os estudantes sobre a diferença entre “principais motivos” e “motivo imediato”.

• Lembrar os estudantes de que, em História, a explicação oferecida para um fato ou episódio é sempre multifatorial.

Corrida armamentista: processo pelo qual os países investem considerável parte de seus recursos na área militar, objetivando a preparação para a guerra e a intimidação das nações rivais.

Gavrilo Princip: patriota sérvio que desejava libertar seu país do domínio austro-húngaro.

Frente Ocidental: frente na qual os alemães combatiam os franceses, os ingleses e os belgas; já na Frente Oriental, eles combatiam os russos.

TEXTO DE APOIO

“Social-patriotas” e socialistas autênticos Habitualmente, quando se fala daquele dramático momento da história europeia que é o verão de 1914, a atenção concentra-se inevitavelmente nas decisões dos governos, dos chefes, dos soberanos, nas tratativas secretas, nas tratativas não secretas, nos atentados, nas reações. Depois, porém, há uma realidade, justamente, mais humana, mais cotidiana e é aquela – embora manipulável – das pessoas comuns e das forças políticas que aquelas pessoas exprimem. As forças políticas, até agora, só foram nomeadas de passagem [...]; a esta altura, entretanto, por uma razão bem precisa, iremos enfrentar sobretudo o comportamento de uma importante formação política – os partidos socialistas da Europa. Eles foram colocados pela [primeira] guerra diante de uma dramática alternativa: aderir ao conflito, apoiá-lo e, com isso, determinar uma situação paradoxal do ponto de vista da ideologia e da prática do movimento socialista – unido em uma Internacional, justamente, socialista – e, consequentemente, alinhar nos campos de batalha, nas trincheiras contrapostas, operários italianos contra operários austríacos, operários franceses contra operários alemães: exatamente o contrário da Internacional, exatamente o contrário do ensinamento do socialismo europeu; ou então boicotar, ou seja, recusar a guerra, combater contra os governos que haviam optado pela guerra e, portanto, colocar-se para fora daquele coro que louvava a “união sagrada”, numa posição com certeza difícil, com o propósito de impedir o conflito.

Esse foi o dilema diante do qual, basicamente, os socialistas se encontraram. Mesmo outras forças políticas, entre as quais o centro católico, por exemplo, tinham problemas análogos [...].

CANFORA, Luciano. 1914. São Paulo: Edusp, 2014. p. 141-142.

+ATIVIDADES

Roda de conversa. Questionar os alunos sobre o papel da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan) nas tensões que culminaram na guerra entre a Rússia e a Ucrânia, em 2022. Permitir que teçam suas impressões e tragam os conhecimentos que possuem sobre o evento para discutirem em sala de aula, e estabelecer aproximações aos mecanismos observados na Primeira Guerra, que parecem distantes historicamente, mas podem ser percebidos na atualidade.

Assassinato do arquiduque Francisco Ferdinando, de Clive Uptton, século XX.

ENCAMINHAMENTO

• Levar em conta que o tema da Primeira Guerra Mundial foi amplamente retratado em filmes, livros e, mais recentemente, em podcasts. O assunto, portanto, pode fazer parte do repertório dos alunos, ainda que em ambiente não formal de aprendizagem.

• Propor que os alunos compartilhem breves relatos sobre os conteúdos que já consumiram sobre a Primeira Guerra Mundial. Incentivá-los a refletir sobre qual ponto de vista o autor da obra assumiu ao tratar sobre a guerra. Esse momento permite que os estudantes possam interagir com o conteúdo apresentado.

• Organizar pequenos grupos com alunos que tenham assistido ao mesmo filme ou lido o mesmo livro, para que debatam sobre as diferentes compreensões que possam ter construído por meio da obra. Professor, é apresentado aos estudantes um infográfico sobre a Guerra de Trincheiras, a fim de facilitar a visualização do que pode ter sido esta fase da guerra para os soldados que dela participaram. Este infográfico pode estimular nos estudantes sentimentos de empatia em relação àqueles que viveram e guerrearam nas condições retratadas. Ao usar a linguagem visual para ajudar a formar uma ideia sobre uma fase da guerra, esperamos estar contribuindo para o desenvolvimento da competência geral 4

2a) A Guerra de Trincheiras

Com a estabilização das forças em luta, iniciou-se uma nova fase da guerra: a Guerra de Trincheiras. Os exércitos da Inglaterra e da França de um lado, e o da Alemanha de outro lado, cavaram 640 km de trincheiras, que se estendiam desde o Mar do Norte até a fronteira da França com a Suíça. E, com o corpo enfiado na terra, os soldados lutavam dia e noite.

TEXTO DE APOIO

A grande ilusão

A guerra? No fundo, os contemporâneos não sabiam o que era. Havia mais de quarenta anos de paz armada entre as grandes potências, ninguém imaginava a violência de um conflito na era industrial. Uma grande ilusão preside assim a mobilização: de todos os lados acredita-se numa guerra curta, dura e brutal, sem dúvida, mas que não deveria passar de três a seis meses. Além desse prazo, todos os especialistas, civis e militares, concordam em considerar que significaria a ruína total dos beligerantes, perspectiva apocalíptica julgada inconcebível. Haverá, então, uma ou duas grandes batalhas, formidáveis choques frontais que decidirão o resultado do conflito. Parte-se simplesmente do modelo da guerra heroica do século XIX, os generais sonhando com as furiosas cargas de cavalaria com o sabre desembainhado, e soldados da infantaria armados com baionetas. [...]

MANZI

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TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

Acreditando que a guerra é vencida pelas pernas dos soldados, os estrategistas franceses, que continuavam a se maravilhar com a narrativa das campanhas napoleônicas, têm simplesmente um século de atraso. Entretanto, as guerras da Crimeia, de Secessão e de 1870-1871 já anunciavam essa nova era industrial de guerra baseada na técnica, aliada à rapidez crescente dos deslocamentos. Os estrategistas franceses [...] vão logo descobrir a potência do fogo, a da artilharia em geral e a da artilharia pesada em particular, capaz de imobilizar um exército muitos quilômetros antes de chegar ao campo de batalha. Toda a coragem do mundo é inoperante contra o fogo industrial. [...]

+ATIVIDADES

Interdisciplinaridade: junto ao professor de Língua Portuguesa, é possível organizar um projeto de leitura e análise da obra literária Cavalo de Guerra, de Michael Morpurgo. O livro conta a história da amizade entre Joey, um cavalo que foi vendido para a cavalaria inglesa durante a Primeira Guerra Mundial, e seu dono, o adolescente Albert, que tenta recuperar o amigo.

Caso a leitura completa não seja viável, é possível separar previamente trechos a serem analisados pela turma. Nesse caso, organizar pequenos grupos, buscando reunir alunos com diferentes perfis de conhecimentos e habilidades, incentivando a cooperação entre eles e possibilitando a maior participação de todos. A atividade permite estimular a prática de leitura e, paralelamente, a análise do livro do ponto de vista documental. Para ampliação da proposta, exibir a adaptação cinematográfica, lançada em 2011 e dirigida por Steven Spielberg, para que os grupos possam comparar as passagens retratadas em ambas as obras. O trabalho com o livro e o filme, mesmo que ocorra separadamente, pode promover importantes momentos para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos alunos, principalmente ligadas à empatia.

Fonte: O’CONNELL, Robert L. História da guerra: armas e homens. Lisboa: Teorema, 1989.

LE NAOUR, Jean-Yves. A Primeira Guerra Mundial: o batismo do século (1914-1918). In: HECHT, Emmanuel; SERVENT, Pierre (org.). O século de sangue: 1914-2014: as vinte guerras que mudaram o mundo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 11.

ENCAMINHAMENTO

• Alertar para o fato de que, a partir de 1915, com a aliança da Itália à Tríplice Entente e com a entrada na guerra de vários países, entre os quais os Estados Unidos, a guerra tornou-se mundial.

• Promover a leitura do cartaz como uma oportunidade para que os alunos percebam de que modo as propagandas apelavam à participação e apoio da população.

• Questionar os alunos sobre que tipo de efeito a comparação com a heroína francesa poderia ter nas mulheres a quem a propaganda se destinava.

A entrada dos EUA e a saída da Rússia

Em 1915, a Itália rompeu com a Alemanha e aliou-se à Tríplice Entente. E, enquanto milhares de jovens morriam nas trincheiras, outros países entravam na guerra: Itália, Romênia e Grécia, ao lado da Grã-Bretanha; Bulgária e Império Turco-Otomano, ao lado da Alemanha. No início de 1917, a Alemanha decidiu adotar a guerra submarina, passando a bombardear qualquer navio encontrado em águas inimigas. O afundamento do navio estadunidense Lusitânia, pelos alemães, foi um dos motivos da entrada dos Estados Unidos na guerra naquele mesmo ano.

TEXTO DE APOIO

Fac-símile de cartaz estadunidense, no qual Joana d’Arc é representada com uma espada erguida na mão direita. Ilustração de Haskell Coffin, 1918.

Dialogando

Seguindo os Estados Unidos, outros países americanos, inclusive o Brasil (que também teve o navio Paraná afundado pelos alemães), engajaram-se no conflito ao lado da Tríplice Entente.

Enquanto isso, triunfava na Rússia a Revolução Socialista (1917), liderada por Vladimir Lênin. Argumentando que a Primeira Guerra era um conflito imperialista e que a Rússia se encontrava esgotada, o líder russo assinou com a Alemanha um tratado de paz em separado. E, assim, a Rússia saiu da guerra.

Observe o cartaz e responda:

a Você sabe quem foi Joana d’Arc?

a) Joana d’Arc foi uma heroína francesa.

b Você consegue traduzir o que está escrito no cartaz? Se necessário, recorra a um dicionário de inglês-português.

b) Joana d'Arc salvou a França. Mulheres da América, salvem seu país. Comprem selos para sustentar a guerra.

c Por que o cartaz diz que Joana d’Arc salvou a França?

c) Joana d’Arc liderou os exércitos franceses na luta para libertar a França do domínio inglês.

PARA REFLETIR

O texto a seguir é de um especialista na participação do Brasil na Grande Guerra, chamada depois de Primeira Guerra Mundial. Leia-o com atenção.

O Brasil na Guerra

Em 1914, os Estados Unidos já eram a maior potência econômica mundial e maior parceiro comercial do Brasil, permanecendo os britânicos como grandes investidores em estradas de ferro, usinas elétricas e indústria manufatureira. [...]

O café respondia por mais de 60% de nossas exportações, seguido de longe por minerais e produtos diversos. [...]

A trégua de Natal, dezembro de 1914 Paradoxalmente, em meio ao derramamento de sangue sem precedentes de uma guerra cada vez mais cruel, toda vez que as linhas se estabilizavam, soldados comuns logo adotavam com relação aos seus oponentes algumas demonstrações informais de cortesia do tipo “viva e deixe viver”. Durante uma pausa na luta, homens entediados começavam a conversar aos berros ou a participar de competições de cantoria com seus inimigos do outro lado da “terra de ninguém”, em alguns casos se aventurando até as trincheiras alheias para fraternizar ou permutar álcool e tabaco. Na frente ocidental

uma série de episódios do tipo culminou na “trégua de Natal” de 24 e 25 de dezembro de 1914, em Flandres, envolvendo aproximadamente dois terços da linha mantida Força Expedicionária Britânica, trincheiras em seu flanco norte mantidas pelo 8o Exército francês, e os alemães do 4o o e 6o Exércitos defronte [...]. O espetáculo de fraternização entre os inimigos perturbou tanto os oficiais comandantes de ambos os lados que, nos anos seguintes, os bombardeios de artilharia foram intensificados na véspera de Natal a fim de evitar a repetição da trégua. Uma fraternização em tal escala só seria vista novamente em 1917, à esteira da Revolução Russa.

SONDHAUS, Lawrence. A Primeira Guerra Mundial São Paulo: Contexto, 2014. p. 116-117.

a) O Brasil entrou na Primeira Guerra por duas razões principais:

1) o torpedeamento de um navio mercante brasileiro pela Marinha de guerra alemã;

2) o alinhamento com os Estados Unidos, que, por terem tido um navio torpedeado pelos alemães, romperam relações diplomáticas com a Alemanha.

Em 3 de abril de 1917, um navio mercante americano é torpedeado e os Estados Unidos rompem relações diplomáticas com a Alemanha. Nesse mesmo dia, outro navio mercante, este brasileiro, é torpedeado no canal da Mancha. Uma semana depois, o presidente Wenceslau Braz rompeu relações com a Alemanha, em solidariedade aos Estados Unidos [...].

A 26 de outubro de 1917, [...] o presidente sanciona resolução proclamando a existência de um estado de guerra entre o Brasil e o Império Alemão. [...]

A participação brasileira na guerra [...] estendeu-se além da facilitação do uso de nossos portos por embarcações aliadas e a cessão à França de 30 navios alemães apreendidos. A 7 de maio de 1918, zarpou para Gibraltar, onde se reuniria à esquadra britânica, para participar da guerra anti-submarina, a Divisão Naval de Operações de Guerra, composta de dois cruzadores e cinco contratorpedeiros, um navio auxiliar e um rebocador, sob o comando do contra-almirante Pedro Max Fernando de Frontin. A Divisão só chegou a Gibraltar em novembro de 1918, retida que foi na costa africana pela terrível pandemia que foi a gripe espanhola.

Aviadores brasileiros combateram ao lado dos pilotos britânicos e franceses. Oficiais do Exército serviram na Frente Ocidental, em unidades do Exército Francês. [...] Oitenta e seis médicos, incluindo dezessete professores de Medicina [...] integraram a Missão Médica que partiu do Brasil a 18 de agosto de 1918 e até o fim da guerra trabalhou no hospital Franco-Brasileiro, mantido pelos brasileiros residentes em Paris.

[...]

ENCAMINHAMENTO

• Chamar a atenção dos estudantes para as razões do alinhamento do Brasil aos Estados Unidos.

Fac-símile de cartaz mostrando duas enfermeiras da Cruz Vermelha: uma delas, uma figura de Madonna, embala em seus braços um soldado ferido em uma maca, entre as bandeiras do Brasil e dos Estados Unidos. c. 1915.

Cruzador: navio de guerra de grande porte.

[...] Antes mesmo de terminar, a Grande Guerra influenciou o Brasil no campo militar. O poeta, escritor e jornalista Olavo Bilac despertou o sentimento cívico e patriótico nacional, liderando a campanha que resultou na instituição do serviço militar obrigatório.

ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 341-343.

a) Explique em poucas linhas as razões da entrada do Brasil na Primeira Guerra Mundial.

b) Com base no texto, o que se pode dizer sobre a participação do Brasil na Primeira Guerra?

c) Em dupla. No contexto do final da guerra, o poeta Olavo Bilac liderou uma campanha vitoriosa que resultou na instituição do serviço militar brasileiro. Debatam, reflitam e opinem: vocês são favoráveis ou contrários à obrigatoriedade de o jovem servir o Exército? Justifiquem.

b) Pode-se dizer que, apesar de modesta, a participação do Brasil foi variada: envio de aviadores, médicos e oficiais do Exército para auxiliar as forças anglo-francesas.

c) Resposta pessoal.

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• Refletir com os estudantes sobre a participação do Brasil na Primeira Guerra, fato importante, mas pouco estudado. Para refletir. c) O debate proposto na atividade privilegia a participação ativa dos alunos. O assunto dialoga diretamente com as possibilidades de projeto de vida, sobretudo dos meninos, que obrigatoriamente precisam passar pelo alistamento militar ao completarem 18 anos. Desse modo, é possível que, durante o debate, se destaquem diferentes posições, a depender, entre outros, dos perfis dos alunos. É interessante aproveitar a oportunidade para discutir a construção dos papéis de gênero na sociedade; enquanto para as mulheres o serviço prestado à sociedade se traduz na esfera dos cuidados, de forma geral, e que pode ser associado à figura da Madonna no cartaz apresentado, para os homens o serviço militar reforça estereótipos de força. Incentivar as meninas que tenham como parte de suas ambições de projeto de vida se alistar; assim como meninos que não queiram realizar o alistamento, tenham espaço para se expressar no debate.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a participação do Brasil na Primeira Guerra Mundial.

• ARQUIVOS: O Brasil na Primeira Guerra Mundial. 2014. Vídeo (8min26s). Publicado pelo canal Senado Federal. Disponível em: https://

www12.senado.leg.br/ noticias/videos/2014/08/obrasil-na-primeira-guerramundial. Acesso em: 28 ago. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Aprofundar o assunto por meio dos textos: CORREIA, Sílvia Adriana Barbosa. Cem anos de historiografia da Primeira Guerra Mundial: entre história transnacional e política nacional. Ensaio historiográfico, Rio de Janeiro, v. 15, n. 29, jul.-dez. 2014; STANCIK, Marco Antonio. Entre flores e canhões na Grande Guerra (1914-1918): o final da Belle Époque e o começo do “breve século XX” em um álbum de retratos fotográficos. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 29, n. 58, dez. 2009.

TEXTO DE APOIO

O acordo de paz imposto pelas grandes potências vitoriosas sobreviventes (EUA, Grã-Bretanha, França, Itália) e em geral, embora imprecisamente, conhecido como Tratado de Versalhes, era dominado por cinco considerações. A mais imediata era o colapso de tantos regimes na Europa e o surgimento na Rússia de um regime bolchevique revolucionário [...]. Segundo, havia a necessidade de controlar a Alemanha, que afinal quase tinha derrotado sozinha toda a coalizão aliada. [...] Terceiro, o mapa da Europa tinha de ser redividido e retraçado, tanto para enfraquecer a Alemanha quanto para preencher os grandes espaços vazios deixados na Europa e no Oriente Médio pela derrota e colapso simultâneos dos impérios russo, habsburgo e otomano. [...] O remapeamento do Oriente Médio se deu ao longo de linhas imperialistas — divisão entre Grã-Bretanha e França — com exceção da Palestina, onde o governo britânico, ansioso por apoio internacional judeu durante a guerra, tinha, de maneira incauta e ambígua, prometido estabelecer “um lar nacional” para os judeus [...].

3a) Uma nova Guerra de Movimento

No início de 1918, depois de selar a paz com os russos, os alemães se deslocaram para a Frente Ocidental e lançaram uma forte ofensiva apoiada pela aviação e pela artilharia pesada.

Recomeçava a Guerra de Movimento. Mas os países da Entente conseguiram reagir e, valendo-se de aviões e tanques mais eficientes, venceram as forças alemãs na Segunda Batalha do Marne. O passo seguinte seria invadir o território alemão.

Nesse meio-tempo, no entanto, uma rebelião popular sacudiu a Alemanha, forçando o imperador Guilherme II a renunciar. Em novembro de 1918, o novo governo proclamou a República e assinou a rendição, que, finalmente, pôs fim à guerra.

O saldo trágico da Primeira Guerra

Ao final da Primeira Guerra, ficou provado que o uso de aviação militar, canhões, tanques e gases venenosos tinha contribuído para um aumento extraordinário da capacidade de matar e destruir; o conflito deixou cerca de 9 milhões e 200 mil mortos, 20 milhões de mutilados e dezenas de milhares de órfãos e refugiados.

O quarto conjunto de considerações eram as políticas internas dentro dos países vitoriosos – o que significava, na prática, Grã-Bretanha, França e EUA – e os atritos entre eles. A consequência mais importante dessa politicagem interna foi que o Congresso americano se recusou a ratificar um acordo de paz escrito em grande parte por ou para seu presidente, e os EUA por conseguinte se retiraram dele, com resultados de longo alcance.

Por fim, as potências vitoriosas buscaram desesperadamente o tipo de acordo de paz que tornasse impossível outra guerra como a que acabara de devastar o mundo e cujos efeitos retardados estavam em toda parte. Fracassaram da forma mais espetacular. Vinte anos depois, o mundo estava de novo em guerra.

Pessoas de diferentes países celebram o armistício que pôs fim às operações militares entre os dois blocos, 11 de novembro de 1918.

COURTESY EVERETT COLLECTION/FOTOARENA

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HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 38-40.

A paz dos vencedores

Próximo ao fim da guerra, o então presidente estadunidense Woodrow Wilson propôs um acordo de paz. Esse acordo, conhecido como os “14 pontos” de Wilson, defendia “uma paz sem vencedores” e o direito de cada povo escolher o próprio destino. Mas esse acordo não foi aprovado. O que acabou vigorando foi a paz imposta pelos vencedores por meio de vários tratados, entre os quais o Tratado de Versalhes (1919), que obrigava a Alemanha a devolver a região da Alsácia-Lorena para a França; ceder aos vencedores todos os seus direitos sobre as colônias ultramarinas; entregar à França a propriedade e o direito total de exploração das minas de carvão situadas na bacia do rio Sarre; pagar a seus adversários uma indenização de guerra bilionária: cerca de 33 bilhões de dólares.

Por esse tratado, ainda, a Alemanha foi proibida de ter aviação militar, canhões pesados e submarinos e teve de entregar aos vencedores parte de seus navios mercantes; seu exército poderia ter no máximo 100 mil homens.

Dialogando

a De quem é a mão que esmaga o homem?

b Quem ou o que a pessoa esmagada representa?

c E o maço de papel que força as costas do agricultor para baixo, o que é?

a) É a mão dos vencedores da Primeira Guerra.

b) Ela representa a Alemanha.

c) São as páginas do Tratado de Versalhes.

Desenho colorido de Schilling, 1931.

ENCAMINHAMENTO

• Debater com os estudantes sobre as imposições do Tratado de Versalhes e a reação da Alemanha a esse tratado.

• Utilizar a charge desta página para construir conhecimento a respeito do chamado “Ditado de Versalhes”.

• Considerar a sala de aula como uma comunidade de escuta, e escutar com atenção as falas sobre o Tratado de Versalhes, que é considerado um dos fatores da Segunda Guerra Mundial.

BRIDGEMAN/EASYPIX BRASIL

ENCAMINHAMENTO

• Discutir o papel da Liga das Nações, sugerida por Woodrow Wilson, e seu papel de árbitro dos conflitos internacionais.

• Estabelecer um paralelo entre o papel desempenhado pela Liga das Nações e o da Organização das Nações Unidas (ONU) no mundo atual, com atenção às diferenças e semelhanças.

• Interdisciplinaridade: a leitura dos mapas sobre a divisão territorial após a Primeira Guerra é uma importante oportunidade de abordagem interdisciplinar com o professor de Geografia. Junto à compreensão dos alunos acerca do surgimento de novos países, orientar que reflitam sobre as possíveis consequências para os povos que habitavam essas regiões, incentivando que lancem um olhar crítico em relação às divisões, do ponto de vista étnico e cultural. Comentar também que, embora a Prússia Oriental continuasse pertencendo à Alemanha, ficou separada do resto do país pelo Corredor Polonês, que dava à Polônia acesso ao mar.

Imagens em movimento

Debate sobre a Primeira

Guerra Mundial entre os professores Felipe Loureiro, do Instituto de Relações Internacionais da Universidade de São Paulo (USP), e João Roberto Martins, professor associado do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

• HISTÓRIA: debate Primeira

Guerra Mundial – Parte 1. 2014. Vídeo (29min36s). Publicado pelo canal UNIVESP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lY43KS -

2sI_w. Acesso em: 15 jun. 2022;

HISTÓRIA: debate Primeira

Guerra Mundial - Parte 2. 2014.

Vídeo (30min6s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3RHI38xHOAs.

Acesso em: 15 jun. 2022.

Europa: antes da Primeira Guerra Mundial (1914)

Participando ao lado dos vencedores, o Japão conquistou várias colônias alemãs na Ásia e consolidou-se como potência regional. Os vencedores também impuseram acordos de paz aos aliados da Alemanha e, por meio desses acordos, redesenharam o mapa da Europa, originando novos Estados, como a Tchecoslováquia, a Áustria, a Hungria e a Iugoslávia.

historique mondial Paris: Larousse, 2001. p. 88.

Europa: depois da Primeira Guerra Mundial (1919)

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial Paris: Larousse, 2001. p. 90-91.

Dialogando

Os Estados Unidos saíram da Primeira Guerra Mundial como uma das grandes potências do mundo. Em 1919, por sugestão do presidente estadunidense Woodrow Wilson, foi criada a Liga das Nações. Com sede na cidade de Genebra, na Suíça, essa organização deveria servir como árbitro nos conflitos internacionais e garantir a paz mundial. No entanto, por motivos diversos, os Estados Unidos, a Alemanha e a Rússia estiveram ausentes da Liga das Nações, que, com isso, mostrou-se bastante enfraquecida. Quando, em 1931, por exemplo, o Japão invadiu a província chinesa da Manchúria, a Liga não conseguiu impedi-lo.

a) Sim, pois, como se pode ver no mapa de 1919, ocorreu o desmembramento de três grandes impérios existentes antes da Primeira Guerra: o Império Alemão; o Império Austro-Húngaro e

O historiador Eric Hobsbawm afirmou que o término da Primeira Guerra significou o fim da Era dos Impérios.

a Comparando os mapas desta página, é possível compreender o que ele disse?

b Que países surgiram com o desmembramento do Império Austro-Húngaro ao final da Guerra?

b) Áustria, Hungria e Tchecoslováquia.

TEXTO DE APOIO

O fim da Grande Guerra foi marcado pela derrota da Tríplice Aliança e, portanto, também a derrota da Alemanha. As mudanças foram drásticas, dinastias seculares e impérios, como o Alemão, o Austro-Húngaro e o Turco, foram varridos do mapa, dando lugar a novos países. Dessa maneira, o mapa-múndi foi redesenhado e a Europa perdeu a exclusividade dos assuntos geopolíticos internacionais. Destarte, abriu-se uma época de grandes transformações, onde “mudar o mundo” havia deixado de ser apenas uma expressão retórica, e a prática revolucionária estava na ordem do dia [...].

o Império Turco.

SARTÓRIO, Sarah Gonçalves Patrocínio; COLOMBO, Arthur Osvaldo; FAVORATO, Diego Gonçalves. Reparações e Dívidas Aliadas no Entreguerras: de Versalhes (1919) a Lausanne (1932). Economia Ensaios, Uberlândia, v. 36, n. 2, p. 220-239, jul./dez. 2021. p. 222.

ENCAMINHAMENTO

Uma paz sem vencidos nem vencedores Leia o texto com atenção.

14 pontos de Wilson

1. Abolição da diplomacia secreta;

2 Liberdade dos mares;

3 Eliminação das barreiras econômicas entre as nações;

4 Redução dos armamentos nacionais;

5 Redefinição da política colonialista, levando em consideração o interesse dos povos colonizados;

6 R etirada dos exércitos de ocupação da Rússia;

7 Restauração da independência da Bélgica;

8 Restituição da Alsácia-Lorena à França;

9 Reformulação das fronteiras italianas;

10. Reconhecimento do direito ao desenvolvimento autônomo dos povos da Áustria-Hungria;

11. Restauração da Romênia, da Sérvia e de Montenegro e direito de acesso ao mar para a Sérvia;

12. Reconhecimento do direito ao desenvolvimento autônomo do povo da Turquia e abertura permanente dos estreitos que ligam o Mar Negro ao Mediterrâneo;

13. Independência da Polônia;

14. Criação da Liga das Nações, ou Sociedade das Nações.

VOILLIARD, Odette et al. Documentos de História. In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, 1977. v. 3. p. 273.

a) Explique com suas palavras o sentido da frase “paz sem vencidos nem vencedores”.

b) O terceiro ponto dos 14 pontos de Wilson diz respeito a qual dos princípios citados a seguir?

I. Intervencionismo II. Liberalismo III. Autonomismo IV. Fordismo

c) Em dupla. Reflitam, debatam e tentem responder: o que provavelmente mais incomodou os vencedores nos 14 pontos propostos por Wilson? Quais são as consequências disso para o mundo?

d) Que pontos propostos por Wilson poderiam ter evitado a Primeira Guerra Mundial, caso tivessem sido adotados antes? Justifique.

e) Responda oralmente. Aponte dois ou três desses pontos que você considera mais importante para construir “uma paz duradoura”. Justifique sua escolha.

+ATIVIDADES

Propor que os alunos se reúnam em duplas para analisar todos os pontos de Woodrow Wilson. Essa atividade oportuniza que os alunos formulem hipóteses, importante prática para pesquisas. Ao final, incentivar

que as duplas compartilhem com a turma quais pontos foram elencados por elas que poderiam ter evitado a Primeira Guerra. As diferentes respostas atuam na construção coletiva do conhecimento, permitindo que os alunos reflitam a partir de perspectivas que, eventualmente, não tenham adotado.

• Aproveitar as atividades desta página para estimular a cultura da paz na escola, tal como proposto pela ONU. Para refletir. a) Espera-se que os estudantes compreendam que o sentido de “paz sem vencidos nem vencedores” está relacionado à ideia de que nenhuma nação sairia ganhando ou perdendo com o fim da guerra. Assim, não haveria punição aos “vencidos”, como acabou acontecendo com a Alemanha.

c) Provavelmente, os pontos 1, 4 e 5. Estimular o desenvolvimento da capacidade argumentativa dos estudantes. Professor, refletir com a turma se os 14 pontos foram aceitos e quais as consequências do acordo de paz proposto pelos países vencedores para a posteridade.

d) O fim da diplomacia secreta que possibilitava a formação de sistemas de alianças antagônicos. A redução de armamentos nacionais evitaria a “paz armada” que precedeu o conflito. A restituição da Alsácia-Lorena à França poderia ter evitado o revanchismo francês, um dos motivos da Primeira Guerra Mundial. O direito à autonomia dos povos da Austro-Hungria conteria as manifestações do nacionalismo sérvio, que se desdobrou em ações violentas, a exemplo do assassinato do herdeiro do trono austro-húngaro, Francisco Ferdinando, estopim da Primeira Guerra Mundial.

e) Espera-se que os estudantes percebam a importância dos pontos, tais como: o fim da diplomacia secreta, a redução dos armamentos nacionais, o direito ao desenvolvimento autônomo de um povo, a criação da Liga das Nações, a fim de assegurar a Paz Mundial. Professor, esta atividade privilegia o desenvolvimento da competência geral 9, permitindo o exercício do diálogo e da resolução de conflitos, tendo em vista a construção de uma paz duradoura.

Presidente Woodrow Wilson anuncia seu plano de 14 pontos. George M. Adams, 1919.

a) Resposta pessoal.

b) II. Liberalismo.

c) Respostas pessoais.

d) Resposta pessoal. e) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

TEXTOS DE APOIO

A Primeira Guerra Mundial foi um conflito brutal que durou quatro anos (1914-1918) e envolveu 40 países. [...] Historiadores estimam que foram disparadas, durante o conflito, cerca de 850 milhões de granadas. Ao todo, 56 milhões de recrutas foram convocados para o serviço militar em todas as nações em guerra, tendo em média, morrido seis mil por dia. [...]

Entre as vítimas, estavam mais de dois milhões de africanos, tanto civis como soldados. Muitos foram obrigados a lutar pelos seus colonizadores. A França foi a potência colonial que enviou mais africanos para os campos de batalha europeus: 450 mil tropas do oeste e do norte de África lutaram na linha de frente contra os alemães. Também os ingleses combateram ao lado de tropas africanas contra a Alemanha até 1918.

No entanto, quase ninguém se lembra dos africanos que morreram nos campos de batalha europeus, critica o historiador Jörn Leonhard. [...]

A Primeira Guerra Mundial também mudou o mapa de África. A derrota da Alemanha significou a perda das colônias. Os Camarões, por exemplo, foram divididos entre a Grã-Bretanha e a França.

Na Rússia e na Alemanha houve revoluções, caíram imperadores. A Alemanha tornou-se uma democracia. [...]

Com o fim da guerra surgem novas fronteiras: pela Europa, África e Médio Oriente. [...]

KNIPP, Kersten. Cem anos após o fim da Primeira Guerra Mundial. DW, Bonn; Berlim, 10 nov. 2018. Disponível em: https://www.dw.com/pt-002/cem-anosap%C3%B3s-o-fim-da-primeiraguerra-mundial/a-46239476

Acesso em: 17 jun. 2022.

102

ATIVIDADES

I. Retomando

1 Observe o mapa e depois responda.

África até 1914

ALLMAPS

1. b) Primeira Guerra Mundial.

1. c) As rivalidades imperialistas e a corrida em busca de territórios e mercados, especialmente na África e na Ásia, foram umas das principais razões que desencadearam a Primeira Guerra Mundial.

1. d) A política de Guilherme II foi chamada de “expansão à força”, e o objetivo era que a Alemanha conquistasse uma fatia maior da África e da Ásia para assumir a liderança na disputa marítima-comercial, que na época cabia à Grã-Bretanha.

MARROCOS ESPANHOL Madeira Canárias

MARROCOS IFNI

ARGÉLIA EUROPA

TUNÍSIA

Suez NÍGER ÁFRICA OCIDENTAL FRANCESA

GUINÉ ALTO VOLTA GÂMBIA

Território

MAURITÂNIA NIGÉRIA

LIBÉRIA SERRA LEOA

Cabo Verde (POR) UGANDA

TOGO DAOMÉ COSTA DO MARFIM COSTA DO OURO

sob controle de países europeus antes de 1914

Alemanha Bélgica Espanha França Inglaterra Itália Portugal Países independentes

CAMARÕES

GABÃO

ÁFRICA ORIENTAL ALEMÃ LÍBIA

ANGOLA

CHADE CONGO BELGA

ÁFRICA ORIENTAL BRITÂNICA

Seychelles (RUN)

NIASSALÂNDIA Comores (FRA)

RODÉSIA DO SUL

BECHUANALÂNDIA TRANSVAAL

SUAZILÂNDIA BASUTOLÂNDIA

UNIÃO DA ÁFRICA DO SUL

0

Maurício (RUN)

RIO MUNI SÃO RIO DO OURO SENEGAL 777 km

Fonte: VICENTINO, Claudio. Atlas histórico. São Paulo: Scipione, 2011. p. 137.

1. a) Inglaterra e França.

b) O mapa mostra as fronteiras até 1914. Qual evento histórico ocorreu nessa data?

c) Qual relação pode ser feita entre o assunto tratado no mapa e o evento ocorrido em 1914?

d) Até 1914, a Alemanha era um dos países que tinham menos colônias na África. Ainda na década de 1890, o kaiser Guilherme II adotou uma nova política externa. Explique qual foi essa política e qual o objetivo dela.

Na Primeira Guerra Mundial, participaram mais de 65 milhões de militares, dos quais quase 10 milhões, o equivalente a toda a população portuguesa, não regressaram. O último veterano morreu em 2012, mas são muitos os testemunhos que ficaram gravados.

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 102 AV_HIS-F2-2111-V9-U2-C04-LA-G24.indd 102 01/07/22 17:05

Estes dois, de um soldado britânico e de um francês, foram recolhidos por ocasião dos 75 anos do armistício, em 1993.

“Éramos mais de 800 homens e só cerca de 100 regressaram. Disseram-nos que iam cortar as comunicações dos alemães e que ficariam muito poucos alemães depois dos bombardeamentos. Mas o que fizeram foi proteger-se nas trincheiras. Quando o bombardeamento acabou, saíram, montaram as metralhadoras e dizimaram os nossos”, contou Horace Ham, soldado do exército britânico.

2 Na Europa, o período entre o final da Guerra Franco-Prussiana e o início da Primeira Guerra Mundial ficou conhecido como o da “paz armada”. Sobre esse período, é correto afirmar que:

2. Alternativa B

a) a paz era falsa, pois os países europeus travaram guerras entre si pela posse de territórios na África e na América.

b) os países investiram em armamentos, aumentaram seu poder bélico e criaram o serviço militar obrigatório.

c) iniciaram-se guerras civis em alguns países europeus, pois grande parte da população era contra as políticas expansionistas dos seus governos.

d) criaram-se alianças entre os países europeus e a população das colônias dos países rivais, o que gerou conflitos em território africano.

3 Leia o texto e depois responda.

A eclosão da guerra em 1914 não é um drama [...], no fim do qual vamos descobrir o culpado sobre um cadáver na estufa, com uma pistola fumegante. Não há armas fumegantes nesta história; ou melhor, há uma nas mãos de cada personagem importante. Vista sob essa luz, a eclosão da guerra foi uma tragédia, não um crime. Reconhecê-lo não significa que devamos minimizar a beligerância e a paranoia imperialista dos líderes austríacos e alemães [...]. Porém os alemães não eram os únicos imperialistas, nem foram os únicos a sucumbir à paranoia.

ENCAMINHAMENTO

2. Professor, promover um momento em que os alunos possam fazer as correções necessárias nas alternativas incorretas, com objetivo de torná-las corretas. Esse exercício pode ser feito de forma colaborativa, estimulando que percebam que não existe uma única maneira de corrigi-las. As alternativas a) e d) estão incorretas, pois não houve conflitos na África nesse período. A alternativa c) está incorreta, pois não ocorreram guerras civis, o que aconteceu é que a população dos países se dividiu entre os que apoiavam a corrida armamentista e os contrários a ela.

Segundo o texto, quem foi o culpado da Primeira Guerra Mundial?

4 Leia o texto e observe a imagem.

único culpado pela guerra. Coube a todas as nações que participaram da guerra essa responsabilidade, pois as potências tinham adotado o imperialismo e o belicismo.

FONTE 1

O livro Jornada de três dias narra a história de dois amigos, Xavier e Elijah, índios canadenses que, ainda jovens, deixam sua terra natal para lutar nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. Recrutados como atiradores de elite, logo conquistaram o respeito dos soldados e ganham fama como perseguidores implacáveis do inimigo. Mas a guerra cobra um preço alto demais. Quando Xavier finalmente retorna ao Canadá, ferido e traumatizado, dificilmente reencontrará a paz e a felicidade da infância.

TEXTOS DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

A Primeira Guerra Mundial, em particular a frente ocidental, ficou para sempre ligada à imagem das trincheiras. Uma forma de fazer guerra que não voltou a ser usada nesta escala.

Georges Luce, veterano francês, lembra como era a vida nas trincheiras: “Podíamos, por exemplo, estar na trincheira a jogar às cartas e o nos­

so parceiro morrer de repente num bombardeamento. Acabou, morreu. Já não dávamos uma importância extraordinária à perda de alguém. Era uma vida impossível. Tínhamos piolhos, não nos lavávamos e, no inverno, a trincheira era um amontoado de lama”

FIGUEIRA, Ricardo. Vidas nas trincheiras: relatos na primeira pessoa. Euronews. [S. l.], 5 nov. 2018. Disponível em: https://pt.euronews.com/2018/11/05/ vida-nas-trincheiras-relatos-na-primeira-pessoa Acesso em: 17 jun. 2022.

3. Solicitar aos estudantes que, em um primeiro momento, realizem uma leitura silenciosa do texto para, em seguida, a leitura ocorrer de forma coletiva, possibilitando a interpretação de texto e compreensão do vocabulário. Questionar se conhecem os significados dos termos apontados como desconhecidos e estimular que infiram por meio do contexto. Em seguida, perguntar aos alunos se concordam com o posicionamento do autor.

Dica de leitura

O livro aborda os maiores conflitos dos séculos XX e XXI e seus impactos para a humanidade.

• HECHT, Emmanuel; SERVENT, Pierre (org.). O século de sangue: 1914-2014: as vinte guerras que mudaram o mundo. São Paulo: Contexto, 2016.

CLARK, Christopher. Os sonâmbulos: como eclodiu a Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 483.

BOYDEN, Joseph. Jornada de três dias. Tradução: Otacílio Nunes. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010. [Orelha do livro].

FONTE 2

Soldados durante a Primeira Guerra Mundial, c. 1916.

HISTORICA GRAPHICA COLLECTION/HERITAGE IMAGES/GETTY

3. Segundo Christopher Clark, não existe um

ENCAMINHAMENTO

Professor, a atividade 4 oportuniza desenvolver importantes habilidades socioemocionais, permitindo que a guerra seja pensada ultrapassando os interesses e conflitos entre nações. Considerar as vidas envolvidas, inclusive das que participam ativamente da guerra, auxilia o aluno a exercitar a empatia, compreendendo os soldados de forma humanizada e não apenas como números.

4. a) Que os indígenas do Canadá também participaram da Primeira Guerra e que se destacaram como bons atiradores e bravos combatentes. Permite dizer também que o personagem Xavier voltou do conflito ferido e traumatizado.

b) Ao final da Primeira Guerra, a aviação militar, os canhões, os tanques e os gases venenosos tinham provado sua eficiência, deixando cerca de 9 milhões e 200 mil mortos, 20 milhões de mutilados e dezenas de milhares de órfãos e refugiados.

5. a) A relação entre a guerra e o avanço tecnológico ocorrido durante a Primeira Guerra.

b) O autor quis dizer que a decisão de colocar o nome da filha no canhão foi uma homenagem nada delicada.

c) No texto, a expressão “eficientes máquinas de moer carne” pode ser traduzida por eficientes máquinas de “matar pessoas”.

d) A questão oportuniza a reflexão sobre o uso responsável dos avanços tecnológicos por parte de Estados Nacionais, grupos políticos e pessoas.

a) A que conclusão a leitura da fonte 1 permite chegar e está explícita?

b) O texto fala das consequências da guerra na vida de um soldado; pesquise dados sobre mortos e feridos na Primeira Guerra Mundial e comente-os.

c) O que a fonte 2 mostra?

d) Copie no caderno o quadro a seguir e preencha-o com dados sobre as trincheiras e a vida no interior delas.

Trincheiras

Extensão

Localização

Quem as cavou

O dia a dia nas trincheiras

4. d) Extensão: 640 km.

Localização: Desde o Mar do Norte até a fronteira com a Suíça.

5 Conforme o conflito foi se alastrando, novas armas fizeram sua estreia na Primeira Grande Guerra. Leia o que diz um historiador.

A Grande Guerra foi travada no ambiente resultante do salto tecnológico. [...]

O desenvolvimento do motor a explosão e do motor elétrico respondem pelo aparecimento do automóvel, do avião e do tanque, o carro de combate na terminologia militar. [...] O Grosse Bertha (Grande Bertha), “delicada” homenagem a Fräulein Bertha, filha do famoso fabricante de canhões Krupp, bombardeou Paris de uma distância de 100 km [...].

A metralhadora [...] surgiu na Guerra de Secessão [...]. Na Grande Guerra, [...] já automáticas, com grande velocidade de tiro [...] se fizeram eficientes máquinas de moer carne. O desenvolvimento da indústria química levou à produção dos gases de combate, que fizeram sua estreia em Ypres, em 1915, eficientes no matar e causar sofrimento. [...]

O tanque [...] fez sua entrada [...] em novembro de 1917 [...]. Algo semelhante aconteceu com o avião. Em 1914, as missões, que eram de observação, ampliaram-se para [...] o apoio às forças de terra, até o bombardeio estratégico. [...]

ARARIPE, Luiz de Alencar. Primeira Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 324-327.

a) Qual é o assunto principal do texto?

b) Interprete. O que o autor quis dizer com “’delicada’ homenagem a Fräulein Bertha”?

c) Qual é o significado de “eficientes máquinas de moer carne” no texto?

d) Em grupo. Debatam, reflitam e opinem: o que fazer para que líderes políticos coloquem a tecnologia a serviço da humanidade, e não da guerra?

Soldados franceses manuseando uma metralhadora durante a Batalha do Aisne. Paris (França), 1917.

Quem as cavou: Os soldados franceses e ingleses de um lado, e os soldados alemães de outro lado. O dia a dia nas trincheiras: A vida nas trincheiras foi uma experiência traumática; acossados pela fome, pelas doenças provocadas por ratos e piolhos e pelo medo da morte, dormindo com os uniformes encharcados e sem banho, milhares de soldados morriam diariamente nas trincheiras.

+ATIVIDADES

Solicitar aos estudantes um levantamento de informações sobre a arma química utilizada em Ypres, como o alcance, a quantidade de atingidos e as consequências, além das evoluções das armas químicas na atualidade. Além dos efeitos imediatos, propor que reflitam, com base nos levantamentos, sobre os danos à saúde física e emocional dos envolvidos na guerra, ao meio ambiente e à economia.

5. a), b), e) e d) Respostas pessoais.

4. a) e b) Respostas pessoais.

4. c) Mostra a vida nas trincheiras; dois soldados dormem, enquanto outro coloca um capacete à mostra com objetivo de enganar o adversário.

6. A entrada dos Estados Unidos e a saída da Rússia da guerra. Os Estados Unidos entraram no conflito após o ataque dos submarinos alemães a navios estadunidenses, e a Rússia, que adotara o socialismo, saiu e passou a ver a guerra como tendo um perfil imperialista. Esses fatos mudaram o rumo da guerra e contribuíram para a contenção do poderio alemão.

6 Em 1917, dois acontecimentos mudaram o equilíbrio de forças entre os blocos combatentes. Que acontecimentos foram esses e o que provocaram?

7 A charge a seguir, do cartunista William Allen Rogers, foi produzida após a Primeira Guerra Mundial.

7. a) Na charge, está representado o general francês Ferdinand Foch, com roupas militares aparentemente limpas e bem conservadas, apontando, de forma ameaçadora, sua espada a um soldado alemão, nela está pendurada a página que resume os termos do Tratado de Versalhes. O soldado alemão, por sua vez, está com roupas desgastadas, olhar de surpresa ou de susto diante do gesto ameaçador do general e dos termos do Tratado de Versalhes.

7. b) Não, porque tanto a ação ameaçadora com que o general Foch apresenta os termos do Tratado quanto as roupas surradas e a expressão de surpresa ou de susto do soldado alemão indicam que a Alemanha foi obrigada a aceitar o Tratado de Versalhes, embora não tivesse condições de cumprir com suas pesadas exigências.

Na charge, o general francês Ferdinand Foch apresenta a um soldado alemão os termos do Tratado de Versalhes, com a seguinte mensagem: “O povo alemão deve pagar por todo o dano aos civis –na terra, no mar ou no ar.”. William A. Rogers, c. 1918.

a) Quem são os personagens da charge? Analise as características e os gestos de cada um deles.

b) Com base na charge, pode-se afirmar que a Alemanha teve escolha ou possuía condições de cumprir com as exigências do Tratado de Versalhes? Justifique.

c) Discuta com a turma sobre as possíveis consequências de acordos para paz em que os vencedores impõem pesadas exigências aos vencidos.

7. c) Além de estimular o sentimento de injustiça ou de rivalidade, os pesados acordos para a paz podem gerar novas guerras. 105

TEXTO DE APOIO

Em 1919, as forças aliadas [...] realizaram uma Conferência de Paz [...]. O resultado da Conferência ficou exposto no Tratado de Versalhes. [...] Este longo documento foi apresentado aos alemães em uma tensa cerimônia no Palácio de Versalhes, no dia 7 de maio de 1919. Essencialmente sob a forma de um ultimato, o tratado foi assinado pelos aliados e pelos representantes alemães em 28 de junho de 1919 [...].

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ENCAMINHAMENTO

28/06/22 13:24

Professor, a charge de viés político, geralmente, conta com o conhecimento do leitor a respeito do contexto na qual se insere e, se vale da ironia ou da crítica direta a determinado personagens ou episódio para provocar riso e/ou reflexão.

A charge, registro muito utilizado pelos livros escolares do Ensino Fundamental – Anos Finais –, tem excepcional acolhida entre os jovens a que essas obras se destinam. E com seu potencial pedagógico, pode servir tanto à educação do olhar quanto à construção do conhecimento histórico escolar.

Observa-se que o empenho dos aliados estava em assegurar que a Alemanha depois da guerra não tivesse mais recursos industriais ou militares para iniciar outro conflito. Era a chamada “Vitória Total” sobre os alemães. Entretanto, é interessante notar o paradoxo que são essas imposições feitas à Alemanha, pois para assegurar que as dívidas de guerra fossem pagas seria preciso promover o desenvolvimento e prosperidade da Alemanha, correndo um grande risco de que, uma vez próspera, ela não mais aceitaria ser explorada durante muito mais tempo pelos seus vencedores [...]. A alegação dos vencedores de que os perdedores deveriam compensar os gastos que estes primeiros tiveram com a guerra era algo desproporcional à realidade da Alemanha, pois esta havia gasto todas as suas reservas de ouro durante o curso da guerra e, portanto, se considerava incapaz de pagar os custos estimados. O custo estimado da guerra foi de 850 bilhões de marcos de ouro, dos quais 700 bilhões eram visados por parte dos países da Tríplice Entente, pois acreditavam que era o valor que a Alemanha deveria pagar pelos danos da guerra. Porém, como o marco alemão só tinha poder de compra na Alemanha, os vencedores voltaram aos métodos de compensação da história antiga. Todos os bens que poderiam ser úteis foram levados, como carvão, potássio, navios, vagões, locomotivas, produtos químicos, aço e outros produtos industriais. Tal movimento gerou oposição por parte dos países vitoriosos, pois suas indústrias queriam vender produtos entre os países [...] SARTÓRIO, Sarah Gonçalves Patrocínio; COLOMBO, Arthur Osvaldo; FAVORATO, Diego Gonçalves. Reparações e Dívidas Aliadas no Entreguerras: de Versalhes (1919) a Lausanne (1932). Economia Ensaios, Uberlândia, v. 36, n. 2, p. 220-239, jul./dez. 2021. p. 223-224.

ENCAMINHAMENTO

• Propor que os alunos reflitam acerca dos papéis exercidos pelas mulheres antes do início da Primeira Guerra, voltados principalmente aos cuidados com o lar e os filhos.

Professor, a ocupação pelas mulheres de postos de trabalho historicamente destinados aos homens não resultou em uma inversão de papéis e, sim, um acúmulo, já que elas também eram as responsáveis pela casa e pela criação dos filhos, além de essenciais para manutenção da economia. É possível que essa realidade seja próxima dos alunos, o que permite uma reflexão acerca da desigualdade de gênero, em que a mulher, além de assumir duplas jornadas de trabalho, não recebem a mesma remuneração que os homens mesmo quando ocupam os cargos iguais.

Ainda que prestassem assistência em diversas áreas para a manutenção da guerra, foi apenas na Segunda Guerra Mundial que as mulheres puderam, de fato, se alistar no Exército. Com o final da Primeira Guerra, várias mulheres foram demitidas e incentivadas a retornar aos afazeres domésticos. Ainda assim, o período foi importante para dar força ao movimento sufragista.

Cruzando fontes. As atividades da seção contribuem também para estimular a capacidade de interpretar, debater e opinar, a fim de que o estudante vá ganhando autonomia no pensamento crítico.

Dica de leitura

O livro reúne relatos de sobreviventes da Primeira Guerra Mundial, desde veteranos de guerra até políticos, costureiras e estudantes.

• ARTHUR, Max. Vozes esquecidas da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Bertrand Brasil, 2011.

II. Leitura e escrita em História

Cruzando fontes

Observe as imagens. Elas mostram a atuação de mulheres durante a Primeira Guerra Mundial.

FONTE 1

FONTE 2

FONTE 3

Mulheres trabalhando em fábrica de cartuchos de armas. Londres (Inglaterra), 1918.

a) “Mulheres britânicas dizem – Partam!”.

c) O pôster mostra mulheres encorajando os soldados a irem para os campos de batalha; já na fonte 2, vemos uma das consequências do engajamento masculino na guerra: as mulheres tomaram o lugar deles nas fábricas, produzindo os armamentos a serem usados no conflito.

Leia o trecho a seguir e responda no caderno ao que se pede.

À medida que os homens morriam nas trincheiras, aos milhares, as mulheres precisavam substituí-los. [...] A substituição dos homens não ocorreu só nas fábricas de munições: [as mulheres] conduziam o metrô de Paris e os ônibus de Londres; executavam reparos nos navios [...]. Atuavam como eletricistas, encanadoras, empreiteiras. [...] (LOUISE, 1974 apud SILVA, 2017, p. 121).

a) Com a ajuda do professor de Língua Inglesa, escreva o significado dos dizeres contidos no pôster.

b) O que se vê na fotografia (fonte 2)?

b) Mulheres trabalhando em fábricas de armamentos e munição.

c) Que relação se pode estabelecer entre o que está representado no pôster e o que está representado na fotografia?

d) Quais argumentos estabelecidos pela autora do texto (fonte 3) podem ser confirmados pela fotografia (fonte 2)?

d) O texto confirma o fato de que a carência de mão de obra das fábricas europeias foi preenchida pelas mulheres, como se pode ver na fotografia.

e) Além das atividades representadas nas imagens, que outras funções as mulheres assumiram durante a Primeira Guerra?

e) Além do trabalho em fábrica de munições, trabalhavam em estaleiros, conduziam metrôs e ônibus e atuavam como eletricistas, encanadoras e empreiteiras.

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Pôster de recrutamento para a guerra, 1914.

III. Integrando com Ciências

O texto a seguir foi escrito por pesquisadores de uma importante instituição brasileira de pesquisa, a Fiocruz. Leia o texto e responda ao que se pede com base nele.

Abrigados em trincheiras, os soldados enfrentavam, além de um inimigo sem rosto, chuvas, lama, piolhos e ratos. Eram vitimados por doenças [...] quando não caíam mortos por tiros e gases venenosos.

Parece bem ruim, não é mesmo? Era. Mas a situação naquela Europa transformada em campo de batalha da Primeira [...] Guerra Mundial pioraria ainda mais em 1918. Tropas inteiras griparam-se, mas as dores de cabeça, a febre e a falta de ar eram muito graves e, em poucos dias, o doente morria incapaz de respirar e com os pulmões cheios de líquido.

A gripe espanhola – como ficou conhecida devido ao grande número de mortos na Espanha – apareceu em duas ondas diferentes durante 1918. [...]

Enquanto a primeira onda de gripe atingiu especialmente os Estados Unidos e a Europa, a segunda devastou o mundo inteiro: também caíram doentes as populações da Índia, Sudeste Asiático, Japão, China e Américas Central e do Sul.

O mal chega ao Brasil

No Brasil, a epidemia chegou ao final de setembro de 1918 [...].

As autoridades brasileiras ouviram com descaso as notícias vindas de Portugal sobre os sofrimentos provocados pela pandemia de gripe na Europa. Acreditava-se que o oceano impediria a chegada do mal ao país. Mas essa aposta se revelou rapidamente um engano.

Tinha-se medo de sair à rua. Em São Paulo, especialmente, quem tinha condições deixou a cidade, refugiando-se no interior, onde a gripe não tinha aparecido. [...]

[...] Pense nos jogos de futebol. Mas, ao invés de estádios cheios, imagine os jogadores exibindo suas habilidades em campo para arquibancadas vazias. Pois, durante a pandemia de 1918, as cidades ficaram exatamente assim: bancos, repartições públicas, teatros, bares e tantos outros estabelecimentos fecharam as portas ou por falta de funcionários ou por falta de clientes.

ENCAMINHAMENTO

Temas Contemporâneos

Transversais: o tema saúde pode ser amplamente explorado, considerando como um importante ponto de partida a pandemia de covid-19, iniciada em 2020 e que marcou a vida da população em todo o mundo. Mesmo que as experiências com a covid-19 tenham sido diferentes entre a população, de alguma forma os alunos sentiram o impacto causado por ela. Na abordagem do assunto, é importante considerar as particularidades que podem ter sido vivenciadas por eles. Proporcionar um ambiente acolhedor, conversando previamente com os alunos sobre a delicadeza do tema e relembrando que todos os números de vítimas que a doença fez são, na verdade, pessoas, com nomes, famílias e histórias. O exercício de escuta e empatia pode auxiliar a desenvolver a competência geral 9.

Professor, o isolamento social pode ter impactado as relações sociais dos alunos, especialmente em uma fase da vida em que a formação da identidade e o reconhecimento de pertencimento a grupos são bastante relevantes. Considerando os diferentes perfis de estudantes, é possível que o ensino remoto não tenha sido aproveitado da mesma maneira por todos eles, principalmente pela desigualdade no acesso a recursos importantes para essa modalidade, como computadores, smartphones e internet. De forma ainda mais intensa, é possível que os alunos tenham lidado com a morte de familiares e amigos. Com o cuidado necessário na abordagem, e lembrando aos demais estudantes, que possam ter tido os efeitos da pandemia minimizados, sobre a importância de respeitar a vivência dos demais, pedir que façam paralelos entre a pandemia de covid-19 e a gripe espanhola.

Em todas as atividades da seção Integrando com Ciências é possível promover discussões que permitam os paralelos entre a pandemia da gripe espanhola e a da covid-19. Entretanto, orientar que, além das opiniões pessoais, os alunos possam ter dados e informações de fontes confiáveis para corroborar seus argumentos. Assim, se afirmarem que a covid-19 atingiu a população mais pobre de forma mais intensa, é necessário que busquem notícias, estudos e estatísticas que comprovem esse posicionamento.

Paciente sendo tratada da gripe espanhola em hospital do Exército dos Estados Unidos. Nova York, (EUA), 1918.

ENCAMINHAMENTO

• Expor para os alunos que a Fiocruz, criada em 1900, é uma instituição vinculada ao Ministério da Saúde que se dedica ao desenvolvimento de pesquisas; à prestação de serviços hospitalares; à fabricação de vacinas e medicamentos; ao ensino e à formação de pesquisadores; e à comunicação em saúde, ciência e tecnologia. Integrando com Ciências.

d) Primeira Guerra Mundial (1914-1918): 9 milhões e 200 mil indivíduos; Gripe espanhola (1918-1919): De 20 a 40 milhões de indivíduos.

e) Conclui-se que a gripe espanhola matou mais do que o dobro de pessoas em muito menos tempo do que os combates travados na Primeira Guerra Mundial.

f) Gripe espanhola: Sintomas: Dores de cabeça, febre, falta de ar, coriza (escorrimento líquido nasal por causa da inflamação da mucosa nasal), tosse, entre outros. Letalidade: Na escala global, a letalidade foi de 2,5 a 5%. Modos de combater a doença: Na época, o isolamento social e o uso de máscaras foram as principais formas de prevenção da doença. Covid-19: Sintomas: Os sintomas são variáveis. Sintomas comuns: febre, tosse, perda de paladar e/ ou olfato, cansaço. Outros sintomas incluem: dores de garganta, dores de cabeça, dores no corpo, irritações na pele. Os sintomas graves englobam dificuldade para respirar, falta de ar e dores no peito. Letalidade: Na escala global, até o ano de 2020, a letalidade atingiu 3,4%. Modos de combater a doença: Distanciamento social, uso de máscaras e de álcool gel e vacinação foram os principais meios de prevenção.

b) Não; os mais ricos ou quem tinha parentes no interior deixaram as cidades e refugiaram-se no interior, onde a gripe não havia penetrado.

c) Sim; como o texto informa, bancos, repartições públicas, teatros, bares e tantos outros estabelecimentos fecharam as portas por falta de funcionários ou por falta de clientes.

Estima-se que entre outubro e dezembro de 1918, período oficialmente reconhecido como pandêmico, 65% da população adoeceu. Só no Rio de Janeiro, foram registradas 14 348 mortes. Em São Paulo, outras 2 000 pessoas morreram.

Enfermaria do Hospital provisório Benjamin Constant. Rio de Janeiro (RJ), 1918.

As estimativas do número de mortos em todo o mundo durante a pandemia de gripe em 1918-1919 variam entre 20 e 40 milhões. Para você ter uma ideia nem os combates da primeira Grande Guerra Mundial mataram tanto. Cerca de 9 milhões e 200 mil pessoas morreram nos campos de batalha da Primeira Grande Guerra (1914-1918).

ROCHA, Juliana. Pandemia de gripe de 1918. Invivo. Rio de Janeiro, 16 jun. 2006. Disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/historia/pandemia-de-gripe-de-1918/. Acesso em: 21 mar. 2022.

a) De que forma as autoridades brasileiras reagiram às notícias de que a gripe assolara a Europa? Por quê?

a) As autoridades deram pouca importância ao fato, acreditando que o oceano impediria a chegada do mal ao país.

b) A gripe atingiu igualmente todas as pessoas? Exemplifique.

c) O texto permite concluir que a gripe espanhola afetou a economia brasileira?

d) Copie a tabela a seguir no caderno comparando o número de mortes na Primeira Guerra Mundial ao número de mortos em razão da gripe espanhola.

Tabela comparativa

Primeira Guerra Mundial (1914-1918)

Gripe espanhola (1918-1919)

e) O que se pode concluir com base na tabela elaborada no item anterior? (Leve em conta o número de pessoas e o tempo).

e) Resposta pessoal.

f) Copie o quadro a seguir no caderno e compare a epidemia da gripe espanhola à da covid-19.

Gripe espanhola Covid-19

Sintomas

Letalidade

Modos de combater a doença

d) Sugestões de resposta no Manual do Professor.

f) Sugestões de resposta no Manual do Professor.

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CAPÍTULO

A REVOLUÇÃO RUSSA 5

1. Você já tinha ouvido falar do Museu Hermitage?

2. Sabia que esse museu surgiu do Palácio de Inverno, residência da maioria dos czares russos?

3. Já ouviu falar do czarismo? E dessa revolução que dá título ao capítulo, você já tinha ouvido falar?

4. Que relação ela pode ter com a história de outros povos e lugares?

Ao lado, vista interna (2020) e, abaixo, vista externa (2014) do Museu Hermitage. São Petersburgo (Rússia).

TEXTO DE APOIO

Sobre o Hermitage disse um estudioso:

Localizado às margens do rio Neva, em São Petersburgo, o Hermitage nasceu a partir do Palácio de Inverno, ponto central do local e que serviu de residência para praticamente todos os Czares russos. Em 1764, com a imperatriz Catarina II, a coleção da instituição se iniciou a partir da aquisição de uma coleção de 225 pinturas flamengas e alemãs. Hoje, os czares deram lugares a uma equipe de curadores coordenada por Mikhail Piotrovsky que possui à sua disposição […] cerca de 3 milhões de peças alocados em duas mil salas de dez prédios. [...]

OBJETIVOS

• Compreender o Império Russo do final do século XIX.

• Refletir sobre as rebeliões camponesas na Rússia.

• Argumentar sobre a modernização/industrialização russa na passagem do século XIX para o século XX.

• Identificar as principais ideias da doutrina marxista e sua penetração na Rússia.

• Diferenciar os bolcheviques dos mencheviques.

• Relacionar a participação russa na Primeira Guerra com o processo revolucionário que pôs fim ao czarismo.

• Entender a divergência entre a proposta de Stalin e a de Trotsky quanto à revolução socialista.

• Compreender os principais desdobramentos da Revolução Russa.

Os objetivos deste capítulo visam colaborar para a compreensão e análise das particularidades e dos desdobramentos da Revolução Russa, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 4, 7 e 9.

• Competências específicas: 1, 2, 4 e 6.

• Habilidade: EF09HI11.

ENCAMINHAMENTO

Partiu-se de uma construção imponente e exuberante, que possui uma grande quantidade de pinturas, aquarelas, gravuras e desenhos dos tempos do último czar russo, Nicolau II, para iniciar uma aula dialogada sobre a Revolução que pôs fim ao czarismo na Rússia.

Respostas pessoais.

MORESCHI, Bruno. O museu como ideia: o não olhar nos museus Hermitage, St. Petersburgo (Rússia); e Ateneum, Helsinque (Finlândia).

ENCAMINHAMENTO

• Caracterizar o Império Russo no tocante a sua população, extensão e multiplicidade de povos e culturas.

• Analisar a desigualdade social presente na sociedade czarista.

• Chamar a atenção para as condições de vida dos mujiques, os mais atingidos pelo analfabetismo, as doenças e a fome.

• Trabalhar o conceito de resistência a partir das rebeliões camponesas que sacudiram o Império Russo com frequência.

Dica de leitura

O livro traz um panorama da sociedade no período anterior à Revolução Russa e as consequências desse conflito.

• TRAGTENBERG, Maurício. A Revolução Russa. São Paulo: Editora Unesp, 2007.

TEXTO DE APOIO

Rebeliões camponesas

A reação dos camponeses, tanto russos como não russos, diante da extensão da servidão […] assumiu duas formas: a fuga ou a luta contra a opressão. […] Na fronteira sudoeste e do médio Volga, houve mais do que rebeliões; verdadeiras guerras civis que abalaram profundamente o Estado. Tornaram-se famosos na história russa os movimentos chefiados por Bolotnikov (1606-07), Stenka Razin (1670-71), Bulavin (1707-08) e Pugatchev (1773-75). […] Nessas guerras civis aparecem certos aspectos que se repetem, cuja análise facilitará a compreensão do campesinato e da história social da Rússia durante os dois séculos e meio anteriores à extinção da servidão. Em primeiro lugar, cada uma dessas revoltas foi iniciada pelos cossacos do Don ou do Ural, com exceção da revolta de Bolotnikov. […] Em segundo lugar, a importância básica dessas rebeliões consistia no fato de terem promovido a união

Czar: soberano tido como eleito por Deus e que, além disso, tinha o título de autokrator, isto é, “chefe do exército”. A palavra czar vem do latim caesar.

A Rússia czarista

No final do século XIX, o Império Russo era o maior país do mundo (22 milhões de km2) e abrigava uma população de cerca de 160 milhões de habitantes, composta de dezenas de povos com línguas e costumes próprios.

O regime político era a monarquia absolutista, e todo o poder se concentrava nas mãos do czar. Ele nomeava e demitia ministros conforme sua vontade, censurava jornais e revistas e decidia em nome da nação. De 1613 a 1917, o Império Russo foi governado pelos czares da dinastia Romanov. O czar e sua família, a nobreza (os boiardos) e o clero ortodoxo possuíam enormes privilégios e eram donos da maior parte das terras russas.

A maioria da população do império vivia no campo. Uma parte desses camponeses era formada por arrendatários; já a maioria deles, os mujiques, era explorada por seus senhores, pagava altos impostos ao governo pelo uso da terra e, por isso, vivia pobremente. Eram eles os mais atingidos pelo analfabetismo, pelas doenças e pelas crises de fome que assolavam o país com frequência.

Por isso, na história da Rússia imperial ocorreram várias rebeliões camponesas. A maior delas foi a Rebelião Pugachev (1773-1775), que só foi derrotada pelo exército czarista depois de muita luta.

Mulher beijando um ícone em homenagem ao czar Nicolau II, o último imperador da Rússia. Ecaterimburgo (Rússia), 2020. Na tradição cristã, ícones são imagens pintadas ou esculpidas de Cristo, da Virgem e dos santos. No “ícone” dessa foto, ao centro, o último imperador russo, Nicolau II, e sua família estão representados como figuras sagradas que lembram, na expressão e nos gestos, Jesus, a Virgem Maria e os santos.

dos cossacos com os servos e outras categorias camponesas. […] Em terceiro lugar, Pugatchev, além de ter mobilizado os cossacos e camponeses, também contou com o apoio de trabalhadores diaristas, artesãos e muitos burocratas de escalão inferior, pequenos comerciantes e soldados rasos de guarnições. […] Em quarto lugar, três das rebeliões abrangeram tanto russos como não russos […].

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TRAGTENBERG, Maurício. A Revolução Russa São Paulo: Editora Unesp, 2007. p. 42-44.

A modernização e a indústria

Outra resposta dos camponeses à pobreza e à opressão czarista foi migrar do campo para as cidades. Entre 1863 e 1914, a população urbana da Rússia mais que triplicou: passou de 6 milhões para 18,3 milhões de habitantes. Nas cidades, os trabalhadores buscavam emprego nas indústrias nascentes.

Na segunda metade do século XIX, o Império Russo estava se industrializando por causa da entrada de capitais estrangeiros (alemães, franceses e belgas) e da mão de obra farta e barata vinda do campo. A industrialização era impulsionada também pela exploração do petróleo, pela produção de aço e pela construção de ferrovias, entre as quais a Transiberiana. No governo do czar Nicolau II (1894-1917), o capitalismo russo continuou se desenvolvendo, e surgiram centros industriais em cidades como São Petersburgo, Moscou e Kiev.

Nas fábricas, porém, os salários eram muito baixos, os riscos de acidentes, altos, e a jornada de trabalho chegava a 14 horas por dia. Reagindo a isso, o operariado russo promovia greves e passeatas; essas manifestações, no entanto, eram reprimidas com muita violência pela polícia czarista, a Okhrana. Esse contexto opressivo facilitou a entrada de ideias socialistas nos meios operários e intelectuais da Rússia.

O socialismo

No século XIX, em meio às lutas do operariado europeu por melhores condições de trabalho e de vida, dois pensadores alemães, Karl Marx e Friedrich Engels, criaram uma corrente dentro do socialismo à qual eles próprios deram o nome de socialismo científico. As principais ideias dessa doutrina, também conhecida como marxismo, estão contidas em duas obras: O capital e O manifesto comunista

A doutrina marxista propõe a transformação da sociedade visando à repartição da riqueza e à igualdade social. Opõe-se ao liberalismo, critica a injustiça social e propõe o advento de uma sociedade sem classes.

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TEXTO DE APOIO

A industrialização russa

[...] Foi somente na década de 1890 − mais de meio século depois da Grã-Bretanha − que a Rússia assistiu a um crescimento em larga escala da indústria e uma expansão urbana. Mesmo assim, a criação de uma classe operária urbana permanente era inibida pelos termos da Emancipação dos servos dos anos 1860, que os mantinha amarrados às aldeias. Operários de primeira ge-

Transiberiana: ferrovia que atravessa grande parte do território russo, de Moscou à Manchúria, e era, na época de sua construção (1891-1916), a maior do mundo.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar e aprofundar o conceito de migração e acrescentar o de migração interna.

• Analisar os elementos que impulsionaram na Rússia czarista o desenvolvimento e o capitalismo dos centros industriais de São Petersburgo, Moscou e Kiev nesse processo.

• Relacionar as tensões sociais, bem como as greves operárias por diminuição da jornada de trabalho e melhores salários, à penetração de ideias socialistas nos meios operários e intelectuais russos.

• Conhecer os princípios e as propostas básicas do marxismo, por meio de uma análise documental de trecho de obras de Marx e Engels.

Professor, apesar dos avanços na industrialização, a população do Império Russo, naquele momento, ainda era majoritariamente composta por camponeses. O tema permite desenvolver a competência geral 1 e competência específica 1, por trabalhar os conhecimentos historicamente construídos para analisar as transformações sociais. É possível que os alunos estejam familiarizados com os termos relacionados ao socialismo, entretanto, tenham dúvidas sobre a teoria. Além de ser importante na compreensão dos acontecimentos na Europa no século XX, o entendimento acerca de diferentes dinâmicas econômicas e políticas permite analisar seus desdobramentos no mundo atual.

ração, oriundos predominantemente do campesinato, constituíam grande parte da classe operária russa; poucos eram anteriores à segunda geração de operários e habitantes das cidades. Embora historiadores soviéticos aleguem que mais da metade dos operários industriais às vésperas da Primeira Guerra Mundial eram pelo menos de segunda geração, esse cálculo claramente inclui operários e camponeses otkhódniki cujos pais tinham sido otkhódnikz. A despeito dessas características [...], a indústria russa era, em alguns aspectos, bastante avançada na época da

Primeira Guerra Mundial. O setor industrial moderno era pequeno, mas singularmente concentrado, tanto em termos geográficos (sobretudo nas regiões em torno de São Petersburgo, de Moscou e do Donbás ucraniano) como no tamanho das unidades fabris.

Retrato de Karl Marx em selo postal que circulou na União Soviética em 1968.

SPATULETAIL/SHUTTERSTOCK.COM

FITZPATRICK, Sheila. A Revolução Russa. São Paulo: Todavia Livros, 2017. p. 33-34.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar com os alunos as lutas dos trabalhadores pelas 8 horas e por melhores condições de trabalho na Europa do século XIX e estabelecer paralelos com as do operariado russo.

• Compreender o lema marxista: “Trabalhadores de todo mundo uni-vos” e citar exemplos da penetração dessas ideias em países europeus como Alemanha, Itália e França.

• Identificar a formação do POSDR como fusão de vários agrupamentos políticos de tendência socialista.

• Evidenciar para os alunos as principais divergências entre os socialistas russos no tocante à estratégia e ao objetivo, que resultaram na sua divisão entre bolcheviques e mencheviques.

Proletariado: conjunto de trabalhadores assalariados do campo e da cidade.

Em O manifesto comunista, Marx e Engels afirmavam que o motor da história é a luta de classes. Na Roma antiga, diziam eles, o que moveu a história foi a luta entre patrícios e plebeus. Na sociedade industrial capitalista do século XIX, a luta era entre a classe burguesa e o proletariado. Este faria a revolução, derrubaria a burguesia do poder e instalaria uma ditadura. Nesse novo governo, os bens individuais, como terras, fábricas e máquinas, seriam estatizados, isto é, passariam ao controle do Estado.

Por meio do lema “Trabalhadores de todo o mundo, uni-vos”, Marx e Engels incentivavam operários do mundo inteiro a se organizarem em partidos e sindicatos para lutar pelo fim do capitalismo e pela construção do socialismo.

O socialismo na Rússia

O ambiente de grande revolta e pobreza e as traduções das obras de Marx para o russo facilitaram a penetração do socialismo no país. Com base nelas, intelectuais e operários russos organizaram vários grupos políticos de tendência socialista, que em 1898 se juntaram para formar o Partido Operário Social-Democrata Russo (POSDR). Esse partido foi duramente perseguido, sendo logo desmantelado pela polícia do czar, que prendeu vários de seus membros. Porém, seus principais líderes, Vladimir Ulianov, o Lênin, e Lev Bronstein, o Trotsky, deixaram a Rússia e voltaram a se organizar no exterior.

Havia, no entanto, divergências internas entre os socialistas russos; essas divergências ficaram evidentes durante um Congresso do Partido Operário Social-Democrata Russo realizado em 1903. Observe o quadro a seguir.

Propostas dos líderes do POSDR (1903)

Líder principal Estratégia Objetivo

Lênin

Martov

Confiar a luta revolucionária a um partido centralizado, disciplinado, que unisse soldados, operários e camponeses.

Promover uma revolução burguesa contra o czarismo e, depois, chegar ao socialismo pela via eleitoral.

Aliar-se à burguesia para chegar ao poder e depois evoluir para o socialismo por meio de eleições.

A maioria dos presentes votou nas teses de Lênin e, por isso, foram chamados de bolcheviques (de “maioria”, em russo). Já seus opositores ficaram conhecidos como mencheviques (de “minoria”, em russo). 112

Dica de leitura

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A autora traz importante contribuição acerca da Revolução Russa, seu impacto na sociedade do século XX e o seu legado para os dias de hoje.

• FITZPATRICK, Sheila. A Revolução Russa São Paulo: Todavia Livros, 2017.

Imagens em movimento Reportagem brasileira sobre a ferrovia.

• TRANSIBERIANA. Vídeo (6min5s). Publicado pelo canal cajufilmes. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= 4BfQAWNpJMQ. Acesso em: 25 jun. 2022.

Conquistar o poder por meio da revolução socialista.

A rebelião popular de 1905

ENCAMINHAMENTO

Manchúria: região rica em minérios, situada no nordeste da China.

Indiferente à situação de penúria de seu povo, o governo da Rússia se envolvia em disputas imperialistas. Em 1904, entrou em guerra contra o Japão pelo controle da Manchúria. Os efeitos do conflito sobre os mais pobres e os baixos salários pagos aos trabalhadores levaram à explosão de uma revolta operária em São Petersburgo. Em um domingo de 1905, operários em greve e suas famílias caminharam desarmados pelas ruas de São Petersburgo cobertas de neve em direção ao Palácio de Inverno, sede do governo czarista, com um abaixo-assinado para ser entregue ao czar. Leia-o com atenção.

Majestade. Nós, trabalhadores e habitantes de São Petersburgo, nossas mulheres, nossos filhos e nossos parentes velhos e desamparados, vimos à vossa presença, majestade, buscar verdade, justiça e proteção. Fomos transformados em pedintes, somos oprimidos, estamos à beira da morte. […] Paramos o trabalho e dissemos aos nossos patrões que não recomeçaremos enquanto não aceitarem nossas reivindicações. Não pedimos muito: a redução da jornada de trabalho para oito horas, o estabelecimento de um salário-mínimo de um rublo por dia e a abolição do trabalho extraordinário.

Os oficiais levaram o país à ruína completa e o envolveram numa guerra vergonhosa. […]

Estas coisas, majestade, trouxeram-nos diante de vosso palácio. […] Não recusai ajuda a vosso povo. Destruí o muro que se levanta entre vós e vosso povo […].

VALLADARES, Eduardo; BERBEL, Márcia. Revoluções do século XX. São Paulo: Scipione, 1994. p. 24.

O documento não chegou a ser entregue ao czar, pois ele mandou que seus soldados atirassem contra a multidão à queima-roupa. Muitos manifestantes foram mortos, e milhares deles ficaram feridos.

O episódio ficou conhecido como Domingo Sangrento

Domingo Sangrento, pintura de Ivan Vladimirov que representa o massacre dos trabalhadores pelas tropas do governo czarista em frente ao Palácio de Inverno. São Petersburgo (Rússia), 1905.

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TEXTO DE APOIO

O domingo sangrento

Em São Petersburgo, as tensões estavam se acumulando como resultado da demissão de quatro trabalhadores da fábrica Putilov, a maior fábrica da capital russa. Quando os trabalhadores da fábrica Putilov entraram em greve, foram amplamente apoiados: em 7 de janeiro de 1905, mais de 80 mil pessoas de empresas espalhadas pela cidade entraram em greve, derrubando o suprimento de eletricidade da capital. Uma manifestação em massa foi planejada para exigir aumento salarial e reformas liberais. No dia 8 de janeiro, o líder da manifestação, padre Gapon, informou o czar que

• Explicitar o imperialismo do Império Russo e seu envolvimento em guerras visando à conquista de terras, minerais e outros bens.

• Detalhar os efeitos perversos do imperialismo russo sobre o povo e o clima de revolta gerado pelo descaso das autoridades com os mais pobres.

• Efetuar a análise documental do abaixo-assinado para ser entregue ao czar, contribuindo assim para o desenvolvimento da habilidade EF09HI11 e da competência geral 9.

• Refletir sobre o papel do abaixo-assinado naquele momento histórico vivido pelos trabalhadores russos e extrair do texto desse documento os principais pleitos dos trabalhadores.

• Comentar que no ano seguinte ao do Domingo Sangrento começava, no Brasil, a luta pela jornada de 8 horas de trabalho.

• Propor a leitura da imagem desta página.

• Destacar que apesar da pintura representar apenas homens, havia entre os manifestantes muitas mulheres e crianças.

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o movimento seria pacífico e que uma petição seria apresentada, a qual, esperava-se, o czar viria receber pessoalmente, já que os manifestantes não confiavam em seus ministros. […] No domingo, dia 9 de janeiro, padre Gapon […] liderou milhares de homens desarmados, mulheres e crianças em direção ao centro da cidade, cantando hinos e carregando cruzes e cartazes religiosos. À medida que se aproximavam do Palácio de Inverno, tropas cossacas tentaram expulsá-los com chicotadas, mas a multidão era muito grande e muito determinada em seu objetivo para ser impedida por chicotes. Então os cossacos usaram seus rifles e espadas.

GILBERT, Martin. A história do século

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar a Revolta do Encouraçado Potemkin, e comentar sobre o filme de Serguei Eisenstein inspirado nessa Revolta.

• Alertar para o fato de que o cinema tem uma linguagem própria e seu principal compromisso é o de ser um espetáculo.

• Estabelecer comparações entre a Revolta do Encouraçado Potemkin e a Revolta da Chibata, em 1910, no Brasil, identificando semelhanças e diferenças.

• Refletir sobre a entrada do Império Russo na Primeira Guerra Mundial e suas consequências para o povo russo: aumento do desemprego, inflação e fome.

Dica de leitura

É possível aprofundar o assunto com os alunos acessando o texto: A VIDA na Rússia antes da Primeira Guerra Mundial. Rússia Beyond. [S. l.], 21 fev. 2014. Disponível em: https://br.rbth.com/ arte/2014/02/21/a_vida_ na_russia_antes_do_ inicio_da_primeira_guerra_ mundial_24267. Acesso em: 25 jun. 2022.

Encouraçado: navio destinado ao combate, armado de canhões e revestido por grossas couraças. Soviete: conselho de deputados eleitos por operários, camponeses e soldados.

Populares reagiram ao Domingo Sangrento promovendo uma série de greves e revoltas. A mais famosa delas foi a revolta dos marinheiros do encouraçado Potemkin contra os castigos corporais e a fome a que eram submetidos na marinha czarista. A onda de rebeldia culminou com levantes populares organizados pelos sovietes

Enquanto isso, a Rússia era derrotada na guerra contra o Japão, e o czarismo saía do conflito desmoralizado. Pressionado pelo povo, o czar convocou a Duma, uma assembleia composta de deputados eleitos pela população. Mas, logo em seguida, vendo-se fortalecido, dissolveu a Duma e voltou a governar de forma autoritária.

Em 1914, decidida a controlar o acesso ao Mar Mediterrâneo pelo Mar Negro, a Rússia czarista entrou na Primeira Guerra Mundial. O Império Russo lançou cerca de 13 milhões de soldados contra os alemães, mas esse exército numeroso carecia de fuzis, botas, cobertores e, sobretudo, treinamento adequado. O resultado foi trágico: em pouco tempo, cerca de 3 milhões de soldados foram mortos. A população civil também foi fortemente atingida pelo desemprego, pela inflação e pela fome.

+ATIVIDADES

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Interdisciplinaridade : Se possível, exibir o filme Encouraçado Potemkin , de Serguei Eisenstein, produzido em 1925. É interessante que os alunos percebam o papel das artes em sua relação com a história. A proposta pode ser desenvolvida junto ao professor do componente de Arte ; é interessante destacar que Eisenstein utilizou contrastes e relações de corte e montagem que serviram de base para filmes experimentais. Orientar os alunos a fazerem anotações para elaborarem uma resenha crítica. A atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 4.

Fac-símile de cartaz dos designers russos Georgii Stenberg e Vladimir Stenberg. Repare na ideia de movimento e no uso alternativo das cores na criação desses dois artistas, c. 1925.

TEXTO DE APOIO

A Revolução de Outubro

O processo revolucionário

O povo culpava o czar Nicolau II pelas sucessivas derrotas e pela permanência da Rússia na Primeira Guerra. Uma onda de protestos, com saques a armazéns e lojas, alastrou-se pelo país. Em 23 de fevereiro de 1917 no calendário juliano, tecelãs e operários de São Petersburgo marcharam em direção ao prédio do governo. Muitos soldados do exército czarista também se juntaram aos rebeldes e, unidos a eles, invadiram o Palácio de Inverno, derrubaram o imperador e proclamaram a República. Formou-se, então, um governo provisório.

O governo provisório

O governo provisório, liderado por políticos moderados, como o advogado Alexander Kerenski, procurou diminuir a insatisfação popular libertando os presos políticos, concedendo liberdade de imprensa e permitindo a volta dos exilados. Mas contrariou os anseios do povo ao declarar que a Rússia continuaria na guerra.

O líder bolchevique Vladimir Lênin, que se encontrava exilado, retornou à Rússia em abril de 1917 e passou a defender a der rubada do governo provisório, a saída da Rússia da guerra e a repartição de terras entre os camponeses. Os lemas defendidos por Lênin eram: “Paz, terra e pão” e “Todo poder aos sovietes”. Naquele contexto, paz significava a saída imediata da Rússia da Primeira Guerra Mundial; terra significava a necessidade de uma reforma agrária que possibilitasse o acesso à terra a um número maior de camponeses; pão significava o fim da carestia e da fome. Com o agravamento da situação social provocada pela permanência da Rússia na guerra, as ideias de Lênin foram ganhando força entre a população.

No dia 24 de outubro de 1917, tinha início a Revolução: os bolcheviques, liderados por Lênin e Trotsky (comandante da Guarda Vermelha), ocuparam os prédios públicos da cidade de São Petersburgo, inclusive o Palácio de Inverno, e no dia seguinte assumiram o poder. O governo da Rússia passou às mãos dos bolcheviques, sob a liderança de Lênin, no cargo de presidente do Conselho de Comissários do Povo. A bandeira comunista foi hasteada no Palácio de Inverno pela primeira vez.

Calendário juliano: a Rússia adotava o calendário juliano, criado em 45 a.C. com a reforma introduzida pelo general romano Júlio César. Este calendário tem uma diferença de 13 dias em relação ao calendário gregoriano, adotado pelo Ocidente com a reforma introduzida pelo papa Gregório XIII. Assim, o dia 23 de fevereiro na Rússia correspondia ao dia 8 de março no Ocidente.

Vladimir Lênin discursa na Praça Vermelha, durante a Revolução Bolchevique. Moscou, 1917. Na bandeira comunista, a foice e o martelo juntos representam a aliança entre os camponeses e os operários.

Guarda Vermelha: força militar composta de trabalhadores e soldados.

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Em fevereiro de 1917, Lenin era um emigrante político quase anônimo, perdido em Zurique, sem contatos confiáveis na Rússia, informando-se sobre os eventos basicamente pela imprensa suíça; em outubro de 1917 ele liderava a primeira revolução socialista bem-sucedida no mundo. O que aconteceu entre esses dois momentos? Em fevereiro, Lenin percebeu imediatamente a possibilidade revolucionária, o resultado de singulares circunstâncias contingentes – se o momento não fosse aproveitado, a possibilidade da revolução seria postergada, talvez por décadas. Em sua insistência obstinada de que se deveria correr o risco e prosseguir para o próximo estágio – ou seja, repetir a revolução–, ele estava só, ridicularizado pela maioria dos membros do comitê central de seu próprio partido […]. Mesmo que a intervenção pessoal de Lenin tenha sido indispensável, contudo, não devemos transformar a história da Revolução de Outubro na história de um gênio solitário, confrontado com as massas desorientadas e gradualmente impondo suas ideias. Lenin triunfou porque seu apelo […] encontrou eco naquilo que se poderia chamar de micropolítica revolucionária: a incrível explosão da democracia popular, de comitês locais surgindo em torno de todas as grandes cidades da Rússia e, ignorando a autoridade do governo “legítimo”, tomando a situação em suas próprias mãos. Essa é a história não contada da Revolução de Outubro, o oposto do mito de um pequeno grupo de revolucionários implacavelmente dedicados que deram um golpe de Estado.

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ENCAMINHAMENTO

28/06/22 13:24

• Explicitar a participação das mulheres e dos soldados czaristas na tomada do Palácio de Inverno pelas forças populares.

• Compreender a política do governo provisório chefiado por Alexander Kerensky.

• Relacionar os efeitos da Primeira Guerra sobre a população russa à progressão e disseminação das ideias de Lênin.

• Pensar sobre os lemas defendidos por Lênin e seus significados para população Russa naquele momento histórico.

• Descrever a Revolução Bolchevique sob a liderança de Lênin e Trotsky.

ŽIŽEK, Slavoj. Prefácio: Entre as duas revoluções. In: ŽIŽEK, Slavoj (org.). Às portas da revolução: escritos de Lenin de 1917. São Paulo: Boitempo, 2005. p. 10-11.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre as medidas adotadas pelo governo bolchevique e seus desdobramentos internos e externos.

• Trabalhar o conceito de estatização da economia.

• Facilitar aos alunos a compreensão das divergências que opunham as forças do Exército Branco às do Exército Vermelho, contribuindo com isso para o desenvolvimento da habilidade EF09HI11.

• Trabalhar o conceito de comunismo de guerra e retomar e consolidar o de guerra civil.

• Avaliar os efeitos de uma guerra civil sobre a população de um determinado território, no passado e no presente.

O governo bolchevique de Vladimir Lênin

O governo bolchevique, liderado por Lênin, adotou várias medidas de grande repercussão social:

• propôs a paz aos alemães: em 3 de março de 1918, a Rússia saía da guerra, assinando com a Alemanha o Tratado de Brest-Litovsk;

• confiscou as terras da família real, dos nobres e da Igreja Ortodoxa e distribuiu-as entre os camponeses;

• estatizou a economia: indústrias, bancos e estradas de ferro passaram a ser dirigidos pelo governo russo;

• estabeleceu a igualdade de direitos entre homens e mulheres.

A guerra civil

Exército Vermelho: organização que teve sua origem na Guarda Vermelha. Trotsky organizou, disciplinou e ampliou os efetivos da Guarda Vermelha, formando, assim, o Exército Vermelho.

Essas medidas foram mal-recebidas por monarquistas, mencheviques e liberais, que, com a ajuda das potências capitalistas (Inglaterra, Estados Unidos e Japão), formaram o Exército Branco para combater a Revolução de Outubro.

Seus opositores, os bolcheviques, organizaram o Exército Vermelho, comandado por Trotsky. Teve início, então, uma sangrenta guerra civil entre os dois exércitos, que se estendeu por três longos anos (1918-1921).

Durante a guerra civil, o governo bolchevique:

• adotou o comunismo de guerra, ou seja, manteve um rígido controle sobre a produção industrial e agrícola e o comércio;

• confiscou a produção agrícola dos camponeses para manter o esforço de guerra;

• criou tribunais que condenavam sem julgamento todos aqueles que eram considerados inimigos da Revolução; na ocasião, o czar e sua família foram condenados e mortos.

Desembarque do exército estadunidense em Vladivostok (Rússia), como parte de um esforço maior das potências ocidentais e do Japão para apoiar o Exército Branco contra os bolcheviques durante a guerra civil (1918-1921).

A guerra civil terminou com a vitória dos bolcheviques. Ao fim do conflito, porém, a economia encontrava-se totalmente arrasada e o povo russo, esgotado e empobrecido. A fome tirou a vida de milhões de pessoas.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN/FOTOARENA

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ENCAMINHAMENTO

A NEP: Nova Política Econômica

Diante dessa situação de penúria, o governo de Lênin adotou medidas capitalistas ao lado das socialistas. Combinavam-se, assim, princípios socialistas com práticas capitalistas. Essa “Nova Política Econômica”, conhecida como NEP:

a) incentivou o comércio e a formação de pequenas e médias empresas privadas, dando origem a um grupo de empreendedores que apoiavam o governo socialista;

b) permitiu aos camponeses vender o excedente de suas colheitas no mercado interno;

c) liberou a entrada de capitais estrangeiros na Rússia sob a forma de empréstimos e investimentos.

A NEP conseguiu que a agricultura russa se recuperasse, mas a indústria e o comércio continuaram em uma situação difícil.

A formação da URSS

A manufatura que você vê na fotografia é resultado do incentivo dado pela NEP de Lênin. URSS, 1926.

A flexibilidade na economia, porém, não correspondeu a uma abertura na política. Ao contrário, implantou-se uma ditadura do Partido Comunista, novo nome do grupo bolchevique: suprimiu-se a liberdade de pensamento e de imprensa e os sindicatos e os sovietes foram obrigados a obedecer a ordens. Em dezembro de 1922, um grande congresso reunindo os diferentes povos que habitavam o território russo fundou a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Formou-se um governo composto de representantes das várias repúblicas, sendo a Rússia a principal delas.

União das Repúblicas Socialistas Soviéticas – URSS (1922)

Dialogando

a Cite os mares e oceanos que banhavam a URSS.

b Indique os países com os quais a Rússia fazia fronteira.

Fonte: HAYWOOD, John. Atlas histórico do mundo. Colônia:

a) Mar Cáspio, Mar Negro, Oceano Glacial Ártico e Oceano Pacífico.

b) China, Mongólia, Cazaquistão, Azerbaijão, Geórgia, Ucrânia, Belarus, Letônia, Estônia e Finlândia. 117

TEXTO DE APOIO

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A necessidade de uma nova virada na política interna e externa do governo soviético, por conta da destruição causada pela guerra civil e pelo isolamento internacional, fez com que Lênin adotasse uma série de concessões capitalistas buscando a estabilização da Rússia. Para cumprir com o referido objetivo surgiu a Nova Política Econômica (NEP), que emergiu sem ser um decreto ou uma progressão planejada, mas, como um rótulo fixado a uma série de medidas adotadas pelo governo russo.[...]

Como os distúrbios no campo podem ser considerados a principal força que impulsionou o governo Bolchevique a adotar a NEP, e não é nenhuma surpresa que a agricultura russa tenha sofrido os principais impactos da referida medida. Nas palavras de Ball: “O coração da NEP estava na esperança que os camponeses produziriam mais excedentes pelo incentivo do que pela coerção...” [...]. O aumento da produtividade do camponês era visto como um importante aspecto para melhorar a condição de vida em toda Rússia[...].

• Compreender a NEP como uma solução para a situação de penúria imediata pós-guerra entre os “brancos” e os “vermelhos”.

• Perceber a concentração de poder na política adotada pelo Partido Comunista que evolui, assim, para uma ditadura.

• Identificar a formação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) e estimular os estudantes a estudarem o mapa desta página a fim de melhor situar o palco onde se desenvolve atualmente a Guerra da Ucrânia.

• Chamar a atenção dos estudantes para a posição estratégica da URSS no continente.

Dica de leitura

O artigo traz comentários sobre as interpretações de Victor Serge sobre as negociações que resultaram no tratado entre Rússia e Alemanha.

• MOTTA, José Flávio; LOPES, Luciana Suarez. “Nenhum milímetro”! A paz de Brest-Litovsk segundo Victor Serge. Boletim Informações FIPE, São Paulo, n. 426, p. 3743, mar. 2016.

Contando com a posse e propriedade da terra e sendo taxado de forma mais branda do que ocorreria no período imperial, os camponeses tiveram sua qualidade de vida melhorada significativamente no período da NEP. Na segunda metade da década de 20 o nível de produção agrícola já se aproximava do nível pré-guerra. Entretanto, o destino de grande parte do aumento da produção foi o autoconsumo, fazendo com que a quantidade de grãos que se destinava ao mercado ficasse abaixo do nível pré-guerra [...].

NOGUEIRA, Flavio Schluckebier P. S. A busca pela modernização: uma análise comparativa entre a Rússia Imperial (18611914) e a Rússia Soviética (1921-1939). Dissertação (Mestrado em Economia Política Internacional) – Instituto de Economia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. p. 71, 74-75.

Köneman, 1999. p. 204.

ENCAMINHAMENTO

• Relacionar a ascensão de Stalin ao posto de secretário-geral do Partido Comunista ao endurecimento do regime soviético e ao esmagamento de seus opositores reais e imaginários.

• Compreender e contextualizar a divergência entre Trotsky, e seu ideal de uma revolução permanente, e Stalin, cujo lema era “o socialismo em um só país”.

• Refletir sobre os meios usados por Stalin para vencer seus adversários a partir do assassinato de Trotsky, ordenado pelo ditador.

• Tema Contemporâneo Transversal: o tema que versa sobre educação em direitos humanos pode ser amplamente explorado ao tratar sobre o totalitarismo de Stalin, que reprimia qualquer forma de oposição, liberdade de expressão e condenava seus opositores sem direito a julgamento.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a vida e a morte de Leon Trotsky.

• O ASSASSINATO de Trotsky e a lata de lixo da História. 2015. Vídeo (52min30s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://youtu. be/vWC_JdhfJY0. Acesso em: 25 jun. 2022

TEXTO DE APOIO

Stalin aniquila a oposição

A [...] vitória de Stalin não significou apenas a liquidação política do defensor da teoria da “revolução permanente”, com a consequente hegemonia da concepção do “socialismo num só país”: significou, sobretudo, a gradativa implantação de uma sistemática política que abolia a discussão democrática das alternativas do socialismo – estimulada por Lenin –, substituindo-a por uma centralização burocrática do processo de decisões, le-

A disputa entre Stalin e Trotsky

Mesmo com a oposição sob controle, o autoritarismo do Partido Comunista, o único permitido na União Soviética, agigantou-se. O Estado tornou-se ainda mais poderoso em 1922, com a ascensão de Josef Stalin ao posto de secretário-geral do partido, o mais alto cargo político da União Soviética. Stalin se aproveitou do cargo para afastar, prender ou eliminar seus opositores e nomear para os postos mais importantes homens de sua confiança.

Com a morte de Lênin em 1924, acirraram-se as disputas pelo poder. A principal delas opôs Stalin a Trotsky, que ocupava o cargo de Comissário de Defesa.

Enquanto comandante do Exército Vermelho, Trotsky era visto como o mais provável sucessor de Lênin. Segundo ele, o meio mais eficiente de proteger a União Soviética era estender a revolução socialista a outros países. Portanto, o ideal trotskista era o de uma revolução permanente Já Stalin julgava que, primeiramente, era necessário consolidar o socialismo na União Soviética para depois ajudar a fazer a revolução socialista em outros países. Atribuiu-se a ele o lema: “O socialismo em um só país”.

Por meio de manobras políticas, Stalin expulsou Trotsky do Partido Comunista em 1927 e, pouco depois, do país. Posteriormente, mandou assassinar Trotsky, que na ocasião estava exilado no México.

vadas a cabo por um pequeno círculo funcional aglutinado em torno do secretário-geral. A instauração de um sistema político autocrático foi concomitante à [...] “grande mudança”: a partir de 1929, fundamentais modificações são introduzidas na vida econômica da Rússia [...]. É no justo processo dessa “grande mudança” que o secretário-geral aciona os mecanismos que constituirão a era que leva seu nome – é com ela que o stalinismo passa a inscrever-se como página heroica e sangrenta da história do socialismo. O episódio da excepcionalidade política

que acompanhou o período 1929/1932 [...] foi transformado por Stalin e seu aparelho partidário em norma de conduta política. [...] a sociedade russa foi envolvida na camisa de força de um abrangente terrorismo psicossocial.

PAULO NETTO, José. Lukács e a problemática cultural da era stalinista. In: COTRIM, Ana; COTRIM, Vera (org.). Todo poder aos sovietes! A Revolução Russa 100 anos depois. Porto Alegre: Zouk, 2018. p. 283-284.

Trotsky. URSS, c. 1924.

Stalin. URSS, década de 1920.

Lênin. Moscou (URSS), 1921.

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A ditadura stalinista

No governo, como maior autoridade do Partido Comunista da URSS, Stalin implantou uma ditadura brutal que perdurou até 1953, ano de sua morte. Essa sangrenta ditadura, conhecida como stalinismo, tinha as seguintes características:

• sistema de partido único: não se admitia nenhum tipo de oposição, e uma simples suspeita era suficiente para que o cidadão fosse mandado para os campos de trabalho forçado, os gulags, muitos deles na Sibéria;

• opressão às nacionalidades: o governo stalinista obrigou os povos não russos, como, por exemplo, os ucranianos, a adotarem o idioma russo e a viverem de acordo com as regras ditadas pelo governo;

• burocratização do Estado: a cúpula do Partido Comunista, os militares de alta patente, os funcionários públicos e os técnicos graduados constituíram uma elite poderosa, conhecida como nomenklatura. Essa elite tinha uma série de privilégios e benefícios concedidos pelo Estado;

• supressão da liberdade de imprensa e de pensamento: a propaganda tornou Stalin conhecido pelos comunistas do mundo todo como “grande irmão”, “pai do povo” e “melhor amigo das crianças”.

• julgamentos forjados: os adversários eram obrigados a confessar, sob tortura, que eram “traidores da pátria”, sendo, em seguida, fuzilados.

ENCAMINHAMENTO

• Contextualizar e descrever a ditadura stalinista com especial atenção a duas de suas peculiaridades: a opressão às nacionalidades e os julgamentos forjados.

• Estimular a compreensão do efeito de realidade de que a imagem é portadora, a partir da análise de fotografia em que Stalin é mostrado com uma criança no colo.

TEXTO DE APOIO

A ditadura stalinista

[...] Mas foi na plenária de fevereiro-março do Comitê Central em 1937 que Stálin, Mólotov e Nikolai Iejov (novo chefe da NKVD, como a polícia secreta foi rebatizada em 1934) deram o sinal que desencadeou a caça às bruxas. Por dois anos inteiros, em 1937 e 1938, altos dirigentes comunistas em todos os setores da burocracia – governo, partido, indústria, forças armadas e até a polícia – foram denunciados e presos como “inimigos do povo”. Alguns foram fuzilados; outros desapareceram no Gulag. [...]

+ ATIVIDADES

À esquerda, festival esportivo na URSS, em 1937. Ao fundo, imagem de Josef Stalin com a menina Engelsina Markizova. Acima, prisioneiros de um campo de trabalho forçado soviético empenhados na construção do canal Mar Branco-Báltico. Milhares de trabalhadores morreram durante a construção desse canal. URSS, entre 1931 e 1933.

Investigue fotografias em que se vê ditadores posando ao lado de crianças, depois faça uma reflexão crítica a respeito desse recurso.

Organizados em duplas, troquem e compartilhem informações sobre seus achados nas redes sociais oficiais da escola. Resposta pessoal.

As dimensões totais dos Expurgos, durante muitos anos objeto de especulação no Ocidente, estão começando a emergir à medida que pesquisadores investigam arquivos soviéticos, antes inacessíveis. De acordo com os arquivos da NKVD, o número de condenados em campos de trabalho de Gulag foi de meio milhão em dois anos a partir de 1o de janeiro de 1937, atingindo 1,3 milhão em 1o de janeiro de 1939. Neste último ano, 40% dos prisioneiros do Gulag tinham sido condenados por crimes “contrarrevolucionários”, 22% eram classificados como “elementos socialmente nocivos ou socialmente perigosos”, e os demais, em sua maioria, eram criminosos comuns. Muitas vítimas dos Expurgos eram executadas na prisão, sequer chegando ao Gulag. A NKVD registrou mais de 680 mil execuções assim em 1937-8. [...]

FITZPATRICK, Sheila. A Revolução Russa São Paulo: Todavia Livros, 2017. p. 242-243.

ENCAMINHAMENTO

Professor, considerar que o trabalho com esta página didática é estratégico para o desenvolvimento da habilidade EF09HI11, sobretudo no que diz respeito aos desdobramentos da Revolução Russa e seu significado histórico.

Aproveitar para explorar como o papel das mulheres muitas vezes é apagado nas narrativas históricas. É importante que percebam que a garantia de igualdade de direitos na Rússia não aconteceu por meio da concessão masculina, mas enquanto conquista das mulheres que participaram ativamente da onda que varreu o czarismo do país. Com pouca qualificação profissional e em busca de condições dignas de trabalho e remuneração, mulheres do campo e operárias se organizaram para reivindicar direitos iguais. As mulheres bolcheviques foram fundamentais nas greves de 1917, ainda que tenham desaparecido dos relatos sobre aquele ano e estivessem ausentes dos principais órgãos administrativos do governo. O apoio dos bolcheviques às lutas femininas vinculou a luta pela igualdade de gênero a sua contestação ao governo czarista. Ressaltar que, apesar do apagamento na história, as mulheres reagiram com força às longas jornadas de trabalho existentes nos tempos imperiais. A discussão pode colaborar para desenvolver o senso crítico em relação à predominância do ponto de vista masculino na história, mobilizando as competências específicas 4 e 6

Dica de leitura

O livro aborda a participação das mulheres na política e nos conflitos que contribuíram para a formação da URSS.

• SCHNEIDER, Graziela. A revolução das mulheres: emancipação feminina na Rússia soviética. São Paulo: Boitempo, 2017.

Desdobramentos da Revolução Russa

Entre os principais desdobramentos da Revolução Russa, podemos citar:

a) apresentou aos cidadãos e às nações a possibilidade de opção por outro sistema político-social;

b) garantiu igualdade de direitos às mulheres. A Constituição de 1918 garantia à mulher o direito ao divórcio, à herança, à educação e à formação profissional, o mesmo salário que o homem para empregos iguais, acesso a todos os postos de trabalho e direitos políticos iguais;

Pilotas soviéticas em frente a uma aeronave Tupolev. Sibéria (URSS), 24 de setembro de 1938.

c) estimulou governantes europeus a cederem aos trabalhadores condições de vida mais saudáveis e mais dignas, até mesmo para evitar a propagação das ideias vindas da URSS. Entre esses direitos, podemos citar a assistência social e a previdência;

d) favoreceu as lutas pelas independências em vários países da África e da Ásia. Vários partidos políticos africanos que conduziram os processos de independência de seus países aderiram aos ideais socialistas vindos da URSS;

e) influenciou os movimentos operários de várias partes do mundo, inclusive do Brasil. Vários líderes operários brasileiros da Primeira República (1889-1930) aderiram ao comunismo.

TEXTO DE APOIO

As vozes da revolução das mulheres

As mulheres foram e continuam sendo objeto de representações e análises privilegiadas feitas do ponto de vista do homem. Exemplo disso são os escritores e suas personagens femininas ou os pensadores que se dedicam a elaborar tratados sobre as mulheres, enquanto as vozes femininas reais – de mulheres revolucionárias, jornalistas, escritoras, poetas – escreviam silenciadas. […]

[...] Nos anos de 1930 e 1940, com o stalinismo, a luta das mulheres toma novos rumos, devido à promoção de políticas retrógradas.

SCHNEIDER, Graziela (org.). A revolução das mulheres:

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emancipação feminina na Rússia soviética. São Paulo: Boitempo, 2017. p. 11.

ATIVIDADES

ATIVIDADES

1. Informam que havia laços de parentesco estreitos entre as famílias reais reinantes na Rússia e na Grã-Bretanha; a avó da czarina da Rússia era a rainha Vitória, da Grã-Bretanha, cujo governo se estendeu de 1837 a 1901; o príncipe do país de Gales também era parente dos monarcas fotografados. Daí se deduz que a prática do casamento por interesse no interior das famílias reais europeias permitia um poder que ultrapassava muito as fronteiras dos seus países.

I. Retomando

2. A construção dessa ferrovia está relacionada ao processo de industrialização pelo qual passava o Império Russo. A população havia migrado do campo para a cidade em busca de melhores condições de vida e de emprego nas novas indústrias que surgiam, o que acabou por baratear o custo da mão de obra. Os investimentos estrangeiros e a construção das ferrovias favoreceram largamente o processo de industrialização.

1 Observe a imagem com atenção e responda no caderno: o que a foto e a legenda informam sobre as relações entre as famílias reais europeias naquela época?

À esquerda, veem-se o último czar russo, Nicolau II, sua esposa, Alexandra Feodorovna, e sua filha, Olga. Ao centro, sentada, está a rainha Vitória da Grã-Bretanha, avó da czarina; atrás dela, à direita, Eduardo, príncipe de Gales. Balmoral (Escócia), 1896.

2 Nesta imagem, é possível observar uma representação de como ocorreu a construção da Ferrovia Transiberiana. A qual processo histórico, iniciado a partir da segunda metade do século XIX no Império Russo, relaciona-se a construção dessa ferrovia? Justifique.

Prisioneiros do Império Russo trabalhando na construção da ferrovia Transiberiana. Rússia, 1897.

3 No caderno, copie as alternativas verdadeiras e, em seguida, corrija a(s) falsa(s).

a) Durante o período da industrialização russa, ainda no século XIX, a vida dos trabalhadores era extremamente precária, as jornadas de trabalho eram longas, e os salários, baixos.

b) As condições precárias de vida e trabalho dos operários na Rússia facilitaram a entrada das ideias socialistas no país.

c) O socialismo é uma doutrina que propõe a transformação da sociedade, visando à repartição da riqueza e à igualdade social (coletivização dos meios de produção). Também se opõe ao liberalismo, critica a injustiça social e propõe o advento de uma sociedade sem classes.

d) Apesar das péssimas condições de vida e trabalho, os operários russos não se manifestavam e, mesmo assim, eram perseguidos pela polícia czarista, a Okhrana.

e) O socialismo, chamado por Karl Marx de científico, manteve-se restrito à Rússia.

Dica de leitura

Dissertação que compara a modernização da Rússia Imperial com a da Rússia consolidada sob o governo bolchevique.

• NOGUEIRA, Flavio Schluckebier P. S. A busca pela modernização: uma análise comparativa entre a Rússia Imperial (1861-1914) e a Rússia Soviética (1921-1939).

Dissertação (Mestrado em Economia Política Internacional) – Instituto de Economia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. p. 57-58.

ENCAMINHAMENTO

1. A imagem pode ser utilizada para refletirmos sobre a prática do casamento por interesse no interior das famílias reais europeias que permitia a elas um poder que ultrapassava muito as fronteiras dos seus países.

2. A construção dessa ferrovia está relacionada ao processo de industrialização pelo qual passava o Império Russo. A população havia migrado do campo para a cidade, em busca de melhores condições de vida e emprego nas novas indústrias que surgiam, o que acabou por baratear o custo da mão de obra e estimular a demanda por ferrovias para o transporte de pessoas e mercadorias no extenso território russo. Investimentos estrangeiros e a construção das ferrovias favoreceram largamente o processo de industrialização. A leitura e a interpretação da imagem podem ser realizadas coletivamente, permitindo que os alunos contribuam com suas percepções dos elementos que a compõem.

3. É interessante que seja feita a correção das alternativas erradas, buscando oportunizar a participação de todos os estudantes. Apresentar as seguintes correções: d) Por causa das péssimas condições de vida e trabalho, os operários russos realizaram diversas manifestações e, por isso, foram perseguidos pela polícia czarista, a Okhrana; e) O socialismo, chamado por Karl Marx de científico, espalhou-se rapidamente pela Europa.

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BIBLIOTECA AMBROSIANA/DE AGOSTINI/AGEFOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

3. a) V; b) V; c) V; d) F; e) F.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar com os alunos o que foi estudado na unidade 1 e perguntar sobre os principais pontos da Revolta da Chibata. Para facilitar a visualização do resumo por todos, anotar na lousa a resposta dos alunos para, em seguida, questionar quais pontos em comum podem ser percebidos.

• Comparar os resultados na Rússia e no Brasil, estimular os estudantes a desenvolverem uma habilidade importante em História, qual seja, a de estabelecer semelhanças e diferenças entre processos históricos.

4. c) Espera-se que os alunos mencionem que a Revolta da Chibata, ocorrida em 1910, na cidade do Rio de Janeiro, possui motivações e objetivos semelhantes à Revolta do Encouraçado Potemkin. No caso do Brasil, havia o agravante de os marinheiros serem submetidos a castigos físicos. Essa revolta foi liderada por João Cândido, que tinha conhecimento, através dos jornais, da Revolta do Encouraçado Potemkin.

5. b) A guerra civil russa durou de 1918 a 1921: de um lado estavam os monarquistas, liberais e mencheviques, defendidos pelo Exército Branco e apoiados por potências estrangeiras; de outro, os bolcheviques e seu Exército Vermelho, comandado por Leon Trotsky. A guerra civil terminou com a vitória dos bolcheviques.

6. Nesta atividade, vemos duas fotos de Lênin tiradas no mesmo dia, quase na mesma hora; em ambas ele aparece na parte superior da foto, num palanque, discursando para a multidão. Na primeira, vemos, ao lado do palanque, dois de seus companheiros: Leon Trotsky e, imediatamente atrás dele, Lev Kamenev.

4. a) No cartaz, é possível ver um navio com diversas pessoas, com os braços levantados, alguns textos escritos em russo e o ano de 1905.

4 Observe a imagem com atenção e responda às questões a seguir.

a) Descreva o que você vê no cartaz.

b) Com base no que você estudou, no título do filme e na imagem do cartaz, explique a história contada no filme.

c) Em dupla . Conversem e identifiquem as semelhanças entre a revolta ocorrida no Brasil em 1910 e a que serve de tema para o filme soviético.

5. a) O governo de Lênin propôs a paz aos alemães: em 3 de março de 1918, a Rússia saiu da guerra, assinando com a Alemanha o Tratado de Brest-Litovsk. Confiscou as terras da família real, dos nobres e da Igreja Ortodoxa e distribuiu-as entre os camponeses e estatizou a economia: indústrias, bancos

Fac-símile do cartaz do filme Encouraçado Potemkin, dirigido pelo cineasta Sergei Eisenstein, de 1925.

5 Em outubro de 1917, os bolcheviques derrubaram o governo provisório e, sob a liderança de Vladimir Lênin, tomaram o poder.

a) Quais foram as primeiras medidas importantes do governo de Lênin?

b) Essas medidas dividiram a sociedade russa, o que acabou provocando uma sangrenta guerra civil. Elabore um pequeno texto sobre quem lutava contra quem na guerra civil russa e informe qual foi o desfecho.

5. b) Resposta pessoal.

6 Observe as duas imagens com atenção: que diferenças você encontra entre elas? Saberia dizer quem é o homem que está discursando? E os homens que usam quepe à direita do palanque, na foto da esquerda, quem seriam eles? Com base em suas observações, crie uma legenda única para as duas imagens.

6. Respostas pessoais.

Além de companheiros, Trotsky e Kamenev eram cunhados: a irmã de Trotsky, Olga Bronstein, casou-se com Kamenev, passando a se chamar Olga Kameneva. A segunda foto é quase idêntica à primeira, exceto por um detalhe importante: Trotsky e Kamenev não aparecem na imagem; é que eles foram simplesmente eliminados da foto pela censura stalinista. A foto da esquerda é de 1920 e a da direita, uma montagem, feita

em 1927, ano em que Trotsky e Kamenev foram expulsos do Partido Comunista da União Soviética por manobras arquitetadas por Stalin. Quando a montagem foi feita, já haviam decorrido três anos do falecimento de Lênin.

Esta atividade pode ser usada para incentivar reconhecimento dos traços totalitários da política implementada por Stalin e sua tentativa de apropriação da narrativa sobre

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4. b) O filme conta a revolta dos marinheiros do encouraçado Potemkin, em 1905, contra a fome e os castigos corporais a que eles eram submetidos sob o regime czarista.

e estradas de ferro passaram a ser dirigidos pelo governo russo.

4. c) Resposta pessoal.

7 Leia o trecho a seguir.

Estimativas [...] mostram que cerca de 25 milhões de pessoas foram reprimidas pelo regime soviético entre 1928, quanto Stálin assumiu o controle da liderança do partido, e 1953, quando o ditador morreu e seu reino de horror, se não o sistema que desenvolvera em um quarto de século, chegou ao fim. Esses 25 milhões – pessoas mortas por esquadrões de execuções, prisioneiros do gulag, [...] trabalhadores escravos de vários tipos e membros de nacionalidades deportadas – representam cerca de um oitavo da população soviética, que em 1941 era de aproximadamente 200 milhões, ou, em média, uma pessoa para cada 1,5 mil família na União Soviética.

(FIGES, 2010 apud ALVES, 2013, p. 176)

Copie no caderno as alternativas corretas e justifique sua escolha.

a) No período denominado “Grande Terror”, ocorreram delações, conspirações e acusações estimuladas por Stalin, com o objetivo de punir qualquer um que se opusesse aos seus propósitos, inclusive seus companheiros de partido.

b) Stalin utilizou estratégias de propaganda para angariar apoio ao seu regime, que apresentavam o ditador como o “grande irmão”, um líder favorável ao seu povo.

c) Os opositores de Stalin eram considerados “inimigos do povo”, “traidores” e “contrarrevolucionários”, e deveriam ser punidos de acordo com as regras do regime.

d) A oposição a Stalin se manifestou por meio dos jornais, das revistas e das passeatas de protesto; e foi duradoura, mantendo-se viva e atuante até o momento da morte do ditador, em 1953.

e) Stalin estruturou o sistema de poder conhecido como stalinismo, inspirado nas ideias dos filósofos iluministas.

TEXTO DE APOIO

A propaganda totalitária

Nos países totalitários, a propaganda e o terror parecem ser duas faces da mesma moeda. [...] O totalitarismo não se contenta em afirmar, apesar de prova em contrário, que o desemprego não existe; elimina de sua propaganda qualquer menção sobre os benefícios para os desempregados. [...] para citar outro exemplo, quando Stalin decidiu reescrever a história da Revolução Russa, a propaganda da sua nova versão consistiu em destruir, juntamente com os livros e documentos, os seus autores e leitores: a publicação, em 1938, da nova história oficial do Partido Comunista assinalou o fim do superexpurgo que havia dizimado toda uma geração de intelectuais soviéticos. Da mesma forma, nos territórios ocupados da Europa oriental, os nazistas se utilizaram, no início, de propaganda anti-semita principalmente para assegurar um controle mais firme da população.[...]

ARENDT, Hannah. As origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras. 1998. p. 390-391.

des. Dar como exemplo as intervenções feitas por grandes agências de propaganda durante as campanhas eleitorais ao redor do mundo.

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ENCAMINHAMENTO (CONTINUAÇÃO)

a Revolução. Assim, caso os alunos tenham dificuldade em reconhecer as pessoas representadas, orientar que retomem coletivamente as figuras de destaque nesse período. Entretanto, apesar do reconhecimento coletivo, cada aluno pode elaborar a própria legenda como forma de sintetizar o que foi aprendido.

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O trabalho com essa imagem pode ajudar os estudantes a formarem uma noção sobre a manipulação da imagem por ditaduras e democracias no passado e no presente. Alertar para o fato de que, no presente, recursos técnicos sofisticados e softwares de fotos e design podem não só mudar uma realidade ou recriá-la, mas “criar” realida-

7. Esta atividade permite que os alunos visualizem, por meio da leitura textual e imagética, o papel da propaganda na promoção de um governo totalitário. Após a leitura do texto, perguntar aos alunos que tipo de imagem poderia estar associada ao ditador que fosse condizente com as práticas de seu governo. É possível, inclusive, orientar que pesquisem imagens que ilustrem o texto adequadamente.

"A bondade de Stalin ilumina o futuro de nossas crianças!", 1947.

7. Alternativas A , B e C .

ENCAMINHAMENTO

• Promover um momento de leitura individual do texto para o exercício, porém, caso considere pertinente, antes que os alunos elaborem respostas, relembrar alguns dos aspectos tratados anteriormente a respeito do Congresso do Partido Operário Social-Democrata Russo de 1903. Solicitar que os estudantes elenquem características que diferenciem os bolcheviques dos mencheviques considerando o texto e as aprendizagens passadas sobre o tema.

• Aprofundar a compreensão da Revolução Russa através da leitura do texto de apoio desta página.

TEXTO DE APOIO

A Revolução de Outubro e seus desdobramentos só se tornam inteligíveis no contexto de um ciclo de revoluções que se deram entre 1905 e 1921.

[...] cinco atores sociais irromperam no cenário político com reivindicações e propostas próprias: os camponeses e o programa da revolução agrária (distribuição de toda a terra aos que nela trabalhavam, sem nenhum tipo de indenização); os operários e o programa de direitos sociais e políticos (melhoria das condições de trabalho no padrão já conquistado pelos trabalhadores europeus e liberdades políticas de palavra, de manifestação e de organização); os soldados e marinheiros com reivindicações de reconhecimento de sua cidadania e de encerramento da guerra; as nações não russas com propostas de autonomia e independência (convém recordar que um pouco mais da metade da população do império era constituída por não russos); as classes médias que, através de banquetes e comícios, ao estilo do 1848 europeu, propunham o advento de uma monarquia constitucional ou, os mais radicais, a proclamação da república.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

a) Os bolcheviques apostavam no desenvolvimento e na modernização da Rússia por meio de fábricas, ferrovias,

tecnologia, escolas, trabalhadores qualificados, entre outros.

b) Eles se espelhavam na transformação levada adiante pelo capitalismo nos países mais desenvolvidos do Ocidente.

c) Os mencheviques viam o projeto dos bolcheviques como algo arriscado, seja na prática, seja na teoria.

Bolcheviques versus mencheviques

Os bolcheviques resumiam seus objetivos no poder como “a construção do socialismo”. […] eles tinham uma ideia clara de que a chave para “construir o socialismo” era o desenvolvimento econômico e a modernização. Como pré-requisitos para o socialismo, a Rússia precisava de mais fábricas, ferrovias, maquinários e tecnologia. Precisava também de urbanização, [...] de uma classe operaria muito maior e permanente. Precisava de um índice maior de alfabetização, de mais escolas, de mais trabalhadores qualificados e engenheiros. Construir o socialismo significava transformar a Rússia em uma sociedade industrial moderna.

Os bolcheviques tinham uma imagem clara dessa transformação porque era a transformação empreendida pelo capitalismo nos países mais avançados do Ocidente. Mas os bolcheviques haviam tomado o poder “prematuramente” […]. Os mencheviques consideravam isso arriscado na prática e muito duvidoso na teoria. Os próprios bolcheviques não sabiam muito bem como isso seria levado a cabo. Nos primeiros anos depois da Revolução de Outubro, eles frequentemente sugeriam que a Rússia precisaria da ajuda da Europa Ocidental industrializada [...] para avançar rumo ao socialismo. Todavia, o movimento revolucionário na Europa ruiu, deixando os bolcheviques ainda sem saber como proceder, mas determinados a construir de algum modo seu caminho. Em 1923, rememorando a velha discussão sobre a revolução prematura, Lênin continuava a julgar as objeções dos mencheviques como “infinitamente banais”. […] Os bolcheviques tinham assumido o risco e, concluía Lênin, não poderia agora – seis anos depois – haver dúvida de que “no conjunto” eles tinham sido bem-sucedidos.

FITZPATRICK, Sheila. A Revolução Russa. São Paulo: Todavia, 2017. p. 165-166.

a) Para os bolcheviques o que era necessário para constituir o socialismo?

b) Qual a referência dos bolcheviques para desejar a transformação da Rússia em uma sociedade industrial moderna?

c) Qual era a posição dos mencheviques perante o projeto bolchevique?

d) Que divergências explicam as disputas entre bolcheviques e mencheviques?

d) Enquanto os mencheviques consideravam que primeiramente era preciso aliar-se à burguesia para chegar ao poder para depois evoluir para o socialismo, através de eleições, os bolcheviques consideravam possível queimar essa etapa, instalando uma ditadura do proletariado para depois chegar ao comunismo.

[...] os referidos atores sociais não se limitaram a protestar e a lutar. Criaram também organizações próprias: os camponeses, comitês agrários; os operários, sovietes (conselhos) fabris ou urbanos [...]; soldados e marinheiros também formaram comitês em navios e unidades militares; as nações não russas estruturaram assembleias; as camadas médias organizaram uniões político-sindicais. Além disso, surgiram à luz do dia partidos políticos formados na clandestinidade. Entre outros, os principais foram o partido constitucional-democrático, os

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kadetes, de orientação liberal [...]; o partido social-democrata operário-russo, de referências marxistas, com suas duas alas: bolcheviques e mencheviques; o partido socialista-revolucionário, herdeiro das tradições populistas russas, sem contar a emergência de partidos ou grupos políticos diversos entre as nações não russas.

Fac-símile da capa do livro A Revolução Russa, de Sheila Fitzpatrick.

REIS, Daniel Aarão. As revoluções russas e a emergência do socialismo autoritário. Estudos Avançados, São Paulo, v. 31, n. 91, 2017, p. 68.

CAPÍTULO

OBJETIVOS

• Compreender os conceitos de American way of life, Grande Depressão e New Deal.

A

GRANDE

DEPRESSÃO,

O FASCISMO E O NAZISMO 6

Observe a imagem e leia o texto. Ambos foram retirados do filme O grande ditador (1940), de Charles Chaplin.

Sinto muito, mas não pretendo ser um imperador. [...] Não pretendo governar ou conquistar quem quer que seja. Gostaria de ajudar – se possível – judeus, o gentio... negros... brancos. [...]

[...] Neste mesmo instante a minha voz chega a milhares de pessoas pelo mundo afora... milhões de desesperados, homens, mulheres, criancinhas... vítimas de um sistema que tortura seres humanos e encarcera inocentes. [...]

Soldados! Não vos entregueis a esses brutais... que vos desprezam... [...] que ditam os vossos atos, as vossas ideias e os vossos sentimentos! Que vos fazem marchar no mesmo passo [...], que vos tratam como gado humano e que vos utilizam como bucha de canhão! Não sois máquina! Homens é que sois! [...]

Fac-símile do cartaz do filme estadunidense O grande ditador, de Charles Chaplin, de 1940. Artista desconhecido (século XX). Na base do cartaz, lemos: O ditador.

[...] Os ditadores liberam-se, porém escravizam o povo. Lutemos agora para libertar o mundo, abater as fronteiras nacionais, dar fim à ganância, ao ódio e à prepotência. Lutemos por um mundo de razão, um mundo em que a ciência e o progresso conduzam à ventura de todos nós. Soldados, em nome da democracia, unamo-nos!

YASHINISHI, Bruno. O discurso final do filme “O grande ditador” (1940). Canto dos Clássicos. [S. l.], 11 set. 2016. Disponível em: https://www.cantodosclassicos.com/o-discurso-final-do-filme-o-grande-ditador-1940/. Acesso em: 5 abr. 2022.

1. O traje e o bigode do personagem fotografado lembram os de um ditador; você sabe quem é ele? Conhece suas ideias?

2. Que parte do discurso chamou mais a sua atenção? Algumas das ideias desse discurso são aplicáveis aos dias de hoje? Quais? Por quê?

Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

Professor, o texto é uma crítica explícita ao nazismo; e é também uma contestação ao ditador Adolf Hitler e suas práticas. Ao mesmo tempo que repudia a ditadura, o autor convoca todos para uma luta em favor da democracia. O filme foi produzido no contexto de ascensão e fortalecimento do nazismo, e foi dado a público num momento em que as forças nazistas avançavam sobre a Europa. Muitas ideias contidas no discurso continuam animando movimentos sociais da atualidade e o uso da ciência em favor de uma vida melhor para todos.

Dica de leitura

• Identificar e analisar as principais razões e desdobramentos da Grande Depressão.

• Entender o que foi o New Deal e seus efeitos sobre a economia estadunidense.

• Debater sobre a ascensão do fascismo e conhecer seus princípios e práticas.

• Refletir sobre propaganda e educação no governo de Mussolini.

• Entender e discutir sobre o nazismo, seus princípios e práticas.

• Estimular atitudes de repúdio ao antissemitismo.

• Refletir sobre o uso político do esporte pelos fascistas.

• Discutir sobre o que levou os fascismos ao poder na Itália e na Alemanha.

Os objetivos deste capítulo visam cooperar para a análise, reflexão e discussão sobre a Grande Depressão, o fascismo e o nazismo, além de seus desdobramentos, contribuindo para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 5, 7, 8 e 9.

• Competências específicas: 1, 3, 4, 6 e 7.

• Habilidades: EF09HI12, EF09HI13 e EF09HI16.

Artigo que relaciona a vida do cineasta Charles Chaplin à História, por meio de sua clássica obra O grande ditador

• FACINI, Diogo Rossi Ambiel. Discursos na história, discursos sobre a história: uma reflexão sobre “O Grande Ditador” e “Monsieur Verdoux”. Revista Travessias, Cascavel, v. 11, n. 2, p. 203-222, maio/ago. 2017. p. 203205.

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ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar para os estudantes a arrancada dos Estados Unidos no imediato pós-Primeira Guerra Mundial.

• Estimular os estudantes a refletirem sobre a expressão “anos felizes” para caracterizar os anos de 1920 nos Estados Unidos.

• Partir do presente para compreender a força da propaganda no incentivo ao consumo nos Estados Unidos, no passado e no presente.

• Mostrar a singularidade da propaganda dos anos de 1920, que buscava incutir no cidadão a ideia de que consumir era um ato de cidadania, pois ajudava os Estados Unidos a continuar crescendo; isso ajuda a explicar porque o consumo desenfreado tornou-se um estilo de vida.

+ATIVIDADES

Trazer o debate sobre a força da propaganda e do consumo desenfreado nos dias atuais, solicitando aos alunos que pesquisem propagandas que oferecem prosperidade e felicidade, quando o que estão vendendo é um produto com preço e prazo pré-fixado. Discutir o tema em uma roda de conversa e produzir um podcast, vídeo ou relatório sobre o assunto e postá-lo nas redes oficiais da escola.

Temas Contemporâneos

Transversais: a atividade permite desenvolver o tema economia, com foco em educação financeira. O assunto pode ser ampliado por meio de propostas que estimulem a análise crítica das propagandas que associam consumo à prosperidade e felicidade.

A Europa – o principal palco da Primeira Guerra Mundial – foi a região mais atingida por esse conflito. Já os Estados Unidos não foram palco da guerra; além disso, saíram dela prestigiados e enriquecidos. Prestigiados porque sua participação foi decisiva para a vitória da Tríplice Entente. Enriquecidos porque forneceram armas e alimentos a várias nações europeias. Os capitais acumulados durante a guerra e as leis estadunidenses que aumentavam os impostos sobre os produtos estrangeiros favoreceram a arrancada dos Estados Unidos nos anos que se seguiram ao conflito.

Os “anos felizes”

Na década de 1920, a produção industrial estadunidense aumentou 64%. Os altos investimentos em pesquisa científica, o uso de novas fontes de energia e a produção em larga escala ajudam a explicar esse excelente desempenho. Os Estados Unidos tornaram-se, de longe, a maior economia do mundo. Para boa parte da população do país, aqueles tempos foram de prosperidade e otimismo. Por isso, os anos 1920 ficaram conhecidos como “anos felizes”. A confiança nessa prosperidade e a força da propaganda que chegava aos lares pelo rádio levaram as pessoas a consumirem cada vez mais.

Nos Estados Unidos, os meios de comunicação de massa da época (rádio e cinema) incentivavam o consumo, anunciando que consumir ajudaria o país a continuar crescendo. Possuir o último modelo de carro, geladeira, fogão, rádio, aspirador de pó etc. passou a ser o ideal das famílias estadunidenses. Consumir sempre e cada vez mais passou a ser um estilo de vida no país ( American way of life).

Propaganda para a Premier Engraving Company, Estados Unidos, 1927. A nova “ética” estimulava o consumo desenfreado. Em 1929, o país respondia por 45% da produção industrial do planeta e um em cada seis estadunidenses tinha carro.

TEXTO DE APOIO

A Nova Era: imagem e realidade

Essa “sociedade de consumo” – na qual a capacidade de consumir era vista como o principal direito da cidadania – não foi plenamente realizada até depois da Segunda Guerra Mundial. Não há dúvida, porém, de que a promessa de consumo em massa brotava no período. A nova indústria de propaganda e marketing – ajudada pelos jornais, revistas de grande circulação e rádio, que atraía grande audiência – disseminou a ideia da liberdade associada ao consumo em oposição à ideia da liberdade associada a mudanças nas relações de trabalho. A busca por autonomia econômica e soberania política foi substituída, nas mentes de muitas pessoas, pelas possibilidades de consumo como o elemento essencial de felicidade e cidadania.

KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2007. p. 198.

A Grande Depressão

Nos anos 1920, os Estados Unidos tinham se tornado a maior economia do mundo e viviam uma época de prosperidade e otimismo. Essa prosperidade vinha acompanhada de uma febre de investimentos na bolsa de valores de Nova York. As pessoas compravam ações, esperavam algumas semanas e então as vendiam com grande lucro. Quem aplicou 100 dólares, em março de 1928, nas ações da General Electric (empresa de eletrodomésticos), em setembro do ano seguinte as vendeu por 300 dólares. Atraídos pelo lucro fácil, muitos empresários aumentavam artificialmente os preços das ações de suas empresas na bolsa, isto é, especulavam.

A quebra da bolsa de valores

Bolsa de valores: local onde são negociados determinados papéis de empresas e do governo. Os papéis do governo são chamados de títulos, e os das empresas, de ações.

Imagens em movimento

Documentário sobre o período da Grande Depressão, nos Estados Unidos.

• GRANDE Depressão de 1929

| EUA: os desafios de uma nação | History. 2022. Vídeo (4min50s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=T1efqn7IRkc. Acesso em: 20 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

A Grande Depressão

Com altas constantes, no final dos anos 1920 o preço das ações já não correspondia à situação real das empresas. Até que, em um dado momento, uma grande empresa inglesa faliu, provocando a desconfiança dos investidores. Em 24 de outubro de 1929, uma quinta-feira, muitos correram para vender suas ações e descobriram que não havia compradores para elas. Os preços das ações começaram a despencar, o que levou ao crash (quebra) da bolsa de valores de Nova York na semana seguinte. Iniciava-se, assim, a Grande Depressão (1929-1933).

ENCAMINHAMENTO

Na fotografia, um acionista coloca seu carro à venda, em 1929. No cartaz, lê-se: “Por 100 dólares, você compra este carro. Perdi tudo na bolsa de valores”. Nova York (Estados Unidos), 30 de outubro de 1929.

Nos Estados Unidos, depois da queda do mercado de ações em outubro de 1929, 22 109 empresas faliram. O presidente Hoover estava esperançoso, entretanto, de que a economia se recuperaria e reuniu líderes comerciais e das indústrias para injetar confiança e também dinheiro federal em seus empreendimentos. Durante os primeiros quatro meses de 1930, a economia pareceu se estabilizar, e houve, inclusive, certa recuperação. [...]

Em junho, porém, quando ficou claro que o número daqueles sem trabalho estava ainda crescendo e que um número cada vez maior de pequenas empresas não conseguia encontrar mercado para seus produtos na depressão generalizada, houve outra queda. No final do ano, o número de empresas que tinham falido – 26 355 – era maior que aquele do ano anterior. O número de bancos que foram à falência triplicou: em 1930, chegou a 1 326. Estimava-se também que o número de pessoas sem trabalho remunerado estava entre 2 e 3 milhões (estimativa do Ministério do Trabalho) e 5,3 milhões (estimativa da Federação Americana do Trabalho). [...]

• Trabalhar o conceito de Bolsa de Valores e especulação financeira para ajudar os estudantes no entendimento do crash (quebra) da Bolsa de Nova York em 1929.

• Comentar sobre os efeitos imediatos do início da Grande Depressão nos Estados Unidos, com destaque para o aumento extraordinário do desemprego.

• Diferenciar a expressão Crise de 1929 do termo Grande Depressão (1929-1933), esclarecendo que aquela foi o ponto de partida desta.

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GILBERT, Martin. A história do século XX São Paulo: Planeta, 2016. p. 223.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir com os alunos sobre as principais razões da Grande Depressão.

• Mostrar a relação entre a concentração de riquezas nas mãos de poucos e o baixo poder de compra da maioria.

• Trazer o debate para o presente, buscando dados sobre a concentração de riqueza nos Estados Unidos e no Brasil da atualidade.

+ATIVIDADES

Em grupo. Pesquisem as razões pelas quais a concentração de renda tem crescido no Brasil. Produzam um pequeno texto sobre o assunto. Sugestão de sites para a pesquisa:

• FERNANDES, Daniela. 4 dados que mostram por que Brasil é um dos países mais desiguais do mundo, segundo relatório. BBC News Brasil, São Paulo, 7 dez. 2021. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/ brasil-59557761. Acesso em: 23 jun. 2022.

• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira: 2020. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/ visualizacao/livros/liv101760. pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. Resposta pessoal.

Razões da Grande Depressão

Com a quebra da bolsa, milhares de industriais faliram; outros diminuíram a produção e demitiram trabalhadores. Ocorreu então uma explosão do desemprego nas cidades. No campo, os agricultores começaram a perder suas terras por não ter como pagar as dívidas com os bancos, o que colaborou para que muitos se arruinassem.

As principais razões da Grande Depressão foram:

a) a concentração de riquezas nas mãos de poucos. Em 1929, 13% da população dos Estados Unidos possuía 90% da riqueza nacional, enquanto 21% dela recebia 83 dólares por mês, quantia insuficiente para atender às necessidades mínimas de um indivíduo. Além disso, durante a década de 1920 os salários dos trabalhadores da indústria e do comércio se mantiveram comprimidos, diminuindo seu poder de compra e gerando acúmulo de estoques;

b) a crise agrícola. A prosperidade dos anos 1920 estava ligada à indústria, e não à agricultura, que esteve em crise durante toda a década. Com a mecanização e a eletrificação ocorridas no campo, produzia-se muito acima da capacidade de consumo. Assim, os preços dos produtos agrícolas mantinham-se baixos, e os agricultores eram obrigados a pedir dinheiro aos bancos. E, não podendo pagar suas dívidas, perdiam as terras que haviam dado como garantia do dinheiro emprestado;

c) a concorrência que a Europa passou a fazer aos Estados Unidos no mercado mundial. A partir de 1924, os países europeus começaram a se recuperar e voltaram a produzir o que antes importavam dos Estados Unidos. Além disso, passaram a concorrer com os estadunidenses no mercado mundial.

Resumindo: a concentração de riqueza, os baixos salários, a crise agrícola e a concorrência europeia contribuíram para que houvesse muito mais mercadorias do que pessoas com dinheiro para comprá-las; configurava-se, assim, uma crise de superprodução

Homens consumindo alimento gratuito durante a Grande Depressão. Estados Unidos, c. 1930.

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Desdobramentos da Grande Depressão

Nos Estados Unidos, a crise atingiu a muitos. Leia o texto a seguir com atenção.

PARA SABER MAIS

A grande depressão nos Estados Unidos

[...] Em 1929, 1 548 707 clientes tinham contas nas 29 bolsas de valores americanas. Numa população de 120 milhões de pessoas, quase 30 milhões de famílias tinham uma associação ativa com a bolsa, e um milhão de investidores poderiam ser considerados especuladores. [...]

[...] Não havia razão para a recessão de 1929 ter demorado mais, porque a economia americana era fundamentalmente sólida. [...]

[...] o mercado de ações se tornou um motor de destruição, levando a nação inteira à ruína e, em sua crista, o mundo. Em 8 de julho de 1932, o índice de tendências da indústria do New York Times tinha caído de 224, ao fim do pânico inicial, para 58. A U.S. Steel, a maior e mais eficiente siderúrgica do mundo, que estava em 262 pontos antes de o mercado quebrar em 1929, agora estava em apenas 22. A General Motors, que já era um dos grupos industriais de maior sucesso e mais bem geridos do mundo, tinha caído de 73 para 8. Essas quedas calamitosas foram gradualmente refletidas na economia real. A produção da indústria, que estava em 114 em agosto de 1929, estava em 54 em março de 1933, uma queda de mais da metade, enquanto os bens duráveis caíram 77%, quase quatro quintos. O setor de construção caiu de US$ 8,7 bilhões em 1929 para US$ 1,4 bilhão em 1933.

No mesmo período, o desemprego cresceu de meros 3,2% para 24,9% em 1933, e 26,7% no ano seguinte. Houve um momento em que 34 milhões de homens, mulheres e crianças não tinham renda nenhuma, e essa cifra excluía as famílias rurais, que também sofreram um golpe duríssimo. As rendas urbanas desabaram, escolas e universidades fecharam ou faliram, e a subnutrição subiu 20%, algo que nunca havia acontecido antes na história dos Estados Unidos – nem nas épocas difíceis dos pioneiros.

[...] Foi a pior queda da história humana, e a mais prolongada. [...]

ROTHBARD, Murray N. A grande depressão americana. Tradução: Pedro Sette-Câmara. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises, 2012. p. 17-19. Disponível em: https://rothbardbrasil.com/wp-content/uploads/ arquivos/MisesBrasil_Grande%20Depressao_Brochura.pdf.

Acesso em: 20 abr. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Esclarecer, com base nos conteúdos desta página, os efeitos do crash da Bolsa de Nova York nos Estados Unidos.

• Refletir com os alunos sobre o crescimento do desemprego e seu impacto na economia e na vida das pessoas dos Estados Unidos.

• Relacionar o crescimento do desemprego à queda no consumo e à piora na alimentação das pessoas (o que explica a alta de 20% no número de subnutridos nos Estados Unidos durante a Grande Depressão).

Dica de leitura

Este romance trata, com refinamento e leveza, temas sociais sensíveis, como pobreza, fome e a dívida contraída com bancos, descritos pelo autor como “Criaturas que respiram livros e se alimentam de juros”. A obra é, talvez, o melhor registro literário sobre os impactos da Grande Depressão para as pessoas nos Estados Unidos.

• STEINBECK, John. As vinhas da ira. São Paulo: Abril Cultural, 1972.

Condições precárias de moradia durante a Grande Depressão. Pensilvânia (EUA), 1938.

+ATIVIDADES

Em grupo. Elaborem uma biografia ilustrada de uma intérprete de jazz, a exemplo de Ella Fitzgerald, Billie Holiday, Nina Simone e Sarah Vaughan; ou de um músico, como o trompetista Louis Armstrong, o pianista Oscar Peterson, o saxofonista John Coltrane e o baterista Sonny Payne.

Professor, a biografia, gênero textual caro à História, é escrita geralmente em terceira pessoa e pode ser dividida em três partes:

1a – Primeiros anos do biografado e o contexto em que nasceu e cresceu.

2a – Suas experiências sociais e suas principais atuações (aquilo que o tornou conhecido).

3a – Seu legado e sua influência na atualidade.

Interdisciplinaridade: Esta atividade pode ser feita em interface com a disciplina de Arte. Nesse caso, o produto pode ser um vídeo denominado “Biografias de grandes jazzistas”.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre os dados do desemprego em países europeus e nos Estados Unidos, de modo a ajudar o alunado a formar uma ideia dos efeitos catastróficos da Grande Depressão sobre esses países.

• Comentar o gráfico “Número de desempregados na Alemanha (1924-1932)”, disponibilizado na parte inferior desta página.

Nos Estados Unidos, a crise não atingiu a todos igualmente. Os mais pobres foram os mais prejudicados. Os discos de jazz, por exemplo, que na época eram consumidos sobretudo por afrodescendentes, praticamente deixaram de ser fabricados.

Reagindo à crise, o governo estadunidense diminuiu ao máximo suas compras do exterior, cortou os investimentos externos e parou de conceder empréstimos. Com isso, a crise se propagou, atingindo a Europa e o restante da América, inclusive o Brasil.

Nessa fotografia, vemos o músico Louis Armstrong, um dos maiores trompetistas e intérpretes de jazz de todos os tempos. Nova York (EUA), 1967. Os anos 1920 ficaram conhecidos também como a era do jazz. Assim como o rap, o jazz é um gênero musical surgido entre a comunidade negra e pobre dos Estados Unidos. Muitas das letras do jazz eram inspiradas nas experiências sociais dos seus compositores e intérpretes: negros pobres que buscavam na música canais de expressão de sua humanidade, nem sempre reconhecida.

PARA REFLETIR

Veja o que um historiador diz sobre o desemprego na Europa: No pior período da Depressão (1932-1933), 22% a 23% da força de trabalho britânica e belga, 24% da sueca, 27% da americana, 29% da austríaca, 31% da norueguesa, 32% da dinamarquesa e nada menos que 44% da alemã não tinham emprego. [...]

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991).

São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 97. No ano da crise, o Brasil produziu cerca de 29 milhões de sacas de café, mas só conseguiu vender metade delas. É que os Estados Unidos, o nosso maior comprador de café, diminuíram muito suas compras. As sacas de café se acumularam nos armazéns e os preços despencaram, arruinando cafeicultores e deixando milhares de trabalhadores sem emprego.

um armazém. Brasil, 1939.

a) O que se pode saber sobre a Europa do início dos anos 1930 com base nesses dados?

a) Que o desemprego assombrou a Europa durante a Grande Depressão.

b) Por que a Alemanha foi o país europeu mais atingido pela crise?

c) Qual lei ajuda a explicar a queda dos preços internacionais do café brasileiro?

b) A crise atingiu mais os alemães porque eles ainda sofriam os efeitos da derrota de seu país na Primeira Guerra. Já os ingleses, vencedores daquele conflito, foram os menos afetados.

c) Lei da oferta e da procura. 130

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Fonte: SBROCCO, Fernando Moreira. A Alemanha no período entreguerras: um estudo sobre a hiperinflação e a ascensão do Nazismo. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Ciências Econômicas) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Araraquara, 2011. p. 46.

Sacos de café estocados em

Número de desempregados na Alemanha (1924-1932)

ENCAMINHAMENTO

O New Deal

Enquanto a crise se alastrava pelo mundo, nos Estados Unidos, em 1932, o líder do Partido Democrata, Franklin Delano Roosevelt, foi eleito presidente da República. Sua equipe econômica adotou então as ideias do economista britânico John Maynard Keynes, que tinha previsto a crise e propunha soluções para enfrentá-la.

Keynes defendia a intervenção do Estado na economia, fazendo investimentos maciços e planejando-a de modo a garantir o emprego. Assim, no início de seu governo, Roosevelt lançou o New Deal (Novo Acordo), um plano econômico que previa:

• o investimento maciço em obras públicas, tendo o governo investido 4 bilhões de dólares na construção de usinas hidrelétricas, barragens, pontes, hospitais, escolas, aeroportos etc. Tais obras geraram milhões de novos empregos;

O presidente Roosevelt e sua esposa, Eleanor, visitam um projeto para converter um lixão em um parque. Des Moines, Iowa (EUA), 1936.

• a destruição dos estoques de gêneros agrícolas como algodão, trigo e milho, a fim de conter a queda de seus preços;

• o controle sobre a produção para evitar a superprodução na agricultura e na indústria e a consequente queda nos preços;

• a diminuição da jornada de trabalho com o objetivo de abrir novos postos de trabalho. Além disso, fixou-se o salário mínimo e foram criados o seguro-desemprego e o seguro-velhice (para os maiores de 65 anos de idade). Com essas medidas, o desemprego diminuiu, a indústria e a agricultura recuperara-se parcialmente, os salários pararam de cair e, a partir de 1934, a renda nacional voltou a crescer. Observe a tabela.

Estados Unidos: renda nacional em bilhões de dólares (1929-1940)

TEXTO DE APOIO

[...] para estancar o processo e recuperar a economia norte-americana em depressão nos anos 1930, o presidente F. D. Roosevelt lançou o muito falado, mas pouco conhecido, New Deal Era um programa de obras públicas, mas era também um conjunto de reformas. [...]

De forma sintética, o New Deal apoiou e/ou promoveu as seguintes medidas: (i) estímulos à agricultura através de subsídios e crédito; (ii) obras públicas voltadas para a geração de

empregos (incluía grandes obras, eletrificação rural, pintura de paredes em logradouros públicos, etc.); (iii) ajuda aos estados para manter o emprego e o salário do funcionalismo público e para que realizassem programas de socorro aos miseráveis; (iv) pacto capital-trabalho para garantir a produção, emprego, salários e lucros, além do estímulo à organização dos trabalhadores em sindicatos; (v) garantias aos depositantes junto aos bancos; (vi) regulação do mercado financeiro e de ações; (vii) estabelecimento do salário mínimo, da jornada de 40 horas sema-

• Favorecer a compreensão da ascensão do democrata Roosevelt em um cenário de crise intensa nas várias áreas da vida social.

• Refletir com os alunos sobre as medidas, adotadas por Roosevelt, propostas por John Maynard Keynes para o enfrentamento da crise.

• Retomar e comparar o liberalismo clássico à política econômica keynesiana.

• Esmiuçar o New Deal e seus efeitos sobre a economia estadunidense após os anos de 1930.

• Interrogar a tabela com questões como: em que ano a renda nacional caiu mais? Em que ano voltou a crescer?

• Identificar as diferenças que puderam ser percebidas em um período de 11 anos. Destacar que, apesar das oscilações, como as ocorridas entre 1937 e 1938, a renda estava em crescimento. É interessante que os alunos percebam a intensidade da crise por meio da análise da renda em 1940; onze anos após a crise, ainda não havia atingido os patamares de 1929.

nais e da proibição do trabalho infantil; (viii) criação do sistema de seguridade social; e (ix) aprofundamento da progressividade do sistema tributário.

O New Deal representou uma reformatação do escopo de atribuições do governo e da política, representou uma nova cultura, ou seja, estabeleceu o princípio que o governo é responsável pelo bem-estar da sociedade.

SICSÚ, João. Uma teoria de depressões: comentários. Revista de Economia Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 24, n.

Fonte: NIVEAU, Maurice. História dos fatos econômicos contemporâneos. São Paulo: Difel, 1969. p. 227.

ENCAMINHAMENTO

• Relacionar os cenários vividos pela Itália no pós-Primeira Guerra, durante a Grande Depressão, com a emergência de políticos e partidos autoritários.

• Trabalhar o conceito de fascismos, formulado por Robert Paxton, para quem o nazismo alemão é uma modalidade de fascismo.

• Refletir sobre as principais ideias fascistas, e a emergência de Benito Mussolini e a sua Fasci Italiani di Combattimento.

Professor, propor aos estudantes que leiam a fotografia de Mussolini e descrevam as impressões em relação à imagem. É possível que os estudantes considerem elementos como a farda, a posição em destaque em relação aos demais e o apoio dos soldados para indicar impressões autoritárias.

O trabalho com o conceito de fascismos e a leitura atenta do texto de apoio desta página podem ajudar no desenvolvimento da competência específica 6.

TEXTO DE APOIO

O que é o fascismo?

[...] Para alguns autores […] os movimentos iniciais constituem-se no fascismo “puro”, ao passo que os regimes fascistas são corrupções, deformadas pelas conciliações necessárias à conquista e ao exercício do poder. Esses regimes, contudo, apesar de suas escolhas pragmáticas e alianças conciliatórias, tiveram mais impacto que os movimentos, por terem em mãos o poder de guerra e de morte. Uma definição que faça total justiça ao fenômeno do fascismo deve levar em conta os estágios finais, tanto quanto os iniciais.

[…] Uma definição utilizável, portanto, deve também encontrar meios de não tratá-lo de forma isolada, como separado de seu ambiente e de seus cúmplices. O fascismo no poder consis-

A ascensão dos fascismos

O desemprego e a falta de esperança decorrentes da Grande Depressão favoreceram o surgimento, em diversos países, de políticos e partidos autoritários que acusavam as democracias liberais de serem incapazes de resolver os problemas da população. Para esses, a solução era um governo forte, dirigido por um líder único que fosse uma espécie de “salvador da pátria”. Esse ambiente, como observou o historiador Robert Paxton, favoreceu o surgimento de vários fascismos, a exemplo do italiano e do alemão. Conheça as principais ideias fascistas segundo esse historiador:

a) o grupo é prioritário e o indivíduo deve subordinar-se a ele;

b) a comunidade é vítima e qualquer ação sem limites legais ou morais contra seus inimigos é válida;

c) a rejeição à democracia, ao liberalismo e ao socialismo;

d) os chefes, sempre do sexo masculino, conduzem a comunidade rumo a seu destino;

e) a violência pode ser bela e a vontade, eficiente, se o objetivo é o êxito da comunidade;

f) um povo pode dominar os demais, independentemente de lei humana ou divina.

O fascismo italiano

Após o fim da Primeira Guerra, a Itália amargava grandes perdas materiais e humanas e devia somas elevadas aos vencedores. O desemprego, já alto, aumentou ainda mais com a volta para casa de 2 milhões de soldados; além disso, muitos italianos reclamavam do fato de seu país não ter ganhado territórios, apesar de ter lutado na guerra ao lado dos vencedores.

Para conquistar corações e mentes, Mussolini utilizava slogans como: “Acreditar, obedecer e combater”. Itália, 1940.

Fasci Italiani di Combattimento: movimento nacionalista e antiliberal que atuava por meio de esquadrões armados liderados por ex-oficiais e integrados por jovens ricos e por desempregados.

132

Nesse contexto, o ex-combatente italiano Benito Mussolini se lançou na política. Mussolini foi professor primário, jornalista e defensor do socialismo, chegando a ser perseguido por suas ideias. Porém, ao voltar da Primeira Guerra, abandonou o ideal socialista e fundou, em 1919, os Fasci Italiani di Combattimento – organização que deu origem ao movimento e ao partido fascistas. Defendendo um nacionalismo extremado, a subordinação do indivíduo ao Estado e devotando ódio às democracias e ao comunismo, Mussolini prometia que, sob seu governo, a Itália reviveria as glórias do Império Romano.

te num composto, um amálgama poderoso dos ingredientes distintos, mas combináveis, do conservadorismo, do nacionalismo e da direita radical, unidos por um inimigo em comum e pela mesma paixão pela regeneração, energização e purificação da Nação, qualquer que seja o preço a ser pago em termos das instituições livres e do estado de direito. As proporções exatas dessa mistura resultam de processos tais como escolhas, alianças, compromissos e rivalidades. O fascismo em ação se assemelha muito mais a uma rede de relações que a uma essência fixa.

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EDITORA PAZ

TERRA

A Marcha sobre Roma

O fascismo italiano cresceu rapidamente com base no apoio de grandes empresários, assustados com o crescimento dos socialistas e comunistas nas eleições parlamentares italianas. Esses empresários começaram a ver no movimento fascista o único meio de manter a ordem social que os favorecia. O fascismo italiano recebeu também o apoio de pessoas de diferentes origens sociais: desde ex-combatentes e desempregados até pequenos camponeses e professores universitários. O que os unia eram valores tais como: desprezo pelos socialistas e comunistas, nacionalismo extremado e a atração pelo uso da violência.

Fortalecido, o movimento fascista italiano transformou-se em um partido político, o Partido Nacional Fascista (1921), que, em poucos meses, já contava com 300 mil integrantes obedientes ao duce (chefe) Benito Mussolini.

No ano seguinte, aproveitando-se de uma greve geral deflagrada por comunistas e socialistas, Mussolini ameaçou: ou o governo italiano restabelecia a ordem ou os fascistas o fariam. Percebendo que o rei da Itália, Vittorio Emanuele III, fraquejava, Mussolini planejou e comandou o assalto ao poder. Em 1922, liderou a Marcha sobre Roma: à frente de milhares de fascistas (os camisas-negras) vindos de várias partes da Itália, invadiu a capital para exigir o poder.

O rei Vittorio Emanuele III cedeu à pressão fascista e convidou Mussolini para ser primeiro-ministro; Mussolini se tornou, então, chefe de governo da Itália.

ENCAMINHAMENTO

• Promover a percepção da presença de ideias fascistas e a sua defesa por partidos e políticos autoritários, contribuindo para o desenvolvimento da competência específica 1

• Favorecer aos alunos que identifiquem, no presente, meios de comunicação que propagam discursos de ódio contra minorias e que atacam as instituições democráticas.

• Estimular os estudantes a trocarem informações e conhecimentos sobre fascismos, ajudando-os a dimensionar a importância do respeito aos direitos humanos e contribuindo para o desenvolvimento da habilidade EF09HI16

• Trabalhar a formação e os modos de atuação do Partido Nacional Fascista e o episódio da Marcha sobre Roma.

Dica de leitura

Ditador Benito Mussolini e líderes fascistas caminham em direção à capital italiana, no episódio conhecido como Marcha sobre Roma, em 1922.

Neste livro, o autor oferece uma explicação para as origens do fascismo, fenômeno político que exerceu enorme influência em alguns países ao longo do século XX.

• MARIÁTEGUI, José Carlos. As origens do fascismo. São Paulo: Alameda, 2010.

TEXTO DE APOIO

Os fascistas e os liberais no Parlamento italiano

A marcha sobre Roma encontrou resistência muito escassa nos fautores do ideário liberal e democrático. A burguesia pôs à disposição do fascismo seus jornais, seus políticos, seu dinheiro, todos ou quase todos seus instrumentos de domínio da opinião pública. Os deputados fascistas não eram senão trinta e cinco. A seus votos se somavam na Câmara os dos nacionalistas, os dos agrários e os de outros elementos da extrema direita; mas, ainda com essas adesões, o fascismo e o filo-fascismo constituíam

no Parlamento uma minoria reduzida. Cada um dos partidos de massas, o Socialista e o Popular (ou católico), contava na Câmara com uma representação mais numerosa que a de todos os grupos de direita coligados. E os grupos liberais conservavam a maioria absoluta. O liberalismo não quis, entretanto, assumir a defesa da legalidade. Aceitou e sancionou o golpe de Estado mussoliano. E os populares decidiram concordar também com sua adesão ao novo regime, seguindo seu exemplo. Poucos liberais se mantiveram fiéis ao programa liberal […].

MARIÁTEGUI, José Carlos. As origens do fascismo São Paulo: Alameda, 2010. p. 217.

STEFANO BIANCHETTI/CORBIS/GETTY IMAGES

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ENCAMINHAMENTO

• Compreender o governo de Mussolini e suas práticas como uma das ditaduras mais cruéis da história contemporânea.

• Explicar a aliança de Mussolini com a Igreja Católica e os acordos feitos entre esses importantes atores sociais.

• Propor uma pesquisa aos alunos sobre a posição atual da Igreja Católica frente ao Tratado de Latrão.

• Favorecer o reconhecimento da importância política e cultural do Estado do Vaticano e do papa na atualidade.

• Refletir com os alunos sobre o uso da propaganda e da educação para a disseminação do fascismo entre crianças e jovens.

+ATIVIDADES

A perseguição contra minorias foi marcante durante o governo de Mussolini. Propor aos alunos uma pesquisa sobre comunidades étnicas que foram oprimidas pelo governo fascista, buscando informações em relação ao apagamento de suas culturas imposto por Mussolini, como os ciganos e os habitantes do Tirol. A proposta da atividade é que os estudantes desenvolvam a prática de buscar informações em fontes confiáveis e construam conhecimentos consistentes que lhes permitam opinar e compreender mais a fundo o assunto trabalhado. Pode­se orientar os estudantes que compartilhem o resultado da pesquisa em um fórum de debates sobre a discriminação de minorias na história. A atividade pode ajudar no desenvolvimento da competência geral 7.

Temas Contemporâneos

Transversais: a atividade permite desenvolver o tema cidadania e civismo, com foco em educação em direitos humanos

O governo de Mussolini

No poder, Mussolini incentivava o vale-tudo e impunha o Estado totalitário. Em 1924, por exemplo, os fascistas venceram as eleições espancando pessoas e roubando urnas. Apesar disso, o rei da Itália continuava apoiando Mussolini. Depois, Mussolini implantou uma brutal ditadura: fechou jornais; criou uma polícia secreta, a Organização para a Vigilância e a Repressão do Antifascismo (Ovra), que prendia e assassinava os adversários; suprimiu todos os partidos de oposição, conservando apenas o Partido Nacional Fascista.

Mas os fascistas não usaram apenas a força – recorreram também à aliança com a Igreja Católica para ampliar sua base de apoio. Em 1929, Mussolini assinou um acordo com o papa Pio XI, o Tratado de Latrão, pelo qual reconhecia o Vaticano como Estado independente. Em compensação, a Igreja reconhecia que o governo fascista era legítimo. Situado dentro da cidade de Roma, o Estado do Vaticano possui apenas cerca de 0,5 km2 e é dirigido pela Igreja Católica.

PARA SABER MAIS

Propaganda e educação sob o fascismo

O governo de Mussolini também usou a educação para divulgar suas ideias. As escolas da Itália fascista ensinavam, além das disciplinas tradicionais, temas como a vida de Mussolini e suas “grandes” realizações. Toda criança entre 8 e 14 anos de idade tinha de decorar uma oração em que, em vez de dizer “Creio em Deus”, dizia: “Creio no gênio de Mussolini”. Os professores que se negavam a ensinar as ideias fascistas eram perseguidos e demitidos de seus cargos.

O fascismo usou ainda o cinema e o rádio para converter as pessoas aos seus ideais. Através do rádio, o duce “falava de perto” aos italianos; já o cinema era usado para fabricar e divulgar imagens que mostravam uma Itália sem fome, sem conflitos e com uma população satisfeita, saudável e voltada para o esporte.

Página de um livro escolar de 1941. Um dos desenhos representa uma criança que oferece um buquê de flores a Mussolini. Museu dos brinquedos e das crianças. Milão (Itália).

Dica de leitura

Texto sobre a reforma no campo educacional feita por Giovanni Gentile, ministro da educação de Mussolini.

• CARMO, Jefferson Carriello do; SILVA, Ivanilson Bezerra da. O atualismo gentiliano e a política de estado: fundamentos da reforma educacional de Giovanni Gentille. Revista HISTEDBR [on-line], Sorocaba, v. 19, p. 1­18, 2019. p. 3­4.

O nazismo na Alemanha

Vimos que os vencedores da Primeira Guerra obrigaram a Alemanha a assinar o Tratado de Versalhes, em 1919, pelo qual ela teve de ceder territórios (incluindo a rica região da Alsácia-Lorena) e pagar aos vencedores uma indenização de 132 bilhões de marcos (33 bilhões de dólares na época)! Essa dívida gigantesca contribuiu para uma crise de graves proporções na Alemanha: a inflação e a dívida externa dispararam, enquanto a oferta de emprego diminuiu assustadoramente.

O aprofundamento da crise favoreceu o crescimento de socialistas e comunistas nas eleições e abriu caminho para o fortalecimento de partidos que prometiam soluções “mágicas”. Um desses partidos era o Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães (NSDAP), também chamado de Partido Nazista, fundado em 1919, ano em que admitiu em suas fileiras o ex-cabo Adolf Hitler.

Falando ao público, Hitler culpava as democracias liberais pela derrota da Alemanha na guerra e pelas condições humilhantes impostas ao país pelo Tratado de Versalhes. Dizia também que o povo alemão tinha sido a principal vítima da guerra e estava “entregue aos pontapés do resto do mundo”. Com o orgulho ferido, milhares de alemães foram “arrastados” por esse discurso. Adotando um nacionalismo extremado e devotando ódio aos judeus e aos comunistas, Hitler tornou-se, em pouco tempo, o líder absoluto dos nazistas.

Em 1920, o Partido Nazista criou as Seções de Assalto (SAs), grupos paramilitares encarregados de eliminar fisicamente seus adversários. Três anos depois, em meio ao agravamento da crise econômica e social, Hitler tentou tomar o poder por meio de um golpe de Estado na cidade alemã de Munique, mas fracassou e foi preso. Na cadeia, ele produziu boa parte de um livro chamado Minha luta, que continha os princípios básicos do nazismo. São eles:

• a superioridade da raça ariana. Para Hitler, existiria uma raça pura (a ariana), superior a todas as outras e da qual provinham os alemães;

• a necessidade de um espaço vital. Tese segundo a qual os alemães precisavam conquistar territórios a fim de se realizar plenamente como povo;

• o antissemitismo. Os nazistas justificavam seu ódio aos judeus dizendo que eles haviam contaminado a “raça ariana”. Assim, para salvar a Alemanha e purificar a raça ariana, os judeus deviam ser eliminados.

TEXTO DE APOIO

A importância da mídia para os objetivos de Hitler

A produção do cinema nazista encontra-se estreitamente vinculada ao crescimento do próprio partido. Durante a campanha eleitoral de 1930, os nazistas receberam o apoio da imprensa do Partido Nacional e Hitler ganhou espaço expressivo nos jornais da tela da UFA.

A escalada eleitoral dos nazistas teve muito a ver com a utilização do cinema, “um dos meios mais modernos e científicos de influenciar as massas”, de acordo com a afirmação de Goebbels,

ENCAMINHAMENTO

• Enfatizar a relação das exigências do Tratado de Versalhes com a crise econômica e social na Alemanha.

• Contextualizar a fundação do Partido Nazista em 1919, pouco tempo após a Primeira Guerra Mundial.

• Refletir com os alunos sobre as ideias hitleristas expostas no livro Minha luta

• Desconstruir a ideia de “raça ariana”. Para os geneticistas atuais, existe apenas uma única raça: “a humana”. No entanto, do ponto de vista da sociologia, considera-se a existência social da categoria raça, e da transformação da diferença em desigualdade surge o racismo, que, no Brasil, é chamado com propriedade pelo professor Silvio Luiz de Almeida de racismo estrutural.

• Interdisciplinaridade: é interessante tratar o conceito de espaço vital junto ao professor de Geografia. Friedrich Ratzel (1814-1904) foi um importante teórico clássico da Geografia e teve sua obra muito influenciada por Charles Darwin. Seu trabalho ficou posteriormente conhecido como determinismo geográfico. Ratzel também foi responsável por estudos sobre o Estado moderno, construindo o conceito de espaço vital, o qual reuniria as condições necessárias naturais e espaciais para a consolidação do poder e fortalecimento da sociedade. Para ele, um Estado com melhor espaço vital estaria mais apto a se desenvolver e conquistar territórios.

através de seu “efeito penetrante e durável”, confirmou Hippler, diretor da Seção Cinematográfica no Ministério da Propaganda, do próprio Goebbels. […]

Calcula-se que foram produzidos 1 350 longas-metragens nos doze anos de domínio nazista. São comédias românticas, comédias musicais, operetas, filmes de costumes, mas também filmes de guerra e de exaltação dos valores do regime, tais como o racismo e a xenofobia. Os temas mais apreciados no cinema, [...] entre jovens de doze a dezessete anos, estavam relacionados a heroísmo, espírito alemão e patriotismo.

LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. São Paulo: Ática, 2001. (Série Princípios, p. 52-53).

Marco: antiga moeda alemã. Atualmente, a moeda da Alemanha é o euro.

Mulher usa cédulas de marco alemão para acender o seu forno, de tão desvalorizado que estava a moeda à época. Alemanha, 1923.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar a relação do aprofundamento da crise social e econômica à ascensão do nazismo na Alemanha.

• Comentar sobre o uso da violência indiscriminada pelos nazistas no combate aos seus adversários, incluindo-se neste universo os comunistas.

• Discutir com os alunos sobre a estratégia golpista de Hitler para incriminar seus adversários comunistas, culpando-os pelo incêndio que os nazistas provocaram no prédio do Parlamento alemão.

• Refletir com os alunos sobre as razões da popularidade de Hitler na Alemanha.

TEXTO DE APOIO

O regime ditatorial nazista foi instituído na Alemanha no ano de 1933, com a nomeação de Adolf Hitler, líder do NSDAP (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei) para o posto de chanceler, em um momento “de crise nacional intensa e de grande movimentação contra-revolucionária”. O seu nascimento se deu “da plena e positiva cumplicidade de todas as forças da reação: foi a conclusão da política capitalista e latifundiária, aliada àquela dos grupos militaristas prussianos”. Na ocasião sequer imaginava-se o que essa nomeação reservava ao país, ao povo alemão e muito menos aos supostos inimigos da pátria: os judeus, os eslavos, os poloneses etc. O único sentimento que envolvia a nação era de esperança, de confiança no futuro de dádivas e glórias prometido por aquele que se autointitulava o Führer, o grande salvador da Alemanha. Hitler, desde o início de sua aparição no contexto alemão, teve perspicácia para perceber os sentimentos embrenhados no cerne do povo alemão, como também, para compreender de que forma deveria encaminhar sua campanha para atingir o âmago desses indivíduos de modo a lhes oferecer exatamente aquilo que desejavam.

A ascensão dos nazistas

A partir de 1924, ajudada por capitais estadunidenses e ingleses, a Alemanha voltou a crescer. Esse crescimento econômico contribuiu para fortalecer a democracia e diminuir o prestígio de líderes radicais, a exemplo de Hitler. Berlim, a capital do país, tornara-se palco de intensa atividade artística e cultural.

Mas, com a crise de 1929, a situação se alterou profundamente. Na Alemanha, a produção caiu, a inflação disparou e o desemprego trouxe consigo a fome, a humilhação e a falta de esperança. Entre 1929 e 1932, o número de desempregados na Alemanha saltou de 2,85 para 6,04 milhões (quase um terço do total de trabalhadores do país). Nesse cenário deprimente, Hitler voltou a se apresentar como “salvador da pátria” e conquistou a simpatia de muitos alemães, entre os quais militares de alta patente e grandes industriais. Em janeiro de 1933, o presidente da República nomeou Hitler chanceler (chefe de governo) da Alemanha.

Hitler no poder

No início de 1933, os nazistas atearam fogo ao Parlamento alemão e culparam os comunistas pelo atentado. Esse fato interferiu no resultado das eleições parlamentares de março daquele ano. Os nazistas obtiveram quase 44% do total de votos (nas eleições anteriores, ocorridas em 1929, eles haviam obtido apenas 3% das cadeiras). Os nazistas tinham agora a maioria no Parlamento.

DICA!

Cena final do filme

O grande ditador, de Charles Chaplin.

CHARLIE Chaplin –Discurso final do filme

“O grande ditador”. 2016. Vídeo (3min36s). Publicado pelo canal Charles Chaplin. Disponível em: https:// youtu.be/J7GY1Xg6X20. Acesso em: 5 abr. 2022.

Levantando as bandeiras do nacionalismo e do antissemitismo [...], Hitler propagava a ideologia de seu partido exatamente como o fazem os governantes de todos os tempos: como um ideal superior e necessário ao bem-estar coletivo. [...]

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A construção de uma nova Alemanha esteticamente perfeita, conforme idealizava Hitler, exigia a adesão incondicional de seu povo. Para que isso se efetivasse, o seu convencimento era questão primordial e a linguagem, ou melhor, a sua manipulação, o mecanismo de maior eficiência.

Adolf Hitler, chanceler da Alemanha, é recebido por simpatizantes em Nuremberg (Alemanha), 1933.

BRANDT, Cleri Aparecida; LEITE, César Donizetti Pereira. Linguagem nazista: a manipulação à serviço da dominação. Revista Educação, Teoria e Prática, Rio Claro, [s. d.], p. 3-4.

No poder, Adolf Hitler implantou uma das mais cruéis ditaduras da história da humanidade: fechou jornais e sindicatos, dissolveu os partidos políticos, ordenou a queima de livros, demitiu democratas e comunistas de seus empregos e perseguiu os judeus.

Em 1933, Hermann Goering, chefe das SAs, criou a Polícia Secreta do Estado (Gestapo). Em 1934, com a morte de Paul von Hindenburg, Hitler assumiu a presidência com o título de Führer (guia, condutor). No campo econômico, desenvolveu as indústrias de base (ferro, aço, máquinas), investiu em obras públicas e estimulou as fábricas de armas, diminuindo, com isso, o desemprego. Mas, ao mesmo tempo, não cumpriu nenhuma de suas promessas ao povo: os salários foram congelados, a reforma agrária não saiu do papel e os trustes, como o do grupo Krupp, ganharam maior liberdade para agir.

O antissemitismo nazista

Sob o comando de Hitler, o Estado nazista tomou uma série de medidas discriminatórias contra os judeus.

• 1933 – o namoro e o casamento entre judeus e “arianos” foram proibidos por lei; os funcionários públicos judeus foram aposentados e proibidos de trabalhar na imprensa, nos tribunais e na saúde; e os estudantes judeus foram obrigados a usar um número de identificação para entrar nas escolas e nas universidades;

• 1936 – os judeus foram expulsos do Exército;

• 1938 – os judeus foram obrigados a usar documento de identidade e passaporte especiais; e seu patrimônio (bens e capitais) foi bloqueado.

Em 9 de novembro de 1938, militares nazistas vestidos à paisana promoveram um ataque violento aos judeus e às suas lojas, que ficou conhecido como Noite dos Cristais, por causa da destruição de um grande número de vitrines e vidraças. Além disso, centenas de sinagogas foram incendiadas e milhares de judeus foram presos e mandados para os campos de concentração.

Dialogando

O que essa imagem expressa? Com que objetivo?

Ela expressa o antissemitismo; o objetivo era desumanizar o adversário e, assim, justificar ações violentas contra ele.

TEXTO DE APOIO

O antissemitismo nazista

[...] Uma editora chamada Der Strumer, que divulgava as ideias nazistas, publicou manuais escolares que continham ensinamentos ideológicos para crianças alemãs. O antissemitismo e os valores do partido já se faziam presentes na alfabetização. Essa editora [Der Sturmer] publicava também um manual para os professores, orientando-os sobre as formas de estimular nas crianças a aversão aos judeus: o mestre deveria usar imagens que apre-

Reforma agrária: conjunto de medidas jurídicas e econômicas que visam melhorar a distribuição das terras cultiváveis, tornando a propriedade, a posse e o uso da terra acessíveis a um número maior de pessoas ou famílias.

ENCAMINHAMENTO

Propaganda antissemita veiculada na Alemanha nazista, em 1936. À direita, vê-se um garoto, representado como judeu, puxando as tranças de uma menina loura; à esquerda e ao centro, crianças alemãs zombam e fazem caretas para crianças judias, que, sentindo-se constrangidas, deixam a escola acompanhadas de um adulto, que também é judeu (note o quipá em sua cabeça).

Quipá: pequena boina que os judeus usam no alto da cabeça como símbolo da sua religião.

Professor, explorar com os estudantes os efeitos individuais e coletivos aos judeus, enquanto grupo que foi discriminado e perseguido durante o nazismo alemão. O genocídio praticado nesse período foi amplamente retratado em filmes, séries e livros, com os quais os estudantes podem ter tido contato. Desse modo, estimular que compartilhem situações, fatos e histórias sobre as quais tenham conhecimento. É importante que os estudantes consigam expressar as emoções e os sentimentos associados ao entrarem em contato com o assunto, para que possam ser acolhidos e pensarem, de forma coletiva sobre os prejuízos resultantes de práticas totalitárias para os seres humanos. Se julgar pertinente, estimular que reflitam sobre grupos ultranacionalistas da Europa que voltaram a ganhar visibilidade e força nos últimos anos, tendo imigrantes e refugiados africanos e asiáticos como principais alvos de suas ideias e práticas racistas. O tema desta página possibilita trabalhar a competência geral 9 e a competência específica 3 de modo mais amplo.

sentassem os judeus de maneira deformada e esteticamente feia, contrastando com as de arianos, expressão do belo. Deveriam mostrar que o judeu andava e falava de forma diferente do ariano. Nas aulas de História, os alunos aprendiam que os judeus haviam destruído as maiores civilizações do mundo, como as do Egito, da Pérsia e de Roma.

Nos livros de contos infantis publicados pela Der Strumer, o judeu era apontado como “não humano”. Um deles, de autoria de uma estudante de arte de 18 anos, chamada Elvira Bauer, tinha o seguinte título: “Não confie numa raposa em

um campo verde ou na palavra de um judeu”. As ilustrações do livro mostravam o contraste entre judeus e alemães. As expressões maliciosas do judeu e da raposa complementavam a ideia de desconfiança: a raposa era retratada em posição de ataque a uma presa, e o judeu, jurando em falso, tinha atrás da cabeça uma estrela de Davi. Cabe esclarecer que no folclore alemão a raposa, tida como traiçoeira, conquistando suas presas com juramentos falsos, é símbolo do mal, aparecendo muitas vezes como representação do demônio. A comparação com o judeu é facilmente identificável. Publicado em 1935, o conto teve sete edições.

ALBUM/AKG-IMAGES/FOTOARENA

D’ALESSIO, Marcia Mansor; CAPELATO, Maria Helena. Nazismo: política, cultura e holocausto. São Paulo: Atual, 2004. (Discutindo a história, p. 40-41).

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre o uso pelo nazismo dos meios de comunicação mais sofisticados à época.

• Comentar que a cineasta escalada por Hitler para a direção oficial do filme dos Jogos Olímpicos de 1936 possuía alto nível técnico e uma linguagem cinematográfica inovadora.

• Refletir sobre o uso de alta tecnologia para veicular mensagens autoritárias e cientificamente equivocadas no passado e no presente.

• Produzir um vídeo usando tecnologias digitais de informação e comunicação sobre as Olimpíadas de 1936 de modo ético e responsável.

Professor, o trabalho com a produção do vídeo pode contribuir para o desenvolvimento da competência específica 7

Imagens em movimento

Vídeo da TV Brasil sobre a participação de Jesse Owens nas Olímpiadas de 1936, na Alemanha.

• HÁ EXATOS 100 anos, nascia o atleta que derrubou o mito da superioridade ariana: Jesse Owens. 2013. Vídeo (1m10s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=FGIhTypwmwg Acesso em: 23 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

Estado e cultura: o nazismo e o cinema alemão

A propaganda exerceu um papel fundamental no processo de consolidação política do […] Partido Nazista, na Alemanha. Para Adolf Hitler, […] a propaganda deveria ser simples, emotiva e popular, elaborada de modo a levar em conta o limite das faculdades de assimilação do mais limitado dentre aqueles a quem ele deveria se dirigir. […] Dessa forma, toda propaganda deveria

As Olimpíadas de 1936: esporte e racismo

Em 1936, os Jogos Olímpicos foram organizados em Berlim. Disposto a impressionar o resto do mundo e a comprovar a superioridade alemã, Hitler mandou construir um estádio para 100 mil pessoas; gastou cerca de 30 milhões de dólares para erguer a Vila Olímpica, onde seriam recebidos 4 mil atletas de todos os continentes; e encomendou a uma consagrada cineasta alemã, Leni Riefenstahl, a direção do filme oficial da competição, que deveria ser um louvor aos ideais nazistas.

No entanto, nem tudo saiu do jeito que Hitler desejava.

Inicialmente, ele foi obrigado a aceitar na equipe da Alemanha duas atletas alemãs de origem judia (elas não eram, na visão de Hitler, “alemãs puras”): Gretel Bergmann, atleta de salto em altura, e Helene Mayer, esgrimista que havia ganhado uma medalha de ouro nos Jogos Olímpicos de 1928, em Amsterdã (Países Baixos). O Comitê Olímpico Internacional pressionou as autoridades nazistas com uma ameaça: se elas fossem proibidas de participar, a Alemanha não sediaria os Jogos.

Porém, quem mais brilhou naqueles jogos não foi nenhum “ariano puro”, de cabelos loiros e olhos azuis, mas sim os atletas negros estadunidenses, que ganharam todas as provas de atletismo, como as corridas de 100 metros e 800 metros, salto em distância e salto em altura. Entre eles estava um neto de escravizados, o corredor Jesse Owens, que ganhou quatro medalhas de ouro. No salto em distância, atingiu 8,06 metros, recorde olímpico por 24 anos.

Hitler estava presente no estádio, mas saiu antes que a prova de salto terminasse. A “estrela da festa” foi mesmo Jesse Owens, cuja vitória é até hoje lembrada como evidência de que as ideias racistas de Hitler não tinham fundamento.

O estadunidense Jesse Owens (à frente) cruza a linha de chegada, conquistando a medalha de ouro na corrida dos 100 metros nas Olimpíadas de 1936. Ele ganhou outras três medalhas de ouro: nos 200 metros, no revezamento 4 3 100 m e no salto em distância. Berlim (Alemanha).

restringir-se a pouquíssimos pontos, repetidos incessantemente pela ação de formas estereotipadas, até que o último dos ouvintes estivesse em condições de assimilar a ideia. O essencial da propaganda era atingir o coração das massas, compreender seu mundo maniqueísta e representar seus sentimentos. Essa seria uma das razões do êxito da propaganda nazista em relação às massas alemãs: predomínio da imagem sobre a explicação, do sensível sobre o racional. Nesse aspecto, os nazistas elaboraram uma síntese de todas as técnicas de manipulação da

opinião até então existentes – incluindo desde elementos da mitologia germânica e da liturgia católica até as técnicas de agitação comunista e do estudo da psicologia de massas –, que, somada ao controle estatal de todos os meios de comunicação, possibilitou condicionar homens e mulheres, de modo a transformá-los em autômatos do Estado.

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PEREIRA, Wagner Pinheiro. O triunfo do Reich de mil anos: cinema e propaganda política na Alemanha nazista (19331945). In: CAPELATO, Maria Helena et al História e cinema São Paulo: Alameda, 2007. p. 260-261.

1. a) O Americanwayoflife foi marcado pelo consumismo, pela padronização social e pela crença nos valores democráticos liberais.

ATIVIDADES

1. b) A ideia de uma vida feliz, vitoriosa e com liberdade. Essa felicidade alcançada pelos meios materiais tornou-se a válvula de escape para esquecer os horrores da Primeira e da Segunda Guerra e ajudaria o país a continuar crescendo.

1. c) Respostas pessoais.

2. a) A Grande Depressão foi uma crise econômica que teve início com a quebra da bolsa de valores de Nova York, nos Estados Unidos, e atingiu fortemente os países com que mantinham relações comerciais, a exemplo do Brasil.

I. Retomando

2. b) Porque a economia brasileira dependia, em boa parte, das exportações de gêneros agrícolas (principalmente o café) e os Estados Unidos eram seu maior comprador.

c) Na falta de comprador, os estoques de café aumentaram, e os preços do produto caíram violentamente.

1 Observe a imagem com atenção.

a) Que relação se pode estabelecer entre a imagem e o American way of life adotado nos Estados Unidos em 1920?

b) Qual era o argumento usado pelos meios de comunicação de massa para incentivar o consumo na época do American way of life?

c) Você já comprou algo sem que tivesse necessidade? Por quê?

2 A Grande Depressão eclodiu em um mundo otimista que parecia caminhar na direção de uma prosperidade permanente. Ela iniciou-se com a quebra da bolsa de valores de Nova York em outubro de 1929, afetando todas as atividades econômicas dos Estados Unidos e se propagando por todo o mundo.

a) Caracterize a Grande Depressão e indique o motivo pelo qual seus efeitos foram sentidos em todo o mundo.

b) Por que a crise atingiu tão fortemente o Brasil?

c) Quais foram os efeitos da crise no Brasil?

3 Avalie as afirmações a seguir e identifique quais delas representam ideias fascistas.

a) A comunidade é vítima e qualquer ação sem limites legais ou morais contra seus inimigos é válida.

b) Aprovação à democracia, ao liberalismo e ao socialismo.

c) Os chefes, sempre do sexo masculino, conduzem a comunidade rumo a seu destino.

d) A violência pode ser bela e a vontade, eficiente, se o objetivo é o êxito da comunidade.

e) Um povo pode dominar os demais independentemente do êxito do chefe.

ENCAMINHAMENTO

1. Estimular que os alunos observem os elementos da imagem, como a geladeira cheia, o brinquedo e até a representação de um cachorro, como complemento da noção de felicidade, que é associada à abundância de mercadorias e, portanto, comercializável. Questionar se os estudantes percebem essa relação em seu cotidiano e aproveitar para promover uma discussão acerca de como a ideia de felicidade permeia os projetos de vida de cada um.

2. Se necessário, retomar com os alunos a importância do café na economia brasileira, auxiliando que percebam a relação de dependência externa da economia cafeeira.

2. b) Na crise, os Estados Unidos reduziram drasticamente suas importações, o que atingiu fortemente a economia brasileira.

2. c) Comentar que a queda do preço e o aumento dos estoques de café arruinaram muitos cafeicultores, bem como geraram desemprego e carestia.

3. O fascismo era contrário à democracia e ao liberalismo e era radicalmente antissocialista; além disso, segundo as ideias fascistas, um povo pode dominar os demais, independentemente de lei humana ou divina.

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TEXTO DE APOIO

American way of life

Muitos contemporâneos se maravilharam com o crescimento econômico dos Estados Unidos depois de breve recessão do período pós-guerra. Os números eram impressionantes: a produção industrial cresceu 60%, a renda per capita aumentou em um terço, o desemprego e a inflação caíram. Avanços tecnológicos nos processos de produção na indústria automo-

bilística (linha de montagem e mecanização), de comunicações (rádio e telefone), eletrônicos e plásticos (eletrodomésticos e outros bens de consumo) criaram produtos inovadores a preços cada vez mais acessíveis. Circulavam entre as massas produtos antes restritos aos ricos –carros, luz elétrica, gramofone, rádio, cinema, aspirador de pó, geladeira e telefone –, o “jeito americano de viver” (american way of life) tornou-se o slogan exaltado do período.

Propaganda do American way of life nos Estados Unidos.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

3. Alternativas A , C e D

KARNAL, Leandro et al História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São

ENCAMINHAMENTO

4. a) Julgamos oportuna a consulta ao texto: LÜPKE-SCHAWARZ, Marc von. Eleições alemãs de 1933 transcorreram em clima de intimidação. DW, Berlim; Bonn, 5 mar. 2013. Disponível em: https://www. dw.com/pt-br/elei%C3%A7% C3%B5es-alem%C3%A3s -de-1933-transcorreram-em -clima-de-intimida%C3%A7% C3%A3o/a-16647900. Acesso em: 27 jun. 2022.

Dica de leitura

O livro traz uma análise dos principais fatos econômicos ocorridos no mundo, por meio de diferentes interpretações, permitindo ao leitor uma reflexão crítica sobre o assunto e o desenvolvimento da competência específica 4

• SAES, Flavio Azevedo. História econômica geral. São Paulo: Saraiva, 2013.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a história de Adolf Hitler.

• BREVE biografia de Adolf Hitler | History. 2020. Vídeo (5min29s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=k3jCr 6vYqZU. Acesso em: 28 jun. 2022.

4 Observe a tabela a seguir.

Alemanha: resultado das eleições para o Parlamento

Fonte: SCHIMDT, Heinz Dieter. Fragen an die Geschichte. Frankfurt: Hirschgraben-Verlag, 1979.

a) Qual grupo mais cresceu no período? Aponte uma razão para isso.

b) No modelo parlamentarista, como o do governo alemão, o partido político que obtém o maior número de assentos no Parlamento tem o direito de formar o governo. Relacione essa informação com a chegada de Adolf Hitler ao poder.

c) Copie no caderno a alternativa correta. A observação atenta dos dados da tabela permite perceber que:

4. c) Alternativa IV

I. os grupos que mais cresceram no período foram o dos nazistas e o dos moderados e conservadores.

II. não há relação entre os efeitos da crise de 1929 e as eleições alemãs, já que os comunistas também vinham crescendo desde 1919.

III. os nazistas participaram das eleições de 1933 por acreditar na democracia e por meio do convencimento pacífico.

IV. os nazistas cresceram muito eleitoralmente a partir da crise de 1929, quando o desemprego na Alemanha chegou a atingir 44% da população.

V. os efeitos da Grande Depressão foram sentidos pelos nazistas, uma vez que, a partir da crise de 1929, apenas os socialistas cresceram politicamente.

4. a) Os nazistas foram os que mais cresceram no período, por força dos efeitos da crise de 1929 na Alemanha, mas também pela ação das Seções de Assalto, que coagiam eleitores em diversas áreas do país e desmobilizavam manifestações da oposição. Alguns críticos consideram o pleito de 1933 uma verdadeira “farsa democrática”.

II. Leitura e escrita em História

Cruzando fontes

FONTE 1

TEXTO DE APOIO

4. b) Hitler assumiu o poder após seu partido obter expressivos resultados eleitorais junto à população alemã.

Número de crianças investidoras aumenta 65% em um ano na Bolsa

De olho no futuro das crianças, pais e responsáveis estão deixando de lado a tradicional poupança para fazer o pé-de-meia de seus filhos e migrando para a Bolsa de Valores. Em um ano, o número de investidores com até 15 anos de idade cadastrados na B3 aumentou 65,5%.

O número passou de 13 070 – 7 347 (homens) e 5 723 (mulheres) –, em outubro de 2020, para 21 630 – 12 082 (homens) e 9 548 (mulheres) –, em outubro [de 2021].

[...]

A Crise de 1929 no Brasil […] estourou em outubro de 1929 a crise mundial. Ela apanhou a cafeicultura em uma situação complicada. A defesa permanente do café gerara a expectativa de lucros certos, garantidos pelo Estado. Em consequência, as plantações se estenderam no Estado de São Paulo. Muita gente tomou empréstimos a juros mensais de 2% – uma taxa na época muito alta – para plantar café. A safra de 1927-1928 chegou a quase 30 milhões de sacas, sendo quase

duas vezes superior à média das últimas três. Esperava-se que 1929 fosse um ano de produção reduzida, dada a alternância de boas e más safras. Mas provavelmente as boas condições climáticas e a melhora do trato dos cafezais fizeram com que isso não acontecesse. Com a crise, os preços internacionais caíram bruscamente. Como houve retração do consumo, tornou-se impossível compensar a queda de preços com a ampliação do volume das vendas. Os fazendeiros que tinham se endividado, contando com a realização de lucros futuros, ficaram sem saída.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 320.

ENCAMINHAMENTO

Nome original Nome atual Ano de fundação Local de fundação Bovespa B3 (Brasil, Bolsa, Balcão) 1890 São Paulo (SP)

[André] Braz [economista do IBRE-FGV] ressalta que abrir uma conta para menor de idade na Bolsa de Valores é burocrático e exige a autorização dos pais a cada investimento que será feito.

“Se houver parceria e os pais forem os responsáveis legais pelos investimentos e souberem orientar os filhos, é muito legal”, frisa.

RODRIGUES, Márcia. Número de crianças investidoras aumenta 65% em um ano na Bolsa. R7, São Paulo, 11 out. 2021. Disponível em: https://noticias.r7.com/economia/economize/numero-de-criancas-investidoras-aumenta-65-em-um-ano-nabolsa-11102021. Acesso em: 5 abr. 2022.

FONTE 2

Principal índice Empresas listadas Valor de mercado Exemplos de empresas Ibovespa 400 1,3 trilhão

A tabela a seguir traz estatísticas sobre as bolsas de valores publicadas em 2021.

Principais bolsas de valores do mundo (2021)

Elaborado com base em: ISMAR, Bruno. 5 principais bolsas do mundo que vale a pena conhecer. Renova Invest. São Paulo. 4 out. 2021. Disponível em: https://renovainvest.com.br/blog/5-principaisbolsas-do-mundo-que-vale-a-pena-conhecer/. Acesso em: 11 maio 2022.

a) Resposta pessoal.

a) Em seu entendimento, quais razões explicam o fato de os pais deixarem de lado a tradicional poupança e buscarem “fazer o pé-de-meia” de seus filhos na bolsa de valores?

b) Em dupla. Discutam por que, na opinião de vocês, em outubro de 2020 a maioria dos investidores com até 15 anos de idade era do sexo masculino.

b) Resposta pessoal.

c) Pesquise e preencha no caderno o quadro a seguir com informações sobre a bolsa de valores de São Paulo (B3).

Bolsa de valores B3

Nome original Nome atual Ano de fundação Local de fundação

Principal índice Empresas listadas Valor de mercado Exemplos de empresas

• Temas Contemporâneos

Transversais: a proposta da atividade permite desenvolver o tema economia, ligado à educação financeira, possível de ser associado ao projeto de vida dos alunos. Por tratar de investimentos feitos por crianças, sob a supervisão de adultos, a atividade promove uma aproximação com a vida prática, oportunizando que os alunos entendam que o envolvimento com as questões financeiras não é restrito à vida adulta. É possível também estimular o envolvimento deles na economia doméstica, favorecendo a compreensão das possibilidades que existem diante de situações concretas. Nesse sentido, estimular a prática de diferenciar itens essenciais e supérfluos, conhecer as possibilidades de poupar dinheiro e considerar investimentos em projetos pessoais, inclusive de formação.

d) De acordo com a fonte 2, as seis principais bolsas de valores do mundo têm, juntas, qual valor de mercado?

d) 48 trilhões

e) De acordo com a fonte 2, qual bolsa de valores tem a maior quantidade de empresas listadas? E qual tem o maior valor de mercado?

f) De acordo com a fonte 2, é possível afirmar que o valor de mercado das bolsas de valores estadunidenses somado corresponde a cerca de dois terços do valor de mercado total das principais bolsas de valores do mundo?

f) Sim, pois as principais bolsas de valores do mundo somam 48 trilhões de dólares em valor de mercado, e as duas bolsas de valores estadunidenses (Nasdaq e NYSE) correspondem a 31 trilhões de dólares, ou seja, cerca de dois terços do total (31/48 corresponde a aproximadamente 2/3).

Dica de leitura

Livro sobre educação financeira destinado ao público adolescente.

• ALVES, Januária Cristina (coord.). Educação financeira: um guia de valor. São Paulo: Moderna, 2016.

Cruzando fontes. a) Os estudantes podem sugerir que a maior consciência financeira levou ao aumento do investimento nas bolsas de valores, tal como é apontado no texto. Aproveitar essa atividade para dizer que a incorporação da educação financeira como disciplina em algumas escolas, a partir de 2020, estimulou a participação das crianças no mercado financeiro; além disso, a possibilidade de lucros maiores e mais rápidos também foi uma das razões que levaram ao aumento do investimento nas bolsas de valores.

b) Espera-se que os alunos respondam que, conforme o texto, o número de homens com até 15 anos de idade cadastrados na bolsa de valores em 2020 era de 12 082, enquanto o de mulheres era de 9 548. Isso pode refletir uma discriminação das mulheres. Sendo o mercado financeiro visto por muitos como algo do universo masculino, as mulheres não são ensinadas, desde cedo, a atuar nesta área.

de dólares.

e) A Nasdaq tem o maior número de empresas listadas; e a NYSE tem o maior valor de mercado.

ENCAMINHAMENTO

Vozes do presente

A seção permite retomar discussões sobre o papel da propaganda na construção de desejos e em como ela influencia sentimentos diversos, inclusive os de ódio. Após a realização das atividades, conversar com os alunos sobre a importância da liberdade de expressão e de diferentes fontes de informação na construção da democracia. Ressaltar o importante papel das mídias independentes, inclusive dos podcasts, como forma de dar voz às populações que não têm oportunidade de aparecer em mídias tradicionais.

a) A imprensa alemã era bem desenvolvida, já que eram publicados e circulavam, anualmente, mais jornais do que em qualquer outro país da Europa. Berlim era considerada a capital da imprensa alemã, e havia alguns grandes jornais de reconhecimento internacional, embora a maioria das publicações dos jornais se concentrasse nas pequenas cidades. A indústria cinematográfica alemã estava entre as mais prestigiadas, com filmes aclamados no mundo inteiro. Além disso, a Alemanha também era uma das pioneiras no desenvolvimento do rádio e da televisão.

c) Comentar que a imprensa tem um papel importante na formação da opinião dos eleitores, sendo, por isso, considerada por muitos como o quarto poder. Nas sociedades em que não vigora a democracia, líderes ditatoriais buscam minar a liberdade de expressão por meio da censura e da perseguição à mídia de oposição, veiculando informações favoráveis a seu governo, a fim de que o povo não se rebele e incorpore a ideologia governamental como sendo sua.

d) Organizar pequenos grupos para a criação do folheto. Pedir aos estudantes que es-

Vozes do presente

Leia o texto a seguir, extraído do site do Museu do Holocausto dos Estados Unidos.

A disseminação da informação jornalística nazista

Quando Hitler subiu ao poder em 1933, a Alemanha tinha uma infraestrutura de comunicações bem desenvolvida: mais de 4 700 jornais diários e semanais, com uma circulação total de 25 milhões de exemplares, eram publicados anualmente naquele país, mais do que em qualquer outro país industrializado. [...] A indústria do cinema da Alemanha estava entre as maiores do mundo; seus filmes eram aclamados mundialmente, e os alemães foram os pioneiros no desenvolvimento do rádio e da televisão. [...]

[...] A eliminação de sistema político multipartidário não apenas levou ao fim de centenas de jornais produzidos pelos partidos destituídos, mas também permitiu que o estado confiscasse gráficas e equipamento dos partidos Comunista e Social-Democrata, que com frequência criticavam diretamente o Partido Nazista. Nos meses seguintes, os nazistas estabeleceram o controle e passaram a exercer influência sobre os órgãos da imprensa independente. Nas primeiras semanas de 1933, o regime nazista posicionou o rádio, a imprensa e os curtas-metragens para provocar o medo da iminente “ascensão dos comunistas” e depois canalizou a ansiedade do povo através de medidas políticas que erradicavam a liberdade civil e a democracia.

UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM. A disseminação da informação jornalística nazista. Enciclopédia do Holocausto. Washington, DC, [1 out. 2013]. Disponível em: https://encyclopedia.ushmm.org/ content/pt-br/article/writing-the-news. Acesso em: 22 mar. 2022.

a) Descreva, com suas palavras, a situação dos meios de comunicação alemães no momento da ascensão dos nazistas ao poder.

a) Resposta pessoal.

b) Explique em que sentido o fim do multipartidarismo beneficiou as atividades de propaganda do Partido Nazista.

c) Em dupla. Reflitam sobre o porquê de, em países em que vigoram regimes ditatoriais, ser comum haver a censura e a proibição da circulação de jornais de oposição. Em sua resposta, destaquem o papel da imprensa como formadora de opiniões.

c) Resposta pessoal.

d) Em diversos locais e épocas, embora pessoas tivessem sido proibidas de escrever jornais contra os governos, isso não as impedia de criar e fazer circular inscritos injuriosos atacando autoridades constituídas no poder. Esses escritos, fixados em locais públicos, de caráter quase sempre anônimo e de tom humorístico, receberam o nome de pasquim. Em grupo. Criem um pasquim, isto é, um folheto de caráter jocoso, a respeito da política nazista e seu plano de criação de um espaço vital.

142

d) Resposta pessoal.

b) Com a eliminação do multipartidarismo, houve não somente o fim de diversos jornais de oposição ao governo nazista, mas também

crevam o texto em letra cursiva ou de forma e incluam imagens, como charges, tirinhas e quadrinhos. Por fim, realizar uma exposição do trabalho dos alunos, de modo que as produções possam ser vistas por estudantes de outras turmas. Se possível, fotografar e postar nas redes oficiais da escola.

Estas atividades contribuem para o desenvolvimento da competência geral 5 e do Tema Contemporâneo Transversal economia

Dica de leitura

Texto sobre a propaganda política nazista.

• UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM. A propaganda política nazista. Enciclopédia do holocausto. Washington, DC, c[202-]. Disponível em: https:// encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/ article/nazi-propaganda. Acesso em: 23 jun. 2022.

Roland Strunk, correspondente especial do jornal do Partido Nazista Völkischer Beobachter (Observador Nacional). Alemanha, 1936.

foram confiscados gráficas e equipamentos, sobretudo dos partidos comunistas e social-democratas.

A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 7

OBJETIVOS

• Analisar as principais razões da Segunda Guerra Mundial.

• Argumentar sobre a política de apaziguamento de Chamberlain.

• Refletir sobre a resistência civil aos nazistas.

• Compreender o pacto de não agressão entre a Alemanha e a URSS.

• Valorizar a participação brasileira na Segunda Guerra.

• Promover atitudes de indignação em relação ao Holocausto, situando-o como crime contra a humanidade.

Os objetivos deste capítulo visam cooperar para a reflexão e discussão dos principais aspectos relacionados à Segunda Guerra Mundial, favorecendo o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 4, 5, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 3 e 7.

• Habilidade: EF09HI13.

ENCAMINHAMENTO

TEXTO DE APOIO

Os ideais políticos e ideológicos nas HQ’s do Capitão América

Em março de 1941 chegava às bancas de jornal dos Estados Unidos da América (EUA) a primeira edição da revista em quadrinhos do Capitão América; […] a ideia era criar um herói que estivesse engajado no combate à ameaça nazifascista e que

servisse como divulgador dos ideais democráticos e liberais dos Estados Unidos. Assim, pode-se dizer que o Capitão América é um personagem criado especificamente para atender determinadas demandas políticas ideológicas, voltadas à propaganda contra os países do Eixo […].

PEDROSO, Rodrigo Aparecido de Araújo. Guerra Fria e anticomunismo nas histórias em quadrinhos do Capitão América de 1954. In: ENCONTRO INTERNACIONAL DA ANPHLAC, 11., 2014, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: UFF, 2014. p. 1.

A imagem apresenta a capa da edição número 1 do gibi do Capitão América, herói estadunidense criado pela Marvel Comics, no início da Segunda Guerra Mundial, para combater o nazismo. Ao centro, o Capitão América, o herói da história, aparece socando Hitler, o vilão. No canto inferior esquerdo, um militar nazista, com a suástica no braço direito, atira no Capitão América, cujo escudo é indestrutível e, por isso, a bala não consegue penetrá-lo. Recorremos uma vez mais a uma imagem de época para despertar o interesse do alunado pelo tema ao qual a imagem está relacionada. No final do capítulo, pode-se retornar a essa imagem do universo das HQs e levantar questões que relacionem propaganda e guerra, indústria cultural e guerra, história em quadrinhos e História.

3.

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Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender que tomados por ambições imperialistas, Alemanha, Itália e Japão passaram a desafiar a ordem internacional.

• Usar o trabalho com a charge para ajudar os alunos a formarem o conceito de imperialismo.

• Comentar que a Manchúria era uma província chinesa com um governo fortemente influenciado pelos militares.

• Mencionar que Mussolini, desfilando suas armas modernas e uniformes novos nas ruas pobres de Adis-Abeba, capital etíope, aproveitava para dizer que a conquista da Etiópia era o começo da restauração da grandeza do Império Romano.

Céu de nuvens carregadas

Ascendendo ao poder em 1933, o Führer começou a militarizar a Alemanha, afrontando abertamente as imposições feitas pela França e pela Inglaterra no Tratado de Versalhes. A Itália de Mussolini também nutria fortes ressentimentos em relação à Inglaterra e à França, pois participara da Primeira Guerra ao lado desses países e não obtivera as compensações territoriais que lhe foram prometidas. O Japão, por sua vez, industrializava-se rapidamente e ambicionava ampliar seus mercados e áreas de influência no continente asiático.

Desafiando a ordem internacional vigente na década de 1930, o Japão, a Itália e a Alemanha adotaram uma política declaradamente imperialista.

Dialogando

a Quem são os personagens mostrados na imagem?

b O que está acontecendo na cena?

b)

O imperialismo japonês

No início do século XX, o Japão era uma potência industrial, a única de toda a Ásia. Tinha deixado de ser vítima do imperialismo para tornar-se, ele próprio, um país imperialista. Em 1931, o Japão ocupou a Manchúria, província chinesa rica em minérios e solos férteis. A Liga das Nações, que era controlada pela Inglaterra e pela França, nada fez para socorrer a China. Em 1937, o Japão atacou e ocupou outra parte do território chinês.

TEXTO DE APOIO

cial do líder

O expansionismo italiano

Em outubro de 1935, a Itália de Mussolini afirmou seu imperialismo invadindo a região onde hoje é a Etiópia, no nordeste da África. Diante disso, a Liga das Nações, orientada pela Inglaterra, proibiu os países-membros de comerciar com a Itália. Essa proibição, porém, não afetou a economia italiana porque nações fortes, como os Estados Unidos e a Alemanha, que não faziam parte da Liga, continuaram a vender aos italianos matérias-primas essenciais, como petróleo e carvão. A conquista da Etiópia pela Itália se consumou em 1936; com isso, ficava provado que a Liga das Nações era incapaz de assegurar a paz mundial.

A Liga das Nações foi criada como parte do Tratado de Versalhes, que marcou o fim da Primeira Guerra Mundial. A criação dessa nova organização intergovernamental foi inspirada na declaração dos Quatorze Pontos do presidente norte-americano Woodrow Wilson – descrevendo suas propostas para um acordo de paz no pós-guerra –, que ele apresentou ao Congresso dos EUA em janeiro de 1918.

[...] a Liga emergiu de uma guerra mundial – com a firme determinação de que nunca mais se deveria permitir que tal tragédia acontecesse.

[...] Logo após sua criação, os membros da Liga aceitaram a ideia – do estadista e estudioso francês Léon Bourgeois (1851-1925), ganhador do Prêmio Nobel da Paz de 1920 – de que a cooperação intelectual internacional era uma precondição essencial para a paz. [...] No entanto, a falta de vontade por parte das grandes potências tornou a Liga incapaz de impedir ou sancionar efetivamente as agressões territoriais do Japão, da Itália e da Alemanha na década de 1930. [...]

A LIGA das Nações: um sonho universal que resistiu ao teste do tempo. O Correio da Unesco, [S. l.] 2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/courier/2020-1/liga-dasnacoes-um-sonho-universal-que-resistiu-ao-teste-do-tempo. Acesso em: 22 jun. 2022.

Líderes das potências do Eixo dividindo o mundo. Estados Unidos, século XX.

a) O Führer Adolf Hitler, o duce Benito Mussolini e o general japonês Hideki Tojo.

Hitler reparte o globo/mundo, Mussolini já recebeu um pedaço e Tojo aguarda o seu. Note que a expressão fa-

italiano e a do japonês sugerem ambição; note também que Hitler reserva para si o maior pedaço.

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O nazismo alemão mostra suas garras

Afirmando que os alemães precisavam de espaço vital (Lebensraum, em alemão), em 1935, Hitler rearmou a Alemanha e reintroduziu o serviço militar obrigatório. No ano seguinte, militarizou a Renânia, região próxima à fronteira com a França. Tudo isso tinha sido proibido pelo Tratado de Versalhes, mas a França e a Inglaterra nada fizeram para deter Hitler. Encorajado, Hitler aliou-se a Mussolini em 1936 e, juntos, entraram com suas tropas na Guerra Civil Espanhola (1936-1939), ao lado do general Francisco Franco, com o objetivo de derrubar o governo republicano, que tinha sido eleito democraticamente.

Em seguida, Hitler e Mussolini solidificaram sua aliança, formando o Eixo Roma-Berlim, bloco político e militar que, com a entrada do Japão, constituiria o Eixo Roma-Berlim-Tóquio. Em março de 1938, a Alemanha hitlerista anexou a Áustria; essa anexação foi aprovada por 90% dos eleitores austríacos, o que mostra a popularidade do nazismo no país. Hitler, então, passou a exigir os Sudetos, região da Tchecoslováquia (atuais República Tcheca e Eslováquia) habitada por 3 milhões de alemães. Para resolver a questão, Hitler, Mussolini (Itália), Neville Chamberlain (Inglaterra) e Édouard Daladier (França) reuniram-se na Conferência de Munique e decidiram que a Alemanha podia ocupar os Sudetos. A principal interessada – a Tchecoslováquia – não foi convidada para a reunião. Inglaterra e França punham em prática, assim, a política de apaziguamento do inglês Chamberlain.

O cavalheiro e os gângsters. Charge de A. R. Charlet que representa Neville Chamberlain (primeiro-ministro britânico) cumprimentando Hitler, que segura uma arma escondida atrás das costas. Por trás de Chamberlain estão Benito Mussolini e Hirohito. Revista Cyrano, 1939. Na legenda, lê-se: “Honestamente, sr. Hitler, onde o senhor vê alguém encurralado?”.

TEXTO DE APOIO

Os nazistas e o “espaço vital”

[…] A situação internacional ficou mais tensa quando a Itália iniciou, em maio de 1936, a invasão da Etiópia. A Liga das Nações registrou um pálido protesto, enquanto a Alemanha deu total apoio a Mussolini. Dessa forma, começava-se a selar uma aliança entre a Itália fascista e a Alemanha nazista. Essa aliança se completou a partir de meados de 1936, durante a Guerra Civil

Política de apaziguamento: política que consistia em ceder territórios à Alemanha a fim de evitar a guerra. O principal motivo dessa política é que muitos dirigentes franceses e ingleses viam em Hitler um guardião do capitalismo na luta contra o comunismo soviético; ou seja, um mal menor do que o “perigo comunista”.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar e consolidar a noção de espaço vital.

• Comentar a entrada da aliança Hitler/Mussolini na Guerra Civil espanhola ao lado do general fascista Francisco Franco.

• Conhecer a formação do bloco político-militar chamado de Eixo: Roma-Berlim-Tóquio, e acompanhar a escalada nazista.

• Construir com os estudantes o conceito de política de apaziguamento e sua visão de que Hitler servia de escudo contra um mal maior, o comunismo.

• Informar que as forças de Franco venceram a Guerra Civil Espanhola, que deixou atrás de si um saldo de mais de um milhão de mortos e serviu para que os nazifascistas testassem suas estratégias, seus aviões e suas armas de fogo.

Espanhola. Os dois países ajudaram as forças conservadoras de Franco contra os republicanos de esquerda. Os republicanos foram ajudados pela União Soviética. Por tudo isso, costuma-se dizer que tanto os fascistas como os comunistas testaram suas armas nos campos de batalha da Espanha e ensaiaram a Segunda Guerra Mundial. Firmava-se assim uma aliança anticomunista entre a Itália e a Alemanha, da qual também fazia parte o Japão militarista.

Em março de 1938, a Alemanha realizava a tão sonhada anexação da Áustria. Sem dispa-

rar um tiro, os soldados alemães foram recebidos por uma significativa parcela da população austríaca como restauradores da união dos povos germânicos. Mais uma vez, França e Grã-Bretanha nada fizeram. Na verdade, nutria-se a ideia de que o perigo real era representado pela União Soviética e não pela Alemanha nazista. A Grã-Bretanha começou a aplicar a política que ficou conhecida por apaziguamento, idealizada pelo primeiro-ministro conservador Neville Chamberlain. Tal política consistia em fazer concessões territoriais à Alemanha, em especial a leste. Dessa forma os nazistas consolidavam seu acalentado sonho de um “espaço vital”.

TOTA, Pedro. Segunda Guerra Mundial. In: MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras. São Paulo: Contexto, 2006. p. 362-363.

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ENCAMINHAMENTO

• Explicar que, em agosto de 1939, a Alemanha nazista assinou com a União Soviética comunista um pacto de não agressão, conhecido como pacto germano-soviético. Por meio desse pacto, a Alemanha se comprometia a não atacar a União Soviética por 10 anos e, em contrapartida, ficava com as mãos livres para pôr em prática seu expansionismo, sem o perigo de ter de lutar em duas frentes (ocidental e oriental). Um anexo secreto desse acordo previa que parte da Polônia seria anexada pela URSS, e o restante do país ficaria para a Alemanha.

• Utilizar a charge para ajudar na construção das ideias de escalada nazista e política de apaziguamento.

• Destacar que, inicialmente, a blitz alemã conquistou a Dinamarca e a Noruega, ao Norte, e a seguir voltou-se para o Sul, onde venceu também Holanda, Bélgica e invadiu a França.

• Analisar o mapa que mostra parte do território francês sob domínio direto dos nazistas e, a outra parte, entregue ao marechal Pétain, militar francês que concordou em colaborar com os nazistas.

• Trabalhar a noção de blitzkrieg, ou guerra-relâmpago, introduzida pela máquina de guerra nazista.

a) A figura central é Hitler, e as mulheres à sua volta representam as nações europeias que ele cobiça.

b) Hitler está representado como um gigante (Gulliver) deitado sobre o mapa da Europa (Lilliput), referência ao livro As viagens de Gulliver, do irlandês Jonathan Swift, que conta a história de Gulliver, um homem que chega a Liliput, terra de

No ano seguinte, os nazistas anexaram a Tchecoslováquia inteira, desrespeitando o que havia sido combinado em Munique. Depois, Hitler assinou um pacto de não agressão com seu adversário político, o líder comunista Josef Stalin, da União Soviética. Secretamente, decidiram também ocupar e dividir a Polônia. Com esse acordo, em caso de guerra, a Alemanha não teria de lutar em duas frentes.

pessoas minúsculas, depois de um naufrágio. Repare que Hitler está esmagando a Tchecoslováquia com uma das mãos, enquanto pisa no calo de Chamberlain e olha interessado para as outras nações europeias, todas representadas na forma de mulheres minúsculas.

Dialogando

Essa charge é de 21 de março de 1939 e foi criada por Benedito Bastos Barreto, o Belmonte. Observe-a com atenção e responda às questões a seguir.

a Quem é a figura central e quem são as mulheres à sua volta?

b Como esses personagens estão representados?

c Quem é o personagem vestido de preto e do que ele está reclamando?

d Belmonte faz duas duras críticas nessa charge; quais são elas?

Em 1o de setembro de 1939, os alemães invadiram o oeste da Polônia; dias depois, os soviéticos abocanharam o leste. A Inglaterra reagiu, declarando guerra à Alemanha. Era 3 de setembro de 1939; para os europeus, o início da Segunda Grande Guerra.

c) O personagem vestido de preto é o representante da Grã-Bretanha, Neville Chamberlain. Ele reclama da postura expansionista de Hitler sobre a Europa.

A ofensiva nazista na Europa

Dialogando. b) Estimular que os alunos reparem que Hitler está esmagando a Tchecoslováquia com uma das mãos, enquanto pisa no calo de Chamberlain e olha interessado para as outras nações europeias, todas representadas na forma de mulheres minúsculas.

d) Professor, comentar que os nazistas tinham invadido a Tchecoslováquia seis dias antes de a charge ser publicada no Brasil.

TEXTO DE APOIO

No início da Segunda Guerra, os nazistas adotaram a tática da guerra-relâmpago e, entre 9 de abril e 14 de junho de 1940, invadiram e conquistaram cinco países: Dinamarca, Noruega, Holanda, Bélgica e França. Após a ocupação nazista, a França foi dividida: uma parte, ao norte, ficou sob o domínio direto da Alemanha; a outra, ao sul, foi entregue a um militar francês, o marechal Pétain, que concordou em colaborar com os nazistas. Observe o mapa.

Guerra-relâmpago: tática na qual os aviões começavam o bombardeio; em seguida, os tanques avançavam, abrindo caminho para a infantaria, que ocupava o território inimigo rapidamente.

[...] os caricaturistas não tiveram dificuldades em captar o protagonismo do Führer nos acontecimentos que presenciavam, ainda que a distância. Eles se empenharam em destruir a imagem de Hitler, imiscuindo no imaginário dos leitores outras características e valores, diferentes dos pretendidos por ele, nadando contra a maré da eficiente máquina de propaganda de Joseph Goebbels. Por diversas vias, evidenciaram e hiperbolizaram os “pontos fracos” de Hitler, tornando-o risível e ridicularizado – minando, portanto, sua imagem algo ameaçadora. [...]

Charge de Belmonte, 1939. No balão, se lê: “Eh! Moço! O senhor está me pisando no calo!!”.

d) Ele critica o imperialismo de Hitler e, ao mesmo tempo, dirige uma crítica ao protesto tímido de Chamberlain diante da agressividade de Adolf Hitler. Comentar que os nazistas tinham invadido a Tchecoslováquia seis dias antes de a charge ser publicada no Brasil.

PARA SABER MAIS

A resistência aos nazistas

Por toda a Europa, muitos civis resistiram à ocupação nazista com armas simples, muitas vezes obtidas em pequenas batalhas contra os inimigos. Esses grupos de cidadãos armados, chamados de partisans ou maquis, foram importantes no combate ao nazismo na França, na Itália, na Iugoslávia, na Noruega e na União Soviética.

Combatentes franceses contra a ocupação nazista na França. Paris (França), 1944.

Na França, eles organizaram um movimento de resistência armada ao nazismo conhecido como França Livre. Seu líder, o general Charles de Gaulle, os comandava pelo rádio a partir de Londres.

Após a ocupação da França, os nazistas miraram a Inglaterra e iniciaram bombardeios aéreos aos portos e cidades do país, inclusive Londres. Liderados por Winston Churchill, os ingleses resistiram aos bombardeios aéreos sobre Londres. No ar, a aviação inglesa, a RAF (Royal Air Force), enfrentou a aviação alemã, a Luftwaffe, na Batalha da Inglaterra (1940). Nessa batalha, a perícia dos pilotos britânicos e a liderança de Churchill detiveram os nazistas e os forçaram a adiar a invasão da Grã-Bretanha. Em homenagem ao desempenho dos pilotos ingleses nessa batalha, disse Churchill: “Nunca [...] tantos deveram tanto a tão poucos”.

Quando a tentativa de conquistar a Inglaterra falhou, os nazistas voltaram-se para o leste, visando agora à União Soviética.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre a resistência civil aos nazistas formada por grupos de mulheres e homens comuns chamados de partisans ou maquis.

• Comentar sobre o papel do movimento chamado de França livre sob a liderança do general Charles de Gaulle.

• Perceber que os nazistas já dominaram boa parte da Europa continental quando decidiram voltar-se com força para a Inglaterra.

• Propor uma reflexão sobre um trecho do “Discurso de Guerra”, de Winston Churchill, indicado a seguir.

TEXTO DE APOIO

Um Spitfire da RAF ataca um Stuka alemão. Ilustração com base em pesquisa de um aspecto da Batalha da Inglaterra.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

Diversos aspectos de sua vida pública e privada foram atacados em prol da luta pictórica contra o nazismo, começando por sua aparência: muitas charges traziam como principal sátira seu peculiar bigode, espécie de marca registrada de sua imagem. [...]

Mas, para além do aspecto físico, Hitler não teve sua personalidade, seus trejeitos e seu modo particular de liderança poupados por nossos artistas. [...]

SILVA, Marcelo Almeida. O reich, o traço e o riso: o nazismo

os

Esta não é uma questão de lutar por Danzig ou lutar pela Polônia. Estamos lutando para salvar o mundo inteiro da peste da tirania nazista e em defesa de tudo que é mais sagrado para o homem. Esta não é uma guerra de dominação ou engrandecimento imperial ou ganho de material; não é uma guerra para tapar qualquer país de sua luz solar e meios de progresso. É uma guerra, vista em sua qualidade inerente, para estabelecer, em rochas inexpugnáveis, os direitos do indivíduo, e é uma guerra para estabelecer e reviver a estatura do homem.

CHURCHILL, 1941 apud OLIVEIRA JÚNIOR, Clécio Antônio Barbosa. Pronunciamentos de Churchill e Hitler no contexto da Segunda Guerra Mundial: uma análise de conteúdo. Revista Panorama, Goiás, v. 3, n. 1, p. 251-263, jan./dez. 2013.

Imagens em movimento

Documentário sobre a eclosão da Segunda Guerra Mundial.

• O INÍCIO da Segunda Guerra Mundial. 2020. Vídeo (5min36s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=7a8QEIbTN-g. Acesso em: 22 jun. 2022.

segundo

caricaturistas da Careta durante a II Guerra Mundial. Revista discente do programa de pós-graduação em História, Niterói, v. 1, n. 2, p. 115-135, jul./dez. 2015. p. 117-118.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar a decisão dos nazistas de quebrar o pacto de não agressão e invadir a União Soviética com 2 milhões de soldados e milhares de tanques e aviões, na operação conhecida como Barbarossa.

• Compreender a tática da terra arrasada adotada pelos soviéticos na resistência aos nazistas.

• Conhecer a desnazificação da Bulgária, da Romênia, da Hungria, da Polônia e da Tchecoslováquia, conduzida pelo exército soviético, durante a marcha sobre Berlim.

+ATIVIDADES

Produza um podcast com informações qualificadas sobre dois confrontos decisivos para os rumos de Segunda Guerra: a Batalha da Inglaterra e a Batalha de Stalingrado. Esta atividade envolve a produção de um roteiro, seguido do trabalho de locução e edição. Após a finalização, publique o áudio nas redes oficiais da escola.

Professor, esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da competência geral 5.

TEXTO DE APOIO

Pela vida dos outros [...]

Foi […] na União Soviética que o fenômeno da resistência alcançou seu ápice e, ao mesmo tempo, seu papel mais relevante do ponto de vista militar. A antiga historiografia soviética defendia a tese de que a primeira grande vitória contra a imponente máquina de guerra nazista, antes mesmo da derrota dos alemães nas portas de Moscou em 1941 ou em Stalingrado em 1943, foi a derrota da expectativa alemã de que a “pátria dos sovietes” desabaria ao primeiro choque com as “panzerdivisionen”, as divisões de tanques nazistas. [...]

Com mais de 20 milhões de mortos – ou seja, 10% de toda

A resistência soviética ao nazismo

Interessado nas riquezas soviéticas (petróleo, minérios e cereais) e devotando ódio ao comunismo, Hitler traiu o pacto de não agressão firmado com Stalin e ordenou a invasão da União Soviética, em junho de 1941.

Em apenas 20 dias, os nazistas avançaram 750 km em território soviético e foram deixando atrás de si centenas de milhares de cadáveres. Acuados, os soviéticos recuavam, mas antes destruíam tudo que pudesse ser útil ao adversário: fábricas, hospitais, plantações. Era a tática da terra arrasada, que consistia em ceder espaço para ganhar tempo. Os nazistas, então, avançaram sobre a cidade de Stalingrado, onde travaram com os soviéticos a maior batalha terrestre da Segunda Guerra: a Batalha de Stalingrado (de novembro de 1942 a fevereiro de 1943). Durante essa batalha, a temperatura de 40 °C abaixo de zero e a disposição de luta do povo soviético deram a vitória à URSS. Estava quebrado, assim, o mito da invencibilidade nazista.

Depois da vitória de Stalingrado, os soviéticos passaram ao ataque e obrigaram os nazistas a marchar de volta para a Alemanha. Durante a marcha, os soviéticos foram tomando dos nazistas os países ocupados por eles: Bulgária, Romênia, Hungria, Polônia e Tchecoslováquia.

sua população – a Rússia sofreu as maiores perdas humanas e materiais da Guerra. Mesmo assim, conseguiu erguer uma força de homens e mulheres, atuando atrás das linhas inimigas, de cerca de 1 milhão de combatentes. A atuação desses “partisans”, como ficaram conhecidos os adeptos da resistência, foi responsável por mais de 20 mil trens paralisados, 10 mil locomotivas destruídas e 110 mil vagões colocados fora de uso, além de 12 mil pontes ferroviárias e rodoviárias destruídas. Cerca de 1 milhão e meio de soldados alemães foram neutralizados pelas

ações de guerrilheiros russos, criando – para além do fato político e moral – uma realidade militar perturbadora para as tropas invasoras.

Monumento Mãe Pátria Chama Volgogrado (Rússia), 2021.

SHUSHONOK/SHUTTERSTOCK.COM

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SILVA, Francisco Carlos Teixeira. Pela vida dos outros. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 10, n. 116, maio 2015.

A guerra no Oriente

Enquanto a guerra prosseguia no Ocidente, no Oriente o Japão e os Estados Unidos disputavam entre si territórios e áreas de influência, o que levou ao choque entre eles. Em 7 de dezembro de 1941, o governo japonês desfechou um ataque-surpresa à base militar estadunidense de Pearl Harbor, no Havaí, destruindo boa parte dessa poderosa frota. Os Estados Unidos reagiram declarando guerra ao Japão. Em 1942, o Brasil alinhou-se aos Estados Unidos e, após ter vários navios afundados pelos alemães, declarou guerra ao Eixo.

Expansionismo

O objetivo do Império japonês era o mesmo que o dos imperialistas europeus: dominar, conquistar, submeter povos e territórios.

ENCAMINHAMENTO

• Enfatizar que a rivalidade entre os Estados Unidos e o Japão – um choque de imperialismos – é a explicação mais plausível para o ataque japonês a Pearl Harbor e para a declaração de guerra ao Japão por parte dos Estados Unidos.

• Informar que a guerra no oceano Pacífico teve duas características marcantes: foi essencialmente naval, sendo os porta-aviões a arma decisiva; e as batalhas foram travadas entre os exércitos adversários e não contra as populações locais.

• Destacar que, com a mundialização da guerra, definiram-se os blocos oponentes: de um lado, o Eixo, com Alemanha, Itália e Japão; e de outro, os Aliados, Grã-Bretanha, Estados Unidos, União Soviética e França.

Fonte: SERRYN, Pierre. Atlas Bordas Historique et Géographique. Paris: Bordas, 1998.

Enquanto isso, o Japão partiu para a conquista das colônias europeias e estadunidenses no Extremo Oriente (Campanha do Pacífico). Nessa campanha, iniciada em 1941, os japoneses conquistaram Hong Kong (na China), Cingapura (na Malásia), as Índias Orientais Holandesas, toda a Birmânia (atual Mianmar) e quase todo o arquipélago das Filipinas, que em 1898 era controlado pelos estadunidenses.

“Delícias da estação/amarelo... pão ” Charge francesa sobre o imperialismo japonês. c. 1941.

Dica de leitura

Em capítulos escritos por diferentes estudiosos, o livro permite explorar particularidades de importantes guerras e compreender o contexto social, político e cultural de cada uma.

• MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras. São Paulo: Contexto, 2008.

No livro, o ex-primeiro-ministro inglês reconstrói os eventos que culminaram com a Segunda Guerra Mundial.

• WINSTON, Churchill. Memórias da Segunda Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2018.

japonês no Oriente

GRANGER/FOTOARENA

ENCAMINHAMENTO

• Caracterizar a neutralidade de Vargas como uma estratégia que possibilitou ao Brasil conservar relações comerciais tanto com os alemães quanto com os estadunidenses nos primeiros anos da guerra.

• Apontar que a existência de uma divisão interna no governo Vargas também contribuiu para a posição de neutralidade assumida pelo presidente, o general Eurico Dutra (o chefe do Estado-Maior do Exército). Filinto Müller (o chefe de Polícia do Distrito Federal) e Francisco Campos (ministro da Justiça) eram favoráveis aos alemães; já o ministro das Relações Exteriores, Oswaldo Aranha, defendia a aliança com os Estados Unidos.

• Destacar a importância do acordo entre Brasil e Estados Unidos, vantajoso para as duas partes, para a decisão de Vargas de posicionar-se contra o Eixo.

• Evidenciar que a resposta ao bombardeio alemão a navios mercantes brasileiros foi em razão de uma forte pressão popular e do governo dos Estados Unidos para que o Brasil declarasse guerra ao Eixo, e foi o que aconteceu.

• Valorizar a participação da FEB na luta contra o nazismo na Itália.

Dica de leitura

O livro aborda a entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial e as consequências para o país.

• FERRAZ, Francisco César Alves. Os brasileiros e a Segunda Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

PARA SABER MAIS

O Brasil na guerra

No início da guerra, o então presidente Getúlio Vargas, um político hábil e acostumado a tirar proveito das situações de conflito, manteve o Brasil neutro e conservou relações comerciais tanto com os alemães quanto com os estadunidenses. Aos poucos, no entanto, foi se tornando cada vez mais difícil, para o Brasil, manter a neutralidade.

Em maio de 1941, o Brasil conseguiu que os Estados Unidos se comprometessem a financiar parte da construção da Usina Siderúrgica de Volta Redonda (RJ), essencial ao crescimento da economia brasileira. Em troca, o Brasil daria permissão para que os Estados Unidos instalassem bases aeronavais no Nordeste.

Em janeiro de 1942, o Brasil de Vargas declarou-se a favor de uma união das Américas contra o Eixo. O governo da Alemanha reagiu, mandando seus submarinos torpedearem seis navios mercantes brasileiros, causando a morte de centenas de pessoas. Inconformados com a violência nazista, milhares de brasileiros saíram às ruas nas principais cidades do país, exigindo que o Brasil entrasse na guerra ao lado dos Aliados.

As pressões populares e do governo estadunidense fizeram que Vargas declarasse guerra ao Eixo em 22 de agosto de 1942. Para lutar contra os fascismos, o Brasil treinou e enviou para a Itália a Força Expedicionária Brasileira (FEB). Formada por 25 334 homens e comandada pelo general Mascarenhas de Morais, a FEB venceu batalhas importantes, como as de Monte Castelo, Castelnuovo e Montese. Morreram, na Itália, 457 soldados da FEB, e milhares ficaram feridos.

Pracinha (soldado da FEB) despedindo-se do filho antes da partida para a guerra, 1944.

Imagens em movimento

Documentário do Arquivo Nacional sobre a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial

• FEB na Itália. Vídeo (10min26s). Publicado pelo canal Segunda Guerra Mundial TV. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=GdwtxT4gaAU. Acesso em 23 jun. 2022.

Vídeo educativo sobre o Brasil na Segunda Guerra Mundial.

• HISTÓRIAS do Brasil – O Brasil na Segunda Guerra. 2017. Vídeo (5min5s). Publicado pelo canal TV Senado. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=iH2TICEqEVg. Acesso em: 23 jun. 2022.

das forças aliadas contra o Eixo sob o comando

TEXTO DE APOIO

Ponderações sobre o uso de mapas em aulas de Geografia e História

As diversas representações cartográficas quando utilizadas em sala de aula, com base em uma metodologia que defina tais métodos cartográficos constituem elementos essenciais para a compreensão e localização do espaço.

[...] O mapa deve servir como auxílio na compreensão dos fenômenos naturais ou sociais que se manifestam na superfície terrestre. Um dos objetivos em se trabalhar com as representações cartográficas é o de se estabelecer articulação entre conteúdo e forma, utilizando a linguagem cartográfica para que se construam determinados conceitos. [...] De acordo com Simielli, a leitura de mapas pelos alunos do ensino fundamental e médio implica a constituição de um trabalho em três níveis: 1. Localização e análise: o aluno localiza e analisa um determinado fenômeno no mapa; 2. Correlação: ele correlaciona duas, três ou mais ocorrências; 3. Síntese: o aluno analisa, correlaciona aquele espaço e faz uma determinada síntese de tudo.

ENCAMINHAMENTO

• Propor a leitura silenciosa e individual do mapa.

• Formular perguntas direcionadas e apoiadas nas legendas para aferir a correção da interpretação feita pelos alunos.

• Explicitar o trabalho do cartógrafo, que recorre a cores, setas, legendas internas para comunicar as informações desejadas.

• Dar continuidade ao processo de alfabetização cartográfica iniciado no Ensino Fundamental – Anos Iniciais.

[...] Entre outras disciplinas nas quais o uso de mapas é importante, destaca-se a História. Sobre o ensino dessa disciplina, podemos afirmar que sempre foi, predominantemente, realizado por meio da leitura de textos escritos. No entanto, mesmo nos primórdios do ensino de História no Brasil, no século XIX, [...] a Geografia era apresentada como essencial no auxílio à compreensão dos conteúdos históricos. [...] Estando no livro didático ou projetado na parede da sala de aula, os mapas servem como complementos ao texto escrito ou à fala do professor. Essa é uma função importante para esse tipo de recurso, mas também podemos considerar que os mapas podem ser utilizados como documento histórico, mesmo em sala de aula. [...]

SILVA, Fábio Luiz da; NASCIMENTO, Claudinei Ferreira do. Ponderações sobre o uso de mapas em aulas de Geografia e História. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, Londrina, v. 16, n. 4,

Fonte: SERRYN, Pierre. Atlas Bordas Historique et Géographique . Paris: Bordas, 1988. p. 33.

ENCAMINHAMENTO

• Caracterizar a marcha do exército soviético em direção a Berlim, tradicionalmente classificada como primeira frente de luta dos Aliados contra o Eixo.

• Usar o mapa-múndi ou o globo terrestre – uma representação em escala reduzida do planeta Terra – para facilitar aos alunos a visualização da região que serviu de teatro de operações para o desenrolar dos conflitos entre os Estados Unidos e o Japão.

• Mostrar no mapa a abertura da segunda frente de luta pelos Aliados, lembrando que o desembarque na Sicília é uma cena recorrente nos filmes sobre a Segunda Guerra.

• Valorizar o protagonismo da população civil italiana nas lutas que culminaram na vitória sobre os fascistas na Itália.

TEXTO DE APOIO

Ao fim de abril de 1945, após sucessivos ataques tanto ao norte pelas forças aliadas como internamente pela resistência antifascista, Mussolini e sua amante, Clara Petacci, além de um grupo de destacados líderes fascistas, foram capturados em 27 de abril pelas forças resistentes ao tentarem escapar pela fronteira ítalo-suíça.

Apesar de certa controvérsia a respeito de quem de fato deu a ordem de execução dos capturados, a versão oficial aponta para o fuzilamento de Mussolini e Petacci em um muro da Vila Belmonte, no vilarejo de Giulino de Mezzegra, às 16:10 do dia 28 de abril, ordenado pelo Comitê Nacional de Libertação do Norte da Itália (CNLNI) – órgão que organizava a resistência antifascista na República de Saló.

O fuzilamento foi efetuado por Walter Audisio – conhecido pelo codinome “Coronel Valerio” –, representante comunista da região no Comando Geral do CNLNI. Após a execução, os corpos de Mussolini, Petacci e dos outros fuzilados foram expostos

A ofensiva dos Aliados

A partir de 1943, o exército soviético começou a marchar em direção a Berlim, capital da Alemanha, conhecida como a primeira frente de luta dos Aliados contra o Eixo.

No Pacífico, os Estados Unidos, que já tinham vencido o Japão na Batalha de Midway, assumiam a ofensiva na guerra. Então, uma parte das tropas anglo-americanas partiu para a contraofensiva na Ásia, e a outra foi para o norte da África, onde, depois de muitos combates, conseguiu libertar a região da ocupação nazista.

Estabelecidos no norte da África, os Aliados reassumiram o controle do Mediterrâneo e puderam, então, abrir uma segunda frente de luta contra o Eixo: saindo do norte da África, desembarcaram na ilha da Sicília, na Itália, e partiram para a libertação do país.

Conforme as forças anglo-americanas avançavam, parte dos fascistas italianos assinou um acordo de paz com os Aliados. Mussolini, porém, não se deu por vencido; com a ajuda dos alemães, organizou um governo fascista no norte do país. Esse governo, porém, durou pouco: os próprios italianos, com a ajuda dos Aliados, libertaram Roma e, em abril de 1945, venceram os fascistas no norte da Itália. Mussolini e sua companheira foram capturados e mortos pela resistência popular italiana.

Desembarque

em público na Praça de Loreto, perto da estação ferroviária central de Milão, no dia 29 de abril e, depois de sofrerem o jugo popular, foram dependurados de ponta-cabeça em uma viga da estrutura metálica de uma construção inacabada de um posto de combustível da Companhia Standard Oil, antigo costume popular que remontava a Idade Média na península Itálica usado para ressaltar a infâmia dos condenados.

HÁ 75 anos, Benito Mussolini era fuzilado em praça pública. Biblioteca Nacional. Brasília, DF, 28 abr. 2020. Disponível em: https://www.bn.gov. br/acontece/noticias/2020/04/ha-75-anos-benito-mussolini-era-fuziladopraca-publica. Acesso em: 23 jun. 2022.

de soldados aliados nas praias da Sicília (Itália), 1943.

ENCAMINHAMENTO

O Dia D na França e a derrota da Alemanha

Após a libertação da capital da Itália, em 4 de junho de 1944, os Aliados abriram a terceira frente de luta contra os nazistas, desembarcando na Normandia (no noroeste da França). O dia escolhido para o desembarque, 6 de junho de 1944, foi chamado de Dia D, em código, para que os alemães não pudessem identificar a data nas transmissões por rádio.

Os alemães foram pegos de surpresa, e o avanço anglo-americano tornou-se irresistível: em agosto de 1944, os Aliados libertaram Paris das mãos dos nazistas. Em seguida, marcharam em direção a Berlim, que passou a ser bombardeada, ao mesmo tempo, por anglo-americanos de um lado e soviéticos de outro. Combatendo em várias frentes, o Terceiro Reich estava com os dias contados.

Hitler exigiu, então, que todos os alemães entrassem na luta: idosos, mulheres e crianças receberam armas para lutar até a morte. Mas foi em vão; os soviéticos tomaram Berlim e obrigaram os nazistas a se render incondicionalmente. Era 8 de maio de 1945; chegava ao fim a guerra na Europa.

Bombas sobre o Japão

No Extremo Oriente, entretanto, o Japão continuava resistindo ao avanço dos Estados Unidos das mais variadas formas. Uma delas assombrou o mundo: seus pilotos suicidas – os kamikazes – atiravam-se sobre os navios estadunidenses em aviões carregados de explosivos. Com o objetivo de apressar a rendição japonesa e demonstrar ao mundo o seu enorme poderio bélico, os Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas sobre o Japão: a primeira em Hiroshima, em 6 de agosto de 1945, e a segunda em Nagasaki, em 9 de agosto do mesmo ano.

+ATIVIDADES

Em grupo. Pesquisem os efeitos das bombas atômicas lançadas sobre o Japão. Entre as informações, busquem a área atingida e as consequências para a população japonesa, tanto imediatas quanto a longo prazo. É interessante também refletir sobre a destruição das cidades e as condições de vida dos sobreviventes. Busquem relatos que contribuam para a pesquisa, além das fontes escritas, imagens, mapas, filmes documentários, entre outras possibilidades. Professor, du-

• Conhecer a estratégia usada pelos Aliados para surpreender os alemães: conseguindo, assim, libertar Paris e marchar sobre Berlim.

• Compreender o importante papel dos Aliados e dos soviéticos na vitória sobre o Terceiro Reich

• Tema Contemporâneo Transversal: refletir sobre a ordem de Hitler para que a população civil pegasse em armas para defender seu “sonho de grandeza”, suas teorias racistas e ambições imperialistas, à luz do tema cidadania e civismo, de modo a colaborar para a educação em direitos humanos

• Estimular os alunos a interpretarem a tabela e refletirem sobre os altos números de mortos. Em seguida, pedir que comparem esse número com a porcentagem da população; assim, ainda que a Polônia esteja em terceiro lugar no número de mortos, essa parcela representava 17% da sua população, majoritariamente de civis.

• Relacionar o grande número de mortos na Polônia à grande quantidade de judeus perseguidos e mortos em campos de extermínio nazistas da Polônia.

rante o processo, verificar as fontes consultadas pelos estudantes e, se necessário, relembre a importância da checagem de notícias falsas.

Com as informações em mãos, produzam um vídeo, de até 5 minutos, a depender da quantidade de grupos, reunindo as informações encontradas. Usem editores de vídeo gratuitos disponíveis para celulares e construam a narrativa de forma autônoma e criativa, incluindo as próprias impressões e sentimentos sobre os fatos. A proposta auxilia no desenvolvimento das competências gerais 5 e 7.

Fonte: COGGIOLA, Osvaldo. A Segunda Guerra Mundial: causas, estrutura, consequências. São Paulo: Livraria da Física, 2015. p. 12.

ENCAMINHAMENTO

• Informar que o Tribunal comprovou que os nazistas cometeram vários crimes contra a humanidade, como a matança de milhares de ciganos, religiosos e homossexuais, e o extermínio sistemático e planejado de 6 milhões de judeus (genocídio).

• Tema Contemporâneo Transversal: refletir sobre o plano nazista denominado por eles de “solução final”, usando-o como matéria-prima para o trabalho com o tema cidadania e civismo, com ênfase para a educação em direitos humanos.

Professor, sugerimos usar sempre “os nazistas” em vez de “os alemães” quando se tratar dos crimes de guerra praticados, para evitar constrangimento por parte dos estudantes de ascendência alemã.

+ATIVIDADES

Realize uma visita técnica virtual ou presencial ao Memorial da Imigração Judaica e do Holocausto (site: https://www. memorialdoholocausto. org.br/), que preserva e conta um pouco da história das vítimas do nazismo, por meio de fotos, vídeos, mapas e outros meios audiovisuais.

Produza um relatório com impressões sobre o material disponível.

Tema Contemporâneo Transversal: essa atividade quer contribuir com o trabalho em educação em direitos humanos, vinculado ao tema cidadania e civismo.

O Holocausto

Em 20 de novembro de 1945, começou o julgamento dos dirigentes nazistas no Tribunal de Nuremberg, instalado na Alemanha. Um dos piores crimes que o Tribunal de Nuremberg comprovou ter sido cometido pelos nazistas foi o extermínio de milhões de judeus.

Em janeiro de 1942, os líderes nazistas decidiram que matariam todos os judeus que pudessem em campos de extermínio, especialmente construídos para essa finalidade. Os nazistas chamaram seu plano de “Solução final”.

Os campos de extermínio eram autênticas “fábricas de morte”. Assim que chegavam a esses campos, idosos, doentes e crianças eram enfileirados e mandados imediatamente para as câmaras de gás, sem que soubessem disso; os carrascos nazistas diziam que a fila era para os prisioneiros tomarem banho de chuveiro. Antes de a guerra terminar, as notícias sobre o extermínio cometido nesses campos eram vistas como “exagero” ou “invenção” da propaganda dos Aliados. Mas, com o fim da guerra, vieram à tona inúmeras provas desse crime contra a humanidade, e não foi mais possível esconder o horror. Calcula-se que nesses campos foram mortos cerca de 6 milhões de judeus, 300 mil ciganos e centenas de milhares de soviéticos, homossexuais, pessoas com deficiência, padres e pastores que pregavam contra a guerra. Esse extermínio sistemático ficou conhecido como Holocausto

TEXTO DE APOIO

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A participação feminina na Segunda Guerra Mundial não se limitou à União Soviética, mas lá foi consideravelmente maior e houve maior assimilação das mulheres aos esforços de guerra em geral. [...] cerca de um milhão de mulheres soviéticas estiveram envolvidas nas forças armadas e 500 mil serviram como soldados. [...]. Para além da União Soviética, sabe-se que houve participação feminina na

Segunda Guerra também de britânicas, americanas e alemãs. As britânicas [...] chegaram a cerca de 470 mil — um número menor que a URSS em sua totalidade, mas representando um percentual maior das forças armadas (9,39% contra 3%). As americanas [...] chegaram a 350 mil.

Crianças e adultos a caminho de Auschwitz. Alemanha, 1944.

BUYENLARGE ARCHIVE/UIG/ BRIDGEMAN/FOTOARENA

MENEGOTTO, Fernanda Nunes. A face feminina da guerra: Svetlana Aleksiévitch e Elizabeth Wein. Revista Versalete, Curitiba, v. 6, n. 10, p. 116-139, jan./jun. 2018. p.118.

a) Não. Eram de diferentes regiões da Europa e da Palestina; algumas participaram de movimentos juvenis, e suas orientações políticas e religiosas eram variadas: socialistas, sionistas, entre outras.

PARA REFLETIR

Mulheres na resistência ao nazismo

Os nazistas classificavam as mulheres judias grávidas ou mães com bebês como “incapacitadas para o trabalho” e as enviavam para os campos de concentração. Mas as mulheres judias não se calaram. Leia o texto a seguir.

As mulheres tiveram papel importante em várias atividades da resistência ao nazismo. Este foi o caso das mulheres que, previamente à guerra, eram membros de movimentos juvenis socialistas [...] ou sionistas. Na Polônia, as mulheres serviam como mensageiras que levavam informações para os guetos. Muitas mulheres conseguiram escapar escondendo-se nas florestas no leste da Polônia e da União Soviética, e servindo nas unidades armadas dos partisans. Na resistência francesa, da qual muitas judias participaram, a atuação das mulheres não foi menos importante. Sophie Scholl, uma estudante alemã da universidade de Munique, e membro do grupo de resistência White Rose, foi presa e executada em fevereiro de 1943 por divulgar propaganda antinazista. [...]

Outras mulheres participaram ativamente das operações de resgate e socorro aos judeus na parte da Europa ocupada pelos alemães. Entre elas estavam as judias Hannah Szenes, paraquedista, e a ativista sionista Gisi Fleischmann Szenes, que vivia na área do Mandato Britânico na Palestina, saltou de paraquedas na Hungria, em 1944, para ajudar os judeus [...]. Milhões de mulheres foram perseguidas e assassinadas durante o Holocausto. No entanto, para todos os efeitos, foi o enquadramento na hierarquia racista do nazismo ou a postura religiosa ou política dessas mulheres que as tornaram alvos, e não o seu sexo.

UNITED STATES HOLOCAUST MEMORIAL MUSEUM. As mulheres durante o Holocausto. Enciclopédia do Holocausto. Washington, D.C., [2008]. Disponível em: https://encyclopedia. ushmm.org/content/pt-br/article/women-during-the-holocaust. Acesso em: 21 mar. 2022.

Sionista: referente ao sionismo, movimento político cultural concebido pelo jornalista húngaro Theodor Herzl, que defendia a criação de um Estado judeu na Palestina.

Partisan: grupo de civis armados que lutavam contra o nazismo.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a entrada da mulher no mercado de trabalho durante o período da Segunda Guerra.

• COMO A Segunda Guerra levou mulheres ao mercado de trabalho. 2018. Vídeo (2min 43s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=oyq_ZHppSfw. Acesso em: 23 jun. 2022.

+ATIVIDADES

Em grupo. Realizem uma pesquisa para saber se, no município ou estado em que vocês moram, existe um coletivo de mulheres que tem como bandeira a luta pelo aperfeiçoamento da democracia e contra o autoritarismo. Se houver mais de um coletivo, escolham um deles e façam um levantamento sobre sua história, por quem é composto, onde ele atua e como ele atua para atingir a seus objetivos.

A jovem de 18 anos Simone Segouin ajudou a capturar e prender nazistas na França. Na imagem, a vemos empunhando uma metralhadora. França, 1944.

a) As mulheres que resistiram ao nazismo eram de uma mesma região e tinham a mesma orientação política e/ou religiosa?

b) O texto permite inferir que na luta contra o nazismo as mulheres foram coadjuvantes ou protagonistas? Justifique.

c) Apresente outro exemplo na história em que as mulheres atuaram com o objetivo de lutar contra a opressão ou a violência de que eram vítimas. c) Resposta pessoal.

b) Elas foram protagonistas; além de atuarem como mensageiras, serviram nos grupos de resistência civil armada, os chamados partisans. Elas atuaram também na universidade – foi o caso de Sophie Scholl, estudante da Universidade de Munique.

ENCAMINHAMENTO

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• Valorizar a participação das mulheres na luta contra o nazismo em diferentes partes do mundo.

• Explicitar os diferentes papéis desempenhados pelas mulheres – mensageiras, espiãs, propagandistas de ideias antifascistas, integrantes dos grupos de civis armados (os partisans) – que ofereceram uma resistência sem tréguas aos defensores do nazismo.

• Refletir com os alunos sobre as diferentes condições a que a população feminina foi submetida durante o combate. Questões envolvendo desprestígio e questionamento de capacidade, assédios e abusos morais e sexuais. c) Professor, entre os exemplos que podem ser apresentados pelos estudantes está a resistência das mulheres às longas jornadas de trabalho durante a Revolução Industrial, e a luta das mulheres por liberdade durante a emancipação política da América Latina.

Professor, auxiliar os estudantes na busca pelos coletivos de mulheres no município ou estado em que vivem. Muitos coletivos apresentam sites próprios, em que é possível encontrar informações como “Quem somos”, “Publicações”, “Contato”, “Como ajudar” etc. Em seguida, organizar os alunos em uma roda de conversa e iniciar a discussão sobre a importância desses coletivos como meio de ajuda para muitas mulheres. Depois, pedir aos grupos que apresentem o que descobriram com a pesquisa. Se possível, convidar previamente, para o dia das apresentações, uma mulher que participa de um coletivo feminista a fim de explicar aos alunos sobre a importância de sua entidade e sua forma de atuação na sociedade.

ENCAMINHAMENTO

• Explorar a imagem do chargista Benedito Bastos Barreto, o Belmonte, para construir o conceito de política de apaziguamento. A charge pode ser usada também para retomar e consolidar o conceito de ironia, figura de linguagem por meio da qual se diz o contrário do que se pretendeu dizer.

Professor, as propostas de atividades da seção Retomando permitem trabalhar com a turma em variados formatos, a depender do número de alunos e diferenças de perfis encontrados. Assim, é possível explorar reflexões em grupo, priorizando formações que mesclem alunos com diferentes habilidades, correções coletivas, momentos para solucionar possíveis dúvidas, além de propostas individuais, permitindo identificar as dificuldades apresentadas.

2. A alternativa a) está incorreta, pois não houve consenso sobre as consequências do Tratado de Versalhes. A alternativa b) está incorreta, pois tanto a França quanto a Inglaterra temiam o poderio militar alemão. A alternativa c) está incorreta porque a Tchecoslováquia não participou da Conferência de Munique nem foi favorável à perda de seu território.

ATIVIDADES

1. a) A tolerância inglesa frente às intenções da Alemanha nazista e da política de expansão de Hitler. O apaziguamento anglo-francês direcionado pela fraqueza militar percebida e o medo da guerra estimularam o apetite insaciável de Hitler quanto às expansões territoriais (e ao seu desprezo pelas lideranças inglesas e francesas), enquanto, ao mesmo tempo, minava a segurança das democracias.

I. Retomando

1. b) Consistia num acordo para ceder territórios à Alemanha a fim de evitar a guerra. Os governantes franceses e ingleses viam em Hitler um guardião da luta contra o comunismo soviético.

1. c) Ficou estabelecido que a Alemanha poderia ocupar os Sudetos.

1 Com relação à política de apaziguamento, observe a charge a seguir e responda.

a) O que o artista procurou satirizar na imagem?

b) O que estabelecia a política de apaziguamento?

c) O que ficou estabelecido na Conferência de Munique? Charge de 1938 que mostra Neville Chamberlain, primeiro-ministro do Reino Unido (1937-1940), e Adolf Hitler, líder da Alemanha (1933-1945).

2 Copie no caderno a alternativa correta.

Após anexar a Áustria ao seu território, a Alemanha de Hitler passou a exigir os Sudetos. Por que França e Inglaterra aceitaram os termos da Conferência de Munique, em que foi ratificada a ocupação?

a) Porque chegaram ao consenso de que as punições impostas pelo Tratado de Versalhes foram muito severas.

b) Porque, apesar de não temerem o poderio militar alemão, temiam o início de uma nova guerra.

c) Porque, na Conferência de Munique, fizeram um acordo comercial com a Tchecoslováquia que permitiu a anexação dessa região pela Alemanha.

d) Porque Hitler representava um guardião do capitalismo diante do avanço do comunismo soviético.

TEXTO DE APOIO

O discurso como arma de guerra e persuasão na Segunda Guerra Mundial

[…] Ao longo de setembro e outubro de 1938, ocorre a crise dos Sudetos, na Tchecoslováquia. O Primeiro-ministro Neville Chamberlain faz três viagens, em duas semanas, à Alemanha, numa tentativa de apaziguar Hitler e gerar um acordo duradouro de paz. Em 1o de outubro, Chamberlain volta de um encontro com Hitler em Munique e, na saída do avião, balança euforicamente um papel onde constava o acordo que dizia que Alemanha e Inglaterra jamais se encontrariam em uma guerra novamente. Churchill, de

forma dissonante à euforia que tomava conta do Parlamento e da imprensa faz um duro discurso em 5 de outubro. Finaliza declarando: “E não pensem que este é o fim. Este é apenas o começo do ajuste de contas. Este é apenas o primeiro trago, a primeira antecipação de uma amarga taça que será oferecida a nós ano a ano, a não ser que, por uma suprema recuperação de nossa saúde mental e nosso vigor militar, levantemo-nos de novo e mantenhamos nossa postura pela liberdade, como nos velhos tempos” […].

2. Alternativa D.

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SONDERMANN, Ricardo. O discurso como arma de guerra e persuasão: análise de discursos de Winston Churchill durante a Segunda Guerra Mundial. Dissertação (Mestrado em Comunicação Social) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. p. 90-91.

3 Leia as afirmações a seguir sobre a participação brasileira na Segunda Guerra Mundial e depois copie a alternativa correta em seu caderno.

I. No início da guerra, o Brasil manteve a neutralidade e manteve relações comerciais tanto com os Aliados quanto com os países do Eixo.

II. Por conta do grande número de imigrantes alemães, italianos e japoneses, o governo brasileiro se viu pressionado a apoiar o Eixo.

III. O Brasil declarou apoio aos Aliados em troca do investimento dos Estados Unidos na construção da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), em Volta Redonda.

IV. A única participação militar brasileira na guerra foi durante um combate marítimo, no qual submarinos nazistas destruíram navios brasileiros.

a) Estão corretas as afirmações I, II e IV.

b) Estão corretas as afirmações II e III.

c) Estão corretas as afirmações II, III e IV.

d) Estão corretas as afirmações I e III.

4 Sobre o fim da Segunda Guerra Mundial, é correto afirmar:

a) Com a dominação da Itália pelas tropas anglo-americanas, Mussolini assinou a rendição após ter sido atingido por arma de fogo.

b) O ataque do Dia D pegou os alemães de surpresa e foi o único responsável pelo recuo das tropas alemãs.

c) Com suas tropas encurraladas, Hitler pediu que mulheres, idosos e crianças se rendessem para minimizar os efeitos da derrota.

d) Para demonstrar sua força, os Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki, no Japão.

5 Esta fotografia foi feita nos Estados Unidos em 1943. Observe-a atentamente e depois responda.

a) O que se vê na imagem?

b) Com base na fotografia e nos seus conhecimentos, é possível saber em que contexto ela foi produzida?

Mulheres estadunidenses trabalhando na produção de aviões durante a Segunda Guerra Mundial. Mulheres que foram trabalhar nas fábricas para ajudar o esforço de guerra tornaram-se conhecidas como “Rosie, a rebitadeira”. 1943.

5. a) Ao centro, vê-se uma jovem finalizando a produção de um avião com uma máquina de rebitar. À direita, outra jovem trabalhadora a observa da cabine do piloto. Ambas têm os cabelos presos por um lenço, que parece ser parte do uniforme; note que a trabalhadora que está rebitando veste um avental. 5.

ENCAMINHAMENTO

3. O item I está correto, pois o Brasil ficou neutro durante o início da guerra. O item II está incorreto, pois não ocorreram pressões dos imigrantes para que o Brasil entrasse na guerra. O item III está correto, porque foi em troca do investimento estadunidense para a construção de uma usina siderúrgica que o Brasil declarou apoio aos Aliados. O item IV está incorreto porque houve o ataque marítimo alemão e em seguida a Força Expedicionária Brasileira foi enviada para lutar na Itália.

4. A alternativa a) está incorreta porque Mussolini foi obrigado a renunciar ao poder pelos próprios fascistas italianos, que assinaram a rendição e, mais tarde, após a tentativa de se manter no poder, acabou morto pela resistência popular italiana. A alternativa b) está incorreta, pois o Dia D não foi o único responsável pelo recuo das tropas, a frente soviética atacou os alemães pelo outro lado. A alternativa c) está incorreta porque Hitler entregou armas para que crianças, mulheres e idosos lutassem por ele até a morte.

5. b) A foto foi produzida num momento em que as indústrias das nações beligerantes estavam a pleno vapor para suprir as demandas de guerra, e os operários eram chamados a lutar nas frentes de batalha; com isso, muitas mulheres tiveram de trocar o lar pelo ambiente das fábricas para substituir os homens nas linhas de produção.

3. Alternativa D.

4. Alternativa D

b) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

6. b) Valendo-se de sua disposição de luta, da tática da “terra arrasada”, e ajudados por um rigoroso inverno, os soviéticos venceram os alemães, fazendo-os recuar de volta a Berlim.

7. A atividade oportuniza discutir com os alunos as atuações individuais e coletivas como meios de combate às formas de violência e construção de uma sociedade justa e igualitária, mobilizando a competência geral 9. Questionar os alunos sobre o que conhecem a respeito da tática da não violência adotada por Mahatma Gandhi e o papel que teve na independência indiana em relação ao Reino Unido.

+ATIVIDADES

Fórum de Debates. Alguns estudiosos em Direito da Guerra consideram as bombas sobre o Japão criminosas por terem violado dois princípios que regem os conflitos armados desde 1864: o princípio de distinção e o de proporcionalidade; já outros, afirmam que o lançamento de bombas faz parte de ações próprias de um contexto de guerra e são compreensíveis pois teriam sido um mal menor do que a alternativa de invadir o Japão por terra, que custaria talvez milhões de vidas.

Organizados em grupos argumentar em defesa de uma das posições.

A atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 7.

TEXTO DE APOIO

6 Observe a charge e responda.

a) O que a charge mostra?

b) A Batalha de Stalingrado é considerada um divisor de águas, permitindo que a Segunda Guerra Mundial tomasse uma nova direção. Justifique. Charge de Belmonte Uma pedra na estrada, 1942. Ne pedra está escrito “Stalingrado”.

6. a) Um caminhão de guerra nazista, tendo sua passagem bloqueada por uma grande pedra, na qual se lê “Stalingrado”; a imagem é uma clara alusão à Batalha de Stalingrado vencida pelos soviéticos.

6. b) A Batalha de Stalingrado marca o início da contenção nazista e da contraofensiva dos Aliados na União Soviética. Foi primeira derrota da Alemanha na Segunda Guerra.

7 Observe o infográfico a seguir sobre os efeitos da bomba atômica na cidade de Nagasaki, no Japão.

7. Alternativas B, C e D.

Fonte: SERRANO, Carlos. Hiroshima e Nagasaki: como foi o “inferno” no qual morreram milhares por causa das bombas atômicas. BBC News Brasil, São Paulo, 6 ago. 2020. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/resources/ idt-a05a8804-1912-4654-ae8a27a56f1c2b8a. Acesso em: 21 mar. 2022.

Bomba atômica na cidade de Nagasaki, no

8,7 km2 Os edifícios residenciais ruíram

0,36 km2 Destruição quase total

Marco zero

Japão

11 km2 As pessoas soferam queimaduras de terceiro grau por causa da radiação térmica

500 m

4,5 km2 Cerca de 50% dos sobreviventes morreram por exposição à radiação

Fonte: SERRANO, Carlos. Hiroshima e Nagasaki: como foi o "inferno" no qual morreram milhares por causa das bombas atômicas. BBC

Com base nas informações apresentadas no infográfico e em seus conhecimentos sobre a Segunda Guerra Mundial, copie no caderno as alternativas corretas

a) As bombas atômicas lançadas em Hiroshima e Nagasaki tinham como objetivo único fazer o Japão se render.

b) Do marco zero, isto é, do local em que a bomba caiu, a um raio de 0,36 km2, a destruição foi quase total.

c) Do marco zero, isto é, do local em que a bomba caiu, a um raio de 4,5 quilômetros, cerca de 50% dos sobreviventes pereceram.

d) Os efeitos da bomba atômica atingiram tanto construções quanto pessoas, que morreram por causa da exposição à radiação ou tiveram queimaduras graves.

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Com intenção sincera de evitar a Segunda Guerra Mundial, Mahatma Gandhi enviou duas cartas ao líder nazista.

Mahatma, em sânscrito, significa Grande Alma. Principal liderança na luta dos indianos contra dominação britânica, Gandhi era um assíduo defensor da

Satyagraha, forma não violenta de manifestação e ativismo político que implicava na desobediência civil e que influenciou líderes como Martin Luther King Jr. em sua campanha por direitos civis nos EUA. [...]

A primeira carta de Gandhi foi escrita no dia 23 de julho de 1939, a menos de dois meses do início da Guerra. [...]

Um ano depois, em 1940, Gandhi envia uma carta muito maior que a anterior. [...]

Infelizmente, nenhum dos dois apelos foi levado a sério pelos oficiais nazistas. A guerra e violência continuaram por mais cinco anos após a segunda carta, e mesmo tendo cometido suicídio, Hitler nunca demonstrou o abandono de suas ideias.

PEREIRA, Joseane. As cartas que Gandhi escreveu para Hitler. Aventuras na História. São Paulo, 25 nov. 2019. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/ noticias/almanaque/cartas-que-gandhi-escreveu-parahitler.phtml. Acesso em: 23 jun. 2022.

Extensões aproximadas para cada zona. Os efeitos podem variar por causa do terreno acidentado de Nagasaki.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do passado

O texto a seguir é um trecho de uma carta de Mahatma Gandhi a Adolph Hitler.

Caro amigo,

O fato de eu me dirigir a você como amigo não é nenhuma formalidade. Eu não possuo inimigos. [...]

Mas seus próprios escritos e pronunciamentos não deixam margem a dúvidas de que muitos dos seus atos são monstruosos e incompatíveis com a dignidade humana, especialmente em relação a homens como eu, que acreditam na amizade universal. [...]

Eu estou ciente de que a sua perspectiva de vida vê tais espoliações como atos virtuosos. Mas nós temos sido ensinados desde a infância a considerá-los atos de degradação da humanidade. Por isso, nós não podemos desejar sucesso aos seus empreendimentos.

[...] Nós encontramos na não violência uma força que, se organizada, pode, sem dúvidas, unir-se contra as forças mais violentas do mundo. Dentro da técnica da não violência, como eu disse, não existe a derrota. Trata-se de um “viver ou morrer” sem matar ou ferir. [...]

PEREIRA, Joseane. As cartas que Gandhi escreveu para Hitler. Aventuras na História São Paulo, 25 nov. 2019. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/ noticias/almanaque/cartas-que-gandhi-escreveu-para-hitler.phtml. Acesso em: 30 maio 2022.

a) Sabendo-se que essa carta de Gandhi é do final de 1940; qual era o contexto político-militar europeu quando ela foi escrita?

b) Se Gandhi tinha um pensamento tão contrário ao de Hitler para a solução dos problemas humanos, com base no texto podemos inferir que, ao chamar Hitler de amigo, Gandhi usou de ironia, figura de linguagem por meio da qual se diz o contrário do que se quer transmitir?

c) Gandhi enuncia dois conceitos importantes de seu pensamento e, à luz deles, avalia as ideias e atitudes de Hitler. O que se pode saber sobre esses dois conceitos que estão no texto?

d) Em grupo. Reúnam-se para pesquisar alguns pontos da carta de Gandhi para Hitler. Em seguida, compartilhem os resultados com o restante da turma em um fórum de debates. Na pesquisa, vocês devem considerar os pontos a seguir: O contexto de escrita da carta; os conceitos que Gandhi enuncia; as ideias e práticas de Hitler para justificar as invasões e conquistas de terras e povos (espaço vital); o significado de “ciência da destruição”.

c) Gandhi faz sua avaliação à luz do conceito de amizade universal e da “não violência” (que, uma vez organizada, é capaz de resistir à violência sem matar ou ferir).

d) Respostas pessoais.

Vozes do passado

a) Em dezembro de 1940, já havia transcorrido mais de um ano de guerra, e os nazistas já tinham se apossado dos países Dinamarca, Noruega, Holanda, Bélgica e França. Após a ocupação nazista, a França tinha sido dividida: uma parte, ao norte, ficou sob o domínio da Alemanha; a outra, ao sul, foi entregue a um militar francês, o marechal Pétain, que aceitou colaborar com os nazistas.

b) Como o próprio Gandhi dizia, ele vinha empenhando esforços em unir a humanidade, e almejava tornar as pessoas

• Antecipar uma breve apresentação, aos estudantes, do indiano Mahatma Gandhi – Grande Alma –, um dos maiores líderes políticos do século XX, cujo pacifismo influenciou várias personalidades como o ganense Kwame Nkrumah, o estadunidense, Dr. Martin Luther King, o inglês John Lennon, além de movimentos sociais, a exemplo do movimento hippie.

• Reservar um momento para autoavaliação e retomar com os alunos o que estabeleceram como objetivos do debate. É importante que esses objetivos principalmente aqueles mais imediatos, sejam alcançáveis como forma de estimular os estudantes. Nesse sentido, auxiliar cada um a pensar em possíveis ajustes na argumentação de que se utilizou para dar suporte às posições defendidas. Professor, esse debate público pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 7

amigas umas das outras, independentemente de raça, cor, ideologia, religião.

d) O fórum de debates pode ser virtual. Os alunos submetem os resultados das pesquisas a sua apreciação e, a seguir, postam nas redes oficiais da escola. Abre-se, então, o debate virtual entre os grupos, que deverá obedecer às regras preestabelecidas em sala de aula. Os alunos poderão curtir, comentar ou questionar as postagens dos colegas, já que a ideia é gerar um espaço de discussão. Outra possibilidade é criar um blogue e, para cada ponto, inserir um comentário sobre um aspecto específico da carta de Gandhi.

b) Não.

Mahatma Gandhi. Índia, 1930.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

a) A ofensiva nazista na Europa e a ocupação da França pelos nazistas.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar os alunos no processo de pesquisas por entidades sérias e a estabelecer recortes, como a comunidade ou o município.

• Estimular os alunos a refletirem sobre propostas que consideram ações individuais e coletivas e a perceber a importância da atuação da sociedade civil na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

• Acompanhar a turma em todas as etapas da atividade, propondo alternativas e auxiliando a viabilizar a arrecadação.

• Sugerir que os alunos criem uma carta com a apresentação e proposta do grupo para facilitar a comunicação com comerciantes e entidades locais. Esse modelo de atividade é um importante momento para trabalhar junto a professores de outras áreas, da comunidade escolar e das famílias e a desenvolver as competências gerais 9 e 10.

Professor, a autoavaliação é um aprendizado fundamental para a construção da autonomia do aluno; além disso, democratiza o processo, pois envolve diferentes pontos de vista. Sugestões de perguntas para a autoavaliação:

• Você considerou interessante a atividade ou o trabalho realizados?

• Tinha conhecimentos anteriores que o auxiliaram na realização?

• Foi fácil ou difícil? Se foi difícil, saberia dizer por quê?

• Como você avalia sua participação no grupo? (Realizou tarefas que contribuíram para o trabalho? Sugeriu formas de organizar o trabalho?

HISTÓRIA JOVENS NA #

Ler PASSO 1

Leia o texto a seguir com atenção.

Katie Stagliano

Revisão bibliográfica (estado da arte)

Um repolho gigante foi a inspiração de Katie Stagliano [...] para ajudar a alimentar quem passa fome.

Na época, ela tinha apenas 9 anos e plantou uma semente de repolho no quintal para um projeto escolar, em Summerville, nos EUA.

Ele cresceu tanto que passou dos 18 kg. “Meu irmão tinha quatro anos na época e meu repolho era maior do que ele”, lembra Katie Stagliano.

Sempre consciente do desperdício de comida, a família dela decidiu fazer algo para ajudar.

O vegetal foi colhido, virou sopa e Katie participou da distribuição que alimentou 300 pessoas.

[...]

Incentivada pela sua experiência em cozinha de sopa, em 2008 ela lançou o Krops de Katie [Hortas da Katie].

Ela comprou um lote de terra e começou a cultivar verduras que são oferecidas aos necessitados.

O próximo passo foi captar recursos para oferecer subsídios a crianças em todo o país para que elas pudessem fazer o mesmo.

Hoje, há aproximadamente 100 jardins Katie’s Krops cultivados em escolas e comunidades nos EUA, incluindo Austin, Chicago, Filadélfia e Nova York.

Há jardins no campo e em cidades. Eles ficam em playgrounds da escola e até mesmo nos telhados.

Só no ano passado, quase 18 mil quilos de comida foram doados a cozinhas, abrigos e bancos de alimentos e, nos últimos sete anos, milhares de voluntários ajudaram a preparar e servir mais de 17 000 refeições saudáveis – [...] usando produtos cultivados nos jardins.

160

Colaborou com seus colegas na realização de tarefas?).

• Você considera que a maneira como o tema foi abordado ajudou na sua compreensão dos conteúdos e propostas de atividades?

JOVEM inspirada em repolho gigante alimenta milhares de pessoas. Só Notícia Boa. Brasília, DF, 2 out. 2018. Disponível em: https://www.sonoticiaboa.com.br/2018/10/02/jovem-inspirada-em-repolho-gigante-alimenta-milhares-pessoas. Acesso em: 17 maio 2022.

Fac-símile da capa do livro Katie’sCabbage, de Katie Stagliano.

Katie Stagliano, 2018.

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ENCAMINHAMENTO

c) Sugestão de sites de pesquisa:

Questionar PASSO 2

a) Qual o problema identificado por Katie Stagliano?

b) Qual a solução encontrada por Katie e sua família para o problema?

Pesquisar e agir PASSO 3

c) Em grupo. Pesquisem iniciativas como a de Katie no seu estado, região ou comunidade nos últimos anos e descubram de que maneira as pessoas estão mobilizadas para tentar ajudar quem passa fome. Para isso, vocês podem escolher vários tipos de fonte histórica como jornais, revistas, artigos de especialistas, livros etc.

d) Em seguida, reúnam os materiais pesquisados pertinentes ao tema e realizem uma primeira leitura, anotando as palavras que vocês não conhecem. Consultem um dicionário e escrevam o significado dessas palavras. Depois, façam uma nova leitura dos materiais e identifiquem o nome do autor, a data de publicação, o tipo de fonte, ou seja, o seu suporte material e um pequeno texto com as ideias mais importantes de cada parágrafo. Para essa tarefa, vocês podem fazer o levantamento das palavras-chave.

e) Analisem as informações coletadas nesses materiais e elaborem uma lista das ações realizadas para combater a fome. Procurem identificar semelhanças e diferenças entre as ações propostas, considerando elementos como: quem são as pessoas que organizam as ações; o local e o período nos quais elas ocorrem; e como essas iniciativas, campanhas e projetos são feitos.

f) Concluam o relatório com a organização dos resultados encontrados: a quantidade de materiais levantados, os períodos e os locais de publicação e as possíveis contribuições dessa pesquisa para ajudar as pessoas do seu estado, região ou comunidade a combater a fome.

Respostas pessoais.

Apresentar e publicar PASSO 4

g) Publiquem o resultado deste trabalho nas redes sociais da escola e marquem a postagem com #jovensnahistória.

Avaliar PASSO 5

h) Realizei as tarefas a que me propus?

i) Cumpri os prazos combinados?

j) Expressei minhas ideias com objetividade?

k) Escutei meus colegas com atenção e respeito?

l) Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

m) Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

a) Ela percebeu o problema do desperdício de alimentos, apesar de haver pessoas que passavam fome.

b) Ela decidiu colher um repolho que chegou a 18 kg, utilizou-o para fazer sopa e ajudou a distribui-la para 300 pessoas. Em 2008, incentivada por essa experiência, Katie lançou o Katie'sKrops (Hortas da Katie), hortas cultivadas em escolas e comunidades nos EUA para distribuir alimentos a quem mais precisava. 161

• COMO as Nações Unidas apoiam os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Nações Unidas Brasil. Nações Unidas no Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/sdgs;

• CONHEÇA ONGs que ajudam no combate à fome no Brasil e saiba como colaborar. CNN Brasil, 2021. Disponível em: https://viagemegastronomia. cnnbrasil.com.br/noticias/ conheca-ongs-que-ajudamno-combate-a-fome-no-brasile-saiba-como-colaborar/;

• GRUPO de idosos monta horta solidária no Espírito Santo. 2018. Vídeo (3min25s). Publicado pelo canal Revista Novo Tempo. Disponível em: https:// youtu.be/0Poay60G39Q;

• MORADORES de Brasilândia organizam doação e distribuição de alimentos. 2021. Vídeo (1min49s). Publicado pelo canal Jornalismo TV Cultura. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=0XWpC4tzZCs;

• FAO no Brasil. FAO. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://www.fao.org/brasil/pt/;

• RODRIGUES, Ed. Ação de combate à fome vira projeto de extensão em universidade na Paraíba. UOL. [S. l.], 2022. Disponível em: https://www. uol.com.br/ecoa/ultimasnoticias/2022/03/21/acaode-combate-a-fome-viraprojeto-de-extensao-emuniversidade-na-paraiba.htm; Acessos em: 24 maio 2022.

d) Orientar os alunos na organização dos materiais pesquisados e nas dúvidas levantadas. Auxiliá-los na elaboração do texto, identificando o tema central e suas informações mais importantes. Nesta etapa, é importante estabelecer relações entre as palavras que os alunos já conhecem e as novas palavras encontradas na pesquisa, com o auxílio de explicações ou de outras obras de consulta, como dicionários.

e) Auxiliar os alunos na identificação das semelhanças e diferenças encontradas nos materiais, a fim de facilitar o entendimento deles sobre como cada texto trabalha o tema central.

f) Orientar os alunos na elaboração do relatório final com base nos resultados encontrados na pesquisa. Retomar o texto para uma última leitura para que os alunos possam verificar as mudanças ocorridas durante o percurso da atividade até o resultado final.

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INTRODUÇÃO À UNIDADE

Um cenário internacional em permanecente tensão, a existência de blocos rivais em disputa por hegemonia, a guerra permanecente de propaganda e de modelos a serem seguidos entre grandes potências – a exemplo da China e dos Estados Unidos – levantam a seguinte questão: terá a Guerra Fria chegado ao fim?

O estudo dos episódios desta unidade – ocorridos no contexto da Guerra Fria e da ordem mundial bipolarizada – podem nos ajudar a melhor compreender o mundo complexo, multifacetado e “líquido” no qual vivemos, além de estimular o debate, a interpretação, a análise e a formação de autonomia de pensamento.

Nas páginas de abertura de unidade, vamos citar exemplos da articulação entre objetivos, habilidades e competências, por acreditar que, ao longo da coleção, esse procedimento contribuirá para o importante propósito de “transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive”, conforme sugere a BNCC (BRASIL, 2018, p. 401).

Desenvolver as habilidades

EF09HI06, EF09HI14, EF09HI15, EF09HI16, EF09HI17, EF09HI18, EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21, EF09HI28, EF09HI29, EF09HI30, EF09HI31 e EF09HI34, a pa rtir do estudo da Guerra Fria, seus principais conflitos e tensões, da resistência dos africanos e asiáticos ao imperialismo, da análise da relação entre as transformações urbanas entre 1946-1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais, da discussão dos processos de resistência durante a ditadura civil-militar brasileira; da identificação das demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura brasileira e da comparação entre os regimes ditatoriais latino-americanos; e da análise e

O MUNDO NA GUERRA FRIA

Os jovens dos anos 1960 rebelaram-se contra o autoritarismo, a burocracia e os valores impostos pelos mais velhos, tanto no mundo capitalista quanto no comunista. A rebeldia jovem foi política, social, sexual e também contra o modelo de educação então vigente. O tema do valor da vida, do desapego aos bens materiais e da resistência à guerra inspirou muitas letras de músicas.

Enquanto os Estados

Unidos investiam fábulas em armas nucleares e em segurança, o cantor e compositor estadunidense Bob Dylan liderava uma verdadeira revolução na música popular, denunciando o racismo e a corrida armamentista presentes no país.

avaliação dos processos de independência na África e na Ásia, de modo articulado aos das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10 e ao das competências específicas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Vejamos agora dois exemplos dessa articulação.

Objetivo: identificar e analisar as estratégias usadas por Estados Unidos e União Soviética na disputa por hegemonia e áreas de influência. Esse objetivo articula-se à habilidade EF09HI28, às competências gerais

1, 2, 3 e 7 e às competências específicas 1, 2, 3, 4 e 7

Objetivo: refletir sobre o papel da produção cultural engajada na oposição à ditadura. Esse objetivo, acompanhado de justificativa, articula-se às habilidades EF09HI20, EF09HI22 e EF09HI29, às competências gerais 1, 2, 3, 4 e 7 e às competências específicas 1, 2, 3, 4 e 7.

Bob Dylan, mural do artista Eduardo Kobra. Minnesota (EUA), 2018.

FONTE 1

© KOBRA, EDUARDO/AUTVIS, BRASIL, 2022. FOTO: RAYMOND BOYD/GETTY IMAGES

ENCAMINHAMENTO

FONTE 2

O trecho a seguir é de uma letra de música composta por Bob Dylan e gravada em 1963.

Soprando no vento

Quantas estradas um homem precisa atravessar

Até que possa enfim ser chamado de homem?

Quantos mares uma pomba branca precisa cruzar

Até que ela possa descansar na areia?

Sim, e quantas vezes as balas de canhão precisam voar

Até que sejam para sempre banidas?

FONTE 3

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: FRIDMAN, Luis Carlos. Rock and roll, John Lennon e a esfera pública. Sociologia & Antropologia, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 519-541, 2014.

Na fonte 2, há uma crítica ao belicismo. As interrogações deste trecho podem ser interpretadas como: quanto tempo a paz – simbolizada pela pomba – precisará esperar para predominar na Terra?. E também: quantas balas de canhão serão disparadas até que se pare de atirar?.

As mensagens na fonte 3 são: a palavra “paz”, escrita em inglês; a palavra “guerra”, também em inglês, circulada em vermelho; o símbolo que significa paz e amor, lema do movimento hippie; o desenho da mão pode estar simbolizando “pare com a guerra”; e as flores podem ser associadas ao pacifismo. Lembre-se de que os hippies, contemporâneos de Dylan, costumavam distribuir flores às pessoas no final de suas manifestações.

1. Você já ouviu Bob Dylan?

2. Na fonte 2, é possível perceber uma crítica ao belicismo? Justifique.

3. Observe a fonte 3 com atenção. Que mensagens se podem perceber nessa ilustração atual?

4. Que relações podemos estabelecer entre as fontes 2 e 3?

5. A letra da música citada foi composta no contexto da Guerra Fria; você já ouviu a expressão “Guerra Fria”? Sabe o que significa?

Respostas pessoais.

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TEXTO DE APOIO

Bob Dylan e a contracultura

Os beatniks influenciaram a rebeldia hippie dos anos 60, que terá na figura do poeta e músico

Bob Dylan a figura maior da cultura pop. Dylan uniu ao rock da época uma preocupação inédita em fazer composições musicais com letras e poemas, tendo influência na contestação beat. Bob Dylan, o bardo camaleônico que sempre travou um embate contra a indústria cultural que por vezes tentou lhe “institucionalizar” como ídolo

Belicismo: defesa ou adoção de uma política voltada para a guerra e o armamentismo.

163

das massas, empregará a contestação folk no rock da década de 60 remodelando assim o próprio ritmo que nascera na década anterior [...].

20/08/22 15:02

A preocupação em transformar o ritmo popular americano, difundido como rock n’ roll, em uma arma de contestação social, fez com que durante a década de sessenta o gênero se transmutasse em uma das bandeiras do que seria conhecido como contracultura.

Consequentemente, com Dylan resgatando a literatura beat à criação artística, tanto na música quanto em outras formas de arte, será divul-

gado pelos circuitos underground, [...] chegando rapidamente aos paraísos psicodélicos da juventude alternativa da época [...]. O fato é que a “geração beat” [...] pode com seus ideais “marginais” influenciar a união entre arte de vanguarda e cultura popular, bem como a busca por práticas de vida alternativa ao modelo daquele período.

BLOWIN’ in the wind. Intérprete: Bob Dylan. Compositor: Bob Dylan. In: The Freewheelin’ Bob Dylan Nova York: Columbia Records, 1963. 1 disco vinil, faixa 1. Tradução nossa.

SILVA, Marcelo Pimenta e. A contracultura e a imprensa alternativa: revolução social através da informação. Contemporâneos, Santo André, n. 6, p. 1-18, 2010. p. 3-4.

OBJETIVOS

• Compreender os conceitos de Guerra Fria e mundo bipolarizado.

• Argumentar sobre a criação da ONU e conhecer seus principais órgãos.

• Discutir o Plano Marshall e seus desdobramentos.

• Identificar e analisar as estratégias usadas pelos Estados Unidos e pela União Soviética na disputa por hegemonia e áreas de influência.

Por meio desses objetivos, busca-se elucidar características da Guerra Fria, considerando modos de atuação e desdobramentos, além de contribuir para a compreensão do surgimento e das principais funções da ONU. Assim, colaboram para o desenvolvimento das habilidades e competências propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

• Habilidades: EF09HI15, EF09HI16 e EF09HI28.

ENCAMINHAMENTO

Professor, à esquerda, charge estadunidense em que vemos Tio Sam, com uma expressão contrariada, na proa de um barco prestes a encalhar em um iceberg, com uma particularidade: é o “Iceberg Vermelho”, representação caricaturizada do comunismo soviético, identificado pela cor, pela foice e pelo martelo. Repare que o autor representou também os países situados na órbita soviética, como China, Coreia do Norte, Tchecoslováquia, entre outros. À direita, propaganda soviética mostrando John Bull, representando a Grã-Bretanha, e Tio Sam, representando os Estados Unidos, ambos com um chico-

A GUERRA FRIA

Observe as imagens e leia a legenda com atenção; reparou que elas são da mesma década? Como você interpreta a imagem da esquerda? E a da direita? O que elas têm em comum e em que divergem? Qual delas você achou mais criativa? Que relação podem ter com o tema deste capítulo? Você considera que os autores das imagens conseguiram passar a mensagem pretendida?

te nas mãos. Tio Sam monta em John Bull, o qual cavalga sobre o trabalhador (repare que, na roupa do personagem que está sendo montado, lê-se a palavra worker, trabalhador em inglês). Essa confrontação de fontes visuais pode ser trabalhada a partir do conceito de “lutas de representações”, proposto por Roger Chartier.

Dica de leitura

Livro em que o autor analisa os desenvolvimentos econômicos, sociais, políticos e culturais da Europa após o fim da Segunda Guerra Mundial.

• JUDT, Tony. Pós-guerra: uma história da Europa desde 1945. São Paulo: Editora Objetiva, 2008.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

Revista The red iceberg que mostra a versão estadunidense do comunismo, EUA, década de 1960.

Visão soviética do capitalismo britânico e estadunidense. Rússia, 1951.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar com os estudantes o conceito de Guerra Fria.

O mundo dividido

Guerra Fria? Estranho, não é mesmo? Quando ouvimos a palavra “guerra”, geralmente nos vêm à cabeça bombas, gritos desesperados, fogo e fumaça – uma série de imagens muito “quentes”. Então, o que terá sido essa tal Guerra Fria?

A Guerra Fria consistiu em um conflito permanente entre os Estados Unidos e a União Soviética, no qual os dois lados evitavam o confronto militar direto, temendo que o uso de armas nucleares levasse à destruição de ambos. Mas, para defender seus interesses, ajudar seus aliados e expandir suas áreas de influência, os dois lados usaram a propaganda, a espionagem e a violência. Leia o que um historiador diz sobre o assunto.

A peculiaridade da Guerra Fria era a de que [...] os governos das duas superpotências aceitaram a distribuição global de forças [...]. A URSS controlava uma parte do globo, ou sobre ela exercia predominante influência [...] e não tentava ampliá-la com o uso de força militar. Os EUA exerciam controle e predominância sobre o resto do mundo capitalista, além do hemisfério norte e oceanos [...]. Em troca, não intervinham na zona aceita de hegemonia soviética.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 224.

A Guerra Fria foi também uma guerra de ideologias, de imagens e palavras: durante esse período, produziram-se muitos livros, revistas, gibis e filmes para criticar ou ridicularizar o lado oposto.

A luta pela supremacia mundial. Urso russo e águia estadunidense brigam pelo controle do mundo.

TEXTO DE APOIO

Guerra Fria: período que vai do final da Segunda Guerra Mundial, em 1945, até o desmembramento da União Soviética, em 1991.

• Definir o tempo de duração dessa ordem mundial bipolarizada: de 1945 (final da Segunda Guerra Mundial) a 1991 (desmembramentos da URSS).

• Explicitar que a Guerra Fria entre as superpotências se estendeu ao campo da cultura, do esporte, da propaganda e do espaço sideral.

+ATIVIDADES

• Interdisciplinaridade: em conjunto com os professores de Arte e Língua Portuguesa, propor a produção de materiais de propaganda das potências da Guerra Fria. Organizados em dois grandes grupos, produzir desenhos, cartazes, folhetos de propaganda, slides, podcasts, vídeos curtos, reportagens, artes para rede social, quadrinhos, charges. Um dos grupos pode produzir materiais favoráveis a uma das superpotências; e o outro, fazer materiais que tendem para a outra. Essa atividade interdisciplinar contribui para o desenvolvimento da competência geral 5 e da habilidade EF09HI15

A vitória na Segunda Guerra Mundial [...] não gerou qualquer sensação de segurança nos vencedores. Em fins de 1950, nem os Estados Unidos, nem a Inglaterra e tampouco a União Soviética podiam considerar que as vidas e os recursos dispendidos para derrotar a Alemanha e o Japão os tinham tornado mais seguros: os membros da Grande Aliança eram agora adversários na Guerra Fria. Os interesses afinal eram incompatíveis; as ideologias se conservavam no mínimo tão polarizadas quanto antes da guerra; temores de um ataque-surpresa continuavam a inquietar os militares de Washington, Londres e Moscou. Uma competição pelo destino da Europa no pós-guerra agora se estendera à Ásia. A ditadura de Stalin permanecia tão cruel – e dependente dos expurgos – quanto sempre fora, mas com o surgimento do macarthismo nos Estados Unidos e diante de provas irrefutáveis de que houvera espionagem dos dois lados do Atlântico, não estava mais claro se as democracias ocidentais poderiam preservar a tolerância com as dissidências e o respeito pelas liberdades civis que as distinguiam dos ditadores, fossem das variedades fascista e comunista.

GADDIS, John Lewis. História da Guerra

HERALDODELSUR/GETTY IMAGES

ENCAMINHAMENTO

• Discutir com os estudantes os efeitos globais da ordem bipolar que já se desenhava na Conferência de Yalta. Nas décadas seguintes, a maioria dos países teve suas políticas interna e externa, em maior ou menor escala, afetadas pelo conflito permanente entre as superpotências.

• Evidenciar as tensões entre as potências vencedoras da Segunda Guerra, mesmo antes do final do conflito.

• Perceber que as potências ocidentais permitiram à União Soviética ampliar sua hegemonia no Leste Europeu sem que as nações dessa região fossem consultadas.

• Refletir sobre a Conferência de Potsdam e seus efeitos sobre a Alemanha e, mais especificamente, sobre Berlim.

• Explorar o mapa desta página, chamando a atenção dos estudantes para o fato de que ele materializa as decisões tomadas em Potsdam.

TEXTO DE APOIO

“A verdade é que em cada um de nós, bem no fundo, em algum lugar, existe uma pequena dose de totalitário”, disse Kennan aos estagiários do National War College em 1947. “É a luz estimulante da confiança e da segurança que mantém este gênio do mal submerso [...]. Se desaparecerem a confiança e a segurança, não pensem que ele não estará esperando para substituí-las”. Esse alerta partido do criador da estratégia da contenção – de que o inimigo a ser contido poderia facilmente estar entre os beneficiários da liberdade quanto entre seus inimigos – demonstrou o quanto difundiria o medo numa ordem internacional de pós-guerra na qual se depositavam tantas esperanças. Isso ajuda a explicar por que o livro 1984 de Orwell se tornou sucesso literário instantâneo quando foi publicado em 1949.

[Ainda segundo Kennan] “Elas retrocedem para além das fronteiras da civilização ocidental,

Encontros entre os vencedores

Em fevereiro de 1945, antes mesmo do final da Segunda Guerra Mundial, três grandes líderes dos países vencedores – Churchill, da Inglaterra; Roosevelt, dos Estados Unidos; e Stalin, da União Soviética – reuniram-se na Conferência de Yalta, na União Soviética, para discutir os rumos do mundo. Nela, os países ocidentais concordaram em ceder uma parte da Polônia para a União Soviética e permitir o aumento da influência soviética nos países do Leste Europeu, como Tchecoslováquia, Hungria, Romênia e Bulgária, libertados do domínio nazista com a ajuda das tropas soviéticas. E isso foi feito sem que esses países fossem ouvidos.

Meses depois, com a Alemanha já vencida, os Aliados reuniram-se novamente; dessa vez em Berlim, na Conferência de Potsdam. Nessa Conferência, os Aliados tomaram uma série de medidas: a destruição de todos os símbolos, livros e monumentos nazistas (desnazificação da Alemanha); a criação do Tribunal de Nuremberg, para julgar os criminosos de guerra; a divisão da Alemanha em quatro setores de ocupação: estadunidense, soviético, inglês e francês. A capital da Alemanha, Berlim, também foi dividida entre os vencedores. Observe o mapa. Da esquerda para a direita, Winston Churchill, Franklin Delano Roosevelt e Josef Stalin na Conferência de Yalta. URSS, 1945.

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Alemanha: divisão e ocupação (1949)

Soviético

0 100

para os conceitos de guerra em certa época familiares às hordas asiáticas. Realmente não podem se ajustar a um propósito político voltado para a modelagem e não para a destruição da vida do adversário. Não conseguem levar em consideração a responsabilidade final do homem pelo seu semelhante e até mesmo pelos erros e equívocos uns dos outros. Implicam a admissão de que o homem não pode ser, mas é seu próprio e mais terrível inimigo.”

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Fonte: SERRYN, Pierre; BLASSELLE, René. Atlas Bordas Géographique et Historique. Paris: Bordas, 1998. p. 38.

GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. p. 44-45.

A Organização das Nações Unidas

A destruição material e humana causada pela Segunda Guerra Mundial foi a maior já ocorrida na história até então. Palco da maior parte dos conflitos, o continente mais prejudicado foi, com certeza, a Europa. Veja o que o líder britânico Winston Churchill disse sobre a Europa quando findou o conflito.

“[O que é agora a Europa?] um monte de destroços, uma pilha de ossos, um terreno fértil para a peste e para o ódio”. [...] (CHURCHILL, [1950?] apud HORSLEY, 2007, tradução nossa).

A guerra tinha deixado também nas mentes e nos corações a certeza de que o uso indiscriminado da força não era a solução para os problemas humanos. Nesse contexto, aflorou a preocupação com a paz mundial, e representantes de 50 nações reuniram-se na Conferência de São Francisco (Estados Unidos), em 1945, na qual aprovaram a Carta das Nações Unidas. Em 24 de outubro desse mesmo ano, criaram a Organização das Nações Unidas (ONU)

Os principais objetivos dessa organização eram (e continuam a ser):

1. Manter a paz e a segurança internacionais [...];

2. Desenvolver relações de amizade entre as nações [...];

3. Realizar a cooperação internacional, resolvendo os problemas internacionais [...], promovendo [...] o respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais [...];

4. [...] harmonizar a ação das nações para a consecução desses objetivos comuns.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Carta das Nações Unidas e o Estatuto da Tribunal Internacional de Justiça Nova York: Departamento de Informação Pública, 1945. Disponível em: https://unric.org/pt/wp-content/uploads/sites/9/2009/10/ Carta-das-Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.

Com sede em Nova York (Estados Unidos), a ONU é, ainda hoje, o principal organismo internacional.

Reunião do Conselho de Segurança das Nações Unidas sobre Mulheres, Paz e Segurança. Nova York (EUA), 2019.

Dica de leitura

Livro do professor John L. Gaddis, da Universidade de Yale, um especialista no assunto. Suas páginas bem escritas podem alargar a nossa visão sobre os anos tensos vividos pela humanidade entre 1945 e 1989, denominados Guerra Fria.

• Facilitar aos estudantes a percepção do contexto do pós-guerra, caracterizando-o como marcado pela destruição material e pela incerteza com relação à construção de uma paz duradoura.

• Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da habilidade EF09HI15.

• Temas Contemporâneos Transversais: refletir sobre os propósitos da ONU, lembrando que o respeito aos direitos humanos integra uma das suas microáreas temáticas, o tema cidadania e civismo.

Dica de leitura

Livro em que o autor apresenta a ONU e a trajetória da atuação brasileira nessa organização.

• SARDENBERG, Ronaldo Mota. O Brasil e as Nações Unidas Brasília, DF: FUNAG, 2013.

Imagens em movimento

Vídeo com imagens raras que mostram a cidade de Berlim em 1945, no pós-guerra.

• BERLIM em julho 1945. 2015. Vídeo (7min4s). Publicado pelo canal Berlin Channel. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=R5i9k7s9X_A. Acesso em: 27 jun. 2022.

Reportagem que conta a história da fundação da ONU e a participação brasileira na criação dessa organização.

• CONHEÇA a história da ONU criada logo depois da 2ª Guerra Mundial. 2018. Vídeo (4min27s). Publicado pelo canal TV BrasilGov. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=6Q60yn1nNkM. Acesso em: 27 jun. 2022.

LEV RADIN/SHUTTERSTOCK.COM

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• GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

ENCAMINHAMENTO

• Explicar os seis principais órgãos da ONU, com destaque para o Conselho de Segurança, o responsável pela manutenção da paz e da segurança internacional.

• Abordar a composição do Conselho de Segurança e discutir com os estudantes sobre as implicações do direito de veto restrito aos membros permanentes, os “cinco grandes”.

• Valorizar a ajuda humanitária dada por integrantes das forças de paz da ONU nas catástrofes e guerras ao redor do mundo.

• Aprofundar o assunto com a leitura dos textos: HISTÓRIA da ONU. Nações Unidas, [S. l.], c2022. Disponível em: https:// unric.org/pt/historia-da-onu. Acesso em: 9 ago. 2022; SILVA, Alexandra de Mello e. Ideias e política externa: a atuação brasileira na Liga das Nações e na ONU. Revista Brasileira de Política Internacional, Brasília, DF, v. 41, n. 2, dez. 1998.

+ATIVIDADES

• Em grupo. Em uma roda de conversa, debater se a ambição de poder dos vencedores da Segunda Guerra influenciou a criação e o funcionamento da ONU.

TEXTO DE APOIO

ONU no Brasil

As Nações Unidas têm representação fixa no Brasil desde 1947. A presença da ONU em cada país varia de acordo com as demandas apresentadas pelos respectivos governos ante a Organização. No Brasil, o Sistema das Nações Unidas está representado por agências especializadas, fundos e programas que desenvolvem suas atividades em função de seus mandatos específicos. A Equipe de País (conhecida por sua sigla em inglês, UNCT) está conformada pelos Representantes desses organismos, sob a liderança do Coordenador Residente.

Direito de intervir: a intervenção precisa obter a maioria dos votos dos membros do Conselho e não ser vetada por nenhum dos membros permanentes.

Os seis principais órgãos da ONU são o Conselho de Segurança, a Assembleia Geral, o Secretariado, o Conselho Econômico e Social, o Conselho de Tutela e a Corte Internacional de Justiça.

O Conselho de Segurança é responsável pela manutenção da paz e da segurança internacional e tem o direito de intervir em qualquer disputa ou confronto entre dois ou mais países-membros. O Conselho é formado por 15 membros: dez eleitos para um período de dois anos, e cinco permanentes (Estados Unidos, Rússia, China, Reino Unido e França).

Os membros permanentes do Conselho de Segurança têm direito de veto sobre as decisões do Conselho. Por vezes, esse direito de veto de cada um dos “cinco grandes” impediu o Conselho de Segurança de manter a paz. Em 1963, por exemplo, membros desse Conselho propuseram que os Estados Unidos não interviessem na Guerra do Vietnã. Os Estados Unidos usaram seu direito de veto e entraram na guerra. Por isso, analistas de várias partes do mundo criticam o enorme poder dos “cinco grandes” na ONU.

Ao Conselho de Segurança cabe também prestar ajuda humanitária em caso de catástrofes naturais.

A forma de cooperação com o Brasil muda de uma agência para outra, já que elas desenvolvem no País as tarefas indicadas por seus respectivos mandatos e atuam em áreas específicas. Em geral, as agências atuam de forma coordenada, desenvolvendo projetos em conjunto com o governo tanto em nível federal como estadual e municipal –, com a iniciativa

privada, instituições de ensino, ONGs e sociedade civil brasileira, sempre com o objetivo de buscar, conjuntamente, soluções para superar os desafios e dificuldades presentes na criação e implementação de uma agenda comum em favor do desenvolvimento humano equitativo.

ONU BRASIL. As Nações Unidas no Brasil. Nações Unidas no Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/about/about-the-un. Acesso em 27 jun. 2022.

JOEL ROBINE/AFP/GETTY IMAGES

Um soldado da ONU carrega uma idosa ferida. Bósnia e Herzegovina, 1995.

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Dialogando: A Rússia votou contra a resolução e vetou a medida. Somente cinco países têm direito de veto e a Rússia é um deles.

PARA REFLETIR

A ONU tem falhado em seu principal propósito?

Em 23 de março de 2020, durante o avanço da pandemia da covid-19, o secretário-geral da ONU emitiu por escrito um pedido de cessar-fogo global, alegando que a maior batalha de nossas vidas era o combate à doença.

Dos 43 países onde ocorriam combates violentos desde o início da pandemia, apenas dez reconheceram o chamado cessar-fogo, porém não diminuíram os conflitos. Os outros países não responderam ao pedido do secretário-geral da ONU.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer o pedido de cessar-fogo global feito pelo secretário-geral da ONU em 23 de março de 2020 e sua principal motivação.

• Refletir com os alunos sobre o motivo pelo qual a maioria dos países onde havia conflitos armados nem sequer respondeu ao pedido do secretário-geral da ONU.

• Retomar e consolidar o conhecimento sobre o entrave representado pelo poder dos cinco grandes ( URSS, China, Estados Unidos, França e Reino Unido) no Conselho de Segurança.

Segundo analistas internacionais, uma das principais razões desse não atendimento a um pedido da ONU é responsabilidade do próprio órgão. O xis da questão é: somente cinco países são membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU e cada um deles tem poder de vetar uma decisão da maioria. As tensões crescentes entre Estados Unidos e China fizeram com que essas duas potências não chegassem a um acordo e, por isso, as resoluções envolvendo o cessar-fogo foram vetadas por elas.

Manuel de Oliveira Guterres, secretário-geral da ONU, durante coletiva de imprensa na cúpula do G20, nas Nações Unidas. Nova York (EUA), 2020.

• Solicitar aos estudantes pesquisa sobre a situação da guerra entre Rússia e Ucrânia na atualidade, de modo a promover uma atitude ativa por parte deles.

• Convidar voluntários para comentar sobre a evolução do conflito e seus desdobramentos.

Dialogando

Em 2022, os países-membros do Conselho de Segurança da ONU votaram uma resolução condenando a invasão da Ucrânia pela Rússia. Por que essa resolução não foi aprovada?

Ao não concordar com o pedido de cessar-fogo, por causa dos vetos da China e dos Estados Unidos, o Conselho de Segurança Nacional da ONU levantou uma desconfiança quanto a sua capacidade de interferir em favor da paz, seu principal propósito. Além disso, os próprios membros permanentes têm manipulado o órgão a seu favor. Um exemplo marcante disso ocorreu em 2003: França, Rússia e China votaram pela não invasão do Iraque. Mas, valendo-se do seu poder de veto, Estados Unidos e Reino Unido invadiram o Iraque conjuntamente.

a) Ele justificou dizendo que o nosso maior inimigo era a pandemia da covid-19.

a) Como o secretário-geral da ONU justificou seu pedido de cessar-fogo global?

b) Como o texto explica o não atendimento do pedido de cessar-fogo do secretário-geral da ONU? Explique.

c) Em dupla. Com base no conhecimento de vocês e na leitura do texto, tentem responder à pergunta feita no título do texto. c) Resposta pessoal.

b) Segundo o texto, uma das razões é o modo como está organizado o Conselho: há somente cinco membros permanentes e cada um deles tem poder de vetar uma decisão, ainda que os outros quatro países sejam a favor.

Imagens em movimento

Vídeo que traz entrevista com Raquel Gontijo, professora em Relações Internacionais da PUC-MG, sobre a posição da ONU frente à guerra da Ucrânia.

• GUERRA na Ucrânia é um dos maiores testes que a ONU já passou, diz professora. 2022. Vídeo (15min54s). Publicado pelo canal CNN Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=hVS3HeM1EpU. Acesso em: 27 jun. 2022.

+ATIVIDADES

• Para refletir. c) Comentar que o pedido do secretário-geral da ONU, à época, se baseou em um estudo segundo o qual os campos de refugiados e as áreas em conflitos são propensas à rápida disseminação da covid-19. A intenção pedagógica desta atividade é debater sobre a pergunta feita no título. Mais importante do que o posicionamento do aluno sobre a capacidade de a ONU assegurar a paz e a segurança mundial, é a sua capacidade de argumentar em defesa de seu ponto de vista e de contestar contra-argumentações. Estas atividades colaboram para o desenvolvimento da habilidade EF09HI15.

Pesquisar sobre a atuação do Brasil nos últimos anos como membro rotativo do Conselho de Segurança da ONU. Essa proposta pode ser utilizada para trabalhar noções introdutórias de práticas de pesquisa, pois é possível apresentar aos alunos a distinção entre fontes primárias (registros da ONU ou da diplomacia brasileira) e fontes secundárias (artigos, livros e outras publicações sobre o tema). Os resultados da pesquisa podem ser apresentados em forma de texto, de áudio ou vídeo, que podem ser postados nas redes oficiais da escola.

António

ENCAMINHAMENTO

• Pensar, em conjunto com os estudantes, sobre a importância da Carta dos Direitos Humanos para a afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana na atualidade.

• Valorizar as instituições voltadas para a defesa dos direitos humanos, a exemplo do Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos.

• Pesquisar sobre o Conselho de Direitos Humanos e sua atuação no sentido de defender esses direitos e identificar os agentes responsáveis por sua violação.

• Sublinhar o caráter universal dos direitos humanos e desfazer ideias pré-concebidas a respeito da suposta parcialidade dessas garantias.

• Ressaltar que o propósito original da Declaração é estender o conjunto de direitos a todos os seres humanos, sem distinção de credo, cor, origem ou classe social. Nesse sentido, ao reforçar a defesa dos direitos fundamentais, presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos, trabalha-se a habilidade EF09HI16.

Para refletir. b) Os alunos podem citar como exemplo o Estado Soviético sob o regime stalinista; o regime do apartheid instalado na África do Sul; as ditaduras latino-americanas das décadas de 1960, 1970 e 1980; os crimes de guerra e contra a pessoa perpetrados pelos nazistas e por ditaduras atuais, como a da Coreia do Norte; os grupos terroristas de várias tendências que vitimam a população civil em diversas parte do mundo.

a) Estão agrupados em direitos individuais (por exemplo, liberdade de expressão), sociais (saúde, educação, moradia, entre outros) e econômicos (emprego e remuneração justa).

b) Resposta pessoal.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos

Expressando a preocupação com a questão da paz e dos direitos humanos, em 1948, representantes de diversos países reunidos na ONU escreveram um importante documento: a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Conheça alguns de seus principais artigos.

Artigo 1

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. [...]

Artigo 4

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. [...]

Artigo 11

[...] Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa. [...]

PARA REFLETIR

O texto a seguir é sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Leia-o com atenção. [...] A DUDH é vista, universalmente, como um guia para se alcançar uma sociedade harmônica em que todos sejam tratados igualmente. [...]

São direitos e garantias individuais (à liberdade de expressão, de locomoção e de pensamento), sociais (à saúde, educação, moradia, previdência, segurança) e econômicos (ter um emprego e remuneração justa). O artigo segundo da DUDH garante que "todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação". [...]

CASTRO, Rebeca de. Nem sempre respeitada, a Declaração Universal dos Direitos Humanos completa 70 anos. Revista PUC Minas, Belo Horizonte, n. 17, 2018.

a) Como estão agrupados os direitos dos cidadãos contidos na Declaração dos Direitos Humanos de 1948? Explique.

b) Cite e comente um exemplo de agentes que violaram os princípios da Declaração Universal de 1948.

TEXTO DE APOIO

A Declaração Universal dos Direitos Humanos

A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 inicia-se com um preâmbulo contendo sete considerações, a primeira das quais aponta o espírito geral do documento [...]. Seguem-se, então, os trinta artigos da Declaração propriamente dita. Os vinte e um primeiros artigos arrolam e atualizam, segundo a compreensão da época, os tradicionais direitos civis e políticos

(direitos e garantia do indivíduo). Entre os artigos 22 e 28 são enunciados os direitos econômicos, sociais e culturais de modo abrangente. O artigo 29 registra a responsabilidade do indivíduo em relação à sua comunidade e as condições de exercício de seus direitos. Por fim, o artigo 30 veda qualquer interpretação da Declaração de modo a “destruir” os direitos e liberdades nela estabelecidos.

Assim, por um lado, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 inaugurou o direito internacional dos direitos humanos (até então

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Unicef. [S. l.], 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 4 abr. 2022.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

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ENCAMINHAMENTO

Um mundo bipolarizado

Ao final da guerra, vencido o nazismo, as rivalidades entre comunistas e liberais voltaram a se acirrar.

Nesse contexto, em 1946, o líder britânico Winston Churchill fez um discurso que é considerado o marco inicial da Guerra Fria. Eis o que ele disse:

[...] Ninguém sabe o que a Rússia Soviética e sua organização internacional comunista pretendem fazer no futuro imediato, ou quais são os limites, se é que os há, para as suas tendências expansionistas [...]. De Stettin, no [Mar] Báltico, a Trieste, no [Mar] Adriático, uma cortina de ferro desceu sobre o continente. [...]

(CHURCHILL, 1946 apud BARROS, 1985, p. 19).

Depois, Churchill afirmou que era preciso impedir, a qualquer custo, o avanço do comunismo para além daquela “cortina de ferro” que dividia e opunha a Europa. A seguir, convocou o Ocidente para uma grande cruzada contra o comunismo. No ano seguinte, o presidente estadunidense Harry Truman também se posicionou contra a União Soviética, dizendo que os Estados Unidos dariam apoio total (leia-se militar e financeiro) à luta dos povos contra o comunismo em todo o mundo. Era a chamada Doutrina Truman, que influenciou fortemente as relações entre os Estados Unidos e a América Latina. O mundo se dividia, assim, em dois blocos rivais: o capitalista, liderado pelos Estados Unidos, e o comunista, comandado pela União Soviética. Daí se dizer que, com base nisso, se estabeleceu uma ordem internacional bipolarizada

O presidente estadunidense Harry Truman, à direita, apresenta ao público Winston Churchill, que no ano anterior era primeiro-ministro da Grã-Bretanha, antes de seu discurso no Westminster College, em Fulton, Missouri (EUA), 1946. O discurso que ele fez na ocasião seria lembrado pela expressão “cortina de ferro”.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

não havia nenhum documento internacional que se dedicasse ao assunto com tanta abrangência e importância) e, por outro, fundou a concepção contemporânea de direitos humanos, que, ambiciosamente, visa integrar os direitos civis e políticos, que vinham se desenvolvendo desde o século XVIII (especialmente após a Declaração Francesa de 1879), aos chamados direitos econômicos, sociais e culturais, demandados nos séculos XIX e XX pelo movimento operário (e que se instalaram definitivamente na cena mundial após a Declaração Russa de 1918).

• Contextualizar o trecho do discurso de Winston Churchill e localizar em um mapa Stettin, no Mar Báltico, e Trieste, no Mar Adriático, para melhor compreender sua fala.

• Perceber que o discurso lembrado até hoje pela expressão “cortina de ferro” demarca território e obedece à lógica bipolar da Guerra Fria.

• Refletir com os alunos sobre o tom religioso e fundamentalista da ideia de “cruzada contra o comunismo”.

• Compreender a Doutrina Truman e suas conexões com a política estadunidense para a América Latina.

• Trabalhar o conceito de ordem internacional bipolarizada.

Professor, o trabalho com o conteúdo desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI28

Dica de leitura

O livro apresenta as memórias e relatos de Winston Churchill sobre o período entre 1941 e 1945, com descrições detalhadas dos acontecimentos da Segunda Guerra Mundial.

• CHURCHILL, Winston. Memórias da Segunda Guerra Mundial: 1941-1945. Rio de Janeiro: HarperCollins, 2017. v. 2.

BETTMANN ARCHIVE/GETTY IMAGES

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TRINDADE, José Damião de Lima. História social dos direitos humanos. São Paulo: Peirópolis, 2002. p. 190-191.

EDITORA PEIRÓPOLIS EDITORA HARPER COLLINS

ENCAMINHAMENTO

• Relacionar o crescimento dos partidos comunistas da Itália, Inglaterra e França ao papel desempenhado por eles na resistência aos fascismos europeus.

• Contextualizar o Plano Marshall e avaliar seus resultados nos países da Europa Ocidental fortemente atingidos pela Segunda Guerra.

• Compreender o que foi o Bloqueio de Berlim, a resposta a esse bloqueio e o uso que a propaganda ocidental fez dessa resposta bem-sucedida.

• Aprofundar o assunto com a leitura do artigo: ZHEBIT, Alexander. A Guerra Fria, uma longa Guerra Fria: debates historiográficos e teóricos. Cadernos do Cáucaso, Rio de Janeiro, v. 3, n. 4, jan./ jun. 2020.

O Plano Marshall e o Bloqueio de Berlim

Ao perceber que os partidos comunistas da Itália, da Inglaterra e da França vinham crescendo, o governo dos Estados Unidos pôs em prática o Plano Marshall, que consistia em um vasto programa de ajuda econômica aos países capitalistas da Europa mais atingidos pela Segunda Guerra Mundial. A ajuda dos Estados Unidos incluía empréstimos a longo prazo e juros reduzidos, concessão de tecnologia e investimentos volumosos. Em um tempo relativamente curto, o Plano Marshall atingiu seus objetivos e possibilitou a rápida recuperação econômica de países como a Inglaterra, a Alemanha Ocidental e a França. Além disso, estimulou as exportações estadunidenses para a Europa, fortaleceu a liderança mundial dos Estados Unidos e diminuiu a força do comunismo no continente europeu. A resposta da União Soviética não se fez esperar: sob a liderança de Stalin, criou-se o Comecon (Conselho para Assistência Econômica Mútua), conselho que visava promover o desenvolvimento econômico dos países do bloco socialista.

Um dos momentos mais “quentes” da Guerra Fria foi o Bloqueio de Berlim (1948-1949), nome pelo qual ficou conhecida a tentativa de Stalin de sufocar economicamente Berlim Ocidental. Ele bloqueou todos os acessos rodoviários e ferroviários à cidade. Seu objetivo era impedir que alimentos e produtos essenciais, como carvão, chegassem àquela parte da cidade.

Mas estadunidenses, ingleses e franceses responderam ao bloqueio soviético montando uma ponte aérea e abastecendo Berlim Ocidental por meio de voos diários. Stalin, então, foi obrigado a suspender o bloqueio. A propaganda ocidental divulgou o fato, conseguindo com isso apoio de pessoas de várias partes do mundo. Observe a fotografia.

Habitantes de Berlim Ocidental (vítimas do bloqueio imposto por Stalin) assistem à aproximação de um avião com alimentos para eles. Tempelhof, Berlim (Alemanha Ocidental), 1948

TEXTO DE APOIO

O progresso da Berlim Ocidental

[...] Graças à ajuda do Plano Marshall, junto com subsídios do governo da Alemanha

Ocidental, assim como o apoio dos Estados Unidos a universidades, bibliotecas, centros culturais e estações de rádio – algumas financiadas sem alardes pela CIA – as zonas de Berlim ocupadas por tropas ocidentais se tornaram propaganda permanente das virtudes do capitalismo e da democracia

no meio da Alemanha Oriental comunista. Berlim Ocidental, porém, levava uma vida insegura, pois nada poderia impedir os russos – ou os alemães orientais, se autorizados – de bloquear os acessos terrestres à cidade, como Stalin fizera uma década antes. [...] O sucesso de Berlim Ocidental a tornou vulnerável. Sobrevivia apenas graças à indulgência de Moscou. Mas Berlim Oriental, ocupada pelos soviéticos, também tinha suas vulnerabilidades, como comprovaram os distúrbios ali ocorridos em 1953. O des-

contentamento crescera, em boa parte porque os berlinenses naquela época tinham liberdade para transitar livremente entre as partes ocidental e oriental da cidade. [...] As gritantes diferenças de padrão de vida causaram “grande insatisfação” na zona soviética, admitiu o dirigente do Kremlin Georgii Malenkov, logo após os distúrbios, “o que ficou particularmente óbvio, uma vez que a população começou a fugir da Alemanha Oriental para a Ocidental”.

GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. p. 108.

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Uma das consequências dessa crise foi a decisão tomada pelos Estados Unidos e pela União Soviética de dividir o território alemão em dois países. Assim, em 1949, nasciam: a República Federal da Alemanha (Alemanha Ocidental), de regime capitalista, com capital em Bonn (área de influência dos Estados Unidos), e a República Democrática Alemã (Alemanha Oriental), de regime comunista, com capital em Berlim Oriental (área de influência da União Soviética). A cidade de Berlim também foi dividida em duas: Berlim Oriental (comunista) e Berlim Ocidental (capitalista).

O Muro de Berlim

Na década seguinte, em virtude da ajuda econômica estadunidense, a Alemanha Ocidental recuperou-se rapidamente e passou por um processo de intenso crescimento econômico (“milagre alemão”). Atraídos pelo desenvolvimento econômico de Berlim Ocidental e inconformados com a opressão a que eram submetidos, muitos habitantes da Berlim Oriental começaram a fugir para o outro lado da cidade em busca de uma vida melhor. Para impedir a fuga dos alemães orientais, em 1961 o governo da Alemanha comunista construiu o Muro de Berlim, separando fisicamente as duas partes da cidade, e fechou as fronteiras entre os dois países.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a divisão do território alemão em dois países, em 1949, como um desdobramento das tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses, de modo a contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI28.

• Alertar para o fato de que a cidade de Berlim também foi dividida em duas: Berlim Oriental e Berlim Ocidental.

• Situar a construção do Muro de Berlim como uma medida para impedir a fuga dos alemães orientais para o lado ocidental da cidade, visto como mais atraente porque progredia em um ritmo acelerado.

• Refletir sobre os efeitos da separação física da cidade sobre as vidas das pessoas: o Muro de Berlim separou familiares, amigos, namorados, entre outros.

Berlinense ocidental acenando para berlinenses orientais usando um carro como apoio. Berlim Ocidental (Alemanha Ocidental), 7 de setembro de 1961.

Imagens em movimento

Trecho de vídeo com imagens da época da construção do Muro de Berlim

• CONSTRUÇÃO do Muro de Berlim. 2014. Vídeo (2min20s.). Publicado pelo canal Euronews (em português). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=RbX_aeJLlG4. Acesso em: 27 jun. 2022.

TEXTO DE APOIO

A construção do Muro de Berlim

Pelo menos desde 1952, Ulbricht tinha planos prontos para acabar com o fluxo de emigrantes, por meio da construção de um muro que separaria a Berlim ocidental da oriental e do restante da Alemanha Oriental. [...] O chefe húngaro János Kádár – que pusera na linha uma população descontente depois do levante de 1956 – predisse, no começo de 1961, que a construção de um muro

em Berlim “causaria sérios danos à reputação de todo o movimento comunista. [...] Mais de 30 mil pessoas, para falar a verdade as melhores e mais qualificadas da RDA, tinham deixado o país em julho. [...] A economia da Alemanha Oriental entraria em colapso se não fizéssemos alguma coisa para evitar a fuga em massa. [...] De modo que o muro era a única opção que restava”. Foi levantado na noite de 12 para 13 de agosto de 1961, primeiro com uma barreira de arame farpado e, depois, com um muro de blocos de concreto com uns doze pés de altura e o comprimento de quase

cem milhas, protegido por torres de vigilância, campos de minas, cães policiais e ordem de atirar para matar quem tentasse atravessá-lo. A decisão de Khrushchev estabilizou a situação em Berlim, no que diz respeito às relações entre as superpotências na Guerra Fria. Com Berlim Ocidental isolada de Berlim Oriental [...], ele não tinha mais necessidade de expulsar as potências ocidentais da cidade [...].

BETTMANN ARCHIVE/GETTY IMAGES

GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar para os estudantes que a Otan é, antes de tudo, uma aliança militar e, como tal, alimentava a tensão permanente entre as superpotências.

• Mostrar que, consoante à lógica da Guerra Fria, a URSS respondeu com a criação do Pacto de Varsóvia, aliança militar que agregava os países do bloco comunista.

• Trazer o debate para o presente, informando que, no contexto da guerra entre a Rússia e a Ucrânia, a Finlândia e a Suécia abandonaram décadas de neutralidade e oficializaram seu pedido para entrar na Otan, o que, segundo analistas internacionais, pode prolongar a duração do conflito russo-ucraniano.

Imagens em movimento

Vídeo sobre o papel da OTAN no mundo.

• OTAN. 2015. Vídeo (1min21s.). Publicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https:// youtu.be/iGneOKNFOF8. Acesso em: 27 jun. 2022

TEXTO DE APOIO

Como funciona a OTAN?

Cada país membro tem uma delegação permanente no quartel-general político da OTAN em Bruxelas. Essa delegação é chefiada por um embaixador, que representa o seu governo no processo de consultas e de tomada de decisões da Aliança. O Conselho do Atlântico Norte é o órgão decisório político mais importante no seio da Organização. Reúne a diversos níveis e é presidido pelo Secretário-geral da OTAN, que ajuda os membros a chegarem a acordo sobre assuntos chave. Todas as decisões tomadas nos comités da OTAN são por consenso. Deste modo, uma “decisão da OTAN” é a expressão da vontade coletiva de todos os países membros.

Otan versus Pacto de Varsóvia

Nesse contexto de ânimos exaltados, em 1949 os Estados Unidos, o Canadá e vários países da Europa Ocidental firmaram uma aliança militar denominada Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan). A aliança previa a ajuda mútua no caso de uma agressão por parte de uma força externa. O ataque a um dos países-membros da Otan seria considerado um ataque a todos.

Em resposta à criação da Otan, em 1955, a União Soviética firmou com os países de sua esfera de influência o Pacto de Varsóvia, uma aliança militar destinada a garantir a segurança do bloco comunista. Observe o mapa.

A Europa dividida: Otan versus Pacto de Varsóvia (1955)

Países capitalistas membros da Otan

Países europeus capitalistas não membros da Otan

Países comunistas membros do Pacto de Varsóvia

Países europeus comunistas não membros do Pacto de Varsóvia

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1999. p. 32.

As tensões da Guerra Fria levaram à formação de alianças militares lideradas pelas grandes potências. Os países capitalistas criaram a Otan (1949), sob a liderança dos Estados Unidos. Os países comunistas formaram o Pacto de Varsóvia (1955), sob a liderança da União Soviética, de Josef Stalin.

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A OTAN tem muito poucas forças próprias permanentes. Quando o Conselho do Atlântico Norte acorda sobre uma operação os membros contribuem com forças de forma voluntária. Estas forças regressam aos seus países uma vez terminada a missão. A coordenação e condução destas operações cabe à estrutura de comando militar. Esta estrutura consiste em quartéis-generais e bases localizadas em diferentes países membros. As atividades do dia a dia, as estruturas civil e militar e os programas de investimento em segurança da OTAN são financiados

através de orçamentos comuns para os quais os governos membros contribuem, seguindo uma fórmula de partilha de custos previamente acordada.

OTAN. O que é a OTAN?. North Atlantic Treaty Organization (NATO). [S.l], 2019. Disponível em: https://www.nato.int/nato_static_fl2014/assets/ pdf/pdf_publications/20190925_What_is_NATO_ por_20190808_LD.pdf. Acesso em: 27 jun. 2022.

Meridiano de Greenwich

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TEXTO DE APOIO O macarthismo

Perseguições e crimes contra a humanidade

Tanto nos Estados Unidos quanto na União Soviética, as pessoas suspeitas de simpatizar com o país adversário eram perseguidas e duramente reprimidas. Nos Estados Unidos dos anos 1950, o líder da “caça aos comunistas” era o senador Joseph McCarthy. O macarthismo – movimento que recebeu esse nome por ter sido liderado por McCarthy –perseguiu e levou à prisão cientistas, escritores, artistas, professores e funcionários do governo. Até mesmo Charles Chaplin foi perseguido pelo macarthismo e obrigado a se exilar. Essa campanha anticomunista ocorreu entre 1950 e 1954, período durante o qual McCarthy dirigiu o Comitê de Atividades Antiamericanas do Senado.

Na União Soviética, o ódio à superpotência rival também era alimentado por perseguições, queimas de livros, prisões arbitrárias e execuções. Só que, no caso da União Soviética, o líder da repressão era o próprio chefe de Estado soviético, Josef Stalin. O stalinismo também reprimia brutalmente cidadãos do Leste Europeu. Stalin organizou julgamentos forjados, internou seus opositores em hospitais psiquiátricos, promoveu fuzilamentos em massa e enviou para campos de trabalho forçado ( gulags) e para o exílio na Sibéria todos aqueles que considerava adversários.

Cena do filme estadunidense O garoto, de Charles Chaplin, de 1921. Ator, diretor, roteirista, um verdadeiro gênio do cinema, o criador de Carlitos foi perseguido pelo macarthismo. Em 1952, sentindo sua segurança pessoal ameaçada, Chaplin deixou os Estados Unidos e foi viver na Suíça.

Prisioneiro de um gulag trabalha na construção do Canal Mar Branco-Mar Báltico. Segundo registros oficiais, dezenas de milhares de trabalhadores morreram durante a construção desse canal. União Soviética, 1933.

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ENCAMINHAMENTO

• Conceituar o macarthismo e conhecer a atuação do Comitê de Atividades Antiamericanas do Senado.

• Compreender o stalinismo e conhecer suas práticas, estimulando o debate sobre os julgamentos forjados perpetrados pelo governo do ditador soviético.

+ATIVIDADES

28/06/22 13:25

Organizem-se em dois grupos. Um dos grupos vai tratar do tema macarthismo; o outro, do stalinismo. Cada grupo se responsabilizará por pesquisar sobre uma das vítimas dessas políticas repressivas nos Estados Unidos e na União Soviética.

O macarthismo [...] é um movimento anticomunista que se alastrou pelos Estados Unidos em meados da década de 1950 e trouxe grandes consequências [...]. O início do macarthismo, como [...] se dá ainda em 1948, quando Wittaker Chambers, ex-editor da revista Time, uma das mais prestigiadas nos Estados Unidos declara que havia uma célula comunista agindo dentro de altos escalões governamentais. Ainda que estas declarações tenham se mostrado infundadas, a possibilidade de existência de comunistas agindo nos EUA muniu o senador Joseph McCarthy de credibilidade para deflagrar uma perseguição aos supostos traidores da sua pátria. Para os intelectuais que apoiavam o senador, o macarthismo era uma das grandes armas norte-americanas para a contenção da ameaça comunista que pairava sobre a nação.

A atuação dos macarthistas [...] consistia em acusações a pessoas e empresas que supostamente teriam ideais comunistas ou estariam de alguma forma compactuadas com ideias lançadas pelo regime socialista. Também chamado de “caça às bruxas”, este movimento incitava pessoas a denunciar outros indivíduos, mesmo que estes fossem amigos ou parentes.

Nesta cruzada se embrenharam serviços essenciais como alfândega e os correios estadunidenses, que chegavam inclusive a violar e interceptar correspondências consideradas suspeitas. Além disso, entidades de classe como a dos médicos e a dos advogados aderiram a causa, inclusive prestando juramento de lealdade aos Estados Unidos durante o exercício de seu ofício. Os livros didáticos (principalmente de História e Geografia) sofriam deformações e entregavam aos seus leitores ideais macarthistas, reforçando ainda mais o imaginário com ideias anticomunistas.

SANTOS, Rodrigo Otávio dos. Medo, paranoia, macarthismo e o século XXI: usando o episódio 22 de Além da Imaginação em sala de aula. História: Questões & Debates, Curitiba, volume 67, n.1, p. 283-306, jan./jun. 2019. p. 292-293.

Professor, esta atividade pretende contribuir para uma reflexão sobre violações de direitos humanos, bem como estimular o desenvolvimento da competência geral 7. Temas Contemporâneos Transversais: por tratar dessas violações, a atividade desenvolve o tema cidadania e civismo, com destaque para educação em direitos humanos

ENCAMINHAMENTO

• Conceituar corrida armamentista, relacionando-a aos altos investimentos feitos pelas superpotências e o consequente aumento da carga de impostos pagos pelos cidadãos.

• Debater sobre os prejuízos para o meio ambiente dos testes das bombas atômicas e de hidrogênio.

• Temas Contemporâneos Transversais: a abordagem integrada desse debate com o tema meio ambiente, com foco em educação ambiental, favorece a implementação da BNCC na sala de aula.

• Ajudar o alunado a perceber as dimensões adquiridas pela Guerra Fria, trabalhando com eles informações confiáveis sobre a corrida espacial entre as superpotências.

• Interdisciplinaridade: junto ao componente curricular de Arte, comparar as maneiras como cineastas de cada uma das superpotências em disputa trabalharam com o tema da exploração espacial. Desse modo, sugerir que os alunos assistam aos filmes 2001: uma odisseia no espaço, do estadunidense Stanley Kubrick, lançado em 1968, e Solaris, do soviético Andrei Tarkoviski, lançado em 1972. Para operacionalizar a atividade, dividir a turma em pequenos grupos e solicitar que assistam a um dos filmes. Depois, em sala de aula, discutam sobre as obras e apontem as diferenças entre elas.

Professor, comentar que, lançada ao espaço com o Sputnik 2, a cadela Laika se tornou um dos símbolos da corrida espacial. Porém, mesmo à época do lançamento do satélite tripulado, houve debates sobre os limites éticos para utilização de animais em experimentos ligados à corrida espacial. Esses debates foram reacendidos em 2002, quando foi revelado que a cachorra morrera em decorrência do superaquecimento da nave espacial, e não pela falta de oxigênio, como havia sido alegado pelas autoridades soviéticas.

A corrida armamentista e a espacial

A competição entre os Estados Unidos e a União Soviética por áreas de influência, o medo que uma potência tinha da outra e os interesses da superlucrativa indústria bélica desencadearam uma corrida armamentista

Em 1949, as duas superpotências possuíam a bomba atômica e investiam quantias cada vez maiores em armas nucleares. No final de 1952, os Estados Unidos descobriram o modo de fazer a bomba de hidrogênio e a testaram no Oceano Pacífico. Ela tinha uma potência 4 mil vezes superior à da bomba atômica. Três anos depois, era a vez de a URSS testar sua bomba. Essa corrida exigia altos investimentos do Estado, provocando o aumento de impostos pagos pelos cidadãos, além de causar sérios prejuízos ao meio ambiente.

Cientes de que não era possível resolver a disputa militarmente, em razão do enorme poder de destruição de suas armas nucleares, os Estados Unidos e a União Soviética passaram a investir na exploração do espaço, a fim de demonstrar ao mundo qual deles tinha o melhor sistema socioeconômico. Na corrida espacial, a URSS saiu na frente; em 1957, lançou dois satélites artificiais, o Sputnik 1 e o Sputnik 2 (que tinha a bordo uma cadela chamada de Laika). Quatro anos depois, a URSS lançava a primeira nave pilotada por um ser humano: o russo Yuri Gagarin.

A população soviética saiu às ruas para comemorar e Gagarin foi transformado em herói nacional. Os estadunidenses redobraram, então, seus investimentos em pesquisa espacial. Em 20 de julho de 1969, viajando a bordo da nave Apolo 11, o astronauta estadunidense Neil Armstrong foi o primeiro a colocar o pé em solo lunar, onde fincou também a bandeira dos Estados Unidos.

Mulher em abrigo nuclear construído para proteger pessoas de bombas. Texas (EUA), 1961.

Acima, Yuri Gagarin, 1961. Ao lado, Neil Armstrong, 1969.

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ENCAMINHAMENTO

c) Sim, pois organizaram muitos protestos pacifistas contra a guerra – em especial contra a Guerra do Vietnã – e, nesse sentido, contribuíram para conscientizar a sociedade das mazelas oriundas daquela guerra: mortes de jovens, destruição do meio ambiente, grande número de feridos, entre outras.

PARA REFLETIR

Movimento hippie

A juventude dos anos 1960 também manifestou sua insatisfação com o “sistema” por meio de movimentos pacifistas, como o movimento hippie, cujo lema era “Paz e amor”. Os hippies usavam cabelos compridos, sandálias, chapéus extravagantes e roupas indianas, elementos esses que chocavam a sociedade da época. Geralmente, eles pertenciam à classe média e tinham conforto em casa, mas rejeitavam radicalmente a hierarquia, a disciplina e a obediência que caracterizavam o modo de vida de seus pais. Defendiam o convívio com a “natureza”, o consumo de comida vegetariana e a prática do amor livre (isto é, relações sexuais livres).

Muitos hippies abandonavam seus lares e iam viver no campo, em comunidades alternativas, onde cultivavam a terra, criavam animais e cuidavam dos filhos em grupo e em total liberdade. Os hippies adotavam certas ideias da Índia, especialmente as de Mahatma Gandhi, líder pacifista favorável à resistência não violenta. Por isso, os hippies estadunidenses fizeram muitos protestos pacíficos contra a Guerra do Vietnã, ostentando cartazes com os dizeres “Faça amor, não faça guerra!”. Ao final de suas passeatas, eles ofereciam, com um sorriso nos lábios, flores para as pessoas.

Em pouco tempo, as grandes empresas incorporaram as mensagens e os símbolos hippies aos seus produtos. Exemplo disso é o slogan usado para aumentar a venda de jeans: “Liberdade é uma calça velha, azul e desbotada”.

Janis Joplin se apresenta no Madison Square Garden. Nova York (EUA), 1969.

• Evidenciar a importância do movimento hippie para o pacifismo que empolgou os anos de 1960 em várias partes do mundo.

• Destacar a atuação de outros movimentos sociais e políticos – a exemplo do movimento negro – nos protestos pacifistas contra a Guerra do Vietnã.

• Debater a respeito dos lemas e o legado do movimento hippie oferece mais uma oportunidade de se trabalhar a cultura de paz, como uma forma de criar ou manter espaços de convivência saudáveis, física e mentalmente. Para refletir. d) É importante destacar que o contexto em que o movimento hippie surgiu e evoluiu era muito diferente do atual. Mas a necessidade de paz e harmonia entre os seres humanos continua sendo premente.

Multidão no Festival de Música e Arte de Woodstock, de que Janis Joplin também participou. Nova York (EUA), 1969.

a) Qual é a característica principal do movimento hippie e contra o que lutava?

b) O que os hippies propunham como alternativa ao modo de vida de seus pais?

c) Pode-se dizer que os hippies também fizeram política?

a) Era um movimento pacifista conduzido por jovens que se opunham radicalmente à hierarquia, à disciplina e à obediência, valores que faziam parte do modo de vida de seus pais.

d) Em dupla. Debatam, reflitam e respondam: ideias condensadas no lema hippie “Faça amor, não faça guerra!” são aplicáveis ao mundo atual? d) Resposta pessoal.

b) Eles propunham o convívio com a natureza, o consumo de comida vegetariana e a prática do amor livre; muitos foram viver no campo, onde produziam o próprio alimento e criavam seus filhos em grupo e em total liberdade.

TEXTO DE APOIO

Os hippies

A palavra hippie [...] surgiu primeiro na imprensa. Foi cunhada por Michael Fallon ao fazer uma reportagem para o San Francisco Chronicle, em 1965, sobre o bairro de Haight-Ashbury, famoso reduto beat de São Francisco. Fallon observou estranhos moradores que se diferenciavam dos hipsters e beatniks típicos da região. Apesar das semelhanças com seus antecessores, esses novos personagens eram otimistas, cultivavam

ideais de paz e amor e se expressavam linguística e fisicamente em cores vivas, mais psicodélicas. Não seriam hipsters, mas hippies.

O surgimento dos hippies coincidia com a intervenção norte-americana no Vietnam, o que ligou diretamente os dois movimentos de forma antagônica. O sentimento antibélico presente em parte da juventude estadunidense se potencializou em manifestações contra a nova intervenção do país na Ásia. Uma das mais conhecidas foi a marcha sobre o Pentágono, em 1967. [...]

Manifestações contra a Guerra no Vietnam não ocorriam somente nos Estados Unidos, mas também em outros países, como no congresso sobre a guerra em Berlim, em 1968. O conflito vietnamita era um dos tantos componentes presentes nos protestos daquele ano, era combustível tanto para as manifestações pacifistas quanto para as antiimperialistas. As representações contra a guerra veiculadas na imprensa colaboravam para a circulação do imaginário da contracultura. Uma das formas de protestos dos jovens norte-americanos chamados pelo exército para lutar no Vietnam era a de queimar os cartões de convocação. Com isso ficavam sujeitos à prisão e uma das saídas era viver à margem do sistema, como desertores. Muitos deles passaram a viver como exilados dentro e fora do país. Foi grande o número de jovens que partiram para outros países para fugir de uma possível convocação. Uma das razões para o grande número de norte-americanos espalhados pelo mundo nos anos 1960 e 1970. Tornavam-se viajantes, hippies a vagar pelo mundo. [...]

KAMINSKI, Leon Frederico. A revolução das mochilas: contracultura e viagens no Brasil ditatorial. Tese (Doutorado em História) - Instituto de História, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2018. p.

ENCAMINHAMENTO

1. Orientar os estudantes a buscar pelas transformações políticas e econômicas ocorridas no mundo desde a década de 1990, principalmente na Rússia, para que possam avaliar quais são as possíveis aproximações e afastamentos entre a Guerra Fria e o contexto geopolítico atual. Caso haja necessidade, ponderar com o alunado como o contexto político da Guerra Fria, de certa forma, é utilizado retoricamente por grupos políticos e por alguns veículos de mídia. Como forma de trazer para o presente mais elementos do contexto da Guerra Fria, questionar os estudantes a respeito do papel da Otan no conflito entre Rússia e Ucrânia. Pensar e discutir sobre as atuações da ONU e da Otan pode contribuir para que os estudantes mobilizem as aprendizagens sobre a criação e o propósito dessas organizações.

2. c) Caso os estudantes encontrem dificuldade para avaliar o papel da ONU, retomar algumas das ações da organização, como conferências sobre o clima, intervenções em conflitos, ajuda humanitária etc. No entanto, ressaltar que as informações servirão apenas de subsídio para as argumentações e não como um indicador da opinião correta. É possível que os alunos respondam “em parte”, “sim” ou “não”. O importante é avaliar a capacidade dos estudantes de argumentar e de contestar contra-argumentações

3. Retomar as principais distinções entre capitalismo e socialismo pode auxiliar os estudantes a compreenderem o sentido das incompatibilidades referidas na atividade. Para incentivar a participação do alunado no

ATIVIDADES

2. b) Manter a paz e a segurança internacionais; desenvolver relações amistosas entre as nações; conseguir cooperação entre as nações para resolver problemas internacionais e promover o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; harmonizar a ação das nações para a consecução desses objetivos comuns.

I. Retomando

1. b) Os países líderes eram os Estados Unidos e a União Soviética. Os sistemas socioeconômicos rivais eram, respectivamente, o capitalismo e o comunismo.

1 Sobre a Guerra Fria, responda:

a) O que foi?

1. a) A Guerra Fria foi um conflito permanente entre os Estados Unidos e a União Soviética, no qual ambos os lados evitavam o confronto militar direto e defendiam seus interesses usando a propaganda, a espionagem e a intimidação.

b) Que países lideraram e quais eram os sistemas socioeconômicos rivais?

c) Pesquise e responda: a invasão da Ucrânia pela Rússia, em fevereiro de 2022, pode ser considerada o renascimento da Guerra Fria?

1. c) Resposta pessoal.

2 Sobre a Organização das Nações Unidas:

a) Em que contexto foi criada?

b) Quais são seus principais objetivos?

2. a) A Organização das Nações Unidas foi criada em 1945, após a Segunda Guerra Mundial, em um contexto marcado por grande destruição humana e material resultante das violências praticadas durante a guerra. E nasceu também da convicção de parte dos líderes mundiais de que a guerra não é solução para os problemas humanos.

c) Em dupla. Na avaliação de vocês, a ONU tem conseguido cumprir seu principal objetivo?

3 O texto a seguir foi escrito por um historiador especializado em Guerra Fria. Leia-o com atenção.

A vitória na Segunda Guerra Mundial [...] não gerou qualquer sensação de segurança nos vencedores. Em fins de 1950, nem os Estados Unidos, nem [...] tampouco a União Soviética podiam considerar que as vidas e os recursos despendidos para derrotar Alemanha e Japão os tinham tornado mais seguros: os membros da Grande Aliança eram agora adversários na Guerra Fria. Os interesses [...] eram incompatíveis; as ideologias se conservavam no mínimo tão polarizadoras quanto antes da guerra; temores de um ataque de surpresa continuavam a inquietar os militares em Washington [...] e Moscou. [...]

GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. p. 44.

a) O que explica a sensação de insegurança mencionada no texto?

b) Segundo o autor, os interesses de membros da Grande Aliança eram incompatíveis. Qual era essa incompatibilidade?

4 Leia as afirmações a seguir e indique as corretas

3. a) As divergências entre os EUA e a URSS afloraram logo após o término da guerra e ganharam contornos definidos após o discurso no qual Winston Churchill referiu-se à “cortina de ferro” que havia descido sobre a Europa.

I. “Cortina de ferro” é uma expressão usada para dizer que algo muito forte dividia e opunha os europeus.

II. A ordem bipolarizada estabeleceu-se com a divisão do mundo em dois blocos rivais, o capitalista e a república.

III. A Doutrina Truman defendia o combate sem tréguas ao capitalismo.

IV. Capitalismo e comunismo são sistemas socioeconômicos rivais.

V. Estados Unidos e União Soviética eram os líderes dos blocos rivais na Guerra Fria.

processo de ensino e aprendizagem, abrir espaço para que voluntários apontem as características e diferenças fundamentais dos dois sistemas socioeconômicos.

4. O item II está incorreto, pois a ordem bipolarizada estabeleceu-se com a divisão do mundo em dois blocos rivais, o capitalista e o comunista. O item III está incorreto, pois a Doutrina Truman defendia o combate sem tréguas ao comunismo. Nessa atividade, caso seja oportuno, é possível utilizar discussões anteriores sobre a Proclamação da República no Brasil, para evidenciar que não existe oposição entre o sistema capitalista e o regime político republicano.

2. c) Resposta pessoal.

3. b) Os EUA eram defensores intransigentes do capitalismo e de seu modelo de democracia; já a URSS defendia o socialismo e seu modelo de sociedade.

4. Alternativas I, IV e V

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c) Em pouco tempo, o Plano Marshall atingiu seus objetivos, permitindo a rápida recuperação econômica de países como Inglaterra, Alemanha Ocidental e França. Além disso, estimulou as exportações estadunidenses para a Europa, fortaleceu a liderança mundial dos Estados Unidos e diminuiu a força do comunismo na Europa. 5 Leia o texto a seguir com atenção.

O maior representante dessa cruzada [...] foi, sem dúvida, o senador republicano de Wisconsin, Joseph McCarthy. Entre 1952 e 1956, McCarthy liderou o famigerado Comitê de Atividades Antiamericanas, em que obrigou centenas de americanos a deporem sobre supostas atividades de espionagem e subversão para os comunistas.

Explorando o temor vermelho, McCarthy [...] [submeteu] os “suspeitos” a insinuações ou acusações abertas, na maioria jamais comprovadas, cineastas, escritores, atores, diretores, músicos, jornalistas, advogados, membros do próprio governo e das forças armadas foram intimados aos bancos do comitê.

Na “caça às bruxas”, de Joseph McCarthy não havia qualquer meio de defesa além da 5a Emenda, que protegia o cidadão americano contra abusos do poder do Estado, mas [...] [as] acusações eram praticamente invariáveis; bastava qualquer suspeita de ligação com a esquerda socialista. [...] Aqueles que se recusavam a depor tinham seus nomes publicados nas “listas negras” do Comitê, levando-os a uma cruel desmoralização [...].

5. b) Eram pessoas simpáticas às ideias comunistas e, contrárias ao macarthismo. Entre elas estavam atores, atrizes, músicos, jornalistas, profissionais liberais, cientistas, professores.

a) O que foi o macarthismo?

b) Quem eram as pessoas acusadas de comunismo nos Estados Unidos?

c) Como funcionava a defesa dos cidadãos acusados?

6 Observe a imagem com atenção.

a) A que plano esse cartaz de 1950 se refere?

b) O que foi esse plano?

c) Qual foi seu resultado?

5. a) Foi um movimento de perseguição política aos comunistas ou supostos “comunistas” que viviam nos Estados Unidos. Essa perseguição

TEXTO DE APOIO

Embora a indústria cinematográfica tenha sido fortemente impactada pelo ambiente de perseguições a comunistas que se intensificou nos EUA no imediato pós-Segunda Guerra Mundial, o objetivo principal da comissão presidida pelo senador Joseph McCarthy era encontrar comunistas ou simpatizantes no contexto político, não no contexto das artes como no cinema. McCarthy não inventou o anticomunismo, mas percebeu que, ao explorar o ambiente de medo e perseguição que se instalara nos EUA, ganharia notoriedade e capital político. Ele usou sua posição de liderança no Committee on Government Operations e seu cargo

ENCAMINHAMENTO

5. Comentar que o macarthismo, fenômeno da perseguição e paranoia anticomunista nos Estados Unidos, atingiu também cientistas. Como complemento para as discussões sobre o macarthismo, propor uma discussão a partir da seguinte questão disparadora: como explicar a perseguição política promovida pelo macarthismo nos EUA, uma nação em que a liberdade de expressão é um valor tão importante?

6. Para complementar as discussões sobre o comunismo na Europa, ressaltar que, embora o Plano Marshall tenha sido fundamental para a reconstrução dos países da parte Ocidental do continente, as críticas e movimentos contra o capitalismo continuaram atuantes nesses países. Em 1968 na França e ao longo dos anos 1970 na Itália, movimentos grevistas de cunho socialista ganharam relevância política na região.

no Permanent Subcommittee on Investigations para empreender buscas àqueles que considerava suspeitos de “subversão”. [...]

Com a polarização entre comunistas e capitalistas, os EUA empreenderam uma série de incursões militares para evitar que o comunismo se expandisse no mundo. Em 1949, quando Mao Tse-Tung proclamou a República Popular da China, o fato foi considerado como uma derrota, a perda da China para o comunismo. As disputas nos setores tecnológicos e de armamentos se acirraram assim como a corrida espacial.

TOTA, Antonio Pedro. Os americanos São Paulo: Contexto, 2009. p. 191-192.

Ator e diretor Charles Chaplin, sua esposa e seus quatro filhos chegando a Cherbourg. França (Paris), 1952. Chaplin foi um dos perseguidos pelo macarthismo.

6. a) Plano Marshall.

também era chamada de “caça às bruxas”. 6. c) Não havia outro meio de defesa além da 5a emenda, que protegia o cidadão americano contra abusos de poder. Na prática, era quase impossível comprovar esse abuso.

6. b) O Plano Marshall consistiu em um vasto programa de ajuda econômica aos países da Europa mais atingidos pela Segunda Guerra Mundial. 179

CARBONERA, Karla Nayra Fernandes Pereira Carbonera. O cinema estadunidense no contexto da Guerra Fria: a influência do anticomunismo no surgimento da Nova Hollywood (1946-1967). Dissertação (Mestrado em História) – Instituto de Ciências Humanas,

TEXTO DE APOIO

A geopolítica das Olimpíadas

[...] como em qualquer evento de grande porte, as Olimpíadas refletem o contexto político, econômico e cultural de sua época. [...] “Cada edição olímpica carrega os traços daquilo que se passa naquele momento histórico. Isso reflete a relação entre esporte e política e põe por terra o argumento de que as duas coisas não se misturam”, diz Katia Rubio, especialista em história olímpica da Escola de Educação Física e Esportes da USP.

Moscou 1980/Los Angeles

1984: Guerra Fria

Durante o período da Guerra Fria, a disputa política, econômica e bélica entre Estados Unidos e União Soviética também teve reflexo nos esportes. Da estreia soviética em Helsinque, em 1952, a Seul, em 1988, as duas superpotências disputaram a supremacia nos jogos, usando o esporte como ferramenta de propaganda de seus respectivos regimes. O próprio quadro de medalhas, por exemplo, foi uma criação dos jornalistas estadunidenses para contabilizar a superioridade dos Estados Unidos.

Além disso, as duas primeiras edições olímpicas da década de 1980 sofreram boicotes liderados pelos dois países. Nos jogos de Moscou, em 1980, 65 ausências foram provocadas por um boicote liderado pelos Estados Unidos devido à invasão soviética no Afeganistão, em 1979. Na edição seguinte, em Los Angeles, a União Soviética revidou, porém sem o mesmo efeito, uma vez que à época o bloco socialista e seus aliados já estavam se enfraquecendo

RIVIERA, Carolina. A geopolítica das Olimpíadas. Exame. São Paulo, 6 ago. 2016. Disponível em: https://exame.com/ mundo/a-geopolitica-das-olimpiadas. Acesso em: 27 jun. 2022.

7 Observe a fotografia a seguir.

a) O que você vê na imagem?

b) Por que o Muro de Berlim foi construído?

c) Escreva um texto apresentando três consequências que a construção do Muro de Berlim teve na vida das pessoas.

7. a) Na imagem, é possível observar duas mulheres e três homens em lados opostos do Muro de Berlim, conversando próximo a uma tela de arame, ato estritamente proibido à época e passível de punição na Alemanha Oriental.

7. b) Para impedir que os berlinenses do lado oriental fossem para o lado ocidental.

7. c) Resposta pessoal.

8. a) Pode-se concluir que as Olimpíadas eram usadas tanto pelos Estados Unidos quanto pela União Soviética para provar que seu sistema socioeconômico era o melhor.

Muro de Berlim. Alemanha, 1961.

8 A Guerra Fria também influenciou o esporte. Observe a tabela a seguir com

Quantidade de medalhas em Olímpiadas, EUA e URSS (1960-1988)

Elaborado com base em: ROMA, 1960. UOL, São Paulo, jan. 2016. Disponível em: http://olimpiadas.uol.com.br/historia-das-olimpiadas/roma-1960/. Acesso em: 22 mar. 2022.

a) O que se pode concluir lendo a tabela?

b) Por que será que os Estados Unidos não ganharam nenhuma medalha em 1980, o mesmo acontecendo com a União Soviética quatro anos depois?

8. b) Resposta pessoal.

c) Que relação se pode estabelecer entre esporte e política nos tempos da Guerra Fria?

8. c) No contexto da Guerra Fria, ficou evidente o uso político do esporte pelas superpotências, fosse para evidenciar que um sistema socioeconômico era superior ao outro, fosse para provocar o adversário, como ocorreu em Moscou (1980) e em Los Angeles (1984).

ENCAMINHAMENTO

7. As discussões sobre o Muro de Berlim permitem ampliar os aspectos políticos e ideológicos ao propor reflexões que envolvam as relações e as vidas das pessoas envolvidas. Estimular que imaginem como suas vidas seriam afetadas ao serem afastados arbitraria e repentinamente de seus familiares e amigos. Este exercício imaginativo colabora

para a compreensão de um contexto distante de suas realidades e pode ajudar no exercício da empatia, presente na competência geral 9.

8. b) Chamar a atenção para a politização do esporte durante a Guerra Fria. Espera-se que os alunos apontem o boicote feito pelos estadunidenses em Moscou, em 1980, e o troco dado pelos soviéticos em 1984, em Los Angeles.

atenção e responda às questões.

OBJETIVOS

REVOLUÇÕES SOCIALISTAS:

A China tem uma longa história e uma cultura rica e variada. Por ter exercido grande influência sobre os vizinhos com sua escrita, suas técnicas, suas filosofias e suas artes, é considerada pelos historiadores como a matriz cultural do Extremo Oriente.

No século XIX, a China foi obrigada pela Grã-Bretanha a abrir cinco de seus portos aos mercadores britânicos. Dois anos depois, Estados Unidos, França e Japão conseguiram os mesmos privilégios. Observe o mapa.

No início do século XX, o Império chinês era governado pela dinastia Qing (16441912), mas o seu território era dividido em áreas de influência de potências como a Inglaterra, a França, a Alemanha, o Japão e os Estados Unidos.

Os portos chineses abertos aos ocidentais foram: Xangai, Ningbo, Fuzhou, Xiamen e Cantão.

China: portos abertos pelo

1. Como será que os chineses reagiram à dominação estrangeira?

2. Como se deu o processo que levou a China a se tornar um país socialista?

3. E, hoje, qual é o regime político adotado na China? Ele é bem-aceito pela maioria da população chinesa?

4. O que mais você sabe sobre a China atual?

Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

• Explorar o mapa intitulado China: portos abertos pelo Tratado de Nanquim (1842) para melhor compreender as relações desiguais de poder entre a Grã-Bretanha e a China Imperial.

• Discutir a divisão do território chinês entre as áreas de influência das grandes potências da época.

• Colher os conhecimentos prévios dos alunos sobre a China e sua longa história, tendo em conta que a presença dessa potência asiática nos noticiários brasileiros é recorrente.

• Levar em conta o fato de a China ser o maior parceiro comercial do Brasil.

Professor, as respostas para as questões da página são pessoais. Elas visam trazer à tona os conhecimentos prévios dos alunos e estimular o interesse pelos temas tratados no capítulo.

• Aplicar o bloco conceitual dominação/resistência à história da China no início do século XX.

• Analisar o processo histórico que conduziu à Revolução Chinesa.

• Compreender a Revolução Cultural Chinesa e identificar suas práticas e desdobramentos.

• Refletir sobre a experiência socialista em Cuba no passado e no presente.

Esses objetivos direcionam as aprendizagens, permitindo que o aluno possa analisar tensões políticas e ideológicas ocorridas no contexto da Guerra Fria, desenvolvendo, dessa forma, a habilidade e as competências especificadas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Habilidade: EF09HI28.

Dica de leitura

Obra que analisa os fundamentos políticos e econômicos do crescimento da China.

• LYRIO, Mauricio Carvalho. A ascensão da China como potência: fundamentos. Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 2010.

Imagens em movimento

Vídeo sobre a história da China Antiga.

• HISTÓRIA: a antiga civilização chinesa. 2020. Vídeo. (10min19s) Publicado pelo canal Brio Educação. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=1lLonuvIvw8. Acesso em: 29 jun. 2022.

Fonte: SPENCE, Jonathan D. Em busca da China moderna: quatro séculos de história. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 170.

Guerreiros chineses de terracota. Xian (China), 2014.

HUNG CHUNG CHIH/SHUTTERSTOCK.COM

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ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar que a dominação estrangeira na China se valia do apoio que tinha do imperador e da elite chinesa.

• Explicitar a situação de penúria em que viviam os camponeses, grupo humano que constituía a maioria da população chinesa.

• Identificar a tentativa dos ocidentais de imporem suas religiões aos chineses.

• Contextualizar e descrever a Revolta dos Boxers que se colocava essencialmente contra a dominação estrangeira na China.

Professor, durante muito tempo a história ensinada nos livros didáticos enfatizou a dominação; de algumas décadas para cá, passou a focar também na resistência. Na esteira desse esforço, insere-se a Revolta dos Boxers, trabalhada neste capítulo.

Dica de leitura

Em sua obra, Jonathan Spence se debruçou sobre a rica e milenar civilização chinesa, com a lupa de um historiador competente. E optou por um recorte temporal que fornece elementos para a compreensão dos dilemas vividos pelo Dragão Chinês hoje. Ciente da importância dos momentos de ruptura, como 1911 e 1949, o autor ofereceu explicações plausíveis sobre esses episódios. A leitura atenta da obra desse especialista na história do Extremo Oriente pode ajudar a compreender esse país, tão diferente e distante do nosso, mas com o qual temos tido, nas últimas décadas, trocas culturais e comerciais intensas.

• SPENCE, Jonathan D. Em busca da China moderna: quatro séculos de história. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

TEXTO DE APOIO

A primeira revolta popular com forte conotação nacionalista, que carregava anseios de repúdio aos

Notável: funcionário público graduado.

Mandarim: indivíduo letrado e admitido ao serviço público por meio de concurso.

Dominação e resistência

As potências estrangeiras exerciam sua dominação com o apoio do imperador da China, que se deixava corromper por elas, e da elite chinesa, liderada por notáveis e mandarins. A maioria da população era formada de camponeses que viviam sobrecarregados de impostos e que sustentavam com seu trabalho a Corte imperial, as elites e os estrangeiros. Essa situação gerava grande insatisfação popular. Além disso, estadunidenses e alemães tentavam impor suas religiões aos chineses, desrespeitando as religiões e os cultos tradicionais, o que aumentava ainda mais a insatisfação popular. Nesse contexto, os camponeses promoveram uma grande rebelião em 1898, a Revolta dos Boxers. Os ocidentais chamaram os rebeldes de boxers (“os que lutam com os punhos”), daí o nome da revolta. O slogan dos rebeldes era “reviver Qing e destruir o estrangeiro”, pois eles acreditavam que chineses cristãos tinham iludido o imperador, colocando-o contra o povo e as religiões da China.

A Revolta dos Boxers chegou a Pequim, capital do Império, e muitos estrangeiros que ali residiam foram mortos pelos rebeldes. Dali o movimento rebelde se espalhou rapidamente e recebeu o apoio da família imperial. Mas as potências imperialistas uniram forças e revidaram, invadindo a China em nome da “civilização” e, depois de massacrar milhares de chineses, impuseram ao país um tratado humilhante, que reforçava a subordinação chinesa ao Ocidente.

Boxers levando estrangeiros capturados para julgamento. Cartaz chinês, 1900.

valores ocidentais, foi a Rebelião dos Boxers [...], um movimento que atingiu o nordeste, na região que representa o centro administrativo do país, com forte significado popular e nacionalista. Os rebeldes eram formados pela tradição camponesa e praticantes da luta marcial Kung-fu, defendiam o Estado imperial e tinham como slogan: “Apoio à dinastia Qing, destruição do estrangeiro”. O movimento teve o apoio da imperatriz regente Cixi, que se dispôs a cooperar com os rebeldes como estratégia para se livrar das potências estrangeiras. [...]

O movimento foi reprimido por um exército multinacional formado por potências imperialistas. O saldo político do confronto foi a concessão de novos privilégios aos países imperialistas, enquanto a sustentabilidade da autoridade imperial ficava precária, na medida em que a imagem do poder do Estado era a corrupção, o desapego às tradições chinesas, a impotência e o entreguismo.

BARBIERI JUNIOR, Walter. Uma análise do processo de constituição do Estado nacional como eixo da ascensão chinesa no capitalismo internacional. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. p. 36.

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O fim do Império e a proclamação da República na China

Disposto a combater a dominação estrangeira e a corrupção na Corte chinesa, em 1900 um grupo de nacionalistas e republicanos liderados pelo médico Sun Yat-Sen fundou o Partido Nacional do Povo, o Kuomintang. Os nacionalistas estimulavam a criação de sociedades secretas, a publicação de textos críticos ao Império e atos de rebeldia, como o uso de roupas ocidentais e o corte da trança (sinal de reverência ao imperador). Em 1911, esse partido conseguiu derrubar o Império chinês e proclamar a República.

Em um ambiente de grande desigualdade e insatisfação social, o marxismo entrou na China e se propagou por intermédio de intelectuais como Li Dazhao, professor da Universidade de Pequim e tradutor das obras de Karl Marx e Friedrich Engels. Os chineses convertidos ao marxismo passaram a defender a destruição da antiga cultura, baseada na hierarquia, na obediência e na submissão da mulher. Em 1921, fundaram o Partido Comunista Chinês (PCCh), que tinha como principal líder Mao Tsé-Tung.

Nascido no interior de uma família camponesa, Mao formulou uma tese original. Discordando de Marx, afirmou que seriam os camponeses, e não os operários, a principal força no processo que levaria à revolução socialista na China.

Com a morte do presidente Sun Yat-Sen, em 1925, abriu-se uma luta pelo poder, vencida pelo general Chiang Kai-Shek, que rompeu com o Partido Comunista Chinês e colocou-o na ilegalidade. Com isso, teve início uma prolongada guerra entre os chineses de 1927 a 1949: de um lado, estavam os nacionalistas, liderados por Chiang Kai-Shek, e de outro, os comunistas, encabeçados por Mao Tsé-Tung. Um dos episódios marcantes dessa guerra foi a “Longa Marcha”.

A República Popular da China

Em 1937, enquanto os chineses guerreavam entre si, o Japão lançou um violento ataque à China, saqueando e humilhando a população chinesa.

Os nacionalistas e os comunistas chineses decidiram, então, interromper a guerra entre eles e lutar contra os japoneses. Porém, após serem derrotados na Segunda Guerra, em 1945, os japoneses deixaram a China; foi o que bastou para que os comunistas e os nacionalistas chineses recomeçassem a guerra entre eles. Liderando a resistência aos japoneses, Mao conquistou um grande número de seguidores. E, por meio da guerra de guerrilha, o Exército Popular de Libertação (EPL), liderado por Mao, venceu os nacionalistas. Em 1949, Mao proclamou em Pequim a República Popular da China, governo marxista presidido por ele.

Imagens em movimento

Os professores José Augusto Guilhon Albuquerque e Shu Changsheng fazem um balanço dos efeitos da Revolução de 1949.

• DIÁLOGOS USP – 70 anos da Revolução Chinesa (Bloco 1). 2019. Vídeo (31min51s). Publicado pelo Canal USP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CFhK0v6PgTI. Acesso em: 29 jun. 2022.

• DIÁLOGOS USP – 70 anos da Revolução Chinesa (Bloco 2). 2019. Vídeo (28min46s). Publicado pelo Canal USP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oaBAY2RcZOM. Acesso em: 29 jun. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Contextualizar a fundação do Partido Nacional do Povo, sob a liderança de Sun Yat-Sen e sua proposta de derrubar o Império e fundar a República.

• Compreender que o advento da República não alterou as relações de poder no campo, tampouco a situação dos camponeses.

• Recuperar o contexto no qual o marxismo entrou e se propagou na China, e sua discordância em relação à obediência e à submissão da mulher presentes na cultura chinesa.

• Conhecer a trajetória do líder Mao Tsé-Tung e sua tese segundo a qual o campesinato, e não o operariado, seria a principal força da Revolução Socialista na China.

• Identificar as discordâncias entre os nacionalistas, liderados por Chiang Kai-Shek, e os comunistas, encabeçados por Mao Tsé-Tung.

• Trabalhar a união entre nacionalistas e marxistas chineses diante da ofensiva japonesa na China.

Professor, para que os alunos compreendam a tese do Partido Comunista Chinês, comentar que, de acordo com as análises de Marx, o avanço do capitalismo levaria a uma crescente oposição entre capitalistas e trabalhadores. Para ele, o crescimento do sistema capitalista estava associado à abolição progressiva das relações de produção ditas pré-capitalistas. Assim, a industrialização submeteria cada vez mais pessoas a relações capitalistas e levaria a um aumento da desigualdade entre a burguesia e o proletariado urbano. Com a formação dessas classes, estariam dadas as condições para a revolução. Assim, de acordo com Marx, o campesinato, diferentemente da classe trabalhadora urbana e industrial, não seria uma classe revolucionária.

Mao Tsé-Tung, presidente do Partido Comunista Chinês, no campo. China, c. 1958.

ENCAMINHAMENTO

• Pensar sobre as medidas adotadas por Mao Tsé-Tung no início de seu governo e seus impactos para a economia chinesa.

• Explicar as crescentes tensões entre China e URSS nos anos de 1960 e identificar sua principal razão: a disputa pela supremacia no campo socialista.

• Evidenciar as divergências entre o marxismo-leninismo, defendido pela União Soviética, e a tese da revolução contínua, defendida pelo maoismo.

• Descrever as ações e retaliações da parte da URSS e da RPC nos anos de 1960.

• Retomar e consolidar o conceito de coexistência pacífica.

• Compreender as razões do rompimento de relações diplomáticas entre China e URSS de modo a contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI28 e incorporar o objeto de conhecimento que propõe estudar a “Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia”. Professor, há analistas que apontam a crise dos mísseis em Cuba como mais um fator de tensão entre URSS e China. O Partido Comunista Chinês passou a propagandear que a retirada dos mísseis soviéticos de Cuba foi em razão do medo da URSS de um ataque imperialista (leia-se estadunidense).

O governo de Mao Tsé-Tung

Nos primeiros anos de seu governo, Mao Tsé-Tung adotou um conjunto de medidas:

a) estatizou as grandes empresas; b) expropriou e distribuiu terras aos camponeses; c) implementou a industrialização com a ajuda da União Soviética; d) concedeu às mulheres direitos iguais aos dos homens. Com os incentivos governamentais, a economia chinesa passou a apresentar altas taxas de crescimento.

Multidão dá as boas-vindas às tropas comandadas por Mao Tsé-Tung e comemora a vitória da revolução liderada por ele. A capital da República passou a ser Pequim; sua bandeira (no detalhe) é vermelha, cor que simboliza o comunismo. A estrela grande representa o Partido Comunista Chinês e as quatro menores, o povo chinês. A disposição das cinco estrelas simboliza a união do povo com o PCCh. Pequim (China), janeiro de 1949.

Tensões entre China e União Soviética

Nos anos 1960, ocorreram tensões entre a China e a URSS, com acusações e críticas de lado a lado. O principal ponto de tensão entre esses dois países gigantes foi a disputa pela supremacia no campo socialista. Eles divergiam quanto ao modelo de socialismo a ser seguido. A União Soviética vivia sob o marxismo-leninismo e era esse modelo que ela queria impor ao mundo socialista. Já Mao Tsé-Tung defendia, à época, a teoria da “revolução contínua”. Para ele, as revoluções socialistas ao redor do mundo não se fariam mais segundo o modelo soviético, mas com a força do campesinato e sob a liderança chinesa. Nesse contexto, em 1960, o líder da União Soviética, Nikita Kruschev, ordenou o retorno a Moscou de todos os técnicos russos enviados à China e o abandono dos projetos em andamento. No ano seguinte, Mao revidou, fornecendo equipamentos para fábricas, usinas e metalúrgicas da Albânia e emprestando 112,5 milhões de rublos para aquele país socialista, que vivia na órbita soviética, o que foi visto por Kruschev como uma provocação.

Charge ironiza as tensões entre URSS e China, 1963. Cada um dos personagens, Kruschev (esquerda) e Mao (direita) seguram um cachorro. O cachorro de Kruschev traz os dizeres “coexistência” enquanto o de Mao traz “guerra inevitável”.

TEXTO DE APOIO

A aliança entre a RPC e a URSS caminhou relativamente bem até o início da década de 1960, período no qual, além de fomentar a indústria de base e a bélica na RPC, os soviéticos colaboraram para a consolidação de um regime nos moldes do socialismo real na URSS na Europa Oriental. Entretanto, na RPC, com a maioria da população ainda vivendo no campo, o modelo revolucionário do Partido Comunista Chinês, o PCC, sempre foi muito peculiar. [...] Essas tensões foram aumentando, até que em 1961, ocorreu o rompimento no bloco comunista, já que a RPC, em busca da bomba atômica, queria ter o controle completo das suas armas

nucleares e não se submeter ao comando soviético, tendo obtido sua arma atômica em 1964.

[...] Henry Kissinger, secretário de Estado dos Estados Unidos, vai à RPC como representante de Nixon, aproximando os dois países e buscando uma aliança estratégica contra a URSS na geopolítica global. Um velho ditado chinês diz: “O inimigo do meu inimigo é meu amigo”, mesmo que esse antigo inimigo fosse o tigre de papel capitalista, ou seja, surpreendentemente, os Estados Unidos.

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LOBO, Carlos Eduardo Riberi. A República Popular da China e a geopolítica da Ásia no início do século XXI. ComCiência Campinas, n. 137, abr. 2012.

ENCAMINHAMENTO

Outro ponto de tensão, ainda, foi a recusa de Mao em aceitar a política de coexistência pacífica acordada entre a União Soviética e os Estados Unidos; Mao via a coexistência com o capitalismo como um desvio da doutrina marxista. Kruschev, por sua vez, criticava a política do Grande Salto implementada por Mao.

Esse aumento crescente das tensões entre China e URSS levou ao rompimento de relações entre os dois países em 1962. A URSS concorria agora não apenas com os EUA, mas também com a China, cujo modelo de socialismo era uma alternativa para outros povos. Com o rompimento, a URSS, com quem a China tinha enorme fronteira, deixava de ser aliada e passava a ser rival.

A Revolução Cultural chinesa

O fracasso da política do Grande Salto, a desorganização da economia e os privilégios dados aos altos funcionários do PCCh geravam grande insatisfação social. Os estudantes, por sua vez, engrossavam a oposição popular exigindo a renovação dos métodos de ensino nas universidades e o combate aos “quatro velhos”: velhos hábitos, velha cultura, velhas ideias e velhos costumes.

Nesse contexto, Mao canalizou a insatisfação popular propondo, em 1966, a Revolução Cultural, movimento que defendia o igualitarismo e a busca de um caminho próprio para o comunismo chinês. Tudo aquilo que provinha do Ocidente – o jazz, o rock, a pintura abstrata, por exemplo – foi condenado. O governo incentivou a produção de uma arte realista que valorizasse o povo. Estudantes e operários foram convocados a divulgar os pensamentos de Mao, contidos em um pequeno livro: O Livro Vermelho. As universidades foram fechadas, e milhões de estudantes foram trabalhar na agricultura. Parte deles constituiu uma organização militar, a Guarda Vermelha. Os guardas vermelhos espalharam-se por todo o território, a fim de “reeducar” o povo, isto é, eliminar toda oposição a Mao.

Durante a Revolução Cultural, o governo de Mao não apenas fez uso da propaganda e do convencimento mas também violentou pessoas comuns, intelectuais e políticos, além de prender e castigar publicamente seus adversários, acusando-os de “traição aos ideais da Revolução”. Assim, Mao conseguiu enfraquecer seus adversários dentro do PCCh e fortalecer seu poder. Porém, ao estimular estudantes e operários a se rebelarem, perdeu o controle do pro cesso e decidiu recuar: ordenou que o Exército Popular de Libertação desarmasse a Guarda Vermelha e que os estudantes voltassem às escolas e universidades. A partir de 1969, a disciplina e a hierarquia foram restabelecidas. Ao fim desse processo, Mao tinha conseguido vencer seus adversários dentro do Partido Comunista.

Chineses de diferentes gerações erguem O Livro Vermelho durante a Revolução Cultural (1966-1969).

Dica de áudio

Podcast com o professor de História da Ásia na UFPB, Fernando Pureza.

Coexistência pacífica: política de compromisso entre URSS e EUA visando assegurar a paz mundial. 185

• Explicitar o contexto no qual Mao Tsé-Tung propôs a Revolução Cultural.

• Detalhar a proposta da Revolução Cultural para os chineses: o repúdio à arte ocidental e a defesa de uma arte realista e politicamente engajada.

• Refletir sobre o papel do Livro Vermelho e da Guarda Vermelha na “reeducação” do povo, com o intuito de eliminar a resistência e aumentar a popularidade de Mao.

• Compreender que, além do uso da propagada massiva e do convencimento, o governo chinês fez uso da violência contra seus opositores, acusando-os de trair a Revolução e castigando-os publicamente.

• Concluir, que ao final da Revolução Cultural, Mao Tsé-Tung saiu fortalecido no interior da estrutura do Partido Comunista Chinês (PCCh).

28/06/22 13:25

fev. 2021. Podcast. Disponível em: https:// anchor.fm/historia-fm/episodes/049-RevoluoChinesa-do-nacionalismo-Revoluo-Culturaleq01ep. Acesso em: 29 jun. 2022.

ALAMY/FOTOARENA

ENCAMINHAMENTO

• Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes sobre Cuba e sua história.

• Evidenciar a concentração de riqueza da ilha em mãos de poucos cubanos e estadunidenses.

• Identificar a corrupção e a violência dos ditadores cubanos na primeira metade do século XX.

• Explicitar a vida de penúria da maioria da população cubana sob a ditadura de Fulgêncio Batista.

• Descrever a luta de Fidel Castro e seus companheiros nas matas de Sierra Maestra e o crescente apoio popular obtido por eles para explicar a vitória da Revolução Cubana, em 1959.

TEXTO DE APOIO

A oposição ao governo Batista

[...] Na década de 1950, Batista será o principal fator detonante de um movimento oposicionista cujos desdobramentos inaugurarão uma nova fase da história política latino-americana.

A frustração das expectativas dos setores que apostavam na vitória eleitoral de junho de 1952 deu lugar rapidamente à organização de movimentos de resistência, que passam a colocar a luta armada como principal método de ação política. [...] os atores de vanguarda virão da universidade, que faz as primeiras manifestações contra o golpe e se torna a fonte principal de organizações clandestinas [...] até os militantes do Partido Ortodoxo, em que começa a destacar-se a figura do jovem advogado Fidel Castro.

Fidel nasceu em 13 de agosto de 1923, em Birán, [...] e seu pai era um rico fazendeiro. [...] em 1945 ingressa na faculdade de Direito da Universidade de Havana. Dois anos depois, envolve-se num movimento para derrubar o ditador Trujillo, da República Dominicana, fato que não chega a concretizar-se. [...] Em 1948, participa como delega-

A Revolução Cubana

Cuba, a maior ilha do Caribe, na América Central, está situada a apenas 170 quilômetros do litoral dos Estados Unidos. Observe o mapa.

Na primeira metade do século XX, Cuba sobrevivia principalmente da produção do açúcar que vendia para os Estados Unidos e do turismo. Grande parte da riqueza da ilha concentrava-se nas mãos de poucas famílias locais e de empresários estadunidenses.

Enquanto isso, a maioria da população alimentava-se mal, morava em cortiços ou em cabanas de palha, sem assistência médica, sem saber ler e escrever e sobrevivia de empregos temporários.

A oposição à ditadura de Batista

Na primeira metade do século XX, Cuba foi governada, durante a maior parte do tempo, por ditadores corruptos e violentos. Um deles, Fulgêncio Batista, desfechou um golpe de Estado, em 1952, e governou com o apoio de empresários que exploravam os cassinos e a prostituição, lucrando com o jogo e a comercialização do sexo.

Opondo-se a essa situação, em 1953, o advogado cubano Fidel Castro e um grupo de 120 pessoas tentaram tomar o quartel de Moncada, na cidade de Santiago de Cuba, com o objetivo de obter armas para derrubar a ditadura de Batista. Fidel Castro foi preso e, dois anos depois, conseguiu fugir para o México.

Tempos depois, Fidel Castro desembarcou em Cuba com 82 homens, mas, em um confronto com as forças de Batista, perdeu a maioria deles; os 12 sobreviventes se embrenharam nas matas da Sierra Maestra, a cadeia de montanhas mais alta de Cuba, e de lá iniciaram uma guerra de guerrilhas contra o governo. Nesse grupo estava o médico argentino Ernesto Che Guevara, que influenciou muitos jovens de sua geração em toda a América Latina.

do estudantil num congresso em Bogotá, no momento em que se desencadeia o chamado “bogotazo”, violenta reação popular contra o assassinato do líder do partido Liberal, Jorge Eliecer Gaitán. Em 1950, obtém o título de advogado e, em 1952, assume uma das candidaturas a deputado pelo Partido Ortodoxo. A frustração e o desconserto provocados pelo golpe de Estado dão lugar à forte convicção de que o retorno da normalidade democrática passa necessariamente pela derrubada do regime de Batista.

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Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE ESTATÍSTICA E GEOGRAFIA. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 39.

EDITORA

Fidel chega ao poder

Durante os dois anos de luta contra a ditadura de Batista, os “barbudos”, como os rebeldes eram chamados, foram ganhando apoio popular e, em 1o de janeiro de 1959, Fidel Castro, Che Guevara e Camilo Cienfuegos entraram em Havana, a capital do país, e conquistaram o poder. Fidel Castro afirmou que a revolução era nacionalista e tomou algumas medidas populares, tais como:

• reforma agrária, com distribuição de terras para 200 mil famílias;

• redução de 50% nos aluguéis residenciais, no preço dos medicamentos e nas tarifas telefônicas e de eletricidade;

• nacionalização de bancos e empresas consideradas estratégicas (refinarias de petróleo, companhias de eletricidade etc.), muitas delas estadunidenses.

Essas medidas do líder cubano desagradaram aos Estados Unidos. Em 1961, a tensão entre os dois países aumentou porque Castro declarou que sua revolução era socialista

Os EUA, obedecendo à lógica da Guerra Fria, romperam as relações diplomáticas com Cuba e promoveram uma invasão à ilha por exilados cubanos treinados pela Agência Central de Inteligência (CIA), mas as milícias populares cubanas resistiram e venceram os invasores. Em 1962, os Estados Unidos radicalizaram sua posição e impuseram um bloqueio econômico a Cuba.

Agência Central de Inteligência: serviço de inteligência dos Estados Unidos.

Fidel Castro, Osvaldo Dorticós e Che Guevara (da esquerda para a direita). Havana (Cuba), 1960.

A crise dos mísseis

Conforme as relações entre os Estados Unidos e Cuba pioravam, Fidel Castro fortalecia sua aliança com a União Soviética, chegando a permitir que os soviéticos construíssem uma base de lançamento de mísseis nucleares em território cubano.

O governo estadunidense reagiu impondo um bloqueio militar a Cuba e ameaçando a União Soviética com armas nucleares. Ao fim de várias negociações, a União Soviética concordou em retirar seus mísseis do território cubano, em troca da promessa de os Estados Unidos respeitarem a soberania de Cuba. O episódio ficou conhecido como crise dos mísseis (setembro a outubro de 1962) e foi um dos momentos mais tensos da Guerra Fria.

187

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TEXTO DE APOIO

Mensagem de Roberto de Oliveira Campos, embaixador brasileiro nos Estados Unidos

Cabe-me informar, após a reunião no Departamento de Estado, que [Dean] Rusk assim justifica o rigor da reação americana à instalação de teleguiados de alcance médio e intermédio, detectada por fotografia aérea, apenas em 14 [de outubro] último: 1) Cuba e URSS foram advertidas pelos Estados Unidos de que não tolerariam instalações ofensivas; a inação norte-americana desmobilizaria a credibilidade do sistema de defesa ocidental; 2) os teleguiados fornecidos a Cuba são de tipo jamais fornecidos sequer aos satélites membros

ENCAMINHAMENTO

• Compreender as medidas adotadas por Fidel Castro, assim que tomou o poder em Cuba. Tais medidas contentaram a muitos cubanos, mas desagradaram aos Estados Unidos.

• Descrever as tensões crescentes entre Cuba e Estados Unidos, a partir de 1961, quando Castro declarou que sua revolução era socialista.

• Contextualizar o rompimento de relações diplomáticas dos Estados Unidos com Cuba, relacionando-o à lógica da Guerra Fria.

• Discutir os efeitos do bloqueio imposto a Cuba pelos Estados Unidos, que, com pequenos ajustes, se estende até o presente.

• Estimular o debate sobre as várias faces do episódio conhecido como crise dos mísseis, um dos momentos mais “quentes” da Guerra Fria.

• Mostrar por meio de um mapa a proximidade geográfica entre Cuba e Estados Unidos para ajudar os estudantes a dimensionarem o significado da revolução castrista na geopolítica daquela época.

do Pacto de Varsóvia, indicando visível propósito de intimidar a América Latina, colocando, pela primeira vez, todo o Caribe e norte da América do Sul, atingindo Lima, Nordeste do Brasil, Colômbia e Venezuela sob mira nuclear. Além disso, a pressão política interna impediria Kennedy de qualquer atitude acomodatória [...] A situação é perigosíssima, admitindo o Departamento de Estado a hipótese de guerra nuclear, conquanto espera que prevaleçam uma ou mais das seguintes hipóteses: A) recuo russo, determinando a volta dos navios; B) interceptação americana sem revide nuclear russo; C) aumento da pressão russa nas outras áreas, sem conflito nuclear. AVILA, Carlos Federico Domínguez. A crise dos mísseis soviéticos em Cuba (1962): um estudo das

28/06/22 13:25

iniciativas brasileiras. Varia Historia,

ENCAMINHAMENTO

• Acompanhar as flutuações nas relações entre Estados Unidos e Cuba, do rompimento de relações diplomáticas aos dias atuais.

• Pesquisar as relações entre Estados Unidos e Cuba durante o governo Joe Biden.

• Refletir sobre o reatamento de relações diplomáticas entre Estados Unidos e Cuba, ocorrido durante o governo Obama, com a mediação do papa Francisco.

Para refletir. d) Comentar que, apesar de sucessivas resoluções da ONU propondo a suspensão do embargo econômico imposto pelos Estados Unidos a Cuba, a suspensão efetiva do bloqueio econômico à ilha continua aguardando aprovação do Parlamento estadunidense. Lembrar que o governo Trump adotou uma política de distanciamento em relação a Cuba. E que o governo Joe Biden, até maio de 2022, não tomou atitudes que pudessem facilitar a aproximação entre Estados Unidos e Cuba.

+ATIVIDADES

Em grupo. Propor uma pesquisa sobre a situação atual de Cuba, nos aspectos econômico, social, político e cultural.

Cada grupo pode pesquisar um desses aspectos.

Essa pesquisa em fontes confiáveis deve servir para reunir dados sobre indicadores econômicos, sociais, transparência política, índice de qualidade de vida, entre outros. Dados que permitam argumentar, com base em fatos, sobre a vida social, política, econômica e cultural na ilha.

Ao final da pesquisa, criar um fórum para que os grupos exponham e debatam as conclusões a que chegaram.

Durante os debates, reforçar a necessidade de que os alunos exercitem, por um lado, a formulação de ar-

a) O objetivo era enfraquecer a economia cubana, altamente dependente da exportação de açúcar para os Estados Unidos e, assim, derrubar o governo de Fidel Castro.

O bloqueio econômico imposto a Cuba em 1962 é um dos mais duradouros já impostos por um país a outro. Veja, a seguir, a evolução desse bloqueio.

O embargo estadunidense a Cuba

1961 Os dois países rompem relações diplomáticas.

1962 Os Estados Unidos do presidente John Kennedy radicalizam sua posição e impõem um embargo econômico a Cuba.

1992 Os EUA reduzem em 700 mil toneladas a cota de açúcar importado de Cuba.

1996

2000

2006

2015

2017

Lei Helms-Burton: estabelece sanções para as empresas estrangeiras que negociarem com Cuba.

O presidente Bill Clinton ameniza o bloqueio, permitindo a venda de alimentos e medicamentos a Cuba por razões humanitárias.

O governo Bush intensifica a investigação e a punição aos estadunidenses que foram a Cuba através de outros países.

Com a mediação do papa Francisco, os Estados Unidos do presidente Barack Obama reatam as relações diplomáticas com Cuba. Já a suspensão do bloqueio econômico à ilha aguarda a aprovação do Parlamento dos Estados Unidos.

A ONU aprova mais uma resolução que propõe a suspensão do embargo econômico imposto pelos Estados Unidos contra Cuba. A resolução recebe 191 votos favoráveis; apenas Estados Unidos e Israel se opuseram a ela.

a) Qual era o objetivo dos Estados Unidos ao impor um embargo econômico a Cuba?

b) Como o governo cubano reagiu ao bloqueio econômico?

c) Com base nos dados do quadro, responda: nos anos 1990 e no governo de Bush, o rigor do embargo diminuiu ou aumentou? Justifique.

d) O que se pode dizer da relação entre os EUA e Cuba durante o governo Barack Obama?

Show dos Rolling Stones em Havana (Cuba), 2016.

d) Durante o governo Obama, com a mediação do papa, os Estados Unidos e Cuba reataram as relações diplomáticas.

b) Fidel Castro estreitou os laços com a União Soviética, que passou a comprar o açúcar cubano e a fornecer combustíveis, máquinas e peças para a ilha. Além disso, os cubanos recebiam dos soviéticos subsídio de 4 bilhões de dólares por ano. 188 AV_HIS-F2-2111-V9-U3-C09-LA-G24.indd

c) No início dos anos 1990 e durante o governo de George W. Bush (2001-2009), o embargo econômico a Cuba se intensificou, pois a Lei Helms-Burton impôs sanções às empresas estrangeiras que negociassem com esse país.

gumentos baseados em fatos e, por outro, pratiquem a tolerância e o respeito mútuos.

Dessa forma, desenvolve-se as competências gerais 7 e 9 e a promoção da cultura de paz

Dica de leitura

Artigo que discute o crescimento da presença chinesa na América Latinha impulsionado pela pandemia de covid-19.

• BARRIA, Cecília. China: os 3 pilares da expansão do país na América Latina em 2 anos de pandemia de covid-19. BBC News Brasil, [s l.], 23 jan. 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ internacional-59946976. Acesso em: 29 jun. 2022.

ENCAMINHAMENTO

ATIVIDADES

I. Retomando

1. a) A China é representada em forma de uma pizza, que está sendo dividida entre as potências da época.

1. b) Não, o chinês aparenta uma expressão de desespero diante da divisão de seu país pelas potências europeias, com as mãos para cima, os olhos e a boca abertos, como se estivesse gritando “pare!”.

1. c) Sim, essa rivalidade pode ser vista de forma mais clara entre os representantes da Inglaterra e da Alemanha, que se encaram com expressão hostil.

1. d) Ele criticou a divisão da China em áreas de influência, controladas pelas potências estrangeiras, com o apoio do imperador e da elite chinesa, e o prejuízo da população geral.

1 Analise a ilustração a seguir, produzida no século XIX.

a) Como a China está representada na charge?

b) O chinês parece satisfeito com o que está acontecendo? Justifique.

c) Na charge, é possível observar alguma rivalidade entre as potências à mesa? Justifique.

d) Em sua opinião, o que o autor da charge buscou criticar?

Gravura que apresenta um chinês observando a repartição da China pelos representantes da Inglaterra, da Alemanha, da Rússia, da França e do Japão (da esquerda para a direita).

Ilustração para Le Petit Journal, 16 de janeiro de 1898.

2 Avalie as afirmações e copie no caderno as alternativas corretas

a) No início do século XX, o Império chinês era governado pela Dinastia Qing (1644-1912), mas o seu território era dividido em áreas de influência de potências como a Inglaterra, a França, a Alemanha, o Japão e os Estados Unidos.

b) As potências estrangeiras exerciam sua dominação sem o apoio do imperador Qing e da elite chinesa, que eram contrários ao imperialismo.

c) A imposição de valores orientais e da religião budista aos chineses ajuda a explicar a grande revolta de 1898 – a Revolta dos Boxers

d) O slogan dos rebeldes era “reviver Qing e destruir o estrangeiro”, pois eles acreditavam que chineses cristãos iludiam o imperador, fazendo com que ele se voltasse contra o povo e as religiões da China.

e) As potências imperialistas reprimiram os boxers invadindo a China em nome da “civilização” e, depois de massacrar milhares de chineses, impuseram ao país um tratado humilhante, que reforçava a subordinação chinesa ao Ocidente.

TEXTO DE APOIO

O que é gravura

Gravura [...] é [...] uma linguagem visual que representa um tipo de arte, como pinturas e relevos. Com essa técnica, a imagem é obtida por meio da impressão de uma matriz, na qual um desenho é gravado com uma ferramenta chamada buril.

Trata-se de um modo de reprodução assinado e numerado que conta com forte valor artístico.

Afinal, por meio dessa técnica, o artista produz peças únicas e dispensa artifícios tecnológicos.

A história da gravura é mais antiga do que muita gente imagina. Ela foi particularmente importante no século II, quando os chineses, por meio de pedras e madeiras, gravavam sua arte. No Ocidente, a gravura teve seu início junto com o surgimento do papel, no século XIV. Porém, foi em meados do século seguinte, na Alemanha e na Itália, que a técnica começou a ganhar fama. Desenvolvido por ourives, esse método se propagou por toda a Europa. Desse período em diante, os artistas que utilizaram a gravura no Ocidente começaram a ser chamados de

1. Os itens dessa atividade contribuem para estimular uma leitura orientada da charge e uma melhor compreensão da crítica nela expressa.

A leitura da charge, em seus aspectos internos e externos, contribui para a construção do conceito de imperialismo, tendo como matéria-prima a cobiça das grandes potências pelas terras e riquezas da China.

Essa leitura pode contribuir também para a educação do olhar; notar que enquanto o chinês parece um vilão de histórias em quadrinhos (repare o tamanho de suas unhas), a França é representada como uma mulher meiga e de feições suaves.

2. Discutir as alternativas incorretas da atividade pode contribuir para que os alunos compreendam melhor o tema. Nesse exercício, favorecer as correções: b) As potências estrangeiras exerciam sua dominação com o apoio do imperador Qing, que se deixava corromper por elas, e da elite chinesa liderada por notáveis e mandarins; c) A imposição de valores ocidentais e da religião cristã aos chineses está entre as razões pelas quais os camponeses promoveram uma grande rebelião em 1898 – a Revolta dos Boxers.

Mestres da Gravura. Um dos gravadores mais conhecidos da história foi Albrecht Dürer, o principal artista alemão do século XVI. Já no século XVII, o trabalho em gravura do pintor espanhol Francisco de Goya ficou conhecido. No século XIX, a evolução da comunicação resultou em maior interesse por peças de arte. Nesse período, o francês Gustave Doré criou gravuras consideradas obras-primas da ilustração; já no século XX, artistas como Andy Warhol utilizaram uma das mais famosas técnicas de gravura, a serigrafia, para compor suas obras.

GRAVURA, xilogravura e litografia. Folha do Litoral, Paranaguá, 13 jun. 2020. Disponível em: https://folhadolitoral.com.br/ colunistas/cultuando/gravura-xilogravura-elitografia/. Acesso em: 29 jun.

2. Alternativas A , D e E.

ENCAMINHAMENTO

3. Explicar que em um governo autoritário e centralizado, a exemplo do de Mao Tsé-Tung, a manipulação de dados torna-se mais fácil por conta da ausência de organismos de controle e do monitoramento feito por meios de comunicação independentes.

Comentar que a política do Grande Salto para a Frente estabeleceu metas de produção absolutamente inalcançáveis com a tecnologia e mão de obra disponíveis à época.

4. Para exercitar a construção de argumentos e o diálogo respeitoso, de modo a contribuir para o desenvolvimento das competências gerais 7 e 9, sugerimos propor uma discussão sobre a relação entre artistas e Estado a partir do caso da China durante a Revolução Cultural. Propor a seguinte pergunta disparadora: o que você pensa sobre o governo escolher um estilo artístico e considerá-lo o único a ser seguido? Incentivar os alunos a argumentarem de forma coerente, bem como escutar e respeitar posições divergentes.

TEXTO DE APOIO

[...]

As primeiras atividades agrícolas da era comunista e a divulgação de dados duvidosos chamaram atenção pela sua ambiguidade. Em 1959, por exemplo, o ex-chefe da Organização para Alimentação e Agricultura, em uma declaração, destacou a ausência de fome na China, visto que houve um aumento na produção de alimentos, se comparado com a produção da Grã-Bretanha. No entanto, nesse mesmo período, jornais ocidentais perceberam a existência de notícias sobre escassez de alimentos em Cantão, Pequim e outras cidades chinesas.

Eram divulgados boletins demonstrando safras recordes no país. Em adição, notava-se uma elevação contínua das exportações e nenhuma importação de alimentos. Embora esses dados passassem uma ideia de produção excedente e demanda interna devidamente suprida, a existência de fome severa na China, no início

3. a) A imagem colorida mostra pessoas felizes, radiantes e com uma grande variedade de animais em sua frente.

3. b) A foto preto e branco mostra uma família camponesa debilitada, vítima da política do Grande Salto para a Frente.

3 Em 1958, o governo Mao lançou o Grande Salto para a Frente, um plano que prometia desenvolver a China em apenas 15 anos. O plano, no entanto, fracassou e milhões de pessoas morreram de fome. Observe as imagens a seguir.

a) O que a imagem colorida mostra?

3. c) Enquanto o cartaz de propaganda do governo de Mao Tsé-Tung veiculava a ideia de prosperidade, fartura e satisfação popular, muitas famílias camponesas passavam fome. Esta, como se sabe, ceifou a vida de 30 milhões de pessoas na época da política do Grande Salto para a Frente.

b) E a fotografia em preto e branco, o que mostra?

c) O que se pode concluir comparando uma imagem à outra?

d) Durante a política do Grande Salto para a Frente, o governo de Mao Tsé-Tung manipulava as estatísticas a seu favor. E, hoje, há governos que utilizam essa prática? Se sim, pesquise e dê um exemplo.

3. d) Respostas pessoais.

4 Leia o documento a seguir e responda.

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4. a) Os artistas recebiam um salário compatível ao de um operário, não havendo distinção de classes. Porém só tinham trabalho caso apoiassem a revolução.

Ao insistir que tudo que fosse velho ou estrangeiro era “ruim”, a Revolução Cultural jogou na lata de lixo milhões de anos de cultura – tanto do próprio patrimônio chinês, riquíssimo, como de toda a arte, literatura e filosofia europeias. [...] Pinturas, balés, filmes, músicas e livros que não estivessem a serviço da revolução [cultural] eram considerados “ervas daninhas” que precisavam ser arrancadas e queimadas. A única arte boa era a criada por um grupo, como os grandes murais ou outdoors falando de temas revolucionários. […] Os criadores dessas obras recebiam salários iguais aos de operários ou camponeses e qualquer lucro que resultasse do seu trabalho ia para o Estado popular.

ANGE, Zhang. Terra Vermelha, rio amarelo: uma história da Revolução Cultural. São Paulo: Edições SM, 2005. p. 61.

a) Qual era a posição social dos artistas chineses, em especial durante a Revolução Cultural?

b) Qual foi o papel do Estado na divulgação da arte no período descrito no texto?

4. b) O Estado estabeleceu uma rígida censura à tradição cultural chinesa e às obras consideradas “burguesas” ou inúteis à revolução, impedindo artistas de trabalharem livremente em temas de interesse próprio, só sendo divulgadas obras com mensagens favoráveis ao comunismo.

de 1961, era muito notável por outros países. Por se encontrar em um cenário de isolamento político, era dificultosa uma avaliação externa da real situação do país, no que tange ao problema da fome. A situação se agravou em 1960, quando a União Soviética retirou a assistência técnica e econômica fornecida à China, com consequente piora nas questões econômicas. Com a perda de um importante aliado em um momento crítico, houve tentativas de ajuda externa, principalmente através da Cruz Vermelha Internacional. [...]

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Juntamente com as políticas governamentais que influenciaram a queda na produção de grãos, o incentivo direto e indireto ao crescimento urbano ajudou a agravar a situação. O período de 1949 a 1956 foi de grande migração da área rural para a urbana, passando de cerca de 58 milhões de habitantes em 1949 para 99 milhões em 1957. A prioridade dada à industrialização durante o Grande Salto contribuiu ainda mais para o aumento da migração. [...]

Cartaz de propaganda da política do Grande Salto para a Frente (1958-1961). China, década de 1960.

Família do meio rural durante o Grande Salto para Frente, na China.

BISPO, Scarlett Queen A.; MARTINS, Michelle Marcia V.; CECHIN, Alicia. Evolução da agricultura chinesa: da fome às reformas de desenvolvimento do setor. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2022. (Nota Técnica 45, p. 6-7).

5 Copie no caderno as alternativas corretas

a) No início do século XX, a produção econômica cubana estava voltada para a agroindústria do café e a extração mineral.

b) A desigualdade social em Cuba era notória. Grande parte da riqueza concentrava-se nas mãos de poucas famílias e de empresários estadunidenses, enquanto a maior parte da população era mal alimentada, sem assistência médica e não alfabetizada.

c) O presidente Fulgêncio Batista instaurou um governo democrático, durante o qual lutou para acabar com a prostituição e os cassinos em Cuba.

d) Fidel Castro opôs-se ao governo de Fulgêncio Batista, que, apoiado pelos Estados Unidos, deu um golpe militar e assumiu o poder como ditador.

e) Ao assumir o poder, Fidel Castro reduziu o preço dos aluguéis, dos medicamentos e das tarifas telefônicas e de eletricidade, realizou a reforma agrária e nacionalizou empresas e bancos.

6 Observe a charge a seguir, que apresenta o presidente dos Estados Unidos John Kennedy e o líder soviético Nikita Kruschev, durante a crise dos mísseis em 1962.

6. b) Resposta pessoal. Na queda de braços, Kennedy leva uma pequena vantagem, e o líder da União Soviética,

a situação,

respectivos dedos indicadores da mão esquerda bem perto dos botões que, uma vez pressionados, detonam as duas bombas.

ENCAMINHAMENTO

5. Informar aos estudantes que Cuba esteve sob a dominação colonial espanhola e, com a independência, tornou-se um país onde os estadunidenses tinham riquezas e privilégios. Cientes dessas informações, os estudantes estarão mais preparados para responder à atividade. Outro elemento importante é a distância consideravelmente pequena (170 km) entre Cuba e Estados Unidos, fato visto como perigoso pela superpotência, levando-se em conta a geopolítica da época.

6. Recorremos, uma vez mais, a uma imagem para educar o olhar, construir conceitos e estimular a produção escrita por meio de uma imagem. Lembrar que a charge, em sua linguagem multimodal (verbal e não verbal), tem enorme potencial pedagógico e é muito apreciada pelos estudantes da Educação Básica.

a) Onde cada um dos oponentes está sentado?

b) Em sua opinião, a “queda de braços” entre ambos, mostrada na charge, está em equilíbrio ou um dos líderes possui maior força?

c) Por que a crise dos mísseis foi considerada um dos momentos de maior tensão na Guerra Fria?

TEXTO DE APOIO

Os mísseis de outubro

Aviões U-2 sobrevoavam Cuba, como de costume, em 14 de outubro de 1962. Porém, dessa vez, as fotografias tiradas pelos pilotos trouxeram um elemento inesperado: foram descobertas diversas bases de mísseis nucleares sendo construídas em Cuba; “segundo a CIA, os mísseis tinham alcance de 1600 Km e tinham capacidade de atingir grande parte da orla marítima oriental do país [EUA]. Uma vez armados e

prontos para disparo, poderiam explodir sobre Washington em 13 minutos [...]”.

Essa informação foi passada ao presidente dos Estados Unidos no dia 16 de outubro – data que passou a ser conhecida como o “primeiro dia da Crise dos Mísseis”. O presidente convocou seus principais assessores para uma reunião de emergência: a questão que se coloca é “o que fazer?”. As opções acabam se restringindo a duas alternativas: invadir Cuba ou realizar um bloqueio marítimo, denominado de “quarentena”. A decisão só foi tomada no dia 22,

uma segunda-feira: evitariam a invasão e utilizariam a “quarentena”.

Às 19 horas, o presidente John Kennedy realizou um pronunciamento na televisão para “mais de 100 milhões de americanos [...], a maior audiência para um pronunciamento presidencial até então”. O discurso foi realizado em 17 minutos e estava estruturado em 7 pontos principais, em que se destacava o ponto 3, no qual o presidente ampliava a Doutrina Monroe para os tempos da Guerra Fria: “3. A política desta nação será considerar qualquer lançamento de projétil nuclear de Cuba contra qualquer nação do hemisfério ocidental como um ataque da URSS contra os EUA, o que requer uma adequada resposta de represália contra a URSS”.

Charge de Leslie Gilbert Illingworth, publicada no jornal britânico The Daily Mail, em 29 de outubro de 1962.

5. Alternativas B e E

Kruschev, está suando para reverter

que lhe é desfavorável. Ambos estão com seus

6. a) Kruschev está sentado sobre uma bomba H dos Estados Unidos, e Kennedy, sobre uma bomba H da União Soviética.

6. c) A crise dos mísseis foi considerada um dos momentos de maior tensão porque quase envolveu uma guerra direta entre os Estados Unidos e a União Soviética.

ENCAMINHAMENTO

• Preparar os alunos para o debate, trabalhando, respectivamente com cada grupo, argumentos favoráveis e contrários às sanções a Cuba e ferramentas de mediação de debate, como atribuição de falas e controle do tempo.

• Ressaltar a necessidade de que o respeito e o diálogo sejam mantidos, mesmo diante de divergências e discordâncias que possam ocorrer durante o debate.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

A Organização dos Estados Americanos (OEA) aceitou o argumento de expansão da Doutrina Monroe e apoiou a medida de quarentena por unanimidade. Debates na ONU foram realizados entre os representantes dos EUA (Stevenson) e da URSS (Zorin). Stevenson sagrou-se vencedor. Em 26 de outubro, o primeiro-ministro da URSS enviou uma carta ao presidente dos EUA propondo a retirada do armamento nuclear de Cuba em troca do compromisso estadunidense de não mais tentar invadir a ilha. Os americanos respiraram aliviados! Porém, poucas horas após, mas já no dia 27, chega uma segunda carta de Krushev:

Nós aceitamos retirar de Cuba aqueles materiais que você qualificou de ofensivos, e podemos comprometer-nos a isso no seio das Nações Unidas. Em reciprocidade, seus representantes farão uma declaração no sentido de que os EUA, considerando as dificuldades e a ansiedade do Estado soviético, retirarão da Turquia materiais ofensivos similares.

O que fazer frente à nova situação? A guerra nuclear estava a um passo de ter início. Os assessores de Kennedy o aconselharam a tentar negociar. Ele mandou uma carta para Krushev nos seguintes termos:

Nós, por nossa parte, estamos dispostos – mediante o estabelecimento dos adequados acordos realizados através das Nações Unidas para assegurar

a) Eles pleiteiam a suspensão das sanções econômicas, entre as quais uma que estabelece punições para as empresas estrangeiras que negociarem com Cuba.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

b) A importância está no fato de que boa parte da receita de Cuba tem origem no turismo, que gera empregos nos transportes, na rede hoteleira e traz divisas para o país, em dólares, euros, libras, reais etc.

Empresários cubanos pedem a Biden que suspenda sanções econômicas Centenas de empresários cubanos pediram, em carta ao presidente americano Joe Biden […], o levantamento das sanções econômicas contra a ilha comunista, que "prejudicam de forma significativa" suas atividades e suas famílias.

"Por meio de nossos negócios, estamos trabalhando [...] para ter um trabalho gratificante e prosperidade econômica". [...]

"No entanto, a atual política dos Estados Unidos em relação a Cuba afeta em grande medida nossas operações comerciais diárias e freia nossa capacidade de prosperar", acrescentaram, lamentando que Biden mantenha, apesar de suas promessas de campanha, as 243 sanções impostas por seu antecessor Donald Trump, que reforçaram o embargo em vigor desde 1962.

[...]

"Urgimos que adotem as seguintes ações imediatas: 1) restabelecer um caminho para remessas; 2) abrir as viagens para aqueles sujeitos à jurisdição dos EUA; 3) reabrir a embaixada dos EUA em Havana; e 4) retirar Cuba de sua lista de países patrocinadores do terrorismo", diz a carta enviada a Biden.

O setor privado cubano viveu um efêmero boom durante a reaproximação entre os Estados Unidos e Cuba, entre 2014 e 2016, no governo Barack Obama.

"Sonhamos em voltar àqueles dias, quando a reaproximação era a política oficial dos Estados Unidos, produzindo um boom econômico que beneficiava a todos", declararam os empresários.

[...]

EMPRESÁRIOS cubanos pedem a Biden que suspenda sanções econômicas. IstoÉ, [s. l.], 8 nov. 2021. Disponível em: https:// www.istoedinheiro.com.br/empresarioscubanos-pedem-a-biden-que-suspenda-sancoes-economicas/. Acesso em: 22 mar. 2022.

a) O que os empresários cubanos pleiteiam e está explícito no texto da notícia?

b) Uma das reivindicações dos empresários cubanos é voltar a permitir as viagens de estadunidenses para Cuba. O que explica a importância dessa reivindicação?

c) Com base no texto, é possível inferir que a diplomacia afeta a economia? Como?

d) Debate. Organizados em três grupos, preparem-se para debater sobre as sanções econômicas impostas à Cuba. Um grupo deverá defender as sanções, o outro deverá falar a favor e o terceiro fará a mediação.

192

a continuidade e pôr em marcha esses compromissos – ao seguinte: a) Levantar imediatamente as medidas de quarentena em vigor; b) Dar segurança contra a invasão de Cuba. Confio em que as outras nações do hemisfério ocidental estão dispostas a atuar do mesmo modo. O efeito de tal acordo sobre a tensão mundial nos permitirá continuar trabalhando acerca de um acordo geral referente a “outros armamentos”, como você propõe em sua segunda carta que foi feito pública.

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A Crise dos Mísseis, a fase mais quente da Guerra Fria, foi solucionada. [...]

Praia de Varadero. Cuba, 2021.

NICOLAS ECONOMOU/NURPHOTO/AFP

c) Sim, pois em 2015, durante o governo de Barack Obama, os Estados Unidos reataram as relações diplomáticas com Cuba, o que impulsionou a economia cubana.

d) Resposta pessoal.

DOMINGOS, Charles Sidarta Machado. 50 anos da Crise dos Mísseis: horror nuclear em tempos presentes. Historiæ, Rio Grande, v. 4, n. 2, p. 79-90, 2013. p. 86-88.

NACIONALISMOS AFRICANO E ASIÁTICO 10

OBJETIVOS

• Estudar a noção de resistência pacífica proposta por Gandhi.

• Conhecer os processos de independência em alguns países africanos.

• Trabalhar os conceitos de negritude e de pan-africanismo para compreender o protagonismo africano nas lutas pela independência.

• Estimular atitudes de repúdio ao racismo e à segregação racial, usando como exemplo a resistência ao apartheid, na África do Sul.

Os objetivos possibilitam ao aluno analisar os processos de resistência ao colonialismo e de descolonização da Ásia e da África, desenvolvendo, assim, as habilidades e competências propostas

BNCC

• Competências gerais: 3, 4, 7 e 9.

• Competências específicas: 1, 2, 3 e 4.

• Habilidades: EF09HI14 e EF09HI31.

1. Você sabe onde ficam essas cidades? Com qual ou quais cidades brasileiras se parecem? Dica: essas cidades ficam todas na África e por seus portos saíram ancestrais de milhões de brasileiros.

2. Se a África possui cidades prósperas, como essas que você vê nas fotografias, por que, então, na televisão e no cinema é mostrada quase sempre como uma grande savana habitada por leões, girafas e elefantes? Por que a mídia quase nunca mostra cidades africanas? O que isso pode significar?

ENCAMINHAMENTO

• Explicar que, na TV, a África é mostrada quase sempre como uma grande savana habitada por animais raros ou como um continente castigado pela fome e pelas doenças, o que sugere uma visão estereotipada desse continente e acaba por reforçar uma perspectiva eurocêntrica da História.

• Questionar essa visão pode ser um bom começo para desconstruir os mitos que pairam em

torno da África e de sua rica história. Notar que a África quase nunca é associada às suas cidades prósperas, como Luanda, em Angola; Lagos, na Nigéria; e Maputo, em Moçambique, mostradas nas imagens desta abertura. Curiosamente, a palavra “cidade” vem do latim civitas, que deu origem também ao termo “civilização”. O objetivo aqui, no entanto, não foi omitir nem ignorar a pobreza e as doenças que atingem o continente africano, mas relativizar imagens estereotipadas que o estigmatizam.

Imagens em movimento Vídeo em que a romancista nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie fala sobre os estereótipos a respeito dos países africanos e sobre como ela descobriu sua autêntica voz cultural.

• CHIMAMANDA Adichie: o perigo de uma única história. 2009. Vídeo (19min16s). Publicado pelo canal TED. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=D9Ihs241zeg. Acesso em: 9 ago. 2022.

KOSTADIN LUCHANSKY/ANGOLA IMAGE BANK/MOMENT OPEN/GETTY IMAGES

ENCAMINHAMENTO

• Caracterizar a dominação europeia na África e na Ásia como, geralmente, violenta e, muitas vezes, irracional.

• Evidenciar a resistência africana e asiática à dominação europeia.

• Valorizar o protagonismo dos próprios africanos e asiáticos nas lutas pela independência de seus países.

• Frisar que a Segunda Guerra causou grandes perdas para as metrópoles europeias; estas saíram da guerra exauridas e passaram a concentrar seus esforços na reconstrução nacional. Aproveitando-se disso, os movimentos de libertação afro-asiáticos intensificaram as lutas pela independência.

• Evidenciar que o pan-africanismo possuía duas importantes características: conferia voz ao negro, visto como vítima de injustiça, violência e opressão; e representava a África (especialmente Serra Leoa e Libéria) como um lugar mítico, “uma pátria livre”, apta a receber seus filhos e descendentes, independentemente do lugar de onde viessem.

• É possível aprofundar o assunto acessando o texto: CATALICE, Tiago. Du Bois e o Pan-africanismo. Fundação Cultural Palmares. Brasília, DF, 24 fev. 2016. Disponível em: https://www.palmares. gov.br/?p=40672. Acesso em: 9 ago. 2022.

Professor, o trabalho com o conteúdo desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI14

TEXTO DE APOIO

Independências

Vimos que no século XIX os europeus se apossaram de grandes porções da Ásia e da África e submeteram seus povos. A dominação europeia nesses continentes caracterizou-se pela violência e, por vezes, pela irracionalidade; foram comuns práticas como o confisco de terras, o uso de trabalho forçado, a cobrança de impostos abusivos e o racismo, que oprimia os africanos e os asiáticos em sua própria terra. Esses fatores ajudam a explicar a resistência africana e asiática à dominação europeia. Nos 30 anos que se seguiram ao final da Segunda Guerra (1945), a imensa maioria dos povos daqueles continentes conquistou sua independência. Vejamos como isso ocorreu.

Razões da independência

Os principais fatores da independência dos povos africanos e asiáticos foram:

a) a luta dos próprios africanos e dos asiáticos pela independência;

b) o enfraquecimento das potências colonialistas europeias por causa das perdas sofridas durante a Segunda Guerra. No imediato pós-guerra, os europeus passaram a canalizar seus esforços para a reconstrução de seus países. Isso facilitou a ação da resistência africana e asiática ao colonialismo europeu;

c) a força de movimentos como o pan-africanismo e a negritude.

O pan-africanismo foi um movimento político-ideológico surgido na América Central e nos Estados Unidos no início do século XX, que visava transformar a situação de todos os africanos e seus descendentes, chamados à época de “raça negra”. A intenção dos líderes do movimento era libertá-los da pobreza e da opressão. Para os líderes do pan-africanismo, raça era um fator capaz de unir e conferir identidade aos diversos povos negros da África na luta contra os dominadores.

Um importante pensador do pan-africanismo foi o jamaicano Marcus Garvey. Ele dizia que a África, berço de grandes civilizações, era uma “pátria livre”, pronta para receber seus filhos. E, como considerava a situação do negro na América e na Europa ruim, propunha o “retorno à África”. Considerando-se um predestinado, ele próprio criou um organismo para promover a volta dos negros da Jamaica para a Libéria, considerada a nação-mãe dos negros de todo o mundo. Seu objetivo maior era recuperar “a África para os africanos”.

[...] Exceto Silvester Williams, o precursor da ideologia pan-africana, cada pensador optou por estratégias que, nos seus respectivos contextos, melhor pavimentariam o caminho para unidade pan-africana. Du Bois apostou na educação, T. Washington apropriou-se da economia, Blynden optou pela religião, Nkruma e Padmore tentaram o socialismo, porém todos eles, a partir de suas análises conjunturais, forneceram contribuições para evolução do pensamento pan-africano no século XX. Essas estratégias apresentam-se como

primeiro passo para o entendimento da proeminência de Marcus Garvey e da universalização do seu pensamento, pois ele conseguiu reunir em um único projeto todas as abordagens anteriores. Garvey falará de um projeto universal, que pudesse reunir política, educação, economia, religião, cultura, militarismo com o objetivo de construir os Estados Unidos da África. Dessa maneira, coube a Marcus Garvey a expansão, universalização e radicalização do projeto pan-africano

Pensador jamaicano Marcus Garvey, 1920.

PAIM, Márcio Luís. Pan-africanismo: política, libertação e golpes de Estado. Revista Tempo, Espaço e Linguagem, Irati, v. 7, n. 1, p. 207-229, jan./jun. 2016. p. 213.

PARA SABER MAIS

Os jamaicanos Garvey e Marley

O ideal de liberdade e unidade defendido por Garvey ganhou ritmo, melodia e letra com o também jamaicano Bob Marley, um ícone da música afro no mundo todo. Marley, o “rei do reggae”, inspirou-se na mensagem pan-africanista para compor importantes músicas de seu repertório, como, por exemplo, “África, una-se”.

África, una-se

África, una-se

Porque estamos saindo da Babilônia

E estamos indo para a nossa pátria. [...]

Então África, una-se

Una-se para o bem do seu povo [...]

Una-se para o bem de meus filhos

Una-se, pois é mais tarde do que você

A África espera por seus criadores, a África espera por seus criadores África, você é minha ancestral [fundamental

Una-se para os africanos que estão no mundo, una-se pelos africanos distantes África, una-se!

TEXTO DE APOIO

[...] Conhecida como a “Jamaica Brasileira”, a capital maranhense ganhou este título ainda na década de 1980 quando o ritmo já havia se disseminado por todos os cantos da cidade e se tornando uma febre entre a população. [...]

O que chamou mais a atenção do professor [Carlos Benedito] foi que no Maranhão o que se ouvia era o reggae roots, ou o reggae tradicional jamaicano. “Como que uma população que não fala inglês criou essa identidade tão grande com o reggae jamaicano? Então eu descobri através de pesquisas que o Maranhão tem uma relação muito grande com a Jamaica por conta dos grupos étnicos semelhantes da diáspora”, disse.

Ou seja, o professor descobriu que as pessoas que foram trazidas escravizadas para o Maranhão e para Jamaica pertenciam aos mesmos grupos. [...]

“O reggae se tornou no Maranhão uma potência geradora de emprego e renda. Um atrativo turístico também que impacta direta e indiretamente milhares de pessoas. Além disso, é uma expressão cultural tão forte que jamaicanos passaram a vir para morar aqui para trabalhar com a música”, finalizou Fábio Araújo.

Assim como na Jamaica, o reggae em São Luís ganhou fama na periferia para depois chegar ao centro da cidade. Diz-se que o reggae expressa as angústias, sofrimentos e alegrias do povo.

A negritude, movimento político-literário nascido no final dos anos 1930, também contribuiu com ideias que alimentaram as independências africanas. A negritude teve entre seus principais representantes o senegalês Léopold Senghor, primeiro presidente do Senegal (1960-1980), e Aimé Césaire, natural da Martinica, ambos escritores e poetas. Eles defendiam a valorização das culturas negras e rejeitavam radicalmente a dominação colonialista. A ideia central desse movimento era que os africanos e seus descendentes tinham um patrimônio cultural comum, daí a necessidade de estreitamento e trocas culturais entre eles e de busca por uma vida melhor e independente.

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ENCAMINHAMENTO

28/06/22 13:25

• Trazer para a sala de aula, se possível, uma gravação da música de Bob Marley, “Africa unite” (em português, “África, una-se!”) para os alunos apreciarem a melodia, o ritmo e analisarem a letra.

• Propor uma pesquisa sobre a vida e a obra de Bob Marley.

• Conceituar negritude e analisar seu ideário.

• Temas contemporâneos transversais: a reflexão sobre a presença do reggae na cultura brasileira permite mobilizar o tema multiculturalismo

Na Jamaica, a música também tem um conteúdo espiritual muito forte do rastafarianismo. Foi um ritmo criado nas periferias jamaicanas. MACKAY, Joyce. São Luís se tornou a capital do reggae na década de 80. G1. São Paulo, 8 set. 2015. Disponível em: https://g1.globo. com/ma/maranhao/noticia/2015/09/saoluis-se-tornou-capital-do-reggae-na-decadade-80.html. Acesso em: 1 jul. 2022.

+ATIVIDADES

Selecionem uma letra de reggae que tenha relação com o pan-africanismo, principalmente no que diz respeito à união e ao fortalecimento da identidade negra.

Professor, em data previamente combinada, os alunos devem apresentar trechos da música que justifiquem a relação estabelecida.

Propor, ao final, uma discussão em roda para que os estudantes exponham de que modo as expressões de matriz afrobrasileira fazem parte da cultura que eles produzem e/ou consomem.

AFRICA Unite. Intérprete: Bob Marley. Compositor: Bob Marley. In: SURVIVAL. Nova York: Island Records, 1979. Disco vinil, faixa 2. Tradução nossa.

Ziggy Marley, filho de Bob Marley, durante apresentação em um festival na Louisiana (EUA), 2019.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que, além da luta dos próprios africanos e asiáticos, e da situação crítica das metrópoles europeias, as independências africanas e asiáticas contaram também com a solidariedade de países recém-libertos, expressa enfaticamente na Conferência de Bandung, em 1955.

• Conceituar o significado de Terceiro Mundo e, se considerar conveniente, adiantar a ideia de que essa expressão caiu em desuso.

• Explicar o significado de não alinhamento e fornecer um exemplo histórico concreto: a política externa adotada por Jânio Quadros, por exemplo.

TEXTO DE APOIO

A Conferência Afro-Asiática ou Conferência de Bandung, como também é conhecida, foi um marco, uma referência e uma inspiração no período da Guerra Fria para povos e países do chamado Terceiro Mundo. Aconteceu em um momento em que a solidariedade entre as nações recém-independentes foi de encontro aos conflitos bélicos e diplomáticos da Guerra Fria, desafiando o modus operandi de atrito contínuo entre as superpotências. Tratados assinados em Vietnã, Laos e Camboja eram vistos como ameaças pelos Estados Unidos; a França amargava a derrota de Dien Bien Phu; e a Guerra da Coreia havia chegado ao fim sem os louros da vitória aguardados pelos Estados Unidos.

Ao todo, compareceram a Bandung 29 delegações oficiais. Entre elas, 23 eram asiáticas e 6 eram africanas. Esses 29 países reunidos compreendiam quase metade do contingente da ONU no momento e congregavam em suas populações, de acordo com estimativas, 1,5 bilhão de pessoas [...]. Do ponto de vista histórico, com o fim da Segunda Guerra Mundial e o início das independências na Ásia ainda na década de 1940, a configuração política do globo e das Relações Interna-

A revista Présence Africaine, fundada em Paris, na França, em 1947, pelo filósofo senegalês Alioune Diop, teve um papel importante na difusão da história africana, da negritude e do pan-africanismo na Europa.

As lutas pela independência da África e da Ásia também contaram com a solidariedade dos países recém-libertos. Na Conferência de Bandung, realizada na cidade de Bandung, na Indonésia, em 1955, 29 países independentes se autodenominaram Terceiro Mundo, declararam-se não alinhados, ou seja, neutros na Guerra Fria entre Estados Unidos e União Soviética, e prometeram apoiar as independências na África e na Ásia.

cionais passava por profundas mudanças, não apenas pelos novos atores, mas pela nova balança de poder, ainda uma incógnita para todos, especialmente para as potências coloniais. Ao longo das duas décadas seguintes, o poder de intervenção asiático e africano aumentou na proporção de suas independências, assim como os sentidos de fazer política compartilhados entre essas nações. De modo crescente, houve a construção de um ponto de vista comum, no qual se destaca a importância dos países periféricos para a manutenção e a estabilidade das

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grandes potências. Mais do que isso, a noção de equilíbrio mundial ganhava força pela apropriação do vocabulário das Relações Internacionais, consagrado pela criação da ONU, em 1945. Em uma conjuntura posterior aos conflitos de 19391945, o temor dos grandes embates armados era amplo, e os territórios chamados periféricos emergiam como atores necessários à construção da paz.

Três líderes dos países participantes da Conferência de Bandung. Da esquerda para a direita: Jawaharlal Nehru, primeiro-ministro da Índia, Ásia (fotografia de 1956); Josip Broz Tito, presidente da Iugoslávia, Europa (fotografia de 1953); Gamal Abdel Nasser, presidente do Egito, África (fotografia de 1956).

Terceiro Mundo: expressão criada em 1952 pelo estudioso francês Alfred Sauvy, que definia os países pobres independentes em contraste com as nações do Primeiro Mundo, lideradas pelos Estados Unidos, e as do Segundo Mundo, lideradas pela União Soviética.

Léopold Sédar Senghor, então presidente do Senegal, na Academia de Letras de Paris (França), 1983.

REIS, Raissa Brescia dos; RESENDE, Taciana Almeida Garrido. Bandung, 1955: ponto de encontro global. Esboços, Florianópolis, v. 26, n. 42, p. 309-332, maio/ago. 2019. p. 312-313.

ENCAMINHAMENTO

Ásia

Na Ásia, vamos acompanhar o movimento pela independência na Índia.

Índia

No século XIX, a Índia era conhecida como a joia mais preciosa da Coroa Britânica, tal a grandeza do lucro obtido pelos britânicos no país. No início do século XX, a resistência indiana à dominação britânica passou a contar com a liderança de Mohandas Gandhi, mais conhecido como Mahatma (“Grande Alma”).

ESCUTAR E FALAR

Gandhi faz a própria roupa. Era uma forma de dizer que os indianos não deveriam comprar nem usar mais tecidos ingleses. Índia, c. 1945.

O texto a seguir foi escrito por Mahatma Gandhi. Leia-o com atenção, reflita e prepare-se para falar em público sobre ele.

A primeira coisa [...] é dizer-vos a vós mesmos: não aceitarei mais o papel de escravo. Não obedecerei às ordens como tais, mas desobedecerei quando estiverem em conflito com a minha consciência. O assim chamado patrão poderá surrar-vos e tentar forçar-vos a servi-lo. Direis: não, não vos servirei por vosso dinheiro ou sob ameaça. Isso poderá implicar sofrimentos. Vossa prontidão em sofrer acenderá a tocha da liberdade, que não pode jamais ser apagada.

(GANDHI, [1920] apud CANÊDO, 1985, p. 45)

a A quem Gandhi está se dirigindo? Leve em conta o emissor e sua filosofia, bem como o receptor.

a) Ele está se dirigindo ao povo indiano.

b Explicite o conselho que ele dá a seus seguidores.

c Reflita e opine sobre a tática criada por ele.

c) Resposta pessoal.

• Ressaltar a importância material da Índia para a Coroa Britânica.

• Escutar dos estudantes sobre o que eles sabem a respeito de Gandhi, personagem amplamente divulgado em revistas, filmes e histórias em quadrinho.

• Conceituar a tática da resistência pacífica, vertebral nas lutas pela independência da Índia.

• Diferenciar “não violência” e desobediência civil de apatia diante de uma situação de injustiça.

• Refletir com os estudantes sobre o fato de que a não violência pode ser aplicada na resolução de conflitos da vida cotidiana e na disseminação da cultura da paz.

• Abrir espaço para o preenchimento da autoavaliação e para a escuta das falas dos estudantes.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

Expressei minhas ideias com objetividade?

b) Ele aconselha os indianos a desobedecerem às ordens dos “patrões” (no caso, os britânicos e seus prepostos) sempre que elas contrariarem o que dita a consciência. Ele acrescenta também que a disposição de resistir abrirá passagem para a libertação.

Usei tom de voz e gestos adequados?

Escutei meus colegas com atenção e respeito?

Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

TEXTO DE APOIO

Não violência – Gandhi

A não violência é a maior força e a mais ativa do mundo. Não se pode ser passivamente não violento… Uma pessoa que sabe expressar ahimsa (não violência) em sua vida exerce uma força superior a todas as forças da brutalidade.

[…] A violência mental não é uma força e prejudica somente a pessoa cujos pensamentos são violentos. Com a não violência mental, não ocorre o mesmo; possui um poder que o mundo ainda não conhece. Ora, o que quero é a não violência em pensamentos e atos.

Escutar e falar. c) Dá-se o nome de resistência pacífica, que combina a não violência com a desobediência civil: os indianos eram incentivados a não pagar impostos, a não comprar produtos ingleses e a desobedecer às leis que os discriminavam em sua própria terra.

Imagens em movimento

O filme retrata a vida do líder indiano e as manifestações não violentas na luta pela independência do país.

• GANDHI. Direção: Richard Attenborought. Reino Unido, Índia, EUA: Goldcrest Films, 1982. Blu-ray (190 min).

Se permanecemos não violentos, o ódio ficará sem efeito, como sucede às demais coisas, por falta de emprego.

A democracia só pode ser salva pela não violência, pois a democracia, enquanto for sustentada pela violência, não pode prover a proteção dos fracos. Minha ideia sobre a democracia é que, nesse regime, os mais fracos devem ter as mesmas oportunidades que os mais fortes. Isso não pode jamais ocorrer senão pela não violência […].

GANDHI, Mahatma. A não violência. In: MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa; FARIA, Ricardo Moura de. História do tempo presente. São Paulo: Contexto, 2007. (Textos e Documentos 7, p. 55-56).

ENCAMINHAMENTO

• Destacar os esforços de Gandhi para unir hindus e muçulmanos na luta pela independência.

• Evidenciar a relação entre a herança deixada pelo colonialismo inglês e as tensões e conflitos que acontecem na região mostrada no mapa desta página; essa reflexão pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade

EF09HI14.

• Trazer o debate sobre a intolerância religiosa para o cenário brasileiro atual e estimular a reflexão sobre o potencial de violência contido em atitudes, frases e imagens que expressem esse tipo de intolerância, e o quanto são prejudiciais à cultura da paz.

• Ampliar o debate sobre desavenças e conflitos na região, a partir das informações presentes no texto de apoio sobre o estabelecimento das fronteiras por uma comissão liderada pelo advogado britânico Cyril Radcliffe.

• Trabalhar a leitura do mapa, comentar que, após a divisão territorial, a Inglaterra não se responsabilizou pela organização do território e, rapidamente, deixou a região. Essa situação acentuou diversos conflitos que duram até os dias atuais.

• Ampliar o conhecimento dos alunos acerca dos conflitos na região, auxiliando na construção da visão crítica em relação ao colonialismo, colabora com o desenvolvimento da habilidade EF09HI14.

Dialogando. A atividade quer estimular a reflexão sobre a intolerância religiosa, um dos importantes fatores da violência que assola o mundo atual. Pode-se aproveitar a seção para divulgar a cultura da paz, tal como pretendido pela ONU.

Para enfrentar a dominação inglesa, Gandhi propôs e liderou a resistência pacífica, tática baseada na não violência e na desobediência civil. Ou seja, os indianos eram incentivados a não usar nem comprar produtos ingleses, a desobedecer às leis que os discriminavam dentro da própria Índia e a não pagar impostos como, por exemplo, o imposto sobre o sal.

Nos anos 1930, o movimento de resistência pacífica alcançou grande popularidade e reconhecimento internacional. Internamente, Gandhi empenhou-se de várias formas (praticou inclusive a greve de fome) para unir hindus e muçulmanos (24% da população na Índia), em torno da luta pela independência.

Pressionado pela resistência indiana e abalado pela crise decorrente das perdas sofridas com a Segunda Guerra, o governo britânico aceitou negociar a independência com os indianos. Mas optou pela divisão da Índia em dois países:

• República da Índia, de maioria hindu;

• República do Paquistão, oriental e ocidental, de maioria muçulmana.

Em 1971, o Paquistão Oriental constituiu um país separado, de nome Bangladesh. Observe o mapa.

Índia: independência e partilha (1947)

TEXTO DE APOIO

Políticas em torno da Partilha da Índia e Paquistão

A Índia conquistou a Independência no dia 15 de agosto de 1947, após uma luta nacionalista de mais de três décadas. A região que estava sob domínio britânico, British Raj, foi dividida em dois Estados, a Índia e o Paquistão, no evento histórico conhecido por Partilha da Índia Britânica. O Paquistão conquistou independência no dia 14 de agosto de 1947, e a princípio era com-

Desobediência civil: desobediência dos cidadãos às leis que os humilham ou discriminam em sua própria terra. Hindu: seguidor da religião hinduísta. Natural ou habitante da Índia, indiano.

Dialogando

O movimento pela independência liderado por Gandhi foi vitorioso. No entanto, o esforço dele para conciliar hindus e muçulmanos atraiu o ódio de um radical hindu, que o assassinou em 1948. O assassino o acusava de ser tolerante com os muçulmanos. O que você pensa sobre a intolerância religiosa?

Resposta pessoal.

DICA!

Trecho do filme Gandhi, sobre a não violência.

GANDHI: desobediência civil. Vídeo (3min49s). Publicado pelo canal: Dropps2005. Disponível em: https://youtu. be/RldYvKySvx8. Acesso em: 4 maio 2022.

Fonte: A SOMBRA dos ditadores: 1925-1950. São Paulo: Time-Life: Abril, 1993. (História em revista, p. 108).

posto de duas partes separadas, o Paquistão Ocidental (atual Paquistão) e o Paquistão Oriental. Em 1971, com o apoio da então primeira ministra indiana Indira Gandhi, o Paquistão Oriental conquistou a independência, tornando-se Bangladesh. Ainda que o Paquistão (oriental e ocidental) tenha celebrado sua independência no dia 14 de agosto de 1947, e a Índia no dia 15, as fronteiras dos novos Estados foram anunciadas no dia 17 de agosto de 1947. As fronteiras foram estabelecidas por uma comissão liderada pelo advogado britânico Cyrill Radcliffe, que pouco

(Atual MIANMAR) PAQUISTÃO ORIENTAL (Atual BANGLADESH)

(Estado dos Sikhs)

RENATO BASSANI

África

Em 1945, o número de países africanos independentes era muito reduzido. Nos 30 anos seguintes, a maior parte da África tinha conquistado sua independência.

Congo

Com um território 80 vezes maior do que o da Bélgica e situado no coração da África, o Congo foi inicialmente propriedade particular do rei belga Leopoldo II (1865-1909); depois, passou à administração da Bélgica. Rico em cobre, zinco, manganês, urânio e diamante, o Congo atraiu poderosas companhias internacionais, como a Unilever e a Companhia Mineira do Alto Katanga, que exploravam suas riquezas em troca de baixíssimos salários pagos aos congoleses.

A administração belga era autoritária e racista; os congoleses não tinham liberdade de expressão nem de representação, e só podiam frequentar a escola por quatro anos. Para lutar contra a opressão e a discriminação racial, os congoleses criaram em 1956 a Associação do Baixo Congo (Abako), chefiada por Joseph Kasavubu e, no ano seguinte, o Movimento Nacional Congolês (MNC), liderado por Patrice Lumumba. Sob a liderança de Lumumba, os congoleses organizaram uma série de manifestações de rua e greves pela independência. Pressionados pela resistência congolesa, os belgas se retiraram e, em 30 de junho de 1960, o Congo tornou-se independente; o primeiro chefe de governo foi o próprio Patrice Lumumba. Mas o projeto de Lumumba de unir os congoleses em torno de um Estado nacional não prosperou. Com o apoio dos Estados Unidos, a rica província de Katanga moveu uma guerra separatista contra as forças de Lumumba, que, por sua vez, recebiam ajuda da União Soviética. A guerra civil terminou com a vitória do coronel Joseph-Desiré Mobutu, aliado dos estadunidenses, que assumiu o poder em 1961. Lumumba foi preso e assassinado em circunstâncias misteriosas, o que levou a Organização das Nações Unidas (ONU) a intervir no país para assegurar a independência.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

conhecia a região, utilizando-se de mapas e materiais oriundos dos registros acumulados pelos diversos censos demográficos organizados pelos britânicos. Comunidades, famílias e propriedades foram cortadas ao meio na divisão, no que foi um período caracterizado por intensa violência e deslocamento de pessoas.

• Compreender a atração que as riquezas do Congo exerceram sobre os europeus no século XIX.

• Explicar que o colonialismo belga no Congo impôs aos congoleses o trabalho forçado, o racismo e a falta absoluta de direitos, inclusive o direito de estudar mais de quatro anos. Essa situação afetou duramente a identidade e a vida daquelas pessoas.

• Valorizar a ação conjunta dos congoleses na luta contra a exploração econômica, opressão política e discriminação racial.

• Dialogar sobre a conquista da independência pelos congoleses, sob a liderança de Patrice Lumumba.

• Explicitar as motivações que levaram ao malogro do projeto de Lumumba de unir todos os congoleses em torno de um único Estado Nacional.

• Mostrar os fios que ligam a guerra civil instalada no Congo, no imediato pós-independência, à geopolítica mundial durante a Guerra Fria.

• Destacar o papel da ONU ao final da guerra civil que dividiu os congoleses.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: NASCIMENTO, Evelyn Rosa do. O manifesto ABAKO e o movimento de independência do Congo (RDC), 1956-1969. In: XXVIII Simpósio Nacional de História, 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC; UDESC, 2015.

Dica de leitura

Livro que discute questões contemporâneas da África Negra, com uma abordagem reflexiva e a apresentação de documentos diversos, como mapas, dados estatísticos, bibliografia complementar etc.

• M'BOKOLO, Elikia. África Negra: história e civilizações. Tomo II (Do século XIX aos nossos dias). Salvador; São Paulo: EDUFBA; Casa das Áfricas, 2011.

Congoleses celebram a independência. República Democrática do Congo, 30 de junho de 1960.

ALVES, Mariana Faiad B. O legado da partilha da Índia e Paquistão: violência contra muçulmanos na Índia pós-colonial. Malala, São Paulo, v. 5, n.

p.

ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar as semelhanças no tratamento dado aos africanos entre os colonialismos europeus na África.

• Apresentar o sistema de contrato como uma conquista dos angolanos frente ao colonialismo português. E apontar suas limitações por conta do abuso de poder dos colonos portugueses.

• Evidenciar a violência da PIDE na repressão à resistência angolana, sob a ditadura de Salazar.

• Esclarecer que, durante muito tempo, o Império português dependeu das suas colônias na América, na África e no Oriente, de onde obtinha parte considerável de sua riqueza. No século XIX, com a independência política do Brasil, o Império português tornou-se mais dependente de suas colônias africanas, como Angola, Moçambique e Guiné-Bissau.

• Conhecer o ativismo político do Centro de Estudos Africanos, fundado em Lisboa por jovens universitários vindos de diferentes partes da África.

• Identificar os principais movimentos de libertação da África de dominação portuguesa e conhecer seus líderes.

Angola, Moçambique e Guiné-Bissau

Na África sob domínio português, a vida dos africanos também era marcada por intensa exploração. Os angolanos, por exemplo, trabalhavam para os portugueses nas plantações (de cana-de-açúcar, milho, café, amendoim), nas minas (de diamantes) e nas cidades, em troca basicamente de roupa e comida, já que os melhores empregos eram reservados aos portugueses vindos da metrópole. Em 1930, angolanos pressionaram o governo português por melhores condições de trabalho e obtiveram uma conquista: o sistema de contrato Por meio dele, o governo português prometia pagar um salário aos trabalhadores africanos e respeitar seus costumes e valores. Mas, no interior, isso pouco adiantou, pois a autoridade eram os próprios colonos portugueses. Além disso, a PIDE, polícia política do governo português, liderada pelo ditador António de Oliveira Salazar, reprimia à bala toda e qualquer manifestação popular angolana. A violência do governo português provocou um aumento da consciência política e da resistência africana, dentro e fora da África.

Em Lisboa (Portugal), em 1951, um grupo de universitários vindos da África fundou o Centro de Estudos Africanos. Entre esses jovens estavam Amílcar Cabral (Guiné-Bissau), Agostinho Neto e Mário Pinto de Andrade (Angola), Francisco Tenreiro (São Tomé e Príncipe) e Noémia de Sousa (Moçambique). Essa geração de militantes africanos –conhecida como “geração de 50” – usou a poesia como arma de combate ao colonialismo.

Muitos deles continuaram a luta por seus ideais nos movimentos de libertação que se formaram em seus países. Entre esses movimentos estavam o Movimento Popular para a Libertação de Angola (MPLA ), liderado por Agostinho Neto, a Frente para a Libertação de Moçambique (Frelimo), dirigida mais tarde por Samora Machel, e o Partido Africano para a Independência da Guiné e de Cabo Verde (PAIGC), sob a liderança de Amílcar Cabral. Durante anos, o governo salazarista enviou aviões e milhares de soldados armados com metralhadoras para reprimir os movimentos africanos pela independência, o que adiou, mas não impediu a vitória desses movimentos.

+ATIVIDADES

Interdisciplinaridade: é possível aprofundar as questões sobre os movimentos de libertação africana com o professor de Língua Portuguesa.

Tragam para a sala de aula textos em poesia ou prosa de autores africanos da “geração de 50”, a exemplo de Agostinho Neto (Angola), Mário Pinto de Andrade (Angola), Francisco Tenreiro (São Tomé e Príncipe) e Noémia de Sousa (Moçambique), e promovam um sarau

literário, com recitação de poesia ou leitura de pequenos textos desses autores.

Os colegas de classe vão comentar do ponto de vista da mensagem e do texto.

Os professores de História e Língua Portuguesa vão conduzir as apresentações, mediar as apreciações dos outros estudantes e fazer os comentários finais.

Temas Contemporâneos Transversais: esta atividade contribui com a educação para a valorização do tema multiculturalismo

Agostinho Neto, primeiro Presidente da República de Angola. Angola, c. 1970.

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TEXTO DE APOIO

O que resta da Revolução dos Cravos

A Revolução dos Cravos

Em Portugal, os gastos com a guerra na África (cerca de 40% do orçamento nacional) e a morte de milhares de jovens soldados portugueses geraram forte descontentamento, o que contribuiu para a eclosão da Revolução dos Cravos, em 25 de abril de 1974. Liderada por jovens oficiais das Forças Armadas portuguesas e contando com amplo apoio popular, a Revolução dos Cravos derrubou a ditadura salazarista, que vigorava em Portugal havia 42 anos.

Vitorioso, o novo governo português adotou o seguinte lema: “Democracia em nosso país, descolonização na África”. E, depois de dissolver a polícia política portuguesa, encaminhou o reconhecimento das independências africanas. Moçambique teve a independência reconhecida em 25 de junho de 1974, sob a presidência de Samora Machel; Angola, em 11 de novembro de 1975, sob a presidência de Agostinho Neto

Multidão saiu às ruas durante a Revolução dos Cravos. Lisboa (Portugal), 25 de abril de 1974.

Admirador ostenta o retrato do então recém-falecido presidente Samora Machel. Moçambique, 1986.

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ENCAMINHAMENTO

• Informar que, indiferente aos apelos da ONU pelo fim da guerra na África, Portugal continuava enviando seus jovens para os campos de batalha. Em 1972, a maior parte dos 140 mil homens que compunham seu Exército estava na África.

• Explicar as motivações da Revolução dos Cravos.

• Reforçar que o apoio popular dado à Revolução dos Cravos foi possível por conta de seus objetivos de pôr fim à ditadura salazarista em Portugal e ao colonialismo português na África.

• Chamar a atenção para o fato de que as lutas do PAIGC, do MPLA e da Frelimo contribuíram tanto para a democratização de Portugal quanto para a libertação da África portuguesa.

[…] Os portugueses libertaram-se sozinhos. O 25 de abril de 1974, que ficou na história como “Revolução dos Cravos”, foi na realidade um golpe de estado em sentido inverso, ao contrário de todos aqueles conhecidos: as Forças Armadas insurgiram-se contra um regime totalitário para restabelecer a democracia, e esta foi a verdadeira revolução, politicamente falando. Seguiu-se também uma revolução popular, mas essa foi sobretudo uma adesão entusiasta, uma explosão de alegria coletiva, uma espécie de embriaguez de liberdade por um povo que tinha estado oprimido durante quarenta e oito anos (o fascismo português detém o recorde de duração na Europa). A euforia desta revolução propagou-se rapidamente, era contagiosa, e a partir de Lisboa alcançou, num abrir e fechar de olhos, todo o país. Porque a opressão que Portugal tinha sofrido não foi só política: fora social, cultural, antropológica, e tinha reduzido os portugueses a um povo triste e deprimido, deformando a natureza de um povo espontaneamente alegre e afável. E agora esta alegria que lhes fora negada explodia numa festa coletiva. Mas era também a festa pelo final de uma longa guerra colonial que havia ensanguentado o Portugal do Ultramar (assim eram definidos Moçambique, Angola e Guiné), que tinha dizimado quase uma geração de portugueses (a nascida nos anos 40), que arrasara um país reduzindo-o ao luto e miséria pelo interesse dos poucos que do Ultramar recolhiam/retiravam fortunas. […]

TABUCCHI, Antônio. O que resta da Revolução dos Cravos. Revista Diacrítica, Braga, v. 28, n. 2, p. 79-81, 2014. p. 80-81.

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ENCAMINHAMENTO

• Conceituar o apartheid, oficializado na África do Sul em 1948, e fornecer exemplos de seu funcionamento.

• Questionar os estudantes sobre como se sentiriam se vivessem sob o apartheid na África do Sul.

• Valorizar o protagonismo africano, evidenciando a resistência ao apartheid, liderado pelo CNA de Nelson Mandela.

• Ler para os alunos o trecho a seguir, retirado da autodefesa feita nos tribunais por Nelson Mandela.

TEXTO DE APOIO

A única cura consiste em mudar as condições nas quais os africanos são forçados a viver, atendendo às suas reivindicações legítimas. Os africanos querem receber salários que possibilitem a sobrevivência. Os africanos querem fazer o trabalho do qual são capazes, e não o trabalho do qual o governo os declara capazes. Queremos poder viver onde obtemos trabalho, e não ser impedidos de viver numa área porque não nascemos [...].

[...] Queremos fazer parte da população geral, e não ser confinados em nossos guetos. Os homens africanos querem ter suas mulheres e seus filhos vivendo com eles onde eles trabalham; não querem ser forçados a viver de modo antinatural em albergues de homens. [...] Queremos uma participação justa na África do Sul como um todo; queremos segurança e uma participação na sociedade.

MANDELA, Nelson. Discurso de Mandela no Julgamento de Rivônia (1964). Revista Movimento. São Paulo, 5 dez. 2017. Disponível em: https://movimentorevista. com.br/2017/12/discurso-de-mandela-nojulgamento-de-rivonia-1964/. Acesso em: 1 jul. 2022.

• Refletir com os estudantes sobre o direito dos povos de falarem e estudarem em suas próprias línguas, sem ter de estudar na língua de outrem.

• Pensar na força da opinião pública internacional sobre a política dos Estados Nacio-

A luta contra o apartheid na África do Sul

Em alguns países africanos independentes, os nativos tiveram de lutar contra a opressão de regimes segregacionistas como o da Rodésia e o da África do Sul.

No começo do século XX, a África do Sul, país rico em recursos minerais, era habitada por povos negros, como os bosquímanos, os xosas e os zulus, e por descendentes de holandeses e ingleses (cerca de 15% da população). Essa minoria impôs à maioria negra uma série de leis segregacionistas em 1911. Diante disso, os negros, liderados por Pixley Ka fundaram, no ano seguinte, um partido político para lutar por seus direitos, o Congresso Nacional Africano (CNA).

Em 1948, a minoria branca decidiu oficializar o apartheid: regime segregacionista que obrigava os negros a morar em lugares separados dos brancos, a frequentar escolas, praias e banheiros só para negros e a andar constantemente com um passe, de modo que a polícia pudesse controlar seu deslocamento. Eram proibidos também de possuírem terras em 87% do território nacional, apesar de serem muito mais numerosos do que os brancos.

Reagindo a essa situação, o CNA promoveu várias manifestações contra o governo racista de seu país. Numa delas, em 1964, o governo prendeu oito líderes do CNA, entre eles Nelson Mandela, que foi condenado à prisão perpétua. Nas décadas seguintes, as lutas pelo fim do racismo se intensificaram. Em junho de 1976, milhares de estudantes negros foram às ruas de Johanesburgo, a maior cidade do país, em protesto contra a imposição da língua africâner nas escolas. A polícia atirou contra as crianças e os jovens que marchavam vestidos com seus uniformes escolares. Cento e setenta crianças foram mortas no episódio, que ficou conhecido como Massacre de Soweto

Pessoas embarcando em um ônibus em que lemos em inglês e africâner “Somente para não brancos”. África do Sul, 1982.

Segregacionista: regime que adota a segregação racial: isolamento de uma coletividade com base na cor da pele ou origem.

Pixley Ka: líder político da etnia zulu.

Apartheid: palavra que em africâner quer dizer separação. Africâner é o nome da língua desenvolvida pelos descendentes de holandeses que foram para a África do Sul no século XVII interessados nas minas de ouro e diamantes da região.

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nais, a partir da reação provocada pelo massacre de Soweto.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: PEREIRA, Analúcia Danilevicz. A (Longa) História da desigualdade na África do Sul. Philia&Filia, Porto Alegre, v. 2, n. 1, jul./dez. 2011. p. 118-148.

• Temas Contemporâneos Transversais: a reflexão sobre abusos cometidos pelo colonialismo europeu na Ásia e na África contribui

para o desenvolvimento do tema cidadania e civismo, com foco em educação em direitos humanos.

• Chamar a atenção para o fato de que 1948, ano da oficialização do apartheid na África do Sul, é também o ano da publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

202

O fato chocou a opinião pública mundial: alguns países passaram a boicotar economicamente a África do Sul, e a ONU determinou a proibição da venda de armas ao país. Sob forte pressão interna e externa, o governo sul-africano anulou as leis do apartheid em 1990; Nelson Mandela foi libertado da prisão, o CNA recuperou a legalidade e os negros passaram a ter os mesmos direitos civis e políticos que os brancos.

Em 1994, ocorreram as primeiras eleições com a participação dos negros na África do Sul. Mandela foi eleito presidente da República e, com o apoio da maioria no Parlamento, conseguiu mais uma conquista: aprovou a Lei de Direitos sobre a Terra, que restituiu às famílias negras as terras que lhes tinham sido usurpadas havia décadas.

ENCAMINHAMENTO

• Propor que reflitam sobre as consequências do período do regime do apartheid na vida da população nos dias atuais e sobre outras formas de segregação que podem ser percebidas no mundo atual. Permitir que troquem informações e exponham as emoções relacionadas ao tema, que pode ser particularmente sensível para parte dos estudantes.

• Imaginar o que pode ter representado para os negros sul-africanos a eleição de Mandela para a presidência da República na África do Sul.

• Diferenciar “descolonização” de “independência”, ressaltando que este último termo sugere o ativismo africano e a vitória sobre o colonialismo.

África: independências

Fontes: SERRYN, Pierre; BLASSELLE, René. Atlas Bordas Géographique et Historique Paris: Bordas, 1993. p. 36-37; THE TIMES Atlas of World History. Londres: Times Books Limited, 1990. p. 282-283.

• Trabalhar a leitura do mapa das independências na África, facilitando a percepção do porquê o ano de 1960 é conhecido como Ano Africano.

• Retomar com os alunos a importância da atuação de todos na construção de uma sociedade justa e com valorização da diversidade, de modo que eles se entendam como agentes de transformação.

• Interdisciplinaridade: o tema do apartheid pode ser explorado junto ao professor do componente de Geografia. Com o objetivo de propor uma análise crítica em relação à manutenção de estruturas racistas, mesmo após o fim do regime de segregação, propor a organização dos alunos em pequenos grupos, para que pesquisem dados atuais: econômicos, políticos e sociais na África do Sul, comparando os indicadores relativos à população negra aos que dizem respeito à branca, descendente dos colonizadores. Ao final, orientar a construção de um relatório com as conclusões dos grupos. Solicitar que utilizem os dados encontrados para sustentar seus argumentos; desenvolve-se assim a competência geral 7 e a competência específica 1

Outdoor com a imagem de Nelson Mandela em que lemos “Vote para ter emprego, paz e liberdade”. África

Sul, 1994.

GEORGES MERILLON/GAMMA-RAPHO/GETTY IMAGES

ENCAMINHAMENTO

1. Explicar que a roupa e os apetrechos dos que estão sendo varridos são semelhantes aos dos aventureiros europeus que adentraram a África no século XIX. Explicar, também, que o chapéu usado pelo personagem é semelhante ao do líder ganense Kwame Nkrumah.

3. Os alunos podem apresentar, como justificativa, o fato de que uma das razões para as independências da África e da Ásia é a solidariedade dos países africanos e asiáticos recém-libertados.

Imagens em movimento

Vídeo da UFRGS que aborda o tema da negritude.

• ABDIAS Nascimento –Entre a negritude e o Pan-Africanismo. 2018. Vídeo (9min26s). Publicado pelo canal Ilea UFRGS . Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=MHtL5wOjVQ. Acesso em: 1 jul. 2022.

1. a) Vemos uma pessoa negra retratada varrendo os colonizadores do continente africano. Note que a roupa e os apetrechos dos que estão sendo varridos são semelhantes aos dos aventureiros europeus que adentraram a África no século XIX. O traje usado pelo personagem faz referência ao líder ganense Kwamw Nkrumah, que o adotou como símbolo da identidade africana.

I. Retomando

1 Observe a charge a seguir.

a) O que vemos na charge?

b) Como a charge interpreta os processos de independência das colônias africanas?

c) Quais movimentos contribuíram para as independências africanas?

1. b) Interpreta como uma ação realizada pelos próprios africanos para expulsar os exploradores europeus de seu território. Representa as independências no continente africano ocorridas a partir do fim da Segunda Guerra Mundial.

1. c) A negritude e o pan-africanismo, que buscavam afirmar a identidade africana.

Intenso outono de limpeza, de Szego Gizi, outubro de 1960.

2 Avalie as afirmações a seguir.

I. O pan-africanismo foi um movimento político-ideológico surgido como forma de resistência, que visava transformar a situação da “raça negra”, libertando-a da pobreza e da opressão.

II. Um importante pensador do pan-africanismo foi o jamaicano Marcus Garvey. Garvey dizia que a África era o berço de grandes civilizações, como Egito, Núbia e Etiópia; um lugar mítico, “uma pátria livre” a qual os afro-americanos deveriam ajudar economicamente.

III. Considerando-se um predestinado, Garvey criou um organismo para promover a volta dos negros da Jamaica para a Libéria, considerada a nação-mãe dos negros de todo o mundo. Seu objetivo maior era recuperar “a África para os africanos”.

IV. A negritude, movimento político-literário nascido no final dos anos 1930, também contribuiu com ideias que alimentaram as independências africanas.

Indique no caderno a alternativa correta, sendo V para as verdadeiras e F para as falsas.

a) V, F, V, F b) V, F, V, V c) F, V, F, F d) V, V, F, F

3 Copie no caderno as alternativas corretas e justifique sua escolha. Sobre as razões das independências da África e da Ásia, cabe citar:

a) a luta dos nativos da África e da Ásia contra os dominadores europeus.

b) o enfraquecimento das potências europeias por causa das perdas sofridas durante a Segunda Guerra Mundial; várias delas tinham colônias na Ásia e na África.

c) a falta de acordo entre os países africanos e asiáticos tendo em vista um objetivo comum.

d) movimentos como o pan-africanismo e a resistência pacífica, que também contribuíram para as independências africanas e asiáticas.

TEXTO DE APOIO

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O termo negritude, nos últimos anos, vem adquirindo diversos “usos e sentidos”. Com a maior visibilidade da “questão étnica”, no plano internacional, e do movimento de afirmação racial no Brasil, negritude passou a ser um conceito dinâmico, o qual tem um caráter político, ideológico e cultural. No terreno político, negritude serve de subsídio para a ação do movimento negro organizado. No campo ideológico, negritude pode ser entendida como processo de aquisição de uma consciência racial. Já na esfera cultural, negritude é a tendência de valorização de toda manifestação cultural de matriz africana. Portanto, negritude é um conceito multifacetado, que precisa ser compreendido à luz dos diversos contextos históricos.[...]

A palavra négritude, em francês, deriva de nègre, termo que no início do século XX tinha um caráter pejorativo, utilizado, normalmente, para ofender ou desqualificar o negro, em contraposição a noir, outra palavra para designar negro, mas que tinha um sentido respeitoso. A intenção do movimento foi justamente inverter o sentido da palavra négritude ao pólo oposto, impingindo-lhe uma conotação positiva, de afirmação e orgulho racial. Nessa perspectiva, a tática foi de desmobilizar o inimigo em um de seus principais instrumentos de dominação racial: a linguagem. [...]

DOMINGUES,

2. Alternativa B

3. Alternativas A , B e D

Petrônio José. Movimento da negritude: uma breve reconstrução histórica. África, São Paulo, n. 24-26, p. 193-210, 2009. p. 194,196, 197.

4 Ao final da Conferência de Bandung, seus participantes formularam dez princípios. Apresentamos alguns deles a seguir. Leia-os com atenção e depois responda.

1o respeito aos Direitos do Homem [...] e à Carta das Nações Unidas [...]

3o não ingerência nos assuntos internos de outros países; [...]

5o abstenção de recorrer a acordos [...] que tenham em vista servir aos interesses [...] de uma grande potência; [...]

7o não recurso à força contra outro país;

8 o resolução negociada dos problemas em litígio e cooperação;

9o respeito pela justiça; [...]

HERNANDEZ, Leila M. G. Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 167.

a) Localize e aponte o princípio que incorpora as conquistas obtidas com a Revolução Francesa e com o fim da Segunda Guerra.

4. a) O 1o princípio.

b) Qual princípio demonstra uma evidente preocupação com abusos decorrentes de acordos favoráveis aos mais fortes? Justifique.

c) Qual dos princípios propõe o diálogo como solução para os problemas entre pessoas e países? Justifique.

d) Em dupla. As resoluções da Conferência de Bandung (1955) reafirmavam a liberdade e a igualdade entre os povos como elementos decisivos à preservação da paz. O que se pode fazer para termos um mundo com mais igualdade?

5 Copie no caderno as alternativas corretas e justifique sua escolha. Quais fatos a seguir caracterizam como foi o processo de independência indiano?

5. Alternativas

ENCAMINHAMENTO

Professor, no desenvolvimento da atividade 4, explicar que a Conferência de Bandung, realizada entre 18 e 24 de abril de 1955, na Indonésia, afirmou que o imperialismo e o racismo são crimes e defendeu importantes princípios, tais como: o “não alinhamento” com as superpotências (Estados Unidos e União Soviética), sendo empregada a expressão Terceiro Mundo para designar o bloco dos países não alinhados; o respeito à soberania e integridade territorial de todas as nações; a cooperação entre os países do Terceiro Mundo; a solução de todos os conflitos internacionais por meios pacíficos (negociações e conciliações, arbitragens por tribunais internacionais), de acordo com a Carta da ONU.

a) Os indianos passaram a desrespeitar leis que os discriminavam dentro de seu próprio país.

b) Os indianos se uniram e pararam de comprar produtos dos britânicos, bem como pagar as taxas impostas por eles.

c) Os indianos adotaram a resistência pacífica, tática baseada na não violência e na desobediência civil.

d) Os indianos destruíram lojas e sedes do governo britânico, a fim de mostrar que não aceitariam mais a dominação estrangeira.

TEXTO DE APOIO

A Conferência de Bandung

[…] A luta por soberania implicou a escolha de estratégias eficazes definidas pelas elites culturais e políticas africanas em fóruns internacionais, com o objetivo de superar uma série de impasses para que se constituíssem os Estados Nacionais. […] Tratava-se, portanto, de estabelecer ações comuns em torno dos mesmos interesses como forma de impedir que a

consecução do objetivo maior, a independência, se dissolvesse em protestos isolados. Assim, estava posta a questão dos caminhos, decisiva para os países africanos, no pós-Segunda Guerra Mundial, quando ganhou prevalência o tema da autodeterminação, mas também os da cooperação e da integração dos países do “Terceiro Mundo”.

4. d) Por um lado, há hoje tribunais especializados em arbitrar litígios entre países, como, por exemplo, o Tribunal Internacional de Justiça, o principal órgão judiciário da Organização das Nações Unidas, responsável por julgar as disputas territoriais e marítimas entre países e os desacordos sobre atividades armadas. Por outro, o modelo de globalização excludente agrava o quadro de injustiça e desigualdade social, e isto, somado a outros fatores, como os interesses da superlucrativa indústria bélica, contribui para soluções violentas nas disputas entre grupos e países.

5. Os alunos podem apresentar a seguinte justificativa: o líder indiano Mahatma Gandhi pregava a resistência pacífica, a não violência. Com base nela, os indianos resistiram ao domínio britânico sem, no entanto, atacar as lojas e as sedes do governo que os oprimiam.

A , B e C .

Litígio: falta de acordo entre pessoas sobre determinado ponto.

Fac-símile da capa do livro A África na sala de aula: visita à história contemporânea, de Leila Leite Hernandez.

Mahatma Gandhi. Índia, c. 1940.

4. d) Resposta pessoal.

4. b) O 5 o princípio, que repudia os acordos favorecendo às grandes potências.

4. c) O 8 o princípio, que propõe a negociação entre as partes como solução para os litígios.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 166-167.

ENCAMINHAMENTO

6. A alternativa a) está incorreta porque, durante um longo tempo, o Congo foi propriedade particular do rei da Bélgica, Leopoldo II, até que, em 1960, sob a liderança de Patrice Lumumba, o Congo conquistou sua independência.  A alternativa c) está incorreta porque a Abako, Associação do Baixo Congo, e o Movimento Nacional Congolês (MNC) foram decisivos nas lutas pela independência do Congo.

7. Ao propor a atividade, permitir que os alunos compartilhem a interpretação que fizeram do poema antes de responder às questões. Para ampliar o desenvolvimento da competência geral 4, pedir que tragam poemas ou músicas que façam parte do cotidiano deles e que potencialize sentimentos de justiça e esperança, dialogando com as manifestações da arte na expressão de sentimentos e ideias.

8. As alternativas b) e d) estão incorretas, pois a situação dos angolanos não melhorou; mesmo com o sistema de contrato, as autoridades portuguesas continuaram exercendo seu poder ante a população. A situação também não piorou devido a essa conquista, pois os portugueses apenas continuaram agindo como antes, o que torna a alternativa c) também incorreta.

TEXTO DE APOIO

A literatura de Agostinho

Neto: intenção poética

Muito se tem discutido sobre a configuração do intelectual nos países africanos de língua portuguesa e sobre como os escritores desses países assumiram – e por vezes assumem – uma fala pública que, via literatura, expressa os anseios de grande parte da população. Como criador, o escritor trabalha com possibilidades de tornar crível o que inventa no plano da ficção e, ao expor em seu processo de criação uma intenção declarada de trazer para o seu texto os

6 Leia as afirmações abaixo referentes ao processo de independência do Congo, identifique as alternativas corretas e justifique sua escolha.

a) Durante um longo tempo, o Congo foi propriedade particular do rei da Bélgica, Leopoldo II, e ainda hoje depende da Bélgica politicamente.

b) A administração belga era autoritária e racista. Os congoleses só podiam frequentar a escola por quatro anos e não havia liberdade de expressão nem direito de participação política.

c) O MPLA, liderado por Agostinho Neto, foi decisivo nas lutas pela independência do Congo.

d) Liderados por Patrice Lumumba, os congoleses organizaram uma série de manifestações de rua e greves pela independência. Pressionados, os belgas se retiraram do Congo e o país se tornou independente.

e) Após a independência, o Congo viveu uma longa guerra civil. Parte das forças era apoiada pelos Estados Unidos e a outra, pela União Soviética. Esse conflito culminou com a vitória do coronel Mobutu, aliado dos Estados Unidos

6. Alternativas B, D e E

7 Leia o trecho do poema de Agostinho Neto. Não basta que seja pura e justa a nossa causa É necessário que a pureza e a justiça existam dentro de nós. […]

Lutar pra nós é ver aquilo que o povo quer realizado. É ter a terra onde nascemos. É sermos livres pra trabalhar. É ter para nós o que criamos. Lutar para nós é um destino. É uma ponte entre a descrença e a certeza do mundo novo.

7. a) Na primeira estrofe, o poeta chama atenção para a necessidade de uma reforma interior para se defender a causa da independência. O poema acredita na mudança do mundo, mas para isso o ser humano tem de mudar internamente. “É necessário que a pureza e a justiça / existam dentro de nós.”

7. b) Para ter a própria terra, os frutos da terra e a liberdade.

7. c) O poeta transmite esperança ao afirmar que a luta “é uma ponte entre a descrença / e a certeza de um mundo novo”.

AGOSTINHO NETO. Do povo buscamos a força. Revista Raça, [s. l.], n. 191, out. 2016.

a) Interprete. Qual é a mensagem do poeta na primeira estrofe?

b) De acordo com o poema, lutar para quê? Quais foram os objetivos da guerra da independência angolana?

c) O poeta transmite esperança ou descrença na possibilidade de mudar o mundo? Justifique.

8 Por meio de pressões populares, os angolanos conquistaram o sistema de contrato. O governo português prometeu pagar salários aos trabalhadores e respeitar seus costumes e valores. Como ficou a situação da população após essa conquista?

Copie em seu caderno a alternativa correta

a) No interior, isso pouco adiantou, pois os colonos portugueses não mudaram o seu comportamento, além de a PIDE reprimir com violência os protestos angolanos.

b) Melhorou, pois os colonos portugueses não podiam mais explorar os trabalhadores, porém ainda eram racistas e não se importavam com os costumes da população.

c) Piorou, pois os colonos não gostaram de ser intimados pelo governo português e intensificaram a exploração da população nativa.

d) Melhorou, pois os angolanos passaram a exercer cargos públicos de prestígio e bem remunerados, apesar de ainda enfrentarem uma grande resistência dos portugueses.

8. Alternativa A

gestos que legitimam os saberes de sua cultura, permite que o seu trabalho seja uma forma de acesso aos significantes que por vezes só circulam no domínio da oralidade. Assim, o escritor de vários espaços africanos pode ocupar o lugar do intelectual pois considera os conflitos do seu tempo, defende as ideias em que acredita porque elas têm como fundamento o bem-estar da humanidade. Comprometido com a transformação da realidade vivida, o escritor escreve para conclamar a participação daqueles que comungam o mesmo ideal e, nesse sentido, a

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literatura produzida por ele tem um forte apelo humanista e revolucionário. Essas características mostram-se em poemas do escritor angolano Agostinho Neto e demonstram faces do seu projeto literário.

FONSECA, Maria Nazareth Soares. A literatura de Agostinho Neto: intenção poética e política. Literafro. Belo Horizonte, 1 jul. 2021. Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/literafro/ literafricas/literatura-angolana/1503-maria-nazareth-soares-fonseca-a-literatura-de-agostinho-neto-intencao-poetica-e-politica#:~:text=A%20fun%C3%A7%C3%A3o%20da%20literatura%2C%20escrita,que%20se%20acentuam%20em%20 %C3%81frica. Acesso em: 1 jul. 2022.

ENCAMINHAMENTO

9 Leia o texto a seguir com atenção.

Revolução dos Cravos

Há [mais de] 40 anos o mundo presenciou uma das revoluções mais importantes do século XX. Do outro lado do Atlântico, Portugal amanhecia para o golpe [...] que deporia 48 anos de ditadura salazarista. [...]

Foi um golpe peculiar. [...] Em vez de tiros, flores. Os tais cravos se tornaram um capítulo à parte na história do acontecimento. A versão oficial conta que uma moça que trabalhava em um restaurante perto do Terreiro do Paço, onde os capitães do MFA, liderados pelo general António de Spínola, entravam em formação, foi a responsável pela distribuição das flores. Ela levava cravos para casa quando um soldado pediu-lhe um cigarro. Ela não tinha e no lugar disso deu-lhe a flor. O jovem colocou o cravo no cano de seu fuzil, ato repetido por outros colegas e, depois, pela tropa rebelde.

Os símbolos de delicadeza romantizaram a memória da Revolução de 25 de abril não só em Portugal, mas em todos os países onde floresciam movimentos pró-democracia. Pensar que um regime que mantinha centenas de presos políticos em colônias penais, censurava as artes e a imprensa e oprimia o povo podia ser derrubado de forma pacífica encheu o mundo de esperança. [...]

PAULINO, Mariana. Os 40 anos da Revolução dos Cravos. Desafios do desenvolvimento, Brasília, DF, ano 11, ed. 81, 5 outubro 2014.

a) Explique por que o movimento que depôs o regime salazarista, que governou Portugal por mais de quatro décadas, ficou conhecido como Revolução dos Cravos.

b) Além do motivo pelo qual ficou conhecido como Revolução dos Cravos, por qual outra razão é possível dizer que o golpe que derrubou a ditadura salazarista foi “peculiar”?

c) Com seus colegas e o professor, ouçam a música "Grândola, Vila Morena", de José Afonso, e discutam por que ela teria sido censurada pelo regime.

9. c) Resposta pessoal.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

O trecho a seguir é de Mia Couto, escritor, poeta e jornalista moçambicano que acompanhou o processo de independência de seu país. Leia-o com atenção.

Nasci e cresci numa pequena cidade colonial, num mundo que já morreu. Desde cedo, aprendi que devia viver contra o meu próprio tempo. A realidade colonial estava ali, no quotidiano, arrumando os homens pela raça, empurrando os africanos para além dos subúrbios. Eu mesmo, privilegiado pela minha cor da pele, era tido como um “branco de segunda categoria”. Todos os dias me confrontava com a humilhação dos negros descalços e obrigados a sentarem-se no banco de trás dos autocarros, no

9. b)

+ATIVIDADE

Distribuir cópias da letra da música “Grândola, Vila Morena”, de José Afonso aos estudantes e pedir que ensaiem para cantar em um dia combinado por você, professor. No dia da cantoria, os alunos podem distribuir cravos uns para os outros e darem os braços, a fim de se recriar o clima e o contexto em

que aquela revolução pacífica ocorreu. Pedir a um estudante que toca algum instrumento de harmonia (violão, órgão etc.), para acompanhar a classe e garantir que se mantenha o tom e a afinação. A música pode ser tocada em dó ou ré maior, ou o que for mais adequado à maioria. Pedir, também, que façam um glossário com as palavras desconhecidas.

9. c) A música “Grândola, Vila Morena” apresenta temáticas contrárias à ideologia da ditadura salazarista, como “democracia – O povo é quem mais ordena; justiça social – Terra da fraternidade e Em cada rosto, igualdade”. Na forma, por sua vez, ouvem-se sons como os de passos ordenados, inicialmente fracos e que vão ficando cada vez mais fortes. O cantor inicia um verso, cujo final é repetido por outro cantor. Em seguida, um coro repete todo o verso. Assim, seria possível imaginar um cenário de homens e mulheres em marcha a caminho da luta, tendo essa canção como símbolo ou música de protesto. Explicar que outras músicas também retrataram a Revolução dos Cravos, como a escrita pelo compositor Chico Buarque, chamada “Tanto mar”. Comentar que à época do lançamento, em 1975, a letra foi censurada no Brasil, restando apenas a gravação instrumental. A música completa, que havia sido lançada apenas em Portugal, só foi lançada no Brasil em 1978. Reproduzir a música para os alunos, se possível, e propor a análise da letra diante do contexto histórico, mobilizando as competências gerais 3 e 4. Professor, ao desenvolver diferentes propostas de atividades, tais como discursivas, de alternativas ou de reflexão em grupo, é possível reorganizar a turma de modo que diferentes habilidades possam ser avaliadas. Incentivar a oralidade após as reflexões feitas em pequenos grupos, por diferentes integrantes, somadas aos registros escritos, podem ser importantes ferramentas de avaliação. A participação e organização de cada estudante em atividades em duplas ou pequenos grupos também podem ser utilizadas para valorizar diferentes competências.

Além de não ter havido derramamento de sangue, a Revolução dos Cravos foi peculiar, pois foi um movimento iniciado por militares, a fim de restabelecer a democracia no país. Diferente de outros países, cujos civis lutavam para restabelecer a democracia e derrubar ditaduras lideradas por militares.

9. a) O golpe militar que depôs o regime salazarista ficou conhecido como Revolução dos Cravos, pois não houve conflitos armados e teve como símbolo o cravo, flor que os soldados rebelados colocavam nos canos dos seus fuzis.

ENCAMINHAMENTO

• Orientar que os alunos realizem a leitura individual e, em seguida, discutam em grupo os principais pontos do texto.

• Pedir que as duplas exponham os pontos que levantaram e, se necessário, propor que reflitam sobre que privilégios Mia Couto poderia ter em razão da cor de sua pele em Moçambique.

• Perguntar se na realidade brasileira esses privilégios se mantiveram, mesmo após a abolição da escravidão. Propor que pensem sobre duas formas de opressão que operavam simultaneamente: a condição de colônia e o racismo. No caso da população negra, as opressões sentidas vinham das duas formas.

Vozes do presente

c) Mia Couto quis dizer que tinha uma crença profunda nos seres humanos e na sua capacidade de mudar os acontecimentos.

Escutar e falar. Antes de propor a autoavaliação, discutir os critérios com a turma, de modo que possam fazer uma avaliação mais aprofundada. Se julgar pertinente, é possível acrescentar outros critérios, de acordo com o perfil dos alunos e combinados com eles.

Lembrá-los de que a autoavaliação não consiste em um fim em si mesmo, ela é uma ferramenta para que eles possam exercer protagonismo e autonomia durante o processo de aprendizagem.

Imagens em movimento

Entrevista com o escritor moçambicano no programa Roda Viva, da TV Cultura.

• MIA Couto – 05/11/2012. 2015. Vídeo (1h23min10s). Publicado pelo canal Roda Viva. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=6v3buePuzbU. Acesso em: 15 jul. 2022.

a) O país africano que também praticava esse tipo de discriminação racial era a África do Sul. Lá, a minoria branca oficializou o apartheid, um regime segregacionista que durou até 1990.

banco de trás da Vida. Na minha casa vivíamos paredes-meias com o medo, perante a ameaça de prisão que pesava sobre o meu pai, que era jornalista e nos ensinava a não baixar os olhos perante a injustiça. A independência nacional era para mim o final desse universo de injustiças. Foi por isso que abracei a causa revolucionária como se fosse uma predestinação. Cedo me tornei um membro da Frente de Libertação de Moçambique e a minha vida foi, durante um tempo, guiada por um sentimento épico de estarmos criando uma sociedade nova.

No dia da Independência de Moçambique eu tinha 19 anos. Alimentava, então, a expectativa de ver subir num mastro uma bandeira para o meu país. Eu acreditava, assim, que o sonho de um povo se poderia traduzir numa simples bandeira. Em 1975, eu era jornalista, o mundo era minha igreja, os homens a minha religião. E tudo ainda era possível.

Na noite de 24 de Junho, juntei-me a milhares de outros moçambicanos no Estádio da Machava para assistir à proclamação da Independência Nacional, que seria anunciada na voz rouca de Samora Moisés Machel. O anúncio estava previsto para a meia-noite em ponto. Nascia o dia, alvorecia um país. [...]

COUTO, Mia. Moçambique – 30 anos de independência: no passado, o futuro era melhor? Revista Via Atlântica, São Paulo, v. 1, n. 8, p. 191-204, 2005.

a) Mia Couto afirma que presenciou, em Moçambique, “negros descalços e obrigados a sentarem-se no banco de trás dos ônibus”. Em que outro país africano essa prática discriminatória era comum? Que política tornava essa discriminação oficial?

b) Havia censura à imprensa em Moçambique durante o período colonial? Justifique utilizando um trecho do texto.

c) Interprete. O que Mia Couto quis dizer com a frase: “os homens [eram] a minha religião”?

ESCUTAR E FALAR

Em dupla. Pesquisem e se preparem para falar sobre a vida e a obra de Mia Couto, um dos principais escritores africanos da atualidade.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

Expressei minhas ideias com objetividade?

Usei tom de voz e gestos adequados?

Escutei meus colegas com atenção e respeito?

Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

b) Sim. Mia Couto nos fornece o seguinte testemunho sobre o assunto: “Na minha casa vivíamos paredesmeias com o medo, perante a ameaça de prisão que pesava sobre o meu pai, que era jornalista e nos ensinava a não baixar os olhos perante a injustiça”.

+ATIVIDADES

Produza uma biografia do escritor Mia Couto. Para realizar a atividade, pesquise informações sobre a história de vida do autor, a temática e o legado de suas obras. Sugestão de sites para pesquisa:

• FRAZÃO, Dilva. Mia Couto. eBiografia. [S. l.], 2022. Disponível em: https://www.ebiografia. com/mia_couto/. Acesso em: 15 jul. 2022.

• BIOGRAFIA, bibliografia e premiações. Mia Couto. [S. l.], [202-]. Disponível em:https:// www.miacouto.org/biografia-bibliografia-e-premiacoes/. Acesso em: 15 jul. 2022.

Mia Couto, São José dos Campos (SP), 2019.

c) Resposta pessoal.

LACAZ RUIZ/FUTURA PRESS

BRASIL: UMA EXPERIÊNCIA DEMOCRÁTICA (1945 A 1964) 11 CAPÍTULO

OBJETIVOS

• Compreender a política externa independente de Jânio Quadros e propor uma interpretação para sua renúncia.

• Caracterizar o nacionalismo reformista adotado por João Goulart.

• Conhecer o Plano de Metas de JK e seus desdobramentos.

• Desvelar a importância dos trabalhadores vindos de outros estados na construção de Brasília.

À esquerda, Juscelino Kubitschek em capa da revista O Cruzeiro, de 7 de maio de 1960. À direita, o cantor e violonista João Gilberto, considerado um dos criadores do ritmo Bossa Nova. São Paulo (SP), 1965.

Entre 1945 e 1964, ocorreram muitas novidades no cenário brasileiro, como a construção de Brasília (1960); o surgimento de um novo estilo musical, a “Bossa Nova”; o brilhantismo da Seleção Brasileira, especialmente de jogadores como Didi, Pelé, Bellini e Garrincha. Tudo isso marcou os brasileiros que viveram aqueles tempos. Você gosta de futebol? E de música? Você acha Brasília uma cidade interessante? Sabe quem a projetou? O que mais você sabe sobre aqueles tempos?

Os objetivos visam contribuir para que os alunos possam descrever e analisar a democracia brasileira do pós-Segunda Guerra Mundial até o golpe de 1964, desenvolvendo as habilidades e competências listadas.

BNCC

• Competências gerais: 1 e 9.

• Competências específicas: 1 e 3.

• Habilidades: EF09HI06, EF09HI17, EF09HI18 e EF09Hl19.

ENCAMINHAMENTO

técnico Vicente Feola segura a taça Jules Rimet ao lado

• Aprofundar o assunto com a leitura dos textos: MÁXIMO, João. Memórias do futebol brasileiro. Estudos Avançados, São Paulo, v. 13, n. 37, p. 179-188, 1999; BARBOSA, Camila Cornutti. A Bossa Nova, seus documentos e articulações: um movimento para além da música. Dissertação (Mestrado em Ciências da Comunicação) – Universidade do Vale do Rio Sinos, São Leopoldo, 2008.

Pelé e Garrincha. Brasil, 1968.

O

do capitão Hideraldo Luiz Bellini (à esquerda) e do goleiro Gilmar dos Santos Neves (à direita), após o Brasil vencer a Copa do Mundo de 1958. Estocolmo, Suécia.

ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE

Respostas pessoais.

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ENCAMINHAMENTO

• Estimular a reflexão sobre a expressão “experiência democrática”, cunhada por Jorge Ferreira para se referir ao período de 1945 a 1964.

• Refletir sobre o fato de que toda democracia tem limitações/imperfeições, mas é um regime em que os cidadãos têm espaço para lutarem por seus direitos e exprimirem suas opiniões. Essa reflexão pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 1

• Comentar que em uma democracia há a preocupação de que o convívio com as diferenças seja respeitoso e saudável.

• Temas Contemporâneos Transversais: A reflexão proposta acima, aplicada ao caso brasileiro, pode contribuir para o desenvolvimento do tema multiculturalismo.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: FERREIRA, Jorge. 1946-1964: a experiência democrática no Brasil. Tempo, Niterói, v. 14, n. 28, p. 11-18, jun. 2010.

TEXTO DE APOIO

Nacionalistas –“entreguistas”

O período de quase duas décadas compreendido entre o fim do Estado Novo, em 1945, e o golpe militar de 1964 se caracterizou pela disputa (permeada de avanços e recuos) entre dois projetos, os nacionalistas e os “entreguistas”. O primeiro grupo, inspirado na CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina da ONU) e catalisado pelo ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), buscava certa imagem de autonomia frente aos EUA para impulsionar o projeto de desenvolvimento industrial, calcado em certa perspectiva de reforma social.

O segundo, apoiando-se nas fronteiras ideológicas definidas pela Escola Superior de Guerra (ESG) e no liberalismo econômico, destacava as vantagens comparativas da agricultura e a agenda de segurança defendida pelos EUA na Guerra Fria.

Segundo o historiador Jorge Ferreira, de 1945 a 1964 o Brasil viveu uma experiência democrática. Com a volta da liberdade de imprensa e da livre manifestação de ideias, os grupos organizados da sociedade civil formularam dois grandes projetos de nação, que disputaram entre si a preferência dos eleitores brasileiros.

Experiência democrática: a democracia é um regime em que os cidadãos podem manter e ampliar seus direitos. Uma democracia pode ter limitações, mas ela garante a liberdade para lutar contra essas limitações, para as pessoas exprimirem opiniões e para que as diferenças de ideias, religião, cor e gênero convivam. A democracia anda junto com a liberdade e a tolerância.

Fac-símile da capa do livro O Brasil republicano, de Jorge Ferreira e Lucília Delgado.

Um desses projetos era o nacionalista. Seus defensores estavam reunidos em torno do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), fundado por Getúlio Vargas. O outro projeto era liberal no campo da economia e conservador na política. Os defensores desse projeto eram moralistas, anticomunistas e antigetulistas. Seu principal defensor era Carlos Lacerda, líder da União Democrática Nacional (UDN). Conheça os principais pontos desses projetos observando o quadro.

Projeto nacionalista X Projeto liberal

Líder: Getúlio Vargas

1. O Estado devia intervir na economia, investindo em áreas estratégicas, como petróleo, siderurgia e transporte, e incentivando os investimentos privados.

2. A entrada do capital estrangeiro devia ser controlada pelo Estado, que também devia regular as remessas de lucros para o exterior.

3. O governo devia manter uma posição de independência em relação aos Estados Unidos da América.

Líder: Carlos Lacerda

1. A economia devia caminhar com a menor interferência possível do Estado, devendo ser regulada pelas “leis do mercado”. O desenvolvimento devia apoiar-se nas empresas privadas nacionais e estrangeiras.

2. Os capitais e as empresas estrangeiras deviam ter liberdade para atuar no Brasil, inclusive quanto à remessa de lucros.

3. O governo brasileiro devia se aliar aos Estados Unidos de forma incondicional, ajudando-os a combater o comunismo.

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Inimigos dos nacionalistas, foram por eles caricaturizados como “entreguistas” (porque desejavam “entregar” o país aos yankees). Neste contexto, a tentativa de autonomizar a ação internacional do Brasil acabou sendo percebida por Washington como algo inaceitável, especialmente após a Revolução Cubana [1959].

VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. Do nacional-desenvolventismo à política externa independente (1945-1964). In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 3, p. 197).

CIVILIZAÇÃO BRASILEIRA/GRUPO RECORD EDITORIAL

TEXTO DE APOIO

A Constituição de 1946 e a democracia

Governo Dutra

Com a deposição de Vargas, em 1945, os brasileiros, incluindo-se aí as mulheres, exerceram pela primeira vez o voto direto e secreto em eleições para presidente da República. O vencedor nessas eleições foi o general Eurico Gaspar Dutra.

O governo Dutra (1946-1950) coincidiu com o início da Guerra Fria, que, como vimos, colocou em lados opostos os Estados Unidos e a União Soviética.

Dutra optou por aliar-se declaradamente aos Estados Unidos; por isso, rompeu relações diplomáticas com a União Soviética e, com a aprovação do Poder Legislativo, cassou o registro do Partido Comunista do Brasil (PCB) e os mandatos dos políticos eleitos por esse partido, como o renomado escritor Jorge Amado.

Durante o governo Dutra também foi discutida, votada e aprovada uma nova Constituição, a quinta do Brasil.

A Constituição de 1946

A Constituição de 18 de setembro de 1946:

• definia o Brasil como uma República Federativa Presidencialista;

• garantia ampla liberdade de pensamento, de expressão e de associação;

• concedia grande autonomia a cada um dos três poderes;

• permitia o direito de voto a todos os brasileiros maiores de 18 anos de idade, de ambos os sexos, mas mantinha a restrição aos não alfabetizados (metade da população brasileira);

• garantia aos trabalhadores o direito de greve, mas proibia as greves em “atividades essenciais”, como transporte, saúde, segurança etc.

Na economia, o governo Dutra adotou inicialmente o liberalismo econômico, facilitando a livre importação de mercadorias. O Brasil passou, então, a importar uma grande quantidade de bens de consumo, como cigarros, chicletes, perfumes, carros, geladeiras etc. Com isso, em apenas um ano e meio esgotou quase todas as reservas que tinha acumulado durante a Segunda Guerra Mundial. Posteriormente, Dutra restabeleceu o controle sobre as importações: dificultou a entrada de bens de consumo e incentivou a compra de produtos, como máquinas e equipamentos, necessários à indústria nacional. Ao mesmo tempo, houve um aumento do preço do café no exterior; assim, a economia brasileira voltou a crescer. Os salários, porém, não acompanharam a alta dos preços, fato que prejudicava os mais pobres.

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ENCAMINHAMENTO

• Pensar o governo Dutra no contexto da Guerra Fria para melhor compreender seu alinhamento aos Estados Unidos e os desdobramentos desse alinhamento no Brasil.

• Compreender as características da Constituição de 1946, com destaque para a extensão do direito de voto a todos os brasileiros maiores de 18 anos, com exceção dos não alfabetizados.

Reserva: poupança em moeda estrangeira, normalmente o dólar, utilizada para realizar transações no exterior.

A Constituição de 1946 manteve as conquistas sociais obtidas desde a década de 1930, mas repôs a exigência da democracia e do exercício dos direitos políticos como condições incontornáveis para a vida pública brasileira. Seu texto previa uma rotina democrática para as instituições republicanas, com eleições diretas para os postos de governo no âmbito do Executivo e do Legislativo e nas três esferas da federação – União, estados e municípios. Também garantia a liberdade de imprensa e de opinião, reconhecia a importância dos partidos políticos e ampliava o escopo democrático da República, incorporando, como eleitores, mais de um quarto da população com idade a partir de dezoito anos. [...] Mas não há solução fácil no horizonte da democracia. Ainda hoje, as interpretações mais difundidas, embora reconheçam a inequívoca vocação democrática da Constituição de 1946, sublinham suas limitações e sua incidência sobre aquilo que consideram ser a fragilidade da experiência democrática brasileira nesse período: a exclusão do direito do voto aos analfabetos – um contingente expressivo da população adulta –, a restrição do direito de greve, a não incorporação dos trabalhadores do campo à legislação trabalhista e a interferência cada vez maior dos militares nos negócios da República. [...] Se o Brasil andava mais democrático, o mundo estava mais maniqueísta, intolerante e polarizado. Os anos seguintes ao fim da Segunda Guerra sepultaram impérios, redesenharam o mapa-múndi e criaram um novo enredo para orientar as relações políticas mundiais – a Guerra Fria.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. p. 396-397.

Imagens em movimento

28/06/22 13:26

• Retomar as características do Projeto Liberal, visto anteriormente, para compreender a adoção do liberalismo econômico pelo governo Dutra.

• Explicar a guinada na política econômica de Dutra para evitar a sangria que vinha acontecendo nas reservas acumuladas pelo Brasil durante a Segunda Guerra.

Vídeo produzido pelo Departamento Nacional de Informação, em 1945, sobre como votar nas eleições daquele ano.

• COMO votar nas eleições de 2 de dezembro de 1945. 2013. Vídeo (3min16s). Publicado pelo canal TRE São Paulo. Disponível em: https://youtu.be/ Q5cyzya8raA. Acesso em: 5 jul. 2022.

O presidente Eurico Gaspar Dutra (à esquerda) em visita ao presidente dos Estados Unidos, Harry Truman, Washington, D.C. (EUA), 1949.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que a eleição de Vargas ocorreu em um contexto politicamente conturbado, e no qual o operariado ocupava o espaço público para exigir melhores condições de trabalho.

• Destacar a relação entre as promessas de Vargas durante a campanha e sua vitória com 48,7% dos votos nas eleições presidenciais de 1950.

• Compreender o aumento da rivalidade entre nacionalistas e liberais em torno da questão do petróleo.

• Contextualizar a criação da Petrobras (e sua importância atual) como desdobramentos das disputas entre nacionalistas e liberais.

TEXTO DE APOIO

Novidades da década de 1950

Duas grandes novidades da década de 1950, que mudaram decisivamente os hábitos dos brasileiros nos anos seguintes foram a televisão e o supermercado. A TV Tupi, dos Diários e Emissoras Associados de Assis Chateaubriand, foi a primeira emissora de televisão instalada no país, primeiro em São Paulo, em 1950, e em seguida no Rio de Janeiro, em 1951. [...] Os programas eram transmitidos ao vivo, inclusive a propaganda comercial, e as emissões se limitavam a uma parte do dia, com longos intervalos entre as atrações – seja porque os equipamentos entravam em pane, seja porque os estúdios precisavam ser preparados entre um programa e outro.

Em 1951, a programação da TV Tupi do Rio incluía transmissões ao vivo de ópera no Teatro Municipal, jogo de futebol no Maracanã, corrida de cavalo no Jockey Club, parada militar no 7 de Setembro e missa solene na igreja da Glória. Ao longo da década surgiram mais emissoras em São Paulo, Rio, Belo Horizonte, Recife e Curitiba. As atrações incluíam teatro, programas de auditório, programas infantis e humorísticos, reproduzindo em muitos casos, as fórmulas que já haviam

As eleições de 1950

a) A fotografia mostra Getúlio (ao centro, de terno claro) desfilando em carro aberto durante a campanha eleitoral de 1950, um indício da enorme popularidade de que ele desfrutava.

No início de 1950, o clima de insatisfação popular com o governo Dutra era grande. Os operários se mobilizavam no chão das fábricas para exigir melhores condições de trabalho e de vida. Nesse ambiente conturbado, ocorreu uma nova campanha eleitoral para a presidência da República. Os comícios voltaram a lotar as praças do país. Defendendo a ampliação das leis trabalhistas e os investimentos na indústria de base, e prometendo que o povo subiria com ele os degraus do Palácio do Catete, Getúlio Vargas obteve 48,7% dos votos, vencendo as eleições presidenciais de 1950.

Dialogando

Observe a imagem com atenção.

a O que está ocorrendo na cena?

b O que explica o fato de um “ditador” continuar sendo tão popular?

c Já assistiu a uma campanha política ou participou dela?

c) Resposta pessoal.

Getúlio Vargas durante a campanha eleitoral de 1950.

O segundo governo Vargas

No segundo governo Vargas, a rivalidade entre os nacionalistas e os liberais se intensificou em razão da questão do petróleo. Os nacionalistas, liderados por Vargas, propunham que a exploração e o refino do petróleo fossem feitos pela indústria brasileira. Já os liberais, encabeçados pela União Democrática Nacional (UDN), eram favoráveis a que fossem feitos por empresas estrangeiras que já atuavam no Brasil, como Esso, Texaco, Shell etc.

Para defender sua posição, os nacionalistas organizaram uma campanha nacional com o slogan “O petróleo é nosso”. A vitória nessa disputa coube aos nacionalistas. Em 3 de outubro de 1953, foi criada a Petrobras, empresa estatal que tinha o monopólio da extração, do refino e do transporte marítimo do petróleo brasileiro. Levando adiante seu nacionalismo, Vargas propôs também uma lei que limitava a remessa para o exterior dos lucros das empresas estrangeiras instaladas no Brasil. Dessa vez, porém, a oposição venceu e a lei foi barrada no Congresso.

Monopólio: exclusividade, controle.

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dado certo no rádio: os mesmos formatos de programas, os técnicos e os artistas de sucesso. [...] É claro que a programação era toda em preto e branco, a primeira transmissão a cores tendo ocorrido no Brasil apenas em 1972 (o que não quer dizer, evidentemente, que todas as pessoas tivessem então em casa receptores em cor).

ALBERTI, Verena. O século do moderno: modos de vida e consumo na República. In: GOMES, Angela de Castro; PANDOLFI, Dulce Chaves; ALBERTI, Verena (org.). A República no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: CPDOC, 2002. p. 302-305.

Dialogando. Explorar a alternativa c), que permite aos alunos trocarem experiências e posicionamentos sobre campanhas políticas e partidos que conhecem. Essa troca feita com respeito entre os colegas estimula o convívio social republicano, importante na construção de uma sociedade democrática, contribuindo assim para o desenvolvimento da competência geral 1.

ACERVO ICONOGRAPHIA

b) As conquistas concretas – a exemplo das leis trabalhistas – obtidas pelos trabalhadores durante seu governo (1930-1945); a propaganda intensiva de suas realizações, entre outros.

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Trabalhismo e radicalização política

Durante seu segundo governo, Vargas continuou a adotar o trabalhismo, seja dirigindo-se aos trabalhadores pelo rádio, com intimidade e frequência, seja promovendo “encontros pessoais” com eles em grandes comícios. Neles, Vargas prometia ampliar os benefícios da legislação trabalhista sistematizada e aprovada em seu governo. Mas, na época, a insatisfação entre os trabalhadores era grande, pois os salários não acompanhavam o aumento do preço dos alimentos, das roupas e dos aluguéis. Ou seja, o poder aquisitivo do trabalhador vinha diminuindo. Por isso, em 1953, explodiram greves por aumentos de salário em todo o país.

Para enfrentar essa situação, Vargas nomeou para o Ministério do Trabalho o político gaúcho João Goulart, mais conhecido como Jango. À frente do Ministério do Trabalho, Jango negociou com os grevistas e prometeu aumentar o salário mínimo em 100%. Isso, porém, irritou a UDN e seus aliados nos meios militares. Eles passaram a exigir a renúncia de Jango, acusando-o de proximidade com os comunistas. Pressionado por eles, Jango deixou o Ministério. Em compensação, no dia 1o de maio de 1954, Vargas autorizou o aumento de 100% no salário mínimo.

Usando o aumento do salário como argumento, o jornalista Carlos Lacerda, com o apoio dos grandes jornais, intensificou a campanha difamatória contra Getúlio Vargas. No final de seus discursos inflamados ou em entrevistas à grande imprensa, Lacerda exigia a renúncia do presidente.

Nesse ambiente de radicalização política, ocorreu um fato novo: Carlos Lacerda foi vítima de um atentado à bala, o atentado da Rua Tonelero; ele escapou com vida, mas seu segurança, o major da Aeronáutica Rubens Vaz, morreu. Ao investigar o caso, os oficiais da Aeronáutica descobriram que Gregório Fortunato, chefe da guarda pessoal de Vargas, era o mandante do crime.

TEXTO DE APOIO

Oposição a Vargas

Os liberais-conservadores não se conformavam com Vargas na presidência da República. Por duas vezes derrotada com seu candidato, [...] em 1945 e em 1950, a UDN, mostrando-se incapaz de concorrer com a aliança PTB-PSD, escolheu a estratégia de desqualificar Vargas para escamotear seu próprio infortúnio político.

[...] A opção pelo golpe [...] vai sendo amadurecida pelos grupos conservadores, tendo a UDN

ENCAMINHAMENTO

• Retomar e consolidar o conceito de trabalhismo.

• Compreender que a mola propulsora das grandes greves de 1953 foi a perda do poder de compra dos trabalhadores.

• Informar que de acordo com a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, em 2022, o poder de compra do brasileiro diminuiu em aproximadamente 21%. Para muitas famílias, os gastos com alimentação comprometiam a maior parte da renda.

• Trabalhar as divergências entre a política de Jango à frente do Ministério do Trabalho e o posicionamento da UDN, de Carlos Lacerda, frente a essa política trabalhista.

• Refletir sobre o atentado da Rua Tonelero e seus desdobramentos políticos e sociais.

Carlos

Dica de leitura

Entrevista com o jornalista e escritor Lira Neto, biógrafo de Getúlio Vargas, sobre o atentado na rua Tonelero, que deixou uma vítima e feriu o jornalista Carlos Lacerda.

DICA!

Reportagem sobre o atentado contra Carlos Lacerda.

A LIGAÇÃO entre o atentado a Carlos Lacerda e o Palácio do Catete. 2011. Vídeo (10min52s). Publicado pelo canal Estudos Históricos. Disponível em: https://youtu.be/uYcxvD_uTr0. Acesso em: 22 mar. 2022.

à frente, até tornar-se uma decisão irreversível a partir de 1953.

Assim, nos meses que antecederam a crise, os parlamentares udenistas, bem como a grande imprensa, atuaram como fatores de desestabilização do regime. A questão central era tirar Vargas da presidência da República, não importando os custos. Com grande acesso aos meios de comunicação, a oposição conservadora a Vargas elaborou e difundiu um conjunto de símbolos que apontava para uma situação de impasse político. [...] Com grande espaço em toda a imprensa, a oposição

• GETÚLIO Vargas: Carlos Lacerda e o crime da rua Tonelero. 2014. Vídeo (4min19s). Publicado pelo canal EBC na Rede. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch? v=nhUz-95oxK0. Acesso em: 5 jul. 2022.

difundia e manejava imagens que procuravam, ao mesmo tempo, desqualificar o governo e indignar e mobilizar contra ele a população. Caudilho, corrupto, ambicioso, desonesto, violento, imoral, entre outras imagens extremamente negativas, assim os conservadores se esforçavam para desmerecer o presidente.

FERREIRA, Jorge. Crises da República: 1954, 1955 e 1961. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 3, p. 306-307).

Lacerda após o atentado da Rua Tonelero. Rio de Janeiro (RJ), 1954.

ENCAMINHAMENTO

• Identificar as forças favoráveis à renúncia ou deposição de Vargas por meio de um golpe militar.

• Explicar que a leitura da carta de Getúlio pelo rádio causou um misto de dor e revolta por todo o país. Uma multidão enfurecida invadiu e depredou rádios, redações de jornais da oposição, atacou e apedrejou a embaixada dos Estados Unidos. Carlos Lacerda teve de fugir do Brasil, e o golpe que estava sendo articulado para depor Vargas foi sustado. Diante disso, historiadores especializados no assunto entendem o suicídio de Vargas como um ato político que retardou o golpe civil militar em dez anos.

• Aprofundar o assunto com a leitura dos textos: WESTIN, Ricardo. Documentos do Senado registram reação ao suicídio de Getúlio Vargas. Senado Notícias , 4 ago. 2014. Disponível em: https:// www12.senado.leg.br/ noticias/especiais/arquivo-s/ documentos-do-senadoregistram-reacao-ao-suicidiode-getulio-vargas. Acesso em: 10 ago. 2022; SÁ, Celso Pereira de et al. A memória histórica de Getúlio Vargas e o Palácio do Catete. Estudos de Psicologia, Natal, v. 13, n. 1, 2008. p. 49-56.

TEXTO DE APOIO

Getúlio Vargas foi, ao longo de quase vinte anos (embora não consecutivos), um chefe de Estado ditatorial (1930-34 e 193745), mas também um presidente eleito: primeiro, por uma Assembleia Nacional Constituinte (1934-37) e, depois, diretamente pelo povo (1951-54). E foi exatamente nessa última condição que ele cometeu suicídio, oferecendo ritualmente seu corpo físico e político ao país e ao povo, em defesa da soberania e da democracia. Lance político indubitavelmente arriscado e radical, que obteve surpreendente sucesso imediato e que demarcou a figura de Vargas como a de

O suicídio de Vargas

Grandes jornais, como O Estado de S. Paulo e O Globo, do Rio de Janeiro, redobravam seus ataques ao presidente Vargas. Carlos Lacerda, por sua vez, defendia o golpe militar: pedia aos generais que derrubassem Getúlio para pôr fim ao “mar de lama”. No dia 22 de agosto, oficiais da Aeronáutica lançaram um manifesto exigindo a renúncia de Vargas. No dia seguinte, os generais do Exército fizeram a mesma exigência. Sob forte pressão, Vargas escreveu uma carta ao povo e, em seguida, matou-se com um tiro no coração.

Quando o locutor do telejornal Repórter Esso informou que Vargas tinha se suicidado, em 24 de agosto de 1954, uma onda de dor e indignação percorreu o país. O comércio e a indústria fecharam as portas. Uma multidão enfurecida tombou e incendiou os caminhões de entrega de jornais da oposição. A embaixada dos Estados Unidos foi atacada e apedrejada por populares. Os principais adversários de Vargas, entre eles Carlos Lacerda, fugiram do país, com medo da fúria popular.

Lott garante a posse de JK

No ano seguinte ao da morte de Getúlio Vargas, em 1955, o povo brasileiro elegeu Juscelino Kubitschek de Oliveira como presidente da República e João Goulart como vice-presidente.

A UDN não se conformou com a derrota nas eleições; Carlos Lacerda, seu principal líder, queria depor o presidente legitimamente eleito com base na Constituição de 1946. E, por isso, passou a dizer que os eleitos não tinham a maioria absoluta (50% mais um), que eram apoiados pelos comunistas e que era necessário um golpe militar para impedir a posse de Juscelino e Jango. Mas o golpe não aconteceu: o general legalista Henrique Teixeira Lott colocou seus soldados nas ruas do Rio de Janeiro e obrigou os golpistas a fugirem. Com isso, ele garantiu a posse de Juscelino Kubitschek.

Legalista: favorável ao cumprimento da lei; da Constituição.

Pessoas saúdam o candidato Juscelino Kubitschek durante comício em São Paulo (SP), 1955.

um mártir, a despeito de quaisquer defeitos ou culpas que seus adversários tenham querido ou ainda queiram lhe imputar. Nesse sentido, nenhum presidente da República, no Brasil, aproxima-se de Vargas, no que se refere à duração de tempo em que esteve no poder ou às condições dramáticas em que o abandonou.

Porém, a memória positiva do nome e do tempo de Vargas não se deve apenas a fatores do porte dos nomeados acima. Há questões mais complexas, que remontam à implementação de um sistemático e sofisticado esforço de propa-

ganda, combinado a políticas públicas inovadoras, especialmente nos campos social e cultural. Ou seja, assinalar a duração e o impacto da figura de Vargas na história contemporânea do Brasil significa procurar compreender por que seu discurso e suas políticas, construídas no marco do pensamento autoritário dos anos 1920-40, encontraram condições tão favoráveis para se estabelecer e, sobretudo, para se transformar e perdurar na memória nacional.

GOMES, Ângela de Castro. Autoritarismo e corporativismo no Brasil: o legado de Vargas. REVISTA USP, São Paulo, n. 65, p. 105-119, mar./maio 2005. p. 106-107.

ESTADÃO CONTEÚDO

Governo Juscelino: “50 anos em 5”

Juscelino Kubitschek, conhecido como JK, elegeu-se prometendo que faria o Brasil progredir 50 anos em 5 (tempo de duração de seu mandato). Sua política de desenvolvimento, conhecida como desenvolvimentismo, defendia a industrialização acelerada como forma de desenvolver e modernizar o país. Mas, enquanto para Vargas o governo devia controlar a entrada de capital estrangeiro, para Juscelino o governo devia atrair capitais estrangeiros, facilitando às empresas multinacionais aqui instaladas a importação de equipamentos e concedendo a elas isenção de impostos por vários anos.

Com estilo otimista e arrojado, Juscelino iniciou seu mandato apresentando ao país seu Plano de Metas: um plano de governo que previa investimentos públicos em cinco grandes áreas: energia, transporte, indústria, alimentação e educação

O governo JK ofereceu facilidades e incentivos a empresas multinacionais que, com isso, instalaram fábricas no Brasil para produzir bens de consumo Entre essas empresas estavam fábricas de veículos do ABCD Paulista, como a Willys Overland, a Ford, a General Motors e a Volkswagen.

Brasil: distribuição de verbas públicas por setor durante o governo Juscelino (1956-1960)

Multinacional: grande empresa com sede em um país, mas que atua em diversos países, em busca de mercado consumidor, matéria-prima e mão de obra barata. Bem de consumo: bem voltado para o consumo individual; pode ser classificado em bem de consumo imediato, como alimentos, e bem de consumo durável, como automóveis, fogões, televisores etc.

ABCD Paulista: região do estado de São Paulo formada pelos centros industriais de Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul e Diadema.

ENCAMINHAMENTO

• Caracterizar o desenvolvimentismo adotado por JK, e sua proposta de atração de capitais estrangeiros e facilidades às multinacionais aqui instaladas.

• Conhecer o Plano de Metas de JK e a prioridade dada aos setores de energia, transporte e indústria.

• Considerar o contexto em que os alunos estão inseridos e, se necessário, explicar que o ABCD Paulista é uma região formada por cidades do estado de São Paulo tradicionalmente industriais, como Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano e Diadema.

• Estimular os estudantes a elaborarem hipóteses e a refletirem sobre as consequências dos baixos investimentos em educação para a população e o desenvolvimento econômico e social do país, mobilizando assim a competência específica 3

Dica de leitura

Este livro trata da História política do Brasil entre 1930 e 1964, incluindo o governo JK.

• MORITZ, Lilia Schwarcz; GOMES, Angela de Castro. História do Brasil nação: 18082010. Rio de janeiro: Editora Objetiva, 2013. (Olhando para dentro: 1930-1964, v. 4).

radas prioritárias pelo governo: indústria automobilística, transportes aéreos e estradas de ferro, eletricidade e aço.

TEXTO DE APOIO

Política econômica nacionalista x nacional desenvolvimentismo

O governo JK promoveu uma ampla atividade do Estado tanto no setor de infraestrutura como no incentivo direto à industrialização, mas assumiu também abertamente a necessidade de atrair capitais estrangeiros. [...] Assim, o governo permitiu uma larga utilização da Instrução 113 da Sumoc [Superintendência da Moeda e do Crédito], baixada no governo Café Filho. Essa instrução au-

torizava as empresas a importar equipamentos estrangeiros sem cobertura cambial, ou seja, sem depositar moeda estrangeira para pagamento dessas importações. A condição para gozar da regalia era possuir, no exterior, os equipamentos a serem transferidos para o Brasil ou recursos para pagá-los. As empresas estrangeiras, que podiam preencher esses requisitos com facilidade, ficaram em condições vantajosas para transferir equipamentos de suas matrizes e integrá-los a seu capital no Brasil. A Instrução 113 facilitou os investimentos estrangeiros em áreas conside-

A expressão nacional-desenvolvimentismo, em vez de nacionalismo, sintetiza, pois, uma política econômica que tratava de combinar o Estado, a empresa privada nacional e o capital estrangeiro para promover o desenvolvimento, com ênfase na industrialização. Sob esse aspecto, o governo JK prenunciou os rumos da política econômica realizada, em outro contexto, pelos governos militares após 1964.

Fonte: MARANHÃO, Ricardo. O governo de Juscelino Kubitschek São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 85.

Juscelino Kubitschek visita a fábrica de veículos Volkswagen. São Bernardo do Campo (SP), 1959.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2015. p. 427.

ENCAMINHAMENTO

• Diferenciar indústria de base de indústria de bens de consumo duráveis.

• Avaliar o Plano de Metas, de JK, com ênfase nos seus resultados, e adiantar um diálogo sobre “as impressões” que os estudantes têm de Brasília.

• Aprofundar a história de Brasília com a leitura dos textos: CEBALLOS, Viviane Gomes de. “E a história se fez cidade...”: a construção histórica e historiográfica de Brasília. Dissertação (Mestrado em História) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005; SANTOS, Michelle dos. A construção de Brasília nas tramas de imagens e memórias pela imprensa escrita (1956-1960) Dissertação (Mestrado em História Cultural) – Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2008.

• Interdisciplinaridade: é possível desenvolver o tema do movimento populacional para a construção de Brasília junto ao professor de Geografia De acordo com o Censo experimental realizado pelo IBGE, em 1959, a população de Brasília atingiu enorme crescimento em pouco tempo. Estima-se que em 1956 cerca de 200 trabalhadores migraram para a futura capital, número que ultrapassou 28 mil, em 1958.

Imagens em movimento

Vídeo do Senado Federal sobre a construção de Brasília.

• ARQUIVO S: O Congresso Nacional na construção de Brasília. 2015. Vídeo (9min5s). Publicado pelo canal do Senado Federal. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=l94nruulrrM. Acesso em: 6 jul. 2022.

Indústria de base: indústria que fabrica matérias-primas e demais produtos necessários a outras indústrias, como aço, máquinas, motores, energia etc.

Brasília: a metassíntese

Coerente com seu plano, o governo investiu milhões na indústria de base construindo siderúrgicas, como Usiminas e Cosipa; hidrelétricas, como Três Marias e Furnas; portos e mais de 20 mil quilômetros de estradas de rodagem.

Durante o governo de JK, a produção industrial cresceu 80%. Em termos empresariais, a indústria automobilística foi um sucesso. Puxada pelo setor industrial, a economia brasileira cresceu a uma taxa média anual de 8,1%, indício de que, no geral, o Plano de Metas foi bem-sucedido. Muitas de suas metas foram alcançadas, inclusive a construção de Brasília, conhecida como meta-síntese

A ideia da construção de Brasília não era nova. Há muito se pensava em mudar a capital para o interior do país. Coube, no entanto, ao governo Juscelino a glória dessa obra, planejada pelo arquiteto Oscar Niemeyer e pelo urbanista Lúcio Costa. Mas, para que essa ideia se transformasse em realidade, foi necessário que milhares de pessoas humildes e desconhecidas, vindas de vários cantos do país, trabalhassem muito durante três anos consecutivos. Por meio do trabalho dessas pessoas – chamadas de candangos –, Juscelino pôde inaugurar Brasília em 21 de abril de 1960.

Trabalhadores constroem um dos prédios do Congresso Nacional. Brasília (DF), c. 1958.

Dica de leitura

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Neste livro, Conceição Freitas apresenta 58 histórias de pessoas que participaram da construção de Brasília, tais como engenheiros, arquitetos, mestres de obras, carpinteiros etc.

• FREITAS, Conceição. Bravos candangos. Brasília: Edição do autor, 2018.

+ATIVIDADES

Pesquisar sobre as origens e a importância dos trabalhadores que construíram Brasília, os chamados candangos. E, também, sobre suas condições de trabalho e de vida em uma cidade que começava a ser construída.

MARCEL GAUTHEROT/IMS

ENCAMINHAMENTO

Crescimento industrial e desigualdades regionais

O governo JK conseguiu promover uma arrancada industrial. A meta 27 (indústria automobilística) foi totalmente alcançada. Porém, essa opção do governo JK pela “civilização do automóvel” desconsiderou a necessidade de ampliação dos meios de transporte coletivo; as ferrovias foram praticamente abandonadas, e o transporte de pessoas e mercadorias passou a depender cada vez mais das estradas de rodagem, do petróleo e de seus derivados.

O crescimento econômico no governo JK criou um clima de otimismo e gerou muitos empregos, mas não beneficiou igualmente todas as regiões brasileiras. As indústrias recém-criadas concentraram-se no Centro-Sul, o que aumentou ainda mais as diferenças socioeconômicas entre as regiões do país. Ocorreu então uma forte migração para o Centro-Sul; milhares de nordestinos e de mineiros (do interior do estado) deixaram sua terra natal e se mudaram para São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte em busca de emprego na indústria.

Migrantes nordestinos chegam à cidade de São Paulo em caminhão do Rodoviário Recifense. São Paulo (SP), 1960.

Pontos positivos do governo JK Pontos negativos do governo JK Democracia política Inflação alta Crescimento industrial Aumento das desigualdades sociais e regionais

Ao final do mandato de JK, em 1960, ocorreram eleições presidenciais, vencidas pelo advogado e professor Jânio da Silva Quadros, candidato apoiado pela UDN. Para vice-presidente venceu novamente João Goulart (PTB coligado ao PSD), adversário político de Jânio Quadros. Isso foi possível porque, na época, permitia-se que o eleitor votasse no candidato de uma chapa para presidente e no de outra chapa para vice-presidente.

Dica de leitura

Neste artigo, a autora trata do desenvolvimentismo de JK, do movimento nacionalista, além do projeto ruralista e a expansão do modelo oligárquico de apropriação territorial. Vânia Losada Moreira defende que o projeto nacional-desenvolvimentista de JK convergia com os interesses das oligarquias rurais conservadoras.

• MOREIRA, Vânia Maria Losada. Os anos JK: industrialização e modelo oligárquico de desenvolvimento rural. In: FERREIRA, Jorge; Lucilia de Almeida Neves Delgado (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964: Terceira República (1945-1964). Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 3).

• Refletir sobre a opção do governo JK pela “civilização do automóvel” e a dependência crescente que o transporte de mercadorias e pessoas passou a ter das estradas de rodagem, do petróleo e seus derivados.

• Compreender que o crescimento econômico no governo JK aumentou a desigualdade entre as regiões do país, impulsionando uma forte migração para o Centro-Sul.

• Temas Contemporâneos Transversais: os temas envolvendo migrações internas são especialmente proveitosos para discutir a valorização da diversidade e combater violências, incluindo discursos de ódio e intimidação sistemática. É na escola que as crianças e adolescentes se deparam com a diversidade que extrapola o ambiente familiar e têm oportunidade de conviver com a diferença. A forma como a família e a escola tratam as diferenças contribui para as percepções da criança a respeito da diversidade na sociedade. Explorar com os alunos vivências familiares de migração, sejam atuais, sejam de gerações anteriores, aumentando a compreensão deles sobre o movimento de pessoas no mundo. Promover um ambiente acolhedor para que os alunos possam trazer os sentimentos associados a práticas de discriminação, dando atenção às práticas desrespeitosas e estar atento para mediá-las, trabalhando para desfazer estereótipos. O assunto, que deve ser retomado em outras oportunidades e trabalhado continuadamente, contribui para o desenvolvimento do tema cidadania e civismo e a competência geral 9.

JORGE CUNHA/ACERVO UH/FOLHAPRESS

ENCAMINHAMENTO

• Retomar com os alunos a importância da propaganda na política; nesse caso, na construção da imagem de Jânio como um político que varreria a corrupção.

• Questionar se os estudantes conhecem outros exemplos de políticos que construíram suas campanhas presidenciais em torno do combate à corrupção.

• Compreender a política financeira de Quadros e seu corte de gastos em setores antes subsidiados pelo governo, a exemplo do trigo e do petróleo.

• Refletir sobre o cargo de presidente da República, suas atribuições e responsabilidades a partir do envolvimento de Quadros em questões incompatíveis com o cargo de presidente.

• Aprofundar o assunto acessando o texto: MUNIZ, Camille Bezerra de Aguiar (org.). Discursos selecionados do presidente Jânio Quadros Brasília, DF: Fundação

Alexandre de Gusmão, 2009. Disponível em: http://funag. gov.br/loja/download/677Discursos_janio_quadros.pdf.

Acesso em: 10 ago. 2022.

Imagens em movimento.

Vídeo da TV Senado sobre a renúncia de Jânio Quadros.

• HISTÓRIAS do Brasil – A Renúncia de Jânio Quadros. 2017. Vídeo (5min52s).

Publicado no canal TV Senado. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=XOXJdN-AePA.

Acesso em: 5 jul. 2022.

Governo Jânio Quadros

Quando Jânio assumiu o governo, em 1961, a inflação e a dívida externa brasileira estavam altas. O governo Jânio decidiu, então, restringir o gastos do governo. Para isto:

1o Diminuiu o crédito aos empresários.

2o Congelou salários.

3o Cortou a ajuda governamental às importações de trigo e de petróleo, o que provocou um aumento de 100% nos preços do pão e dos combustíveis.

Com essa política, o governo ganhou a confiança do Fundo Monetário Internacional (FMI) e conseguiu renegociar a dívida externa, mas descontentou a população brasileira e perdeu popularidade. Outro fator de desgaste de Jânio Quadros foi seu envolvimento com questões incompatíveis com o cargo de presidente da República: a proibição do uso de biquíni nas praias e das brigas de galo em todo o território nacional.

Para ganhar votos, Jânio prometia que, se eleito, iria “varrer a corrupção” no governo. E, para reforçar essa imagem de honestidade, usava uma vassoura como símbolo de sua campanha. O jingle da campanha de Jânio tinha versinhos muito repetidos na época: “Varre, varre [...], vassourinha/varre, varre a bandalheira/que o povo já tá cansado/ de sofrer dessa maneira”. Fotografia da campanha presidencial de 1960.

TEXTO DE APOIO

[....] é importante pontuar que o governo Jânio Quadros foi marcado pela dicotomia entre uma política interna de viés conservador e uma política externa de caráter progressista. No campo econômico interno, o novo governo adotou uma política de estabilização econômico-financeira, visando controlar a inflação, diminuir a dívida externa e retomar o crescimento equilibrado da economia. Ainda na política interna, tomou providências de moralização dos costumes e da administração pública, com o disciplinamento do funcionalismo, a proibição do uso de biquínis nas praias, dos jogos de azar, das brigas de galo e do lança-perfume, bem como a instauração de sindicâncias na tentativa de combater a corrupção governamental.

O maiô de duas peças (biquíni) havia substituído o maiô tradicional (de uma peça só). Jânio considerou o biquíni ofensivo aos “bons costumes”, por isso proibiu seu uso nas praias. Início dos anos 1960.

A política externa independente

Externamente, o governo Jânio negou-se a manter o alinhamento do Brasil aos Estados Unidos e iniciou conversações para reatar relações diplomáticas com a União Soviética e com a China comunista. Além disso, Quadros colocou-se contra a invasão de Cuba pelos Estados Unidos e declarou seu apoio aos países africanos que lutavam para se tornar independentes de Portugal. Essa política externa independente descontentou profundamente os Estados Unidos, boa parte dos chefes militares brasileiros e os líderes da UDN, entre os quais estava Carlos Lacerda. Sem se importar com isso, em 19 de agosto de 1961, Jânio condecorou o ministro cubano e ex-guerrilheiro Ernesto “Che” Guevara com a mais alta honraria da nação brasileira: a Ordem do Cruzeiro do Sul.

A renúncia de Jânio

Depois da homenagem a “Che”, militares pró-EUA e civis liderados por Carlos Lacerda passaram a acusar Jânio de ser aliado dos comunistas e de pretender instalar uma ditadura no Brasil. Em 25 de agosto de 1961, Jânio surpreendeu tanto seus eleitores quanto seus opositores: renunciou à presidência da República e deixou uma carta para ser entregue ao Congresso.

Para os historiadores, a renúncia de Jânio Quadros foi uma tentativa de golpe; Jânio apostava que seria reconduzido ao poder nos braços do povo e teria poderes para governar sem dar satisfações ao Congresso. Se essa foi a intenção dele, o golpe falhou: o Congresso aceitou seu pedido de renúncia e a população não reagiu.

Jânio tinha adversários poderosos: a maioria no Congresso era da oposição (PSD e PTB); muitos empresários e chefes militares eram contrários à sua política externa independente; e as camadas populares estavam insatisfeitas com a compressão dos salários e a alta da inflação.

Dialogando

O personagem que pula do prédio em que está escrito “presidência” é Jânio Quadros. Observe a cena com atenção. O que o artista quis ironizar nessa charge?

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a política externa de Jânio Quadros e abrir um debate sobre ela.

• Comparar a política externa do governo Jânio Quadros à de alinhamento aos Estados Unidos adotada pelo governo Dutra.

• Perceber que a política externa de Jânio Quadros acirrou os ânimos da oposição civil e militar ao seu governo, que passou a ser acusado de aliado de comunistas.

• Apreender como a historiografia interpreta a renúncia Jânio Quadros: uma tentativa de golpe, com vistas a retornar ao poder com amplos poderes.

Dialogando. O artista ironiza a crença de Jânio de que o povo o reconduziria ao poder; mas, como representado na charge, o povo o abandonou.

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TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

Por outro lado, no campo da política externa, o novo governo inaugura, o que para muitos é um novo paradigma das relações exteriores do Brasil, e rompe com a tradição diplomática até então existente desde os tempos da chancelaria do Barão do Rio Branco, pautada no alinhamento, muitas vezes incondicional e automático, aos Estados Unidos. A PEI, nesse sentido, buscava ampliar seus laços diplomáticos e comerciais com outros países, fora do tradicional eixo de relação prioritária

estabelecido com os EUA durante décadas. Essa nova perspectiva de ação internacional do Brasil gerou posicionamentos contrários aos interesses norte-americanos, o que consequentemente suscitou acalorados debates internos de setores da política nacional, como a UDN, que apoiou Jânio nas eleições e tinha em seus quadros o Ministro das Relações Exteriores, Afonso Arinos, mas que se posicionou contra as ações de política externa do novo governo, e, por outro lado, setores nacionalistas, representados por alas do PTB e até do PCB, que aplaudiam o novo posicionamento do

Brasil no cenário internacional, apesar de fazerem oposição ao presidente. [...] podemos balizar a política externa independente em uma base principiológica composta de cinco diretrizes centrais para seu desenvolvimento, são elas: 1 – ampliação do mercado externo dos produtos primários; 2 – formulação autônoma dos planos de desenvolvimento econômico e a prestação e aceitação de ajuda internacional nos marcos destes planos; 3 – manutenção da paz por meio da coexistência pacífica entre os Estados; 4 – não intervenção nos assuntos internos de outros países, autodeterminação dos povos e o primado absoluto do Direito Internacional na resolução dos conflitos e problemas internacionais; 5 – emancipação completa dos territórios não autônomos. A partir disso, o Brasil buscaria, por meio da ampliação e do uso efetivo do campo diplomático, a busca do desenvolvimento econômico, com a consequente retomada do crescimento.

BENTO, Guilherme Gonzaga. A política externa do governo Jânio Quadros sob a ótica do Jornal Lavoura e Comércio (1960-1961). Dissertação (Mestrado Acadêmico em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2020. p. 19-22.

Charge de Appe publicada na revista O Cruzeiro em 7 de outubro de 1961.

O artista ironiza a crença de Jânio de que o povo o reconduziria ao poder; mas, como representado na charge, o povo o abandonou.

ENCAMINHAMENTO

• Diferenciar as forças contrárias à posse de João Goulart das que se colocavam como favoráveis a ela.

• Compreender o movimento feito pelo governador Leonel Brizola para garantir a posse de João Goulart, a força e o alcance da Rede da Legalidade.

• Comentar que Leonel Brizola foi o único político da história brasileira a ser eleito para governar dois estados diferentes: Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Sua carreira política foi marcada por discursos que defendiam a reforma agrária e a distribuição de renda no Brasil.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: FERREIRA, Jorge. História e biografia: as escolhas de João Goulart. Cadernos AEL, Campinas, v. 17, n. 19, p. 269-290, 2010.

TEXTO DE APOIO

A força da ideia de legalidade

[...] a legalidade invocada estaria “acima” da Constituição. Todavia, a legalidade constitucional também receberia interpretações para justificar as ações contrárias à posse de João Goulart. Após a confirmação efetiva do veto militar a imediata posse do vice-presidente surgiu, além [de] inúmeras proclamações que afirmavam a sua ilegalidade, uma imediata rejeição no Congresso ao golpe. A fundamentação desta rejeição nos princípios constitucionais fez com que os partidários do veto também tentassem incorporar a proteção da legalidade constitucional a seus argumentos.

Naquele momento a questão da legalidade assumiu o primeiro plano dos debates e se fez presente na maioria das manchetes dos jornais. [...] A força aglutinadora e o poder de convencimento deste argumento se apresentou como garantia central para a manutenção do regime. Qualquer atitude perde sua

Governo João Goulart

Com a renúncia do presidente, o vice-presidente João Goulart devia assumir o governo. Era isso o que dizia a Constituição. Mas nem todos eram favoráveis à posse de Jango.

UDN, ministros militares alinhados aos Estados Unidos, grandes empresários nacionais e estrangeiros eram contrários à posse de Jango, a quem acusavam de ligação com o comunismo internacional.

Líderes de movimentos sindicais e estudantis, entre outros, e alguns governadores de estado – especialmente o do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola – eram favoráveis à posse de Jango. E, por quererem o cumprimento da Constituição, eram chamados de legalistas.

PARA SABER MAIS

Rede da Legalidade

[...] No Rio de Janeiro, o marechal Lott expressou a divisão nas Forças Armadas e lançou um manifesto à nação, pela defesa da ordem constitucional. E então, no Rio Grande do Sul, o governador Leonel Brizola decidiu que era hora de agir. Sua intenção era trazer Goulart a Porto Alegre e garantir a posse a todo custo. Brizola era a principal liderança da ala mais à esquerda do PTB, além de cunhado de Jango. [...]

[...] O governador pôs em ação a poderosa Brigada Militar gaúcha e determinou a transferência dos estúdios da Rádio Guaíba para o subsolo do Palácio Piratini. Ato contínuo, postou um destacamento da Guarda de Choque com três metralhadoras pesadas protegendo a antena transmissora e a torre, na ilha da Pintada, a doze quilômetros de Porto Alegre. Fez o teste e mandou o locutor anunciar: “Esta é a Rádio da Legalidade, transmitindo dos porões do Palácio Piratini, na capital do Rio Grande do Sul”. Com o microfone na mão, Brizola sublevou o estado e mobilizou o resto do país a agir em defesa da Constituição. A Rádio da Legalidade transmitia 24 horas, por ondas curtas, centralizava as transmissões de aproximadamente 150 outras rádios, e era ouvida em todo o Brasil e no exterior. Brizola sabia bem o risco que estava correndo. Armou a população para a resistência, convocou uma multidão a ocupar a praça da Matriz, defronte ao palácio [...].

legitimidade, se não estiver protegida pela lei. Contudo, diferentes significados foram atribuídos ao conceito de legalidade que, por vezes, foi entendido como estritamente positivo, vinculado à letra da Constituição, outras como ligado a um conjunto de leis fundamentais que regiam os costumes e os valores da sociedade brasileira, ou mesmo como vínculo à vontade soberana e legítima do povo. Estas definições, como pretendemos demonstrar, por vezes também apareciam combinadas no discurso dos diversos atores políticos [...]. Nenhum dos lados em

questão se arriscava a sustentar seu ponto de vista sem a tentativa de incorporação da ideia de legalidade e de sua carga significativa.

MIRANDA, Mario Angelo Brandão de Oliveira. A questão da legalidade no contexto das crises políticas de 1955 a 1964 no Brasil. Dissertação (Mestrado em História Social da Cultura) – Programa de Pós-Graduação em História Social da Cultura, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. p. 96-97.

SCHWARCZ, Lilia; STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 434-435.

Brizola falando para a Rede da Legalidade. Porto Alegre (RS), 1961.

ACERVO ICONOGRAPHIA

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ENCAMINHAMENTO

O país caminhava em direção a uma guerra civil quando o Congresso propôs uma solução política para a crise. João Goulart poderia assumir a presidência da República, desde que aceitasse o parlamentarismo, sistema em que o chefe do governo é o primeiro-ministro e não o presidente da República. Jango aceitou; mas logo que tomou posse, em setembro de 1961, começou a articular a volta do presidencialismo. A Constituição previa a realização de um plebiscito para ver se o povo queria o parlamentarismo ou o presidencialismo. Em 6 de janeiro de 1963, mais de 80% dos eleitores disseram não ao parlamentarismo, devolvendo a chefia do governo a João Goulart.

Primeiro-ministro: político escolhido pela maioria do parlamento para ser chefe do governo. Plebiscito: consulta à população.

Cartaz do plebiscito de 1963 contra o parlamentarismo e a favor da volta do presidencialismo.

Pesquise e descubra qual dos meios é mais seguro: a cédula em papel ou a urna eletrônica. Prepare-se para expor aos colegas a conclusão a que você chegou.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

Expressei minhas ideias com objetividade?

Usei tom de voz e gestos adequados?

Escutei meus colegas com atenção e respeito?

Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

TEXTO DE APOIO

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No final de 1962, [...] os acontecimentos pareciam se precipitar, e a solução parlamentarista mostrava desgaste — graças, inclusive, à indisfarçada colaboração do próprio presidente.

Jango assumiu seus poderes presidenciais, logo após o plebiscito aprovado em setembro de 1962 e realizado em 6 de janeiro de 1963, para que os brasileiros se manifestassem sobre a forma de governo. O resultado foi indiscutível: dos 11,5 milhões

de eleitores, 9,5 milhões votaram a favor do retorno do regime presidencialista. Goulart entendeu a enxurrada de votos como uma nova eleição, e não estava de todo errado. Faltou, porém, considerar outro aspecto: a vitória foi sua, mas os votos eram pelo presidencialismo, e diversos partidos e lideranças políticas que se empenharam em consegui-los, simplesmente estavam de olho nas eleições presidenciais de 1965. [...] Em 1963, existiam duas agendas políticas, à esquerda e à direita, disputando para se transformar num projeto para o

• Compreender o motivo pelo qual o Congresso brasileiro propôs a solução parlamentarista para a crise que se abriu com a renúncia de Jânio Quadros.

• Questionar os estudantes sobre a diferença entre parlamentarismo e presidencialismo.

• Diferenciar plebiscito de referendo.

• Comentar a vitória expressiva de João Goulart no plebiscito de 1963.

+ATIVIDADES

Em grupo. Entrevistem familiares que tenham tido experiência com a cédula de papel, perguntando que diferenças percebem entre ela e a urna eletrônica. Durante a exposição dos resultados das pesquisas levem imagens que demonstrem como ocorria a contagem de votos. Explicar que, na cédula em papel, muitas vezes a população, ao invés de marcar sua opção, utilizava o espaço para escrever recados para os candidatos, anulando o voto. Questionar se os alunos possuem dúvidas em relação a qual meio é preferível, a urna eletrônica ou a cédula de papel, pode ser um momento interessante para refletir sobre os direitos e deveres da população e sobre o sistema eleitoral vigente. Debater pontos utilizados na autoavaliação, de modo que possam se preparar também para trabalhar esses aspectos.

país — e a disputa seguiu seu curso sem disposição e sem capacidade de se resolver dentro das regras democráticas. Faltava ao governo habilidade de convencimento, e sobrava radicalismo às forças políticas que atuavam dentro e fora do Congresso Nacional.

p. 441-443.

PHOTO VETEROK/ SHUTTERSTOCK.COM

SCHWARCZ, Lilia M. STARLING, Heloisa M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer as Reformas de Base propostas pelo governo João Goulart.

• Diferenciar os grupos e os interesses contrários às Reformas de Base daqueles que eram favoráveis a elas.

• Compreender a atuação e os propósitos do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT) e das Ligas Camponesas, lideradas por Francisco Julião.

Dica de leitura

Neste artigo, Antônio Torres Montenegro reconstituiu a experiência das Ligas Camponesas a partir do cotidiano regional e da memória oral de sujeitos históricos envolvidos.

• MONTENEGRO, Antônio Torres. Ligas Camponesas e sindicatos rurais em tempo de revolução. In: FERREIRA, Jorge; Lucilia de Almeida Neves Delgado (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964: Terceira República (1945-1964). Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 3).

TEXTO DE APOIO

A Marcha da Família com Deus pela Liberdade

No dia [...] de São José, padroeiro da família, foi realizado, na cidade de São Paulo, um ato que mereceu o desprezo das esquerdas, mas que foi, no entanto, profundamente significativo, demonstrando a divisão e a radicalização política do país: a Marcha da Família com Deus pela Liberdade. Os discursos contra Goulart foram a tônica do comício que se seguiu. Cálculos falam em 500 mil pessoas presentes à Marcha. Outros, considerando os que assistiram nas ruas de acesso, chegaram à cifra de 800 mil [...]. As esquerdas, no entanto, não levaram o ato a sério por dois motivos. Primeiro, por tratar-se de uma manifestação de classe média. “Isto não é povo”, disseram alguns com irreverência.

Reforma eleitoral: previa a concessão do voto aos não alfabetizados. Houve grande reação. Achava-se que era parte de um golpe político, pois os não alfabetizados votariam em Jango.

Ligas Camponesas: associações de defesa dos trabalhadores rurais surgidas em Pernambuco. Elas também se fizeram presentes em vários outros estados brasileiros. Seu principal líder foi Francisco Julião e seu lema era: “Reforma agrária na lei ou na marra”.

Como chefe de governo, Jango prometeu realizar as Reformas de Base: agrária, administrativa, bancária, tributária, eleitoral e educacional. Com isso, buscava se aproximar das camadas populares e de setores das camadas médias favoráveis à mudança social. Mas a sociedade brasileira logo se dividiu em relação a essas reformas.

Eram contrários às Reformas de Base: grandes empresários; parte do alto clero e dos oficiais das Forças Armadas; grandes jornais, como O Estado de S. Paulo e a Tribuna da Imprensa (de Carlos Lacerda); e organizações como o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (Ibad) e o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes), ambos mantidos com o dinheiro de empresários brasileiros e estadunidenses. Essas organizações investiram milhões de dólares em propaganda contra o governo Jango.

Eram favoráveis às Reformas de Base: os movimentos sociais organizados. No meio estudantil, destacava-se a União Nacional dos Estudantes (UNE), que reivindicava justiça social e o fim do analfabetismo. No meio católico, as organizações mais importantes eram a Juventude Operária Católica (JOC) e a Juventude Universitária Católica ( JUC ). Já entre os trabalhadores urbanos, sobressaiu-se o Comando Geral dos Trabalhadores (CGT ), fundado em 1962. No campo, destacaram-se as Ligas Camponesas, lideradas pelo advogado pernambucano Francisco Julião. Ele defendia a aplicação dos direitos trabalhistas no campo; a sindicalização do trabalhador rural; e uma reforma agrária que limitasse a quantidade de terras que cada pessoa podia possuir.

O deputado Francisco Julião discursa durante comício pela campanha “Um trator para as Ligas Camponesas”, realizado na Praça da Sé, São Paulo (SP), em 1961. A primeira Liga Camponesa foi fundada em 1954, em Vitória de Santo Antão (PE). 222

Segundo, pelo caráter religioso do movimento, algo merecedor de desprezo.

Nos dois dias que antecederam a Semana Santa, Goulart e seus aliados de esquerda continuaram avançando na estratégia adotada para implementar as reformas. A programação dos novos comícios foi fechada, todos para abril: dia 3 em Santos; 10 em Santo André; 11 em Salvador; 17 em Ribeirão Preto; 19, homenageando Vargas, em Belo Horizonte; 21 em Brasília. O último, marcado não casualmente para 1o de maio, seria na capital paulista. No mesmo dia, contudo, o general Castelo Branco, chefe do

Estado-Maior do Exército, fez um pronunciamento, denunciando “as agitações generalizadas do ilegal poder do CGT”. Deveriam, perguntou, as Forças Armadas apoiar uma revolução “para garantir a plenitude de um grupo pseudossindical, cuja cúpula vive na agitação subversiva cada vez mais onerosa aos cofres públicos? Para talvez submeter a nação ao comunismo de Moscou?” [...].

FERREIRA, Jorge. O governo Goulart e o golpe civil-militar de 1964. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. (O Brasil republicano, v. 3, p. 386-387).

ACERVO UH/FOLHAPRESS

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As posições se radicalizavam: os movimentos sociais exigiam as Reformas de Base que Goulart havia prometido; a oposição acusava o presidente de ter perdido a autoridade e de ser cúmplice do comunismo internacional. João Goulart tentou aprovar as Reformas de Base, mas não conseguiu. Sem o apoio do Parlamento, Goulart optou por se aproximar dos movimentos sociais.

Nesse contexto conflituoso, em 13 de março de 1964, Jango liderou um gigantesco comício pelas Reformas de Base em frente à estação da Central do Brasil, no Rio de Janeiro. Diante de cerca de 200 mil a 250 mil pessoas, o presidente assinou dois decretos de grande impacto popular. Um deles nacionalizava as refinarias de petróleo particulares. O outro desapropriava para fins de reforma agrária as terras com mais de 100 hectares situadas em uma faixa de dez quilômetros às margens das rodovias e ferrovias federais.

A resposta ao comício do dia 13 não se fez esperar: seis dias depois (19 de março), autoridades civis e religiosas promoveram, no centro da capital paulista, uma gigantesca passeata contra as reformas de João Goulart: a Marcha da Família com Deus pela Liberdade. Segundo o historiador Sergio Lamarão, a marcha paulista contou com a participação de 300 mil pessoas.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender o clima de radicalização política que opôs as forças contrárias às forças favoráveis às Reformas de Base.

• Refletir sobre o impacto dos decretos assinados por João Goulart no comício pelas Reformas de Base.

• Identificar as motivações e os objetivos da Marcha da Família com Deus pela liberdade.

• Explicar que há controvérsias sobre o número de participantes da Marcha da Família com Deus pela Liberdade. Alguns historiadores falam em 300 mil; outros, em 500 mil.

Dica de leitura

Neste artigo, a fim de compreender o governo Jango e a crise política que culminou em sua deposição, Jorge Ferreira reconstitui os projetos políticos e as posturas tomadas pelos atores individuais e coletivos envolvidos nos conflitos sociais que marcaram o período.

Mulheres com bandeiras e cartazes durante Marcha da Família com Deus pela Liberdade. São Paulo (SP), 1964.

• FERREIRA, Jorge. O governo Goulart e o golpe civil-militar de 1964. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2011. (O Brasil republicano, v. 3).

Imagens em movimento

Vídeo da Univesp sobre a Marcha da família com Deus pela liberdade.

• 1964: CRONOLOGIA | Marcha da família com Deus pela liberdade. 2014. Vídeo (4min07s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=dzOENN8WiJY. Acesso em: 5 jul. 2022.

+ATIVIDADES

Em 2014 houve uma nova versão da Marcha da Família com Deus pela Liberdade. Organizados em grupo, comparem essas duas edições quanto às motivações, à participação popular, e ao objetivo político dos participantes. A atividade permite mobilizar a competência específica 3

João Goulart, acompanhado pela primeira-dama, Maria Tereza Goulart, discursa durante o comício pelas Reformas de Base, em frente à Central do Brasil. Rio de Janeiro (RJ), 1964.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de golpe civil-militar distinguindo-o de golpe militar.

• Refletir sobre o episódio considerado pela cúpula das Forças Armadas de “quebra da disciplina e da hierarquia militar”

• Retomar e aprofundar as razões que levaram os historiadores a chamar a deposição de João Goulart de golpe civil-militar. Pensar também no conceito de ditadura civil-militar para denominar o período de 1964 a 1985.

• Evidenciar o caráter inconstitucional atribuindo ao fato de Auro de Moura Andrade ter declarado o cargo de presidente vago, com João Goulart presente em território nacional.

• Explorar a fotografia que mostra João Goulart e Auro de Moura Andrade durante a posse para que os alunos discutam sobre as alianças e quebras de alianças que podem ocorrer ao longo de um governo.

• Comentar com os alunos que o dia do golpe é motivo de disputa até os dias atuais. O início da movimentação das tropas se iniciou em 31 de março, entretanto, de acordo com historiadores, o golpe só foi concretizado no dia seguinte. Pelo fato de o dia 1o de abril ser tido como Dia da Mentira, os defensores do golpe o comemoram no dia 31 de março.

TEXTO DE APOIO

O golpe de 1964

Tornou-se lugar-comum denominar o regime político que existiu de 1964 a 1979 de “ditadura militar”. Trata-se de um exercício de memória, em contradição com numerosas evidências, e que só se mantém graças a poderosos e diferentes interesses [...]. O problema é que essa memória em nada contri-

O golpe civil-militar de 1964

Na semana seguinte à marcha ocorrida em São Paulo, um episódio ajudou a colocar mais lenha na fogueira: um grupo de fuzileiros navais enviados para prender os mais de mil marinheiros que promoviam uma manifestação no Sindicato dos Metalúrgicos, no Rio de Janeiro, solidarizou-se com os manifestantes. O governo Goulart pôs fim à rebelião, mas não puniu os rebeldes. Foi a gota-d’água. Oficiais das Forças Armadas consideraram essa atitude um incentivo à quebra da disciplina e da hierarquia militar.

Em 31 de março de 1964, as tropas do general Olímpio Mourão Filho, vindas de Minas Gerais, marcharam em direção ao Rio de Janeiro e receberam o apoio do comandante do II Exército (São Paulo) e de alguns governadores civis. Juntos, civis e militares desfecharam o golpe de Estado que depôs o presidente João Goulart, em abril de 1964.

Segundo historiadores especializados no assunto, não foram apenas os militares, mas também os civis, que deram o golpe de 1964. O governador de Minas Gerais, Magalhães Pinto, autorizou a movimentação de tropas com Goulart ainda em território brasileiro, o presidente do Congresso Nacional, Auro de Moura Andrade, declarou vago o cargo de presidente e deu posse ao presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli. Ocorreram passeatas em vários pontos do país a favor do golpe civil-militar. Uma delas no Rio de Janeiro, em 2 de abril, para comemorar o golpe.

A vacância anunciada por Auro de Moura Andrade em 1o de abril de 1964 foi inconstitucional, pois o presidente João Goulart estava em território brasileiro, onde permaneceu até o dia 4 de abril.

Os historiadores não usam mais a expressão “golpe militar”, mas sim “golpe civil-militar”. Os militares e seus aliados civis assumiram o poder afirmando que salvavam o país da anarquia e do comunismo. Era o fim da experiência democrática iniciada no governo de Eurico Gaspar Dutra.

O presidente João Goulart, à esquerda, e o senador Auro de Moura Andrade durante cerimônia de posse. Brasília (DF), 1961.

bui para a compreensão da História recente do país e da ditadura em particular.

É inútil esconder a participação de amplos segmentos da população no movimento que levou à instauração da ditadura em 1964. É como tapar o sol com a peneira. As Marchas da Família com Deus pela Liberdade mobilizaram [...] pessoas de todas as classes sociais, contra o governo de João Goulart.

[...]

No Brasil, estiveram com as Marchas a maioria dos partidos, lideranças empresariais, políticas,

religiosas, e tradicionais entidades da sociedade civil, como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), “as direitas”. [...] é impossível não ver as multidões – civis – que apoiaram ativamente a instauração da ditadura.

A ampla frente política e social que apoiou o golpe era bastante heterogênea.

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REIS, Daniel Aarão. 1964: golpe militar ou civil? In: FIGUEIREDO, Luciano (org.). História do Brasil para ocupados. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. p. 197-199.

ATIVIDADES

I. Retomando

1 Observe a charge.

1. a) Getúlio Vargas e Eurico Gaspar Dutra, presidentes brasileiros.

1. b) No primeiro quadro, Dutra expulsa Vargas, que sai com suas malas, no mês de outubro. No segundo quadro, no mês de novembro, Vargas aparece com cartazes e megafone fazendo campanha para Dutra, que observa pela janela.

1. c) O autor critica o fato de, inicialmente, Dutra ser responsável pela deposição de Vargas e, em seguida, utilizá-lo como seu cabo eleitoral na campanha presidencial de 1945.

2. a) Comparando o ano de 1930 ao de 1945, no tocante à porcentagem de eleitores sobre o total da população, percebe-se que o número de eleitores mais do que dobrou; passou de 5,7% para 13,4%.

2. b) Apesar de ter aumentado mais do que o dobro, a porcentagem de eleitores em relação ao total da população em 1945 ainda era pequena.

ENCAMINHAMENTO

• Promover um momento para correção coletiva de modo que as dúvidas e respostas possam ser compartilhadas.

Professor, as atividades propostas permitem organizar a sala de diferentes maneiras, de acordo com a quantidade e perfil dos estudantes. Entre elas, estão atividades de leitura, de interpretação, dissertativas e de múltiplas alternativas, que permitem a organização em pequenos grupos, duplas ou individuais.

das informações, explicitamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo leitor. [...]. Isso significa que o leitor deve descobrir os pressupostos (que podem ocultar uma intenção maliciosa e os subentendidos).

[...]

a) Quais são as personalidades históricas representadas na charge?

b) O que está acontecendo em cada um dos quadros?

c) Quais são as “coisas ‘esquisitas’” que o autor da charge critica?

2 Leia a tabela a seguir.

Brasil: eleições para a presidência da República (1930-1945)

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1998. p. 398.

a) O que se pode concluir comparando a porcentagem de eleitores sobre o total da população em 1930 e em 1945?

b) Comente sobre a porcentagem de eleitores em relação ao total da população, em 1945.

3 Segundo o historiador Jorge Ferreira, entre 1945 e 1964, dois projetos de Nação disputaram a preferência do eleitorado brasileiro. Indique N para as frases que dizem respeito ao projeto nacionalista e L para o que for relativo ao projeto liberal. Depois, escolha a alternativa correta

TEXTO DE APOIO

Leitura de charge

[...]

Na leitura da charge, observa-se que é necessário conjugar uma série de habilidades ou competências. [...]

Localizar informações. Quando leitor é solicitado a localizar informações, espera-se que ele, a partir das marcas textuais presentes na superfície do texto, responda às questões do tipo: O quê? Quem?

Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? Pretende-se, portanto, verificar a capacidade de os leitores localizarem uma ou mais informações objetivas marcadas no texto.

[...]

Inferir informação implícita. Quando a tarefa do leitor for inferir uma informação implícita, pretende-se verificar se ele é capaz de chegar às informações que não estão presentes claramente na base textual, mas que podem ser construídas por meio da realização de inferências, sugeridas pelas marcas textuais ou pistas textuais. Além

Identificar o tema. O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura: o texto trata do quê? Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitor, quando este identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. Espera-se verificar a capacidade do aluno de construir o tema do texto a partir da interpretação que faz dos recursos utilizados pelo autor.

[...]

Perceber os efeitos de ironia e humor. O humor e a ironia costumam ser comuns em vários gêneros de texto, mas nem sempre são facilmente compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem o conhecimento de situações que não são mencionadas no texto. A dificuldade apresentada nessa habilidade pode revelar a pouca familiaridade do aluno com a situação e o assunto tratados, ou seja, ausência de conhecimento prévio. A percepção da ironia pode ser mais difícil do que a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.

Charge publicada no jornal Folha da Manhã. São Paulo (SP), 27 de dezembro de 1945.

FOLHA DA MANHÃ/FOLHAPRESS

SOUZA, Cláudia Mara de. Leitura de charge: uma experiência, um desafio. Via Litterae, Anápolis, v. 3, n. 2, p. 247-259, jul./dez. 2011. p. 251-253.

ENCAMINHAMENTO

• Promover correções coletivas trabalhando, também, as alternativas incorretas.

• Incentivar os alunos que tiverem dúvidas a compartilhar outros entendimentos que tiveram.

Professor, atividades de múltipla escolha muitas vezes causam dúvidas nos alunos, uma vez que detalhes nas alternativas podem torná-las incorretas.

4. A alternativa a) está incorreta, pois a Constituição de 1946 concedeu o direito de voto para todas as mulheres alfabetizadas maiores de 18 anos. A alternativa c) está incorreta, pois a Constituição fixou a idade mínima de 18 anos para ter direito ao voto. A alternativa d) está incorreta, pois o voto era obrigatório. A alternativa e) está incorreta, pois a Constituição de 1946 proibiu o voto ao não alfabetizado.

5. As alternativas a), b) e d) estão incorretas, pois não respondem o que significou o trabalhismo posto em prática por Vargas, política que consistia em conceder benefícios aos trabalhadores, propagandear o feito e despertar neles sentimentos de gratidão e retribuição. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI06.

Imagens em movimento

O documentário retrata a história do Brasil entre 19451964, com a participação do historiador Boris Fausto.

• HISTÓRIA do Brasil por Boris Fausto: República Populista (1945-1964). Produção: TV Escola. [S l.: s n.: 2012]. Vídeo (28min).

a) O Estado devia intervir na economia, investindo em áreas estratégicas, como petróleo, siderurgia e transportes, e incentivando os investimentos privados.

b) A economia devia caminhar com a menor interferência possível do Estado, devendo ser regulada pelas “leis do mercado”. O desenvolvimento devia apoiar-se nas empresas privadas nacionais e estrangeiras.

c) O governo devia manter uma posição de independência em relação aos Estados Unidos da América.

d) Os capitais e as empresas estrangeiras deviam ter liberdade para atuar no Brasil, inclusive quanto à remessa de lucros.

e) A entrada do capital estrangeiro devia ser controlada pelo Estado, que também deveria regular as remessas de lucros para o exterior.

f) O governo brasileiro devia se aliar aos Estados Unidos de forma incondicional, ajudando-o a combater o comunismo.

A sequência correta de respostas é:

a) N, L, N, L, N, N.

b) L, N, L, N, L, N.

3. Alternativa C

c) N, L, N, L, N, L.

d) L, N, N, L, N, L.

4 Copie no caderno a alternativa correta. Em relação ao voto, a Constituição de 1946 estabeleceu:

a) A proibição do voto feminino e dos menores de 18 anos de idade.

b) A extensão do direito de voto aos brasileiros maiores de 18 anos, exceto os não alfabetizados.

c) O aumento para 21 anos na idade mínima para votar.

d) O voto facultativo para todos os cidadãos.

e) O direito de voto a todos os brasileiros maiores de 18 anos, inclusive aos não alfabetizados.

4. Alternativa B.

5 Copie no caderno a alternativa correta sobre o trabalhismo na Era Vargas.

a) Ao adotar o trabalhismo, Vargas tentou aproximar-se da classe média brasileira, oferecendo uma diminuição dos impostos.

b) O trabalhismo surgiu como solução para as dificuldades econômicas em que se encontravam os empresários brasileiros.

c) Com o trabalhismo, Vargas despertou nos trabalhadores sentimentos de gratidão e retribuição.

d) Com o trabalhismo, Vargas tentou favorecer as empresas estrangeiras, diminuindo as reivindicações dos trabalhadores.

5. Alternativas C 226

6 Leia o texto a seguir com atenção.

A última cartada

O segundo governo Vargas (1950-1954) não transcorreu em clima de tranquilidade, tendo o presidente sofrido, sistematicamente, a oposição da maioria da imprensa e de grande parte de setores políticos e militares. Mas, em agosto de 1954, uma grave crise se instalara com o atentado ao jornalista Carlos Lacerda, desencadeando um impasse [...], onde se opunham um presidente eleito, gozando

Dicas de leitura

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Artigo que discute as políticas econômicas adotadas no pós-guerra, no Brasil.

• SARETTA, Fausto. A política econômica brasileira. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, n. 4-5, p. 113-129, 1995. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/rsp/article/ view/39363. Acesso em: 10 ago. 2022.

Texto completo da Constituição de 1946.

• BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, decretada pela Assembleia Constituinte. Brasília, DF: Presidência da República, [1946]. Disponível em: https:// www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/ 1940-1949/constituicao-1946-18-julho-1946365199-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 5 jul. 2022.

7. a) Desenvolvimentismo era uma política econômica que defendia a industrialização como forma de desenvolver e modernizar o país. 7. b) Plano de governo que previa investimentos públicos em cinco setores principais: energia, transportes, indústria, alimentação e educação.

ainda de grande popularidade, e uma ferrenha [...] oposição civil e militar, que acusava o governo, especificamente o próprio Vargas, de estar envolvido em um “mar de lama”. [...]

A tensão chegou a tal ponto que a renúncia do presidente foi pedida, ficando claro que, se ele não se afastasse, seria deposto mais uma vez. Foi nessas circunstâncias que Vargas se matou, num derradeiro golpe político que visava reverter uma situação que vinha beneficiando os antigetulistas. Lançando sobre eles seu cadáver, Vargas, como escreveu na carta-testamento, oferecia seu corpo em defesa do povo e da pátria, saindo da vida para entrar na História. [...]

GOMES,

Avalie as afirmações a seguir:

I. No seu segundo governo, Vargas sofreu forte oposição de civis e de militares.

II. O atentado da Rua Tonelero forneceu combustível para a oposição emparedar o presidente.

III O suicídio de Vargas foi um golpe político da oposição ao seu governo.

Estão corretas as afirmações:

a) I e III. b) I e II. c) II e III. d) I e II.

7 Os termos a seguir ajudam a compreender o governo de Juscelino Kubitschek. Conceitue-os.

a) Desenvolvimentismo.

b) Plano de Metas.

c) Bens de consumo.

d) Multinacionais.

7. c) Bens de consumo são bens voltados ao consumo individual e podem ser classificados em: bens de consumo imediato, como alimentos; e bens de consumo duráveis, como automóveis, fogões, televisores etc.

7. d) Multinacionais são grandes empresas que têm sua sede principal em um país, mas atuam em vários lugares do mundo em busca de mercados consumidores, matérias-primas e mão de obra barata.

8 Identifique e copie no caderno as alternativas corretas . Depois, justifique sua escolha.

a) No governo JK, a economia cresceu cerca de 8% ao ano, puxada principalmente pela indústria.

b) A industrialização verificada no governo JK gerou muitos empregos e criou um clima de otimismo.

c) Os investimentos de dinheiro público na construção de Brasília frearam o crescimento da economia.

d) A industrialização ocorrida no período JK concentrou-se sobretudo no Centro-Sul, agravando as desigualdades entre as diferentes regiões do país.

e) A concentração de indústrias no Centro-Sul contribuiu para que muitas pessoas deixassem as cidades e migrassem para o campo em busca de qualidade de vida.

+ATIVIDADES

A imagem é de uma charge de Théo, publicada na Revista Careta. Observe-a com atenção.

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ENCAMINHAMENTO

8. c) Os investimentos de dinheiro público na construção de Brasília também contribuíram para dinamizar a economia.

8. e) A concentração de indústrias no Centro-Sul contribuiu para que muitas pessoas deixassem o campo e migrassem para a cidade em busca de emprego.

JK: Tenho apelado para o patriotismo dos dois, Jeca, êles porém não se entendem!

a) O que cada um dos animais mostrados na imagem representa?

b) O leão parece estar querendo engolir o cachorrinho; o que o artista quis dizer com isso?

c) Como você interpreta a frase atribuída a JK na legenda?

d) A imagem é de 1960. Em que contexto político e econômico ela foi produzida?

Respostas:

a) O leão representa os preços em alta; já o cachorrinho representa os salários.

b) Quis dizer que a alta dos preços ameaçava o poder de compra dos salários, representado pelo cachorrinho.

c) JK está dizendo que os trabalhadores (que recebem salários) e os capitalistas que têm o poder de definir preços preocupam-se mais consigo mesmos do que com o Brasil.

d) Ela foi produzida num contexto marcado pela explosão inflacionária resultante de fatores como emissão de moeda; aumento do crédito a empresas e ao consumidor, crescimento extraordinário do gasto público, entre outros.

Professor, a imagem foi publicada em 23 de abril de 1960, sob o número 2 704, ano LII, e pode ser encontrada em: HEMEROTECA DIGITAL BRASILEIRA. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: http://memoria.bn.br/ hdb/periodico.aspx. Acesso em: 10 ago. 2022.

Ângela de Castro. A última cartada. Revista Nossa História, ano 1, n. 10, p. 14-17, ago. 2004. p. 14-15.

6. Alternativa B

Fac-símile da capa da Revista Nossa História, agosto de 2004.

8. Alternativas A , B e D

ENCAMINHAMENTO

9. a) Orientar que o aluno repare que sob a pescoço da cobra há uma urna eleitoral.

Dica de leitura

Uma nova visão sobre a República brasileira, com um conteúdo ricamente ilustrado e documentado, destacando personagens, acontecimentos e processos históricos ocorridos da Proclamação da República até meados da década de 1990.

• GOMES, Angela de Castro; PANDOLFI, Dulce Chaves; ALBERTI, Verena. A República no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: CPDOC, 2002.

Imagens em movimento

Vídeo do Arquivo Nacional da visita oficial do presidente João Goulart aos Estados Unidos da América em 1962.

• JOÃO Goulart visita John Kennedy. 2019. Vídeo (7min10s). Publicado pelo canal Instituto San Tiago Dantas Direito e Economia. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=bLwWtGy114Y. Acesso em: 6 jul. 2022.

9. c) A charge está relacionada ao plebiscito de 1962, que tinha o objetivo de consultar os brasileiros sobre qual sistema de governo deveria vigorar no Brasil. O Brasil estava, então, sob o regime parlamentarista, no qual o primeiro-ministro, escolhido pela maioria no parlamento, tem mais força que o presidente, que à época era João Goulart.

9 Observe a charge de Augusto Bandeira, publicada no Correio da Manhã em 8 de julho de 1962.

a) Descreva a charge.

9. d) Se considerarmos que a cabeça da cobra representa o parlamentarismo, podemos dizer que sim: ele era favorável ao presidencialismo.

b) O que a figura da cobra e a do machado representam?

c) Contextualize a imagem relacionando-a ao evento histórico que ela representa.

d) O autor da charge está se posicionando politicamente?

9. b) Uma parte da cobra representa o parlamentarismo e a outra, o presidencialismo; já o machado representa o plebiscito.

10 Associe corretamente as colunas e copie em seu caderno a alternativa correta sobre os episódios do governo João Goulart.

1. Marcha da Família com Deus Pela Liberdade I – Mudanças nas áreas agrária, administrativa, bancária, tributária, eleitoral e educacional.

2. Comício da Central do Brasil II – Movimento a favor da posse de João Goulart como presidente após a renúncia de Jânio Quadros.

3. Reformas de Base III – Ato que buscava influenciar a opinião pública contra as medidas tomadas por João Goulart.

4. Campanha da Legalidade IV – Ato que buscava apoio popular às Reformas de Base.

a) 1-IV; 2-III; 3-I; 4-II.

b) 1-II; 2-IV; 3-I; 4-III.

c) 1-III; 2-IV; 3-I; 4-II.

d) 1-II; 2-III; 3-I; 4-IV.

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9. a) À esquerda, vemos uma cobra com duas cabeças, uma dela própria e, a outra, de João Goulart. À direita, vemos Juscelino Kubitschek com um machado em mãos, no qual está escrito “plebiscito”. No corpo da cobra, próximo à cabeça, lê-se “parlamentarismo”, e próximo de João Goulart, lê-se “presidencialismo”. Repare que sob a pescoço da cobra há uma urna eleitoral.

10. Alternativa C . 228

DITADURAS NA AMÉRICA LATINA

1. O menino à esquerda está segurando a imagem de D. Pedro I, porque, na visão dos militares que governavam o Brasil, ele foi o herói fundador da Nação.

2. As imagens dos meios de transporte (carro de corrida, avião, motocicleta) dão a ideia de modernidade e de progresso acelerado, e remetem à frase impressa no alto: “Brasil, um país que vai pra frente”.

3., 4. e 5. Respostas pessoais.

Durante os 21 anos que estiveram no poder, os militares brasileiros não usaram apenas a censura para preservar sua imagem, construíram também uma imagem positiva do governo em vídeos, filmes, jornais, revistas e até em álbuns de figurinhas.

1. O menino à esquerda está segurando a imagem de um personagem histórico; quem é ele? Por que será que ele foi escolhido?

2. Que ideia o navio, o avião, a motocicleta e o carro de corrida ajudam a transmitir?

3. Que relação há entre a imagem da capa do álbum e a frase “Brasil: um país que vai pra frente!”?

4. Você já ouviu falar do “milagre brasileiro”? Que relação pode haver entre o título desse álbum de figurinhas e o crescimento econômico observado no governo do general Médici?

5. O que diferenciou o governo militar brasileiro dos demais da mesma época? Ao final da leitura deste capítulo, tente responder a essa pergunta.

Capa de um álbum de figurinhas de propaganda do governo Emílio Garrastazu Médici. Década de 1970.

229

OBJETIVOS

• Conhecer os conceitos de ato institucional e estado de sítio.

• Diferenciar os militares castelistas dos da “linha-dura”.

• Conhecer as práticas autoritárias e os instrumentos de força aplicados pela ditadura civil-militar.

• Refletir sobre o papel da produção cultural engajada na oposição à ditadura.

Por meio desses objetivos, procura-se discutir as características da ditadura civil-militar e os processos de resistência a esse regime, de modo a desenvolver as competências e habilidades relacionadas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

• Habilidades: EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21, EF09HI29, EF09HI30 e EF09HI34.

ENCAMINHAMENTO

Professor, o menino à esquerda está segurando a imagem de D. Pedro I, porque, na visão dos militares que governavam o Brasil, ele foi o herói fundador da nação. As imagens dos meios de transporte (carro de corrida, avião, motocicleta) dão a ideia de modernidade e de progresso acelerado, e remetem à frase impressa no alto: “Brasil, um país que vai pra frente!”.

TEXTO DE APOIO

Análises e interpretações relativas à história do Brasil republicano têm, na maior parte das vezes, destacado uma questão recorrente: a de que a construção e consolidação da cidadania e da democracia são, simultaneamente, dilema e desafio que perpassam o cotidiano nacional brasileiro.

Dilema, pois a herança do passado colonial/ patrimonial persiste sob diferentes formas e graus ao longo da trajetória republicana, reproduzindo manifestações de práticas autoritárias, tanto na esfera privada quanto na pública.

Desafio, pois a construção da democracia tem encontrado inúmeros focos de resistência que se manifestam sob diferentes formas de comportamento político autoritário, destacando-se os períodos ditatoriais, tanto o do Estado Novo quanto o do regime militar, além das antigas, mas ainda usuais, práticas de mandonismo local, que teimam em persistir, mesmo que no alvorecer de um novo milênio possam parecer ultrapassados.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.).

O Brasil republicano: o tempo da ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4, p. 7.

O capítulo fornece subsídios para responder à última pergunta. Merece especial atenção o estudo comparativo das ditaduras latino-americanas que vem sendo desenvolvido pelo professor Rodrigo Patto Sá Mota, da UFMG.

IDÉIA EDITORIAL

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ENCAMINHAMENTO

• Compreender a Doutrina de Segurança Nacional, gestada por militares estadunidenses.

• Refletir sobre a noção de inimigo interno e sua associação ao termo “subversivo”.

• Considerar o apoio dado aos militares sul-americanos pelos militares estadunidenses como um elemento importante para as ditaduras instaladas na América Latina.

Dica de leitura

O volume 4 da obra O Brasil republicano aborda o Regime Militar e os movimentos sociais. Seus autores são historiadores com larga experiência no tema e que possuem legitimidade acadêmica. Por isso, conseguem oferecer à leitura interpretações e fatos inéditos e importantes para compreender aspectos decisivos do período, como a Doutrina da Segurança Nacional (Nilson Borges da UFSC); cultura e política (Marcelo Ridenti da Unicamp); “milagre” brasileiro (Luis Carlos Delorme Prado da IE-UFRJ e Fábio Sá Earp da IE-UFRJ); abertura política (Francisco Carlos Teixeira da UFRJ), entre outros. A análise é rigorosa, as fontes são ricas e a escrita, fluente.

• FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo da ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4.

TEXTO DE APOIO

A Doutrina de Segurança Nacional

Após a Segunda Guerra Mundial e no contexto da Guerra Fria, estrategistas dos Estados Unidos criaram a Doutrina de Segurança Nacional e a transmitiram aos militares da América Latina, com quem contavam para colocá-la em prática.

Segundo a Doutrina de Segurança Nacional, para um país se desenvolver é preciso garantir sua segurança, e a maior ameaça à segurança de um país são seus inimigos internos; ou seja, aqueles que propagam o comunismo, os “subversivos”.

Essa doutrina era aprendida pelos militares latino-americanos em cursos de treinamento especializado nos Estados Unidos e fora deles, nos quais aprendiam também técnicas militares de repressão e combate à expansão do comunismo em seus países. Esses treinamentos tornaram-se mais intensos após o alinhamento de Cuba ao bloco socialista em 1961.

Após esses treinamentos, os militares sul-americanos convenceram-se de que eram capazes de lidar não apenas com a segurança interna de seus países, mas também com a política, a economia e a cultura. Esse convívio entre militares estadunidenses e sul-americanos desdobrou-se no apoio material, técnico e estratégico dos Estados Unidos aos golpes de Estado que levaram os militares sul-americanos ao poder durante os anos 1960 e 1970. A seguir, vamos apresentar três estudos de caso: as ditaduras brasileira, chilena e argentina.

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Os fundamentos da Doutrina de Segurança Nacional

A rigor, os fundamentos da Doutrina de Segurança Nacional têm suas origens na noção de segurança coletiva que se inscreve na concepção de uma segurança hemisférica enunciada pela Doutrina Monroe, de 1823. Esta segurança coletiva se afirmou, sobretudo, em face da ameaça comunista, o que obrigou os norte-americanos a promover uma aliança interamericana de defesa contra a subversão inimiga. Na esteira dessa aliança, os Estados Unidos enviaram, a partir de 1942, missões militares para diversos países da América Latina, inclusive o Brasil, e lançaram um programa de assistência militar. Assim, desde aí, a segurança dos Estados Unidos esteve ligada à segurança do bloco ocidental, uma vez que, com o clima permanente de guerra fria, um sistema de segurança isolado não era mais admissível no mundo capitalista. [...]

Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida

(org.). O

:

Exército salvadorenho em treinamento. El Salvador, 1982.

FERREIRA,

Neves

Brasil republicano

o tempo da ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4, p. 24.

Ditadura civil-militar no Brasil

Dizendo ser necessário livrar o país da ameaça comunista e restabelecer a hierarquia e a ordem, um grupo formado por civis e militares derrubou o presidente João Goulart entre março e abril de 1964 e colocou no poder o general Humberto de Alencar Castelo Branco. Tinha início, assim, a ditadura civil-militar brasileira (1964-1985). Logo nos primeiros dias de abril, o regime perseguiu e prendeu estudantes, jornalistas e políticos ligados ao governo anterior e atacou organizações que o apoiavam, como a União Nacional dos Estudantes (UNE).

• Evidenciar que, com o golpe civil-militar de 1964, estudantes e jornalistas foram duramente atingidos: vários deles foram presos sob a acusação de “subversivos” (nome que o governo dava aos que discordavam dele); o prédio da União Nacional dos Estudantes (UNE), na praia do Flamengo, foi incendiado; e o prédio do jornal Última Hora (o único jornal da grande imprensa que apoiava João Goulart) foi invadido e depredado.

• Explicar que os 100 cidadãos que tiveram seus nomes divulgados sofreram suspensão de seus direitos políticos; houve a cassação de mandatos parlamentares e a transferência de militares para a reserva.

• Compreender que o governo civil-militar combinou o uso da violência com a decretação de Atos Institucionais que visavam manter uma aparência de legalidade.

Ao mesmo tempo que faziam uso da violência, os militares procuravam dar uma aparência de legalidade ao novo regime por meio de Atos Institucionais

O Ato Institucional de 9 de abril de 1964, mais tarde chamado de AI-1:

• permitia ao presidente suspender os direitos políticos de qualquer cidadão por dez anos;

• autorizava cassar mandatos parlamentares;

• estabelecia que as eleições para presidente da República seriam indiretas.

No dia seguinte, os militares divulgaram a lista dos 100 primeiros cidadãos que tiveram seus direitos políticos suspensos, entre os quais estavam os ex-presidentes Jânio Quadros e João Goulart, o governador de Pernambuco Miguel Arraes e o deputado federal Leonel Brizola.

Ato institucional: medida, com força de lei, imposta por um governo sem que a população, o poder Legislativo e o Judiciário tenham sido consultados.

Cassar: retirar do indivíduo seus direitos políticos ou de cidadão. 231 D3_HIS-F2-2111-V9-U3-C12-LA-G24.indd

TEXTO DE APOIO

Ato Institucional

Em 9 de abril, logo após o golpe de 1964, os novos donos do poder publicaram o Ato Institucional no 1, cujo preâmbulo deixava claro as intenções do regime que estava sendo implantado. Deixava claro que a revolução não buscaria no Parlamento a sua legitimação, como também limitava drasticamente seus poderes. O controle do Judiciário e a suspensão dos direitos fundamentais foram uma forma de abrir caminho para a implantação da Doutrina de Segurança Nacional. O referido ato já trazia uma lista

• Conceituar Ato Institucional e compreender as determinações do AI-1.

Dica de leitura

Compilação dos Atos Institucionais editados entre 1964 e 1969, acompanhada de um resumo do conteúdo de cada um deles.

• BRASIL. Atos Institucionais. Brasília, DF: Presidência da República, [20--]. Disponível em: http://www4.planalto. gov.br/legislacao/portallegis/legislacao-historica/ atos-institucionais. Acesso em: 7 jul. 2022.

daqueles que perderiam seus mandatos eleitorais e teriam cassados seus direitos políticos. O general Castelo Branco, primeiro presidente pós-64, assumiu a presidência da República sob novas bases jurídicas. A Operação Limpeza, como ficaram conhecidas as primeiras medidas provocadas pelo AI-1, promoveu expurgos nas burocracias civil e militar e valeu-se de Inquéritos Policiais Militares (IPMs) para neutralizar qualquer cidadão que pretendesse opor-se organizadamente a políticas em aplicação […].

Tanque do Exército circulando pelas ruas de São Paulo (SP), em 1 o de abril de 1964.

DOMICIO PINHEIRO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

BORGES, Nilson. A Doutrina da Segurança Nacional e os governos militares. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo da ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4, p.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender o alinhamento do governo de Castelo Branco aos Estados Unidos associando-o à Guerra Fria.

• Explicar que a política econômica de Castelo Branco conseguiu derrubar a inflação e equilibrar as contas públicas, mas isso exigiu uma cota de sacrifício que coube em grande parte aos assalariados.

Professor, o discurso do presidente Castelo Branco, contido na seção Texto de apoio, pode ser lido para os estudantes e interrogado de modo a dar início a uma aula dialogada. Entre as perguntas que podem ser feitas cabe destacar: o que se pode inferir da fala do presidente no aspecto político? Espera-se que os estudantes infiram que ele declara a intenção de “restaurar a legalidade, promover o progresso e a justiça social”.

TEXTO DE APOIO

11 de abril de 1964 – Pelo Rádio e através da TV, Castelo Branco discursa após ter sido eleito Presidente da República pelo Congresso Nacional […]

Minha eleição pelo Congresso Nacional, em expressiva votação, traduz, sobremaneira, o pesado fardo das responsabilidades que sabia já haver assumido, ao aceitar a indicação de minha candidatura à Presidência da República por forças políticas ponderáveis, sob a liderança de vários governadores de Estado.

O calor da opinião pública, através de autênticas manifestações populares e de numerosas entidades de classe, estimulou-me a essa atitude.

Agora, espero em Deus corresponder às esperanças de meus compatriotas, nesta hora tão decisiva dos destinos do Brasil, cumprindo plenamente os elevados objetivos do movimento vitorioso de abril, no qual se irmanaram o povo inteiro e as For-

O governo Castelo Branco

Com uma parte dos parlamentares apenas (pois muitos deles tinham sido cassados), o Congresso Nacional elegeu como presidente o general Castelo Branco (1964-1967). Muitos acreditavam que em pouco tempo ele devolveria o poder aos civis, mas não foi o que aconteceu: líderes sindicais e estudantis foram presos, funcionários públicos foram demitidos e políticos de vários partidos, inclusive da União Democrática Nacional (UDN), que apoiou o golpe, foram cassados.

Na política externa, Castelo Branco obedeceu à lógica da Guerra Fria: aliou-se aos Estados Unidos e rompeu relações diplomáticas com Cuba.

Na área econômica, tomou as seguintes medidas:

• cortou gastos;

• aumentou os impostos;

• contraiu empréstimos dos Estados Unidos;

• comprimiu os salários dos trabalhadores;

• eliminou a estabilidade de emprego após dez anos e criou, em seu lugar, o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS).

Com o corte nos gastos públicos e o aumento da arrecadação, a inflação caiu e o governo começou a equilibrar suas contas. Mas os sacrifícios impostos à sociedade, especialmente aos assalariados, elevaram a impopularidade de Castelo Branco e influenciaram o resultado das eleições para governador, em 1965: políticos da oposição à ditadura civil-militar foram eleitos governadores nos estados da Guanabara e de Minas Gerais.

Estado da Guanabara (GB): foi formado em 1960 e correspondia à cidade do Rio de Janeiro. Isso ocorreu em razão da transferência da capital brasileira da cidade do Rio de Janeiro para Brasília. Em 1975, o Estado da Guanabara foi extinto.

Promovido de general a marechal da reserva no dia anterior, Humberto Alencar Castelo Branco recebe a faixa de presidente da República. Brasília (DF), 15 de abril de 1964.

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ças Armadas, na mesma aspiração de restaurar a legalidade, revigorar a democracia, restabelecer a paz e promover o progresso e a justiça social.

Espero, também, em me ajudando o espírito de colaboração de todos os brasileiros e o sentimento da gravidade da hora presente, possa entregar, ao iniciar-se o ano de 1966, ao meu sucessor legitimamente eleito pelo povo, em eleições livres, uma nação coesa e ainda mais confiante em seu futuro, a que não mais assaltem os temores e os angustiosos problemas do momento atual.

Ao Congresso Nacional, com todo o meu respeito de brasileiro e de Presidente eleito da República, apresento nesta oportunidade, de modo muito especial, as minhas saudações.

BRASIL. 11 de abril de 1964: pelo Rádio e através da TV, saudando o povo brasileiro após ter sido eleito Presidente da República pelo Congresso Nacional. Biblioteca da Presidência da República. Brasília, DF, [20--]. Disponível em: www.biblioteca.presidencia.gov.br/presidencia/ ex-presidentes/castello-branco/discursos/1964-1/01.pdf/view. Acesso em: 4 jul. 2022.

ARQUIVO/AGÊNCIA O GLOBO

O governo endurece: Lei de Imprensa e Lei de Segurança Nacional

O governo de Castelo Branco, então, endureceu, promulgando o Ato Institucional no 2 (AI-2), que extinguia todos os partidos políticos; formaram-se, então, dois únicos partidos: a Aliança Renovadora Nacional (Arena), para dar apoio ao governo, e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB), para fazer oposição. No ano seguinte, o governo limitou ainda mais a participação dos cidadãos, decretando o Ato Institucional no 3 (AI-3), que estabelecia eleições indiretas para governadores. Estes, por sua vez, nomeariam os prefeitos das capitais. Assim, os cidadãos perdiam o direito de escolher seus governantes, fato que limitou ainda mais a cidadania no país. Preocupado em manter a aparência de legalidade, o governo promulgou o AI-4, por meio do qual reabriu o Congresso para que aprovasse uma nova Constituição, publicada em 24 de janeiro de 1967. Essa Constituição ampliava os poderes do presidente da República e restringia o direito de greve. Com seus poderes ampliados, Castelo Branco decretou duas leis autoritárias: a Lei de Imprensa, que intensificou a censura aos jornais e revistas, e a Lei de Segurança Nacional, que dava à Justiça Militar o direito de julgar os crimes de “subversão” (comícios, reuniões políticas etc.).

Dialogando

O que o autor critica nesta charge?

O autor critica a censura imposta pelo governo antecipando o que estaria por vir.

DICA!

Características do governo de Castelo Branco (1964-1967). CONHECENDO os presidentes – Ep. 23: Castelo Branco. 2014. Vídeo (2min30s). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://youtu.be/ K7a1RArMqto. Acesso em: 18 abr. 2022.

Castelo Branco foi substituído por outro militar, o general Arthur da Costa e Silva, que tomou posse em 15 de março de 1967.

TEXTO DE APOIO

Constituição

de 1967

A Constituição de 1946 foi oficialmente substituída pela Constituição de 1967. No entanto, desde o golpe militar, em 31 de março de 1964, tinha-se encerrado o ciclo constitucional capitaneado pela Constituição de 1946. [...]

Os militares […] mantiveram formalmente a Constituição de 1946. Contudo, a Constituição não tinha mais a supremacia na ordem jurídica

ENCAMINHAMENTO

• Compreender o Ato Institucional no 2 (AI-2) em um contexto de endurecimento do governo Castelo Branco.

• Frisar que o Ato Institucional no 2 (AI-2) permitia ao presidente da República governar por meio de decretos-leis e extinguia todos os partidos políticos. Nesse contexto formaram-se dois únicos partidos: Arena e MDB.

• Apresentar de modo esquemático, na forma de uma tabela, por exemplo, os Atos Institucionais 3 e 4.

• Comentar que a Constituição de 1967 ampliou os poderes dos presidentes da República.

• Explorar a charge de Fortuna que ironiza a censura governamental a jornais e revistas.

• Perceber que a Lei de Segurança Nacional fornecia amparo legal para que os opositores do governo fossem julgados pela Justiça Militar.

do país. Os “Atos Institucionais” (AI) ocuparam o lugar central, como pode ser ilustrado pelo artigo 10 do Ato Institucional n. 5: “no interesse da paz e da honra nacional, e sem as limitações previstas na Constituição, os chefes da revolução, que estabelecem o presente ato […]”. Somente a Emenda Constitucional n. 11/78 é que revogou os Atos Institucionais e Complementares “no que contrariassem a Constituição Federal”.

O primeiro desses documentos, o Ato Institucional n. 1, de 9 de Abril de 1964, manteve a

Constituição de 1946 e já promoveu algumas modificações: a eleição indireta do Presidente da República e do Vice-Presidente da República, pelo Congresso Nacional; a suspensão das garantias de postos vitalícios e de estabilidade; a possibilidade de demissão, licenciamento ou aposentadoria dos funcionários federais, estaduais e municipais; a possibilidade de suspensão dos direitos políticos durante dez anos e a revogação dos mandatos parlamentares federais, estaduais e municipais. [...]

Os Atos Institucionais de n. 2, 3 e 4 […] mais tarde […] foram incluídos na Constituição de 1967.

Charge de Fortuna publicada no Correio da Manhã meses antes de o governo decretar a Lei de Imprensa, em 7 de outubro de 1966.

GROFF, Paulo Vargas. Direitos fundamentais nas constituições brasileiras. Revista de Informação Legislativa, Brasília, DF, v. 45, n. 178, p. 105-129, abr./jun.

ENCAMINHAMENTO

• Durante os 21 anos de duração da ditadura civil-militar no Brasil, houve variadas formas de resistência em diferentes campos da vida social, sendo o Show Opinião uma das manifestações pioneiras e mais emblemáticas do período.

• Trazer para a sala de aula algumas das canções interpretadas no Show Opinião pode ajudar os estudantes a conhecerem seus intérpretes e autores, além de recriar o clima e o tom de rebeldia que presidia o espetáculo.

Imagens em movimento

Apresentação musical e releitura do Teatro Opinião, 50 anos depois.

• SHOW Opinião, 50 anos depois. 2014. Vídeo (49min47s). Publicado pelo canal imoreirasalles. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=ZUaBG-VwqLM. Acesso em: 7 jul. 2022.

O Show Opinião e a resistência cultural

O Show Opinião, que estreou no Rio de Janeiro, no final de 1964, sob produção do Teatro de Arena de São Paulo e com a casa lotada, foi o primeiro marco da resistência ao governo.

Dirigido por Augusto Boal, o Show Opinião mesclava teatro, música e poesia e representava um esforço de intelectuais e artistas populares para denunciar a injustiça social e a opressão. Nesse espetáculo, contracenavam o compositor carioca Zé Keti (samba de raiz); o compositor maranhense João do Vale, que criava canções ambientadas no sertão do Nordeste; e a cantora Nara Leão, moça da classe média carioca, que interpretava músicas que falavam das dores e angústias da população pobre.

Um dos pontos altos do espetáculo foi “Carcará”, canção de João do Vale e José Cândido sobre o drama da fome no sertão. Para interpretá-la, Nara Leão convidou a cantora baiana Maria Bethânia, que logo cativou o público com sua voz rouca e dramática. Ganhava força, assim, a “canção de protesto”, que, nos anos seguintes, constituiria-se em uma das principais formas de resistência à ditadura.

Os palcos do Show Opinião e de outros espetáculos que mesclavam teatro e música, como Arena canta Zumbi e Morte e vida severina, realizados entre 1964 e 1966, transformaram-se em espaços de valorização do popular na cultura e de resistência democrática.

Da esquerda para a direita, Zé Keti, Nara Leão e João do Vale durante ensaio do Show Opinião. Rio de Janeiro (RJ), 1965.

TEXTO DE APOIO

Show Opinião

[...] não só a junção de música e teatro tornou o Opinião uma referência. [...] chama atenção a configuração geral do espetáculo que, em forma de arena, não dispunha de cenários, somente de um tablado onde três “atores” encarnavam situações corriqueiras daquele período, como a perseguição aos comunistas, a trágica vida dos nordestinos e a batalha pela ascensão social dos que viviam nas favelas cariocas, tudo isso, acrescente-se, regado a mú-

sica que visava alfinetar a consciência do público. O repertório, embora fosse assinado por compositores de estilos diversificados, percorria uma linha homogênea de contextos regionais, concedendo-se amplo destaque a gêneros musicais como o baião e o samba. As canções cantadas – por sinal, várias delas marcaram os anos 1960 a ponto de frequentarem inclusive a parada de sucesso – exprimiam uma fala alternativa e ilustrativa no musical. [...]

PARANHOS, Kátia Rodrigues. Engajamento e intervenção sonora no Brasil no pós-1964: a ditadura militar e os sentidos plurais do show Opinião. Pitágoras 500, Campinas, v. 2, n.1, p. 73-82, 2012. p. 74.

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A linha-dura no poder

Com a ascensão de Costa e Silva, os militares da linha-dura assumiram o governo. Todos os militares que lideraram o golpe de 1964 eram adeptos da Doutrina da Segurança Nacional e, portanto, contrários ao comunismo. Mas tinham divergências entre si, o que nos permite dividi-los em dois grupos: o castelista e o linha-dura. O grupo castelista era integrado por generais como Golbery do Couto e Silva, Ernesto Geisel e Castelo Branco (daí o nome do grupo). Na oposição a ele estava o grupo da linha-dura, que considerava os castelistas “moderados” e defendia a radicalização constante da luta contra o inimigo interno, chamado por eles de “subversivo”. A linha-dura era formada por generais menos teóricos e mais pragmáticos, como Costa e Silva e Garrastazu Médici.

A resistência democrática

Com o aumento da opressão cresceu também a resistência democrática à ditadura, na qual se destacaram o movimento estudantil, o movimento operário, diversos artistas e intelectuais e uma parte dos políticos.

Em 1968, cresceu o movimento estudantil em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Em uma manifestação ocorrida em março do mesmo ano, no Rio de Janeiro, contra a má qualidade da alimentação fornecida aos estudantes no restaurante universitário Calabouço, o paraense Edson Luís Lima Souto, de 18 anos, foi morto pela polícia, o que provocou uma onda de protestos; o maior deles foi a Passeata dos Cem Mil, na qual estudantes, políticos, artistas e trabalhadores saíram às ruas para protestar contra a ditadura civil-militar.

ENCAMINHAMENTO

• Diferenciar os generais castelistas, como Castelo Branco e Geisel, dos defensores da linha-dura, a exemplo de Costa e Silva e Ernesto Geisel.

• Compreender o conceito de resistência democrática, nome dado às ações do conjunto de forças sociais e políticas que se opuseram à ditadura civil-militar.

• Ressaltar que a Passeata dos Cem Mil, em 26 de junho de 1968, assinalou a radicalização do movimento estudantil. Os estudantes e seus aliados não restringiam seus protestos ao campo educacional; lutavam, sobretudo, em favor da democratização do regime.

TEXTO DE APOIO

No dia 26 de junho de 1968, numa quarta-feira, por volta das 10 horas da manhã, o Brasil assistiu cerca de cem mil pessoas se aglomerarem nas ruas do centro da cidade do Rio de Janeiro para uma manifestação pública contra o governo ditatorial militar; evento mais tarde conhecido como Passeata dos Cem Mil. [...]

Entre os manifestantes, encontravam-se artistas, professores, estudantes, mães de alunos, representantes do clero, freiras, jornalistas, servidores públicos, advogados, políticos cassados etc. Viam-se, no decorrer da passeata, [cartazes] de mobilização coletiva que condensavam os anseios e aspirações desses diferentes segmentos sociais, estampados em faixas como: “Liberdade para os presos”, “Abaixo a repressão”, “Mataram um estudante, poderia ser seu filho”, “Liberdade aos artistas”, “Contra a Censura”; “Liberdade”; “Bancários contra a repressão”; “Universidade para o povo”; “As mães em defesa dos filhos”; “Soltem meu filho”, “Intelectuais, clero, mães e pais com os estudantes”, “Jornalistas contra a ditadura”, entre outros.

[...] A Passeata dos Cem Mil representou o auge de um ciclo de confrontos curto, que marcou a inflexão das diferentes demandas dos segmentos sociais de oposição à ditadura. [...] A grande diversidade de segmentos sociais envolvidos na passeata e os interesses distintos que ali se aglutinavam tornaram latente a força das redes de relacionamento que deram coesão a um movimento social tão heterogêneo, construindo uma identidade coletiva capaz de superar demandas tão díspares entre os agentes envolvidos.

SOUZA, Lucas Marcelo Tomaz de. Abaixo a ditadura: movimentos sociais no Brasil em 1968. Teoria e Cultura, Juiz de Fora, v. 13, n. 1, p. 179-194, jun. 2018. p. 183-184.

Ernesto Geisel, então presidente do Brasil. Brasília (DF), 1977.

Passeata dos Cem Mil. Ao centro, vemos o compositor Chico Buarque; à direita, ao fundo, o poeta Vinícius de Morais. Rio de Janeiro (RJ), 1968.

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ENCAMINHAMENTO

• Estimular a reflexão sobre a charge de Ziraldo, com foco na ironia presente na fala do soldado: “O ministro quer dialogar com você.”.

• Evidenciar a participação do movimento estudantil (Congresso de Ibiúna, interior de São Paulo), do Movimento Operário (greve no município paulista de Osasco e no município de Contagem, em Minas Gerais) e de políticos, como o deputado Márcio Moreira Alves na resistência democrática à ditadura.

• Estudar o Ato Institucional no 5 (AI-5) e suas consequências imediatas.

• Conceituar estado de sítio e habeascorpus

• Problematizar com os estudantes as manifestações ocorridas em 2020, em que havia cartazes pedindo a volta do AI-5. À luz do que foi discutido sobre a história da ditadura, questionar quais poderiam ser os motivos para essa demanda e que impactos a reedição dessa medida poderia trazer.

Imagens em movimento

Vídeo da Univesp sobre o AI-5.

• 1964: Reportagem especial – O governo Costa e Silva e o AI-5. 2014. Vídeo (29min50s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível

em: https://www.youtube. com/watch?v=pMgTjvBDi74

Acesso em: 4 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Essa charge de Ziraldo, publicada em 23 de junho de 1968 no Correio da Manhã, ironiza a truculência da ditadura.

Em outubro de 1968, os estudantes desafiaram o governo mais uma vez realizando, em Ibiúna, no interior de São Paulo, o 30o Congresso da UNE. Mas a polícia invadiu o local e prendeu cerca de 700 estudantes que participavam do Congresso.

Nesse mesmo ano, o movimento operário também mostrou sua disposição de luta em duas grandes greves por aumento de salários: uma em Contagem, perto de Belo Horizonte (MG), envolvendo cerca de 15 mil trabalhadores, e outra em Osasco, na Grande São Paulo, que também contou com a participação de milhares de trabalhadores. Esta última foi reprimida com muita violência, com a invasão do Sindicato dos Metalúrgicos de Osasco e a prisão de 400 trabalhadores por tropas do Exército. Nesse contexto, o deputado do MDB Márcio Moreira Alves fez um discurso, em 1968, no qual conclamava a população a não ir à parada militar para comemorar o 7 de Setembro e pedia às mulheres para não namorarem oficiais que participavam da repressão. O discurso de Moreira Alves serviu de pretexto para que o governo Costa e Silva decretasse o Ato Institucional no 5 (AI-5), o mais opressivo de todos os atos da ditadura civil-militar.

Pelo AI-5, o presidente da República passava a ter

o poder de:

• fechar o Congresso Nacional;

• fazer leis e ordenar a intervenção nos estados e municípios;

• cassar políticos eleitos pelo povo;

• demitir, transferir e aposentar funcionários públicos;

• decretar estado de sítio;

• suspender o direito de habeas corpus aos acusados de “crime contra a segurança nacional”.

Estado de sítio: situação na qual são estabelecidas restrições à liberdade dos cidadãos, por meio da suspensão de alguns direitos constitucionais. Habeas corpus: recurso jurídico que protege o cidadão de ser preso ou agredido em razão de abuso de poder ou ilegalidade.

Com base no AI-5, o governo militar fechou o Congresso, cassou o mandato de centenas de políticos e prendeu milhares de pessoas de oposição em todo o país.

Oito em cada dez brasileiros nunca ouviram falar do AI-5 Editado há 40 anos pelo general Costa e Silva, o AI-5 […] é totalmente ignorado por 82% dos brasileiros a partir dos 16 anos. E, dos 18% que ouviram falar algo sobre ele, apenas um terço (32%) respondeu corretamente que a sigla se referia ao Ato Institucional no 5. […]

Passados quase 30 anos de sua extinção, a lembrança do AI-5 vem se desvanecendo. Como observa o cientista político Marcus Figueiredo, do Iuperj, isso resulta do fato de que boa parte da população nasceu após 1968: “O fato tem 40 anos e não faz parte do

calendário das datas nacionais”. Mas mesmo no estrato de pessoas com 60 anos ou mais (indivíduos que tinham ao menos 20 anos quando o AI-5 foi editado), só 26% dizem ter ouvido falar dele. […] a historiadora Denise Rollemberg, da UFF, diz tratar-se de um processo que envolve esquecimento e reconstrução da história: “No Brasil pós-abertura política, quando a democracia passa a ser valorizada, há uma reconstrução do passado a partir do presente. Nessa reconstrução esquece-se o que houve para esquecer-se do aval dado”.

PULS, Maurício; PAIVA, Natália. Oito em cada dez brasileiros nunca ouviram falar do AI-5. Folha de S. Paulo, São Paulo, 13 dez. 2008. Disponível em: https://m.folha.uol.com.br/ poder/2008/12/478933-oito-em-cada-dez-brasileiros-nunca-ouviram-falar-do-ai-5.shtml. Acesso em: 4 jul. 2022.

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Demandas quilombolas durante a ditadura

Nos anos de 1970, o movimento de resistência democrática à ditadura civil-militar contou com o apoio de diferentes movimentos sociais de várias partes do país. Naquela década, as demandas quilombolas foram ganhando visibilidade no espaço público.

As comunidades negras foram, pouco a pouco, autoidentificando-se como comunidades quilombolas. Passaram a reconhecer e assumir sua ancestralidade com base em histórias contadas pelos mais velhos da comunidade: pais, avós, bisavós, entre outros.

Nesse cenário, afloraram as principais demandas dessas comunidades autoidentificadas como quilombolas:

• o combate ao racismo;

• a redistribuição e a regulamentação das terras no país, vista por elas como motivo principal da desigualdade no acesso à terra.

Leia o texto a seguir:

As comunidades quilombolas mantêm, ainda hoje, práticas centenárias trazidas por seus ancestrais do continente africano. [...]

[...] Para essas comunidades, a terra é o bem fundamental, pois é dela que são retirados os produtos para subsistência do grupo familiar, além de ser o espaço de trabalho e de vivência. A terra é “o elemento unificador do grupo social, no qual se constrói a história cotidiana de homens e de mulheres, dotando-se de significados a vida e o mundo dessas comunidades negras”.

[...]

As comunidades remanescentes de quilombo se caracterizam em sua maioria pelo grande vínculo com o meio que ocupam, observando-se grande grau de preservação da biodiversidade.

TEXTO DE APOIO

Luta cultural e política

A luta dos negros brasileiros durante a ditadura pode ser pensada em dois campos que, por sua vez, se conectavam: o cultural e o político.

No campo cultural, a valorização do negro dentro da cultura brasileira começou a desenvolver um espaço próprio. As velhas teorias da mestiçagem e a ideologia da “democracia racial” começaram a ser duramente criticadas por

intelectuais, artistas e agitadores culturais. No mundo acadêmico, sociólogos como Florestan Fernandes desenvolveram críticas sofisticadas e aprofundadas à ideia de “democracia racial”, demonstrando como os negros foram integrados à sociedade industrial e urbana, com a manutenção da uma situação de dupla exclusão, social e racial.

No samba, por exemplo, incrementou-se um processo de valorização das raízes negras e africanas, ainda que o gênero fosse símbolo de brasilidade. No final dos anos 1960 e início dos

• Valorizar o protagonismo dos movimentos sociais (negro, indígena, de mulheres, entre outros) nas lutas pela democratização do país.

• Conhecer as demandas das comunidades autoidentificadas como quilombolas diante do modelo desenvolvimentista da ditatura e sua ideologia, segundo a qual o Brasil era uma democracia racial.

• Reforçar que os indígenas e quilombolas que denunciavam a exclusão, a discriminação e o racismo eram duramente perseguidos.

• Destacar que a demanda quilombola pela regulamentação e redistribuição das terras no país era uma contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

Professor, o conteúdo trabalhado na página busca evidenciar a origem e as demandas do movimento quilombola e quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI21.

Dica de leitura

Artigo em que o autor retoma as articulações de populações negras e indígenas ao longo da ditadura e no período da Constituinte que redigiu a Carta de 1988 para garantir seus direitos territoriais.

• RIBEIRO, David William Aparecido. Histórias de luta e resistência: mediações quilombolas e indígenas do patrimônio. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, 14., 2018, Porto Alegre. Anais [...]. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2018.

anos 1970, na explosão da “black music”, artistas como Tim Maia e Toni Tornado colocaram em pauta explicitamente a questão da luta contra a discriminação.

No ano de 1974, na cidade de Salvador, o bloco Ilê Aiyê surgiu com a proposta de celebrar o carnaval sem esquecer o protesto contra o racismo, cantando “É o mundo negro que viemos mostrar a você”. Nas periferias,

SILVA, Jesiel Souza; FERRAZ, José Maria Gusman. Questão fundiária: a terra como necessidade social e econômica para reprodução quilombola. GeoTextos, v. 8, n. 1, p. 73-96, jul. 2012.

Fac-símile da capa do livro Quilombos: espaço de resistência de homens e mulheres negros

Estufa de hortaliças da Associação de Mulheres Quilombolas de Biritinga (BA). Fotografia de 2014.

ENCAMINHAMENTO

• Aproveitar o depoimento de Benedito Alves da Silva, o Ditão, para refletir sobre ativismo negro nos anos de 1970.

• Evidenciar na fala de Ditão, a relação entre educação escolar e conhecimento dos direitos civis, políticos e sociais por parte dos cidadãos e capacidade de lutar por eles.

• Temas Contemporâneos

Transversais: ao tratar das reivindicações da população quilombola, a seção Para refletir aborda um dos temas contemporâneos transversais, o multiculturalismo, especificamente a educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. A leitura do depoimento de Benedito Alves da Silva contribui para valorizar a população quilombola, mostrando que esse segmento possui aspirações comuns a outros grupos, como garantir aos mais jovens o direito a estudar e contribuir com a sociedade. Colabora também para a implementação da lei no 10.639 de 2003 na sala de aula. Para refletir. As atividades querem contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI21, já que os alunos são levados a tomar contato com a história e as reivindicações da população quilombola. Na alternativa a) comentar que, enquanto houve escravidão, houve resistência.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

começou a surgir uma nova consciência entre jovens e adolescentes cujo foco era a valorização da “identidade racial” e a percepção do preconceito explícito ou disfarçado que marcava a sociedade brasileira. Apesar disso, o “racismo cordial” à brasileira ainda era frequente, e a população negra era a mais marginalizada.

[...] Mas foi em 1978, com a fundação do Movimento Negro Unificado Contra a Discrimina-

a) Na visão dele, o movimento quilombo começou quando os grupos de escravizados fugiam das propriedades de seus donos e formavam comunidades quilombolas.

PARA REFLETIR

O texto a seguir é um trecho de um depoimento de Benedito Alves da Silva, o Ditão. Leia-o com atenção.

Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda. Quilombo Mata Cavalo, Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.

O movimento quilombo é antigo. Aqui começou há 400 anos, quando o negro não aceitou o trabalho escravo, fugiu e formou grupos de pessoas livres. Por muito tempo foi um movimento escondido, devido à repressão. Digo por mim. Nos anos [19]70 a gente ia lá pra São Paulo lutar com os grupos de consciência negra. O padre escondia a gente na igreja e fechava a porta porque ninguém podia saber. Era a época da ditadura. Em [19]75 já tinha luta – tímida, mas tinha. [...]

[...] a gente sabe que no Rio, São Paulo, Bahia, nas cidades, havia um movimento, as pessoas estavam no rádio, na televisão. E tinha a música. Muitos foram reprimidos. Existia uma luta para garantir o direito do negro no futuro.

[...]

[...] Todos diziam que se não centralizássemos a luta para melhorar a escola, tanto no nosso local, como fora, demoraria muito mais pra gente ser atendido porque o povo não sabia como buscar seus direitos, não sabia por onde começar.

[...]

[...] Direcionamos a força da Associação para buscar curso pré-vestibular, escola quilombola. Temos nossa faculdade, desde 2001, para os jovens estudar e contribuir não só para o quilombo, mas pra todo o Vale do Ribeira que é isto que conhecemos.

SILVA,

a) O que o Sr. Benedito quis dizer com “o movimento quilombola é antigo”?

b) Com base na leitura de texto, identifique uma demanda dos quilombolas nos anos de 1970.

c) Que relação o Sr. Benedito estabelece entre melhorar a escola e a busca por direitos?

b) Direito à educação, à instrução pública e, inclusive, acesso ao Ensino Superior.

c) Ele e outros participantes do movimento quilombola, à época, acreditavam que, por meio da educação formal, podiam conhecer seus direitos e lutar por eles.

ção Racial (MNU), [...] que a questão racial e o discurso marxista foram mais intimamente conectados, a partir de um ativismo no qual os militantes negros de formação universitária eram os principais protagonistas.

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O MNU foi fundado num ato público que reuniu 2 mil pessoas, no dia 7 de julho daquele ano, nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo. O ato era uma resposta à discriminação sofrida por quatro jovens atletas negros num clube esportivo de São Paulo, além de outros eventos de violência policial contra os negros. [...]

[...] O Programa de Ação do MNU era composto por 16 itens, entre eles, a realização de uma reforma agrária radical, a proteção dos acampamentos dos sem-terra, o direito de sindicalização dos trabalhadores e uma reforma geral do ensino. [...]

Além disso, o MNU encampou as lutas específicas das mulheres negras, duplamente discriminadas, por serem negras e mulheres, numa sociedade racista e machista.

MOVIMENTOS Negros. Memórias da Ditadura. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://memoriasdaditadura.org.br/ movimentosnegros/. Acesso em: 7 jul. 2022.

Benedito Alves da. Entrevista com Ditão. Quilombo do Ivaporunduva. [Entrevista cedida a] Anna Volochko e Gabriela Segarra Duas. In: VOLOCHKO, Anna; BATISTA, Luís Eduardo (org.). Saúde nos Quilombos. São Paulo: Instituto de Saúde: GTAE, 2009. (Temas Saúde Coletiva, v. 9, p. 60-61).

Os anos de chumbo

Nesse clima de grande tensão, Costa e Silva foi vítima de um AVC – acidente vascular cerebral e afastou-se da presidência. Por lei, devia assumir o vice-presidente, o civil Pedro Aleixo. Mas uma Junta Militar desrespeitou a Constituição e ocupou o governo do país por quase dois meses: de agosto a outubro de 1969. Nesse período, aprovou a Emenda Constitucional de 1969, que ampliava os poderes do presidente da República e incorporava à Constituição a pena de morte, a pena de banimento e a prisão perpétua em caso de “subversão”.

Governo Médici (1969-1974)

Em outubro de 1969, o Congresso foi reaberto apenas para aprovar a indicação de outro general à presidência da República: Emílio Garrastazu Médici, cujo governo foi o mais repressivo da história brasileira.

Por meio de seu aparato repressivo, o governo Médici invadiu universidades; perseguiu e prendeu professores, jornalistas, artistas, estudantes, religiosos e militares contrários à ditadura que se instalara no país. Aperfeiçoou os órgãos de repressão, como o Serviço Nacional de Informações (SNI), as Delegacias de Ordem Política e Social (DOPS) e o Destacamento de Operações de Informações – Centro de Operação de Defesa Interna (DOI-Codi). Seus agentes praticavam espancamentos, afogamentos, choques elétricos e outras formas de tortura. Qualquer cidadão suspeito de ser “subversivo” podia ser detido, torturado e morto, sem que a família soubesse de seu paradeiro.

Com o aumento da repressão, cresceu também a resistência democrática à ditadura, por meio de abaixo-assinados, protestos de rua, oposição parlamentar, jornais, espetáculos teatrais e festivais de música popular brasileira.

Emílio Garrastazu Médici, então presidente do Brasil, discursa na Organização dos Estados Americanos (OEA). Washington, D. C., (EUA), 1971.

cepcionar aqueles que esperavam a revogação dos atos institucionais. [...]

Na mesma data de sua posse, a nova Constituição brasileira entrou em vigor, estabelecendo em seu artigo 182 a continuidade da vigência do AI-5 até decisão em contrário do presidente da República. [...]

Nos primeiros meses do governo Médici, a Oban (Operação Bandeirantes) foi institucionalizada através de uma circular secreta intitulada “Instruções sobre segurança interna”, passando a se chamar Centro de Operações para a Defesa Interna (CODI). Outros CODIs foram também criados no I, III, e IV exércitos. Tal como a Oban, os CODIs tinham a função de “coordenar as atividades dos diversos órgãos encarregados da repressão à subversão e ao terrorismo”. [...] o CODI podia coordenar as atividades de um (ou de vários) Departamento de Operações Internas (DOI), seu braço executivo. [...] a Oban, apesar de seu caráter quase autônomo, recebia grande quantidade de informações da Guanabara, onde se localizava o cérebro das ações antiterroristas [...]. O SNI (Serviço Nacional de Informações) surgiria como suporte de todos esses órgãos.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender o governo Médici como expressão da linha-dura.

• Identificar os órgãos de repressão, a exemplo do SNI, do DOPS e do DOI-Co-

di, bem como suas práticas violentas contra qualquer suspeito de “subversão”.

• Acompanhar as ações da resistência democrática durante o governo Médici, o mais repressivo da história republicana brasileira.

TEXTO DE APOIO

Em 25 de outubro de 1969, com 239 votos a favor e 76 abstenções — do MDB —, Médici foi eleito pelo Congresso presidente da República, tendo como vicepresidente o almirante Augusto Rademaker. [...]

Iniciado com promessas de democratização, o governo do general Médici logo viria de-

Ainda em 1969, quando o clima era de “guerra revolucionária” e a imprensa, fortemente censurada, desencadeava uma verdadeira ofensiva contra a “subversão”, os órgãos policiais, preparando-se para a luta aberta, tiveram seus equipamentos modernizados e seus efetivos aumentados. Segundo fontes militares, qualquer guerrilha descoberta em qualquer ponto do país poderia ser atacada maciçamente em 48 horas. O então chefe do EME (Estado-Maior do Exército), general Antônio Carlos Murici, revelava: “As forças armadas já escolheram o caminho da antiguerrilha muito antes daqueles que se propõem a deflagrar a luta armada para a tomada do poder”. [...]

MÉDICI, Emílio Garrastazzu. In: DIAS, Sônia. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, c2009. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/ verbete-biografico/medici-emiliogarrastazzu. Acesso em: 7 jul. 2022.

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ENCAMINHAMENTO

• Ressaltar que, em um ambiente de radicalização crescente, ocorreu o recrudescimento da luta armada. Grupos guerrilheiros praticaram ações como assaltos a bancos, para conseguir dinheiro, e sequestro de diplomatas estrangeiros, para trocar por prisioneiros políticos.

• Conhecer os principais representantes da luta armada e suas práticas.

• Evidenciar a forte repressão do governo Médici às organizações de luta armada, incluindo-se nesse universo a Guerrilha do Araguaia.

• Debater as propostas de reorganização da sociedade dos grupos guerrilheiros durante o governo Médici, contribuindo assim para o desenvolvimento da habilidade EF09HI20.

A luta armada

A luta armada no Brasil não nasceu como resistência ao golpe civil-militar de 1964; é anterior a ele. Mas, durante os governos militares, ela se intensificou: surgiram várias organizações armadas cujo projeto era implantar o socialismo (ditadura do proletariado) por meio da guerrilha. Já o projeto do Partido Comunista Brasileiro (PCB) era outro; para esse partido, a revolução socialista se faria por meio da aliança do operariado com a burguesia.

Durante a ditadura civil-militar, os principais representantes da luta armada foram: a Ação Libertadora Nacional ( ALN), liderada pelo ex-deputado Carlos Marighella, a Vanguarda Popular Revolucionária ( VPR), liderada pelo ex-capitão Carlos Lamarca, e o Movimento Revolucionário 8 de Outubro (MR-8).

Essas organizações praticavam assaltos a bancos para conseguir dinheiro para suas lutas e sequestros de diplomatas estrangeiros para trocá-los por presos políticos. Em 1969, por exemplo, os guerrilheiros sequestraram o embaixador estadunidense Charles Burke Elbrick e o trocaram por 15 presos políticos.

O governo Médici moveu uma guerra sem tréguas contra as organizações armadas. Em 1974, os focos guerrilheiros tinham sido destruídos e seus integrantes, presos ou mortos. As várias organizações guerrilheiras que atuaram à época tinham alguns pontos em comum:

• criticavam a via legal para chegar ao poder e implantar o socialismo;

• defendiam, em sua maioria, princípios marxistas e leninistas, segundo os quais a classe revolucionária era o operariado;

• acreditavam ser um grupo de vanguarda, de elite, que guiaria as massas, despertando a classe operária para o papel que lhe cabia na revolução socialista.

Fac-símile da capa da revista Fatos & Fotos, 1969. Em destaque, o embaixador estadunidense no Brasil à época, Charles Elbrick.

TEXTO DE APOIO

A resistência à ditadura militar nas universidades

[…] O golpe de 1964 não derivou de derrota e ocupação estrangeira, ainda que o apoio da potência norte-americana tenha sido essencial. Ele foi um levante liderado pelas forças de direita que contou com apoio de parte da sociedade (especialmente nas classes média e alta), em luta contra processo de mudanças sociais de viés esquerdista que estava acontecendo durante o governo de João Goulart. […]

Quanto à resistência [...], no presente caso também se pode conceituar resistência como conjunto de atos de recusa coletiva ao poder instituído, que podem se expressar de diferentes maneiras. Nos espaços universitários houve inúmeras ações de resistência, na maioria protagonizadas pelos estudantes, como passeatas, paralisações de aulas e divulgação de produtos culturais censurados; e também atos mais agudos, como as ocupações de edifícios, sem esquecer que muitos estudantes foram recrutados por organizações armadas (embora com atuação fora dos campi).

MOTTA, Rodrigo Patto Sá. A estratégia de acomodação na ditadura brasileira e a influência da cultura política. Revista Páginas, Rosário (Argentina), v. 8, n. 17, p. 9-25, 2016. p. 13-14.

Aquela corrente para frente

[…]

A propaganda de massa

Além da violência, o governo Médici recorreu também à propaganda, repetindo por meio da TV slogans como “Ninguém mais segura este país”.

Em 1970, os brasileiros puderam assistir, pela primeira vez, a uma Copa do Mundo de futebol ao vivo e em cores. Com a vitória na Copa de 1970, a Seleção Brasileira trouxe definitivamente para o Brasil a taça Jules Rimet.

O próprio presidente Médici se apresentava como um homem do povo, apaixonado por futebol e torcedor número um da Seleção Brasileira. A conquista do tricampeonato de futebol pela seleção “canarinho” foi apresentada por Médici como mais uma vitória de seu governo.

Nessa época, além da propaganda oficial, outro fator ajudou Médici a conseguir apoio de parte da população: o crescimento da economia.

ENCAMINHAMENTO

Ao lado do então presidente Emílio Garrastazu Médici (à direita), Pelé levanta a taça, conquistada no México. Brasília (DF), junho de 1970.

• Trabalhar a força da propaganda como instrumento de legitimação e de busca por apoio durante o governo Médici.

• Perceber o uso político do futebol pelo governo Médici: o presidente se colocava como torcedor número 1 da Seleção Brasileira e apresentava a vitória na Copa de 1970 como sendo do seu governo!

Cabelos cortados no estilo da caserna, preparação física coordenada por militares, contraditoriamente a Seleção se transformaria, dentro de campo, em paradigma do verdadeiro futebol-arte, de que tanto se fala desde então. A cada vitória, uma aclamação popular que parecia legitimar o próprio regime. Tudo indica que a Presidência fez questão de aproveitar o embalo da seleção brasileira para anunciar à nação o projeto da Transamazônica em junho de 1970 […]. Consumada a vitória, o governo explorou o tricampeonato de todas as formas possíveis, procurando potencializar o futebol como um fator capaz de promover a “unidade na diversidade”. […]

AGOSTINO, Gilberto. Aquela corrente para frente. Revista Nossa História, São Paulo, ano 2, n. 14, p. 1-98, dez. 2004. p. 15-17.

Imagens em movimento

Vídeo da TV Brasil sobre o uso político do futebol durante a ditadura.

• SÉRIE do RB mostra como a ditadura interferiu no futebol. 2014. Vídeo (5min1s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=zOKiED1QCeQ. Acesso em: 4 jul. 2022.

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ASSESSORIA ESPECIAL DE RELAÇÕES

PÚBLICAS (AERP)/PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA ROBERTO STUCKERT/FOLHAPRESS

ENCAMINHAMENTO

• Conceituar o “milagre econômico” brasileiro.

• Detalhar para os estudantes que a taxa média de crescimento do PIB de 11% ao ano é bastante alta.

Na frase o “relativamente” se refere aos índices de inflação experimentados anteriormente.

• Trabalhar a leitura de tabela, chamando a atenção para o significado de “relativamente baixos” para caracterizar os índices de inflação.

• Notar que a tabela permite também perceber o crescimento constante da dívida externa brasileira.

• Explicitar cada um dos fatores internos e externos, que propiciaram a ocorrência do “milagre econômico”.

• Diferenciar bens de consumo duráveis (como automóveis, fogões e geladeiras) de bens consumo imediato, como alimentos, por exemplo.

Imagens em movimento

Reportagem da TV Brasil sobre a economia no período de ditadura no Brasil.

• IMPACTOS da ditadura na economia brasileira. 2014. Vídeo (3min21s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=AKomtoVyG4Q. Acesso em: 4 jul. 2022.

Milagre econômico: a expressão “milagre econômico” foi usada pela primeira vez para descrever a rápida recuperação da Alemanha Ocidental na década de 1950, após o final da Segunda Guerra Mundial. Na década seguinte, a mesma expressão foi usada para caracterizar o crescimento japonês. Na década de 1970, a expressão passou a ser aplicada como sinônimo de grande crescimento econômico – e também como instrumento de propaganda do governo brasileiro.

Propaganda e “milagre econômico”

O chamado “milagre econômico” brasileiro, ocorrido no governo Médici, caracterizou-se pela combinação de três fatores conjugados: crescimento da economia a uma taxa média de cerca de 11% ao ano, índices de inflação relativamente baixos e expansão do comércio exterior em mais de três vezes. Essa combinação interessante recebeu o nome de “milagre econômico”. Observe a tabela a seguir.

O “milagre” brasileiro

TEXTO DE APOIO

O “milagre econômico”

O que explica o “milagre econômico”?

A maioria dos historiadores concorda que o “milagre” ocorreu em razão de fatores externos e internos. Externamente, a conjuntura era favorável (entre 1961 e 1973, a economia estadunidense cresceu a uma taxa média de 4,5% ao ano; o Japão, a uma taxa de 9,4%; a Alemanha, a 4,3%; e a Itália, a 4,9%). Internamente, o governo adotou uma política de incentivos fiscais para atrair investidores nacionais e estrangeiros, concedendo-lhes facilidades para atuar no Brasil; uma política trabalhista que comprimia os salários dos trabalhadores de baixa renda, diminuindo o custo da mão de obra; além disso, por meio de uma série de ajustes, conseguiu um razoável equilíbrio nas contas públicas.

O capital acumulado por esses meios alimentou um extraordinário crescimento da indústria, especialmente a de bens de consumo duráveis, como eletrodomésticos e automóveis.

[…] De fato, entre 1968 e 1973, o PIB cresceu em média 11,2%, alcançando 14% em 1973. O crescimento havia sido bem modesto nos anos anteriores: 2,4% em 1965 e 4,2% em 1967, por exemplo. O saneamento financeiro promovido durante o governo Castelo Branco havia resultado em recessão, mas a credibilidade externa foi restaurada e, com o razoável equilíbrio das contas públicas, os governos seguintes puderam adotar políticas de subsídios e incentivos fiscais. […]

As exportações foram estimuladas com isenções de impostos e crédito abundante. O Brasil começou a exportar produtos manufaturados, como têxteis, calçados e até motores, algo impensável nas décadas anteriores durante as quais o país dependia da monocultura exportadora de café. […]

Houve grande crescimento industrial centrado na produção de bens de consumo duráveis, com grande benefício para a indústria automobilística. […] O crédito ao consumidor também foi ampliado, com prazos de financiamentos amplos, permitindo que uma parcela maior da população adquirisse automóveis e eletrodomésticos.

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 80-81.

Fonte: PRADO, Luiz C. D.; SÁ, Fábio. O “milagre” brasileiro: crescimento acelerado, integração internacional e concentração de renda (1967-1973). In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida N. O tempo da ditadura: regime militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4, p. 223.

Incentivadas pelo governo e por uma situação externa favorável, as exportações brasileiras também cresceram. O governo aproveitou-se do crescimento da economia para investir na realização de grandes obras, como a hidrelétrica de Itaipu, as usinas nucleares e a ponte Rio-Niterói.

O fim do “milagre”

Em 1973, último ano do governo Médici, por motivos internos e externos o “milagre econômico” começou a dar sinais de esgotamento.

Externamente, após a guerra de 1973 entre árabes e israelenses, os países árabes quadruplicaram o preço do barril de petróleo, o que provocou um forte abalo na economia brasileira, já que cerca de 80% do petróleo que o país consumia era importado. Para pagar esse petróleo, o Brasil gastava quase a metade do que ganhava com suas exportações. Internamente, por causa dos baixos salários, a maioria da população já não conseguia comprar o que as empresas produziam. Ao mesmo tempo, o PIB começou a declinar e a inflação voltou a crescer.

A dívida externa e a diferença entre os mais ricos e os mais pobres também aumentaram. Ao final do governo Médici, o Brasil tinha se tornado a décima potência capitalista do mundo, mas seus indicadores sociais continuavam ruins. O próprio general Médici reconheceu a desigualdade social existente no país, ao dizer: “A economia vai bem, mas o povo ainda vai mal”.

TEXTO DE APOIO

Muitos recursos foram destinados ao Sistema Financeiro de Habitação (SFH) para a construção de moradias. A indústria de construção também foi beneficiada pelas obras de infraestrutura do governo, que afetaram positivamente a produção de cimento, de materiais de construção e assim por diante. Obras de impacto, como a rodovia Transamazônica ou a ponte Rio-Niterói, pareciam indicar que o Brasil realmente se tornaria uma “grande potência”.

Durante a fase do chamado “milagre brasileiro”, o regime militar recorreu amplamente ao endividamento externo, pois havia oferta abundante de recursos nos mercados financeiros internacionais. […]

• Conhecer o investimento dos governos militares em grandes obras públicas, chamadas pelos seus críticos de “faraônicas”.

• Debater a importância da hidrelétrica de Itaipu, construída durante os governos militares.

• Compreender os fatores externos e internos que explicam o fim do “milagre econômico”.

• Perceber a dependência que o Brasil tinha do petróleo e o forte impacto causado pelo aumento extraordinário do preço do barril de petróleo sobre a economia brasileira.

• Comentar que, apesar do crescimento econômico, houve compressão dos salários, o que contribuiu para uma acentuada concentração da renda e o aumento da desigualdade social.

Indicador social: dado estatístico sobre os vários aspectos da vida de um povo, como mortalidade infantil, expectativa de vida, taxa de analfabetismo, entre outros.

O “milagre”, entretanto, durou pouco. A inflação voltaria a crescer a partir de 1973 e a dívida externa acabaria por se tornar um problema: ela passou de US$ 4,5 bilhões em 1966 para US$ 12,6 bilhões em 1973. Doravante, o Brasil teria de desembolsar cada vez mais dólares com o “serviço da dívida” – o pagamento de juros e amortizações.

As negociações salariais eram restritas em todo o período e as greves, muito limitadas pelo caráter autoritário do regime. Entre 1964 e 1974, houve perda do poder aquisitivo. O salário mínimo não cresceu e houve forte concentração da renda. […]

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo São

Carro modelo Simca Chambord. São Paulo (SP), 1986.

OSWALDO PALERMO/AGÊNCIA ESTADO/AE

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre o posicionamento do pajé yanomami Davi Kopenawa ao projeto desenvolvimentista da ditadura, contribuindo assim para o desenvolvimento da habilidade EF09HI21.

• Conhecer o Programa de Ação do Movimento Negro Unificado e seu posicionamento de crítica às políticas e visões da ditadura. Merece menção aqui a proposta do MNU de desmistificação da existência no Brasil de uma democracia racial defendida pelos governos militares.

• Perceber que a lei no 10.639/03 foi, em grande parte, o resultado de lutas históricas do Movimento Negro.

• Destacar que o projeto de integração nacional e desenvolvimento econômico do Brasil levado a cabo pelos governos militares dizimou milhares de indígenas, que tiveram seus territórios invadidos e morreram resistindo ou em razão das doenças contra as quais seus corpos não tinham defesa.

Professor, os textos desta página pretendem ajudar no desenvolvimento da habilidade EF09HI21.

Dica de leitura

Este livro é fruto da parceria e da convivência de décadas entre o líder yanomami Davi Kopenawa e o etnólogo e escritor Bruce Albert. A partir de narrativas do primeiro, o segundo descreveu, entre outros assuntos, os prejuízos para os indígenas resultantes do modelo desenvolvimentista da ditadura civil-militar no Brasil dos anos 1960 e 1970.

• KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

Resistência indígena e negra durante a ditadura civil-militar

No texto a seguir, o yanomami Davi Kopenawa expressa a visão de um indígena sobre o projeto dos governos militares de ocupação estratégica da Região Amazônica.

[...] Eu tinha ouvido gente da Funai contar que, para abrir o trecho que liga Manaus a Boa Vista, os soldados tinham atirado nos Waimiri-Atroari e jogado bombas em sua floresta. Eles eram guerreiros valorosos. Não queriam que a estrada atravessasse suas terras. Atacaram os postos da Funai para que os brancos não entrassem onde eles viviam. Foi isso que deixou os militares enfurecidos. [...] Muitos foram [...] as mulheres, crianças e velhos que morreram entre nós por causa da estrada. Não foram mortos pelos soldados, é verdade. Mas foram as fumaças de epidemia trazidas pelos operários que os devoraram. [...] “Esse caminho dos brancos é muito ruim! Os seres da epidemia xawarari vêm seguindo por ele, atrás das máquinas e dos caminhões. [...] Terão aberto a estrada para silenciar a floresta de nossa presença? Para aqui construir suas casas, sobre os rastros das nossas? [...]”.

O Movimento Negro também se engajou na defesa da democracia e por melhores condições de vida. Numa manifestação ocorrida em 1978, vários grupos negros reuniram-se nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo para protestar, entre outras reinvindicações, contra a discriminação sofrida por quatro atletas juvenis negros, expulsos do Clube de Regatas Tietê, em São Paulo, sem nenhuma justificativa. Durante esse ato público, ocorreu a unificação das várias organizações negras, nascendo assim o Movimento Negro Unificado (MNU), cujo programa de ação defendia:

[...] desmistificação da democracia racial brasileira; organização política da população negra; [...] formação de um amplo leque de alianças na luta contra o racismo [...]; organização nos sindicatos e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e do Negro no Brasil nos currículos escolares [...].

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Niterói, v. 12, n. 23, p. 100-122, 2007. p. 114.

Essas reivindicações do MNU são uma prova de que as lutas da comunidade negra foram decisivas para as conquistas posteriores como a Lei no 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira no Ensino Básico.

TEXTO DE APOIO

Ditadura civil-militar e populações indígenas

[...] Os militares tinham um projeto de desenvolvimento em grande escala que articulava o programa econômico concebido no IPES e as diretrizes de segurança interna desenvolvida pela ESG e que pretendia realizar a integração completa do território nacional. Isso incluía um ambicioso programa de colonização que implicava o deslocamento de quase 1 milhão de pessoas

com o objetivo de ocupar estrategicamente a região amazônica, não deixar despovoado nenhum espaço do território nacional e tamponar a área de fronteiras. [...] as populações indígenas estavam posicionadas entre os militares e a realização do maior projeto estratégico de ocupação do território brasileiro. Pagaram um preço altíssimo em dor e quase foram exterminadas por isso.

STARLING, Heloisa. Ditadura militar e populações indígenas. Brasil Doc. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://www.ufmg.br/brasildoc/temas/5-ditadura-militar-epopulacoes-indigenas/. Acesso em: 4 jul. 2022.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 306.

Funai: Fundação Nacional do Índio, criada em 1967.

Fac-símile da capa do livro A queda do céu, de Davi Kopenawa e Bruce Albert.

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Governo Geisel: abertura lenta, gradativa e segura

O general Ernesto Geisel, presidente do Brasil entre 1974 e 1979, era considerado moderado (castelista); diferenciava-se, portanto, dos dois generais da linha-dura que o antecederam, Costa e Silva e Médici.

Economia

O governo Geisel lançou o II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), cujos objetivos principais eram: manter altas taxas de crescimento econômico; conseguir autonomia na produção de bens de capital – como máquinas e equipamentos pesados – e de insumos básicos – como petróleo e energia elétrica –, considerados essenciais à industrialização acelerada. Para enfrentar o problema energético, o governo Geisel investiu na substituição parcial da gasolina pelo álcool e na construção de hidrelétricas, cujos exemplos mais expressivos foram Itaipu (PR), Sobradinho (BA) e Tucuruí (PA). Geisel dava, assim, continuidade à tendência dos governos militares de estatizar setores-chave da economia, como petróleo, energia elétrica, siderurgia, telefonia e petroquímica, entre outros.

Quando Geisel assumiu o poder, os países ricos reagiam à crise do petróleo (1973), elevando fortemente os juros sobre o dinheiro que emprestavam. Apesar disso, Geisel continuou tomando empréstimos dos bancos internacionais em dólares e ofereceu facilidade aos investidores estrangeiros. Estimulada por capitais externos, a economia brasileira continuou a crescer (cerca de 7% ao ano); em compensação, a inflação voltou a subir e a dívida externa aumentou mais de três vezes.

Insumo: elemento que entra no processo de produção de bens e serviços, como petróleo, energia elétrica, aço, alumínio, fertilizantes, cobre etc.

Barragem da usina hidrelétrica de Tucuruí, no Rio Tocantins. Tucuruí (PA), 2017.

ENCAMINHAMENTO

• Informar que o general Ernesto Geisel (1974-1979) era filho de um pastor luterano, ex-presidente da Petrobras e foi o quarto presidente do regime militar. Sua posse na Presidência da República, em março de 1974, representou uma vitória dos castelistas sobre os militares da linha-dura. Para a chefia da Casa Civil, Geisel nomeou o general Golbery do Couto e Silva, que também era castelista.

• Conhecer os principais objetivos do governo Geisel na economia e seu empenho em fazer com que a economia continuasse crescendo, a despeito do sacrifício que isso pudesse custar ao país.

• Explicitar a solução dada por Geisel para o problema energético, que consistiu na substituição parcial da gasolina por álcool e na construção de hidrelétricas.

• Perceber o processo de estatização de setores-chave da economia verificado durante o governo Geisel.

• Estudar os efeitos do aumento do financiamento externo da economia adotado no governo Geisel.

Dica de leitura

Este livro apresenta uma extensa entrevista concedida por Ernesto Geisel aos autores entre os anos de 1992 e 1993.

• D’ARAUJO, Maria Celina; CASTRO, Celso (org.). Ernesto Geisel. Rio de Janeiro: FGV Editora; Santa Maria: Editora UFSM, 2021.

TEXTO DE APOIO

“A democracia relativa”: os anos Geisel

Ao contrário de Castelo, Costa e Silva e Médici, Geisel não falou em volta à democracia em seu discurso de posse. Em pronunciamento econômico, fez muitos elogios à “Revolução” e às suas realizações econômicas e políticas, reconhecendo que foi “dramaticamente nascida de um dissenso dilacerador”, mas que era hora de perseguir um “generoso consenso nacional”. Nada mais, portanto, do que uma vã esperança apoiada em palavras vagas. Mas não demorou muito que o tema da “distensão” se consolidasse, ainda que carecesse de uma efetiva agenda política.

O discurso na reunião do Ministério, em 19 de março de 1974, definiu o “gradualismo” como estratégia de distensão. Nas palavras de Geisel, o governo esperava um “gradual, mas seguro aperfeiçoamento democrático, empenhando um diálogo honesto e estimulando maior participação das elites responsáveis e do povo em geral”. Mas avisou que os “instrumentos excepcionais” para manter a segurança continuariam como “potencial de ação repressiva” para evitar desvios à rota traçada.

237-239.

Posse do presidente Ernesto Geisel. Brasília (DF), 1974.

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NAPOLITANO, Marcos. 1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014. p.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a proposta de Geisel de uma abertura lenta, gradual e segura.

• Refletir sobre os avanços e retrocessos do processo de abertura de Geisel.

• Temas Contemporâneos Transversais: debater sobre a morte do jornalista Vladimir Herzog e do operário Manoel Fiel Filho contribui para se pensar sobre educação em direitos humanos, item do tema cidadania e civismo

• Explorar a ironia a respeito da Lei Falcão, contida na charge do cartunista Ziraldo, cuja produção sobre o período da ditadura civil-militar merece especial atenção.

TEXTO DE APOIO

Rumo à democracia

[…] Abertura “lenta, gradual e segura” – como a frase acabou por se tornar conhecida: esse era o projeto Geisel. Sua proposta era um aprimoramento do antigo projeto de “institucionalização” do regime, que já se manifestara quando o marechal Costa e Silva, segundo o seu secretário de imprensa, Carlos Chagas, tentou acabar com o AI-5 e reabrir o Congresso Nacional, fechado desde a edição do ato. […] Mas a ideia de institucionalização do regime sempre foi cogitada por diversos militares. O general Geisel delineou um processo paulatino de institucionalização — que objetivava incorporar “salvaguardas” na Constituição no lugar do AI-5, cujo fim ele decretou em outubro de 1978, para valer a partir de janeiro de 1979. As terríveis penas de morte, de prisão perpétua e de banimento, estabelecidas pela Junta Militar, também foram extintas em outubro de 1978. Alguns dos sistemas que integravam o aparato de repressão política deveriam ser igualmente eliminados, sobretudo o Sistema DOI-Codi. Mas o Sistema CGI também deveria acabar, bem como a censura deveria ser abrandada, com o fim da censura prévia. […]

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2016. p. 95.

Política

O presidente Geisel mostrou-se favorável à abertura política. Na visão dele, porém, essa abertura política deveria ser lenta, gradativa e segura. Mas, para garantir que os militares devolvessem o poder aos civis e voltassem aos quartéis, era necessário controlar tanto a oposição democrática quanto os generais da linha-dura.

Geisel iniciou o processo de abertura permitindo a propaganda eleitoral gratuita no rádio e na televisão para as eleições parlamentares de 1974. Mas, ao contrário do que o governo esperava, as eleições daquele ano foram vencidas pelo MDB, partido de oposição. Os militares da linha-dura, contrários à abertura, acusaram o MDB de ter ganho aquelas eleições com os votos dos comunistas e iniciaram uma violenta perseguição aos militantes do PCB.

Em outubro de 1975, o jornalista Vladimir Herzog, diretor de jornalismo da TV Cultura, foi chamado a depor em um quartel do II Exército, em São Paulo (SP), sobre sua ligação com o Partido Comunista. Ele se dirigiu ao local e, no dia seguinte, apareceu morto numa cela, enforcado. O comando do II Exército disse que ele cometera suicídio, mas a maioria dos cidadãos não acreditou nessa versão. A notícia da morte do jornalista indignou a sociedade brasileira.

Apesar das reações da sociedade civil, no início de 1976, o operário Manoel Fiel Filho foi torturado e morto no mesmo quartel onde Herzog morrera. O presidente Geisel reagiu demitindo o comandante do II Exército, Ednardo D’Ávila Mello, e nomeando em seu lugar um general de sua confiança.

Dois passos atrás no processo de abertura

O projeto de abertura do governo Geisel foi marcado por avanços e recuos. Um desses recuos foi a Lei Falcão (1976), que proibia o debate político ao vivo na imprensa e só permitia mostrar na televisão a fotografia do candidato, acompanhada de algumas poucas informações sobre ele e seu partido.

Dica de leitura

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O livro apresenta uma análise panorâmica social, política e econômica dos principais acontecimentos da História contemporânea do Brasil, desde o suicídio de Vargas, em 1954, até o governo Lula, com destaque para o período JK, a renúncia de Jânio Quadros, a ditadura militar e a redemocratização.

• FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2016.

Charge do cartunista Ziraldo ironizando a Lei Falcão, 1976.

ENCAMINHAMENTO

Outro passo atrás no processo de abertura foi dado em 1977 quando, ciente de que o MDB venceria as eleições que se aproximavam, Geisel fechou o Congresso e impôs medidas autoritárias conhecidas como Pacote de Abril. Entre elas, cabe citar:

• um terço dos senadores seria escolhido pelo governo; tais senadores ficaram conhecidos como senadores biônicos, isto é, “fabricados” e não eleitos pelo voto popular;

• o mandato do próximo presidente da República passava de 5 para 6 anos.

Mas, depois, o presidente Geisel deu prosseguimento à sua proposta de abertura extinguindo, em 1978, os atos institucionais – inclusive o AI-5.

Com a extinção do AI-5, os cidadãos reconquistaram parte importante de seus direitos, como o habeas corpus

Participação popular e a anistia

Na comemoração de 1o de Maio, Dia do Trabalho, de 1979, depois de uma missa no paço municipal de São Bernardo do Campo (SP), cerca de 150 mil pessoas se dirigiram ao Estádio da Vila Euclides e lá realizaram um grande ato público pela democratização do país. Além de operários, estudantes, artistas, líderes comunitários, religiosos e políticos de várias tendências, também esteve presente às comemorações daquele 1o de Maio o Comitê Brasileiro pela Anistia (CBA), que liderava a campanha pela “anistia ampla, geral e irrestrita”.

Ainda em 1979, a proposta de anistia do governo foi aprovada pelo Congresso Nacional e, com isso, muitos brasileiros que estavam no exílio por motivos políticos puderam regressar ao Brasil, e os cassados readquiriram o seu direito à cidadania. Note que essa Lei da Anistia também anistiou os responsáveis por violações dos direitos humanos, a exemplo dos militares que usaram de violência contra os opositores do regime.

Dialogando

a Qual é o detalhe do cartaz que dá a ideia de “liberdade pela metade”?

b O que os autores queriam dizer com “Não queremos liberdade pela metade”?

TEXTO DE APOIO

[...] Quando assinou a histórica norma, em 28 de agosto de 1979, o presidente João Baptista Figueiredo concedeu o perdão aos perseguidos políticos (que a ditadura militar chamava de subversivos) e, dessa forma, pavimentou o caminho para a redemocratização do Brasil.

Foram anistiados tanto os que haviam pegado em armas contra o regime quanto os que simplesmente haviam feito críticas públicas aos militares. Graças à lei, exilados e banidos volta-

ram para o Brasil, clandestinos deixaram de se esconder da polícia, réus tiveram os processos nos tribunais militares anulados, presos foram libertados de presídios e delegacias.

O projeto que deu origem à Lei da Anistia foi redigido pela equipe do general Figueiredo. O Congresso Nacional o discutiu e [o] aprovou em apenas três semanas.

Documentos de 1979 sob a guarda do Arquivo do Senado, em Brasília, mostram que os senadores e deputados da Arena (partido governista) ficaram satisfeitos com a anistia aprovada. O

• Perceber os avanços e os recuos do governo Geisel: por um lado, o chamado Pacote de Abril, por outro, a extinção dos atos institucionais, entre os quais o AI-5.

• Refletir sobre a extinção do AI-5 para as pessoas que viveram aqueles tempos em geral e para as que participaram da resistência democrática, em particular.

• Pensar sobre a Lei da Anistia, que anistiou tanto os exilados e cassados por motivos políticos quanto os responsáveis por violação dos direitos humanos, a exemplo dos agentes da repressão aos opositores da ditadura.

• Temas Contemporâneos Transversais: a reflexão sobre a Lei da Anistia contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI19 e o trabalho com o tema cidadania e civismo, sobretudo no que tange à educação em direitos humanos

• Ressaltar que a Lei da Anistia impediu que os violadores dos direitos humanos pudessem ser julgados por seus crimes.

• Acrescentar que a partir de 2012 foi criada a Comissão Nacional da Verdade para apurar as graves violações de direitos humanos cometidas pela ditadura.

Congresso fez modificações na proposta original, mas nada que chegasse a descaracterizá-la.

— Repetidas vezes afirmou o presidente Figueiredo: “Lugar de brasileiro é no Brasil”. Com a anistia, aquela sentença deixou de ser uma frase para se transformar numa realidade [...]. Maridos, pais, filhos, irmãos, noivos e entes queridos que se encontravam apartados do convívio familiar passaram a ter a oportunidade de retornar aos seus lares e reinaugurar as suas vidas [...].

WESTIN, Ricardo. Há 40 anos, Lei da Anistia preparou caminho para fim da ditadura. Senado Federal. Brasília, DF, 5 ago. 2019. Disponível em: https://www12.senado.leg. br/noticias/especiais/arquivo-s/ha-40-anoslei-de-anistia-preparou-caminho-para-fimda-ditadura. Acesso em:

Fac-símile do cartaz produzido para o III Encontro Nacional das Entidades de Anistia, que ocorreu no Rio de Janeiro (RJ), em 1979.

b) O cartaz defende a anistia de todos os envolvidos na luta contra o regime militar, com a imediata libertação dos presos políticos e o retorno dos exilados (aqueles que foram obrigados a deixar o país por discordarem do regime).

a) Um rosto encoberto pela metade.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a Unidade Popular, representada por Salvador Allende, como uma coalisão entre os socialistas e os movimentos sociais que tinham se fortalecido sob o governo do democrata cristão Eduardo Frei.

• Refletir sobre a crença de Salvador Allende na construção do socialismo por via democrática, e não por meio da tomada do poder pelo proletariado.

• Apresentar de maneira esquemática as medidas do presidente Salvador Allende após sua chegada ao poder por meio de eleições livres que se baseavam em maior poder ao povo e estatização da economia.

• Perceber os interesses internos e externos que dificultavam a implementação do programa de Salvador Allende e contribuíam para desestabilizar seu governo.

• Destacar que o governo de Allende se desenrolou no contexto da Guerra Fria, no qual os Estados Unidos esforçavam-se para barrar a penetração do socialismo na América Latina.

Professor, a estratégia adotada pelo governo do presidente Nixon ficou conhecida como modus vivendi, que tinha por objetivo “conviver” com o resultado da eleição chilena e desestruturar o governo chileno por meio do apoio à oposição, sem que ficasse evidente a tentativa de intervenção militar estadunidense no Chile. Entretanto, o assessor de Nixon, Kissinger, alertava sistematicamente sobre os riscos de permitir a continuidade do governo Allende e incentivava o intervencionismo dos EUA.

O caso do Chile

No governo do democrata cristão Eduardo Frei (1964-1970), o Chile viveu em uma democracia. Nesses anos, os movimentos populares do campo e da cidade tornaram-se mais organizados e atuantes. Assim, nas eleições de 1970, esses movimentos uniram suas forças à dos partidos de orientação socialista e formaram a Unidade Popular (UP), que lançou a candidatura do médico socialista Salvador Allende à presidência da República.

O governo de Allende (1970-1973)

Eleito presidente da República em 1970, Allende acreditava ser possível construir o socialismo por via democrática, pacífica. Segundo o historiador Alberto Aggio, para Allende e boa parte de seus seguidores, o socialismo significava poder popular e a estatização da economia. E assim ele agiu na presidência da República; por meio de decretos presidenciais, implementou:

• a reforma agrária (80% das terras agricultáveis, que estavam nas mãos dos grandes proprietários, foram expropriadas e repartidas entre as famílias camponesas);

• a reforma na saúde com o objetivo de criar um serviço unificado de todos os programas médicos e assistenciais que atendesse a toda a população, suprimindo a diferença entre pacientes de primeira e de segunda classe existente no país à época;

• a nacionalização das minas de cobre e das telecomunicações, que até então estavam nas mãos de empresas estadunidenses;

• um programa de alfabetização em massa.

Com essas medidas, o governo Allende atraiu fortes inimigos. De um lado, organizações como o Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), que pressionavam o governo para acelerar as mudanças e chegar ao socialismo mais rapidamente. De outro, os Estados Unidos e parte dos empresários chilenos inconformados com as medidas governamentais, que, diante disso, diminuíram os investimentos na produção, provocando a queda na taxa de emprego e a alta da inflação.

+ATIVIDADES

As fotografias são importantes fontes históricas. Comparem a fotografia de Allende à de Pinochet e respondam que impressões elas causam a vocês. Registrem essas impressões por escrito.

Resposta:

Essas fotografias sugerem posturas e visões de mundo diferentes e, possivelmente, divergentes.

Professor, esses elementos são apenas indícios das posições e visões políticas de cada um deles; não podem ser consideradas provas de que um era democrata e outro, ditador. Comentar com os estudantes que a imagem possui um efeito de realidade, ou seja, a capacidade de parecer o que não é. O manuseio de outras fontes históricas e o cruzamento dessas fontes à luz do método histórico é que nos permitem dizer que Allende era, de fato, um democrata, e Pinochet, um ditador.

O então presidente Salvador Allende, ao centro e de óculos, rodeado por crianças e adultos. Chile, 1971.

MICHAEL MAUNEY/THE LIFE IMAGES COLLECTION/SHUTTERSTOCK.COM

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A ditadura do general Pinochet (1973-1990)

Nesse ambiente, ocorreu uma radicalização ideológica e o governo de Allende perdeu o controle do processo político; apesar disso, manteve a legalidade. Dessa forma, em 11 de setembro de 1973, com apoio dos Estados Unidos, forças militares chilenas bombardearam e invadiram o Palácio de La Moneda, derrubando Allende, morto no bombardeio, e colocando em seu lugar o general Augusto Pinochet.

O projeto da ditadura Pinochet era fundar uma nova ordem política, econômica e social. Para isso, montou um aparato repressivo sofisticado que intimidou, matou ou exilou seus adversários. Durante seus 17 anos de governo, Pinochet aplicou o Terror de Estado

No campo econômico, a ditadura chilena adotou o neoliberalismo:

a) privatizou empresas, serviços de saúde e a previdência social;

b) atraiu capitais e empresas estrangeiras;

c) estimulou as exportações;

d) suprimiu o controle de preços;

e) abriu o país ao comércio internacional.

Ao mesmo tempo que adotou essa política neoliberal, buscou disseminar valores que estimulavam a sociedade a se tornar mais individualista, consumista e despolitizada.

Durante seu governo, Pinochet sofreu atentados e teve de enfrentar também rebeliões populares (las protestas) em 1983 e 1986, mas todas essas ações foram rapidamente sufocadas.

ENCAMINHAMENTO

TEXTO DE APOIO

Outras ditaduras na América do Sul: o cerco se fecha

O golpe militar contra o governo de Salvador Allende no fatídico de 11 de setembro de 1973 foi provavelmente o mais brutal de todos nas ações para consolidar seu êxito. Nos primeiros dias após o bombardeio do palácio La Moneda, milhares de pessoas foram levadas ao Estádio Nacional, em Santiago do Chile, submetidas a interrogatórios, surras e toda sorte de arbitrariedade. Cerca de mil detidos foram sumariamente executados. Os direitos civis foram suspensos e a população devia obedecer ao toque de recolher, enquanto casas eram invadidas e os suspeitos de contrariar a nova ordem, levados na calada da noite, muitas vezes para nunca mais voltar.

O ditador chileno Augusto Pinochet (ao centro) e militares apoiadores. Santiago (Chile), 1988.

Terror de Estado: segundo definição de Luigi Bonanate, é um instrumento de emergência a que um governo recorre para manter-se no poder.

28/06/22 13:26

• Evidenciar que, no Chile, o 11 de setembro de 1973 foi um golpe militar com o apoio dos Estados Unidos, das grandes indústrias e dos comerciantes chilenos que promoviam boicotes para desgastar a presidência de Salvador Allende.

• Destacar a violência do golpe que matou Allende e pôs Pinochet em seu lugar, bem como os assassinatos das vozes discordantes.

• Compreender os principais pontos da política econômica neoliberal aplicada no governo de Augusto Pinochet.

O escritor chileno Ariel Dorfman cristalizou na obra O longo adeus a Pinochet – originalmente publicada em 2002, com título Más allá del miedo: el largo adiós a Pinochet – a imagem do ditador inescrutável que comandava o massacre com frieza e cinismo, negando obstinadamente que os desaparecidos estivessem. Dele se via apenas as luvas brancas acenando, quando transitava pelas ruas com apenas uma fresta aberta da janela do carro que o conduzia.

Augusto Pinochet Ugarte estava determinado a erradicar o contagioso vírus comunista, não somente no Chile, mas também fora dele. Por isso, foi um dos principais responsáveis pela montagem da chamada Operação Condor, valendo-se da metáfora do pássaro andino que se alimenta de carniça. Entre 1973 e 1980, a Operação Condor buscou estabelecer a cooperação entre os regimes ditatórios na América do Sul, para investigar, informar e combater os focos de “subversão”.

SANTIAGO LLANQUIN/AP PHOTO/IMAGEPLUS

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PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. p. 179-180.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que o uso extremo da força por parte da ditadura chilena de Augusto Pinochet levou muitos chinelos a pedirem asilo nos países vizinhos, inclusive no Brasil.

• Temas Contemporâneos Transversais: conscientizar os estudantes a respeito das intensas violações aos direitos humanos praticadas pelas ditaduras latino-americanas, reafirmando a importância da democracia enquanto valor, contribui para a educação em direitos humanos do tema cidadania e civismo

• Refletir sobre a vitória do “Não” ao ditador chileno no plebiscito realizado no Chile em 1988.

• Compreender que a Concertación, que reunia os partidos de oposição democrática, venceram as eleições de 1989 e implementaram políticas que conseguiram fazer o Chile crescer economicamente e, ao mesmo tempo, ter políticas públicas que haviam sido esquecidas pela ditadura.

Imagens em movimento

Vídeo educativo apresentado pela professora Gabriela Pellegrino Soares, da Universidade de São Paulo (USP), sobre a política chilena.

• DEMOCRACIA e revolução no Chile. 2017. Vídeo (23min2s). Publicado pelo Canal USP. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=B8nxtbqevYg.

Acesso em: 4 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

“Não” ao ditador chileno

Em 1980, Pinochet outorgou uma Constituição que previa um plebiscito a realizar-se em 1988; seu objetivo com esse plebiscito era de que o povo lhe concedesse mais oito anos de governo. Para sua surpresa, o povo se mobilizou e votou contra a prorrogação de seu mandato. O “Não” (No, em espanhol) ao ditador chileno obteve 56% dos votos válidos, enquanto o “Sim” recebeu 44%. Os partidos políticos de oposição se uniram em uma frente chamada Concertación de los Partidos por la Democracia Pinochet reagiu conseguindo um pacto com a oposição e aprovou no Parlamento leis que impediam qualquer mudança significativa nas instituições do país. A transição para a democracia, no entanto, prosseguiu. A Concertación reuniu os partidos de oposição e venceu as eleições contra a Alianza por Chile, que representava as forças conservadoras. A vitória de Patricio Aylwin nas eleições de 1989 marcou a volta da democracia no Chile.

Plebiscito: consulta ao povo.

A frente democrática que derrubou Pinochet conseguiu eleger os quatro presidentes seguintes. Os governos da Concertación (1990-2010) modernizaram o país: alavancaram a produção agroindustrial voltada para a exportação e o setor de serviços, adotaram programas de despoluição e inovação tecnológica e conseguiram o crescimento contínuo da economia nesses anos. Além disso, as políticas públicas, esquecidas durante a ditadura, foram retomadas.

b) Foi evitar o ataque ao ditador e focar no prazer da liberdade, na libertação dos conflitos políticos e ideológicos, além da busca pelo aumento de consumo para todos.

PARA REFLETIR

Da revolução à democracia

c) Eles conseguiram que 56% dos eleitores dissessem “Não” à pretensão do ditador de continuar no poder por mais oito anos.

O sociólogo Eugenio Tironi conta que o óbvio era que o espaço na TV para a defesa do “No” fosse preenchido pela denúncia das atrocidades ditatoriais. Mas um grupo "propôs o contrário: dar uma mensagem positiva, alegre. [...] o adversário não era Pinochet [...]". Como nos comerciais de refrigerante, o produto oferecido tornou-se coadjuvante diante do que verdadeiramente se vendeu: a felicidade. Pela democracia, a campanha pelo “No” não associou o ódio a Pinochet, mas o prazer da liberdade, de livrar-se dos conflitos políticos e ideológicos e, claro, de estender o deleite do consumo à maior parte da população.

Coadjuvante: que desempenha papel secundário.

(DAHÁS, [19--] apud AGGIO, 2013, p. 39).

a) Segundo Eugenio Tironi, o que se esperava dos defensores do “Não” a Pinochet no horário de propaganda gratuita na TV?

b) Qual foi a estratégia usada pelos adversários de Pinochet?

c) O que eles conseguiram com essa estratégia?

Ensino no Chile durante e depois de Pinochet

[…] no Chile, a reforma curricular ocupou boa parte dos debates nos anos de 1990. A ditadura pinochetista (1973-1990) teve uma espécie de historiador oficial, Gonzalo Vial Correa, responsável por “reescrever” a história chilena. Nos textos de Vial Correa, o período da Unidade Popular (1970-1973) era tratado como momento de caos e de exceção na trajetória do país, um rompimento na cultura política chilena, enquanto na ditadura teria sido estabelecida a ordem e o destino natural do Chile. Com o retorno da de-

mocracia era hora de reescrever novamente a história, principalmente o significado do 11 de setembro de 1973. A saída pensada pela Concertación, que gerou insatisfação em vários setores da sociedade, foi tratar o golpe como “inevitável” dentro do acirramento de debates políticos no país. Os defensores do ponto de vista do grupo que chegou ao poder com o fim da ditadura procuraram mostrar que a política de reconciliação […] estava em curso no país e, também, os desafios enfrentados pelo novo governo ao lidar com o passado recente.

QUADRAT, Samantha Viz. Páginas da História: o ensino das ditaduras do Cone Sul. In: MOTTA, Rodrigo Patto Sá (org.). Ditaduras militares: Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2015. p. 282.

a) Esperava-se que os defensores do “Não” denunciassem os crimes contra a humanidade praticados pela ditadura.

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Comparação entre Brasil e Chile quanto à política econômica

• O governo militar brasileiro ampliou o tamanho do Estado e sua interferência na economia.

• Investiu em setores-chave da economia, como energia, transportes e indústrias de bens de capital (bens que servem para a produção de outros bens – máquinas, equipamentos etc.), com o objetivo de conseguir autonomia nesse setor.

Características

• Investiu em infraestrutura (estradas, portos etc.).

• Contraiu empréstimos externos visando manter altas taxas anuais de crescimento da economia.

• Manteve a educação e a previdência social públicas.

• Adotou uma política trabalhista de compressão dos salários dos trabalhadores de baixa renda.

• O governo militar chileno diminuiu o tamanho do Estado e sua interferência na economia.

• Privatizou as empresas estatais, isto é, vendeu-as a particulares.

• Abriu o mercado nacional às mercadorias e aos capitais estrangeiros.

• Diminuiu os gastos estatais tendo em vista o equilíbrio das contas públicas.

• Privatizou a educação superior e a previdência social.

• Incentivou as exportações chilenas, inserindo o Chile no mercado internacional como um grande exportador de alimentos, com destaque para salmão, frutas (uvas e ameixas) e vinho.

Concluindo: enquanto o regime militar brasileiro deu continuidade ao modelo adotado na Era Vargas, o regime militar chileno adotou uma política econômica neoliberal, diminuindo o tamanho do Estado por meio de uma política de privatização de empresas que haviam sido estatizadas, ou seja, substituiu o modelo adotado no governo anterior por outro, que hoje é responsável, em parte, pelo modo de inserção do Chile na economia internacional.

A ditadura na Argentina (1976-1983)

Na história recente da Argentina, os militares tiveram uma presença constante na política. De 1930 e 1976 ocorreram seis golpes militares no país. No início dos anos 1970, o ambiente político na Argentina era de crescente violência e radicalização política. Boa parte do povo argentino pedia o retorno do ex-presidente Juan Domingo Perón, que se encontrava exilado na Espanha.

O peronismo no poder

Em março de 1973, ocorreram eleições livres para presidente da República, que foram vencidas pelo peronista Héctor Cámpora. Em junho do mesmo ano, Cámpora renunciou para que fossem realizadas novas eleições presidenciais e Juan Domingo Perón assumisse a presidência da Argentina. E foi o que de fato aconteceu.

+ATIVIDADES

1. Compare de modo breve a política econômica de Augusto Pinochet à do presidente Ernesto Geisel.

2 Em grupo. Escolham o período ditatorial em um país da América Latina para uma análise documental.

3. Em dupla. Pesquisem sobre canções de protesto compostas durante o período da ditadura. Escolham uma delas e apresentem uma

interpretação a respeito da letra da canção.

Respostas:

1. A política econômica de Pinochet era liberal e buscou privatizar empresas, serviços de saúde e previdência social; já a política de Geisel era estatizante, ou seja, manteve o controle dos setores-chave da economia (energia, petróleo) nas mãos do Estado.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

• Comparar o Brasil ao Chile no período da ditadura: enquanto aqui o governo ampliou o tamanho do Estado e sua interferência em setores-chave da economia, no Chile, o governo adotava a política neoliberal, com a defesa do Estado mínimo e a venda de empresas estatais a particulares.

Professor, a atividade 1 contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI30. Sobre a atividade 2, é interessante que alunos de posicionamentos diversos participem do mesmo grupo, de modo que a construção coletiva do conhecimento passe pelo respeito às opiniões, à ciência e ao conhecimento historicamente construído em torno do tema. Na apresentação dos resultados, os alunos podem desenvolver a capacidade argumentativa, já que devem se basear nos documentos e dados encontrados para construir a análise. Acompanhar os alunos durante o processo, verificando as fontes consultadas e os pontos relacionados para argumentação. Explicar que entre os documentos possíveis de serem analisados estão fotografias, relatos, entrevistas, notícias de jornal e documentos oficiais dos governos. A atividade promove o desenvolvimento das competências gerais 1, 2 e 7 e competências específicas

1 e 3

• Interdisciplinaridade: a atividade 3 pode ser desenvolvida em conjunto com o professor de Arte. Como produto final, as canções pesquisadas vão compor uma playlist, que poderá ser compartilhada com o restante da comunidade escolar. Desse modo, a proposta pode contribuir com o desenvolvimento da competência geral 5.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre a força do peronismo na Argentina, no passado e no presente, lembrando que Perón sempre se apresentou como representante dos interesses populares e nacionais.

• Informar que Eva Perón, segunda esposa do presidente, conhecida por Evita, teve forte atuação política e até hoje é reverenciada por parte da população argentina. Vista como símbolo de luta ao lado da população mais pobre, Evita foi peça central da propaganda peronista até falecer em decorrência de um câncer aos 33 anos. A morte precoce contribuiu ainda mais para a “santificação” de Evita.

• Comparar o golpe de Estado desfechado pela junta militar presidida pelo general Jorge Videla na Argentina aos desfechados no Chile e no Brasil, quanto às justificativas dadas: combate ao comunismo, à subversão (inimigo interno) e à desordem.

• Explicar que, assim como ocorreu no Brasil, o golpe de Jorge Videla e seu grupo teve apoio de parte da sociedade civil e da grande imprensa.

• Comentar que, assim como ocorreu no Chile, na Argentina também milhares de pessoas consideradas “subversivas” pela ditadura foram eliminadas nos campos clandestinos de extermínio.

• Refletir sobre a desindustrialização e o estímulo à especulação financeira durante a ditadura do general Videla.

TEXTO DE APOIO

República de Perón

O peronismo é um fenômeno cultural na Argentina, e até hoje influencia os rumos da política nacional. […] Mas o que explica tão duradoura permanência na política e no imaginário dos argentinos?

Estado de terror e resistência

No ano seguinte, porém, Perón faleceu e o poder passou às mãos de sua esposa e vice-presidente Isabelita Perón. Seu governo, no entanto, não conseguiu o apoio da maioria da população; ela era criticada, inclusive, por parte dos peronistas. Além disso, não conseguiu alavancar a economia do país. Esses fatores somados abriram o caminho para um novo golpe de Estado, desfechado em 24 de março de 1976. Uma junta militar formada por comandantes das três armas e presidida pelo general Jorge Rafael Videla assumiu o poder (1976-1981).

Assim como ocorreu em outros países sul-americanos, o golpe teve apoio de uma parte da sociedade e dos maiores meios de comunicação (grande imprensa). A justificativa para o golpe era a mesma dada pelos militares brasileiros e chilenos: combater o inimigo interno, os “subversivos”, libertar a sociedade da desordem e do comunismo e conduzir o país ao destino de grande nação.

No plano econômico, o regime militar argentino estimulou as exportações, facilitou a especulação financeira e inibiu os investimentos no setor fabril, gerando o que os especialistas chamam de desindustrialização. Com isso, a economia entrou em declínio, enquanto a inflação e as taxas de desemprego subiam consideravelmente.

A falta de habilidade na condução da economia contrastava com a violência e a eficiência da repressão militar. O governo Videla perseguiu e prendeu seus opositores (trabalhadores, estudantes, empresários, religiosos, militares legalistas, políticos) e os conduziu aos centros especializados em tortura e campos clandestinos de extermínio; e, ali mesmo, destruiu-os. As organizações armadas de orientação socialista também foram desmanteladas, e os opositores desapareceram, foram exilados ou engajaram-se na luta pacífica por direitos humanos e redemocratização.

A ditadura argentina tinha uma dupla face: uma pública, submetida às leis, e outra clandestina, à margem da legalidade.

tado no país, liderado por militares autoritários e anticomunistas, simpatizantes do Eixo (Alemanha, Itália e Japão) na Segunda Guerra Mundial. Juan Domingo Perón (1895-1974) era general e foi um dos líderes do golpe. Na ditadura militar instaurada, acumulou os cargos de vice-presidente, ministro da Guerra e secretário do Trabalho. Nesta última função, implantou vários avanços na legislação trabalhista, como férias remuneradas e o aguinaldo – o décimo terceiro salário dos argentinos. As medidas foram possíveis graças à boa situação econômica do

país, que durante a guerra foi um dos principais fornecedores de alimentos para a Europa. Como consequência, Juan Perón ganhou o apoio de parte expressiva dos trabalhadores.

Com o fim da guerra e a derrota do Eixo, o ambiente mudou. Aumentaram as pressões internas e externas pelo fim da ditadura argentina e pela democratização do país. Devido ao acúmulo de poderes, Perón foi um dos principais alvos dos protestos […]. Renunciou aos cargos em 9 de outubro de 1945, mas as pressões continuaram e, quatro dias depois, o general foi preso. 252

A resposta começa em 1943, quando houve um golpe de Es-

Juan Perón e sua esposa María Estela Martínez de Perón (Isabelita). Buenos Aires (Argentina), 1972.

As Mães da Praça de Maio

Na resistência à ditadura militar argentina, merecem especial destaque as Mães da Praça de Maio; mães cujos filhos tinham desaparecido circulavam pela Praça de Maio em silêncio e com um lenço branco na cabeça, como se estivessem procurando por seus filhos. Assim, as “Loucas da Praça de Maio”, como as denominavam os militares, chamavam a atenção do mundo para os crimes que vinham sendo cometidos pela ditadura em seu país.

ENCAMINHAMENTO

• Explicar que, assim como no Brasil, na Argentina as oposições à ditadura organizaram e promoveram uma resistência democrática, movimento no qual se destacaram as Mães da Praça de Maio.

• Explorar a imagem das Mães da Praça de Maio depositando flores em homenagem à líder Azucena Villaflor, que travou um combate incansável contra a violação dos direitos humanos na Argentina.

Mães da Praça de Maio depositam flores em um monumento em homenagem a Azucena Villaflor, fundadora da Associação de Direitos Humanos à qual pertencem. Buenos Aires (Argentina), 1997.

Comparação entre a ditadura brasileira e a argentina

O texto a seguir faz parte de uma entrevista com o professor titular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Rodrigo Patto Sá Motta.

Tenho proposto [...] o conceito de cultura política para explicar as diferenças entre Brasil, Argentina e Chile. [...] Uma reflexão que estou desenvolvendo [...] é a de que a cultura política brasileira tem um traço-chave: a busca da negociação, da conciliação e de arranjos que evitem rupturas. Na política brasileira é muito forte o apelo por moderação. Há momentos agudos, como no pré-64, quando entrevistados dizem haver sentido um clima de guerra civil e que a expectativa era de um conflito tremendo; e os golpistas pediram ajuda norte-americana porque acharam que haveria uma guerra longa. Mas daí vem um golpe sem sangue [...]. Você compara os

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

[…] no dia 17, milhares de simpatizantes de Perón saíram às ruas de Buenos Aires para pedir sua libertação. O apelo foi atendido, e o governo ainda foi forçado a convocar eleições para presidente e governadores e a reabrir o Congresso. Os partidos políticos, que haviam sido dissolvidos, voltaram a se organizar.

Fortalecido, Juan Perón decidiu concorrer à Presidência do país. Durante a campanha, apresen-

tou-se como defensor dos interesses populares e nacionais – dois pilares do discurso peronista até hoje – e prometeu consolidar e ampliar benefícios sociais e trabalhistas. […] Em fevereiro de 1946, venceu as eleições.

Nos primeiros anos de governo a economia continuou bem, e o novo presidente pôde nacionalizar ferrovias e serviços, como o fornecimento de gás, energia elétrica e telefonia. Em 1949, uma reforma constitucional nacionalizou também os recursos naturais do país. Consolidava-se a imagem de Perón como líder nacionalista e anti-imperialista. […]

• Informar que quando o presidente Raúl Alfonsín assumiu o poder da Argentina, montou uma comissão para julgar os crimes cometidos pelos militares. Na ocasião, a Comissão Nacional de Desaparecimento de Pessoas apresentou mais de 150 mil páginas de denúncias, contendo relatos de mais de mil pessoas, as formas de tortura e o assassinato de desaparecidos. No documento ainda estavam descritos mais de 300 centros de detenção clandestina.

• Ampliar os conhecimentos dos estudantes, pedindo que convidem pessoas da comunidade que viveram os tempos da ditadura para fornecer relatos daqueles tempos, sobretudo no tocante à liberdade de expressão e ao engajamento político. Criar um ambiente propício à escuta e ao diálogo respeitoso com o visitante.

O presidente se apresentava como o continuador de San Martín (1778-1850), o “herói” da independência argentina. Enquanto San Martín garantira a independência política, ele afirmava ser o responsável pela independência econômica do país. […]

SILVA, Paulo Renato. República de Perón. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 8, n. 91, p. 60-63, abr. 2013. p. 60.

DANIEL GARCIA/AFP

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ENCAMINHAMENTO

Para refletir. d) O importante é estimular no alunado a capacidade de argumentar em defesa de um ponto de vista e de contestar contra-argumentações. Pode-se relativizar a diferença estabelecida pelo autor citando os centros de tortura da ditadura brasileira, a exemplo dos DOI-Codi, para onde, por vezes, os prisioneiros eram levados.

• Comentar que a política de privatizações chilena é responsável, em parte, pelo modo de inserção do Chile na economia mundial.

• Discutir sobre as exigências dos órgãos financeiros internacionais, a exemplo do FMI e do Banco Mundial, para que os países latino-americanos renegociassem suas dívidas externas no final dos anos de 1980.

• Explicar que o Chile foi pioneiro nas implementações neoliberais na América Latina, incluindo-se nesse universo as reformas na previdência social e na saúde que, após o golpe de 1973, foram privatizadas.

Professor, no Chile, a privatização da previdência aumentou a desigualdade social. Assim, no segundo governo de Bachelet, em 2017, a população chilena votou em um plebiscito no qual 96% dos eleitores foram favoráveis ao retorno do sistema de previdência por repartição. Apesar disso, as desigualdades provocadas por mais de duas décadas do sistema previdenciário privado continuam impactando a vida dos chilenos.

+ATIVIDADES

1. Caracterize a política econômica neoliberal usando suas palavras.

2. Em que contexto os países latino-americanos aderiram ao neoliberalismo, nas décadas de 1980 e 1990?

3. Na economia, o governo Lula deu continuidade à po-

golpes argentinos e brasileiros [...] entre as décadas de 1940 e 1960 e percebe uma nítida diferença na manifestação da violência política. No Brasil tivemos uma série de golpes: a retirada de Getúlio do poder em [...] 1945, o episódio da crise de 1954, [...] a posse de Juscelino Kubitschek [...] e o golpe [...] em 1964. Muitos desses golpes não provocaram sangue. Se a gente observa os golpes argentinos desse período, todos terminaram em sangue. O caso mais [...] chocante é o golpe de 1955, um dos episódios para a derrubada de Perón. Aviões bombardearam a Plaza de Mayo e [...] houve centenas de mortes entre os que estavam ali concentrados para defender Perón. [...] Na Argentina havia um clima de violência política entre facções que aguçava o conflito e o ódio, o que não era resolvido na saliva, como no Brasil. Não há este histórico no Brasil e isso estimulou os atores políticos à moderação e à autocontenção. Por que pensar em fuzilar o Miguel Arraes, preso em Pernambuco, se isso não tinha paralelo na história recente? Por que inaugurar uma violência desse tipo, que no futuro pode trazer implicações? No Brasil atuavam forças e tradições que estimulavam a moderação, enquanto na Argentina o estímulo era para a violência. [...]

a) Qual foi o conceito usado pelo autor do texto para explicar as diferenças entre o Brasil e a Argentina no tocante à violência política?

a) O autor do texto propõe explicar as diferenças usando o conceito de cultura política.

b) Como o autor caracteriza a cultura política brasileira?

c) Que diferença o autor estabelece entre Brasil e Argentina sobre o uso da violência política?

d) Em grupo. Com base no texto e no que vocês estudaram sobre as ditaduras argentina e brasileira, vocês concordam com o autor em relação à diferença entre essas ditaduras quanto ao uso da violência política? Justifiquem. d) Resposta pessoal.

b) Segundo o autor, a cultura política brasileira tem um traço-chave: a busca da negociação, da conciliação.

c) Ele afirma que no Brasil atuavam as forças e tradições que estimulavam a moderação, enquanto na Argentina o estímulo era para a violência.

Motivações e impactos das políticas adotadas na América Latina

No final de 1980, muitos países, entre os quais os da América Latina, encontravam-se endividados.

Nesse contexto, órgãos financeiros internacionais, a exemplo do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial, decidiram que, para obter novos empréstimos, os países devedores tinham de obedecer aos princípios do neoliberalismo, ou seja: diminuir a intervenção do Estado na economia; reduzir gastos públicos; privatizar empresas estatais, isto é, vendê-las a particulares; eliminar barreiras ao comércio internacional e criar um ambiente favorável a investimentos externos.

lítica econômica do governo FHC, mas diferenciou-se dele no campo das políticas públicas. Pesquise e explique essa diferença.

Respostas:

1. O neoliberalismo defende o Estado mínimo com a redução do gasto público, a privatização das empresas estatais a particulares e o fim do protecionismo comercial.

2. No contexto de crescente endividamento externo, os países latino-americanos se vi-

ram forçados pelo FMI e pelo Banco Mundial a adotar políticas neoliberais como condição para renegociar suas dívidas externas. No Brasil, a virada neoliberal ocorreu com Fernando Collor de Melo (1989-1993) e ganhou impulso com FHC (1994-2002).

3. O governo Lula adotou uma série de políticas públicas combinadas, que levaram à diminuição da pobreza extrema e à diminuição da fome no país.

CAMPOS, Emerson César; FALCÃO, Luiz Felipe; LOHN, Reinaldo Lindolfo. Tempo presente brasileiro: cultura política, ditaduras e historiografia da perspectiva de Rodrigo Patto Sá Motta. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 3, n. 2, p. 245-264, 2011. p. 253-254.

ENCAMINHAMENTO

Assim, nas décadas de 1980 e 1990, a maioria dos países latino-americanos aderiu à política econômica neoliberal a fim de renegociar suas dívidas. Essa virada em direção ao neoliberalismo aconteceu com força com Carlos Menem, na Argentina; Alberto Fujimori, no Peru; Carlos Salinas, no México e Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso (FHC), no Brasil.

Esses países, no entanto, não conseguiram o crescimento econômico esperado. Em vez disso, conheceram a queda da renda per capita, graves crises econômicas, concentração da riqueza, aumento da desigualdade e crescimento da pobreza.

Em 2005, o Banco Mundial publicou um relatório reconhecendo que a Índia tinha apresentado crescimento econômico e redução da pobreza extrema, sem privatizar empresas ou aderir a outros princípios neoliberais. A “receita” neoliberal não era, portanto, a única via para o crescimento econômico sustentável.

Na América Latina, a reação popular aos efeitos da política neoliberal foi eleger líderes que prometiam políticas públicas voltadas aos mais pobres e aos grupos discriminados. Entre esses líderes estavam Evo Morales (na Bolívia), Néstor e Cristina Kirchner (na Argentina), Tabaré Vázquez (no Uruguai), Rafael Correa (no Equador), Michelle Bachelet (no Chile), Fernando Lugo (no Paraguai) e Luiz Inácio Lula da Silva (no Brasil); já o México, a Colômbia e o Peru, mantiveram-se com governos neoliberais conservadores.

Os novos governantes atenderam – ainda que parcialmente – às demandas das camadas populares por melhores condições de vida e adotaram políticas inclusivas que contemplavam as populações marginalizadas (negras, indígenas, mulheres, LGBTQIA+, ribeirinhos, entre outros). E, com esse olhar para a realidade, os governos populares conseguiram também a redução da pobreza extrema em seus respectivos países.

Em 2008, no entanto, uma crise econômica, tendo como epicentro os Estados Unidos, impactou fortemente o mundo e contribuiu para a queda de governos populares e as vitórias eleitorais de Mauricio Macri, na Argentina, em 2015; de Lenín Moreno, no Equador, em 2016; de Sebastián Piñera, no Chile, em 2017; e de Jair Bolsonaro, no Brasil, em 2018.

A adoção de políticas neoliberais por esses governos conservadores, somada às consequências dramáticas da pandemia da covid-19 sobre a economia mundial, acabou por provocar maior concentração de renda, elevadas taxas de desemprego e aumento do trabalho informal e da pobreza extrema.

TEXTO DE APOIO

Brasil, Argentina e Chile: uma análise comparativa

Consideremos inicialmente os pontos comuns às três ditaduras. Primeiro, os grupos que os militares (e seus aliados civis) percebiam como inimigos eram, essencialmente, os mesmos, o que, a propósito, criou condições para o estabelecimento de colaboração entre os respectivos aparatos repressivos. Do ponto de vista da repressão, as instituições universitárias, os estudantes e os

docentes eram vistos como potencialmente suspeitos, já que os grupos e as ideias de esquerda tinham facilidade para circular nesses espaços. […] Por isso, também, a ênfase no controle da vida universitária e escolar, e as iniciativas realizadas, notadamente no Brasil e na Argentina, para divulgar valores conservadores entre os jovens, em especial o patriotismo autoritário e a moralidade cristã. De maneira assemelhada, os três Estados censuraram ideias e publicações, criando ambiente de insegurança que desestimulou o trabalho investigativo e fomentou a

• Retomar e consolidar o conceito de neoliberalismo com base em sua adoção pelos países latino-americanos nos anos de 1980 e 1990. No Brasil, o ideário neoliberal ganha força a partir do governo Collor de Melo, eleito em 1989.

• Conhecer as políticas neoliberais adotadas no México, de Salinas; no Peru, de Fujimori; e na Argentina, de Menem.

• Refletir sobre os efeitos das políticas neoliberais nos países citados.

• Reconhecer que a adoção de políticas neoliberais na América Latina acabou por aumentar a desigualdade social, contribuindo para que a população reagisse elegendo líderes de oposição que promoveram políticas focadas nos mais pobres.

Professor, os conteúdos e as atividades desta página pretendem contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI34

autocensura entre professores e pesquisadores.

[…]

Considerando os três casos, a influência liberal (ou neoliberal) foi mais marcante no Chile e, em seguida, na Argentina. Em ambos foram aprovadas medidas para reduzir o papel do Estado no financiamento à educação superior, com a cobrança de taxas dos alunos. […] No caso brasileiro, chegou a ser planejada a cobrança de taxas dos alunos, princípio que foi incluído na Constituição elaborada pelo primeiro governo militar, em 1967, alterando disposição anterior que garantia a gratuidade. No entanto, o projeto foi abandonado por decisão política do comando militar, que não desejava oferecer às lideranças estudantis uma poderosa bandeira de luta. […]

MOTTA, Rodrigo Patto Sá. As políticas universitárias das ditaduras militares do Brasil, da Argentina e do Chile. In: MOTTA, Rodrigo Patto Sá (org.). Ditaduras militares: Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2015. p. 53-55.

Pedestres caminham ao lado de muro com dizeres contrários à venda da Telebrás: “A Telebrás é do povo!!!”. Brasília (DF), 1998.

WILSON PEDROSA/AGÊNCIA ESTADO/AE

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ENCAMINHAMENTO

• Reservar um tempo para compartilhar os comentários dos alunos sobre o golpe de 1964 e mediar eventuais conflitos relacionados a possíveis divergências de ponto de vista. Professor, as atividades desta página favorecem o desenvolvimento da habilidade EF09HI19, na medida em que facilitam a percepção do processo que resultou na ditadura e os mecanismos de que ela se utilizou para legitimar seu poder (a exemplo dos Atos Institucionais).

2. Retomar com os estudantes o perfil civil-militar do golpe de 1964. Diz-se civil-militar porque contou com a participação de governadores de Estado, a exemplo de Magalhães Pinto (MG), que autorizou o movimento de tropas, e de Ademar de Barros, que declarou seu apoio ao golpe; do presidente do Congresso Nacional, Auro de Moura Andrade, que declarou vago o cargo de presidente, embora João Goulart estivesse em território brasileiro, onde permaneceu até 4 de abril. Vale mencionar também, as Marchas da Família com Deus pela Liberdade ocorridas em várias cidades brasileiras e que mobilizaram pessoas de diferentes grupos sociais.

ATIVIDADES

I. Retomando

1 Leia a manchete do jornal O Globo, de 7 de abril de 1964.

a) O que os militares queriam dizer com “descomunizar” o país?

b) O que significa a expressão “Ato Institucional”?

c) Essa manchete do jornal O Globo pode ser considerada um indício do alinhamento do governo Castelo Branco a uma das superpotências da época? Justifique.

2 Leia o texto a seguir com atenção.

1. a) Queriam dizer que era necessário livrar o Brasil do comunismo. 1. b) Uma medida, com força de lei, imposta por um governo sem que a população ou os poderes Legislativo e Judiciário tenham sido consultados.

1. c) Sim, pois ao eleger o comunismo como inimigo no 1 da nação, o governo Castelo Branco declarou sua opção pelo bloco capitalista, liderado então pelos Estados Unidos.

Os civis e militares que derrubaram João Goulart, em 1964, impuseram-se pela força, mas procuraram fazer com que seu poder parecesse legítimo, por meio de atos institucionais. O primeiro Ato Institucional (AI-1) permitia ao presidente suspender direitos políticos por dez anos e cassar mandatos de parlamentares.

a) Com base no texto, qual o significado de:

• direitos políticos;

• cassação de mandatos parlamentares.

2. a) Direitos políticos: direito de votar e ser votado. Cassação de mandatos parlamentares: retirar dos parlamentares seus direitos políticos.

2. b) Resposta pessoal.

b) Elabore um comentário sobre o golpe de 1964, aplicando esses dois conceitos.

3 Copie no caderno a alternativa correta sobre a política econômica de Castelo Branco.

3. Alternativa B

a) Cortou os gastos públicos, aumentou a arrecadação e beneficiou os assalariados.

b) Cortou os gastos públicos, diminuiu a inflação, mas sacrificou os assalariados.

c) Aumentou os gastos públicos e a inflação, desequilibrando as contas do governo.

d) Não influenciou o resultado das eleições de 1965.

e) Influenciou o resultado das eleições, dando a vitória ao governo.

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4. a) A Passeata dos Cem Mil foi uma manifestação popular contra a ditadura civil-militar brasileira e foi organizada pelo movimento estudantil. Ocorreu em 26 de junho de 1968, na cidade do Rio de Janeiro, e contou com a participação de estudantes, artistas, intelectuais, entre outros setores da sociedade brasileira.

4 Observe a imagem da Passeata dos Cem Mil, ocorrida no Rio de Janeiro em 1968.

ENCAMINHAMENTO

Professor, as atividades desta página permitem o desenvolvimento da habilidade EF09HI20, pois possibilitam conhecer e debater uma das manifestações mais emblemáticas da resistência democrática, a Passeata dos Cem Mil, e destaca a participação das mulheres nessa luta e suas principais reivindicações à época.

As mulheres que aparecem de mãos dadas em primeiro plano, da esquerda para a direita, são as atrizes Eva Tudor, Tônia Carrero, Eva Wilma, Leila Diniz, Odete Lara e Norma Benguell. Rio de Janeiro (RJ), 1968.

a) Qual era o objetivo da Passeata dos Cem Mil? Quem participou?

b) A participação das mulheres foi tão importante para a resistência democrática que o cartunista Ziraldo usou a expressão “Mulheres do meu tempo” em tom elogioso. Por quais motivos elas lutavam?

5 Leia a letra da música. “Noventa milhões em ação Pra Frente, Brasil

Do meu coração

Todos juntos, vamos Pra Frente, Brasil Salve a Seleção!

4. b) As mulheres daqueles tempos lutavam por espaço no mercado de trabalho, na política, pela liberdade de ser o que quisessem, de se vestir a seu modo, de ir e de vir. Nessa passeata lutavam pela liberdade, pela democracia e pelo fim da censura. Por isso, Ziraldo manifestou orgulho por essas mulheres.

De repente é aquela corrente pra frente Parece que todo o Brasil deu a mão

Todos ligados na mesma emoção Tudo é um só coração!

Todos juntos, vamos Pra frente Brasil, Brasil Salve a Seleção!”

GUSTAVO, Miguel. “Pra frente, Brasil”. In: AQUINO, Rubim Santos Leão de. Futebol: uma paixão nacional. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 94.

a) Qual a mensagem principal explícita na letra da música?

b) Em que contexto essa canção foi composta?

c) Por que muitos jovens aderiram à luta armada contra a ditadura e como eles agiam?

5. a) A canção apresenta elementos que indicam a integração nacional: “Noventa milhões em ação” (a população estimada do país à época); “Todos juntos”; “corrente”; “Todo o Brasil deu a mão”; “Todos ligados na mesma emoção”.

5. b) e c) Respostas no Manual do

5. b) O país vivia a euforia do ”milagre econômico” e o título mundial contribuiu para aumentar o orgulho patriótico. As altas taxas de crescimento econômico e as campanhas publicitárias do governo mostravam à população um Brasil próspero e que possuía uma das maiores economias do mundo.

Ao mesmo tempo, o governo Médici intensificava o uso da violência; censurava todas as formas de manifestação cultural e política contrárias ao governo. Muitos artistas, políticos, estudantes eram forçados a deixar o país para fugir da perseguição da ditadura.

A mensagem principal da canção “Pra frente, Brasil” é a união de todos em torno da Seleção Brasileira, e seus feitos (Copa de 1970), que, por meio de uma campanha publicitária ufanista, Médici buscou transformar em uma vitória de seu governo. A música contribuiu, assim, para implementar a estratégia oficial do governo Médici: a união de todos os brasileiros – sem divisões e/ou divergências ou contestações em torno de suas propostas e práticas.

A música de Miguel Gustavo, que acompanhou a vitória da Seleção Brasileira de Futebol em 1970, ultrapassou as barreiras do tempo e possivelmente é conhecida por uma parte dos estudantes. Retomar com a turma símbolos nacionais que promovem o sentimento de identidade e união, e destacar o papel da música como propaganda política. Comentar com os estudantes outro exemplo da época: “Eu te amo, meu Brasil”, da dupla Don e Ravel, que também foi utilizada pelo governo Médici para fins políticos.

5. c) Os grupos de guerrilha acreditavam que conseguiriam reunir forças para derrotar a ditadura pelas armas e implantar o regime socialista no Brasil. Eles assaltavam bancos para financiar sua luta. Os guerrilheiros julgavam que teriam o apoio dos trabalhadores para os seus fins. Porém, isso não aconteceu e o governo saiu vitorioso. Muitos guerrilheiros foram mortos, outros foram presos, e outros foram exilados. Em 1973, a guerrilha tinha sido extinta do território nacional.

Professor.

CPDOC JB/FOLHAPRESS

Fac-símile da capa do disco Pra frente, Brasil produzido para a Copa de 1982.

ENCAMINHAMENTO

6. Após a análise da tabela, relembrar os alunos que o crescimento do PIB não se traduz, necessariamente, em melhoria na qualidade de vida, principalmente em países com estruturas desiguais de distribuição de renda, como é o caso do Brasil.

7. c) Comentar que na indústria os salários dos técnicos, profissionais administrativos e da gerência cresciam, já os dos trabalhadores das linhas de produção permaneciam comprimidos.

+ATIVIDADES

O compositor Chico Buarque possui um vasto repertório de canções que de alguma forma contestam e relatam diferentes aspectos da vida social naquele período. Trazer para a sala de aula a canção “Apesar de você” e promover uma análise coletiva da letra e do contexto no qual foi escrita. Lembrar a turma que, muitas vezes, a crítica não era feita de forma explícita.

TEXTO DE APOIO

O “milagre” brasileiro

O milagre econômico foi produto de uma confluência histórica, em que condições externas favoráveis reforçaram espaços de crescimento abertos pelas reformas conservadoras no governo Castelo Branco. Mas foram a ideia da legitimação pela eficácia, concepção positivista que permeava o imaginário dos militares e seus aliados, e, ainda, o nacionalismo das Forças Armadas brasileiras que fizeram inevitável a opção pelo crescimento, em lugar da construção de uma ordem liberal, como fazia a vizinha Argentina. […]

Em fins de 1973, depois de um conflito árabe-israelense no Oriente Médio, a Organização dos Países Produtores de Petróleo (Opep) retaliou os EUA e os países europeus, que teriam apoiado Israel, quadruplicando o preço do petróleo. Esses acontecimentos marcaram o fim

6. b) Internamente, uma política de incentivos fiscais que atraía os investidores, concedendo-lhes facilidades para atuar no Brasil; e uma política

6 Observe a tabela com atenção.

7. b) Porque Chico Buarque era um compositor visado pela censura da ditadura civil-militar e já tinha tido problemas com ela. Era, enfim, uma maneira de fazer a letra passar pela censura.

O “milagre” brasileiro

Fonte: PRADO, Luiz C. D.; SÁ, Fábio. O “milagre” brasileiro: crescimento acelerado, integração internacional e concentração de renda (1967-1973). In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida N. O tempo da ditadura: regime militar e movimentos sociais em fins do século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v.

a) De acordo com a tabela e seus conhecimentos sobre o assunto, pode-se afirmar que o milagre econômico foi uma combinação de:

6. a) Alternativa I

I. um crescimento da economia em cerca de 11% ao ano, uma inflação relativamente baixa e um aumento considerável do comércio exterior.

II. um crescimento da economia menor do que 10%, uma inflação relativamente baixa e uma diminuição do comércio exterior.

III. um crescimento da economia em torno de 11%, uma inflação estratosférica e uma balança comercial negativa.

IV. um crescimento da economia por volta de 11%, taxas de inflação reduzidas e quedas constantes no comércio exterior.

b) A maioria dos historiadores concorda que o milagre econômico ocorreu por fatores internos e externos. Quais foram esses fatores?

6. c) A indústria de bens de consumo duráveis.

c) Qual foi o setor da indústria que mais cresceu durante o chamado “milagre econômico”?

d) Diferencie indústria de bens de consumo duráveis de indústria de bens de capital

7 Leia um trecho do samba “Milagre brasileiro”, de Julinho da Adelaide (pseudônimo de Chico Buarque), e responda: Cadê o meu, ó meu?

Dizem que você se defendeu É o milagre brasileiro

Quanto mais trabalho Menos vejo dinheiro

É o verdadeiro boom

7. c) O crescimento da economia brasileira na época do “milagre econômico” não beneficiou as camadas mais pobres e assalariadas da população.

Tu tá no bem bom Mas eu vivo sem nenhum [...]

7. a) O artista usou linguagem coloquial que, por ser de fácil compreensão, poderia atingir um maior número de pessoas. Exemplo: “Cadê o meu, ó meu?” (dinheiro); “Tu tá no bem bom” (situação favorável); “Mas eu vivo sem nenhum” (dinheiro).

MILAGRE brasileiro. Intérprete: Miúcha. Compositor: Julinho da Adelaide. In: MIÚCHA - 1980. Produção: Miúcha, Piii e Novelli. [S. l.]: RCA Victor, 1980. 1 LP, faixa 6.

a) Que linguagem o compositor usou nessa canção? Cite versos que expressem isso.

b) Por que Chico Buarque assinou a música como Julinho da Adelaide?

c) Interprete o trecho “Tu tá no bem bom / Mas eu vivo sem nenhum”, tendo por base a economia.

6. d) Indústria de bens de consumo duráveis: bens que podem ser usados muitas vezes e por um longo período de tempo, a exemplo de eletrodomésticos e automóveis. Indústria de bens de capital: bens que servem para a produção de outros, como máquinas, equipamentos etc.

do grande boom de 25 anos do pós-guerra, que seria substituído por um longo período em que a economia mundial se manteve muito mais hostil ao crescimento de países em desenvolvimento, como o Brasil.

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Apesar do excepcional desempenho econômico, Médici não fez seu sucessor. Mas também seu governo, que se encerrou no alvorecer da crise internacional, não foi obrigado a tomar decisões difíceis. O novo presidente, Ernesto Geisel, era um aliado do grupo castelista e substituiu os mais importantes ministros da era do milagre,

inclusive o poderoso Delfim Neto. O novo governo navegaria em um mundo mais turbulento e seria obrigado a voltar a escolher entre estabilização e crescimento […] capitalista. […]

EARP, Fábio Sá; PRADO, Luiz Carlos Delorme. O “milagre” brasileiro: crescimento acelerado, integração internacional e concentração de renda (1767-1973). In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo da ditadura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 4. p. 233-235.

4, p. 223.

trabalhista que comprimia os salários dos trabalhadores de baixa renda. Externamente, o crescimento da economia dos países desenvolvidos com os quais o Brasil mantinha comércio, por exemplo, os Estados Unidos, progrediu a uma taxa média de 4,5% ao ano.

258

8

Observe a fotografia a seguir, das Mães da Praça de Maio.

a) Quem eram as Mães da Praça de Maio?

b) Qual era o objetivo dessas mães?

c) Um símbolo importante entre as Mães da Praça de Maio é o lenço branco amarrado na cabeça. Em sua opinião, o que esse lenço representava?

9 Em relação às ditaduras militares na América do Sul, como a da Argentina, avalie as afirmações a seguir.

I. Em 1973, Juan Perón foi eleito e, no ano seguinte, veio a falecer. Sua esposa, Isabelita Perón, não conseguiu alavancar a economia do país nem conquistar o apoio popular que o esposo tinha, fato que abriu o caminho para um novo golpe de Estado; assumiu o poder, então, uma junta presidida pelo general Jorge Rafael Videla.

II. Na Argentina, Juan Domingo Perón estava no poder quando sofreu um golpe de Estado e foi substituído pela ditadura do general Jorge Rafael Videla.

III. A ditadura argentina do general Videla foi uma das mais violentas e repressoras. Foram formados centros especializados em tortura e campos de extermínio. Na resistência à ditadura militar, estavam as Mães da Praça de Maio, movimento social das mães cujos filhos estavam desaparecidos.

Copie no caderno a alternativa correta, sendo V para as verdadeiras e F para as falsas.

a) V, F, V

b) V, V, V

8.

TEXTO DE APOIO

As avós da Praça de Maio

As “Avós da Praça de Maio” constituem uma organização não governamental fundada na Argentina em 1977, um ano após o golpe de Estado liderado pelo então general Jorge Rafael Videla. [...]

Em 22 de outubro de 1977, 12 mães reuniram-se pela primeira vez na Praça de Maio, em Buenos Aires, alegando que suas filhas haviam sido

c) F, V, F

d) F, V, V

raptadas ainda grávidas ou com bebês recém-nascidos. Com o tempo, outras mulheres que passavam por semelhante situação aderiram ao grupo, até se firmarem como uma organização proativa e com objetivos delimitados: as Abuelas de Plaza de Mayo. Suas investigações constataram que, dentre as mais de 30.000 pessoas desaparecidas, 500 eram crianças [...].

SALIGNAC, Luana Gonçalves. Justiça de transição: as “Avós da Praça de Maio” como instrumentos do direito à identidade e à verdade histórica argentina. Revista Transgressões, Natal, v. 5, n. 2, p. 53-68,

8. c) Os lenços brancos que as Mães da Praça de Maio utilizavam na cabeça representavam as fraldas de seus filhos e filhas desaparecidos.

Imagens em movimento Reportagem sobre as Mães da Praça de Maio.

• MÃES da Praça de Maio completam 40 anos. 2017. Vídeo (1min41s). Publicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=G8-t8jDiAUs. Acesso em: 4 jul. 2022. Conferência de imprensa com Estela Carlotto, uma das Avós da Praça de Maio que acabara de encontrar seu neto desaparecido.

• ARGENTINA: Avó da Praça de Maio encontra neto desaparecido durante a ditadura. 2014. Vídeo (1min21s). Publicado pelo canal euronews (em português). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=EAGGlU7-PVs. Acesso em: 4 jul. 2022. Reportagem sobre a história política da Argentina.

• ARGENTINA: história política. 2010. Vídeo (3min40s). Publicado pelo canal Jornalismo TV Cultura. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=aXxXWeVl3iQ. Acesso em: 5 jul. 2022.

Dica de leitura

Resumo dos antecedentes e das principais características e fatos históricos que marcaram a ditadura civil-militar na Argentina (1976-1983).

• HISTÓRICO da ditadura civilmilitar argentina. Memória e Resistência na América Latina. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://paineira.usp.br/ memresist/?page_id=239 Acesso em: 4 jul 2022.

8. a) As Mães da Praça de Maio eram mulheres argentinas que, inicialmente, circulavam pela Praça de Maio, com lenço branco na cabeça, em protesto contra o desaparecimento de seus filhos.

b) Elas reivindicavam pela vida dos detentos políticos e por notícias de seus filhos desaparecidos por ação do governo militar argentino.

8. c) Resposta pessoal.

9. Alternativa A

Membros da organização de direitos humanos Mães da Praça de Maio seguram uma faixa reivindicando seus filhos e filhas desaparecidos antes de marchar do Congresso para o Palácio Presidencial. Buenos Aires (Argentina), 28 de outubro de 1982.

ENCAMINHAMENTO

• Debater com os alunos a existência da censura prévia durante a ditadura civil-militar; peças teatrais, filmes, canções tinham de passar pela censura.

• Reforçar que a censura era local e variava com o humor e o entendimento dos censores de cada estado. Daí o exemplo citado no texto: no Rio, o trecho de Os três vinténs, do dramaturgo Bertold Brecht, pôde ser interpretado por Marília Pêra; em São Paulo, não.

Vozes do passado

b) Professor, orientar os estudantes ao longo da discussão, estimulando-os a justificarem suas opiniões. É importante que a turma compreenda que as censuras prévias são contrárias à democracia, cujo ideário é pautado na liberdade de expressão e de opinião. Escutar e falar. A proposta desta atividade é levar o estudante a se colocar no lugar daqueles que viveram sob a ditadura e os efeitos desse instrumento de cerceamento da liberdade de expressão sobre suas vidas. Esse esforço imaginativo de como seria haver censura prévia às mensagens vinculadas na atualidade pelo celular – dispositivo móvel que os estudantes usam com muita frequência e cotidianamente –, pode ajudar no desenvolvimento da competência específica 1, que estimula o posicionamento do estudante no mundo contemporâneo, e da competência específica 3, que incentiva o exercício da empatia; ou seja, o colocar-se no lugar dos que viveram sob a censura prévia imposta pela ditadura.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do passado

Leia o trecho de um depoimento do produtor cultural Tutti Maravilha.

Na época a gente estava em ditadura. [...]. Então tinha aquela história de o roteiro do show, o que ia tocar, ser cantado; o texto, quando era teatro, tinha que passar pela censura local, então eu levava isso na censura, eles carimbavam, liberado, ia para o teatro, tinha que fazer o ensaio. A coisa chata da ditadura, que eu vi nessa época de produção, era isso: que a gente tinha que fazer o show de tarde, antes da estreia, para os censores – que eram dois, era uma mulher e um outro – ficavam sentados com a plateia vazia e você tinha que fazer o show inteirinho. Era assim. [...] Eu lembro, teve um caso... foi Marília Pêra [...]. Bom, ela cantava "Os três vinténs", de Brecht, um pedacinho, você acredita que eles cortaram? É. Não podia cantar no show. Ela falou: “O que é isso?”. E assim... Cada local tinha uma Censura, ela falava: “Tutti, eu estou cantando, cantei isso no Rio, já fiz esse show no Rio”. Aqui não podia.

MACHADO, Ailton José (Tutti Maravilha). Um suspeito censor. [Entrevista cedida a] Lucas Torigoe. Museu da Pessoa. Belo Horizonte, 23 set. 2019. Disponível em: https://acervo.museudapessoa.org/pt/ conteudo/historia/um-suspeito-censor-166732. Acesso em: 19 abr. 2022.

Artistas usam as escadas do Theatro Municipal de São Paulo como palco do protesto da classe teatral contra a censura. São Paulo (SP), 1968.

a) Tomando-se por base a leitura do texto, o que se pode inferir sobre a liberdade de criação e expressão durante os tempos da ditadura?

b) Em dupla. Reflitam, debatam e opinem sobre a existência de uma censura prévia aos shows musicais, filmes e espetáculos teatrais em uma sociedade.

b) Resposta pessoal.

ESCUTAR E FALAR

Imagine que você vivesse em um uma época em que suas mensagens pelo celular sofressem censura prévia e na qual os conteúdos em plataformas de streaming também fossem controlados por censores. Como você se sentiria?

Ensaie e prepare-se para falar sobre esse assunto para os colegas e o professor.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

a Expressei minhas ideias com objetividade?

b Usei tom de voz e gestos adequados?

c Escutei meus colegas com atenção e respeito?

d Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

a) Pode-se inferir que havia severa censura a canções em geral e a textos para teatro. Nessa arte, a peça era apresentada aos censores antes da apresentação ao público. Além disso, a censura variava de um lugar a outro, conforme o humor e o entendimento dos censores.

e Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

f Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Dica de leitura

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Parte do acervo dos processos de censura prévia do teatro de São Paulo da hemeroteca Miroel Silveira.

• ARQUIVO Miroel Silveira. Observatório de Comunicação, Liberdade de Expressão e Censura. São Paulo, c2018. Disponível em: http://obcom.nap.usp.br/arquivo-miroelm. php. Acesso em: 7 jul. 2022.

+ATIVIDADES

Em grupo. Segundo o Ministério da Justiça e a Secretaria de Direitos Humanos, os crimes cometidos pelo Estado brasileiro durante a ditadura civil-militar não podiam ser absolvidos pela Lei da Anistia. O que vocês pensam sobre o assunto? Produzam um pequeno texto com a conclusão a que vocês chegaram.

• Temas Contemporâneos Transversais: esta atividade contribui para mobilizar o tema cidadania e civismo, com foco em educação em direitos humanos.

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

Vozes do presente

A Comissão da Verdade no Brasil

Em 18 de novembro de 2011, o governo brasileiro criou a Comissão Nacional da Verdade (CNV), com o objetivo de apurar as responsabilidades pelos crimes de tortura, assassinato e desaparecimento forçado cometidos pelo Estado brasileiro contra seus opositores durante a ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964-1985.

O objetivo era promover a apuração das violações dos direitos humanos praticadas durante a ditadura para efetivar o direito à memória e à verdade histórica e promover a reconciliação nacional.

Em 2014, o relatório entregue pela CNV listou 377 pessoas como responsáveis pelas práticas de tortura e assassinatos durante a ditadura civil-militar brasileira. A apuração foi feita com base em documentos escritos, atestados de antecedentes, fichas individuais de presos políticos, depoimentos de vítimas e testemunhas, incluindo policiais e militares que atuaram na repressão. A Comissão identificou os responsáveis, mas não tinha poder de puni-los.

a) Resposta pessoal

a) Explique com suas palavras por que a Comissão Nacional da Verdade foi criada.

b) Identifique e comente os tipos de fonte utilizados pela CNV, mencionados no texto.

c) Em grupo. Convidem uma pessoa da comunidade que tenha entre 65 e 70 anos e façam uma entrevista com ela para descobrir como era viver nos tempos da ditadura.

Sugestão de pauta da entrevista.

• Política: Quem escolhia os governantes? Havia manifestações populares nas ruas?

• Cultura: Como eram as programações de TV da época? Soube de alguma obra (cinema, música, teatro) que foi censurada? Qual? Por quê?

• Economia: Como era a situação econômica da maioria da população?

• Educação: Como era composta a disciplina de Estudos Sociais criada à época? Essa disciplina ainda existe? Como era lecionar naquela época?

b) Depoimento de vítimas e testemunhas, incluindo militares e policiais; atestado de antecedentes políticos e sociais e fichas individuais de presos políticos nos órgãos de segurança, a exemplo do DOPS e do DOI-Codi.

Vozes do presente

a) A CNV foi criada em 18 de novembro de 2011 pelo governo brasileiro a fim de apurar as violações dos direitos humanos e seus responsáveis durante a ditadura civil-militar. Segundo o entendimento da Secretaria dos Direitos Humanos e do Ministério da Justiça, os crimes de assassinato, tortura e desaparecimento cometidos pelo Estado brasileiro contra seus opositores durante a ditadura

civil-militar não poderiam ser absolvidos pela Lei da Anistia.

c) Antes da realização da entrevista pelos estudantes, comentar sobre os cuidados necessários à realização de uma entrevista. Se considerar pertinente, apresentar à turma o vídeo:

• COMUNICAÇÃO oral: gênero entrevista. 2010. Vídeo (5min35s). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em:

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre as descobertas feitas pela Comissão Nacional da Verdade (CNV) instalada pelo governo brasileiro em 2011 para apurar as violações dos direitos humanos praticadas sob a ditadura civil-militar.

• Atentar para as fontes usadas para a apuração dos fatos: documentos escritos, atestados de antecedentes.

• Lembrar aos alunos a importância de usar diferentes fontes e crivá-las à luz do método histórico para conseguir produzir uma versão da história que seja crível.

Professor, os fatos descritos pela Comissão Nacional da Verdade encontram-se na memória de muitos brasileiros que têm hoje mais de 60 anos. Memória pode ser entendida como o modo como as pessoas se lembram ou se esquecem dos fatos. Já a História pode ser vista como a crítica da memória. O relatório produzido pela CNV pode ser considerado um exercício semelhante ao fazer histórico.

https://www.youtube.com/ watch?v=IopYU9RQID4. Acesso em: 11 jul. 2022. Começar perguntando nome, idade, cidade em que nasceu, grau de escolaridade, onde estudou ou lecionou, quais disciplinas eram ministradas na escola. Gravar a entrevista em áudio ou vídeo; depois, transcrevê-la de modo mais fiel possível e com respeito a fala do entrevistado. Ao final, promover uma roda de conversa para que os grupos apresentem seus trabalhos, e pedir aos alunos que se concentrem nas semelhanças e diferenças entre as falas dos entrevistados. Por fim, pedir à turma para que exponha como foi a experiência de realizar tal atividade.

• Interdisciplinaridade: essa atividade pode ser trabalhada com a participação do professor de Língua Portuguesa

c) Resposta pessoal

Ato em memória aos presos políticos, mortos e desaparecidos no antigo DOI-Codi. São Paulo (SP), 2019.

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ENCAMINHAMENTO

• Temas Contemporâneos Transversais: o desenvolvimento da seção permite aprofundar os temas cidadania e civismo e multiculturalismo, à medida que reconhece a importância da educação para valorização das matrizes brasileiras e trabalha o direito da criança e do adolescente.

• Incentivar a pesquisa para que os alunos conheçam os direitos que possuem enquanto cidadãos que, entre muitos outros, estão a liberdade de escolher a própria religião e manifestar sua cultura, ainda eu seja minoritária no lugar onde vivem.

• Aproveitar o tema para reforçar o papel de toda sociedade na garantia desses direitos, o que passa pela necessidade de inibir intimidações em ambiente escolar.

HISTÓRIA JOVENS NA #

Ler PASSO 1

O direito às raízes

O tewte pendurado no pescoço e o vipuki no rosto de Rosane Martins, de 16 anos, reafirmam suas origens. “Fui eu mesma que fiz, sou uma das artesãs da aldeia”, fala com orgulho. A adolescente é parte do povo indígena puyanawa, que significa gente do sapo grande, situado a 17 km do município de Mâncio Lima, no Acre. “Nosso povo foi sofrido no passado. Tivemos nossa cultura praticamente destruída e hoje estamos tentando resgatá-la”, conta. Com apenas 16 anos, Rosane busca reviver a história de seu povo e levar esse legado para outros adolescentes da própria comunidade.

Como protagonista na aldeia, foi uma dos 53 adolescentes selecionados em todo o Brasil para construir um manifesto em celebração aos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança, e foi até Brasília para representar as crianças indígenas.

[...]

Imagens em movimento Reportagem sobre os 30 anos da Convenção dos Direitos da Criança.

• DIREITO sem Fronteiras –Os 30 anos da Convenção dos Direitos da Criança. 2020. Vídeo (27min20s). Publicado pelo canal TV Justiça Oficial. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=l93mD5rbQ7k. Acesso em: 5 jul. 2022. Vídeo da Unicef sobre a participação de adolescentes brasileiros na convenção sobre os Direitos da Criança.

• MANIFESTO Carta de Brasília nos 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança. 2019. Vídeo (2min44s).

Publicado pelo canal Unicef Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=1i5rm-UMmz4

Acesso em: 5 jul. 2022.

[...] Filha de um dos líderes, cresceu com o direito à sua cultura latente na família. Seus pais estão entre as primeiras pessoas que tiveram o pensamento de resgatar a cultura puyanawa por meio da espiritualidade, trabalhando para resgatar a música, a história e a arte do passado.

Tanto assim que é moradora da única casa de palha da comunidade, mantida por seu pai, que almeja manter a tradição.

Cursando o 2o ano do ensino médio, Rosane estudou a vida inteira na escola indígena da sua comunidade. Para ela, a sua escola é bastante representativa da cultura do povo puyanawa, começando por ter “estrutura de desenho indígena e ser toda de tábua”, como descreve. [...]

[...] é assim que Txukukayti [nome indígena de Rosane] luta e se dedica a mostrar para outros adolescentes a importância de manter a cultura de seu povo. E essa representatividade a levou longe: foi da aldeia à capital federal.

[...]

Fora do Acre pela primeira vez, a adolescente viajou a Brasília representando sua cultura, suas tradições e para dizer: crianças indígenas também têm voz.

Tewte: colar, na língua indígena puyanawa.

Vipuki: nome da pintura feita no rosto.

TEXTO DE APOIO

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A Convenção sobre os Direitos da Criança é o tratado mais amplamente aceito na história universal. Também é o mais abrangente de todos os instrumentos legais em favor da promoção e da proteção da criança. Sua aprovação pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989, impactou legislações, programas e políticas no mundo todo, mudando a vida de milhões de crianças e adolescentes. Este livro analisa como sua adoção alterou o dia a dia da população brasileira, relata os avanços e discute os desafios que ainda precisam ser enfrentados. [...]

Ao longo dos últimos 30 anos, a Convenção sobre os Direitos da Criança mudou o modo como a criança é vista e tratada em todas as partes do mundo. Também gerou impacto em legislações nacionais e internacionais e em programas e políticas.

ANOS

Fac-símile da capa do livro 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança: avanços e desafios para meninas e meninos no Brasil.

30

da Convenção sobre os Direitos da Criança: avanços e desafios para meninas e meninos no Brasil. São Paulo: Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2019. p. 5, 7.

Chegar à capital foi uma surpresa. “Tudo é diferente daqui pra lá. Barulho de carros, clima diferente, conhecimento novo e gente nova”, diz. Apesar das diferenças, Rosane estava motivada em participar do encontro promovido pelo Unicef com 53 adolescentes do Brasil inteiro. Cada um levou sua voz para construir a Carta de Brasília, manifesto resultado de três dias de imersão, que celebra os 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança, mas também lembra dos desafios que ainda devem ser enfrentados.

O DIREITO às raízes. Unicef Brasil. Brasília, DF, 20 nov. 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/historias/o-direito-as-raizes. Acesso em: 23 mar. 2022.

Questionar PASSO 2

a) Quem é Rosane Martins ou Txukukayti?

a) Ela é uma jovem pertencente ao povo puyanawa, nativo do Acre.

b) Ela exibe com orgulho elementos da cultura material do seu povo, a pintura (vipuki) e o tewte, um colar que traz no pescoço e foi feito por ela. A menina orgulha-se de ser artesã de seu grupo.

b) Que elementos permitem inferir que a jovem puyanawa se identifica como indígena?

c) Por que a jovem foi escolhida para ir a Brasília representar as crianças indígenas na elaboração de um manifesto?

d) Você considerou o título do texto adequado? Justifique.

d) Resposta pessoal.

Pesquisar e agir PASSO 3

c) Por seu propósito de resgatar e divulgar a história, a música e a cultura material e imaterial do povo puyanawa, ao qual ela própria pertence.

Respostas pessoais.

e) Em grupo. Pesquisem sobre A Convenção dos Direitos da Criança e sobre o documento de comemoração dos 30 anos dessa Convenção. Façam um levantamento sobre as seguintes informações: quem produziu os dois documentos? Para quem a Convenção foi escrita? Em que contexto? Quais são as palavras mais encontradas no documento? Quais são os objetivos da Convenção? Ela contribuiu para um maior respeito aos direitos da criança? A Convenção tem mais de 30 anos. Ela ainda é importante nos dias de hoje? Se sim, por quê?

f) Em seguida, organizem as respostas e elaborem um relatório analisando e comparando os documentos citados. Considerem as informações que vocês já possuem e as novas informações encontradas nos documentos.

Apresentar e publicar PASSO 4

Resposta pessoal.

g) Publiquem o resultado deste trabalho nas redes sociais e marquem a postagem com a #jovensnahistória

Avaliar PASSO 5

Respostas pessoais.

h) Realizei as tarefas a que me propus?

i) Cumpri os prazos combinados?

j) Expressei minhas ideias com objetividade?

k) Escutei meus colegas com atenção e respeito?

l) Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

m) Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Sugestão de materiais para pesquisa

• 30 ANOS da Convenção sobre os Direitos da Criança: avanços e desafios para meninas e meninos no Brasil. São Paulo: Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2019. Disponível em: https:// www.unicef.org/brazil/media/6276/file/30-anos-da-convencaosobre-os-direitos-da-crianca.pdf. Acesso em: 7 jul. 2022.

• CONVENÇÃO dos Direitos da Criança. Unicef. [S. l.], 1989. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/convencaosobre-os-direitos-da-crianca. Acesso em: 7 jul. 2022.

ENCAMINHAMENTO

d) A jovem Txukukayti (nome de Rosane na língua puyanawa, que significa flor de jardim) está reivindicando o direito às suas raízes, ou seja, ao modo de viver e estar no mundo dos puyanawa. e) Orientar a turma no momento da pesquisa. Se necessário, fazer algum recorte no documento, selecionando alguns artigos para conduzir a análise documental. O que importa nesta atividade é fazer com que os grupos possam associar o sentido do documento em relação à proteção dos direitos humanos com marcos históricos da época em que foi criado: queda do Muro de Berlim em 1989 (Alemanha), a promulgação da Constituição da República de 1988 (Brasil, considerada a Constituição Cidadã), ambos marcando o início de processos políticos democráticos pelo mundo, com forte prevalência da proteção dos direitos humanos, liberdade e dignidade da pessoa humana. Orientar os grupos a compararem os dois documentos e verificar se eles são capazes de identificar os avanços e/ou retrocessos da Convenção nos tempos atuais.

f) Orientar os alunos a estabelecerem relações entre as informações encontradas no documento ou externas, com o auxílio das explicações do professor ou de outras obras de consulta. Retomar o texto para uma última leitura para que os alunos possam verificar as mudanças ocorridas durante o percurso da atividade até o resultado final.

• O DIREITO às raízes. Unicef Brasil. Brasília, DF, 20 nov. 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/historias/o-direitoas-raizes. Acesso em: 7 jul 2022.

• GALVÃO, Priscila Kelida Assis; SILVEIRA, Telma Aparecida Teles Martins; BARBOSA, Ivone Garcia. A conquista do direito das crianças à educação: da proposição à materialização. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Goiânia, v. 36, n. 3, p. 990-1009, set./dez. 2020.

INTRODUÇÃO À UNIDADE

Quando lemos a Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável, com seus objetivos e metas, é inevitável pensar na soma enorme de questões e desafios que temos pela frente, individualmente e como humanidade.

Para se ter uma ideia da dimensão desses desafios, chamamos a atenção para alguns dos maiores: a redução das desigualdades; saúde e bem-estar; educação de qualidade; paz, justiça e instituições eficazes.

No tocante às metas, vale ressaltar a educação em direitos humanos, tema contemporâneo transversal da macroárea cidadania e civismo; cultura da paz e não violência; valorização da diversidade cultural; ambientes de aprendizagem não violentos e a eliminação da violência contra a mulher e de práticas discriminatórias.

Esses objetivos e metas podem ser melhor compreendidos e debatidos em sala de aula, em conexão com os temas desta unidade que tratam da história do Brasil e do mundo contemporâneo.

Nas páginas de abertura de unidade, vamos citar exemplos da articulação entre objetivos, habilidades e competências, por acreditar que, ao longo da coleção, esse procedimento contribuirá para o importante propósito de “transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive”, conforme sugere a BNCC (BRASIL, 2018, p. 401).

Desenvolver as habilidades

EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32, EF09HI33, EF09HI34, EF09HI35 e EF09HI36 a partir de temas como: a ditadura civil-militar e os processos de resistência; questões indígena e negra e a ditadura; o processo de redemocratização; a inserção do Brasil na era da globalização. Além de temas da história mundial, como: as independências africanas; o fim da Guerra Fria, os conflitos do

O MUNDO CONTEMPORÂNEO 4

No mundo atual, sob o nome de República (res = coisa; publica = do povo) há repúblicas que conservam práticas autoritárias e outras que abrem espaço para o exercício da cidadania.

No Brasil, desde quando foi proclamada, em 1889, a República conheceu alguns períodos de autoritarismo e outros de maior participação popular. Independentemente dessas oscilações, as lutas populares pela conquista e ampliação de direitos atravessaram toda a história republicana. Esse processo, porém, não foi progressivo, mas sim entremeado por avanços e recuos, rupturas e permanências, como mostram as imagens desta abertura de unidade.

Manifestação pelo Dia da Consciência Negra na Avenida Paulista. São Paulo (SP), 2021.

século XX e a questão do terrorismo; o debate sobre pluralidades e diversidades identitárias na atualidade; as pautas dos povos indígenas no século XXI; o combate a qualquer forma de preconceito e violência.

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O desenvolvimento das habilidades é feito de modo articulado ao das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 e ao das competências específicas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Vejamos agora dois exemplos dessa articulação.

Objetivo: conhecer o Plano Real e seus desdobramentos econômicos, sociais e políticos. Este objetivo, e sua justificativa, articulam-se às habilidades EF09HI24, EF09HI25 e EF09HI27, às competências gerais 1, 2, 6 e 7 e às competências específicas 1,2, 3 e 6.

Objetivo: debater sobre os protestos contra a globalização. Este objetivo e sua justificativa, articulam-se às habilidades EF09HI32 e EF09HI33, às competências gerais 1, 2, 4, 6 e 7 e às competências específicas 1, 2, 3, 4, 6 e 7

Mulheres kayapó participam da 2a Marcha Nacional das Mulheres Indígenas. Brasília (DF), setembro de 2021.

TEXTO DE APOIO

Educação para a cidadania global?

O conceito de cidadania tem evoluído ao longo do tempo. Historicamente, a cidadania não se estendia a todos – por exemplo, apenas homens ou quem possuía propriedades podiam ser cidadãos. Durante o século passado, passou-se gradualmente a uma compreensão mais abrangente da cidadania, sob a influência do desenvolvimento dos direitos civis, políticos e

ENCAMINHAMENTO

• Temas Contemporâneos

Transversais: o trabalho com esta abertura de unidade mobiliza a macroárea temática cidadania e civismo.

Imagens em movimento

Vídeo sobre os direitos das mulheres.

• EMPODERAMENTO das mulheres. 2016. Vídeo (2min37s). Publicado pelo canal ONU Mulheres Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=6RSc_XYezig. Acesso em: 25 jul. 2022.

sociais. Atualmente, as noções de cidadania nacional variam de país para país, refletindo, assim, diferenças de contexto político e histórico, entre outros fatores.

Um mundo cada vez mais globalizado levanta questões sobre o que constitui uma cidadania significativa e suas dimensões globais. Embora a noção de cidadania para além do Estado-nação não seja nova, as mudanças no contexto global (como o estabelecimento de convenções e tratados internacionais; o crescimento de organizações, empresas transnacionais e mo-

vimentos da sociedade civil e o desenvolvimento de marcos internacionais de direitos humanos) têm implicações importantes para a cidadania global. Vale ressaltar que existem diferentes abordagens ao conceito de cidadania global, como em que medida ela amplia e complementa a cidadania tradicional, definida em termos de Estado-nação, ou em que medida ela compete com a cidadania tradicional.

A cidadania global refere-se ao sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Ela enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e cultural entre os níveis local, nacional e global.

Campanha pelo fim da violência doméstica contra as mulheres. Olinda (PE), 2009.

CHICO SANTIAGO/PREFEITURA DE OLINDA

Manifestação em defesa dos direitos da comunidade LGBTQIA+. Estados Unidos, 2020.

ANGYALOSI BEATA/SHUTTERSTOCK.COM

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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília, DF: UNESCO, 2016. p. 14.

OBJETIVOS

• Refletir sobre a campanha das Diretas Já e a prática da cidadania ativa na história recente do Brasil.

• Discutir as políticas econômicas do governo Sarney.

• Conhecer alguns tópicos importantes da atual Constituição brasileira e refletir sobre eles.

• Analisar criticamente o Plano Collor.

• Debater ética na política.

• Conhecer o Plano Real e seus desdobramentos econômicos, sociais e políticos.

• Elaborar um balanço do governo FHC e discutir o processo de privatização.

• Analisar o governo Lula e debater suas políticas sociais.

• Conhecer as propostas de governo da presidenta Dilma Rousseff.

• Compreender as razões das manifestações de junho de 2013.

• Evidenciar o protagonismo dos povos indígenas nas conquistas obtidas por eles no presente.

• Analisar o governo de Michel Temer.

• Refletir sobre o governo de Jair Bolsonaro.

Este capítulo tem o objetivo de estimular a reflexão dos estudantes sobre a história recente do Brasil e os desafios a serem enfrentados, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das competências e habilidades propostas.

BNCC

• Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 2, 3, 4 e 7.

• Habilidades: EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24, EF09HI25, EF09HI26, EF09HI27, EF09HI34 e EF09HI36.

Instalação artística produzida no dia da votação da Lei da Ficha Limpa. A fotografia mostra a praia de Copacabana com vassouras, baldes, rodos e panos de chão. Rio de Janeiro (RJ), novembro de 2011.

1. Qual é a relação dessa fotografia com a votação da Lei da Ficha Limpa?

2. Você já ouviu falar dessa lei? Sabia que ela foi criada por meio de iniciativa popular?

3. Sabia que ela teve a seu favor 1 milhão e 300 mil assinaturas de cidadãos de todo o Brasil?

4. Sabia que ela impede a candidatura daqueles que foram condenados por compra de votos ou por corrupção?

Neste capítulo, você vai ter contato com a história recente do Brasil e com os desafios que temos pela frente, inclusive o de enfrentar o “fantasma” da corrupção, presente há muito tempo na vida social brasileira. Respostas pessoais.

ENCAMINHAMENTO

A intenção é estimular a reflexão sobre a corrupção, uma das maiores mazelas da história da República no Brasil. A Lei da Ficha Limpa, que entrou em vigor em outubro de 2012, pode ser vista como um marco no combate à corrupção enraizada na cultura política brasileira. Essa reflexão inicial pode ajudar a historiar e contextualizar o debate em torno da falta de ética na política, tema

que tem suscitado interesse e contribui para o desenvolvimento do TCT cidadania e civismo. A imagem ajuda-nos também a trabalhar a participação popular na gestação e aprovação da Lei da Ficha Limpa.

• Comentar que a organização responsável pela instalação retratada na fotografia costuma utilizar esse tipo de intervenção para debater temas políticos contemporâneos.

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Governo João Figueiredo

Em 1979, o presidente Ernesto Geisel indicou, como candidato da Arena à presidência, o general João Baptista de Oliveira Figueiredo, que foi então eleito presidente da República por meio de eleições indiretas.

O presidente João Figueiredo, que governou de 1979 a 1985, assumiu o poder em um momento em que o país enfrentava grave crise econômica e as manifestações de resistência ao regime se intensificavam. Uma delas foi a greve dos metalúrgicos do ABCD Paulista, que começou em 13 de março de 1979, dois dias antes da posse do presidente Figueiredo. Inicialmente, os operários exigiam reajustes de salários; mas, com a evolução do movimento, passaram a exigir também liberdades democráticas. A liderança dessa greve coube ao Sindicato dos Metalúrgicos de São Bernardo do Campo e Diadema, presidido à época por Luiz Inácio da Silva, o Lula.

Em 1979, no mês de novembro, o governo Figueiredo aprovou o fim do bipartidarismo. Com isso, a Arena e o MDB foram extintos e formaram-se novos partidos. Da Arena se formou o Partido Democrático Social (PDS); o MDB deu origem a quatro novos partidos: o Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), liderado por Ulysses Guimarães; o Partido Popular (PP), encabeçado por Tancredo Neves; o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), liderado por Ivete Vargas, sobrinha-neta de Getúlio Vargas; e o Partido Democrático Trabalhista (PDT), fundado por Leonel Brizola. Em 1980, foi fundado também o Partido dos Trabalhadores (PT), que reunia sindicalistas, intelectuais e militantes de movimentos sociais e era liderado por Lula.

No ano seguinte, dando continuidade à abertura “lenta e gradativa”, o governo restabeleceu as eleições diretas para governador. Em 1982, em meio à crescente impopularidade da ditadura civil-militar, a oposição venceu as eleições para governador em estados como São Paulo (Franco Montoro – PMDB), Minas Gerais (Tancredo Neves – PMDB), Paraná (José Richa – PMDB) e Rio de Janeiro (Leonel Brizola – PDT). E, a oposição, animada com esse resultado, fortaleceu seu ideal de votar para presidente.

ENCAMINHAMENTO

• Comentar que o cenário em que o general Figueiredo assumiu o governo era de crise econômica, de intensificação do movimento de resistência democrática e de reavivamento do movimento operário, tendo à frente o Sindicato dos Metalúrgicos de São Bernardo e Diadema. • Trabalhar com os estudantes a noção de pluripartidarismo e a formação dos novos partidos, a maioria dos quais continuam presentes na política nacional.

Professor, o sindicato que dirigiu as greves iniciadas em 1979 tinha uma característica nova: não era nem subordinado ao Ministério do Trabalho, nem liderado por comunistas ou pelos chamados pelegos (agentes do governo que se infiltram nos sindicatos e fingem defender os interesses dos trabalhadores). Seus dirigentes tinham sido eleitos pelos próprios operários. Por isso, esse movimento sindical, nascido no ABCD Paulista, no final dos anos 1970, foi chamado de “sindicalismo autônomo”.

Imagens em movimento

Documentário mostra de perto as greves dos metalúrgicos do ABC em 1979.

• ABC da Greve. Direção: Leon Hirszman. São Paulo: Cinemateca Brasileira, 1990. DVD (86 min).

TEXTO DE APOIO

“A greve nasceu de uma decisão espontânea do pessoal do diurno da ferramentaria. O pessoal do noturno estava saindo, quando o turno do dia entrou e não ligou as máquinas. Ninguém começou a trabalhar. Não se ouvia o menor barulho na fábrica... Das sete até as oito horas nós ficamos de braços cruzados do lado das máquinas sem fazer nada. Às oito horas chegou o gerente geral. Pelo que eu fiquei sabendo, ele olhou, viu que tinha luz, que os cartões estavam marcados, mas que ninguém estava trabalhando. Achou estranho, mas não pensou que era uma paralisação. Foi uma surpresa!”

Este relato, de um dos participantes da greve, explica o início da paralisação na fábrica da Scania de São Bernardo do Campo, em maio de 1978. Reivindicando um índice maior de reajuste e revoltados com a diminuição do número de horas pagas naquele mês, os operários daquela empresa deram início a uma sequência de greves que atingiu as diversas fábricas da área, todas seguindo modelo similar de paralisação e tendo como principal ponto de pauta a elevação em 20% do índice de reajuste concedido pela Justiça do Trabalho, de 39%.

Fotografia oficial de João Figueiredo, presidente do Brasil entre 1979 e 1985.

GOVERNO FEDERAL/PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA

MATTOS, Marcelo Badaró. O sindicalismo brasileiro após 1930 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. p. 61-62.

ENCAMINHAMENTO

• Contextualizar a emenda Dante de Oliveira como parte da participação de políticos no movimento de resistência democrática à ditadura.

• Trazer para sala de aula imagens da campanha das Diretas Já, de modo a ajudar o alunado a ter uma noção da grandiosidade dessa campanha, nas grandes e também nas pequenas cidades do interior brasileiro.

• Ressaltar a importância dos movimentos sociais na conquista por direitos, evidenciando que o acesso às leis trabalhistas foram fruto de luta popular.

• Propor que reflitam sobre o trabalho de divulgação por meio de jornais, panfletos e cartilhas, em um período em que não havia o acesso às tecnologias digitais, redes sociais etc.

• Destacar a força dos movimentos sociais e discutir o protagonismo da sociedade brasileira no final do período ditatorial até a Constituição de 1988, contribuindo assim para o desenvolvimento da habilidade EF09HI22.

• Valorizar as emendas populares com os pleitos da sociedade civil, organizada para o processo de redemocratização.

TEXTO DE APOIO

A campanha Diretas Já

A campanha das Diretas Já tinha dimensão cívica, natureza republicana e jeito de festa. [...]

O palanque [dos] comícios reunia as principais lideranças da frente suprapartidária – Ulysses Guimarães, Leonel Brizola, Lula, Tancredo Neves, Fernando Henrique Cardoso, Franco Montoro –, e os discursos eram acompanhados por uma multidão eufórica e comovida. Por outro lado, o engajamento de intelectuais do porte de Antonio Candido, Lygia Fagundes Telles e Celso Furtado, de jogadores de futebol como Sócrates e Reinaldo, e de artistas como Chico Buarque, Maria Bethânia, Paulinho

Manifestação por eleições diretas no Congresso Nacional. Brasília (DF), 1984.

Em março de 1983, o deputado pelo Mato Grosso, Dante de Oliveira, do PMDB, propôs uma emenda constitucional que estabelecia eleições diretas para presidente da República. A Emenda Dante de Oliveira logo ganhou grande popularidade e inspirou a campanha das Diretas Já, a mais popular da República. Um comício realizado em São Paulo, em 27 de novembro de 1983, alavancou a campanha por eleições diretas para presidente da República. A campanha das Diretas Já logo se espalhou pelo país, animada por comícios-shows

DICA!

Reportagem sobre as Diretas Já.

SÉRIE sobre as Diretas Já relembra votação da emenda Dante de Oliveira. 2014. Vídeo (5min22s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://youtu.be/ JkwJBUJWizk. Acesso em: 11 abr. 2022.

O protagonismo da sociedade brasileira

Nas décadas de 1970 e 1980, os movimentos sociais mostraram sua força, ocuparam e participaram ativamente do processo de abertura política.

As organizações populares que representavam mulheres, negros, homossexuais, entre outros, articularam-se com os partidos políticos, com o objetivo de fortalecer sua atuação no cenário político.

Uma das conquistas dessas organizações foi a inclusão das “emendas populares” no regimento interno da Assembleia. As emendas, para serem aceitas, deveriam conter 30 mil assinaturas. Ao longo da Constituinte foram enviadas 122 emendas populares contendo 12 milhões de assinaturas! Nesse contexto, um dos movimentos mais atuantes foi o Plenário Pró-Participação Popular na Constituinte. Seu lema era “Constituinte sem povo não cria nada de novo”.

Fac-símile do cartaz elaborado pelo cartunista Henfil para o Plenário Pró-Participação Popular na Constituinte, 1987.

da Viola, Juca de Oliveira, Fernanda Montenegro e Fafá de Belém foi decisivo para difundir as representações e os ideais de um projeto democrático. A campanha era tão grandiosa que acendeu na população a esperança de vitória.

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Mas, se o governo dos militares havia se desgastado, sua base de apoio político ainda não se desagregara, e as Forças Armadas estavam dispostas a agir para evitar o rompimento das regras do jogo sucessório.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 483-484.

Imagens em movimento

Reportagem em que os pesquisadores

Brasílio Sallum Jr., Cícero Araújo e Marcos Napolitano analisam o movimento que ficou conhecido como Diretas Já.

• 1985 – 30 ANOS de democracia: Diretas já. 2015. Vídeo (14min50s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=d8O5jTahTXo. Acesso em: 13 jul. 2022.

Os movimentos de trabalhadores se fortaleceram com a criação de centrais sindicais e movimentos sociais, a exemplo da Central Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983, e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em 1984. Eles também participaram ativamente do movimento Diretas Já!

Os movimentos populares lançaram jornais, folhetos, manifestos, cartas abertas à população e cartilhas para divulgar suas propostas a um público mais amplo. Além disso, fizeram marchas rumo à Brasília com a intenção de pressionar os deputados constituintes a introduzirem na Constituição suas demandas.

Os trabalhos da Constituinte também foram acompanhados por órgãos da Igreja, como a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); e da sociedade civil, como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); o Movimento Negro que tinha entre suas demandas o combate ao racismo e a inclusão da história da África e dos afrodescendentes nos currículos escolares; e por organizações indígenas, como a União das Nações Indígenas (UNI), que pleiteavam a substituição da ideia de “assimilação” pelo “direito à diferença”.

O movimento estudantil também se fez presente por meio da União Nacional dos Estudantes (UNE) e das Uniões Estaduais dos Estudantes (UEES) e ocupou auditórios e teatros das universidades para debater sobre o momento político que o país vivia.

As mulheres, por sua vez, também se engajaram no movimento pela redemocratização. O Movimento de Luta por Creches surgiu no 1o Congresso da Mulher Paulista. Com isso, movimentos de união de mulheres começaram a aparecer por todo o país.

Em 1983, em São Paulo, foi criado o Conselho Estadual da Condição Feminina, a fim de contribuir para a elaboração de políticas públicas e fiscalização de crimes contra a mulher. Abriam-se, assim, por todo país, canais de discussão sobre os direitos das mulheres na nova Constituição.

Enfim, movimentos populares e entidades da sociedade civil apresentavam suas demandas em um momento de intensos debates na Constituinte, debates estes que antecederam a aprovação da Constituição de 1988 e a marcaram profundamente. Daí o apelido dado a ela de “Constituição Cidadã”.

a) Porque ela apresentou ganhos significativos para o avanço da cidadania no Brasil; os artigos referentes aos povos indígenas e à comunidade negra são exemplos disso.

TEXTO DE APOIO

ENCAMINHAMENTO

• Dialogar sobre as principais demandas do Movimento Negro, do Movimento Indígena e do Movimento das Mulheres facilita a compreensão das conquistas obtidas por eles na Constituição de 1988.

• Destacar que um marco da luta feminina por direitos foi a criação do Conselho Estadual da Condição Feminina, cuja missão é contribuir para a elaboração de políticas públicas e fiscalização de crimes contra a mulher.

Dialogando. a) Professor, propor aos alunos que consultem artigos da Constituição que fazem menção às populações negras e indígenas, e às mulheres.

Fac-símile da capa do livro 30 anos da Constituição Cidadã: desafios e perspectivas

Dialogando

a Por que a Constituição de 1988 (a atual constituição brasileira) ficou conhecida como “Constituição Cidadã”?

b Em grupo. Debatam, reflitam e respondam: os artigos que dizem respeito à cidadania na Constituição de 1988 foram doados ou conquistados? 269

O Conselho Estadual da Condição Feminina de São Paulo

[...] Na década de 80 [...] ganha força a proposta de criação de um órgão institucional composto por mulheres com a missão de elaborar políticas públicas destinadas a eliminar a discriminação sofrida pelo segmento feminino da população: o Conselho Estadual da Condição Feminina de São Paulo.

Entre as atribuições do Conselho estão formular diretrizes e promover atividades que visam à defesa dos direitos da mulher, à eliminação das discriminações que as atingem, bem como a plena integração na vida socioeconômico e político-cultural; as-

b) Espera-se que os alunos argumentem em defesa de seu ponto de vista e que concluam que os artigos foram conquistados graças à mobilização de diferentes movimentos sociais e políticos, bem como de organizações da sociedade civil.

sessorar o Poder Executivo, emitindo pareceres e acompanhando a elaboração de programas de Governo nos âmbitos federal, estadual e municipal em questões relativas a mulher, tendo como objetivo defender seus direitos e interesses; desenvolver estudos, debates e pesquisas sobre a problemática da mulher, de acordo com o Decreto nº 20.892, de 4 de abril de 1983, regido pela Lei nº 5.447, de 19 de dezembro de 1986, ambos do Estado de São Paulo. O Conselho é deliberativo e se renova a cada 4 anos.

CONSELHOS – Condição Feminina. Secretaria da Justiça e Cidadania. São Paulo, 2021 Disponível em: https://justica.sp.gov.br/index.php/conselhos/condicao_feminina/ #:~:text=Entre%20as%20atribui%C3%A7%C3%B5es%20do%20Conselho, emitindo%20pareceres%20e%20acompanhando%20a. Acesso em: 06 jun.

b) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre o fato de a morte de Tancredo Neves ter se consumado em 21 de abril, feriado nacional em homenagem a Tiradentes, personagem eleito pela República como herói nacional.

• Compreender o alcance das medidas adotadas por Sarney, com destaque para a extensão do direito de voto aos não alfabetizados.

• Questionar os estudantes sobre qual é a importância de possibilitar o direito de voto aos não alfabetizados.

• Trabalhar com os estudantes o Plano Cruzado, com destaque para a noção de congelamento de preços, tarifas e serviços e seus impactos sociais.

Imagens em movimento

A segunda reportagem da série especial 1985: 30 anos de democracia trata do governo do presidente José Sarney (1985-1990).

• 1985 – 30 ANOS de democracia: Governo Sarney - Parte 1. 2015. Vídeo (12min16s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=5eluLa th8Ok. Acesso em: 13 jul. 2022.

• 1985 – 30 ANOS de democracia: Governo Sarney - Parte 2. 2015. Vídeo: (13min23s). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v= as-EYfpSUlM. Acesso em: 13 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Aliança Democrática: frente formada pela aliança do PMDB com uma parte do PDS.

Apesar de sua enorme popularidade, a Emenda Dante de Oliveira não conseguiu os dois terços de votos no Congresso Nacional, exigidos para a sua aprovação, o que resultou em frustração para a maioria dos brasileiros. Com isso, a eleição para a presidência da República continuou sendo indireta. Em 1985, a presidência foi disputada por Paulo Maluf, candidato da situação (PDS), e Tancredo Neves, candidato da Aliança Democrática. Tancredo Neves venceu com grande folga (480 votos contra 180), mas não chegou a assumir, pois foi hospitalizado em 14 de março, véspera da posse, e, em razão de complicações posteriores, morreu em 21 de abril de 1985.

Dialogando

Após a morte de Tancredo, ele foi tratado como herói pela mídia. O caixão com seu corpo foi levado até o Palácio do Planalto. Seu nome foi escrito no Livro de Aço do Panteão da Pátria e da Liberdade. Por que será que Tancredo Neves foi transformado em herói nacional? Resposta pessoal.

Governo José Sarney

Com a morte de Tancredo, o vice José Sarney assumiu a presidência da República. Ele tinha sido homem de confiança da ditadura civil-militar, por isso era visto com reserva pelos setores democráticos. Com o objetivo de ganhar a confiança desses setores, Sarney restabeleceu eleições diretas para a presidência da República, estendeu o direito de voto aos não alfabetizados e prometeu ao país uma nova Constituição. O lema de seu governo era: “Tudo pelo social”.

Sarney assumiu o poder em um momento em que a inflação crescia em média 18% ao mês, corroendo os salários e gerando uma grande insatisfação social. Para enfrentar essa situação, em 1986, o governo Sarney lançou o Plano Cruzado, o qual previa:

• a criação de uma nova moeda, o cruzado, para substituir o cruzeiro (cada cruzado correspondia a 1 000 cruzeiros);

• o congelamento de preços, tarifas e serviços;

• o reajuste automático dos salários sempre que a inflação acumulada atingisse 20%;

• a criação do seguro-desemprego.

O processo eleitoral brasileiro é tido como um dos mais universais do mundo. O dever constitucional do voto garante que todos os cidadãos com mais de 18 anos e com menos de 70 anos compareçam às urnas a cada pleito, independentemente de classe social, raça, sexo ou grau de instrução. Mas nem sempre isso foi assim. Até 1985, quando foi promulgada a Emenda Constitucional nº 25 à Constituição de 1967, os analfabetos não tinham o direito de votar, vivendo à margem da democracia no país.

A primeira mudança que o voto do analfabeto trouxe para o sistema eleitoral foi o advento do uso de números para identificar

os candidatos, no lugar do nome por extenso que devia ser escrito na cédula eleitoral. Isso se deve ao fato de que é mais fácil para uma pessoa iletrada decorar uma sequência de números do que letras, o que preserva a integridade e autonomia do seu voto. A identificação de candidatos e partidos por numerais acabou por servir de base para o advento do sistema da urna eletrônica, que é utilizada no Brasil desde 1996.

EMENDA Constitucional de 1985 garantiu o direito ao voto aos eleitores analfabetos. Tribunal Superior Eleitoral (TSE). Brasília, DF, 21 nov. 2016. Disponível em: https://www.tse.jus.br/imprensa/noticias-tse/2016/Novembro/ constituicao-de-1985-garantiu-o-direito-ao-voto-aos-eleitores-analfabetos. Acesso em: 13 jul. 2022.

Presidente José Sarney no Palácio do Planalto. Brasília (DF), 1985.

JUCA MARTINS/OLHAR IMAGEM

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Nos primeiros meses do plano, a inflação caiu bastante e a popularidade do governo cresceu. Mas, com o congelamento dos preços, ocorreu uma corrida ao consumo. Com isso, começaram a faltar mercadorias nos supermercados, algumas de primeira necessidade. Aproveitando-se dessa situação, muitos empresários passaram a praticar o ágio – cobrança acima da tabela. Então, o governo acionou a Polícia Federal e descobriu que havia “boi gordo no pasto”, isto é, havia fazendeiros que se negavam a abater o gado; por isso, começou a faltar carne para a população.

Apesar disso, o governo manteve o congelamento de preços e, com isso, venceu as eleições parlamentares e para os governos estaduais, ocorridas em 1986. O PMDB, do presidente Sarney, elegeu a maioria dos governadores, senadores e deputados. Vencidas as eleições, o governo Sarney reajustou os preços das tarifas públicas (água, luz e gás), da gasolina, do álcool. Esses reajustes foram muito mal-recebidos pela população, que se sentiu enganada pelo governo. Ao mesmo tempo, com a liberação dos preços, a inflação disparou, corroendo os salários dos trabalhadores e gerando grande instabilidade social.

• Refletir sobre as consequências da implementação do Plano Cruzado para o consumo e para a popularidade do governo Sarney.

• Discutir sobre a falta de ética por parte dos empresários que começaram a especular para obter vantagens financeiras, valendo-se do aumento desenfreado do consumo resultante do Plano Cruzado.

• Pensar sobre o uso eleitoreiro que o governo Sarney fez do Plano Cruzado e a liberação de preços imediatamente após a vitória nas eleições de 1986.

• Comparar o Plano Cruzado, do governo Sarney, ao Plano Austral, do governo de Raúl Alfonsín, na Argentina, com atenção às semelhanças.

• Aprofundar o assunto com a leitura do artigo: MACARINI, José Pedro. A política econômica do Governo Sarney: os Planos Cruzado (1986) e Bresser (1987). Texto para Discussão. IE/UNICAMP, Campinas, n. 157, p. 1-63, mar. 2009.

Imagens em movimento

Entrevista com Raúl Alfonsín no Programa Roda Viva, em que se discutem vários aspectos da história argentina, como as políticas econômicas e seus impactos sociais, além da ética na vida pública.

TEXTO DE APOIO Inflações e hiperinflações

[...]

cortou três zeros do peso, criando uma nova moeda, o austral. Cada austral equivalia a 1 000 pesos prévios. O plano foi um predecessor do Plano Cruzado brasileiro e contou com a concordância do FMI [...].

Problemas financeiros externos e políticos internos colocaram o plano em risco. Em 1988, o governo Alfonsín tentou salvar o austral com o Plano Primavera. Mas o desejo de levar o governo até as eleições presidenciais de 1989 com a economia mais ou menos equilibrada também fracassou.

Em 1989, a Argentina teve sua primeira hiperinflação, que chegou a 4 923,6%. A espiral inflacionária levou os argentinos à pobreza. [...]

Seu sucessor, Carlos Menem (1989-1999), tentou de forma errática diversas fórmulas econômicas. O resultado foi um segundo período hiperinflacionário, que chegou a 1 343,9% em 1990.

PALACIOS, Ariel. Os argentinos São Paulo: Contexto, 2013. p. 74-75.

271

JOSÉ ROSENBERG/ABRIL COMUNICAÇÕES S/ABRIL CONTEÚDO

ALEXANDRE TOKITAKA/FOLHAPRESS

ENCAMINHAMENTO

• Retomar e consolidar a ideia da importância da atuação dos movimentos sociais para os avanços presentes na Constituição Federal de 1988.

• Relacionar os direitos presentes na Constituição de 1988 às lutas dos movimentos sociais.

• Questionar os estudantes se eles pretendem votar ao completarem 16 anos e pedir para que justifiquem seu posicionamento.

• Debater com os estudantes sobre as conquistas dos povos indígenas, do movimento negro e dos trabalhadores, presentes na Constituição de 1988.

• Temas Contemporâneos

Transversais: prosseguir com a discussão sobre o conceito de direitos sociais abre possibilidade de se discutir direitos da criança e do adolescente, no âmbito do tema cidadania e civismo, pois a Constituição de 1988 é o marco fundamental para a conquista dessas garantias. Precisamente no artigo 6o da Carta, que versa sobre os direitos sociais, está registrada a proteção da infância como uma das garantias elementares para a população brasileira. De maneira similar ao que ocorreu com os direitos conquistados pelas populações indígenas e pelo movimento negro, a inserção da proteção à infância também foi uma conquista dos movimentos sociais. Organizações como o Movimento dos Meninos e Meninas de Rua e a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) foram fundamentais para que a infância fosse contemplada na Constituição e, dois anos depois, para a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Professor , o ECA foi promulgado em 1990 para regulamentar o direito à proteção da infância, que consta no artigo 6 o da Constituição. Nas legislações anteriores sobre o assunto, prevaleceu a

A Constituição Federal de 1988

Enquanto isso, deputados e senadores, reunidos no Congresso, discutiam uma nova constituição para o país. Os movimentos sociais (negro, indígena, operário, feminista, entre outros) participaram intensamente dessas discussões, reivindicando direitos e exercendo sua cidadania. Em virtude dessa intensa participação popular, a Constituição de 1988 incorporou importantes avanços sociais.

a) Forma e regime de governo: república federativa e presidencialista. Previa-se, para 1993, a realização de um plebiscito para escolher entre o presidencialismo e o parlamentarismo.

b) Eleições: ficavam estabelecidas eleições diretas para presidente, governadores e prefeitos de cidades com mais de 200 mil eleitores. Caso nenhum dos candidatos obtivesse a maioria absoluta (50% + 1) dos votos no primeiro turno, haveria um segundo turno. O mandato presidencial foi reduzido para quatro anos.

c) Voto: os não alfabetizados ganharam o direito de votar. O voto tornou-se obrigatório para os brasileiros maiores de 18 e menores de 70 anos de idade, e facultativo para os maiores de 70 anos e para os jovens com 16 ou 17 anos de idade.

d) Legislação de trabalho: a jornada semanal passou de 48 horas para 44 horas; o trabalhador com registro em carteira obteve o direito a um abono ao sair de férias; foram garantidos o seguro-desemprego e o 13o salário para os trabalhadores; a pessoa demitida sem justa causa obteve o direito de receber o correspondente a 40% de saldo do Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS); a licença-maternidade passou para 120 dias; e criou-se a licença-paternidade, de 5 dias.

Inafiançável: quando o acusado não tem o direito de pagar fiança para responder ao processo em liberdade; fiança é o depósito de um valor em dinheiro feito pelo acusado (ou em seu nome) com o objetivo de conseguir a liberdade.

Imprescritível: significa que a qualquer momento o Estado pode processar o acusado, puni-lo e executar a pena dada a ele.

Comemoração do aniversário de um ano da instalação da Assembleia Constituinte. Brasília (DF), 1988. 272

e) Povos indígenas: a participação dos indígenas nos trabalhos da Constituinte foi vitoriosa. O artigo 231 reconheceu aos indígenas os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam; ao governo caberia demarcá-las.

f) Relações raciais: o movimento negro também obteve conquistas; o artigo 5o da Constituição definiu o racismo como crime inafiançável e imprescritível, sujeito a reclusão, nos termos da lei.

g) Liberdades civis: garantiu a liberdade de expressão e a iniciativa popular para proposição de novas leis e proibiu a censura.

tutela sobre uma parcela das crianças e dos adolescentes, o que é chamado de doutrina da situação irregular, na qual o Estado possuía o direito de intervir na vida de crianças e adolescentes, majoritariamente pobres e racializados. Enquadrados em uma vasta gama de condutas e contextos – que poderiam ser desde infrações penais, passando por indisciplina doméstica, até situações de abandono – crianças e adolescentes em “situação irregular” acabavam

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recolhidos em instituições que os privavam da liberdade.

O ECA rompe com a doutrina da situação irregular e coloca uma ênfase nos direitos e garantias atribuídos a crianças e adolescentes, como o direito à escolarização, lazer e alimentação. Por isso, especialistas afirmam que o ECA inaugura no Brasil a doutrina da proteção integral, cujo foco não está em punir ou recolher crianças e adolescentes, mas em oferecer garantias básicas para o bem-estar desses sujeitos.

SALOMON CYTRYNOWICZ/OLHAR IMAGEM

Lutas e conquistas indígenas

• Atualizar dados sobre a população indígena em fontes confiáveis, a exemplo do IBGE.

Amazônia Legal: é composta de nove estados.

Segundo o IBGE, em 2019, a população indígena brasileira era de 896 917 pessoas. Destas, a maioria vivia em terras indígenas e uma parte menor vivia fora dessas terras, no campo ou na cidade. Eram 305 povos e 274 línguas indígenas das quais somente metade era de fato conhecida. A maior parte das terras indígenas está na Amazônia Legal

As lutas indígenas por direitos vêm de muito tempo. No século XX, as organizações indígenas e de seus aliados deram impulso a essa luta e, em virtude de seu protagonismo, a Constituição brasileira de 5 de outubro de 1988 reconheceu três importantes direitos: o direito à diferença; o direito originário sobre as terras que tradicionalmente ocupam; o direito a um Ensino Fundamental regular em Língua Portuguesa e ao uso de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem.

Em 1999, o Ministério da Educação fixou normas de funcionamento das escolas indígenas e o direito ao estudo bilíngue da história e da ciência indígenas. Em 2008, a Lei no 11.645 fixou a obrigatoriedade do estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena.

Apesar dessas conquistas, são muitos os desafios enfrentados pelos povos indígenas hoje. Suas principais demandas na atualidade são: direito à terra: indispensável para sua reprodução física e cultural; autodeterminação: decidir sobre o seu desenvolvimento econômico, social e cultural; reconhecimento de sua indianidade e suas identidades; recusa à assimilação forçada e à destruição de suas culturas; respeito, na prática, aos direitos reconhecidos na lei.

Ou, como disse a advogada e primeira deputada federal indígena eleita Joênia Wapichana:

[…] Nós estamos lutando pelos direitos que já são reconhecidos. [...] Para que não sejam violados, para que não sejam desrespeitados e para que haja um avanço nisso.

WAPICHANA, Joênia. O Brasil imagina que o indígena é uma questão só de pintura e vestimenta. [Entrevista cedida a] ONU News, [s l.], 20 dez. 2018. Disponível em: https:// news.un.org/pt/interview/2018/12/1652611#:~:text=Muitas%20vezes%20n%C3%A3o%20 entendem%20o,outros%20falam%20as%20l%C3%ADnguas%20pr%C3%B3prias. Acesso em: 23 mar. 2022.

Jovens e crianças em dança de roda e cantos em aldeia indígena xavante. Campinápolis

Indígena da etnia waurá da aldeia Piyulaga com pintura corporal e cabelo pintado com urucum. Parque Indígena do Xingu (MT), 2019.

• Debater sobre a distância entre os direitos indígenas presentes na Carta Magna e o exercício desses direitos na prática.

• Temas Contemporâneos Transversais: dialogar com os estudantes sobre a importância do legado dos povos indígenas e o direito à diferença, presente na Constituição de1988, pode contribuir para o tema multiculturalismo, já que os povos originários forneceram uma das mais importantes matrizes históricas e culturais brasileiras.

• Questionar e debater as principais demandas dos povos indígenas na atualidade, sobretudo, o item: “Respeito na prática, aos direitos reconhecidos na lei”.

Professor, o conhecimento sobre as demandas dos povos indígenas contribui para: a construção da cidadania, o reconhecimento da importância dos indígenas e suas culturas na nossa sociedade, o respeito ao outro e o fortalecimento da autoestima e das identidades das pessoas indígenas.

nalmente, tido acesso para suas atividades e subsistência.

[...]

Pensar a cidadania sob a ótica do historicamente dominado exige volver o olhar para um novo tipo de conhecimento, que se produz [...] ancorado nas experiências de resistência de grupos sociais que até então são vítimas de injustiças sociais e da negação de direitos, mesmo que este direito já esteja positivado na Constituição e nas leis.

nhecendo os seus direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupa [...].

No plano internacional, quanto ao direito à terra, a Convenção no 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre povos indígenas [...] (OIT, 1989), reconhece o direito de posse da terra ou território que os indígenas ocupam coletivamente ou utilizam de alguma forma, conclamando os governos dos países signatários a promover medidas para salvaguardar esse direito, inclusive sobre terras que não sejam exclusivamente ocupadas por eles, mas às quais tenham, tradicio-

Para manter sua cultura e tradições e ter o direito de ser como são, os indígenas travam incessantes lutas por direitos e, após séculos de exploração, têm conseguido afirmar alguns direitos que só foram possíveis graças a sua organização, principalmente a partir da década de 1970, onde passaram a se organizar em associações, o que lhes deu ainda maior força e presença no cenário nacional e internacional, ao ponto desses indígenas influenciarem, inclusive, na elaboração da Constituição Federal de 1988.

47,

273

FABIO COLOMBINI

(MT), 2021.

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

DIB/PULSAR IMAGENS

p.

TEXTO DE APOIO

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre a prática da corrupção enraizada na cultura da política brasileira, como um fenômeno inscrito na longa duração.

• Dialogar sobre as origens sociais e as propostas dos principais candidatos na corrida presidencial de 1989.

• Compreender os principais pontos do Plano Collor e seus efeitos sobre a vida da população brasileira.

• Conversar com as pessoas mais velhas que sentiram os efeitos do bloqueio, por 18 meses, de todo o dinheiro acima de 50 mil cruzados novos depositados em contas bancárias de pessoas e empresas. Colher esses depoimentos pode ajudar a conhecer os casos em que esse bloqueio afetou negativamente não só os negócios, mas também a saúde das pessoas.

• Comentar sobre o papel do último debate entre os candidatos Lula e Collor, realizado em 13 de dezembro de 1989. Dado a importância da televisão como principal meio de comunicação à época, muito se discute sobre a interferência das empresas de mídia nesse debate, o último antes das eleições. Em entrevista realizada em 2011, o diretor de uma das maiores empresas de comunicação do país admitiu ter ajudado na produção da imagem do candidato Collor. Para maiores informações sobre esse episódio, consultar: SOUSA, Alana; HENRIQUE, Leonardo; COELHO, Penélope. Lula X Collor: como a mídia influenciou as eleições de 1989. Aventuras na História São Paulo, 20 out. 2019. Disponível em: https://aventu rasnahistoria.uol.com.br/ noticias/reportagem/lula-xcollor-como-midia-influen ciou-eleicoes-de-1989.phtml.

Acesso em: 13 jul. 2022.

Eleições de 1989

No último ano do governo Sarney, o povo brasileiro se encontrava bastante insatisfeito, em razão das seguidas denúncias de corrupção envolvendo membros do governo e à crise econômica, e manifestava sua insatisfação por meio de protestos, greves e saques às lojas e aos supermercados. Nesse ambiente conturbado se iniciou a campanha presidencial de 1989.

Um dos candidatos era o então governador de Alagoas, Fernando Collor de Mello, do Partido da Reconstrução Nacional (PRN). Ele era membro de uma família tradicional e criticava duramente a corrupção, apresentando-se como “caçador de marajás” e protetor dos “descamisados”.

Fernando Collor de Mello em campanha eleitoral na Rocinha, Rio de Janeiro (RJ), em 1989. Na relação com o público, ele se saía bem: seus gestos eram inflamados; suas promessas, mirabolantes.

Marajá: funcionário público com altos salários e que tinha suas despesas particulares pagas pelo governo, o que caracteriza corrupção.

Descamisado: pessoa que vivia abaixo da linha da pobreza; excluído.

Luiz Inácio Lula da Silva, do PT, o principal adversário de Collor, tinha origem operária e defendia a reforma agrária, o fim da pobreza e a suspensão imediata do pagamento da dívida externa brasileira.

Governo Collor

Quando Collor assumiu o poder, em 15 de março de 1990, a inflação acumulada em 12 meses tinha atingido o alarmante índice de 1 764,8% ao ano. Prometendo que resolveria o problema da inflação “com um só tiro”, o novo presidente lançou o Plano Collor, que:

a) bloqueou, por 18 meses, todo o dinheiro acima de 50 mil cruzados novos que estava depositado em contas bancárias de pessoas e empresas;

b) congelou os preços, demitiu funcionários públicos e elevou os impostos;

c) elevou os juros, com o objetivo de diminuir o consumo;

d) iniciou um processo de privatização, isto é, venda de empresas estatais para particulares;

e) eliminou vários impostos sobre as importações, ocasionando a entrada de uma enxurrada de produtos estrangeiros no Brasil, de brinquedos a automóveis.

TEXTO DE APOIO

Eleições de 1989

[...] a campanha presidencial de 1989 foi vivida em clima de grande acirramento de posições. Foram lançadas 22 candidaturas. O Partido dos Trabalhadores (PT) lançou Lula como candidato e defendeu um programa radical. Dizia, por exemplo, que a dívida externa não seria paga com o sacrifício da classe trabalhadora. As críticas que o PT fazia ao governo Sarney e a imagem de uma autêntica ruptura com o passado embalaram muitas esperanças na esquerda e em setores sofridos da população.

A possibilidade de vitória de Lula gerou grande temor entre empresários e grupos conservadores – sem falar nos militares, que viam no PT a ameaça do temido “revanchismo”. Foi emblemática essa eleição. [...]

[...] Se Lula parecia novo em função das propostas radicais do PT, Fernando Collor parecia ousado pela imagem que conseguiu consolidar de “caçador de marajás”.

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo: da morte de Vargas aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 2016. p. 115-116.

Retirando o dinheiro de circulação, freando o consumo, abrindo o mercado brasileiro às importações e forçando a queda nos preços dos produtos nacionais, o governo conseguiu diminuir a inflação para 10% ao mês. Em compensação, as vendas no comércio e a produção industrial caíram muito. Muitas empresas faliram; outras, reduziram os salários e/ou despediram funcionários, ocasionando um aumento do desemprego. A economia entrou em recessão

A luta pela ética na política

A insatisfação popular com a economia aumentou ainda mais com a explosão de um grande escândalo, descoberto em 13 de maio de 1992, o Esquema PC: uma vasta rede de corrupção liderada pelo empresário Paulo César Farias, amigo e tesoureiro da campanha de Collor. Comprovou-se que PC Farias recebia de grandes empresários altas somas em dinheiro para liberar verbas do governo. Parte desse dinheiro ia para contas-fantasmas e era usada para pagar as despesas pessoais do presidente, de familiares e amigos.

A população brasileira reagiu às notícias promovendo grandes manifestações públicas e exigindo o impeachment de Collor e o fim da corrupção. Entre os manifestantes havia um grande número de “caras-pintadas”: jovens que pintavam o rosto com as cores da bandeira nacional, protestando contra a falta de ética na política.

Sob forte pressão da sociedade civil, em setembro de 1992, a maioria dos deputados votou a favor da abertura do processo de impeachment. Caberia ao Senado julgar o presidente. Ao perceber que iria ser derrotado no Senado, Collor renunciou à presidência da República. Mesmo assim, foi condenado pelo Senado a ficar sem direitos políticos por oito anos.

TEXTO DE APOIO

Recessão: crise econômica persistente, caracterizada por queda no produto interno bruto (PIB) durante seis meses consecutivos, com redução na quantidade de bens e serviços produzidos e com aumento do desemprego.

Impeachment: ato do Poder Legislativo destinado a destituir uma alta autoridade de um cargo, por exemplo o presidente da República, com base em uma denúncia de crime de responsabilidade.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de recessão e retomar e consolidar o conceito de PIB.

• Refletir sobre a abertura do mercado aos produtos estrangeiros iniciada no governo Collor e questionar os estudantes sobre a presença desses produtos em suas vidas.

• Pensar sobre a falta de ética na política a partir da vasta rede de corrupção liderada pelo empresário PC Farias.

• Destacar o protagonismo dos jovens – os caras-pintadas – no movimento pelo impeachment de Collor.

Professor, hoje encontramos, em lojas ou em barracas de camelôs espalhadas por todo o país, produtos de várias partes do mundo: brinquedos da China, roupas da Índia, baterias elétricas das Filipinas, entre outros. Essa abertura do mercado nacional começou no governo Collor.

+ATIVIDADES

Realizar uma entrevista qualitativa com avós, vizinhos e membros da comunidade que tenham vivido no governo Collor.

Sugestão de material para pesquisa:

impeachment do presidente Collor. São Paulo (SP), 1992.

• SILVA, Grazielle Roberta Freitas et al. Entrevista como técnica de pesquisa qualitativa. Online Brazilian Journal of Nursing, Niterói, v. 5, n. 2, p. 246-257, 2006.

As denúncias contra Fernando Collor Foi nessa posição política pouco sólida, a despeito da exaltação de uma parte dos meios de comunicação de massa, que o presidente foi atingido por acusações do seu irmão mais jovem, Pedro Collor, em duas entrevistas publicadas, nos dias 10 e 24 de maio, pela revista Veja. Ele acusou o irmão presidente de ser o responsável e maior beneficiário das atividades suspeitas do tesoureiro de sua campanha eleitoral, PC Farias. [...]

A acusação era politicamente gravíssima, pois o presidente não tinha uma base parlamentar sólida e, agora, estava ameaçado de perder seu alicerce simbólico, de inimigo intransigente da corrupção, de “caçador de marajás”, o que colocava em xeque sua autoridade moral para exercer a Presidência da República. Com isso, tornava-se mais difícil assegurar a lealdade da base governista, pois os custos políticos dessa adesão tendiam a se elevar.

SALLUM JR., Brasilio. O governo e o impeachment de Fernando Collor de Mello. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da Nova República: da transição democrática à crise política de 2016. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018. (O Brasil republicano, v. 5, p. 181).

Estudante “cara-pintada” em manifestação pelo

JUCA

MARTINS/OLHAR IMAGEM

ENCAMINHAMENTO

• Dar continuidade ao trabalho com a falta de ética na política a partir do escândalo dos Anões do Orçamento.

• Contextualizar o lançamento do Plano Real pelo Ministério da Economia, sob a chefia de Fernando Henrique Cardoso.

• Conhecer os principais pontos do Plano Real e seus efeitos sobre a inflação.

Imagens em movimento Vídeo que explica como o Plano Real controlou a inflação na década de 1990.

• 20 ANOS de Plano Real. 2014. Vídeo (3min35s). Publicado pelo canal Estadão. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=jIRzw5ChqJ0. Acesso em: 13 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

O Plano Real

A equipe liderada por FHC baseou-se nas experiências anteriores, mas propôs algo inovador. Ela não criou imediatamente uma nova moeda, mas um “padrão de valor monetário”: a Unidade Real de Valor (URV). Não existia concretamente, era apenas uma cotação diária que indicava a equivalência entre uma URV e os “cruzeiros reais”. Quando foi anunciada, no dia 1o de março de 1994, a URV valia 647,50 cruzeiros reais. A inflação afetava a moeda, os cruzeiros reais, mas a URV permanecia fixa. Os preços dos produtos, por exemplo, eram exibidos em cruzeiros reais e em URVs. Os salários foram convertidos pela média da inflação dos quatro meses anteriores. A nova moeda viria depois e a data de sua implantação era conhecida: 1o de julho de 1994. Era o real. A população, mais uma vez, compreendeu como deveria se adaptar. Adotou com entusiasmo a nova moeda. A inflação caiu e ficou sob controle. Dito assim, simplificadamente, parece ter sido fácil. Na verdade, desde então o Brasil enfrentou graves problemas econômicos, necessidades

Governo Itamar Franco

Com a renúncia de Collor, o vice-presidente Itamar Franco, do Partido Popular Socialista (PPS), assumiu a presidência. Buscando parecer conciliador e independente, escolheu políticos de diferentes partidos, sobretudo do PMDB e do PSDB (Partido da Social-Democracia Brasileira), para compor seu governo.

Durante seu mandato, explodiu outro grave caso de corrupção: o desvio de 100 milhões de dólares do orçamento nacional, o que comprova o enraizamento da corrupção na cultura política brasileira. O caso ficou conhecido como “Escândalo dos Anões do Orçamento”. Dos 25 parlamentares envolvidos, apenas seis foram cassados.

O Plano Real

Presidente Itamar Franco no Palácio do Planalto. Brasília (DF), 1992.

Itamar Franco assumiu o governo num momento em que a inflação de 30% ao mês corroía os salários e empobrecia os trabalhadores. Para combatê-la, convidou para o Ministério da Fazenda o sociólogo Fernando Henrique Cardoso, também chamado de FHC. Fernando Henrique e sua equipe lançaram, então, o Plano Real, que entrou em vigor em julho de 1994. O Plano Real:

a) não congelou os preços, foi submetido à aprovação do Congresso e teve apoio popular;

b) previa a criação de uma nova moeda, o real (R$), e estabelecia a paridade entre a moeda brasileira e o dólar estadunidense; ou seja, em 1o de julho de 1994, 1 real equivalia a 1 dólar;

c) defendia um forte controle dos gastos públicos. Com esse propósito, naquele mesmo ano, FHC elevou os impostos federais em cerca de 5% e promoveu amplos cortes no orçamento, inclusive nas áreas da Saúde e da Educação.

Em julho de 1994, a moeda nacional passou a ser o real, e o plano entrou em vigor. O efeito do Plano Real sobre a inflação foi imediato. Observe a tabela.

Brasil: taxa de inflação (junho a dezembro de 1994)

internas de ajustes (como o abandono da “âncora cambial”, que tentava manter o real em patamar próximo à equivalência de um dólar, o chamado “câmbio fixo”, abandonado em janeiro de 1999, com inesperada desvalorização do real, em favor de metas de inflação) e crises internacionais muito sérias (como a que afetou o México, em 1995, a Ásia, em 1997, e a Rússia, em 1998). Mas, em termos gerais, desde o Plano Real a inflação permanece sob controle.

Fonte: SINGER, Paul. O processo econômico. In: REIS, Daniel Aarão (coord.). Modernização, ditadura e democracia: 1964-2010. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 5, p. 223).

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FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo: da morte de Vargas aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 2016. p. 129-130.

Com a queda da inflação, as pessoas recuperaram parte do poder de compra de seus salários e passaram a consumir mais, desde bolachas e iogurtes até televisores, máquinas de lavar e veículos.

Conforme a inflação diminuía, a popularidade de Fernando Henrique aumentava. Ajudado pela mídia, que o batizara de “pai do Real”, ele deixou o Ministério da Fazenda e se lançou na disputa pela presidência da República no ano de 1994, pelo Partido da Social-Democracia Brasileira (PSBD), em aliança com o Partido da Frente Liberal (PFL). A campanha de Fernando Henrique veiculava imagens que sugeriam modernidade e prosperidade; já a de seu principal opositor, Lula da Silva, mostrava cenas de pobreza e exclusão social; as urnas deram a vitória a Fernando Henrique já no primeiro turno, com 55,22% dos votos válidos; Lula, do Partido dos Trabalhadores (PT), ficou em segundo lugar com 39,97%.

Governo Fernando Henrique

Fernando Henrique Cardoso assumiu a presidência em 1995, com o compromisso de manter a estabilidade do real, de reduzir os gastos públicos e o tamanho do Estado. Em vez do Estado interventor e empreendedor da Era Vargas, ele defendia o Estado mínimo, ou seja, um Estado que transferisse para a iniciativa privada a produção de bens e serviços e se voltasse, principalmente, para as áreas da Educação, Saúde, Segurança e Saneamento básico.

A fim de reduzir o tamanho do Estado, o governo FHC acelerou o programa de privatização, iniciado pelo governo Collor. Para isso, conseguiu aprovar no Congresso mudanças na Constituição, entre as quais a quebra do monopólio estatal do petróleo e das telecomunicações. O governo FHC autorizou a venda de muitas empresas estatais, como a Vale do Rio Doce, uma das líderes mundiais na área de mineração, e a Companhia Siderúrgica Nacional, de Volta Redonda. Segundo dados oficiais, entre 1991 e 2002 (mandatos de Collor, Itamar e Fernando Henrique Cardoso), o governo arrecadou 30 bilhões de dólares com a venda de empresas estatais. Durante as vendas das estatais brasileiras, o debate sobre a privatização esquentou, ganhando espaço na imprensa, nas universidades, no Congresso e entre a população.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre os efeitos perversos da inflação, sobretudo, para os mais pobres.

• Relacionar o sucesso do Plano Real ao crescimento da popularidade de FHC e sua vitória nas eleições presidenciais.

• Compreender a diferença entre o Estado interventor/empreendedor da Era Vargas e o Estado mínimo, defendido por Fernando Henrique Cardoso.

TEXTO DE APOIO

A diplomacia de Fernando Henrique Cardoso: o projeto inicial (1995-1998)

O caráter da política externa desenvolvida no governo de FHC sinalizava para a instauração de novos projetos e parcerias, sem definir claramente o paradigma estratégico pelo qual estava se orientando. FHC, como ministro das Relações Exteriores (outubro de 1992 a maio de 1993), deu início à substituição da ênfase na América Latina pela América do Sul, delimitando uma nova esfera geográfica da política regionalista. Essa diretriz teve uma dimensão prática muito importante na agenda diplomática sul-americana e o Mercosul passou a ser o núcleo desta estratégia.

Monopólio estatal: nesse contexto, refere-se ao fato de que, desde 1953, só a Petrobras poderia explorar o petróleo no Brasil.

Em 1994, o Mercosul adquiriu personalidade jurídico-institucional como união aduaneira para os países-membros e sua vertente política passou a buscar novos parceiros. No período 1991-1997, o comércio intrazona apresentou taxas aceleradas de crescimento, afirmando a dimensão econômico-comercial do bloco, mas também avançou no caráter político-estratégico, para aprofundar os mecanismos de reparos e decisões conjuntas (destacando-se a “cláusula democrática” do bloco, decisiva na consolidação dos regimes democráticos na região, sobretudo nas crises paraguaias). [...]

• Retomar o conceito de neoliberalismo para compreender a política econômica adotada por FHC.

• Debater sobre o significado (e o impacto para a população) da quebra do monopólio estatal do petróleo e das telecomunicações.

• Retomar o debate sobre privatização que precedeu a venda da Companhia Vale do Rio Doce, uma das maiores empresas de mineração do mundo.

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ANTONIO SCORZA/AFP

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ENCAMINHAMENTO

Professor, a intenção desta página é fornecer aos estudantes subsídios mínimos para debater a privatização, um tema de grande importância, que tem dividido a sociedade brasileira nas últimas décadas.

A ideia também é estimular os estudantes a argumentar em defesa de um ponto de vista, mobilizando a competência geral 7 e a competência específica 4

+ATIVIDADES

Em grupos. Analisem as privatizações ocorridas entre 1989 e 2002. Pesquisem em livros, jornais, revistas, sites de diferentes tendências, inclusive divergentes. Para operacionalizar a atividade, cada grupo deve levantar determinadas informações, como o valor de venda da empresa, quem foram os compradores e se houve melhora nos serviços oferecidos à população e/ou maior produtividade.

Professor, observar a diversidade de perfis de alunos nos grupos, de modo que possam existir trocas entre aqueles com maior e menor afinidade com este tema, componente ou área do conhecimento.

Como finalização da atividade, solicitar que os grupos apresentem para a sala os resultados de suas pesquisas.

Dica de leitura

Tese que discute as privatizações ocorridas durante os governos de Fernando Collor e de Fernando Henrique Cardoso.

• ALMEIDA, Monica Piccolo. Reformas Neoliberais no Brasil: a privatização nos governos

Fernando Collor e Fernando Henrique Cardoso. Tese (Doutorado em História Social) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2010.

Debatendo a privatização

Argumentos a favor das privatizações

a) O dinheiro obtido com a venda das estatais seria usado para diminuir a dívida pública, que é paga por todos os cidadãos por meio dos impostos.

b) Nas empresas estatais, os partidos políticos é que indicam os diretores, gerando corrupção e troca de favores.

O ministro José Serra, de terno claro; o governador do Rio de Janeiro, Marcello Alencar, à esquerda; e o presidente da Bolsa de Valores do Rio de Janeiro, Fernando Opitz, ao centro, batem o martelo encerrando o leilão de privatização de uma empresa do setor elétrico, a Escelsa, realizado na Bolsa de Valores do Rio de Janeiro (RJ), 1995.

Argumentos contra as privatizações

c) A função do Estado não é administrar siderúrgicas, ferrovias e empresas de aviação, mas cuidar da Educação, da Saúde e da Segurança pública.

d) Nas mãos da iniciativa privada, as empresas se tornariam mais eficientes e conseguiriam oferecer à população bens e serviços de melhor qualidade.

a) O dinheiro das privatizações não serviu para diminuir a dívida pública. Durante o governo FHC, a dívida pública aumentou.

b) Com as privatizações, as tarifas dos serviços públicos (água, luz etc.) aumentaram, prejudicando o consumidor.

c) A venda das estatais liquida parte preciosa do patrimônio brasileiro, provoca a desnacionalização da economia e a perda de soberania.

d) Com a privatização de empresas estratégicas, serviços como os de telefonia e de fornecimento de energia pioraram e ficaram mais caros.

Manifestação de estudantes contrários à venda da mineradora Vale do Rio Doce durante o leilão de privatização da companhia. Rio de

• Converse com pessoas que viveram na década de 1990 sobre a privatização de serviços em áreas como as de telefonia e energia elétrica e responda: quais argumentos você achou mais convincentes? E você, o que pensa sobre esse assunto?

Janeiro (RJ), 1997.

HOMERO SÉRGIO/FOLHAPRESS

ROSANE

MARINHO/FOLHAPRESS

Respostas pessoais.

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O segundo mandato de FHC

Fernando Henrique também conseguiu aprovar no Congresso, em 1997, a emenda constitucional que permitia a reeleição do presidente da República, de governadores e de prefeitos. E apoiado na aliança com o Partido da Frente Liberal (PFL), de Antônio Carlos Magalhães, Fernando Henrique obteve 55% dos votos nas eleições presidenciais de 1998, vencendo Lula pela segunda vez.

No seu segundo mandato, FHC continuou adotando uma política neoliberal de abertura às importações, dando continuidade ao programa de privatizações e de juros altos, a fim de atrair capitais estrangeiros. Com os juros altos, as empresas nacionais diminuíram seus investimentos na produção e demitiram funcionários, o que aumentou o desemprego. Os efeitos da crise – especialmente a falta de empregos – elevaram a insatisfação popular e engrossaram a oposição ao governo FHC, tanto no Congresso quanto nas ruas.

TEXTO DE APOIO

No ano de 1997, FHC alcançou aprovação à emenda da reeleição e obteve vitória para presidente no primeiro turno sobre Lula com 53,06% dos votos [...].

[...] o segundo mandato de FHC começa sob a crise do Plano Real e do Mercosul em 1999, implicando na crise do modelo econômico e de inserção internacional e as ações da política externa brasileira para esse fim.

[...] o colapso [...] provocou mutações no discurso do governo e ganhou seu apogeu de crise do modelo neoliberal da inserção internacional do Brasil surgido no princípio da década de 1990. Os investidores, atemorizados, arrebataram bilhões de dólares do Brasil.

[...]

Consecutivamente quando ocorre crise, o capital especulativo procura segurança, aproximando-se dos países desenvolvidos. Sempre que o momento se configura sem turbulências, os referidos ativos vão à busca de lucro, direcionando seu alvo, sobretudo para os países emergentes que, ansiosos por recursos, oferecem juros e lucros maiores do que a dos países desenvolvidos.

O governo FHC teve de enfrentar também a oposição de: governadores (a exemplo de Itamar Franco, de Minas Gerais), que queriam renegociar a dívida de seus estados com o governo federal; partidos como PT, PCdoB (Partido Comunista do Brasil), PDT e PSB (Partido Socialista Brasileiro), que geralmente votavam contra o governo no Congresso e de movimentos sociais como o MST, que defendia a reforma agrária imediata. Apesar disso, ao longo de oito anos, o governo FHC promoveu importantes avanços, sobretudo nas áreas da Educação, da Saúde e no controle do gasto público.

ENCAMINHAMENTO

• Retomar uma vez mais o conceito de neoliberalismo e identificar os pontos da política econômica que se fundem nesse ideário.

• Refletir sobre os prejuízos de taxas elevadas de desemprego para as pessoas e para a economia do país.

• Investigar a taxa de desemprego no país no momento em que este livro está sendo usado.

• Comentar que, desde 1997, existem denúncias de compra de votos para aprovação da emenda constitucional que permitiu a reeleição no Brasil.

O revide da crise instalada no Brasil não foi diferente: sem sucesso em conservar a paridade Dólar/ Real, o governo foi compelido a depreciar o real e igualmente apelar ao FMI. Com os empréstimos do FMI em mãos, FHC se viu obrigado a adotar um severo controle sobre os gastos públicos, amortecer investimentos públicos e alçar ainda mais as taxas de juros.

[...]

A justificativa do governo para a crise instalada no Brasil era de que a mesma era exclusivamente externa.

ANDRADE, Antonia Costa. Os governos FHC e Lula e a ressignificação do neodesenvolvimentismo: o Reuni. Tese de doutorado (Programa de Pós-graduação em Educação) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2013.

Fila de pessoas desempregadas na Secretaria do Trabalho e Ação Social. Palmas (TO), 2000.

JUCA MARTINS/OLHAR IMAGEM

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ENCAMINHAMENTO

• Conhecer os avanços do governo Fernando Henrique Cardoso, a exemplo do aumento do número de crianças na escola, diminuição do analfabetismo e aprovação da LDB.

• Pesquisar as mudanças introduzidas pela LDB que melhoraram o nível de ensino. Material para a pesquisa: BRASIL. Senado Federal. Coordenação de Edições Técnicas. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: https://www2. senado.leg.br/bdsf/bitstream/ handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.

• Ponderar, em conjunto com os alunos, o fato de que o governo FHC, além dos avanços na política educacional, foi responsável pela adoção de programas sociais que beneficiavam famílias pobres.

• Reconhecer a importância da Lei de Responsabilidade Fiscal para a saúde financeira dos municípios, dos estados e do país.

• Relacionar a queda do índice de mortalidade infantil à melhoria no saneamento básico e ao aumento dos níveis de escolarização e de renda das famílias.

• Efetuar leitura compartilhada do texto de apoio, para ter uma visão mais consistente da educação no governo FHC.

Dica de leitura

Artigo que analisa as políticas educacionais implementadas no governo de Fernando Henrique Cardoso, com foco nas mudanças efetuadas no Ensino Superior.

• DURHAM, Eunice Ribeiro. A educação no governo de Fernando Henrique Cardoso. Tempo Social, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 231-254, out. 1999.

Educação, gasto público e Saúde

Na Educação ocorreu um grande aumento do número de crianças na escola: em 1994, a porcentagem de crianças de 7 a 14 anos de idade fora da sala de aula era de 12%; em 2002, passou a ser de 3%. A taxa de analfabetismo entre brasileiros com mais de 10 anos de idade, que era de 15% em 1995, caiu para 11%, em 2001. Foi aprovada também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), em 1996, que introduziu importantes mudanças no sistema educacional brasileiro, de modo a elevar sua qualidade.

Em 1995, sob a inspiração do professor Cristovam Buarque, governador do Distrito Federal, foi gestado o programa Bolsa Escola, que provia o pagamento de uma renda mínima a famílias pobres que garantissem a frequência das crianças na escola. Em 2001, o programa foi adotado pelo governo FHC, que, por meio dele, beneficiou mais de 5 milhões de famílias.

À direita, o governador do Distrito Federal Cristovam Buarque, durante lançamento do programa Bolsa Escola, na cidade-satélite de Paranoá (DF), 1995.

Aids: sigla em inglês da síndrome da imunodeficiência adquirida, causada pelo vírus HIV, que pode ser contraída por meio de relações sexuais com pessoas soropositivas sem o uso de preservativo, pela transfusão de sangue contaminado ou por compartilhamento de objetos contaminados que perfuram ou cortam a pele. Índice de mortalidade infantil: número de mortes de menores de um ano de idade por mil nascidos vivos.

TEXTO DE APOIO

Em relação ao controle do gasto público, uma importante iniciativa do governo FHC foi a aprovação, no ano 2000, da Lei de Responsabilidade Fiscal. Essa lei proíbe o administrador público (prefeito, governador ou presidente) de gastar mais do que o arrecadado. O desrespeito a essa lei prevê graves punições, que vão desde a perda dos direitos políticos até o pagamento de multas e prisão dos infratores.

Na Saúde, o programa de combate à aids adotado pelo governo tornou-se referência mundial. O índice de mortalidade infantil caiu significativamente: em 1994, era de 38,4 mortes por mil nascimentos; em 2001, passou a ser de 28,6 mortes por mil nascimentos. No campo social, o total de famílias sem-terra assentadas, em 1994, era de 218 mil; ao final dos oito anos do governo FHC, tinha subido para 688 mil.

A educação no governo FHC Assim como na saúde, na educação criaram-se políticas para ampliar a escolarização, especialmente deficiente entre os mais pobres. Embora não tenha contado com uma nova fonte de recursos, à diferença da saúde [para a qual criou-se uma contribuição específica, a CPMF], o ensino fundamental beneficiou-se da receita extraordinária resultante dos leilões da telefonia celular, caso em que o

presidente abriu exceção à diretriz de usar os recursos arrecadados com a privatização para o abatimento da dívida pública. Contra o voto da oposição, aprovou-se o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), que redistribui recursos em favor dos municípios com maior número de matrículas e assegurou um gasto mínimo por aluno, com o complemento do governo federal onde necessário. O Fundef estimulou os municípios a ampliar as matrículas no ensino fundamental e permitiu o aumento do salário dos professores nas regiões menos desen-

GERALDO

MAGELA/FOLHAPRESS

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PARA REFLETIR

Anos 90: uma década conectada

Leia o texto a seguir com atenção.

[…] os anos [19]90 derrubaram principalmente o autoritarismo estético. Na música, o cenário foi democrático. Todos tiveram vez: axé music, pagode romântico, sertanejo, lambada, boy bands, grunge, funk melody e até figuras inusitadas como Tiririca e Mamonas Assassinas.

– Deixou-se de marginalizar certos estilos [...].

A cantora Fernanda Abreu, [...] destaque da geração pela junção de samba e funk, conta que nessa época surgiram as misturas mais criativas:

“Foi uma década privilegiada em termos de novos talentos musicais, revelando artistas incríveis.

A fusão da linguagem pop internacional com os ritmos brasileiros deu o tom. Marcelo D2 misturou samba com hip-hop, Carlinhos Brown mesclou MPB, samba e reggae, já Chico Science e Nação Zumbi juntaram rock e música eletrônica com ritmos regionais, como maracatu e coco-de-roda.” […].

O acesso à informação trouxe a possibilidade de se recombinar o que já existia. “Com a tecnologia, passou-se a ter acesso a obras do passado, podendo ver, rever e misturar referências […]” afirma [Silvio] Essinger [jornalista e ex-aluno da PUC que lançou o Almanaque Anos 90].

Na era da tecnologia, as ideologias são deixadas de lado, já que, com a queda do Muro de Berlim, caíram por terra os conceitos de esquerda e direita, que marcavam as identidades dos jovens, de 16 a 24 anos, até então. “Houve um certo desencanto com a política. Os partidos se fecham para novas ideias e o que passa a ser mais importante é a imagem do candidato, definida pelo marketeiro, desde a cor da gravata ao abraço em um popular”, afirma o […] professor Ricardo Ismael.

O jovem de qualquer época se motiva a se envolver nas questões públicas pela possibilidade de transformação. Na última década do século XX, a juventude percebeu que, ao não influenciar nas decisões dos partidos, a saída era se engajar em movimentos culturais e sociais, como o Greenpeace. […]

LEMOS, Sarah. Anos 90: uma década conectada. Jornal da PUC/RIO, Rio de Janeiro, 15 maio 2008. Disponível em: http://jornaldapuc.vrc.puc-rio.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=888&sid=22&tpl=printerview.

Acesso em: 23 mar. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre a relação entre a abertura política e econômica experimentada na década de 1990 e a diversificação dos gêneros musicais então praticados no Brasil, para evidenciar o valor de cada estilo e ritmo e, dessa forma, combater preconceitos e positivar a diversidade.

Dica de leitura

Texto em que a psicanalista Maria Rita Kehl busca interpretar o surgimento do grupo de rap Racionais Mc’s, no final da década de 1990.

• KEHL, Maria Rita. Radicais, Raciais, Racionais, a grande fratria do rap na periferia de São Paulo. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 13, p. 95-106, 1999.

+ATIVIDADES

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

volvidas do país. Por outro lado, institui-se o programa Bolsa Escola, com a oferta de ajuda financeira às famílias pobres com filhos entre sete e catorze anos, desde que frequentando a escola. A soma dessas políticas levou a que se atingisse o objetivo de colocar “todas as crianças na escola”.

Organizar, na escola, um festival de música dos anos 1990. Cada pessoa ou grupo vai interpretar um sucesso da época, nacional ou internacional, e de diferentes estilos. Caso o grupo prefira, pode trazer para a sala de aula o áudio ou vídeo de uma música interpretada por um profissional e informar aos demais sobre o estilo e o contexto de produção da obra escolhida. Esta proposta de atividade pretende estimular os estudantes a valorizarem o fruir de diversas manifestações artísticas e culturais, locais e mundiais, que floresceram nos anos de 1990. E, com isso, contribuir para o desenvolvimento da competência geral 3

A atividade quer contribuir, também, para o desenvolvimento da habilidade EF09HI27, pois busca facilitar aos estudantes a percepção da relação entre mudanças culturais no Brasil no contexto da globalização.

Fac-símile da capa do disco Afrociberdelia, de Chico Science e Nação Zumbi, de 1996.

FAUSTO, Boris. História do Brasil São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998. p. 505.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer uma importante bandeira do governo Lula, o Programa Fome Zero, e o seu principal objetivo.

• Interpretar a tabela intitulada Brasil: índice de pobreza (1993-2008) e comentar que a fonte de onde foi extraída é confiável.

Para refletir. c) Sugestões de sites para a pesquisa:

• CURCIO Camila; OHANA Eduardo; IZZO Matheus. O sucesso meteórico do grunge e da música alternativa nos anos 90. Rocknbold . [ S.l. ], 17 jul. 2020. Disponível em: https://rocknbold. com/2020/07/o-sucessometeorico-do-grunge-eda-musica-alternativa-nosanos-90/. Acesso em: 13 jul. 2022.

• CERINI, Marianna. Moda dos anos 90: uma breve história do que vestimos. CNN Brasil. São Paulo, 1 mai. 2020. Disponível em: https://www.cnnbrasil. com.br/estilo/moda-dosanos-90-uma-brevehistoria-do-que-vestimos/. Acesso em: 13 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Lula e o novo protagonismo brasileiro

O governo Lula da Silva (20032010) foi marcado por uma retomada vigorosa do crescimento econômico, acompanhado, desta feita, por amplos programas de distribuição de renda e inclusão social. Tais elementos legitimaram e incentivaram uma ação internacional do Brasil mais ativa e propositiva, que foi denominada “novo protagonismo mundial”. O processo de globalização, no qual o Brasil buscou vantagens competitivas, favoreceu imensamente tais ações.

Sua melhor expressão é a atual presença do Brasil no grupo dos principais países emergentes, o chamado Bric (Brasil, Rússia, Índia e China). Aos poucos, uma associação apenas “estatística”, originada na análise de

a) No campo estético, os anos 1990 derrubaram o autoritarismo, democratizando o campo da música, no qual se viram diversos estilos musicais surgindo e sendo aceitos. No campo político, houve certa desilusão; os partidos se fecharam para novas ideias e o marketing do candidato passou a ser mais importante que a sua plataforma política, ou seja, “suas ideias”.

a) Com base na leitura do texto, compare os anos 1990 e o período da ditadura civil-militar no campo estético e político.

b) Que vantagem a existência da internet e a globalização trouxeram para o campo da música na última década do século XX?

c) Em grupo. Pesquisem sobre mudanças culturais (estilos musicais, estilos de roupa, expressões na língua portuguesa, estilos de dança) ocorridas no Brasil na década de 1990 e relacionadas ao processo de globalização. c) Resposta pessoal.

b) A existência da internet permitiu tanto o acesso às obras do passado quanto recombinar estilos diferentes, sobretudo nacionais com internacionais.

Governo Lula

Em 2002, Luiz Inácio Lula da Silva, da coligação liderada pelo PT, venceu as eleições com 61,27% dos votos válidos, enquanto José Serra, do PSDB, obteve 38,73%.

Ao assumir o governo, Lula anunciou como prioridade de seu governo o Programa Fome Zero, cujo objetivo era garantir a todos os brasileiros uma alimentação adequada em termos de qualidade, quantidade e regularidade.

O programa combinava políticas estruturais, como a intensificação da reforma agrária, com políticas específicas, como a melhoria da merenda escolar, e o Programa Bolsa Família. Implantado em 2004, o Bolsa Família é o resultado da unificação de quatro outros programas criados no governo FHC: Cartão Alimentação, Bolsa Escola, Bolsa Alimentação e Auxílio Gás. Lula ampliou consideravelmente as iniciativas anteriores, conseguindo, assim, diminuir substancialmente o índice de pobreza no Brasil. Foi essa a principal marca de seu governo. Observe a tabela.

Brasil: índice de pobreza (1993-2008)

Brasília (DF), 2003.

cenários de um banco, acabou assumindo um papel político crescente, ao ponto de o Bric organizar conferências internacionais regulares e mesmo votos comuns na ONU.

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A política externa brasileira praticada pelo presidente Lula da Silva e pelo Itamaraty – em especial sob a direção doutrinária do secretário-geral do ministério, embaixador Samuel Pinheiro Guimarães, e pelo chanceler Celso Amorim – levou a alguns resultados bastante importantes, como repetidas vitórias do país na Organização Mundial do Comércio (OMC), com

a condenação dos subsídios norte-americanos para o açúcar, o algodão e a soja.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. O Brasil no mundo. In: REIS, Daniel Aarão (coord.). Modernização, ditadura e democracia: 1964-2010. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 5, p. 160,163).

Fonte: FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo São Paulo: Contexto, 2016. p. 135.

RICARDO STUCKERT/PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA.

TEXTO DE APOIO

Os impactos do Programa

Bolsa Família na educação

Programa Bolsa Família

O Bolsa Família foi um programa de transferência de renda que beneficiava famílias pobres ou extremamente pobres. Desde sua criação, a polêmica em torno do Bolsa Família ainda divide tanto os especialistas quanto o restante da população. Apresentamos, a seguir, alguns argumentos desse debate.

Mulher segura cartão do Bolsa Família em frente à sua casa. Poções (BA), 2016.

PARA REFLETIR

Bolsa Família em debate

Os defensores do programa argumentam que o Bolsa Família:

a) é o maior programa de transferência de renda já posto em prática no Brasil;

b) ajudou a dinamizar a economia dos municípios, possibilitando o aumento das vendas em mercearias, lojas e supermercados;

c) contribuiu para diminuir o número de pessoas que viviam em situação de pobreza e significou um avanço na obtenção de direitos sociais por parte de milhões de brasileiros;

d) no Brasil, pela primeira vez em muitos anos, houve melhoria na distribuição de renda, o que se deve, em parte, ao Bolsa Família.

Os críticos do Bolsa Família argumentam que:

a) o programa é assistencialista e eleitoreiro; dá esmolas quando, na verdade, deveria oferecer trabalho;

b) o programa incentiva o ócio e ajuda quem não “gosta de trabalhar”;

c) manter as crianças na escola e vacinadas é obrigação das famílias e não do Estado brasileiro;

d) não há fiscalização do programa; muitas pessoas recebem o Bolsa Família sem, de fato, precisar dele para suas necessidades básicas.

• Reflita, debata e opine: quais argumentos você considerou mais convincentes? Por quê? Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

• Reconhecer que o Programa Bolsa Família, implantado em 2004, é o resultado da unificação e ampliação dos programas sociais implementados no governo FHC.

• Perguntar aos alunos se conhecem famílias que se valem do Bolsa Família e quais são os efeitos desse benefício na vida delas.

Professor, a intenção pedagógica desta página é oferecer aos estudantes argumentos favoráveis e contrários ao Bolsa Família, levando-os a conhecer os debates que empolgam os cidadãos, e preparando-os para o exercício da cidadania. Queremos assim contribuir para o desenvolvimento da competência geral 7

[...] Os impactos do benefício [Programa Bolsa Família – PBF] foram investigados na matrícula escolar, que é uma condicionalidade do programa, e também na progressão, repetência e evasão escolar. [...] Quanto aos efeitos do programa sobre a matrícula escolar, os resultados mostraram que o PBF aumenta a probabilidade das crianças beneficiárias de se matricularem nas regiões Norte/Centro-Oeste e Nordeste, especialmente nas áreas rurais. [...]

[...] Na área rural da região Norte/Centro-Oeste, o PBF diminuiu em aproximadamente 98% a probabilidade de evasão escolar para as crianças de todas as idades. [...]

[...] Nas áreas urbanas, o PBF demonstra não estar cumprindo com seu objetivo de aumentar acumulação de capital humano entre as crianças mais pobres, reduzindo assim a transmissão intergeracional da pobreza.

Uma pesquisa realizada com beneficiários do PBF [...] conclui que o benefício é de grande ajuda para as famílias e que a maior parte do subsídio é gasto em alimentação.

KERN, Ana Paula; VIEIRA, Marcel de Toledo; FREGLUGLIA, Ricardo da Silva. Impactos do Programa Bolsa Família na educação das crianças. In: ENCONTRO NACIONAL DE ECONOMIA, 45, 2017, Natal. Anais [...]. Natal: Associação Nacional dos Centros de Pós-Graduação em Economia (Anpec), 2017.

Imagens em movimento

A pesquisadora Ana Paula Bortoletto discute o impacto do Programa Bolsa Família sobre a aquisição de alimentos por famílias de baixa renda.

• FALA, Doutor - Ana Paula Bortoletto: Impacto do Programa Bolsa Família. 2013. Vídeo (27min26s).

Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=SNerUN5KjK4. Acesso em: 14 jul. 2022.

Programa de Aceleração do Crescimento (PAC)

Como se fosse um programa de governo para o segundo mandato de Luís Inácio Lula da Silva na Presidência da República, o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) foi lançado em cerimônia no Palácio do Planalto, no dia 22 de janeiro de 2007. [...]

O PAC engloba um conjunto de medidas destinadas a desonerar e incentivar o investimento privado, aumentar o investimento público e aperfeiçoar a política fiscal, promovendo o crescimento acelerado do país com diminuição das desigualdades de renda e entre regiões, preservando, entretanto, o equilíbrio fiscal e monetário e reduzindo a dívida e a vulnerabilidade externa. No discurso em que anunciou o Programa, o presidente da República fez questão de mencionar que o PAC se ampliaria e desdobraria em várias etapas, mas que inicialmente abarcaria cinco blocos: medidas de investimento em infra-estrutura, inclusive de infra-estrutura social, como habitação, saneamento básico e transporte de massa, além de determinados programas de água e eletricidade, como o Luz para Todos, que representam, de forma direta, melhoria da qualidade de vida da população de baixa renda; medidas de estímulo ao crédito e ao financiamento; medidas de desenvolvimento institucional; medidas de desoneração e administração tributária; e medidas fiscais de longo prazo.

Resgatando a presença do Estado na definição de estratégias e de investimentos, através de um conjunto de medidas estruturantes, o PAC é um programa de incentivo ao desenvolvimento instituído para promover o crescimento econômico, a geração de empregos e a melhoria das condições de vida da população brasileira. [...]

PROGRAMA de Aceleração do Crescimento (PAC). In: MORAES, Gloria. Dicionário histórico-biográfico brasileiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC, c2009. Disponível em: https://www.fgv.br/ cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/ programa-de-aceleracao-do-crescimento-pac.

Acesso em: 15 jul. 2022.

Vista aérea do Complexo Industrial Portuário Governador Eraldo Gueiros. Ipojuca (PE), 2015.

Superávit primário: economia de recursos do governo destinada a equilibrar suas contas. Alguns analistas criticam o fato de que, para atingir o superávit, o governo corta gastos em áreas sociais, como Saúde, Educação e combate à pobreza. Taxa básica de juros: também chamada de Selic, é usada nas transações feitas entre bancos e o Banco Central, e serve de referência para as demais operações, como empréstimos de dinheiro a indivíduos ou empresas por parte dos bancos.

Política econômica

Argumentando que era necessário atrair a confiança dos investidores externos e buscar o desenvolvimento sustentável, o governo Lula adotou uma política econômica neoliberal: renovou os acordos com o Fundo Monetário Internacional (FMI); concordou em atingir o superávit primário fixado por aquele órgão; baixou a taxa básica de juros e interveio no mercado, forçando a baixa do dólar. No entanto, para seguir essa receita, o governo reduziu os investimentos públicos, o que fez com que em 2003 o produto interno bruto (PIB) crescesse apenas 0,5%. Apesar disso, puxada por saldos positivos na balança comercial, a economia manteve-se aquecida e, com isso, em 2004, o PIB cresceu 5,2% – o melhor resultado em dez anos.

Além disso, a inflação cedeu, e o risco-país, que era de 2 400 pontos no início do governo Lula, caiu para menos de 400. Risco-país é um índice que indica a possibilidade de um país “dar calote” em sua dívida externa: quanto mais baixa a taxa de risco, maiores as facilidades de o país obter empréstimos estrangeiros e maior o número de investidores dispostos a manter seu capital nele.

Enquanto isso, o emprego crescia nas seis maiores regiões metropolitanas do Brasil: São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Recife, Salvador e Porto Alegre.

Corrupção: o “cupim da República”

Durante os debates que precederam a Constituição de 1988, o deputado Ulysses Guimarães afirmou que a corrupção era o “cupim da República”. Essa sua frase antecipou o que iria ocorrer: todos os governos eleitos depois de ele ter pronunciado a frase, de Collor a Temer, sofreram acusações de corrupção.

No governo Fernando Henrique Cardoso, ocorreram acusações de compra de votos de parlamentares para que aprovassem a emenda que instituiu o direito à reeleição do presidente da República; a aprovação da emenda possibilitou a reeleição de FHC para novo mandato. O caso não sofreu investigação e acabou arquivado, o que abalou a imagem do então presidente Fernando Henrique Cardoso.

ENCAMINHAMENTO

• Perceber que a política econômica de Lula foi, em princípio, uma continuidade do governo de FHC.

• Trabalhar os conceitos de superávit primário, taxa básica de juros e retomar e aprofundar o conceito de PIB.

• Retomar a ideia de que a corrupção é uma prática antiga na cultura política brasileira.

• Refletir sobre práticas como nepotismo, compra de votos, favorecimento de aliados políticos, venda e compras superfaturadas, obras fantasmas, entre outras.

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No governo Lula, ocorreram, em 2005, várias denúncias de corrupção envolvendo dirigentes do PT, entre os quais o então ministro-chefe da Casa Civil, José Dirceu. A denúncia mais grave foi o pagamento de um valor mensal a deputados para garantir que votassem a favor do governo na Câmara dos Deputados. Essa compra de votos ficou conhecida como “mensalão”.

Sete anos depois, os envolvidos no “mensalão” foram julgados pelo Supremo Tribunal Federal (STF) e, entre os condenados à prisão, estavam importantes lideranças de vários partidos, inclusive do PT. O episódio abalou a confiança de parte considerável de seus eleitores.

A popularidade do presidente Lula, porém, continuou alta, o que sugere que as políticas sociais adotadas por seu governo tiveram um peso enorme na avaliação dos que eram beneficiados por elas.

a) Não. Comentar que ela está enraizada na cultura política brasileira.

a) Segundo o texto, a corrupção é um fenômeno associado a um determinado governo ou partido?

b) Com base no texto, pode-se dizer que todos os políticos são iguais?

c) Você concorda com a afirmação contida no título?

• Ressaltar os fatores que auxiliaram na alavancagem da economia no segundo governo Lula.

• Temas Contemporâneos

Transversais: o texto de apoio permite ampliar o debate sobre corrupção e mobilizar o tema cidadania e civismo

Para refletir. c) Estimular o posicionamento dos estudantes ante esse importante debate do nosso tempo. Lembrar que a história não adivinha o futuro, não faz predições; ela ajuda na compreensão do passado e do presente e nas relações entre um e outro.

Manifestantes em frente ao Supremo Tribunal Federal durante sessão que analisou os processos que definiriam a validade da Lei da Ficha Limpa para as eleições municipais de 2012. Brasília (DF), 2011.

d) Em dupla. Reflitam e opinem: nós venceremos a corrupção no Brasil? Justifiquem.

d) Respostas pessoais.

b) Não. O que se pode dizer é que houve acusações de prática de corrupção em todos os governos, de Collor a Temer.

O segundo governo Lula

Nas eleições de 2006, Lula reelegeu-se presidente da República com mais de 60% dos votos válidos; o segundo colocado foi Geraldo Alckmin, do PSDB. No segundo governo Lula, merecem destaque os campos da economia e da política externa. Na economia, o governo Lula foi favorecido por um fator interno e outro externo. Internamente, beneficiou-se da estabilidade gerada pelo Plano Real e, externamente, da expansão do comércio mundial, em parte por causa do bom desempenho da China. Aproveitando-se dessa conjuntura favorável, o governo incentivou as exportações e conseguiu sucessivos saldos positivos na balança comercial. Em 2007, Lula lançou o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), que previa investimentos em saneamento básico, portos, estradas, urbanização, entre outros. O PAC, o controle da inflação, os sucessivos saldos positivos na balança comercial e a confiança no governo contribuíram para o crescimento da economia. Observe o comportamento da economia brasileira entre 2006 e 2010.

TEXTO DE APOIO

Corrupção e violação a direitos humanos

Partindo da noção de corrupção como modelo operacional baseado na escolha racional do agente em subverter o interesse da coletividade, com a certeza de que obterá vantagem ilícita, não há dúvida sobre o impacto negativo em relação à cláusula constitucional do Estado social de direito, colocando em sério risco direitos humanos. [...]

[...] no âmbito internacional, a Convenção das Nações Unidas contra a Corrupção demonstra preocupação com as ameaças trazidas pela corrupção, haja vista que a mesma promove insegurança social e o desmonte das instituições democráticas, além de comprometer o desenvolvimento do Estado de direito. Igualmente, o Conselho da Europa vê no fenômeno da corrupção a lesão ao governo, à justiça, à economia e ao aparelhamento da burocracia estatal.

Cumpre recordar que a Organização das Nações Unidas (ONU) tem reafirmado, em várias

oportunidades, que quando se está diante de um alto grau de corrupção, os estados não conseguem fazer valer suas obrigações em matéria de direitos humanos. Inclusive, a entidade sugeriu que o fenômeno em questão fosse tratado como “crime contra a humanidade” pelos países-membros, elevando-o à categoria de delitos como genocídio e tortura [...].

[...] a corrupção corrói os princípios da igualdade e da não discriminação, valores fundamentais para a organização democrática de um estado, ao impactar sobre pessoas que pertencem a grupos em situação de discriminação, como imigrantes, pobres, povos indígenas, refugiados etc. Percebe-se que estes não usufruem dos seus direitos do mesmo modo que o resto da sociedade, muito disso em razão da adaptação à língua e práticas sociais sendo, portanto, vítimas fáceis de atos corruptos.

FERNANDES, João Marcelo Negreiros. Corrupção e violação a direitos humanos: obstáculos ao desenvolvimento brasileiro no século XXI. Revista Acadêmica Escola Superior do Ministério Público do Ceará, Fortaleza, v. 11, n. 1, p. 107-128,

ELIO RIZZO/FUTURA PRESS

c) Resposta pessoal.

ENCAMINHAMENTO

• Interpretar os dados da tabela e observar a respeitabilidade da fonte utilizada.

• Associar o desempenho do PIB de 2009 à grave crise iniciada nos Estados Unidos em 2008.

• Perceber a rápida recuperação da economia brasileira, observando o desempenho do PIB brasileiro em 2010.

• Interpretar as variações das taxas de desemprego nas regiões metropolitanas e avaliar o impacto disto nas vidas das pessoas e na economia do país como um todo.

• Conhecer os elementos que permitem considerar o Brasil como um país emergente, o que lhe valeu o ingresso no G20.

Imagens em movimento

Breve explicação do Repórter Brasil sobre o que significa o Produto Interno Bruto (PIB).

• REPÓRTER Brasil explica: você sabe o que é PIB? 2015. Vídeo (59s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=PlmksH22uIM&t=19s. Acesso em 14 jul. 2022.

Valendo-se de exemplos simples e acompanhados de imagens, neste vídeo, o IBGE explica como o Produto Interno Bruto (PIB) é calculado.

• PIB: o que é, para que serve e como é calculado - IBGE Explica. 2017. Vídeo (4min46s). Publicado pelo canal IBGE. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=lVjPv33T0hk. Acesso em: 14 jul.2022.

+ATIVIDADES

Em grupo. Pesquisem sobre o PIB brasileiro no ano de uso deste livro e as razões desse desempenho. Apresentem um pequeno relatório sobre o assunto.

Brasil: população e PIB (2006-2010)

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Em 2010, PIB varia 7,5% e fica em R$ 3,675 trilhões. IBGE. Brasília, DF, 3 mar. 2011. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=1&id noticia=1830&t=2010-pib-varia-7-5-fica-r-3-675-trilhoes&view=noticia#:~:text=Assim%2C%20segundo%20as%20 informa%C3%A7%C3%B5es%20das,2009%20(R%24%2016.634). Acesso em: 12 abr. 2022.

Dialogando

Observando a tabela, pode-se afirmar que a crise iniciada nos Estados Unidos, em 2008, afetou a economia brasileira? Não. Se em 2009, em razão da crise, o PIB brasileiro apresentou uma taxa negativa, no ano seguinte voltou a crescer 7,5%.

Brasil: taxa média anual de desocupação em regiões metropolitanas (2006-2010)

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa mensal de emprego. IBGE. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9180-pesquisa-mensal-de-emprego.html?=&t=series-historicas. Acesso em: 23 mar. 2022.

Esse crescimento da economia contribuiu também para o aumento considerável no número de trabalhadores com carteira assinada. Observe a queda do desemprego nesse mesmo período.

O Brasil amplia sua visibilidade externa

Por possuir características como território extenso, população grande, recursos naturais abundantes e uma economia que vinha apresentando altas taxas de crescimento, o Brasil foi considerado um país emergente. A condição de país emergente valeu ao Brasil o ingresso no G20, grupo formado pelas 19 maiores economias do mundo mais a União Europeia. O grupo foi criado em 1999, e os países que o integram respondem por 85% da produção mundial e abrigam dois terços da população do planeta. O G20 tem a missão de contribuir para o aprimoramento da governança global.

Sugestão de texto para pesquisa: O QUE É o PIB. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Rio de Janeiro, [202-]. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/explica/pib.php. Acesso em: 14 jul. 2022.

Em 2006, os países emergentes compuseram o BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China); em 2011, a África do Sul (em inglês, South Africa) ingressou oficialmente no grupo dos emergentes. A sigla usada para denominá-los ganhou então um “S”: BRICS

Além disso, o governo Lula criticou a concentração de poder em escala mundial e, em razão disso, pleiteou para o Brasil um assento permanente no Conselho de Segurança da ONU , contribuindo para dar maior visibilidade internacional ao Brasil e contribuindo para a elevação da autoestima dos brasileiros.

No campo educacional ocorreu o crescimento dos níveis de escolarização, que já vinham aumentando desde o governo FHC, e a criação do Programa Universidade para Todos (Prouni), que concedia bolsas de estudo a jovens de famílias de baixa renda, permitindo que eles cursassem a universidade.

Lula terminou seu mandato com mais de 80% de aprovação, conseguindo com isso influenciar as eleições presidenciais de 2010, que deram a vitória à candidata apoiada por ele, Dilma Rousseff, do PT. Ela obteve 56,05% dos votos válidos, contra 43,95% obtidos por José Serra, do PSDB.

Conselho de Segurança da ONU: atualmente, apenas Estados Unidos, Reino Unido, França, Rússia e China têm assento permanente e poder de veto no Conselho de Segurança.

Prouni: programa do Ministério da Educação, criado em 2004, que oferece bolsas de estudos em instituições privadas de ensino superior a estudantes pobres interessados em cursar a universidade.

Plataforma de produção de petróleo no campo de Tupi, reserva do pré-sal da Bacia de Santos. Litoral do Rio de Janeiro (RJ), 2010.

TEXTO DE APOIO

[...] durante o primeiro mandato de Lula, a política externa brasileira seguiu algumas diretrizes, que se desdobraram no segundo período. Foram elas: 1) contribuir para a busca de maior equilíbrio internacional, como forma de atenuar o unilateralismo;

2) fortalecer as relações bilaterais e multilaterais para aumentar o peso do país nas negociações políticas e econômicas internacionais;

3) aprofundar as relações diplomáticas para aproveitar as possibilidades de maior inter-

Líderes das nações do BRICS: da esquerda para a direita, o presidente da Rússia, Dmitri Medvedev, o presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, o presidente da China, Hu Jintao, o primeiro-ministro da Índia, Manmohan Singh. Brasília, (DF), 2010.

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que a política externa do governo Lula abriu espaço para a maior cooperação do Brasil com outros países. Isso representa uma mudança de padrão histórico de alinhamento aos Estados Unidos.

• Retomar o debate sobre a concentração de poder do Conselho de Segurança da ONU nas mãos de apenas cinco potências: Estados Unidos, Rússia, China, Reino Unido e França.

• Discutir sobre a importância do pleito do governo Lula, de um assento permanente para o Brasil no Conselho de Segurança da ONU e seus impactos para o país e para os brasileiros.

• Compreender o funcionamento do Prouni e sua importância para os jovens que, além de estudar, precisam ajudar no sustento de suas famílias.

• Reconhecer que, no governo Lula, além do mencionado Prouni, houve uma expansão de vagas nas universidades federais e ampliação do Fies, programa de financiamento da educação superior em instituições privadas.

• Explicar que as altas taxas de aprovação de Lula, no último ano de seu mandato, podem ser atribuídas ao crescimento econômico combinado com políticas de acesso ao crédito, distribuição de renda e expansão do sistema educacional superior, conseguindo, com isso, contribuir para a eleição de sua candidata à sucessão presidencial.

câmbio cultural, tecnológico, econômico e financeiro; 4) evitar acordos que pudessem comprometer o desenvolvimento nacional em longo prazo. Ainda segundo os autores, a política externa brasileira, durante o Governo Lula, adotou a estratégia de “autonomia pela diversificação”, que se aprofundou no segundo mandato do Presidente; e as mudanças decorrentes dessa forma de inserção internacional também foram mais importantes neste período. Por “autonomia pela diversificação”, entende-se que o país, para reduzir assimetrias nas relações com

as potências mundiais, busca formar alianças com os países em desenvolvimento, com parceiros não tradicionais e alianças regionais, priorizando o diálogo Sul-Sul. Na América do Sul, o Brasil seguiu tentando fortalecer a integração regional. Um exemplo nesse sentido foi a criação da Unidade de Nações Sul-Americanas [...].

OLIVEIRA NETO, João Batista de. A Política Externa Brasileira de Lula (2007-2010) e de Dilma (2011- 2014): Da Ascensão ao Declínio Internacional. Artigo (Especialização em Relações Internacionais) - Programa de Pós-Graduação em Relações Internacionais, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2016.

CARLOS HUMBERTO/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

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ENCAMINHAMENTO

• Enfatizar a importância social da eleição da primeira mulher ao cargo mais alto da República.

• Refletir sobre as medidas do governo Dilma, visando compensar as perdas resultantes da crise externa e alavancar a economia, com destaque para a ampliação dos parceiros comerciais e para as concessões de portos, aeroportos, rodovias e ferrovias.

Professor, é possível que o programa Minha Casa, Minha Vida seja de conhecimento dos alunos e que na sua comunidade existam famílias beneficiadas. Pedir para que expliquem o que sabem sobre o programa e de que modo a casa própria pode influenciar na qualidade de vida de uma pessoa ou família.

Dica de leitura

Relação das principais propostas de campanha de Dilma Rousseff nas eleições de 2010.

• CONHEÇA as principais propostas de campanha de Dilma Rousseff. G1. São Paulo, 1 nov. 2010. Disponível em: https://g1.globo.com/ especiais/eleicoes-2010/ noticia/2010/11/conhecaprincipais-propostas-decampanha-de-dilma-rousseff. html. Acesso em: 14 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

O que é taxa Selic

A taxa Selic representa os juros básicos da economia brasileira. Os movimentos da Selic influenciam todas as taxas de juros praticadas no país – sejam as que um banco cobra ao conceder um empréstimo, sejam as que um investidor recebe ao realizar uma aplicação financeira.

A Selic tem esse nome por conta do Sistema Especial de Liquidação e de Custódia, um sistema administrado pelo Banco Central em que são negociados títulos públicos federais. A taxa média registrada nas operações

Governo Dilma Rousseff

Ao tomar posse, em janeiro de 2011, a presidente prometeu manter a inflação controlada, estabilizar a economia e aumentar os investimentos no PAC, que previa a realização de obras de infraestrutura (aeroportos, portos, estradas etc.).

No campo social, prometeu que seu governo forneceria bolsas de estudo para jovens que cursavam o Ensino Médio profissionalizante; e que investiria no Programa Minha Casa Minha Vida

No início do mandato de Dilma, a crise externa iniciada nos Estados Unidos, em 2008, atingiu também a União Europeia, diminuindo o mercado para os produtos brasileiros. Internamente, a falta de investimentos em portos, estradas e aeroportos brasileiros dificultava o crescimento da economia.

Vida: programa do governo federal com o objetivo de ajudar os mais pobres a conseguirem a casa própria. As prestações pagas durante o financiamento desses imóveis são divididas de acordo com o rendimento familiar. Para as famílias com renda familiar de até 1800 reais, as prestações não podem ultrapassar 10% da renda do comprador. Desonerar: livrar o setor de pagar parte dos impostos.

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As crises externa e interna se refletiam nos números do governo Dilma. Nos dois primeiros anos de seu governo, o crescimento do PIB foi tímido: 2,7%, em 2011, e 1,0%, em 2012. Para compensar as perdas decorrentes da crise externa e aquecer a economia, o governo Dilma tomou uma série de medidas:

a) aumentou os investimentos no PAC;

b) desonerou o setor produtivo, especialmente o automobilístico, a fim de estimular a produção, a venda e o emprego nesse setor;

c) promoveu várias diminuições nas taxas de juros Selic, que em março de 2013 chegaram a 7,5%;

d) ampliou e diversificou seus parceiros comerciais; enquanto diminuíam as exportações brasileiras para os Estados Unidos e a União Europeia, cresciam as destinadas à China e ao Mercosul;

e) iniciou um programa de concessões para empresas privadas em aeroportos, rodovias, ferrovias e portos, em meados de 2012, com o objetivo de melhorar a qualidade dos serviços.

feitas diariamente nesse sistema equivale à taxa Selic.

Mas de que tipo de operações estamos falando? São empréstimos de curtíssimo prazo – com vencimento em apenas um dia – realizados entre as instituições financeiras, que têm títulos públicos federais dados como garantia.

[...]

A Selic é um dos elementos centrais da estratégia de política monetária no Brasil, que está baseada em um sistema de metas de inflação. Criado em 1999, ele estabelece o compromisso

do país em adotar medidas para manter a inflação dentro de uma faixa fixada periodicamente pelo Conselho Monetário Nacional (CMN), composto pelos ministros e o presidente do Banco Central. O objetivo é assegurar a estabilidade da economia e evitar descontroles de preço como os que o país já viveu em décadas passadas, que causam a perda do poder de compra da moeda.

TAXA Selic: O que é, para que serve e como influencia seus investimentos. InfoMoney. São Paulo, c2020-2022. Disponível em: https://www.infomoney.com.br/guias/taxa-selic/. Acesso em: 14 jul. 2022.

Minha Casa Minha

Cerimônia de posse da presidente eleita Dilma Rousseff. Brasília (DF), 2011.

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As

manifestações de 2013: a voz das ruas

Apesar dessas medidas, o terceiro ano do governo Dilma iniciou com queda na atividade econômica. Para agravar a situação, a presidente tinha dificuldade de negociar com os líderes dos diferentes partidos e, por isso, não conseguia aprovar seus projetos no Congresso Nacional. Nesse contexto crítico, em junho de 2013, o Brasil sediou a Copa das Confederações. Os gastos com essa Copa e com a Copa do Mundo, programada para o ano seguinte, geraram protestos contra o governo; os manifestantes reclamavam da falta de investimento na Educação. Saíam com cartazes com dizeres como: “Me chama de Copa e investe em mim!”.

Nesse mesmo ano, os protestos iniciados na cidade de São Paulo contra o aumento da passagem de ônibus se transformaram em uma onda gigante de manifestações que se espalhou pelo país todo. No dia 17 de junho, aconteceram protestos em várias capitais e na Esplanada dos Ministérios, em Brasília. Com o crescimento do movimento, os manifestantes aprofundaram e diversificaram suas reivindicações, passando a criticar os baixos investimentos em Saúde e Educação, a violência policial, a corrupção e os gastos governamentais com a Copa do Mundo. Os manifestantes propunham, entre outras coisas, a “democratização da política”. Segundo estudiosos, os protestos populares de junho de 2013 no Brasil revelaram algumas características importantes, como:

a) a ausência de grandes partidos e a sindicatos;

b) o uso intensivo de redes sociais o na mobilização e organização dos protestos;

c) a presença significativa de jovens a entre os manifestantes, quebrando o mito do desinteresse da juventude pela política;

d) a capacidade de esses movi - a c apacidade mentos reunirem pessoas de diferentes camadas sociais.

ENCAMINHAMENTO

• Dar início a uma aula dialogada, mapeando o conhecimento dos alunos sobre os protestos de 2013 por meio de perguntas, como: vocês já ouviram falar desses protestos? Sabem como eles começaram? Como vocês imaginam que um protesto que começou em uma cidade possa ter se espalhado pelo país?

• Debater os protestos contra o governo Dilma e as principais críticas à sua administração.

• Debater sobre o uso das redes sociais no campo da política (movimentos populares, eleições, entre outros).

Imagens em movimento

Vídeo da Folha de S.Paulo sobre os protestos de junho de 2013.

• VEJA imagens aéreas de protesto em SP. 2013. Vídeo (2min55s). Publicado pelo canal Folha de S.Paulo. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=LZuvwDgzj_M. Acesso em: 14 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Concomitantemente à discussão nacional do Marco Civil, em 2013, aconteceram as Jornadas de Junho. Com o descontentamento geral da população, o discurso inicial daquelas manifestações — que contestavam o aumento na tarifa dos transportes públicos em São Paulo —, se deturpou, abrindo espaço para um desfile das mais diversas causas: contra a corrupção, por melhores serviços públicos e até mesmo em favor da aprovação do Marco Civil da Internet.

Os protestos de 2013 estão intrinsecamente relacionados à internet — basta lembrar os cartazes anunciando frases como “Saímos do Facebook”. Mais do que isso, as manifestações daquele ano consagraram no país uma modalidade de cobertura dos eventos ao vivo pela internet. Essa prática já havia sido utilizada em outras manifestações [...], mas foi a partir de junho de 2013 que essas transmissões se tornaram fundamentais.

O uso da câmera do celular propiciou uma nova forma de comunicação pela rede. Esse período, em que havia a possibilidade de transmitir os acontecimentos em tempo real e de se comunicar diretamente com os usuários, ficou marcado por essa estética e prenunciou o papel crucial que a internet iria desempenhar nos processos eleitorais subsequentes de 2014 e 2018. O poder da internet como ferramenta de mobilização e persuasão foi aos poucos ocupando o primeiro plano do debate político.

:

Manifestação do Movimento Passe Livre na Avenida Paulista. São Paulo (SP), 2013.

ALF RIBEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

LEMOS, Ronaldo. República digital. In

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel (org.). Dicionário da República: 51 textos críticos. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. p. 311.

TEXTO DE APOIO

Com o foco na agenda econômica, que procura conciliar crescimento do PIB e estabilidade macroeconômica, o Governo Dilma manteve, em linhas gerais, as diretrizes adotadas pelo Governo Lula no tocante à profissionalização da administração pública e às relações com a sociedade. No entanto, enfrentando um ambiente político-institucional de crescente turbulência, marcado pelas denominadas “jornadas de junho de 2013” e pelo início das operações da Lava Jato em 2014, pouco avançou no sentido da adoção de iniciativas reformistas de maior envergadura nas estruturas e na forma de atuação do Estado [...].

[...] No segundo Governo Dilma, novos ministérios, como o da Igualdade Racial, de Políticas para as Mulheres e dos Direitos Humanos e o Ministério do Desenvolvimento Agrário, não tiveram apoio suficiente e condições orçamentárias para implementação de suas políticas. No contexto da crise fiscal e política, foi realizada uma reforma tendo em vista reduzir o número de ministérios e de secretarias com status ministerial, como as secretarias de Políticas para as Mulheres, de Políticas de Promoção da Igualdade Racial e de Direitos Humanos, que foram inseridas no novo Ministério das Mulheres, da Juventude, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos (MMJIRDH), enquanto os ministérios do Trabalho e da Previdência Social foram reunidos no novo Ministério do Trabalho e da Previdência Social.

CARNEIRO, Ricardo; BRASIL, Flávia de Paula Duque. O Papel do Estado e as reformas na administração pública: da Constituição Federal de 1988 ao contexto pós-pandemia.

Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), 2021. (Saúde Amanhã - Textos para discussão, n. 49, p. 20-21).

Imagens em movimento

CPI: Comissão Parlamentar de Inquérito, grupo da Câmara, do Senado ou misto (quando é integrado por parlamentares das duas casas do poder Legislativo), formada para investigar possíveis infrações ou crimes cometidos por políticos ou por funcionários do governo.

Operação Lava Jato e eleições presidenciais

Em março de 2014, a Polícia Federal deflagrou a operação Lava Jato e descobriu um grande esquema de lavagem e desvio de dinheiro envolvendo a empresa Petrobras, políticos e grandes empreiteiras. As delações premiadas do ex-diretor de abastecimento da Petrobras, Paulo Roberto Costa, e do doleiro Alberto Youssef alimentaram as investigações. Ambos assinaram, no Ministério Público Federal, a delação premiada, e Paulo Roberto informou que as grandes empreiteiras pagavam propina para vencer a concorrência em obras da Petrobras, e que o dinheiro desviado era transferido para as contas de executivos e de membros de partidos políticos.

Foram criadas duas CPIs: uma exclusiva no Senado e outra mista. Após meses de investigação, a CPI mista aprovou o relatório do deputado Marco Maia, do PT, que pediu o indiciamento de 52 pessoas. Vários executivos de empreiteiras e três políticos foram presos; inúmeros outros foram indiciados. Com isso, as ações da Petrobras na Bolsa de Valores sofreram forte queda.

Reeleição de Dilma

No final de 2014, teve início a corrida presidencial, que foi tumultuada pela morte inesperada, em um acidente aéreo, do candidato do PSB, Eduardo Campos, terceiro colocado nas pesquisas de intenção de voto. A disputa presidencial entre Dilma, da coligação Com a Força do Povo (PT e aliados), e Aécio Neves, da coligação Muda Brasil (PSDB e aliados), foi acirrada, com acusações de ambos os lados. Dilma venceu por uma diferença relativamente pequena: obteve 51,64% dos votos válidos contra 48,36% de Aécio Neves.

No início de 2015, a equipe econômica chefiada pelo Ministro da Fazenda, Joaquim Levy, disposta a reduzir o gasto público e equilibrar as contas do governo, esforçava-se em vão para aprovar um pacote fiscal no Congresso visando à retomada do crescimento econômico e à geração de empregos.

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Vídeo do Jornalismo da TV Cultura sobre o resultado das eleições de 2014.

• PRESIDENTE Dilma venceu em 15 estados, enquanto Aécio Neves foi vitorioso em 11. 2014. Vídeo (1min3s). Publicado pelo canal Jornalismo TV Cultura. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=CVUlCQaDqJs. Acesso em: 14 jul. 2022.

Vídeo do canal MPF, que explica o funcionamento da “Delação premiada”.

• ENTENDA o que é Delação Premiada. 2016. Vídeo (1min6s). Publicado pelo canal MPF. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Dj-NTqQayNA. Acesso em 14 jul. 2022.

ENCAMINHAMENTO

• Considerar os prós e contras da Operação Lava Jato e avaliar seus resultados.

• Compreender o significado de delação premiada e de CPI.

• Demonstrar a divisão da população brasileira no tocante à reeleição de Dilma, com base na vitória apertada obtida por ela em 2014.

Sede da Polícia Federal em Curitiba (PR), 2015.

O impeachment de Dilma

No decorrer de 2015, a situação se agravou: o Brasil apresentou um PIB negativo (– 3,8%). Os preços dos alimentos e dos aluguéis aumentavam, enquanto o número de empregos com carteira assinada diminuía.

No Congresso, a presidente perdia aliados e não conseguia aprovar seus projetos. Em um clima de crise econômica e política, no final daquele ano, a oposição deu entrada no pedido de impeachment, acusando a presidente de crime de responsabilidade. A sociedade se dividiu: de um lado estavam os manifestantes favoráveis ao impeachment da presidente; de outro, os que defendiam sua permanência no governo.

Nesse ambiente conflituoso, em abril de 2016, 367 deputados votaram a favor da abertura do processo de impeachment da presidente, e 137 foram contrários. Em seguida, o Senado Federal julgou o caso e, por 55 votos a 22, declarou-se favorável à abertura do processo contra a presidente. Dilma, então, foi impedida de continuar exercendo o cargo, e o vice-presidente Michel Temer, do PMDB, assumiu a presidência da República.

Em agosto de 2016, o processo foi julgado pelo Senado e, com 61 votos favoráveis e 20 contrários, Dilma teve o mandato cassado de forma definitiva.

TEXTO DE APOIO

[...] Rousseff nada fez para impedir as investigações; ao contrário, os governos petistas ao longo dos anos ampliaram a autonomia do Ministério Público e da Polícia Federal, com base em convicções republicanas. No entanto, havia uma contradição grave: o comando do governo apostava no fortalecimento das instituições republicanas, mas, ao mesmo tempo, dependia de alianças políticas corruptas e fisiológicas para governar. [...]

Crime de responsabilidade: segundo o relatório da Câmara, em 2015, Dilma editou decretos de créditos suplementares sem a autorização do Congresso (Câmara dos Deputados e Senado Federal).

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a relação entre economia e política, facilitando aos estudantes a percepção de que o PIB, os preços dos alimentos e dos aluguéis e as taxas de desemprego influenciam as avaliações que a população faz do governo e podem comprometer sua estabilidade.

• Evidenciar o fato de que, no presidencialismo brasileiro, o governo depende da maioria no Congresso para aprovar seus projetos, e a presidente Dilma tinha dificuldade de negociar com os parlamentares e, portanto, de aprovar os projetos.

• Debater se houve ou não crime de responsabilidade fiscal por parte do governo Dilma. Em caso afirmativo, pode-se dizer que foi isto que moveu os que defenderam seu impedimento da Presidência.

• Compreender que os resultados negativos na economia, o desgaste político causado pelos protestos de junho de 2013 e a dificuldade de negociação com o Congresso provocaram seu impedimento.

• Aprofundar o debate sobre o impedimento de Dilma, com base na leitura do texto de apoio assinado pelo professor Rodrigo Patto Sá Mota.

Manifestação contra o impeachment da presidente Dilma na Avenida Paulista. São Paulo (SP), 2016.

A razão principal para o desmonte da base parlamentar não foi a falta de diálogo de Rousseff e sim [...] a crescente pressão da opinião direitista (conservadora e liberal) e antipetista, a grave crise econômica e o medo de parte das lideranças políticas quanto aos resultados da Lava Jato.

MOTTA, Rodrigo Patto Sá. O lulismo e os governos do PT: ascensão e queda. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da Nova República: da transição democrática à crise política de 2016. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018. (O Brasil republicano, v.5, p. 440).

Imagens em movimento Vídeo da TV Brasil que explica o crime de responsabilidade.

• O QUE É o crime de responsabilidade? O Repórter Brasil explica. 2016. Vídeo (3min34s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=l5Orud7R0qs. Acesso em: 14 jul. 2022.

Manifestação pró-impeachment da presidente Dilma na Avenida Paulista. São Paulo (SP), 2016.

ALEXANDRE TOKITAKA/PULSAR IMAGENS ALICE VERGUEIRO/FOLHAPRESS

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ENCAMINHAMENTO

Professor, os conteúdos desta página querem estimular o estudo das causas da minorização das mulheres que, embora constituam a maioria da população, são subalternizadas pela presença do machismo, sexismo e do patriarcado na sociedade brasileira. Por isso, os movimentos femininos vêm travando lutas por igualdade de direitos desde antes mesmo da Proclamação da República.

Para refletir. c) As mulheres são vistas como frágeis, incapazes de decidir, incompetentes, infantis e sua imagem é desqualificada. A imagem negativa da mulher está presente em frases e piadas machistas, que refletem uma postura preconceituosa sobre elas. São exemplos dessas frases: “só podia ser mulher”; “também vestida desse jeito, o que você queria?”.

d) O texto foi escrito por uma mulher. Um trecho que pode ser destacado é: “Ora, não somos numericamente inferiores.

E, também, não somos uma parte menor de uma corporação que delibera, ao contrário, constituímos uma maioria submetida a uma minoria que tem o poder de decisão”, em que a autora se coloca entre as mulheres, sobre quem ela fala.

e) Organizar um debate com a participação da turma, estimulando os estudantes a apresentarem as principais conquistas das mulheres do início do século XX aos dias atuais. Estimular os alunos a refletirem sobre os problemas que as mulheres ainda hoje enfrentam e a proporem sugestões para o encaminhamento desses problemas enfrentados por elas. É importante que os alunos, durante a atividade discursiva, não reproduzam estereótipos, preconceitos e nem discursos de ódio.

Indicação de materiais para pesquisa:

• BERNARDES, Thaís. As conquistas das mulheres ao longo da história. Futura . São Paulo, 10 mar. 2021.

b) Não, pois as mulheres, além de serem mais da metade da população, constituem uma maioria submetida a uma minoria que tem o poder de decisão.

PARA REFLETIR

São as mulheres uma minoria?

[…] as mulheres, no Brasil, são mais da metade da população (51,4%). Fui buscar um esclarecimento no dicionário Aurélio para entender o significado atribuído à palavra – minoria. Li que há dois sentidos: minoria é um substantivo feminino que significa uma “inferioridade numérica”; ou, pode ser “a parte menos numerosa duma corporação deliberativa e que sustenta ideias contrárias às do maior número”. Ora, não somos numericamente inferiores. E, também, não somos uma parte menor de uma corporação que delibera, ao contrário, constituímos uma maioria submetida a uma minoria que tem o poder de decisão.

No imaginário brasileiro, as mulheres são tidas como pessoas incapazes de decidir, incompetentes, frágeis, infantis. Resta analisar como e por que a imagem da mulher é desqualificada.

As mulheres constituem uma camada heterogênea, complexa, composta de pessoas de todas as etnias, cores, orientações sexuais, classes sociais, nível educacional etc. Não há uma mulher, há mulheres.

Uma rápida observação sociodemográfica mostra que no Brasil um terço dos lares são chefiados por mulheres sem a participação masculina, são apenas elas e seus filhos. As mulheres, sozinhas, cuidam econômica e socialmente das famílias. A carência masculina nos grupos familiares tão consistente é ocultada através de piadinhas machistas que reduzem, desumanizam as mulheres: estão sozinhas, são mal-amadas, são mães solteiras, além de expressões mais vulgares.

Ideologia: crenças, tradições, princípios e mitos que se interligam e são sustentados por um determinado grupo social para defender seus interesses.

Piadas refletem modos de pensar, escancaram ideologias, valores, e no caso, a versão machista da subjetividade, reproduzem falsas verdades. Basta ver as propagandas da cerveja, do Carnaval, para observar que não se vendem bebidas, mas os seios ou partes íntimas do corpo de uma mulher. Rindo encobrimos problemas. […]

BLAY, Eva Alterman. Minorias, política e violência. Revista de Cultura e Extensão USP, São Paulo, v. 15, p. 51-57, 2016. p. 51-52.

a) Quais são os sentidos atribuídos à palavra “minoria” presentes no dicionário Aurélio, segundo o texto?

b) De acordo com o texto, as mulheres podem ser classificadas como “minoria”?

c) Como as mulheres são vistas no imaginário brasileiro? Apresente uma razão que justifique essa imagem.

c) Resposta pessoal.

d) O texto foi escrito por um homem ou uma mulher? Apresente um trecho do texto que justifica sua resposta.

d) Resposta pessoal.

e) Faça uma pesquisa sobre as conquistas femininas a partir do início do século XX. Depois, apresente o resultado da pesquisa para a turma.

e) Resposta pessoal.

a) A palavra “minoria” possui dois sentidos: o primeiro é de “inferioridade numérica” e o segundo é de “a parte menos numerosa duma corporação deliberativa e que sustenta ideias contrárias às do maior número”.

Disponível em: https://www.futura.org.br/ as-conquistas-das-mulheres-ao-longo-dahistoria/. Acesso em 14 jul. 2022.

• PINHEIRO, Tata. As principais conquistas das mulheres na história. Nova Escola São Paulo, 1 mar. 2019. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/16047/ as-principais-conquistas-das-mulheres-nahistoria. Acesso em: 14 jul. 2022.

Estas atividades querem contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI26

Dica de leitura

Livro que reúne artigos de importantes estudiosas e ajuda o leitor a ter uma visão do protagonismo feminino – em diferentes tempos e espaços.

• PINSKY, Carla Bassanezi; PEDRO, Joana Maria (orgs.). Nova História das mulheres. São Paulo: Contexto, 2012.

TEXTO DE APOIO

Governo Michel Temer

No campo econômico, nos dois anos seguintes, a taxa básica de juros da economia, a Selic, caiu de 14,25% para 6,50%. No mesmo período, a inflação caiu de 9,32% para 2,76%. A intenção, dizia o governo, era facilitar o crédito, incentivar a produção e contribuir para o crescimento econômico.

No campo político, o governo Temer conseguiu aprovar no Congresso – em dezembro de 2016 – a chamada PEC do Teto de Gastos, que limita por 20 anos o crescimento das despesas dos três Poderes. Se um dos órgãos furar o teto de gastos, fica proibido de aumentar salários, contratar pessoal, fazer concurso público e ter novos gastos até adequar-se.

Para Temer e seus apoiadores, a aprovação da PEC foi positiva, pois:

• reequilibra as contas públicas, uma vez que os gastos vinham crescendo continuamente;

• permite a redução da taxa de juros e cria um ambiente propício à retomada de crescimento econômico.

PEC: Proposta de Emenda à Constituição.

Dialogando

Quais argumentos você considera mais convincentes? Resposta pessoal.

Já a oposição criticou e promoveu manifestações contra a PEC do Teto de Gastos por todo o país. Seus principais argumentos foram que a PEC:

• impede investimentos públicos, agrava a crise econômica e diminui a geração de emprego e renda;

• impõe cortes de verbas para áreas como Educação e Saúde, e prejudica, sobretudo, os mais pobres.

Em julho de 2017, o governo Temer aprovou a Reforma Trabalhista que, ao entrar em vigor, alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) em dezenas de pontos, três deles com grande impacto social:

• introduziu o “banco de horas” por acordo individual escrito;

• definiu que o trabalhador poderá fazer horas extras além do limite legal, não havendo necessidade de autorização por convenção ou acordo coletivo de trabalho;

• tornou facultativo o pagamento do imposto sindical; antes obrigatório. O imposto sindical só poderá ser cobrado mediante a autorização prévia do trabalhador.

A Reforma colocou empresários e trabalhadores em lados opostos.

Para os representantes dos empresários, a Reforma significou um avanço, pois:

• modernizou a legislação brasileira;

• facilitou a negociação direta entre empregado e empregador, eliminando a intermediação do Estado;

• diminuiu os encargos sociais, podendo, com isso, gerar mais empregos.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer a política financeira do governo Temer e retomar os conceitos de taxa Selic e inflação para melhor compreendê-la.

• Compreender os principais pontos da reforma trabalhista e debater se esta reforma favoreceu um dos lados ou se contribuiu para a alavancagem da economia nacional.

+ATIVIDADES

28/06/22 13:20

Organizar a turma em três grupos para debater a PEC do Teto de Gastos. Um dos grupos defende os argumentos do governo Temer e seus apoiadores; o outro, defende os argumentos contrários a essa política. Um terceiro grupo fará a avaliação de desempenho dos debatedores, ficando a conclusão e as considerações finais para o professor. Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência geral 7

Uma das principais medidas tomadas pelo governo do presidente da República Michel Temer foi a reforma trabalhista (Lei 13.467/2017), o mais profundo conjunto de alterações já realizado nos dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Promulgada em julho de 2017, a reforma foi programada para entrar em vigor 120 dias depois. [...]

Apresentada pelo Executivo em dezembro de 2016, a reforma foi aprovada [...] pelo Congresso: foram quatro meses na Câmara dos Deputados e menos de três no Senado. Na Câmara o texto recebeu 850 emendas, das quais mais de 400 foram incorporadas pelo relator, deputado Rogério Marinho (PSDB-RN).

Uma das críticas da oposição foi que o projeto não passou pelas comissões temáticas: em vez disso, foi analisado apenas por uma comissão especial. O motivo para isso foi que a Mesa da Câmara entendeu que a reforma dizia respeito às competências de quatro comissões. Em casos assim, o Regimento Interno permite ao presidente constituir uma comissão especial.

No Senado foi diferente. A reforma foi direcionada, a princípio, para as comissões de Assuntos Econômicos (CAE) e de Assuntos Sociais (CAS), e a oposição conseguiu incluir no trajeto a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ). No total, foram três pareceres: dois favoráveis, dos senadores Ricardo Ferraço (PSDB-ES) na CAE e Romero Jucá (MDB-RR) na CCJ, e um contrário do senador Paulo Paim (PT-RS) na CAS.

A reforma recebeu dos senadores ainda mais sugestões de emendas: 864. No entanto, nenhuma modificação foi feita. A base do governo articulou uma aprovação sem nenhuma alteração para que o texto não precisasse retornar para uma nova análise dos deputados. Diante dos protestos da oposição, o governo se comprometeu a vetar os pontos mais polêmicos antes da sanção.

REFORMA trabalhista completa um ano sob questionamentos e sem desfecho. Agência Senado. Brasília, DF, 9 nov. 2018. Disponível em: https://www12.senado. leg.br/noticias/materias/2018/11/09/ reforma-trabalhista-completa-um-ano-sobquestionamentos-e-sem-desfecho. Acesso em: 14 jul. 2022.

Michel Temer e Marcela Temer durante cerimônia de posse. Brasília (DF), 2019.

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ENCAMINHAMENTO

• Introduzir uma aula dialogada sobre o tema, perguntando aos estudantes: como as redes sociais podem impactar em resultados de eleições? Vocês conhecem pessoas que recebem notícias sobre política por aplicativos de mensagens e repassam sem refletir sobre elas?

• Discutir o peso das redes sociais no resultado de uma eleição presidencial nos dias atuais.

• Debater as propostas de governo de Jair Bolsonaro nos diversos campos da vida social.

+ATIVIDADES

Por meio de um questionário, pergunte a pessoas de diferentes idades e ocupações quais meios elas utilizam como fonte de informação.

Redes sociais Televisão Sites de notícias

• Interdisciplinaridade: a consolidação dos dados recolhidos nos questionários pode ser realizada em conjunto com o professor de Matemática. Retomar o conceito de média aritmética, para que seja possível analisar as notas atribuídas pelos entrevistados. Os questionários podem ser tabulados em um banco de dados digital, com o uso de computador e software editor de planilhas. Na impossibilidade de utilização desses recursos, é possível fazer os cálculos manualmente.

TEXTO DE APOIO

Uma pesquisa de opinião do Instituto DataSenado aponta a influência crescente das redes sociais como fonte de informação para o eleitor, o que pode em parte explicar as escolhas dos cidadãos nas eleições de 2018. Quase metade dos entrevistados (45%) afirmaram ter decidido o voto levando em consideração

Já para os representantes dos trabalhadores, a reforma trabalhista foi um retrocesso, pois:

• retirou direitos que os trabalhadores haviam conquistado com muito esforço ao longo de décadas;

• em vez de aumentar, diminuiu o emprego formal no país,

• a maior parte das vagas criadas com a Reforma são de empregos temporários.

Governo Jair Bolsonaro

Jair Messias Bolsonaro fez uma campanha focada na comunicação com seus eleitores por meio das redes sociais. Seu discurso da campanha prometeu:

a) combater a corrupção e a violência;

b) melhorar a Segurança, o que, para o candidato, significava armar mais as polícias;

c) defender a pátria e a família e barrar o que ele afirmava ser a tentativa do PT de voltar ao poder.

Jair Bolsonaro venceu as eleições com 55,1% dos votos válidos, contra 47% de Fernando Haddad, do PT, seu principal adversário político.

Em seu discurso de posse, Bolsonaro disse que aquele era o dia em que o povo começava a se libertar da esquerda, da inversão de valores, do gigantismo estatal e do “politicamente correto”.

Eis algumas das principais propostas do governo Bolsonaro por setor.

Na economia, seguindo a orientação neoliberal do Ministro Paulo Guedes, o governo prometeu acelerar as privatizações (venda de estatais); unificar impostos e simplificar o sistema de arrecadação fiscal.

Na Saúde, prometeu eficiência na gestão e respeito à vida das pessoas e, além disso, adotar o Prontuário Eletrônico Nacional, interligando postos, ambulatórios e hospitais para reduzir os custos, e facilitar o atendimento futuro por outros médicos em diferentes unidades de saúde, bem como permitir cobrar maior desempenho dos gestores locais.

informações vistas em alguma rede social. E a principal fonte de informação do brasileiro hoje é o aplicativo de troca de mensagens WhatsApp, segundo o levantamento. Das 2,4 mil pessoas entrevistadas, 79% disseram sempre utilizar essa rede social para se informar.

[...]

Quanto à frequência com que meios de comunicação e redes sociais são usados como fonte de informação, 79% dos entrevistados responderam que sempre utilizam o WhatsApp, enquanto 50%

indicaram que sempre recorrem à televisão e 49% sempre se informam pelo YouTube. [...]

Com relação às eleições, as redes sociais que tiveram maior impacto nas eleições foram o Facebook (31%), o WhatsApp (29%), o YouTube (26%), o Instagram (19%) e o Twitter (10%).

BAPTISTA, Rodrigo. Redes sociais influenciam voto de 45% da população, indica pesquisa do DataSenado. Agência Senado Brasília, DF, 12 dez. 2019. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2019/12/12/ redes-sociais-influenciam-voto-de-45-da-populacao-indicapesquisa-do-datasenado. Acesso em: 14 jul. 2022.

Foto oficial do presidente da República, Jair Bolsonaro. Brasília (DF), 2019.

ENCAMINHAMENTO

Quanto ao meio ambiente, Bolsonaro propunha flexibilizar a legislação que regula a exploração econômica de áreas preservadas, inclusive na Amazônia, e não conceder novos territórios para indígenas e quilombolas.

Na agricultura, a proposta era defender a segurança no campo, vista como solução para a questão agrária e políticas específicas para consolidar e abrir novos mercados externos.

Na educação, priorizava o período que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio. Defendia a educação a distância para o Ensino Fundamental como alternativa para áreas rurais, onde as grandes distâncias dificultam ou impedem aulas presenciais. Para o Ensino Superior, Bolsonaro propunha parcerias e pesquisas com a iniciativa privada.

Na ciência e tecnologia, defendia a aliança entre universidades e iniciativa privada para transformar ideias em produtos. Os programas de mestrado e doutorado deveriam ser feitos de acordo com as necessidades das empresas.

Na política externa, Bolsonaro adotou o retorno à tradição americanista, ou seja, o alinhamento aos Estados Unidos, e a busca pela exclusão da Venezuela do Mercosul.

O governo alegava ser necessário incrementar o comércio exterior com países que agregavam valor econômico e tecnológico ao Brasil, como os Estados Unidos, e a integração com países latino-americanos livres de “ditadura” (referência à Venezuela) e sem viés ideológico, isto é, sem ligação com ideias socialistas.

No 14o encontro do G20, reunião das 20 maiores economias mundiais, em 2019, em Osaka, no Japão, a então primeira-ministra alemã, Ângela Merkel, e o presidente francês, Emmanuel Macron, mostraram preocupação com a falta de atenção do governo Bolsonaro à questão ambiental e ao aumento da devastação da Amazônia brasileira. Alemanha é um dos principais financiadores do Fundo Amazônia, responsável por investimentos e ações ambientais no Brasil.

Dica de leitura

Avaliação do status das promessas registradas no Tribunal Superior Eleitoral por Jair Bolsonaro durante a campanha presidencial.

• AS PROMESSAS de Bolsonaro. G1. São Paulo, 5 jan. 2022. Disponível em: https://especiais. g1.globo.com/politica/2019/as-promessas-de-bolsonaro/#/3-anos. Acesso em: 14 jul. 2022.

• Compreender a proposta do governo Bolsonaro para o meio ambiente e a agricultura.

• Refletir sobre a educação à distância como solução para o Ensino Fundamental em áreas rurais, onde as grandes distâncias dificultam ou impedem aulas presenciais.

+ATIVIDADES

Em grupo. Debatam sobre o que é mais interessante para o Brasil na política externa: o alinhamento aos Estados Unidos e a busca pela exclusão da Venezuela ou a postura universalista e de diversificação de parceiros, focada na cooperação Sul-Sul.

Um grupo defende a política externa americanista; o outro, a universalista; e o terceiro grupo comenta o desempenho dos dois outros, avaliando a capacidade de cada um deles de argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.

Professor, fazer a mediação e as considerações finais do debate. Esta atividade pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 7. Materiais para pesquisa:

• RIBEIRO, Cláudio Oliveira. Autonomia e universalismo como condicionantes da política externa brasileira. Revista de Informação Legislativa, Brasília, DF, a. 43, n. 171, p. 133-153, jul./set. 2006.

• A HISTÓRIA e os princípios da política externa brasileira. Guia do Estudante. São Paulo, 24 fev. 2017. Disponível em: https://guiadoestudante.abril. com.br/coluna/atualidadesvestibular/a-historia-e-osprincipios-da-politica-externabrasileira/. Acesso em 14 jul. 2022

Floresta Amazônica, 2020.

ENCAMINHAMENTO

• Reconhecer que acompanhar o programa de governo, que foi ou está sendo implementado, seja qual for o presidente, é um exercício de cidadania.

• Levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre previdência social, pois, na unidade 3, o tema foi tangenciado nas discussões a respeito da implementação de medidas neoliberais no Chile.

• Pedir que leiam no quadro as mudanças nas regras para a aposentadoria.

• Ressaltar que mudanças como a Reforma da Previdência terão impactos na vida futura daqueles que, hoje em dia, ainda são jovens.

• Explicar que acompanhar as discussões e transformações na política previdenciária possibilita o posicionamento cidadão e democrático dos alunos a respeito de um importante debate público, mas também é uma necessidade individual, pois diz respeito à vida profissional de cada um deles e à qualidade de vida na terceira idade.

• Avaliar o gráfico sobre a evolução da taxa de desemprego, alertando para o fato de que o termo “evolução” pode significar que determinado processo ou episódio evoluiu positivamente ou negativamente. Professor, a discussão sobre Reforma da Previdência abre espaço para que os alunos reflitam sobre o projeto de vida e para que se mobilize a competência geral 6

Dica de áudio

Trabalhadores da iniciativa privada

Na economia, privatizações e cortes de gastos não viram realidade

Entre as principais promessas feitas pelo ministro da Economia Paulo Guedes estavam as privatizações e os cortes de gastos públicos. Ao final do terceiro ano de governo, nenhuma grande estatal tinha sido vendida; e as propostas para reduzir os gastos públicos continuaram tramitando no Congresso.

Segundo analistas, a falta de apoio do presidente à agenda econômica neoliberal de Paulo Guedes levou muitos profissionais da equipe desse ministro a pedir demissão de seus cargos. Eles deixaram o governo alegando que as privatizações não estavam acontecendo, a reforma administrativa não estava avançando e que, por isso, preferiam sair.

A reforma na Previdência

No final de 2019, o governo Bolsonaro aprovou a Reforma da Previdência. Observe no quadro a seguir algumas mudanças importantes.

Aposentadoria antes da Reforma Aposentadoria depois da Reforma

Mulheres: pelo menos 60 anos de idade e 15 anos de contribuição.

Homens: pelo menos 65 anos de idade e 15 anos de contribuição.

Mulheres: pelo menos 62 anos de idade e 15 anos de contribuição.

Homens: pelo menos 65 anos de idade e 20 anos de contribuição.

Ao atingir a idade e o tempo mínimos de contribuição, os trabalhadores poderão se aposentar com 60% da média de todas as contribuições desde julho de 1994. A cada ano a mais de contribuição além do mínimo exigido, serão acrescidos dois pontos percentuais aos 60%. Desse modo, para ter direito à aposentadoria no valor de 100% da média de contribuições, as mulheres terão de contribuir por 35 anos e, os homens, por 40 anos.

O valor das aposentadorias não será inferior a um salário mínimo nem poderá ultrapassar o teto (que hoje é de R$ 5 839,45 por mês). Quanto à pensão por morte, o pagamento será de 50% do valor da aposentadoria com mais 10% para cada dependente. Assim, se tiver um dependente, este receberá 60% da aposentadoria do falecido. E assim por diante. 296

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O economista Eduardo Moreira, contrário à Reforma da Previdência, dialoga com pessoas favoráveis a essa medida.

• MUDE minha ideia: Reforma da previdência: qual é a sua opinião? Entrevistador: Eduardo Moreira. [S. l.]: Mude minha ideia, nov. 2019. Podcast. Disponível em: https://open.spotify. com/episode/0K6tJL8xgXAdb83ojai7L8?si= fbd6aa9f5d724c5d. Acesso em: 14 jul. 2022.

Dica de leitura

Matéria jornalística comenta as mudanças na Previdência implementadas em cada um dos governos da Nova República, já que todos, sem exceção, fizeram modificações na formulação original presente na Constituição de 1988.

• DE FHC a Bolsonaro, previdência passou por várias mudanças. UOL Economia. São Paulo, 23 out. 2019. Disponível em: https:// economia.uol.com.br/noticias/estadao-conteudo/2019/10/23/ de-fhc-a-bolsonaro-previdencia-passou-por-varias-mudancas. html. Acesso em: 14 jul. 2022.

Desemprego, um dos maiores desafios do governo Bolsonaro em 2022

Segundo o economista da Fundação Getúlio Vargas (FGV), Luiz Guilherme Schymura, a pandemia atingiu os empregos quando o mercado de trabalho começava a se recuperar da recessão que atingiu o país.

Segundo o IBGE, no trimestre encerrado em fevereiro de 2022, a taxa de desemprego ficou em 11,2% (12 milhões de pessoas desempregadas).

Um destaque positivo é que, nesse período, o número de trabalhadores por conta própria caiu 1,9%, enquanto o de empregados com carteira assinada cresceu 1,1%.

Com a pandemia da covid-19, o Congresso aprovou uma emenda constitucional que permitia ao governo elevar as despesas para enfrentar a crise na Saúde e na Economia. O governo Bolsonaro, então, concedeu o auxílio emergencial (inicialmente de R$ 600 e, depois, reduzido para R$ 300).

Letramento digital e trabalho durante a pandemia

Durante a pandemia, a necessidade de adaptação às tecnologias de informação e aos recursos digitais acelerou o letramento digital de professores e alunos.

Dica de leitura

Artigo que discute os efeitos do trabalho remoto sobre os trabalhadores durante a pandemia de covid-19.

• DURÃES, Bruno; BRIDI, Maria Aparecida da Cruz; DUTRA, Renata Queiroz. O teletrabalho na pandemia da covid-19: uma nova armadilha do capital? Revista Sociedade e Estado, Brasília, DF, v. 36, n. 3, set./dez. 2021.

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Indicadores IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. Brasília, DF: IBGE, 2022. p. 4. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/

ENCAMINHAMENTO

• Valorizar o esforço feito por gestores e, sobretudo, por professores, que, de uma hora para outra, tiveram de produzir materiais para ministrar aulas à distância.

• Evidenciar as técnicas e os saberes adquiridos durante o processo de distanciamento social.

• Refletir sobre as defasagens deixadas na aprendizagem dos estudantes pelos dois anos de pandemia da covid-19.

• Pensar nos cuidados que devemos ter uns com os outros, para facilitar a readaptação à vida escolar na volta às aulas presenciais, lembrando que a escola é um importante ambiente de socialização e de trocas de saberes e práticas entre todos que frequentam o ambiente escolar.

• Sugerir que os alunos compartilhem com a turma experiências bem-sucedidas no ensino remoto, de modo que possam construir um repertório compartilhado de modos de lidar com essa nova maneira de aprender e ensinar.

• Informar que a conjunção entre pandemia e tecnologia permitiu que 8,2 milhões de trabalhadores seguissem com suas atividades profissionais no regime de home office, enquanto 1,4 milhão trabalhavam com transporte de passageiros e entrega de alimentos por meio de aplicativos, segundo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA).

+ATIVIDADES

Roda de conversa. Discutir com os alunos sobre o uso de tecnologias digitais durante a pandemia, a partir das seguintes questões: quais foram as principais dificuldades enfrentadas por vocês durante o período de ensino remoto? Foi possível contorná-las? Como? Você considera que o impacto do ensino à distância foi o mesmo para todos os grupos sociais? Vocês conhecem pessoas

que seguiram trabalhando em home office após a ampliação da vacinação? Como a tecnologia permitiu a muitos trabalhadores exercerem seu trabalho à distância?

Esta atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 7.

Aplicativo oficial do auxílio emergencial. São Paulo (SP), 2020.

Professor lecionando de casa. Santa Maria (RS), 2021.

RAFAPRESS/SHUTTERSTOCK.COM

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

visualizacao/periodicos/3086/pnacm_2022_fev.pdf.

Acesso em: 5 maio 2022.

Brasil: Evolução da taxa de desemprego (2021-2022)

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer as iniciativas solidárias de importantes artistas brasileiros, a exemplo de Chitãozinho e Xororó e de Emicida.

• Pesquisar sobre o trabalho desenvolvido pelas ONGs CUFA (Central Única das Favelas), Mães da Favela, Amigos do Bem e pelo Hospital do Amor de Barretos.

Imagens em movimento

Vídeo do Jornalismo SBT sobre o serviço voluntário durante a pandemia.

• ONG faz adaptação ao trabalho dos voluntários em tempos de pandemia. 2020. Vídeo (3min35s). Publicado pelo canal Jornalismo

VTV SBT. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=VJ93Esu3WyY. Acesso em 14 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Com o isolamento social e a queda na renda do brasileiro, os grupos vulneráveis ficaram em uma situação ainda mais difícil: idosos, profissionais autônomos, pessoas em situação de rua e cada vez mais pessoas abaixo da linha da pobreza. Para ajudar, o voluntariado buscou formas de ajudar sem correr riscos.

O especialista Marcelo Nonohay [...] avalia como a pandemia mudou a forma de se dedicar ao trabalho voluntário. “Temos acompanhado movimentos recordes de captação de recursos. Tendo em vista a gravidade dos impactos imediatos da pandemia, a resposta de empresas e indivíduos foi realmente formidável, quando comparado com o nosso histórico na filantropia”, destaca.

No voluntariado online, diferente de trabalhar presencialmente em uma ONG, os horários podem ser flexíveis, moldados à sua rotina, e não tem custo de transporte até a organização. Além disso, a internet tem um grande poder mobilizador para conseguir mais ajuda e atingir mais pessoas beneficiadas.

O esforço feito por professores e gestores para que os estudantes tivessem aulas a distância foi grande, tanto nas escolas públicas quanto nas escolas particulares. Tanto alunos quanto professores tiveram de conviver e aprenderam muito com o distanciamento social; adquiriram saberes e técnicas específicos.

Ajudadas pelo aumento da vacinação, as aulas presenciais voltaram no início de 2022. Um dos desafios é enfrentar as defasagens na aprendizagem deixadas por dois longos anos de isolamento social.

No campo do trabalho, muitas empresas adotaram, durante a pandemia, o home office No início de 2022, muitas delas voltaram ao modelo presencial, outras optaram pelo modelo híbrido e outras, ainda, adotaram o home office como seu único modelo de trabalho.

Lives e pandemia

Durante a pandemia, a ascensão das lives foi significativa. Segundo o psicólogo Pablo Constantino, isto pode ser explicado pelo fato de a pandemia ter trazido muita pressão psicológica e as lives atuarem como válvula de escape, ajudando a amenizar a solidão causada pela falta de contato humano.

Além disso, as lives em plataformas digitais foram importantes fontes de arrecadação de recursos para trabalho solidário, estimularam artistas a se engajarem e aproximaram a sociedade civil das ONGs e suas causas.

Entre os artistas que mais conseguiram recursos estão Anitta que, com uma live no Dia das Mães, levantou 1 milhão de reais voltados ao programa social “Mães da Favela”, realizado pela Central Única das Favelas (Cufa). Outra arrecadação expressiva foi obtida pela dupla Sandy e Júnior, em 21 de abril. A verba foi destinada ao projeto “Mesa Brasil” de distribuição de alimentos no país; a dupla arrecadou 5 milhões de reais. O show “Amigos”, quinteto formado por Chitãozinho e Xororó, Zezé de Camargo e Luciano, e Leonardo, levantou 1 milhão e setecentos mil reais, doados, principalmente, ao Hospital do Amor de Barretos e à ONG Amigos do Bem.

A live do Emicida, em 10 de maio, também voltada ao programa “Mães da Favela”, arrecadou 807 mil reais.

A Associação Brasileira de Captação de Recursos (ABCR) informou que os artistas brasileiros que mais arrecadaram com suas lives foram Sandy e Júnior, Amigos, Anitta e Emicida.

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O voluntário tem a oportunidade de desenvolver novos olhares sobre o uso dos canais digitais para a prática de boas ações com potencial de gerar grandes impactos, aprimorar a capacidade de trabalhar à distância e estabelecer contato com diferentes pessoas e culturas. A experiência pode ser incluída no currículo quando atrelada ao que o voluntário faz profissionalmente.

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cestas básicas para pessoas em situação de vulnerabilidade social; divulgar contatos de organizações sociais que precisam de ajuda; compartilhar boas ações em suas redes sociais para estimular que seus familiares e amigos façam o mesmo.

Existem muitas formas de ajudar, além de trabalhar diretamente para uma organização: estimular os pequenos produtores e comércios locais; divulgar campanhas de arrecadação de

PAIVA, Luisa. Dia do Voluntariado: a pandemia foi um catalisador de boas ações e mudou a forma de contribuir. Estadão. São Paulo, 28 ago. 2021. Disponível em: https://emais.estadao.com.br/noticias/comportamento,dia-dovoluntariado-a-pandemia-foi-um-catalisador-de-boas-acoes-emudou-a-forma-de-contribuir,70003823441. Acesso em: 14 jul. 2022.

REPRODUÇÃO/EMICIDA - LIVE TRANSMITIDA EM 10 DE MAI. DE 2020

ATIVIDADES

3. d) A cena ocorreu no contexto da popular campanha das Diretas Já.

3. e) O autor quis criticar o fato de a ditadura civil-militar não querer renunciar às eleições indiretas, fato que pode ser observado na fala repressora do militar: “O povo é ilegal!”. Já os textos e as faixas expressam o clamor da multidão por eleições diretas para presidente.

I. Retomando

1 O presidente Figueiredo sofreu, durante seu período de governo (1979-1985), uma forte oposição. Copie no caderno a alternativa correta sobre ela.

a) Defendia o governo Figueiredo e a abertura política.

1. Alternativa B

b) Lutava pela redemocratização do Brasil e por melhores condições de vida.

c) Desejava a deposição imediata do então presidente da República.

d) Pleiteava participação política apenas na esfera municipal.

2 Avalie as afirmativas a seguir.

I. Tancredo Neves, presidente eleito do Brasil por voto indireto, morreu antes de ser empossado.

II. José Sarney substituiu o presidente Tancredo Neves, uma vez que foi o segundo colocado nas eleições presidenciais.

III. Apesar da baixa inflação e do crescimento econômico, José Sarney lançou o Plano Cruzado para recuperar a economia.

IV. Durante o governo José Sarney, foi convocada uma Assembleia Constituinte para discutir e aprovar uma nova constituição.

Estão corretas as afirmativas:

a) I, II e III.

b) I e IV.

2. Alternativa B

3 Observe a charge atentamente.

3. a) Resposta pessoal.

Com base em suas observações, responda às questões a seguir.

a) Crie uma legenda para a imagem.

b) O que há em comum nas frases contidas nos cartazes?

c) Quem ou o que o homem que fala ao megafone está representando?

d) Em que contexto a cena mostrada ocorreu?

e) O que o autor da charge pretendeu criticar?

c) II e IV.

d) III e IV.

• Interdisciplinaridade: Sugerimos que após trabalhar a leitura da imagem, suas informações internas e externas, pedir que o estudante, ele próprio, escreva uma legenda para a imagem. Esta proposta estimula a interface com a Língua Portuguesa, já que legenda é um dos gêneros textuais trabalhado por essa disciplina

1. A alternativa a) está incorreta, pois a oposição lutava pelo fim do regime militar, por democracia e por melhores condições de vida. A alternativa c) está incorreta, pois a oposição desejava eleições diretas. A alternativa d) está errada, pois o movimento oposicionista pleiteava participação política em todas as esferas do Estado.

2. II. José Sarney substituiu o presidente Tancredo Neves porque era vice dele na chapa que venceu as eleições indiretas. III. Com as altas taxas de inflação e o baixo crescimento econômico, José Sarney lançou o Plano Cruzado para recuperar a economia.

3. b) Nos cartazes, todos os populares pleiteiam eleições diretas para presidente da República, uma vez que os generais-presidentes eram

3. a) A legenda é um texto para a imagem ou sobre ela. Nesse caso, estamos usando a imagem como fonte para construção do saber histórico escolar. c) Ele está caracterizado pelo capacete, pelas botas e por expressar a voz do poder estabelecido. No caso do militar, percebemos que o texto sai do megafone usado por ele. E, por sua boca escancarada e olhar agressivo, percebemos que ele está berrando.

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ENCAMINHAMENTO

28/06/22 13:20

• Solicitar que os estudantes resolvam individualmente as atividades 1 e 2. Realizar a correção coletivamente, abrindo espaço para que eles justifiquem suas respostas e, caso tenham dúvida, vejam os comentários da correção das atividades..

• Iniciar a leitura da charge com os alunos, na atividade 3, coletando interpretações de alguns deles sobre a imagem, os cartazes e a fala do homem que fala ao megafone.

• Considerar que a charge é um registro privilegiado quando o que se quer é estreitar a comunicação com pessoas da faixa etária a que a obra se destina e, além disto, buscar atingir três objetivos pedagógicos: a educação do olhar; a construção de conceitos; o estímulo à produção escrita a partir da imagem.

d) Para indicar a popularidade dessa campanha, Henfil inseriu faixas de duas das maiores torcidas do país: a do Flamengo e a do Corinthians.

escolhidos, na época, pelo colégio eleitoral.

Charge de Henfil publicada na revista IstoÉ, em 1984.

3. c) O homem que fala ao microfone está representando um militar.

ENCAMINHAMENTO

• Reto mar e consolidar conhecimentos sobre o Plano Cruzado.

• Ler e interpretar uma importante fonte escrita (o discurso de um presidente, que fala, portanto, de um lugar de poder).

• Refletir sobre os artigos contidos na Carta Magna de 1988, com foco no artigo 5o e nos direitos trabalhistas regulamentados por ela.

• Compreender a importância de se tipificar o racismo como crime inafiançável e imprescritível e trabalhar esses dois termos para uma melhor compreensão do artigo 5o da Constituição.

4. Caso considere pertinente, antes que os estudantes elaborem as respostas individualmente, em diálogo com a turma, relembrar as principais características da economia brasileira no governo Sarney.

c) A indústria da remarcação foi o nome dado à prática, adotada por alguns empresários, de aumentar indevidamente os preços dos produtos, remarcando-os para obter mais lucro.

5. Caso os estudantes encontrem dificuldade em identificar as afirmativas certas, trabalhar com todo o grupo, lendo cada afirmação e estimulando a apontarem os motivos que as tornam corretas ou incorretas. Visto que alguns alunos podem não se sentir à vontade para expor suas dúvidas diante do grupo, passar pelas carteiras oferecendo ajuda individual a quem possa precisar.

TEXTO DE APOIO

Direitos indígenas na Constituição de 1988

O maior saldo da Constituição de 1988, que rompeu com uma tradição da legislação brasileira, diz respeito ao abandono da postura integracionista que sempre procurou incorporar e assimilar os índios à “comunidade na-

4 As medidas do Plano Cruzado foram anunciadas pelo presidente Sarney em seu discurso de 28 de fevereiro de 1986. Leia a seguir um trecho do discurso.

O anúncio do Plano Cruzado

[…] Cada brasileiro ou brasileira será, e deverá ser, um fiscal dos preços. E aí posso me dirigir a você, brasileiro ou brasileira, para investi-lo num fiscal do presidente, para a execução fiel desse programa, em todos os cantos deste Brasil.

Ninguém poderá, a partir de hoje, praticar a indústria da remarcação. O estabelecimento que o fizer poderá ser fechado, [e] ensejar a prisão dos responsáveis.

[…] Convoco o povo brasileiro para viver este grande momento. Este programa não é um programa meu. Ele é do Brasil. É pelo Brasil que nós estamos lutando. [...]

SARNEY, José. Discurso do presidente José Sarney. In: CARVALHO, Marisa; GARDENALLI, Geraldo. Plano de Estabilização Econômica. Revista de Economia Política, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 109-120, jul./set. 1986. p. 113.

a) Que estratégia Sarney usou em seu discurso para envolver o povo?

b) Como Sarney justificou a sua estratégia?

c) O que você entende por indústria da remarcação?

d) O Plano Cruzado interessava de fato a todos os brasileiros, como disse Sarney? Justifique.

5 Sobre a Carta Magna (Constituição federal) de 1988, considere as afirmações a seguir.

I. Os indígenas e remanescentes de quilombos passaram a ter direito à terra, mesmo que não vivessem nelas há décadas.

II. O voto tornou-se obrigatório para maiores de 16 e menores de 70 anos e instituiu-se eleição em dois turnos para os cargos do Legislativo.

III. O regime de governo do Brasil atual é a república federativa parlamentarista.

IV. O artigo 5o da Constituição considera o racismo crime inafiançável e imprescritível, sujeito à reclusão nos termos da lei.

V. O trabalhador ganhou o direito de receber como abono um terço de seu salário ao sair de férias, a licença-maternidade foi aumentada para 120 dias e criou-se a licença-paternidade, de 5 dias.

Podemos afirmar que:

a) I, II e III estão corretas.

b) II, III e V estão corretas.

c) III, IV e V estão corretas.

cional”, vendo-os como uma categoria étnica e social transitória, fadada ao desaparecimento. Com a aprovação do novo texto constitucional, os índios não só deixaram de ser considerados uma espécie em vias de extinção, como passaram a ter assegurado o direito à diferença cultural, isto é, o direito de ser índios e de permanecer como tal.

[...]

A Constituição reconhece aos índios “os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam”, definindo essa ocupação não

d) IV e V estão corretas.

e) I e V estão incorretas.

só em termos de habitação, mas também em relação ao processo produtivo, à preservação do meio ambiente e à reprodução física e cultural dos índios. [...]

Outra inovação importante da atual Constituição foi a de garantir aos índios, a suas comunidades e organizações, capacidade processual para entrar na Justiça em defesa de seus direitos e interesses.

GRUPIONI, Luís Donisete (org.). As leis e a educação escolar indígena. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental, 2002. p. 14.

4. a) Ele convocou cada brasileiro ou brasileira para ser um “fiscal do presidente”.

4. b) Justificou dizendo que o Plano Cruzado não era dele, mas sim do Brasil.

4. d) Não. O Plano Cruzado pode ser visto como um choque econômico para derrubar a inflação e conquistar o apoio popular.

Alternativa D

O presidente da República, José Sarney. Brasília (DF), 1985.

4. c) Resposta pessoal.

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6. b) Em março de 1989, começaram os programas eleitorais gratuitos nas emissoras de rádio e televisão. Então, Collor, que conhecia o poder da TV, e sabia utilizá-la a seu favor, começou a subir nas pesquisas. O próprio presidente da Rede Globo, Roberto Marinho, admitiu que sua emissora promoveu a candidatura de Collor contribuindo, assim, para a sua vitória; e se justificou dizendo acreditar que ele faria um excelente governo.

6 A imagem a seguir é do último debate do 2 o turno da eleição presidencial de 1989.

À esquerda, Fernando Collor de Mello; ao centro, o apresentador Boris Casoy; e à direita, Luiz Inácio Lula da Silva. 1989.

a) Sobre esse assunto, preencha no caderno o quadro a seguir.

Fernando Collor de Mello Luiz Inácio Lula da Silva

ENCAMINHAMENTO

6. A partir da proposta contida nesta atividade, sugerir que, em todas as eleições, os eleitores investiguem o perfil de cada candidato, atentos a sua origem, experiência, formação, propostas de governo e realizações. Relembrar aos estudantes que, com 16 anos, eles já podem votar.

Partido político

Origem social

Propostas de governo

b) Os meios de comunicação de massas (rádio, televisão, jornais, revistas etc.) estavam consolidados entre a população e eram os principais veículos de informação e lazer de milhões de brasileiros, quando se iniciou a disputa da campanha presidencial de 1989. Até março daquele ano, eram poucos os eleitores que apostavam em Collor de Mello. A partir daquele mês, no entanto, ele começou a liderar as pesquisas de intenções de voto. O que ajuda a explicar essa virada?

6. a) Fernando Collor de Mello: partido político: PRN; origem social: família tradicional formada por empresários e políticos; propostas de governo: acabar com a corrupção e proteger as pessoas abaixo da linha da pobreza.

7 Leia o cordel de Raimundo Santa Helena com atenção. O Plano Collor-Cruzélia Pune rico e operário, Federais e estatais, Mas não corta o salário Dos nobres legislativos, Dos demais Executivos E nem do Judiciário... […].

6. a) Luiz Inácio Lula da Silva: partido político: PT; origem social: operária, tornou-se líder popular nas greves

SANTA HELENA, Raimundo. Plano cruzélia Literatura de Cordel para criança Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1990.

a) O que a leitura desse cordel permite concluir?

b) O que o poeta quis dizer com “Plano Collor-Cruzélia”?

c) O poeta dirige uma crítica direta aos altos salários dos parlamentares no Brasil. Pesquise os salários atuais de deputados federais e senadores, reflita e responda: você os considera elevados demais para o padrão brasileiro? Justifique sua resposta.

TEXTO DE APOIO

Os primeiros tropeços do Plano Cruzado [...] O fato é que desde o segundo semestre de 1985 o consumo vinha se expandindo celeremente devido ao aumento dos salários reais obtidos pelos trabalhadores e à expansão do emprego. [...] Essa exacerbação do consumo, numa situação de quase rigidez da oferta no curto prazo, acabou se traduzindo em grandes filas nos supermercados, cobranças de ágios sobre os preços, escassez de produtos onde os

exemplos mais notórios e visíveis foram os casos do leite e da carne bovina. [...] As insistentes ameaças do governo, seguidas de efetiva desapropriação, inicialmente de 2 mil bois no mês de outubro, acabaram garantindo o abate de 20 mil bois/dia no país, o que era a meta estabelecida pelas autoridades governamentais que pretendem regularizar o abastecimento interno com o aumento das importações.

b) Discutir a influência da mídia tradicional no resultado das eleições à época e levantar hipóteses sobre essa influência nos dias atuais. Lembrar os alunos de que no segundo turno das eleições, geralmente, ocorre um embate entre programas políticos divergentes.

7. a) O cordel dirige uma crítica ao Plano Collor, afirmando que ele castiga os trabalhadores, mas mantém o privilégio dos parlamentares, funcionários do Executivo e do poder Judiciário.

b) Utilizar a lousa para escrever a palavra “Cruzélia” e pedir para que os alunos façam uma “tempestade de ideias” associada a essa palavra, informando que se trata da junção de dois substantivos.

c) A remuneração mensal de um deputado federal no ano de 2022 era de R$ 33 763,00. De acordo com a Constituição, o valor do subsídio é o mesmo para deputados federais e senadores. Esse valor, que corresponde ao salário dos ministros do Supremo Tribunal Federal, é o teto constitucional do funcionalismo, mas há parlamentares que acumulam aposentadorias, extrapolando o teto constitucional.

Material para pesquisa:

• GASTOS parlamentares. Câmara dos Deputados - Portal da Transparência. Brasília, DF, 2022. Disponível em: https:// www.camara.leg.br/transparencia/gastos-parlamentares. Acesso em: 14 jul. 2022.

7. b) Ele juntou a palavra cruzado (moeda corrente da época) com o nome da então ministra da Economia Zélia Cardoso de Mello; daí o apelido Cruzélia.

FERNANDO PEREIRA/AGÊNCIA O GLOBO.

7. c) Resposta pessoal.

7. a) Resposta pessoal.

do ABCD paulista; propostas de governo: realizar a reforma agrária, acabar com a pobreza e suspender o pagamento da dívida externa brasileira.

OLIVEIRA, Fabrício Augusto de. O Plano Cruzado: balanço e perspectivas. Lua Nova, São Paulo, v. 3, n. 3, p. 13-19, mar. 1987.

ENCAMINHAMENTO

• Interdisciplinaridade: a atividade 8 pode ser feita em interface com o componente curricular Matemática, de modo a otimizar a exploração de seu potencial pedagógico.

8. b) Orientar os estudantes que tiverem dificuldades na elaboração do gráfico de colunas. Pedir que seja utilizada uma régua para a composição do gráfico, em que o eixo x indicará os meses do ano e o eixo y a taxa de inflação.

c) A inflação, no mês de abril, chegou a 45,57%, apresentando uma pequena queda em maio e, novamente, uma alta em junho, aproximando-se dos 50%. A partir de julho, com a implantação da nova moeda, o real, a inflação teve queda constante até outubro e novembro, quando apresentou um pequeno aumento, caindo novamente em dezembro e fechando o mês com 1,11%.

d) Segundo os economistas, a inflação - que pode ser definida como alta generalizada dos preços - atinge e prejudica mais as famílias pobres, já que os salários de seus membros não costumam acompanhar o ritmo de alta dos preços, gerando dificuldades de comprar alimentos, pagar as contas de água, luz e gás.

9. O Plano Real impacta o nosso cotidiano até hoje, daí a importância de compreender seus impactos à época e na atualidade.

10. As alternativas a), c) e d) estão incorretas, pois contradizem o verdadeiro sentido da Lei de Responsabilidade Fiscal, que era de obrigar o administrador público (prefeito, governador ou presidente) a gastar de acordo com a arrecadação.

8. a) O Plano Real não congelou preços nem veio sob a forma de “pacote-surpresa”. Foi submetido à discussão pública e à aprovação pelo Parlamento. Nesse sentido, teve caráter democrático e contou com o apoio da sociedade.

8 Em 1994, tendo Fernando Henrique Cardoso como ministro da Fazenda, foi lançado o Plano Real. Leia o que um economista diz sobre esse assunto.

O Plano Real não congelou preços nem veio sob a forma de “pacote-surpresa”. Foi submetido à discussão pública e à aprovação pelo Parlamento. Nesse sentido, teve caráter democrático e contou com o apoio da sociedade. Em julho de 1994, a moeda nacional passou a ser o real, e o plano entrou em vigor. O efeito sobre a inflação foi imediato. Em abril, 45,57%; maio, 43,77%; junho, 49,10%. Já em julho, a inflação desceu a 32,45%; em agosto, despencou para 2,60%; em setembro, para 1,46%, subindo em outubro para 2,65%; em novembro, 3,11%; e, em dezembro, caiu para 1,11%.

SINGER, Paul. O processo econômico. In: REIS, Daniel Aarão (coord.). Modernização, ditadura e democracia: 1964-2010 Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. (História do Brasil Nação: 1808-2010, v. 5, p. 223).

a) No aspecto político, o que diferencia o Plano Real dos anteriores?

b) Em uma folha de sulfite, faça um gráfico de colunas apresentando a inflação entre os meses de abril e dezembro de 1994.

c) De acordo com o texto e o gráfico que você produziu, como foi o movimento da inflação nos meses do ano de 1993?

d) Pergunte a um ou mais membros de sua família que era jovem ou já adulto entre o final dos anos de 1980 e início dos anos 1990 como era viver naquela época sob o impacto da inflação. Depois, com base no relato e nos estudos do capítulo, escreva um texto dissertativo sobre o tema “o impacto da alta inflação na vida das pessoas”.

9 Avalie as afirmações a seguir sobre o Plano Real e informe as corretas.

I. Previa a criação de uma nova moeda, o real, e estabelecia a paridade entre essa moeda e o dólar estadunidense, ou seja, em 1o de julho de 1994, 1 real equivalia a 1 dólar.

II. O Plano Real conseguiu derrubar a inflação e aumentar o poder de compra dos salários, o que elevou enormemente a popularidade de FHC, este então lançou sua candidatura à presidência da República.

III. O Plano Real previa uma elevação dos gastos públicos, sobretudo no campo da Saúde e da Educação.

a) Apenas a alternativa I está correta.

b) Apenas a alternativa II está correta.

c) As alternativas I e II estão corretas.

d) As alternativas II e III estão corretas.

e) As alternativas I e III estão corretas.

10 Copie no caderno a alternativa correta

No ano 2000 foi aprovada a Lei de Responsabilidade Fiscal, que tornou obrigatório aos administradores públicos:

a) gastar livremente, desde que de forma justificada e em projetos populares.

b) controlar os gastos, pois a Lei proibia gastar mais do que o arrecadado no ano.

c) ampliar o gasto público sempre que necessário, sem consentimento do Poder Legislativo.

d) elaborar projetos que permitissem gastar além do que era permitido pelo orçamento anual.

8. b) Resposta pessoal.

8. c) Resposta pessoal.

8. d) Resposta pessoal.

9. Alternativa C

10. Alternativa B.

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11 Sobre o primeiro governo Lula (2003-2006), leia as afirmações a seguir e informe as corretas

11. Alternativas A e D

a) Lula foi favorecido, no plano interno, pelos resultados positivos do Plano Real, que estabilizaram a economia, permitindo a queda da inflação e o crescimento do poder de compra dos salários.

b) Buscando conter gastos, o governo Lula suprimiu ministérios e secretarias, como a de Políticas para as Mulheres e a de Promoção da Igualdade Racial.

c) O Programa Fome Zero pretendia doar a todos os brasileiros uma alimentação adequada em termos de qualidade, quantidade e regularidade

d) A principal marca do governo Lula foi a redução do índice de pobreza.

12 Sobre o governo Dilma Rousseff são corretas as afirmações.

a) Desonerou o setor produtivo, especialmente o automobilístico, a fim de incentivar esse importante setor da economia.

b) Direcionou as exportações brasileiras sobretudo para os Estados Unidos e a Europa, seguindo a linha do governo anterior.

c) A presidente Dilma mostrou dificuldade de negociar com os líderes dos diferentes partidos e, por isso, não conseguia aprovar seus projetos no Congresso Nacional.

d) Os gastos com a Copa das Confederações, com a Copa do Mundo (2014) e o aumento das passagens de ônibus receberam críticas discretas por parte dos parlamentares.

e) O debate em torno do impeachment da presidente Dilma dividiu opiniões e levou para as ruas milhares de manifestantes; parte deles contrários, e outra parte a favor da sua permanência no governo.

12. São corretas as afirmações A, C e E

13 A Reforma Trabalhista aprovada no governo Temer foi e continua sendo objeto de debate. Essa Reforma alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) em qual dos seguintes pontos?

13. Alternativas B e D

a) Eliminou a existência do salário mínimo.

b) Introduziu o “banco de horas” por acordo individual escrito.

c) Suspendeu a jornada de 8 horas de trabalho, importante conquista dos trabalhadores.

d) Tornou facultativo o pagamento do imposto sindical.

e) Proibiu o trabalhador de fazer horas extras além do limite legal.

14 No caderno, monte um quadro e preencha-a com informações sobre propostas do governo Jair Bolsonaro por setor.

Economia

Meio ambiente

Ciência e Tecnologia

Política externa

14. Sugestões de resposta no Manual do Professor.

TEXTO DE APOIO

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[...] os fatos históricos são construídos por sujeitos que, ao construí-los, também se constroem no processo histórico. [...]

Não obstante, nas aulas de História percebe-se com frequência que o conhecimento é compreendido como algo exterior ao aluno e que este precisa compartimentar os saberes produzidos por outros. [...] A História, se compreendida como unidade desconexa do sujeito e da totalidade, pode contribuir para uma vi-

são fragmentada do conhecimento e interferir nas produções de sentidos subjetivos dos alunos nos processos de aprendizagem da própria História.

Também é comum o estudo da História ater-se a apenas alguns fatos marcantes presentes na memória coletiva da humanidade, que os alunos frequentemente reproduzem de forma mecânica – portanto, sem reflexão. Desse modo, os alunos não são considerados como seres portadores de uma historicidade carregada de memórias coletivas e individuais, o que

Professor, estamos finalizando este livro nos primeiros meses do último ano do governo Bolsonaro, daí a impossibilidade de fazer um balanço histórico qualificado a respeito do seu governo. Comentar com os estudantes que a análise histórica supõe um distanciamento temporal e um mergulho em fontes históricas sobre o período que se quer estudar. É necessário também contar com uma historiografia produzida por profissionais de Ciências Humanas, e, como se sabe, por enquanto, não temos um acúmulo de pesquisa para a realização do trabalho que cabe a um livro escolar.

12. A alternativa b) está incorreta, pois o Brasil ampliou seus parceiros comerciais aumentando as exportações brasileiras para a China e o Mercosul. A alternativa d) está incorreta, pois os gastos com a Copa das Confederações, com a Copa do Mundo (2014) e o aumento das passagens de ônibus geraram protestos por todo país.

14. Economia : orientação neoliberal; acelerar as privatizações, unificar impostos e simplificar o sistema de arrecadação fiscal.

Meio ambiente: flexibilizar a legislação que regula a exploração econômica de áreas preservadas, inclusive na Amazônia.

Ciência e Tecnologia: aliança entre as universidades e a iniciativa privada para transformar ideias em produtos.

Política externa: retorno à tradição americanista; alinhamento aos Estados Unidos e busca pela exclusão da Venezuela do Mercosul.

afeta suas produções de sentidos subjetivos na aprendizagem da História.

SCOZ, Beatriz Judith Lima; RODRIGUES, Vilma Nardes Silva. Aula de história: subjetividade e memória na aprendizagem de alunos. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 79-86, jan./abr. 2015. p. 80.

ENCAMINHAMENTO

Vozes do presente

Propor a leitura individual do texto, para ser debatido em seguida. Pedir exemplos do que consideram crimes de ódio e se já presenciaram a ocorrência de algum deles. Por colocar em pauta reflexões sobre as causas e formas de violência contra negros e população LGBTQIA+, a atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI26. O tema proporciona uma abertura para que seja tratada a prática do bullying, visto que a intimidação sistemática na escola pode ter conexões com preconceitos contra pessoas pertencentes a populações historicamente oprimidas.

a) Espera-se que os alunos respondam que os crimes de ódio se caracterizam pela discriminação ou intolerância direcionadas a um grupo, por motivos de etnia, raça, cor, religião ou procedência nacional.

c) II. A imagem da página apresenta uma mulher negra com o turbante, representando a população negra que, ainda hoje, sofre com o racismo. Aproveitar a questão para apresentar aos alunos o conceito de racismo estrutural desenvolvido por Sílvio Luiz de Almeida: “o racismo é uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo ‘normal’ com que se constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desarranjo institucional. O racismo é estrutural”. (ALMEIDA, Sílvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Jandaíra, 2019. p. 38.).

Imagens em movimento

Vídeo da ONU sobre os direitos das mulheres.

• ONU pelo fim da violência contra as mulheres. 2016.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

c) I. A mensagem da campanha apresenta o sentido de que cada indivíduo ou grupo social possui uma história e uma cultura que precisam ser respeitadas.

Crimes de ódio: o que são, por que ocorrem e como combatê-los

Mesmo sem tipificação legal, os crimes de ódio […] se caracterizam pela “discriminação ou intolerância contra uma coletividade ou referências a elementos específicos de raça, cor, religião, procedência nacional e etnia, de maneira tal que ofendam a dignidade humana, e não somente determinado indivíduo”. [...] Quais as causas do crime de ódio?

Os crimes de ódio, segundo a antropóloga Adriana Dias, que há anos estuda o tema, ocorrem por meio do que ela chama de “culto e cultivo ao ódio”. A especialista enumera três formas de cultivá-lo no Brasil atual.

A primeira é uma noção equivocada e superficial de meritocracia, pela qual alguns indivíduos passam a acreditar que são melhores do que outros ou mais merecedores. Em segundo, está a formação de um “sujeito conveniente”, que recebe a culpa pelos fracassos de outros. “Nesse caso, quem odeia pensa: A culpa não é minha por estar nessa situação. É do judeu, do negro, do gay, do nordestino. Você constrói o objeto de ódio e um motivo para odiá-lo”, explica Dias.

A terceira forma, completa, é o culto à masculinidade […]. E com todos esses fatores, o ódio só tende a crescer”, avalia a antropóloga.

CRIMES de ódio: o que são, por que ocorrem e como combatê-los. TV Assembleia, Teresina, 23 set. 2009. Disponível em: http://www.tvassembleia.org/noticiasConteudo_inc.php?idNoticia=16208. Acesso em: 23 mar. 2022.

a) Resposta pessoal.

a) Com base no texto, explique com suas palavras o que são os crimes de ódio.

b) Apresente os três fatores que, segundo a antropóloga Adriana Dias, são as causas dos crimes de ódio.

c) Observe uma página da campanha Ceará sem racismo. Respeite a minha história, respeite minha diversidade, lançada pela Secretaria da Proteção Social, Justiça, Cidadania, Mulheres e Direitos Humanos (SPS) do Governo do Estado do Ceará em parceria com a Prefeitura de Fortaleza, em 2019. Em seguida, responda às questões.

I. Qual é o sentido que a mensagem da campanha apresenta?

II. Observe a imagem e relacione-a ao objetivo da campanha.

c) II. Resposta pessoal.

304

Ialorixá Mãe Menininha do Gantois. Campanha contra o racismo chamada “Ceará sem racismo. Respeite a minha história, respeite minha diversidade". 2019.

b) As causas dos crimes de ódio são a noção equivocada de meritocracia, que faz com que alguns indivíduos pensem que são melhores ou mais merecedores do que outros; a construção de um sujeito conveniente, sobre o qual recai a culpa pelo fracasso de outrem; e o culto à masculinidade.

Vídeo (2min7s). Publicado pelo canal ONU Brasil. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=oW3tkrDTsRw. Acesso em: 14 jul. 2022. Reportagem com estatísticas sobre a violência no Brasil.

• NEGROS são maiores vítimas da violência. 2013. Vídeo (3min22s). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: https://www.

youtube.com/watch?v=dXWmSE9iewE. Acesso em: 14 jul. 2022.

Vídeo da TV UFMG sobre o preconceito e a violência contra os povos indígenas.

• QUEM É indígena? 2017. Vídeo (2min26s). Publicado pelo canal TV UFMG. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=0W0IY3TS1k4. Acesso em: 14 jul. 2022.

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FIM DA GUERRA FRIA E GLOBALIZAÇÃO

1. Você é capaz de adivinhar de que país ou região são as pessoas dessas fotografias?

2. Já reparou que pessoas de diversas partes do mundo consomem as mesmas bebidas, as mesmas roupas e os mesmos celulares e têm comportamentos bem parecidos? Efeitos da globalização, dizem alguns analistas.

3. Mas, afinal, o que é a globalização?

4. O que vem à sua mente quando você lê ou ouve essa palavra?

5. Será que é um fenômeno recente ou antigo?

6. Será um processo excludente, como dizem alguns, ou inclusivo, como sugerem outros? Respostas pessoais.

OBJETIVOS

• Apontar as principais razões da crise soviética iniciada nos anos de 1970.

• Compreender e contextualizar a perestroika e a glasnost, propostas por Gorbachev.

• Conhecer o processo que conduziu à desintegração da União Soviética e ao fim da Guerra Fria.

• Debater as revoltas iniciadas em 2010 no Norte da África, com destaque para o papel das redes sociais na organização e na divulgação desses movimentos sociais.

• Debater sobre protestos contra a globalização.

• Refletir sobre a questão da Palestina.

Os objetivos propostos propiciam a realização de análises sobre eventos históricos que impactam diretamente a contemporaneidade. Também permitem articular leituras sobre o mundo globalizado, desenvolvendo as competências e habilidades relacionadas.

BNCC

• Competências gerais: 4, 6, 7, 8, 9 e 10.

• Competências específicas: 1, 4 e 7.

• Habilidades: EF09HI32, EF09HI133, EF09HI35 e EF09HI36.

TEXTO DE APOIO

Globalização e Integração

ENCAMINHAMENTO

Professor, buscamos evidenciar as semelhanças nos comportamentos de pessoas de diferentes partes do mundo, para estimular o interesse pelo estudo da globalização e de seus múltiplos efeitos sobre as pessoas e os Estados nacionais; a partir das imagens, pode-se pensar também sobre a formação de uma cultura global de massas, que pode ser observada no comportamento de jovens de várias partes do mundo, que usam os mesmos cortes de cabelo, estilos de roupa, enfeites corporais, e se interessam pelos mesmos programas de TV, alimentos e músicas. As questões iniciais visam estimular o alunado a trazer para a sala de aula seu conhecimento sobre o assunto.

Nos anos 1980, e especialmente após o fim da Guerra Fria, o sistema internacional baseado na lógica da bipolaridade desintegrou-se dando lugar a uma nova ordem mundial.

[...] com o fim da bipolaridade, as organizações internacionais ganharam maior importância, assim como as iniciativas de cooperação entre os países (entre elas os processos de integração regional); os Estados Unidos tornaram-se o principal

COWARDLION/SHUTTERSTOCK.COM

ENCAMINHAMENTO

• Destacar que, nas décadas de 1950 e 1960, a União Soviética apresentou resultados satisfatórios tanto nas áreas econômica (sobretudo no campo da indústria pesada), militar, científica e esportiva, como na área de serviços, que o Estado oferecia nos campos da educação, saúde e segurança. Mas, a partir da década de 1970, a URSS viveu uma crise econômica prolongada.

• Informar que, ao longo da década de 1980, a crise se acentuou provocando carestia, aumento do desemprego e queda da qualidade dos serviços de educação e saúde oferecidos pelo Estado. A crise tinha também um aspecto moral – valores como cooperação e solidariedade, presentes nos discursos das autoridades, não eram observados na prática; o alcoolismo tornou-se um grave problema social; aumentou o consumo de bebidas alcoólicas entre homens e mulheres e o crime organizado ampliou seu raio de ação.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO

ator do sistema internacional –embora no final dos anos 1980 ainda não fosse possível avaliar a extensão de seu papel hegemônico – e as relações entre os Estados seriam influenciadas pelo fenômeno da globalização.

A globalização é um conceito que gerou intenso debate, desde que não há um consenso quanto ao seu significado e impactos. Alguns autores preferem analisar esse fenômeno a partir dos chamados aspectos materiais: fluxos de comércio, de capital e de pessoas facilitados por um contexto de avanço na comunicação eletrônica que parece suprimir as limitações da distância e do tempo na organização e na interação social. [...] Neste cenário globalizado, o Estado-nação ganha novos contornos e os conceitos de sobera-

Gorbachev: reconstrução e transparência

Mikhail Gorbachev assumiu o posto de secretário-geral do Partido Comunista da União Soviética em 1985. E herdou uma crise profunda, que vinha se arrastando desde o governo anterior. Entre as principais razões dessa crise, cabe citar:

Produtividade: capacidade de produzir; rendimento.

Burocracia: grupos de funcionários encarregados da administração pública.

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nia e legitimidade adquirem novos significados, uma vez que o Estado perde a capacidade de responder isoladamente aos desafios do sistema internacional, assim como a de prover bens e serviços à sua população sem contar com a cooperação internacional [...].

a) os crescentes gastos do governo soviético com o pagamento de forças policiais, usadas para conter a oposição interna, e a corrida armamentista; com isso, sobrava menos dinheiro para investir na produção, na educação e na saúde. Nos anos 1980, com o aprofundamento da crise, começaram a faltar moradias e gêneros de primeira necessidade, como roupas, calçados e alimentos, o que gerou enorme insatisfação social. A qualidade dos serviços de educação, saúde e transporte caiu;

b) a baixa produtividade da agricultura e da pecuária: a produção de cereais, carne e leite tornou-se insuficiente para alimentar a população soviética; o país, que era um dos maiores produtores de grãos, passou a importá-los;

c) a falta de investimentos em tecnologia, sobretudo no campo da informática, das telecomunicações e da microeletrônica, o que levou a URSS a ficar muito atrás das potências capitalistas nessas áreas. Os soviéticos passaram a perceber que seu padrão de vida era inferior ao das camadas médias dos Estados Unidos, do Japão e da Alemanha Ocidental;

d) a ineficiência e a corrupção da burocracia soviética, que dirigia o Estado e que vinha dos quadros do Partido Comunista da União Soviética, o único com permissão

Imagens em movimento

Vídeo do canal History sobre Gorbachev e suas negociações políticas.

• COMO a chegada de Gorbachev afetou relação com EUA | Mundo Louco | History. 2018. Vídeo (3min23s). Publicado pelo canal History Brasil. Disponível em: https:// youtu.be/pAugue2oYsU. Acesso em 14 jul. 2022.

para funcionar.

Moscovitas fazem fila em uma mercearia para comprar comida para as comemorações de Ano-Novo durante a crise econômica. Moscou (Rússia), 29 de dezembro de 1990.

Mikhail Gorbachev (líder do Partido Comunista soviético) e sua esposa, Raisa Gorbachev, primeira à direita, sendo recebidos na chegada a Kiev (Ucrânia), 1985.

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MARIANO, Karina Pasquariello. Globalização, integração e o Estado. Lua Nova, São Paulo, n. 71, p. 123-168, 2007. p. 123-124.

ENCAMINHAMENTO

Reformas de Gorbachev

Disposto a tirar seu país da crise, Gorbachev propôs um amplo programa de reformas econômicas (a perestroika) e políticas (a glasnost).

A perestroika (reestruturação, em russo) adotou medidas como:

a) corte nos gastos com armas e soldados e retirada das tropas soviéticas do Afeganistão (cuja ocupação vinha consumindo vidas e altas somas de dinheiro);

b) estímulo à renovação tecnológica e à competitividade entre as empresas;

c) fim do monopólio estatal sobre alguns setores, como o de alimentos;

d) permissão para a abertura de lojas comerciais;

e) liberdade para a entrada de empresas estrangeiras no país.

A glasnost (transparência, em russo) consistia em uma abertura política efetiva. O governo Gorbachev:

a) libertou os presos políticos;

b) demitiu funcionários corruptos;

c) pôs fim à censura de jornais, livros e revistas e liberou o direito à greve;

d) substituiu o sistema de partido único (o Partido Comunista da União Soviética) pelo pluripartidarismo

A perestroika e a glasnost de Gorbachev, porém, não surtiram o efeito esperado; de um lado, em razão das dificuldades próprias da passagem de uma economia comunista (apoiada no planejamento centralizado) para uma economia capitalista (baseada na livre-iniciativa); de outro, pela dupla oposição feita ao seu governo –em um extremo estava a “velha guarda” do Partido Comunista, que queria impedir as mudanças; em outro, a ala liderada por Boris Yeltsin, que exigia o aprofundamento das mudanças.

Cena do filme Doutor Jivago, de 1965. O livro Doutor Jivago, do soviético Boris Pasternak, foi levado para o Ocidente às escondidas e publicado em 1957. Ele ganhou várias edições e foi adaptado para o cinema. Apesar disso, nunca tinha sido editado em seu país de origem. No final dos anos 1980, à sombra das reformas em curso na URSS, essa obra, até então proibidíssima, pôde finalmente ser conhecida pelo povo soviético.

TEXTO DE APOIO

A Perestroika segundo o seu criador

A Perestroika é uma necessidade urgente que surgiu da profundidade dos processos de desenvolvimento em nossa sociedade socialista. Esta encontra-se pronta para ser mudada e há muito tempo que anseia por mudanças. Qualquer demora para implantar a perestroika poderia levar, num futuro próximo, a uma situação interna exacerbada que, em termos claros, constituiria um terreno

Pluripartidarismo: sistema caracterizado pela existência de diferentes partidos políticos, com ampla liberdade para atuar publicamente.

• Refletir sobre a crise ética que vivemos na atualidade, e o risco de indivíduos e sociedades perderem seus valores mais elevados e mergulharem no vácuo.

• Compreender que a perda de valores mais caros à dignidade humana costuma acompanhar períodos de recessão econômica.

• Trabalhar o conceito de perestroika e compreender as principais medidas implementadas por essa reforma econômica.

• Conhecer o conceito de glasnost e refletir sobre a importância da transparência na política, no passado e no presente, e em diferentes espaços, de modo a contribuir para o desenvolvimento da competência específica 1

• Compreender a substituição do monopartidarismo pelo pluripartidarismo e sua importância para a construção da cidadania em um país.

28/06/22 13:20

fértil para uma grave crise social, econômica e política. [...]

Estava se desenvolvendo uma situação absurda: a URSS, o maior produtor mundial de aço, matérias-primas, combustíveis e energia, apresentava escassez de tais recursos devido ao uso ineficiente ou desperdício. Apesar de ser um dos maiores produtores de grãos para alimentação, tinha de comprar milhões de toneladas por ano para forragem. [...] Nossos foguetes conseguem encontrar o cometa de Halley e atingir Vênus com uma precisão

surpreendente, mas ao lado desses triunfos científicos e tecnológicos existe uma ineficiência óbvia para aplicar nossas conquistas científicas às necessidades econômicas, e muitos dos eletrodomésticos na URSS apresentam uma qualidade sofrível. Infelizmente, isso não é tudo. Iniciou-se uma gradual erosão de valores ideológicos e morais de nosso povo. [...] Começou a decadência da moral pública [...]. O alcoolismo, o consumo de drogas e o crime aumentavam [...]. Em alguns níveis da administração surgiu o desrespeito pela lei e o encorajamento de trapaças e suborno, servilismo e glorificação. [...] Um exame imparcial e honesto levou-nos à única conclusão lógica: o país estava à beira de uma crise.

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GORBACHEV, Mikhail. A Perestroika In: MARQUES, Ademar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História do tempo presente. São Paulo: Contexto, 2007. (Textos e Documentos, v.7, p. 91-93).

ENCAMINHAMENTO

• Evidenciar que as reformas propostas por Gorbachev, para “salvar” o socialismo soviético, abriram as portas para forças políticas que levaram à sua extinção: a “velha guarda” do Partido Comunista tentava impedir as mudanças; já as forças lideradas por Boris Yeltsin pressionavam para que fossem aprofundadas.

• Compreender o processo histórico que marcou a emergência da CEI e a extinção da URSS, em 1991, marco do fim da ordem mundial bipolarizada.

• Retomar o conceito de democratização e fornecer exemplos desse processo no Leste Europeu .

Imagens em movimento Reportagem da Band Jornalismo sobre a extinção da URSS.

• AS RAZÕES do colapso do império da União Soviética. 2021. Vídeo (6min51s). Publicado pelo canal Band Jornalismo. Disponível em: https://youtu.be/p3B9t_bnsu4. Acesso em: 14 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

As Repúblicas bálticas da União Soviética – Estônia, Letônia e Lituânia – eram diferentes sob [alguns] aspectos. [...] ficavam expostas ao Ocidente mais do que qualquer outra região soviética. Os estonianos, principalmente, tinham contato com a Escandinávia, assistindo à televisão finlandesa desde a década de 1970, sempre conscientes do contraste entre a sua condição e a dos prósperos vizinhos. Os lituanos, cuja maior afinidade histórica e geográfica era com a vizinha Polônia, não podiam deixar de notar que, mesmo sob o comunismo, os poloneses eram decididamente mais livres e prósperos do que eles. [...] apesar das comparações desfavoráveis com os vizinhos, os Estados do Báltico, para os padrões da União Soviética, eram prósperos. Eram os maiores produtores soviéticos de diversos produtos

A extinção da URSS e a formação da CEI

Em meados de 1991, um grupo da “velha guarda” comunista deu um golpe militar e afastou Gorbachev. Mas o povo russo saiu às ruas, liderado por Yeltsin, e venceu os golpistas, recolocando Gorbachev no poder.

Gorbachev reassumiu, mas já não era possível controlar o processo de reformas que ele mesmo iniciara. Dias depois, as repúblicas bálticas (Estônia, Letônia e Lituânia) declararam sua independência e, posteriormente, foram imitadas por outras repúblicas soviéticas. Em 8 de dezembro de 1991, Yeltsin proclamou a criação da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), formada pela Federação Russa, Ucrânia e Belarus, às quais se juntaram depois outras repúblicas. Com a criação da CEI, a União Soviética, que existiu por 69 anos, foi extinta. Esse episódio marca o fim da ordem mundial bipolarizada, uma das principais características da Guerra Fria.

União Soviética: desmembramento (1991)

Países do Leste Europeu: Polônia, Iugoslávia, Tchecoslováquia, Hungria, Romênia, Bulgária, Albânia e Alemanha Oriental.

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial Paris: Larousse, 2011. p. 261.

Democratização no Leste Europeu

Desde o final da Segunda Guerra, em 1945, os países do Leste Europeu giravam na órbita da União Soviética; daí serem chamados de países-satélites. Assim como a União Soviética, todos esses países eram governados por um único partido – o Partido Comunista –, que adotava uma economia controlada pelo Estado e mantinha os meios de comunicação sob rigorosa censura.

Com as reformas de Gorbachev, a União Soviética relaxou o controle sobre os países do Leste Europeu, facilitando a atuação de movimentos populares que lutavam pela democratização desses países. Na Alemanha e na Tchecoslováquia, esse processo foi pacífico. Na Romênia e na Iugoslávia ocorreram revoltas e conflitos armados.

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industrializados — vagões ferroviários, aparelhos de rádio, derivados do papel —, e eram também fontes importantes da atividade pesqueira, da produção de laticínios e algodão. A julgar pelas mercadorias que produziam e as que passavam por seus portos, estonianos, letões e lituanos ao menos conheciam um estilo e um padrão de vida com os quais grande parte do restante da União Soviética apenas sonhava.

[...] Os movimentos de independência do Báltico fizeram o máximo de pressão durante todo o ano de 1989. [...]

E em 18 de dezembro o Partido Comunista da Lituânia se dividiu, com a grande maioria se declarando favorável à independência imediata. Agora Gorbatchev já não podia se calar. Em 11 de janeiro de 1990, viajou até Vilnius, com o intuito de desaconselhar a separação pretendida, instando “moderação”. [..]

Depois de seis meses agitados, em que praticamente todas as demais Repúblicas soviéticas importantes declararam a sua “soberania”, se não (ainda) a independência total, a posição de Gorbatchev se tornava insustentável. Seu empenho

ENCAMINHAMENTO

O caso da Alemanha

No final dos anos 1980, incentivados pelas reformas de Gorbachev na URSS, os habitantes da Alemanha Oriental organizaram um movimento popular exigindo melhor qualidade de vida e democracia. O lema do movimento era Wir sind das Volk (“Nós somos o povo”). Pouco a pouco, o movimento foi ganhando corpo e força, até que, em 9 de novembro de 1989, o povo alemão derrubou o Muro de Berlim, um dos principais símbolos da Guerra Fria.

Após a queda do muro, Mikhail Gorbachev concordou em retirar da Alemanha Oriental as tropas de ocupação soviéticas que controlavam o país havia 45 anos. Em julho de 1990, realizou-se a união monetária e econômica entre as duas Alemanhas, tendo o marco como moeda; em outubro, a Alemanha voltava a ser um só país. A data da queda do Muro de Berlim (9 de novembro de 1989) é um marco histórico no processo que levou ao fim da ordem mundial bipolarizada. Os custos da unificação foram altos. Apesar disso, a Alemanha conseguiu superar esse desafio e hoje é uma potência econômica com elevado índice de qualidade de vida.

Globalização

A globalização pode ser definida como um processo histórico de crescente interligação política, econômica, social e cultural entre os diferentes povos e países.

Para alguns historiadores, a globalização teve sua origem nas Grandes Navegações europeias dos séculos XV e XVI, ganhou impulso no século XVIII com a Primeira Revolução Industrial e intensificou-se no século seguinte com a Segunda Revolução Industrial. No século XX, as inovações tecnológicas ocorreram durante todo o tempo e em diferentes regiões do planeta. A partir dos anos 1970, a dinâmica capitalista e os investimentos em ciência e tecnologia conduziram à automação dos processos produtivos e à descoberta de novas tecnologias em diversas áreas. Essa série de inovações ocorrida nos anos 1970 é denominada Revolução Técnico-Científico-Informacional, ou Terceira Revolução Industrial; a fotografia a seguir mostra um dos aspectos dessa Revolução.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

para conter as iniciativas no Báltico havia em muito debilitado a sua imagem de “reformador”, e a incapacidade do líder de impedir discursos de autonomia, soberania e independência provocava indignação entre seus companheiros e — o que era mais perigoso — entre o Exército e as forças de segurança.

Automação: sistema automático pelo qual os mecanismos controlam seu próprio funcionamento, com pouca interferência humana.

Revolução Técnico-Científico-Informacional: conceito formulado pelo geógrafo Milton Santos para explicar, entre outros aspectos, a revolução na produção e a circulação de mercadorias iniciada na década de 1970 e ainda em curso.

• Explicar que, nas duas primeiras décadas de sua existência, a República Federal da Alemanha (Alemanha Ocidental) viveu um período de extraordinária prosperidade, conhecido como milagre alemão, o qual se deveu: a uma política de estímulo à livre concorrência entre as empresas e de combate aos trustes e cartéis que dominaram a economia alemã durante os 12 anos de ditadura nazista; à ajuda financeira recebida dos Estados Unidos por meio do Plano Marshall; e à adoção de uma legislação trabalhista atualizada, que reduziu enormemente os conflitos entre empregados e patrões.

• Destacar que, impulsionada por esses fatores, a Alemanha Ocidental cresceu cerca de 10% ao ano, no período entre 1950 e 1955, e 6,3%, nos cinco anos seguintes. Além disso, apresentou, nesse período, taxas decrescentes de desemprego e de inflação, tornando-se, assim, uma potência econômica.

• Comentar que, segundo alguns historiadores, a queda do Muro de Berlim marca o fim da ordem mundial bipolarizada, caracterizada pela disputa da hegemonia mundial entre capitalistas e comunistas.

• Introduzir o tema da globalização, questionando os estudantes sobre o modo como percebem a participação de outras culturas e economias no cotidiano deles, por meio de músicas, filmes, séries, alimentos e roupas que consomem.

• Historiar o processo de globalização.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: HAAG, Carlos. Um estrondo que ainda ecoa duas décadas depois: discussão sobre aniversário da queda do Muro de Berlim revela o seu impacto na atual crise mundial. Revista Pesquisa FAPESP, São Paulo, n. 164, p. 90-93, out. 2009.

Alemães orientais entram em Berlim Ocidental pouco antes da derrubada do muro. Berlim (Alemanha), 1989.

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JUDT, Tony. Pós-guerra: uma história da Europa desde 1945. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. p. 638-640.

EDITORA OBJETIVA

ENCAMINHAMENTO

• Conceituar Revolução Técnico-Científico-Informacional.

• Considerar a existência de um grande número de inovações tecnológicas recentes, sobretudo no campo da comunicação (exemplo: reuniões virtuais) e da informática, que estão incorporadas ao dia a dia do aluno (exemplos: relógios conectados ao smartphone e jogos de realidade aumentada).

• Questionar os estudantes sobre suas eventuais escolhas profissionais e sobre as novas profissões surgidas com o desenvolvimento tecnológico acelerado que estamos vivendo. Este diálogo pode ajudar o alunado a entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu Projeto de Vida, mobilizando assim a competência geral 6.

• Perceber as vantagens e desvantagens resultantes da Revolução Técnico-Científico-Informacional e da crescente globalização.

Dialogando . Aproveitar a proposta para aproximar o conceito de globalização à realidade dos alunos.

TEXTOS DE APOIO

Globalização: do que se trata afinal?

[...] Nas palavras de Held e outros, globalização é “[...] um processo (ou uma gama de processos) que incorporam uma transformação na organização espacial das relações sociais e das transações” [...]. Em outras palavras, isso reflete o fato do mundo estar sendo rapidamente moldado em um espaço social compartilhado por forças tecnológicas e econômicas, o que faz com que os desenvolvimentos em uma região do mundo possam ter profundas consequências para as chances de vida tanto de indivíduos

Resposta pessoal. Há um grande número de inovações tecnológicas recentes, sobretudo no campo da comunicação (exemplo: reuniões virtuais) e da informática, que estão incorporadas ao dia a dia dos alunos (exemplos: relógios conectados aos smartphones e jogos de realidade aumentada).

O robô “ Thea”, programado para orientar idosos a fazerem atividades físicas. Na imagem, estão presentes, também, um médico (à direita com máscara azul), uma assistente de enfermagem e um especialista em informática (atrás do robô). Halle (Alemanha), 2021.

Dialogando

Você seria capaz de dar alguns exemplos de mudanças tecnológicas recentes?

Segundo o historiador Nicolau Sevcenko: O que distinguiu particularmente o século XX, em comparação com qualquer outro período precedente, foi uma tendência contínua e acelerada de mudança tecnológica, com efeitos multiplicativos [...] sobre praticamente todos os campos da experiência humana [...]. SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 23.

Efeitos da globalização sobre o emprego

A Revolução Técnico-Científico-Informacional e a crescente globalização trouxeram algumas vantagens, como:

a) a disponibilidade de uma grande variedade de produtos a preços relativamente mais baixos;

b) a velocidade com que as informações circulam e a eficiência dos meios para obtê-las;

c) a livre circulação de mercadorias e capitais entre os países de um mesmo bloco econômico, entre outras.

Mas essa revolução em um mundo cada vez mais globalizado trouxe também desvantagens; a maior delas, talvez, seja o crescimento do desemprego.

A automação da produção industrial vem eliminando muitos postos de trabalho, direta ou indiretamente. Diretamente, as empresas vêm substituindo homens e mulheres por máquinas inteligentes e robôs. Indiretamente, as indústrias dos países pobres ou em desenvolvimento perdem, com frequência, a concorrência para as dos países ricos; como resultado, têm dificuldade para se manter e, por vezes, acabam falindo e levando muitos ao desemprego. Esse desemprego resultante da revolução tecnológica em curso é chamado de desemprego estrutural, porque os trabalhadores perdem seus empregos e a volta ao mercado de trabalho é mais demorada.

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quanto de comunidades inteiras em outras partes do globo.

RAMOS, Leonardo César Souza. A sociedade civil em tempos de globalização: uma perspectiva neogramsciana. Dissertação (Mestrado em Relações Internacionais) - PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2005. p. 102.

O período da informação e comunicação, no Meio Técnico, Científico e Informacional, tem seu surgimento a partir de 1980, na revolução científico-técnica e no avanço tecnológico, momento de crescimento dos setores da chamada

indústria de ponta, na terceira revolução industrial, na introdução dos microcomputadores, na difusão de bens eletrônicos e capitais flexíveis, na modernização das telecomunicações, e no surgimento da robótica e da biotecnologia, além de mudanças em escala global das mídias, das televisões, representando um novo sistema de controle de massa. [...]

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NASCIMENTO, Giovana Oliveira do; FERNANDEZ, Pablo Sebastian Moreira. O meio técnico científico e informacional e a cultura tecnológica: perspectivas para o ensino de geografia. Prometeu, Natal, v. 5, n. 1, p. 1-18, 2019.

ENCAMINHAMENTO

• Trabalhar o conceito de desemprego estrutural e, se considerar oportuno, refletir sobre os efeitos disto na vida do trabalhador e de sua família.

Argumentos críticos às políticas globais

a) A flexibilização da legislação trabalhista retira direitos sociais dos trabalhadores.

b) O uso da terceirização e da subcontratação pelas empresas provoca a diminuição no número de empregos com carteira assinada.

c) O controle das políticas econômicas dos países mais pobres e emergentes por organismos internacionais (Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial) acaba levando esses países a reduzir investimentos em saúde, educação e segurança pública.

d) A imposição de uma cultura única ameaça a diversidade e os valores culturais locais e regionais.

e) A prioridade dada ao crescimento econômico tem causado a degradação ambiental – ar, terra e água.

Argumentos favoráveis às políticas globais

a) Aumentam a concorrência entre as empresas e diminuem os preços das mercadorias.

b) Possibilitam a um número maior de pessoas o acesso a bens de consumo com tecnologia avançada, como celulares, smart TVs etc.

c) Favorecem a integração de povos e culturas pela internet e pelas redes sociais.

d) Permitem-nos saber o que ocorre ao redor do mundo em tempo real.

e) Ampliam os mercados e favorecem um aumento do comércio mundial, o que beneficia a todos.

TEXTO DE APOIO

Globalização: prós e contras

Dois pontos de vista extremos sobre a globalização: o empresário Hans-Olaf Henkel a defende com euforia, Ernst-Ulrich von Weizsäcker, pesquisador e político social [...] enumera seus perigos.

A favor: Hans-Olaf Henkel Sr. Henkel, o que significa globalização para o senhor?

“Para mim, é a melhor notícia para a humanidade, desde o Iluminismo e a Declaração dos

Direitos Humanos. Globalização não significa apenas que bens, mercadorias e serviços circulam pelo mundo inteiro; acima de tudo, ela implica o intercâmbio das melhores ideias.”

“Via de regra, dá-se demasiada ênfase a seus riscos [...]. As vantagens são o que eu chamaria de triângulo mágico: democracia, direitos humanos e economia social de mercado”. [...] Todo Estado tem de garantir que as pessoas possam compartilhar da globalização e com ela lucrar. [...]”.

• Refletir sobre os argumentos dos críticos às políticas globais, pedindo aos estudantes exemplos dos efeitos da imposição de uma cultura única na sua região ou comunidade.

• Debater sobre os argumentos favoráveis às políticas globais e solicitar aos alunos que reflitam sobre seus limites, levantando, por exemplo, o problema da exclusão digital, que atinge parte significativa da população mundial.

+ATIVIDADES

Em dupla. Vimos que a globalização envolve mudanças e permanências que afetam significativamente a vida das pessoas. E que esse processo divide opiniões. Analisem essas mudanças e permanências na sua comunidade e se posicionem sobre o tema por meio de um texto, um podcast ou um vídeo.

Professor, essa atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF09HI32 e pode colaborar também para a competência geral 4

Contra: Ernst-Ulrich von Weizsäcker. Sr. Weizsäcker, quais as chances e riscos que oferece a globalização?

“Ela é uma faca de dois gumes, há vencedores e perdedores desse processo. Por um lado, nos proporciona uma gigantesca gama de mercadorias, porém a diversidade de sementes e plantas úteis reduziu-se dramaticamente. Existem espigas de milho amarelas, vermelhas e cor de laranja, mas todas provêm do mesmo campo. No todo, o fato é que os fracos pouco levam da globalização, e os fortes lucram com ela”. [...]

GLOBALIZAÇÃO: prós e contras. DW. Bonn; Berlim, 8 ago. 2002. Disponível em: https://p. dw.com/p/2Xjh. Acesso em:

KEINY ANDRADE/FOLHAPRESS

Vitrine de loja em shopping Jundiaí (SP), 2017.

Praia de Mangue Seco, Jandaíra (BA), 2007. Na placa, lê-se: “Nós falamos: inglês, francês, italiano, espanhol e brasileiro!”.

DIEGO GAZOLA

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ENCAMINHAMENTO

• Compreender o Fórum Social Mundial como espaço de debate e de sugestões sobre soluções alternativas ao modelo de globalização vigente.

• Refletir sobre as razões que levam os críticos da globalização a considerar esse processo prejudicial aos países em desenvolvimento, a exemplo do Brasil.

• Temas Contemporâneos

Transversais: estimular a reflexão sobre a democracia enquanto valor e sua importância para o respeito à diversidade cultural e aos direitos humanos, mobilizando assim as macroáreas multiculturalismo e cidadania e civismo Professor, em meio à ascensão de ideias, partidos e regimes autoritários ao redor do mundo, o Fórum Social Mundial de 2022 buscou discutir o tema justiça e democracia.

TEXTO DE APOIO

O avanço do neoliberalismo no mundo, no fim do século XX – estimulado pelos governos Thatcher, no Reino Unido, e Regan, nos Estados Unidos, e pela queda do muro de Berlim –, provocou inúmeras reações de organizações da sociedade civil, entidades sindicais e movimentos sociais em países do norte, com amplas mobilizações iniciadas em Seattle (Estados Unidos), principalmente contra as entidades multilaterais criadas pelo sistema Bretton Woods (Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional) e a Organização Mundial do Comércio. De modo crescente, cidades como Washington (Estados Unidos), Québec (Canadá), Praga (República Tcheca), Londres (Inglaterra), Davos (Suíça) e Gênova (Itália), em sequência, sediaram novos protestos, chamados antiglobalização. Como desdobramento, e em diálogo com tais movimentos, em Porto Alegre, no Brasil, nasceu o Fórum Social Mundial (FSM), em 2001, com a intenção de não apenas confrontar o neoliberalismo, mas

Fórum Social Mundial: evento criado para fazer frente ao Fórum Econômico Mundial – encontro de grandes empresários, economistas e líderes mundiais.

Protestos contra a globalização

Nas duas últimas décadas, ocorreram vários protestos contra a globalização; os principais alvos dos ativistas são as empresas transnacionais, os dirigentes de países ricos, e órgãos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização Mundial do Comércio (OMC). Durante esse tempo, por iniciativa dos movimentos sociais, o debate sobre a globalização e seus efeitos ganhou um novo espaço: o Fórum Social Mundial (FSM). Segundo seus organizadores, o FSM é um espaço de produção de alternativas ao modelo de globalização a serviço dos interesses das grandes corporações e instituições internacionais, a exemplo do FMI e do Banco Mundial. Para os críticos da globalização, esse processo é desfavorável aos países em desenvolvimento pelos seguintes motivos:

a) a destruição de empregos e o aumento da exclusão social;

b) o aprofundamento das desigualdades sociais no interior das nações e entre elas;

c) a instabilidade econômica e as crises causadas pela ação de capitais especulativos ao redor do mundo;

d) os ajustes exigidos pelo FMI, que obrigam países em desenvolvimento a cortar gastos no setor social e com políticas inclusivas.

Em 2022, a sede do Fórum Social Mundial foi a cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, e teve como tema “Justiça e Democracia”.

[...]

O fórum pretende mobilizar a sociedade civil internacional e os profissionais do direito para discutir medidas que possam resguardar o funcionamento do estado democrático de direito em todos os países do mundo.

Tem como foco principal a articulação de todas as organizações e movimentos sociais internacionais interessados em denunciar as práticas antidemocráticas [...] que têm sido usadas na América Latina e em outras partes do mundo para subverter a democracia e suas instituições e Estado.

BRASIL. Ministério da Saúde. Justiça e Democracia serão temas de Fórum Social Mundial em 2022 Conselho Nacional de Saúde. Brasília, DF, 2021. Disponível em: http://conselho.saude.gov.br/ultimas-noticias-cns/ 2096-justica-e-democracia-serao-temas-de-forum-social-mundial-em-2022. Acesso em: 13 abr. 2022.

também trocar e propor alternativas ao modelo econômico vigente, que vinha produzindo graves consequências sociais. Esse fórum reuniu em um mesmo espaço lideranças e ativistas nacionais e internacionais. Discutia-se outro modelo de globalização, baseado na justiça social e na democracia participativa. [...]

[...] para surpresa dos organizadores, aproximadamente 20 mil pessoas ocuparam o espaço do FSM, representando uma diversidade de movimentos, organizações não governamentais, representantes de pastorais, grupos de mulhe-

res, ativistas dos movimentos negro e LGBT, juventudes e profissionais de universidades. [...]

Dado o caráter inovador e inclusivo da sua organização, o FSM ganhou relevância em um curto espaço de tempo, dando continuidade às características dos movimentos anteriores: uma iniciativa da sociedade civil, independentemente de governos e partidos, constituída como rede, sem representantes ou porta-vozes.

Logotipo do Fórum Social Mundial ocorrido em Porto Alegre (RS), 2022.

HADDAD, Sérgio. O Fórum Social Mundial como um espaço educador. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, e233928, p. 1-15, 2020. p. 2-4.

O neoliberalismo

O neoliberalismo é uma doutrina favorável à não intervenção do Estado na economia. Segundo o neoliberalismo, o Estado deve:

• estimular a livre concorrência entre empresas e países;

• promover a privatização, isto é, a venda de empresas estatais a particulares;

• favorecer a abertura do mercado nacional às mercadorias e aos capitais estrangeiros;

• diminuir os gastos públicos para manter o equilíbrio entre o que se arrecada com impostos e o que se gasta.

O neoliberalismo foi aplicado inicialmente no Reino Unido da primeira-ministra Margaret Thatcher, entre 1979 e 1990; nos Estados Unidos do presidente Ronald Reagan, entre 1981 e 1989; e na Alemanha do chanceler Helmut Kohl, entre 1982 e 1988. No Brasil, foi posto em prática a partir do governo Collor, entre 1990 e 1992, que criou facilidades para a entrada de produtos estrangeiros e iniciou um processo de venda das empresas estatais (privatização).

• Compreender os princípios da doutrina liberal e associá-la a governos brasileiros que adotaram tais princípios.

• Refletir sobre os argumentos dos que são favoráveis e dos que são contrários ao neoliberalismo.

• Levar em conta que os favoráveis ao neoliberalismo defendem o enxugamento do Estado, afirmando que, com isso, sobram recursos para investir em educação, saúde e segurança pública. Já os que são contrários, argumentam que a política neoliberal tem cortado gastos em educação, saúde e segurança, e aumentado a desigualdade social.

• Mediar as situações de conflito durante o debate e retomar a importância da argumentação pautada nos direitos humanos e respeito às diferentes opiniões, promovendo a cultura de paz.

Dica de Leitura

Texto sobre os desafios e as vantagens trazidos pelo modelo capitalista à Alemanha unificada.

Segundo os defensores do neoliberalismo, a abertura do mercado à concorrência internacional obrigaria os fabricantes nacionais a melhorar a qualidade dos produtos e a diminuir seus preços, e quem sairia ganhando com isso seria o consumidor. Já os críticos do neoliberalismo argumentam que a abertura do mercado nacional aos capitais e produtos estrangeiros prejudica a indústria nacional, gera desemprego e favorece as multinacionais.

Com qual dos dois pontos de vista você concorda? Por quê?

Respostas pessoais.

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+ATIVIDADES

Em grupo. Solicitar aos estudantes para fazerem uma revisão bibliográfica sobre o neoliberalismo no Brasil. Passos para a realização do trabalho: acessar fontes confiáveis, resenhar os textos lidos e citá-los de acordo com a ABNT. Outra possibilidade de trabalho é realizar a pré-seleção de publicações favoráveis e contrárias à aplicação do neoliberalismo no Brasil, para que os estudantes possam realizar a leitura em sala. Selecionar textos com linguagem compreensível e realizar a leitura de forma coletiva ou em pequenos grupos, para sanar possíveis dúvidas em relação ao vocabulário e aos conceitos. Propor que citem textos que colaborem com a construção de seus pontos de vista.

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Da esquerda para a direita, Ronald Reagan (EUA, 1988), Margaret Thatcher (EUA, 1989) e Helmut Kohl (Alemanha, 1988).

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ENCAMINHAMENTO

• Estimular a reflexão sobre os graves problemas sociais, ambientais e éticos com os quais convivemos e para os quais precisamos buscar soluções urgentes, dada a gravidade e o impacto deles para a humanidade como um todo.

• Interdisciplinaridade: diante do volume e da intensidade dos problemas ambientais, a exemplo do aquecimento global, das chuvas ácidas, do aumento do buraco na camada de ozônio, consideramos oportuno um diálogo permanente com os professores de Ciências e de Geografia.

• Temas Contemporâneos Transversais: tendo em vista os fatores colocados acima, trabalhar com a educação ambiental, item da macroárea meio ambiente.

• Iniciar uma aula dialogada sobre a Questão Palestina, questionando o que sabem sobre esse assunto, tão presente em manchetes de jornais, revistas, filmes, vídeos e até mesmo em histórias em quadrinhos.

• Evidenciar os conflitos de interesses das grandes potências vencedoras da Primeira Guerra, observando o mapa desta página.

• Refletir sobre a Declaração de Balfour.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: AGUIAR, Hugo Hortêncio de. Estado Palestino: perspectivas. Revista de Informação Legislativa, Brasília , DF, a. 43, n. 171, p. 229-246, jul./set. 2006.

TEXTO DE APOIO

Como o conflito começou?

O movimento sionista, que procurava criar um Estado para os judeus, ganhou força no início do século 20, incentivado pelo antissemitismo sofrido por judeus na Europa. Naquele tempo, a região da Palestina, entre o rio Jordão e o mar Mediterrâneo, considerada sagrada para muçulmanos, judeus e católicos, pertencia ao Império Otomano e era ocupada, principalmente, por muçulmanos e outras comunidades árabes. Mas uma

Pessoas reunidas para homenagear as vítimas de um atentado terrorista na Manchester Arena na noite de 22 de maio de 2017, no qual 22 pessoas foram mortas e 59 ficaram feridas. Manchester (Inglaterra), 2017.

Oriente Médio: área geográfica que abriga países como Egito, Líbia e Argélia (na África), Turquia (na Europa e Ásia) e Síria, Líbano, Israel, Arábia Saudita, Kuwait, Iraque, Irã e Afeganistão (na Ásia). Por produzir cerca de 25% do petróleo extraído no mundo, o Oriente Médio atraiu e atrai a cobiça das grandes potências do Ocidente.

Conflitos e tensões no mundo atual

Vivemos em um mundo dividido pela enorme distância entre pobres e ricos, castigado por desastres ambientais e abalado por outros sérios problemas, como o tráfico de drogas, o terrorismo, a exclusão digital, os preconceitos motivados por origem, religião ou orientação sexual e os conflitos armados em várias partes do globo. Tais problemas afetam a todos nós, direta ou indiretamente.

A Questão Palestina

Para melhor entender a Questão Palestina, vamos recuar no tempo.

Oriente Médio: divisão pela Liga das Nações (1922)

Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), os interesses da Grã-Bretanha e da França contribuíram para aumentar a tensão no Oriente Médio Inicialmente, a Grã-Bretanha ora pendia para os árabes, ora para os judeus. Depois, com o objetivo de atrair a poderosa comunidade judaica, a Grã-Bretanha assinou, em 1917, a Declaração de Balfour, pela qual prometia apoiar a formação de um Estado judeu na Palestina. Com a vitória na Primeira Guerra, a Grã-Bretanha e a França dividiram entre si o controle das terras do Oriente Médio.

Fonte: ATLAS da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1995. p. 257.

Repare que a Síria e o Líbano ficaram sob o controle da França; já a Palestina, a Transjordânia e o Iraque ficaram sob o mandato britânico.

forte imigração judaica, alimentada por aspirações sionistas, começou a gerar resistência entre as comunidades locais.

Após a desintegração do Império Otomano na Primeira Guerra Mundial, o Reino Unido recebeu um mandato da Liga das Nações para administrar o território da Palestina. Mas, antes e durante a guerra, os britânicos fizeram várias promessas para os árabes e os judeus que não se cumpririam, entre outras razões, porque eles já tinham dividido o Oriente Médio com a França. Isso provocou um clima de tensão entre

nacionalistas árabes e sionistas que acabou em confrontos entre grupos paramilitares judeus e árabes.

Depois da Segunda Guerra Mundial e do Holocausto, aumentou a pressão pelo estabelecimento de um Estado judeu. O plano original previa a partilha do território controlado pelos britânicos entre judeus e palestinos.

DEZ PERGUNTAS para entender o conflito entre israelenses e palestinos. BBC News Brasil. São Paulo, 17 out. 2015. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/noticias/2015/10/151015_gaza_entenda_ atualiza_cc. Acesso em: 14 jul. 2022.

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Nos anos de 1930 e 1940, para fugir à perseguição nazista na Europa, dezenas de milhares de judeus foram para a Palestina. Com o aumento da população judaica na Palestina, começaram a ocorrer sérios atritos entre os judeus e os árabes ali residentes. Naquelas décadas, as companhias inglesas e estadunidenses passaram a disputar entre si a prospecção, o refino e a comercialização do petróleo do Oriente Médio. Ainda hoje, a prospecção, o refino e a comercialização do produto nessa área são feitos, em boa parte, por companhias inglesas e estadunidenses.

O plano de partilha da ONU e Estado de Israel

Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), veio à tona o Holocausto, isto é, o extermínio sistemático de cerca de 6 milhões de judeus pelos nazistas na Europa. Ao mesmo tempo, a Grã-Bretanha anunciou que retiraria suas tropas da Palestina. Nesse contexto, em 1947, a Organização das Nações Unidas (ONU), presidida pelo brasileiro Oswaldo Aranha, aprovou um Plano de partilha da Palestina em dois Estados: um judeu e outro árabe.

TEXTO DE APOIO

A ideia de um Estado binacional na Palestina histórica

“Dois Estados para dois povos.” Eis a posição quase consensual internacionalmente, desde 1947, quando se trata de propor uma solução para o conflito israelo-palestino. [...].

ENCAMINHAMENTO

De acordo com o Plano da ONU, 56,5% do território palestino caberia aos 700 mil judeus, enquanto 42,9% ficariam nas mãos dos 1 milhão e 250 mil árabes. Jerusalém, cidade considerada sagrada por muçulmanos, judeus e cristãos, ficaria sob controle internacional.

O caminho para a solução de dois Estados, entretanto, não representa os anseios de todos os palestinos e israelenses. Para muitos deles (hoje, aparentemente mais palestinos que israelenses), a criação de um Estado binacional, ao mesmo tempo árabe e judeu, é a solução efetiva para um conflito que já perdura por décadas. [...] questões cruciais, como a questão dos refugiados palestinos, o status de Jerusalém, os assentamentos israelenses nos territórios palestinos ocupados e a defesa do futuro Estado palestino, para muitos parecem não ter solução – o que reforça o argumento do campo da proposta de um Estado binacional. Por um lado, os últimos governos conservadores israelenses [...] alegam não abrir mão de uma Jerusalém una e indivisível como capital do Estado judeu, ampliam as políticas de assentamentos na Cisjordânia e não aceitam um futuro Estado palestino com plenas capacidades militares de autodefesa; por outro, as forças políticas palestinas implicadas nas negociações exigem a retirada dos assentamentos judaicos nos territórios ocupados, não estão dispostas a aceitar as propostas israelenses de trocas territoriais, exigem Jerusalém/al-Quds Oriental como capital de seu futuro Estado, assim como autonomia para gerir sua defesa. Ainda para alguns partidários do Estado árabe-judeu na Palestina, a instituição de um Estado binacional na região é apenas a formalização do que já existe de fato desde o fim da Guerra dos Seis Dias, de 1967, e a única solução possível para um território pouco extenso com tamanha complexidade na repartição de sua população.

• Retomar os conhecimentos sobre o antissemitismo praticado pela ditadura nazista na Europa e relacioná-lo à fuga de judeus para a Palestina, o que aumentou os atritos com os árabes ali residentes.

• Compreender que as disputas pela prospecção, refino e comercialização do petróleo do Oriente Médio continuam contribuindo para aumentar as tensões naquela região.

• Refletir sobre o Plano de partilha da Palestina, aprovado quando a ONU era presidida pelo brasileiro Osvaldo Aranha.

BASSI, Danilo Martins Guiral. A ideia de um Estado binacional na Palestina histórica: conceitos, evolução histórica e perspectivas na atualidade. Dissertação (Mestrado em História Social) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. p. 13-14.

Fonte: FERREIRA, Graça Maria de Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2000. p. 62.

Palestina: partilha proposta pela ONU (1947)

ENCAMINHAMENTO

• Compreender a fundação do Estado de Israel no contexto da ordem internacional bipolarizada.

• Refletir sobre o drama dos refugiados palestinos no passado e no presente.

• Contextualizar as guerras entre judeus e palestinos, além da participação das superpotências nesses conflitos durante a Guerra Fria.

• Debater com os estudantes sobre as principais razões dos conflitos entre árabes e judeus, destacando a importância da disputa por água e terras cultiváveis na região.

• Investigar sobre o sionismo, sua origem e seus propósitos. Sugestões de materiais para pesquisa:

• G1 EXPLICA: o que são sionismo, judaísmo e antissemitismo? G1. São Paulo, 31 jul. 2014. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/ noticia/2014/07/g1-explica-oque-e-sionismo-judaismo-eantissemitismo.html. Acesso em 14 jul. 2022.

• MILGRAM, Avraham. Reflexões sobre o sionismo e Israel. WebMosaica, Porto Alegre, v.1, n.1, p. 8-14, jan/jun. 2009.

• Temas Contemporâneos Transversais: pesquisar o número de refugiados ao redor do mundo e refletir sobre percalços vividos por essas populações à luz do item educação em direitos humanos, pertencente à macroárea cidadania e civismo.

Fundação do Estado de Israel. Tel Aviv (Israel), 14 de maio de 1948. No alto, atrás de Ben-Gurion, a fotografia do jornalista húngaro Theodor Herzl, criador do sionismo.

Nesse contexto, em 14 de maio de 1948, os judeus, liderados por David Ben-Gurion, fundaram o Estado de Israel, que foi imediatamente reconhecido pelos Estados Unidos.

Os países árabes, no entanto, reagiram à criação do Estado de Israel atacando-o militarmente. Israel revidou e, com a ajuda externa, venceu a guerra, ocupando, então, cerca de 25% do território reservado aos árabes no plano de partilha da ONU.

Com a derrota na guerra de 1948, cerca de 750 mil palestinos deixaram a terra em que viviam e passaram a viver como refugiados na Faixa de Gaza e nos países árabes vizinhos. Tinha início, assim, a chamada Questão Palestina. O Oriente Médio tornou-se palco de consecutivas guerras entre judeus e árabes; tais guerras ocorreram no contexto da Guerra Fria, com Israel sendo ajudado pelos Estados Unidos, e os árabes, pela União Soviética.

Os principais motivos desses intermináveis conflitos são:

a) a disputa das terras cultiváveis e dos recursos hídricos em uma região onde a posse da água é fundamental;

Refugiado: nesse contexto, toda pessoa que, no momento do conflito de 1948, morava na Palestina pelo menos há dois anos e que, por causa da guerra, perdeu sua moradia e seu meio de vida.

b) o controle das áreas petrolíferas e os interesses das grandes indústrias do Ocidente, que lucram com a guerra;

c) as divergências entre islâmicos e judeus, aguçadas por seguidores radicais das duas religiões.

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Refugiada palestina com seu filho. Região de Ramallah, perto de Jerusalém (Israel), 1948.

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TEXTO DE APOIO

As violações impunes de direitos humanos e humanitários dos palestinos

Em resoluções e relatórios de órgãos e comissões da ONU e de diferentes ONGs fundados no direito internacional, humanitário e humanos consta que a “ocupação israelense” se mantém até os dias de hoje, pois o país exerce o controle de fato das fronteiras e do território mesmo após a criação da Autoridade Palestina com os Acordos de Oslo, em 1993. Jerusalém Oriental e

as Colinas de Golã, anexadas formalmente por Israel respectivamente em 1967 e 1981, também são enquadradas na condição de “territórios ocupados”. Quanto à Faixa de Gaza, apesar da retirada unilateral dos colonos e militares israelenses em 2005, Israel também continua a ser considerado como potência ocupante, mesmo que “a distância”. A duradoura ocupação militar desses territórios, agora colonizados por centenas de milhares de civis israelenses, constitui-se em foco de tensão constante. [...] Nesse cenário, cuja beligerância já se estende por mais de um século, os civis são os maiores prejudicados,

ENCAMINHAMENTO

Guerras Árabe-Israelenses

Guerras Países Resumo

Guerra de Suez (1956) Israel, França e Inglaterra × Egito

Guerra dos Seis Dias (1967) Israel × Egito, Jordânia e Síria

Guerra do Yom Kippur (Dia do Perdão) (1973)

Egito e Síria × Israel

Guerra no Líbano (1982) Israel × palestinos

O presidente do Egito, Gamal A. Nasser, adepto do nacionalismo árabe, nacionaliza o Canal de Suez (pertencente à Grã-Bretanha), contrariando os interesses das potências ocidentais e gerando inúmeras tensões. Com o apoio dos britânicos e dos franceses, o exército israelense atacou as forças egípcias. O Sinai foi ocupado em poucos dias e ficou sob controle israelense até março de 1957.

Na Guerra dos Seis Dias, alegando a necessidade de se defender de seus adversários, Israel ataca o Egito, a Síria, a Jordânia e ocupa o Sinai, a Faixa de Gaza, a Cisjordânia e as colinas de Golã.

A Guerra de Yom Kippur foi iniciada pelo Egito e pela Síria. Israel venceu mais uma vez. A Organização dos Países Exportadores de Petróleo (Opep) – formada inicialmente por Arábia Saudita, Kuwait, Irã, Venezuela e Iraque – respondeu parando de vender óleo cru para os aliados de Israel e provocando, com isso, um extraordinário aumento do preço do petróleo com graves repercussões internacionais.

Israel lança a operação Paz na Galileia, atacando os palestinos no Líbano. Depois de sitiar a capital libanesa por dez semanas, o exército israelense se retira da cidade, mas permanece no sul do país.

A Guerra dos Seis Dias (1967)

A Guerra dos Seis Dias mudou consideravelmente o mapa da região. Depois de vencer essa guerra, o Estado de Israel anexou imensos territórios: a Península do Sinai e a Faixa de Gaza, pertencentes ao Egito; a Cisjordânia, controlada pela Jordânia; e as colinas de Golã, sob o domínio da Síria.

TEXTO DE APOIO (CONTINUAÇÃO)

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2001. p. 218.

+ATIVIDADES

destacando-se a desumanização e a desapropriação secular dos palestinos, inferiorizados aos olhos de seu opressor e violentados como qualquer outra população em situação colonial.

SAHD, Fabio Bacila. As violações impunes de direitos humanos e humanitários dos palestinos vivendo sob a ocupação israelense: possíveis interpretações. Tese (Doutorado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. p. 2-3.

Professor, um dos mapas mais importantes para se compreender a situação atual dos conflitos entre árabes e judeus é o mapa que resultou da Guerra dos Seis Dias. Copiar, ler e interpretar este mapa pode ajudar nas permanentes tensões e conflitos presentes na região hoje.

TEXTO DE APOIO

Diálogo não oficial no conflito israelo-palestino

Daniel Bar-Tal, [...] abordando os elementos subjetivos dos conflitos contemporâneos e tendo como referência o conflito israelo-palestino, descreve os conflitos prolongados como “conflitos intratáveis”. Eles são duradouros, violentos, com natureza de soma zero e as partes envolvidas são interessadas em sua continuidade. São ainda exigentes, estressantes, dolorosos, exaustivos e custosos [...]. Fogem da lógica política de resolução por meio de concessões ou de esforços diplomáticos. Nessas disputas, as reivindicações vão para além das questões territoriais, de água, solo, óleo, etc., questões mais facilmente reconciliáveis. Elas se formam a partir de crenças relacionadas a identidade nacional e direitos a um território específico, as quais são enraizados na história antiga dos grupos, na memória que possuem sobre a guerra e na narrativa nacional a respeito dela. Juntos, esses elementos são resistentes e, por vezes, irreconciliáveis. [...]

BONAN, Eliceli Katia. Diálogo não oficial no conflito israelo-palestino: os desafios do movimento pela paz após o colapso das negociações de Oslo. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Instituto de Relações Internacionais, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. p. 22-23.

Em grupo. Cada grupo deverá pesquisar uma das guerras citadas no quadro, atento aos motivos, eclosão e desfecho. Depois, em um dia combinado com o professor, será feito um seminário sobre o assunto, no qual as guerras serão apresentadas em ordem cronológica.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer a formação da OLP e seus principais objetivos.

• Acompanhar a trajetória de Yasser Arafat e perceber a importância de seu gesto de reconhecimento do Estado de Israel para pavimentar a estrada que leva à paz.

• Aproveitar o estudo das guerras árabe-israelenses para lembrar que elas já deixaram dezenas de milhares de mortos, mutilados e órfãos, considerando que há estudos comprovando que os maiores prejudicados em uma guerra são as crianças, seja por terem menos condições de resistir, seja porque, muitas vezes, ficam sem seus pais.

• Propor aos estudantes que reflitam sobre as suas infâncias e o impacto que uma guerra, como o medo constante e as cenas de destruição e morte podem agir sobre a construção e a visão de mundo das crianças. Perguntar: o que será que o tanque de guerra ocupando o lugar dos soldados pode estar representando? E se o desenho fosse feito por crianças israelenses, como será que os árabes seriam representados? A intenção pedagógica aqui é contribuir para o desenvolvimento das competências gerais 8 e 9, com foco no exercício da empatia.

• Sensibilizar o alunado para a importância de se disseminar a cultura da paz.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: ENTENDA o que é a Intifada palestina, “a revolta das pedras”. ISTOÉ. São Paulo, 8 dez. 2017. Disponível em: https://istoe.com.br/ entenda-o-que-e-a-intifadapalestina-a-revolta-das-pedras/. Acesso em: 14 jul. 2022.

+ATIVIDADES

Em grupo. Imaginem e façam o desenho de uma cena de guerra do ponto de vista de uma criança.

Al Fatah: palavra que pode ser traduzida como “reconquista”. Intifada: palavra que, em árabe, significa “sobressalto”. A intifada é conhecida também como “guerra das pedras”.

Um dos efeitos dessas guerras foi o aumento do número de palestinos que deixaram (ou perderam) suas moradias em busca de refúgio. Vivendo em campos de refugiados, em condições precárias, eles organizaram vários grupos de resistência armada, sendo o principal deles o Al Fatah, liderado pelo ativista Yasser Arafat. Em 1964, esses diferentes grupos do movimento palestino se juntaram na Organização para a Libertação da Palestina (OLP), cujo objetivo era combater Israel e reconquistar as terras perdidas.

O líder palestino Yasser Arafat, em 1987. Arafat nasceu em Jerusalém, formou-se em engenharia e, desde cedo, abraçou a luta para a formação de um Estado palestino. Em 1969, assumiu a presidência da Organização para Libertação Palestina (OLP). Em 1988, a OLP reconheceu o Estado de Israel e abriu caminho para formação de um Estado palestino. Em 1995, Arafat dividiu com o estadista judeu Yitzhak Rabin o Prêmio Nobel da Paz.

Para quando a paz?

Desde a Guerra dos Seis Dias, o clima na Faixa de Gaza e na Cisjordânia (principais áreas palestinas ocupadas por Israel) era de permanente tensão. Em 1987, os civis palestinos que viviam nessas áreas (jovens e mulheres, geralmente) atacaram soldados israelenses com paus e pedras e, como estes revidaram com tiros, muitos acabaram mortos. Esse tipo de revolta popular palestina é chamado de intifada

Reprodução de desenho feito por crianças tratadas no Centro de Saúde Mental de Gaza. Psicólogos que trabalham lá solicitaram que crianças palestinas desenhassem a intifada. Para surpresa deles, as crianças não desenharam soldados israelenses. Mostraram os palestinos atirando paus, pedras e garrafas; já os seus adversários, no desenho, são dois tanques de guerra. Isso nos faz refletir a respeito do impacto das guerras sobre as crianças, independentemente do povo a que pertençam. Faixa de Gaza (Oriente Médio), entre 2008 e 2009.

TEXTO DE APOIO

O texto a seguir é do intelectual judeu Amós Oz.

O caminho para a paz

Os palestinos estão na Palestina porque esta é a sua terra, e a única terra natal do povo palestino [...]. Os judeus israelenses estão em Israel porque não há nenhum outro país no mundo a que os judeus, como povo, poderiam chamar seu lar. [...]

O que precisamos é de um compromisso doloroso. Porque ambos os povos amam o país [...]. Se há algo a esperar, isso é um divórcio justo e razoável entre Israel e Palestina. E os divórcios nunca são felizes, mesmo quando são justos. Mas melhor do que o inferno vivo que todos estão enfrentando agora naquele país amado.

ALAMY/FOTOARENA

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MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras São Paulo: Contexto, 2006. p. 449-450.

ENCAMINHAMENTO

• Conhecer e refletir sobre o Acordo de Oslo , em 1993, que, à época, foi recebido pela comunidade internacional como um avanço significativo, pois tanto os palestinos quanto os israelenses reconheciam que cada um deles tinha direito a um Estado próprio. Isto possibilitou a criação da Autoridade Nacional Palestina (ANP), que tinha poder para negociar com outros governos em nome dos palestinos.

Hamas: organização extremista islâmica criada em 1987 com o objetivo de estabelecer um Estado palestino islâmico.

Em setembro de 1993, Yasser Arafat, da OLP, e o primeiro-ministro israelense, Yitzhak Rabin, assinaram o Acordo de Oslo, que teve a mediação do então presidente dos Estados Unidos, Bill Clinton. Por esse acordo de paz, os palestinos reconheciam o Estado de Israel e os israelenses consideravam os palestinos com direito a um Estado próprio. Esse acordo propiciou a criação da Autoridade Nacional Palestina (ANP), governo autorizado a negociar com outros governos. Mas esse acordo logo foi desrespeitado; os conflitos se agravaram e, em 2000, explodiu a segunda intifada. Israel reagiu reocupando as áreas sob controle da Autoridade Palestina e atacando a cidade de Ramallah, sede da ANP na Cisjordânia. Outros acordos de paz foram celebrados, mas também fracassaram. Com a morte de Yasser Arafat, em 2004, Mahmoud Abbas, do Al Fatah (o mesmo grupo de Arafat), venceu as eleições para a presidência da Autoridade Palestina; já as eleições para o parlamento palestino, em 2006, foram vencidas pelo Hamas, grupo radical contrário à negociação com Israel, cujos líderes também teimam em não negociar. Diante disso, continua o impasse. Apesar de mais de cem países, inclusive o Brasil, reconhecerem a legitimidade de um Estado palestino, ele continua apenas no papel. Atualmente, a violência entre palestinos e judeus parece não ter fim. Entre os principais obstáculos à paz estão:

a) o fundamentalismo de grupos islâmicos que promovem atentados terroristas contra civis israelenses e se recusam a aceitar o Estado de Israel;

b) o radicalismo de lideranças judias, que não admitem a existência de um Estado palestino;

c) a construção de novos assentamentos judeus na parte oriental de Jerusalém, reivindicada pelos palestinos como sua capital;

d) a existência de um muro construído pelo governo de Israel para a proteção dos colonos israelenses na Cisjordânia. Tudo isso tem dificultado o caminho para a paz.

Cena do documentário Promessas de um novo mundo (2001), de Justine Shapiro, B. Z. Goldberg e Carlos Bolado. A cena mostra uma criança árabe e outra palestina, respectivamente, abraçando-se no campo de refugiados de Daheishe (Cisjordânia), 2001.

TEXTO DE APOIO

Israel e Palestina: da “terra santa” a um território em conflito

O diálogo entre Israel e Palestina é sempre truncado pela eclosão de alguma violência a qualquer momento, seja de um indivíduo ou de um grupo extremista islâmico. O conceito de “terra pela paz” está muito longe. [...]. A cada nova rodada de negociações de paz, expõe-se a causa palestina como “símbolo maior da luta islamista” internacionalmente, que se confronta com o nem sempre explícito “apoio automático” dos Estados Unidos da América do Norte ao Estado de Israel, embora o governo norte-

• Compreender as principais razões dos “intermináveis” conflitos e atritos que têm impedido o estabelecimento da paz na região.

• Retomar e consolidar o conceito de fundamentalismo.

• Aprofundar o assunto com a leitura do texto: AGUIAR Maicon Roberto Poli de. O Oriente Médio através de outras lentes: uma narrativa audiovisual para refletir as representações sobre a região em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Ensino de História) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.

+ATIVIDADES

Roda de conversa. Organizados em duplas ou pequenos grupos, pesquisem e sugiram medidas necessárias ao estabelecimento de uma paz duradoura entre árabes e israelenses. Preparem-se para falar em público, justificando os pontos que vocês consideram relevantes.

Esta atividade contribui para o desenvolvimento das competências gerais 7 e 9

-americano acene com a necessidade de se discutir a criação do Estado Palestino. [...]

Ao que tudo indica, o futuro dessas negociações depende de uma série de fatores, dentre os quais a intransigência dos setores radicais de ambos os lados, que são contrários ao avanço no caminho da paz, a questão dos assentamentos de colonos judeus em áreas palestinas, além da delicada questão do controle das fontes de água existente na Cisjordânia.

SILVA,

Palestina: da “Terra Santa” a um território em conflito. Revista Ciência Contemporânea, Guaratinguetá, v. 2, n. 1, p. 163-180, jun./dez. 2017. p. 177-179.

RICKI ROSEN

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João Ubiratan de Lima; PHILIPPINI, Ruth Aparecida Sales. Israel e

ENCAMINHAMENTO

• Perguntar aos alunos o que conhecem sobre o ataque às torres gêmeas, promovendo uma aula dialogada e contribuindo para a educação em direitos humanos.

• Temas Contemporâneos Transversais: incentivar que os alunos reflitam sobre a vida dos civis atingidos pelo ataque às torres gêmeas e aproveitar para discutir a violação de direitos humanos, de modo a mobilizar a macroárea temática cidadania e civismo.

• Chamar atenção para o fato de que a intervenção do Ocidente em países acusados de ferir os direitos humanos acaba atingindo duramente a população civil, causando sofrimento, violência física e psicológica, além do aumento do número de refugiados.

• Ponderar que, ao revidar o ataque às torres gêmeas, invadindo o Afeganistão sob a alegação de que era preciso atacar o inimigo antes que ele atacasse (guerra preventiva), o Ocidente também violou os direitos humanos dos civis afegãos e perpetuou o sofrimento e o aumento do número de refugiados.

Professor, a maioria dos estudantes nasceu cerca de uma década após o ataque às torres gêmeas. Entretanto, por ter sido um evento marcante do início do século, é possível que tenham conhecimento sobre o assunto por meio do relato de familiares, documentários ou outros meios.

TEXTO DE APOIO

Fundamentalismo: radicalismo religioso e político que defende o retorno a raízes religiosas, étnicas ou culturais.

O ataque às torres gêmeas

Em um contexto de crescimento do fundamentalismo islâmico, alguns grupos, a exemplo do talibã, demonizaram os Estados Unidos e tornaram sua influência política e cultural um alvo a ser combatido.

Em 11 de setembro de 2001, um desses grupos fundamentalistas, a Al-Qaeda, agiu de forma violentíssima e inesperada, sequestrando e lançando dois aviões comerciais contra as torres gêmeas do World Trade Center, de 110 andares, em Nova York, e um terceiro contra o prédio do Pentágono, em Washington. Foram atingidos, assim, dois grandes símbolos do poderio estadunidense (econômico e militar, respectivamente).

Com o apoio de boa parte da sociedade estadunidense, o governo Bush convocou seus aliados, entre os quais o Reino Unido, para um combate sem tréguas ao terrorismo. Bush propôs também a guerra preventiva, teoria segundo a qual a melhor maneira de se defender de um possível ataque é atacar antes. Em 7 de outubro do mesmo ano, forças anglo-americanas e seus aliados desfecharam um violento ataque ao Afeganistão, cujo governo dava guarida à Al-Qaeda, de Bin Laden.

As perdas materiais e humanas foram enormes. O Talibã foi deposto, e um novo governo composto de representantes de etnias afegãs rivais assumiu o poder, mas o país continuou ocupado por forças militares estadunidenses. Osama bin Laden foi perseguido e morto por forças estadunidenses em maio de 2011. O Pentágono justificou a presença das tropas no país como um meio de evitar novos ataques terroristas, como os de 11 de setembro.

Milhares de pessoas de diferentes nacionalidades, inclusive brasileiras, que trabalhavam no World Trade Center, desapareceram nas chamas. O número de mortos nos atentados de 11 de setembro foi por volta de 2 800 pessoas. Nova York (EUA), 2001.

Estados Unidos e a guerra contra o Afeganistão

“Guerra do Afeganistão” é como se batizou o conflito iniciado coma invasão dos Estados Unidos da América (EUA) ao Afeganistão depois dos ataques de 11 de setembro de 2001. [...]

O presidente dos Estados Unidos à é poca, o republicano George W. Bush, exigiu que o Talibã entregasse Osama bin Laden, líder da Al-Qaeda, tida como autora dos episódios do 11/09, que era procurado pela ONU desde 1999, e promovesse a expulsão da Al-Qaeda do país. O Talibã, porém, se negou a extraditá-lo, afirmando que o terrorista iria ser submetido a uma corte islâmica afegã a menos que fossem apresentadas evidências convincentes de seu envol-

vimento nos ataques de 11 de setembro, e ignorou pedidos para destruir células terroristas em seu território e entregar outros suspeitos além de Bin Laden. Vale lembrar que, à é poca, a Al-Qaeda ainda não havia assumido publicamente a autoria dos ataques.

[...] A partir disso, foi lançada em 7 de outubro de 2001 a Operação “Liberdade Duradoura”, em conjunto como Reino Unido e com apoio de outros Estados, posteriormente.

Os EUA e seus aliados conseguiram remover o Talibã do poder em pouco tempo e construíram bases militares próximo às maiores cidades em todo o país.

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FELÍCIO, Luís Felipe Mendes et al. Afeganistão: a continuidade do grande jogo. Observatório de conflitos internacionais, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 1-7, ago. 2017. p. 1.

Após ocupar o Afeganistão militarmente por 20 anos, os Estados Unidos de Joe Biden retiraram suas tropas do país em agosto de 2021. Com isso, o grupo armado Talibã retornou ao poder. Na ocasião, segundo a ONU, metade dos 38 milhões de afegãos sofriam com a fome.

O governo do Talibã tem tentado apagar as mulheres e meninas da vida pública. Negam a elas educação secundária e superior, exigem que se vistam de modo a cobrir quase todo o corpo, permitem a exploração delas por meio do trabalho e do casamento forçado. Além disso, limitam sua liberdade de movimento, expressão e associação, o que contribui ainda mais para a marginalização da mulher na vida pública.

PARA SABER MAIS

A professora da Faculdade de Direito da Universidade de Passo Fundo (FD/UPF), Patrícia Grazziotin Noschang, doutora em Direito e Relações Internacionais, responde a algumas questões sobre o Afeganistão.

O que a retirada das tropas dos Estados Unidos (EUA) do Afeganistão significa?

[...] É possível fazer uma avaliação desses 20 anos que os EUA estiveram por lá?

A avaliação que se pode fazer é que o “investimento” não deu retorno e custou muito caro [...]. Olhando para trás pode-se entender que a decisão de invadir o Afeganistão tomada logo após o ataque de 11 de setembro foi equivocada, considerando que o objetivo principal a ser alcançado, que era encontrar Osama Bin Laden, levou 10 anos, e o enfraquecimento do Talibã não aconteceu, uma vez que o primeiro movimento de retirada das tropas americanas depois de 20 anos fez com que o grupo retomasse o comando do país. [...]

É possível dizer quem venceu a Guerra do Afeganistão: EUA ou os Talibãs? [...] Penso que não se pode falar em vencedores, mas sim em uma população que sofre com um conflito que dura 20 anos e que causou um deslocamento forçado, segundo a Agência da ONU para Refugiados (ACNUR), da segunda maior população de refugiados, atrás somente dos sírios. [...] estima-se que 3 milhões de afegãos deixaram o seu país desde a invasão da União Soviética em 1978. [...]

ENCAMINHAMENTO

• Refletir sobre a permanência dos Estados Unidos no Afeganistão durante 20 anos e o que significou, para a população afegã, viver em um país sob dominação estrangeira.

• Pensar sobre o que pode ter significado a retirada das tropas estadunidenses e a volta do Talibã ao poder no Afeganistão.

• Orientar a leitura individual da seção Para saber mais e, em seguida, questionar os alunos sobre o que significa dizer que não houve vencedores.

• Questionar os estudantes a respeito da visão da autora sobre o viver da população afegã durante a ocupação estadunidense.

• Reconhecer a localização geográfica estratégica do Afeganistão, fato que aguça os interesses das grandes potências pelo país.

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+ATIVIDADES

1. A partir da opressão sofrida por mulheres e meninas sob o governo do Talibã, escreva um texto, em verso ou prosa, sobre a importância da participação da mulher na vida pública, seja no Oriente, seja no Ocidente.

Professor, esta atividade pode contribuir para o desenvolvimento da competência especifica 4 e competência geral 10.

Dica de leitura

Texto sobre a Era Talibã, apontando a globalização do radicalismo islâmico por meio de ações terroristas da Al Qaeda.

• AMORIM, Alexandre Santos de. A globalização do radicalismo islâmico: um estado de caso da Al Qaeda sobre a luz do choque de civilizações. Dissertação (Mestrado em Relações Internacionais) – Instituto de Relações Internacionais, Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2008.

Mulher afegã vestida com burca. Cabul (Afeganistão), 2021.

ENCAMINHAMENTO

• Compreender as razões dos levantes populares que sacudiram o norte da África e os países do Oriente Médio de língua árabe.

• Estudar as quedas das ditaduras nesses países e escolher um deles para aprofundar a compreensão do processo histórico, com suas idas e vindas.

• Questionar os alunos sobre os papéis que as mídias digitais ocupam em seus cotidianos, e se consomem notícias políticas veiculadas pela internet.

• Facilitar a compreensão da importância dos meios digitais para democratização da informação.

• Reconhecer a importância das mídias digitais para a organização de manifestações de protesto contra regimes autoritários.

• Conhecer e questionar os meios usados pelas ditaduras no norte da África e do Oriente Médio, para coibir ou reprimir a Primavera Árabe: censura na internet, grampo telefônico e alta dose de violência.

Por que há um interesse mundial pelo Afeganistão?

[...] O Afeganistão faz fronteira com países [...] importantes como a China, Paquistão (que protegeu muitos membros do Talibã), Índia e Irã. Além da questão geopolítica, [...] o Afeganistão possui uma riqueza mineral com extensas reservas de cobre, lítio, cobalto, ferro, ouro, que permaneceram relativamente intocadas nas últimas décadas [...]. Assim, o Talibã tem nas mãos uma riqueza mineral estimada em algo entre US$ 1 trilhão e US$ 3 trilhões [...]. A disputa num futuro próximo será pela autorização de exploração [...] destas riquezas minerais [...].

NOSCHANG, Patricia Grazziotin. A volta do Talibã ao poder: motivos e impactos. [Entrevista cedida a] Universidade de Passo Fundo. Universidade de Passo Fundo Passo Fundo, 23 ago. 2021. Disponível em: https://www.upf.br/noticia/upf-entrevistaa-volta-do-taliba-ao-poder-motivos-e-impactos. Acesso em: 23 mar. 2022.

presidente dos Estados Unidos, Joe Biden, discursa sobre a saída de suas tropas do Afeganistão. Califórnia (EUA), 2021.

Levantes populares na África e no Oriente Médio

No final de 2010, teve início, na Tunísia, uma série de levantes populares contra ditadores de países de língua árabe do norte da África e do Oriente Médio, muitos deles apoiados pelas potências ocidentais, como Estados Unidos e Reino Unido. As revoltas começaram no norte da África e se espalharam rapidamente pelo Oriente Médio.

Dialogando

De que forma as tecnologias digitais de informação e comunicação afetaram a esfera política durante a Primavera Árabe? Resposta pessoal. Primavera Árabe: termo criado pela imprensa para traduzir o despertar dos povos árabes contra as condições socioeconômicas em que viviam; é também uma alusão às revoluções de 1848 na Europa, conhecidas como Primavera dos Povos.

O estopim desses levantes foi a decisão do tunisiano Mohamed Bouazizi, de 26 anos, de atear fogo ao próprio corpo em protesto contra o desemprego e a corrupção existentes em seu país. Sua morte foi o ponto de partida de uma onda de protestos, com efeito dominó: em janeiro de 2011, a revolta popular derrubou o ditador da Tunísia, Zine El Abidine Ben Ali; em fevereiro do mesmo ano, caía no Egito o ditador Hosni Mubarak; em outubro, na Líbia, Muamar Kadafi era liquidado; e, em novembro, Ali Abdullah Saleh, do Iêmen, fugia do país pressionado por meses de protestos populares. Nesses levantes ocorridos na África do norte e no Oriente Médio, a mobilização popular contou com a ajuda das redes sociais, da telefonia móvel e da TV Al Jazira, sediada em Doha, no Catar. Os governos ditatoriais, por sua vez, usaram a censura à internet e o grampo telefônico, além de uma violência indiscriminada, para reprimir os manifestantes. Apesar disso, esses movimentos, chamados pela imprensa de Primavera Árabe, continuaram sacudindo países como Bahrein, Kuwait, Omã, Jordânia, Argélia, Marrocos e Síria.

TEXTO DE APOIO

Redes sociais nos protestos do Oriente Médio

As mídias tradicionais são conhecidas pela chamada comunicação de massas, na qual a característica básica é a comunicação unilateral, ou seja, de poucos para muitos, como na televisão. A internet, por outro lado, nos permite falar de todos para todos, sobre qualquer assunto, em qualquer lugar. Permite dar voz àqueles que não possuem e propicia aos cidadãos o direito de expressar sua opinião. [...] essas mídias – a tradicional e a digital – estão

hoje em processo de colisão, ocasionando uma nova cultura da convergência [...]. Os recentes acontecimentos no norte da África nos fazem perceber que essa tecnologia tem sim a capacidade de ajudar um povo a mudar a história de seu país. Ademais, é importante observar que a preservação dos canais de informação será fundamental para a construção de Estados democráticos de direito, em substituição às monarquias absolutistas e às repúblicas ditatoriais do norte da África e do Oriente Médio [...].

COSTA,

O

Débora Alves da; SOUZA, Rogério Martins de. A revolta digital: impacto das redes sociais da internet nos protestos de rua dos países árabes em 2011. Cadernos UniFOA, Volta Redonda, n. 19, p. 37-44, ago. 2012. p. 41.

Entre as razões desses levantes populares no norte da África e no Oriente Médio, podemos citar:

a) a enorme desigualdade social e econômica vigente nesses países;

b) as elevadas taxas de desemprego e a falta de uma política para a juventude;

c) a opressão à mulher e a censura aos meios de comunicação;

d) a existência de ditadores corruptos que se perpetuavam no poder por meio da violência.

Egito e Síria: retrocessos e violência

Egípcios em comício na Praça Tahrir para marcar o aniversário de um ano do levante popular que derrubou o ditador Hosni Mubarak. Cairo (Egito), 2012.

Os levantes populares iniciados em 2010 no norte da África e estendidos ao Oriente Médio no ano seguinte alimentaram a esperança de que o caminho para a construção da democracia estava aberto. Passados alguns anos do início da Primavera Árabe, o cenário em muitos dos países em que ela aconteceu é desolador.

No Egito, um golpe militar ocorrido em julho de 2013 depôs o presidente Mohammed Morsi, eleito democraticamente após a queda de Hosni Mubarak. Os militares assumiram o poder e suas disputas com a oposição têm envolvido atos de extrema brutalidade, resultando em um aumento extraordinário da violência no país.

Na Síria, as lutas populares iniciadas em 2011 para conquistar direitos e liberdade de expressão desembocaram em uma violenta guerra civil. A oposição ao governo de Bashar al-Assad encontra-se dividida em grupos rivais, entre os quais está a organização extremista muçulmana denominada Estado Islâmico (EI). Essa organização atua recrutando jovens na Europa, aproveita-se da guerra para ganhar terreno na Síria e atua também no Iraque, onde tem cometido atos de terrorismo e crimes contra o patrimônio cultural da humanidade.

Após 11 anos de guerra na Síria, completados em 11 de março de 2022, o balanço da situação no país é trágico. Nessa data, bairros inteiros de importantes cidades encontravam-se em ruínas. Dos 22 milhões de habitantes registrados antes da guerra, 14,6 milhões precisavam de assistência humanitária – desses, 5 milhões estavam em estado de pobreza extrema; além disso, meio milhão de crianças padecia de desnutrição crônica. A moeda síria perdeu grande parte de seu valor, e os preços de alimentos, roupas e remédios dispararam.

A Síria foi um dos países do Oriente Médio mais fortemente atingidos pela pandemia da covid-19. Em março de 2022, apenas 7,4% da população havia sido vacinada, e o número de mortes crescia.

Grande parte do legado cultural sírio também foi destruído. Extremistas do Estado Islâmico danificaram seis locais considerados Patrimônios Mundiais pela Unesco.

ENCAMINHAMENTO

• Perceber que, no Oriente Médio, o sonho de que as ditaduras fossem substituídas por democracias com ampla participação popular se desvaneceu rapidamente.

• Refletir sobre a situação da maioria da população Síria após 11 anos de guerra, completados em março de 2022.

• Discutir os impactos das práticas terroristas sobre os patrimônios mundiais localizados na Síria e no Iraque, de modo a dar continuidades à educação patrimonial iniciada nos Anos Iniciais do Ensino FundamentaI.

Rebeldes no conflito da Síria

O conflito sírio é caracterizado por ser descentralizado e com muitas frentes e grupos envolvidos, no qual não se aplicaria a definição clássica de guerra. Há ainda quem o chame o de “nova Guerra Fria” ou “miniguerra mundial”. [...]

[...] Com relação aos grupos rebeldes, não há um grupo rebelde unificado com liderança e comando único definido. Os rebeldes são diluídos por todo o território do país, contudo em sua maioria os grupos carregam o objetivo comum de remover o governo do presidente Assad do poder. [...]

[...] A atuação do Estado Islâmico no cenário da guerra civil síria ganhou projeção em 2014, quando o grupo se aproveitou do caos e tomou controle de grandes áreas na Síria e no Iraque, proclamando a criação de um califado. O principal objetivo do grupo era expandir o califado, para assim manter a sua capacidade de operar no território sírio. No ápice do avanço territorial, o grupo chegou a controlar uma área que englobava cerca de 10 milhões de pessoas. A cidade de Raqqa foi escolhida como sede do autoproclamado califado. As coalizões internacionais, lideradas principalmente por Rússia e Estados Unidos, com o apoio de diversos países como Turquia, Egito, Emirados Árabes Unidos, França, Espanha, dentre outros iniciaram diversas operações contra o grupo. Apesar de apoiarem lados diferentes na guerra civil, tinham o comum objetivo de destruir o Estado Islâmico. Em outubro de 2017, Raqqa, a capital do califado, foi retomada dos militantes, bem como a cidade de Mosul, o maior reduto dos extremistas no Iraque, deixando sob o controle do grupo apenas vilarejos à margem do Rio Eufrates. Tais conquistas representaram o final derradeiro da luta contra o grupo, apesar dele ainda manter certa capacidade de operação.

SOARES, João Victor Scomparim. A Guerra Civil na Síria: atores, interesses e desdobramentos. Observatório de conflitos internacionais, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 1-8, fev. 2018. p. 1-3.

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ENCAMINHAMENTO

• Conhecer, com o auxílio do mapa, as principais forças envolvidas na guerra civil da Síria.

• Temas Contemporâneos Transversais: informar que, hoje, os sírios constituem a maior população de refugiados do mundo. Muitos foram acolhidos pelo Brasil. O diálogo sobre a imigração síria no Brasil, nos últimos anos, pode contribuir para o desenvolvimento da macroárea temática multiculturalismo

+ATIVIDADES

Em grupo. Pesquisem e reflitam sobre cada um dos seis desafios que a humanidade tem pela frente, que se encontram listados nesta página. A seguir, produzam um conjunto de slides, um podcast ou um vídeo sobre o desafio escolhido. Posto isto, elaborem, de modo sintético, propostas para enfrentar esse desafio, considerando a importância do protagonismo da sociedade civil.

Professor, auxiliar os alunos em todas as etapas, principalmente na seleção das fontes de informações. Orientar o compartilhamento dos slides, do podcast ou dos vídeos em um grupo virtual da turma ou nas redes sociais da escola, para que mais pessoas tenham acesso às produções. O tema permite desenvolver a competência geral e específica 7.

Dica de leitura

Texto sobre a Lei de Crimes Ambientais, que, ao unificar leis esparsas em um único documento, tornou mais efetiva a proteção ao meio ambiente.

• O QUE É a Lei de Crimes Ambientais. ((o))eco. São Paulo, 8 maio 2014. Disponível em: https://oeco.org.br/dicionario-ambiental/28289-entenda-a-lei-de-crimes-ambientais/. Acesso em 14 jul. 2022.

Síria: quem a controla? (2021)

Os ataques feitos pela Rússia e pelo próprio governo da Síria deixaram apenas metade dos hospitais do país funcionando adequadamente. Nesse cenário, um número crescente de famílias busca refúgio nos países vizinhos, e também no Brasil.

O governo de Bashar al-Assad reconquistou as maiores cidades da Síria, mas parte do país ainda está sob o controle de forças de oposição ao governo sírio.

Uma solução militar para a guerra na Síria parece distante; resta o acordo, mas este depende de vontade política.

Seis grandes desafios

Entre os vários desafios que a humanidade tem pela frente, seis merecem especial atenção:

a) a desigualdade social existente no mundo, inclusive em países em desenvolvimento, como Brasil, Índia e África do Sul;

b) a existência de 1 bilhão de habitantes do planeta vivendo abaixo da linha da pobreza, o que contribui para o aumento do desrespeito ao outro, da criminalidade e da insegurança;

c) a violência presente nos conflitos ao redor do mundo, nas ações das organizações criminosas que traficam drogas, na prática do terrorismo e também no cotidiano das pessoas na atualidade;

d) o desenvolvimento e o uso de tecnologias e produtos em escala mundial sem antes conhecermos seus efeitos sobre o meio ambiente ou sobre nós;

e) a perda de parte da credibilidade do Conselho de Segurança da ONU, cuja missão é mediar os conflitos, de modo a conseguir consenso e concórdia;

f) a questão ambiental, que afeta fortemente a qualidade da vida na Terra e vem ganhando dimensões alarmantes, com a ocorrência de desastres ecológicos jamais vistos, a exemplo do ocorrido em Mariana, Minas Gerais.

pela Turquia

Fonte: POR QUE a guerra da Síria continua após 11 anos?. BBC News, [s l.], 2022. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/internacional-56378202. Acesso em: 13 abr. 2022.

ESCUTAR E FALAR

Muito se tem debatido a respeito desses seis grandes desafios. Escolha um deles e prepare-se para falar com a classe sobre ele.

Respostas pessoais.

Autoavaliação. Responda em seu caderno.

a Expressei minhas ideias com objetividade?

b Usei tom de voz e gestos adequados?

c Escutei meus colegas com atenção e respeito?

d Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

e Demonstrei interesse pelo assunto tratado?

f Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Desastre ambiental: rompimento da barragem da empresa Samarco. Mariana (MG), 2015. Repare na altura da camada de lama em primeiro plano.

Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Em setembro de 2015, chefes de Estado, reunidos na ONU, definiram a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, com dezessete objetivos e 169 metas. [...]

[...]

Essa nova agenda inovou [...] por trazer, entre os dezessete objetivos, um diretamente relacionado à violência e à pacificação social: o objetivo

16, “Promover sociedades pacíficas e inclusivas [...], proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis”.

Destacam-se ainda algumas metas [...] que podem ser relacionadas a aspectos relevantes para a prevenção à violência: educação em direitos humanos; [...] cultura de paz e não violência e valorização da diversidade cultural; ambientes de aprendizagem não violentos; [...] eliminar a violência contra a mulher; [...] e eliminação de práticas discriminatórias.

Imagens em movimento

Animação da ONU sobre os Objetivos Globais.

• OBJETIVOS Globais da ONU: a maior lição do mundo. 2015. Vídeo (2min59s). Publicado pelo canal ONU Brasil. Disponível em: https://youtu.be/MKH97nZXRys. Acesso em: 14 jul. 2022.

Escutar e falar. Os momentos destinados à autoavaliação devem ter significado para os estudantes, sem que sejam vistos como obrigação a cumprir. Dedicar um tempo para conversar individualmente com os alunos, principalmente com os que possam apresentar mais pontos a serem trabalhados. Valorizar os avanços conquistados, como forma de estimular os estudantes a continuarem se dedicando e vendo a si próprios como sujeitos da construção do conhecimento.

• Ler e refletir sobre a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.

• Discutir o objetivo 16 e a sua relevância para a sociedade brasileira.

• Selecionar e eleger um objetivo que seja especialmente importante para a comunidade ou município onde fica a escola, e justificar o porquê da escolha.

• Temas Contemporâneos Transversais: relacionar o objetivo 3 da Agenda à macroárea temática saúde e à competência geral 8, com destaque para o estudante conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional. Relacionar o objetivo 12 da Agenda à macroárea temática meio ambiente, destacando a importância da educação para o consumo.

Dica de leitura

Texto que explora os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), com o intuito de trazer mudanças positivas sociais, econômicas e ambientais para toda a sociedade.

• CONSELHO DE ARQUITETURA E URBANISMO DE MINAS GERAIS. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – Perguntas e Respostas. Belo Horizonte: CAU/MG, [2016?]. Disponível em: https://www. caumg.gov.br/wp-content/ uploads/2016/06/Os_ Objetivos_Desenvolvimento_ Sustentavel-FAQ.pdf. Acesso em: 21 ago. 2022.

CERQUEIRA, Daniel (coord.). Atlas da violência 2018. Rio de Janeiro: Ipea, 2018. p. 82, 86.

ENCAMINHAMENTO

• Interdisciplinaridade: é possível desenvolver o tema sobre migrações recentes para o Brasil junto ao professor do componente de Geografia. A oportunidade permite retomar os conceitos de emigrante, imigrante e migrante. É interessante que os alunos reconheçam os movimentos migratórios nas histórias das próprias famílias.

Para refletir. a) A dificuldade para a travessia da fronteira se deve, muitas vezes, à utilização de rotas clandestinas e, depois, à espera e à falta de abrigo até a regularização da situação no Brasil. Crianças, idosos e pessoas com necessidades especiais não têm acesso a comida, abrigo e medicamentos. Espera-se que os alunos produzam um texto descritivo, que também é importante na escrita de História.

b) Imigrante é aquele que chega a um lugar vindo de outro país. Segundo a ONU (2019), atualmente, são 271,6 milhões em todo mundo: são apanhadores de frutas, enfermeiros, refugiados, operários, acadêmicos, engenheiros, religiosos, executivos, entre outros, demonstrando que são muitas as variáveis que pressionam a mobilidade demográfica.

Refugiado é aquele que se torna obrigado a sair de seu lugar de origem, especialmente por causa de conflitos, perseguição política, guerras civis, distúrbio ambiental, pobreza, violação aos direitos humanos.

Em tese, o imigrante decide sair de seu lugar de origem em busca de melhores condições em outro país, enquanto o refugiado é obrigado a sair por algum dos motivos citados anteriormente. Igualmente, o imigrante tem direito ao retorno, podendo voltar ao seu lugar de origem, enquanto o refugiado não tem essa

Leia o texto a seguir com atenção.

Venezuelanos passam noite nas ruas e enfrentam longas filas por regularização no Brasil

Dormindo nas ruas ao relento e enfrentando, de pé, longas e demoradas filas. Essa é a realidade de migrantes venezuelanos em Pacaraima, no Norte de Roraima, fronteira com a Venezuela, que chegam ao Brasil e tentam regularização no país […].

São famílias inteiras dormindo em pedaços de papelão, cheias de bagagens nas mãos, enquanto aguardam a vez para o atendimento no posto de atendimento da Operação Acolhida, uma força-tarefa do Exército que atende imigrantes e refugiados venezuelanos no país.

No grupo que enfrenta as dificuldades de atravessar a fronteira, também há pessoas com deficiência, idosos e crianças expostos à insalubridade e ao perigo das ruas lotadas de gente em Pacaraima. A maioria não usa máscaras ou qualquer outro item de proteção à covid-19.

opção, quase sempre porque sua vida pode estar em risco. A principal organização que acompanha o movimento dos refugiados é o Alto Comissário das Nações Unidas (ACNUR), que apontou, em seu relatório divulgado em 2021, que atualmente são 82,4 milhões de refugiados ao redor do mundo. Para conferir esse e outros dados, acessar o material: DADOS sobre o Refúgio. Alto Comissário das Nações Unidas (ACNUR) . Brasília, DF,

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c2001-2022. Disponível em: https://www. acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/. Acesso em: 18 jul. 2022.

c) Ambos os depoimentos nos permitem conhecer alguns motivos que levaram os venezuelanos a emigrarem para o Brasil, bem como a dificuldade para a regularização da sua situação no país. Aproveitar a questão para comentar com os alunos que, em História, a explicação é geralmente multifatorial: a busca por trabalho, remédio de uso permanente,

Venezuelanos atravessam a fronteira da Venezuela para a cidade brasileira de Pacaraima (RR), 2017.

A grande maioria que entrou no Brasil veio pelas “trochas”, nome dado às rotas clandestinas usadas pelos migrantes na travessia entre os dois países.

Milagros Componce, de 33 anos, trabalhava como professora no estado venezuelano de Anzoátegui. Chegou ao Brasil […] junto com a mãe, o esposo, quatro filhos e um sobrinho com necessidades especiais. […]

“Deixamos nosso país com a esperança de crescer, de poder dar uma educação aos nossos filhos, uma alimentação balanceada para eles já que, na Venezuela, mesmo sendo um país tão rico, hoje posso dizer que é o país mais pobre do mundo […]”, diz Componce.

“Passamos todas as noites caminhando para poder chegar aqui. […]. Meu esposo também é professor, agricultor e quer trabalhar. Como chegamos hoje pela manhã, estamos procurando um lugar para deixar as crianças”.

Mortimer Jose, de 58 anos, tem necessidades especiais. Anda com a ajuda de uma bengala e, no momento da entrevista, estava há "muito tempo" sem as medicações necessárias para o tratamento da diabetes, doença [com] que ele convive há 20 anos.

“O mundo precisa fazer algo por nós, venezuelanos. […] Estamos aqui por motivos de saúde, comida e por todos os outros motivos que nós venezuelanos estamos passando. Fiz um enorme sacrifício para chegar aqui e me dói, de verdade, ter que abandonar minha mãe, meus irmãos, meus amigos. É desastroso o que estamos vivendo, é uma situação dramática”, resume.

RODRIGUES, Caíque. Venezuelanos passam noite nas ruas e enfrentam longas filas por regularização no Brasil. G1, Boa Vista, 25 jul. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/rr/ roraima/noticia/2021/07/25/venezuelanos-passam-noite-nas-ruas-e-enfrentam-longas-filas-porregularizacao-no-brasil-desastroso.ghtml. Acesso em: 23 mar. 2022.

a) Como o autor do texto descreve a situação dos imigrantes venezuelanos chegados no estado de Roraima?

a) Dormindo nas ruas ao relento e enfrentando, de pé, longas e demoradas filas.

b) Pesquise e diferencie imigrantes de refugiados.

b), c) e d) Respostas pessoais.

c) O que é possível inferir dos depoimentos dos imigrantes venezuelanos?

d) Em países como Chile, Equador, Brasil, Peru e Colômbia há pessoas que rotulam os venezuelanos de “venecos” e os responsabilizam pela insegurança, aumento da criminalidade, problemas nos hospitais e no mundo do trabalho.

I) Em dupla. Avaliem e opinem sobre o termo “veneco” usado para denominar os venezuelanos.

II) Pesquisem, debatam e opinem sobre manifestações de xenofobia e violência contra imigrantes e refugiados e os choques entre diferentes grupos e culturas.

Dicas de leitura

Reportagem sobre a pesquisa da ONU, intitulada “Limites e desafios à integração local de refugiadas, refugiados e pessoas migrantes da Venezuela interiorizadas durante a pandemia de Covid-19”, divulgada em dezembro de 2021.

• PESQUISA realizada por agências da ONU demonstra que pessoas refugiadas e migrantes vindas da Venezuela tem maior acesso a emprego e renda após a adesão à estratégia de interiorização. UFNPA Brasil. Brasília, DF, 8 dez. 2021. Disponível em: https://brazil.unfpa.org/ptbr/news/pesquisa-realizadapor-ag%C3%AAncias-daonu-demonstra-que-pessoasrefugiadas-e-migrantes-vindasda. Acesso em: 18 jul. 2022. Análise das recentes migrações venezuelanas para o Brasil, com destaque para o papel do Estado brasileiro na gestão desses fluxos migratórios.

• BAENINGER, Rosana; DEMÉTRIO, Natália Belmonte; DOMENICONI, Jóice de Oliveira Santos. Migrações dirigidas: estado e migrações venezuelanas no Brasil. RELAB, Cuernavaca, v. 16, 2021.

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educação e alimentação desejáveis para os filhos estão entre as razões que fizeram os venezuelanos imigrarem. Chamar a atenção para a fala da venezuelana Milagros Componce, quando ela diz que a Venezuela é um país rico.

d) I. Espera-se que os alunos percebam que “veneco” é um termo pejorativo, o qual diminui a população venezuelana, e compreendam

que responsabilizar os venezuelanos por tudo de ruim que acontecia nas áreas de destino é praticar xenofobia e, consequentemente, desrespeito aos direitos humanos, além de ser preocupante a disseminação desse discurso de ódio aos venezuelanos na América Latina. II. Estas atividades querem contribuir para o desenvolvimento das habilidades EF09HI35 e EF09HI36

ENCAMINHAMENTO

1. Possibilitar que os alunos exponham as avaliações que fizeram para a turma.

2. A intenção pedagógica desta atividade é estimular a reflexão sobre a passagem do autoritarismo (decorrente de um sistema de partido único) para um sistema democrático, que possibilita a expressão de diferentes grupos sociais, visões de mundo e ideologias políticas, e que, além disso, estimula o debate e a prática da cidadania. Lembrar aos estudantes que democracia e cidadania não são conceitos estanques: eles possuem historicidade, variando, portanto, no tempo e no espaço.

3. Se necessário, retomar o contexto da criação do Muro de Berlim. Reservar um momento para correção coletiva, privilegiando que os próprios alunos tentem a esclarecer as dúvidas dos demais em relação às alternativas incorretas. Orientar que façam as correções necessárias nas alternativas para que fiquem corretas, evitando, entretanto, que apenas mudem a frase para a forma negativa. Estimular nos estudantes a capacidade de interpretar.

Professor, as atividades de múltipla escolha são importantes para que os alunos pratiquem o formato utilizado em várias provas oficiais. Entretanto, é importante orientar que a atenção a todos os itens e a leitura integral e detida das afirmações sejam práticas constantes nesse formato de questão, uma vez que uma alternativa parcialmente correta torna a resposta incorreta, diferentemente do que ocorre com questões dissertativas.

Imagens em movimento

Documentário sobre o Muro de Berlim.

• MURO de Berlim: Como funcionava o controle no Muro de Berlim? Série Por Dentro

ATIVIDADES

1. d) Porque Mikhail Gorbachev propôs um programa de reformas políticas (a glasnost) que representava uma abertura política de fato e um conjunto de reformas econômicas (a perestroika) que desengessava a economia soviética.

1. b) Mikhail Gorbachev foi representado como a Estátua da Liberdade dos Estados Unidos.

I. Retomando

1. d) Na mão direita, ele segura a tocha da liberdade (nomeada como glasnost); na esquerda, o que parece ser um livro-caixa, que tem na capa a palavra perestroika

1 Observe a charge com atenção e, depois, responda às questões.

1. a) O personagem é Mikhail Gorbachev.

a) Quem é o personagem histórico representado?

b) De que maneira o personagem foi representado?

c) O que o personagem segura nas mãos?

d) Por que o chargista representou o personagem dessa maneira?

2 Em dupla. O programa de reformas políticas de Gorbachev incluiu a substituição do sistema de partido único (o Partido Comunista) pelo pluripartidarismo. Avaliem e comentem os possíveis impactos dessa reforma sobre um país, seja ele qual for.

3 Sobre o Muro de Berlim é correto afirmar.

I. Após a queda do muro, Mikhail Gorbachev concordou em retirar da Alemanha Oriental as tropas de ocupação soviéticas que controlavam o país havia 45 anos.

II. A queda do Muro de Berlim foi um marco no processo de reunificação alemã, até então dividida entre Alemanha Ocidental (capitalista) e Alemanha Oriental (socialista).

III. O Muro não teve a importância que se atribui a ele, pois foi apenas um símbolo da Guerra Fria.

IV. O movimento bem-sucedido que levou à derrubada do Muro de Berlim tinha como lema Wir sind das Volk (“Nós somos o povo”).

V. A data da queda do Muro de Berlim, 9 de novembro de 1989, é um marco histórico no processo que deu início à ordem mundial bipolarizada.

a) I, II e III.

b) I, III e IV.

c) I, II e IV.

4 Leia o texto com atenção.

d) II, III e IV.

e) II, IV e V.

É uma doutrina favorável à livre concorrência, à privatização de empresas estatais, à abertura do mercado nacional aos capitais estrangeiros, entre outras.

Trata-se do:

a) Mercantilismo.

b) Nacional-estatismo.

c) Neoliberalismo.

do Muro. 2020. Vídeo (10min13s). Publicado no canal Destino: Berlim. Disponível em: https://youtu.be/WV5rfGJeNEc. Acesso em: 14 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

Queda do Muro de Berlim faz 30 anos: veja relatos de quem esteve lá

O geógrafo Telmo Amand Ribeiro e o jornalista Silvio Queiroz, moradores de Brasília, foram

d) Social-democracia.

e) Nacional-capitalismo.

testemunhas oculares daquele momento. Estiveram em Berlim quando o muro era derrubado. Eles conversaram com a equipe da Agência Brasil sobre o 9 de novembro de 1989, quando mudou o mundo para sempre.

A queda da barreira de cimento, ferro no meio de Berlim representou o colapso do socialismo real sob a liderança da extinta União Soviética (formada pela Rússia, Armênia, Azerbaijão, Bielorrússia, Cazaquistão, Estónia, Geórgia, Lituânia, Letônia, Moldávia e Ucrânia) e também implementado pela Bulgária, Hungria, Polônia,

2. Resposta pessoal.

3. Alternativa C

4. Alternativa C .

5. b) Não, os países menos desenvolvidos são mais atingidos, pois a eliminação de postos de trabalho ocorre, geralmente, nesses países, numa velocidade maior do que a da criação de novos empregos.

5 Nos últimos anos, com a Revolução Técnico-Científico-Informacional, muitos trabalhadores foram substituídos por máquinas inteligentes e robôs, ficando sem emprego por um longo tempo.

a) Que nome se dá a esse tipo de desemprego?

5. a) Desemprego estrutural.

b) Todos os países são igualmente atingidos por esse tipo de desemprego?

c) Pesquise e cite exemplos de setores da economia em que vêm surgindo novos empregos.

6 Quais das afirmações a seguir são argumentos dos críticos às políticas globais?

I. Essas políticas geram aumentos das desigualdades socioeconômicas.

II. As políticas econômicas dos países mais pobres são controladas por organismos ligados aos países ricos.

III. Os cortes de gastos nos orçamentos dos Estados nacionais resultam, geralmente, em altos investimentos em saúde e educação.

IV. A imposição de uma cultura única ameaça a diversidade e os valores culturais locais e regionais.

V. A liberalização dos mercados estimula a especulação e o enriquecimento dos mais ricos.

a) I, II, IV e V.

b) I, II, III e IV.

Alternativa A

c) I, II, III e V.

d) II, III e IV.

7 Explique como se originou a Questão Palestina.

8 Observe o mapa e responda às questões.

e) II, III e V.

7. A Questão Palestina teve sua origem na derrota árabe perante Israel na guerra de 1948. Em consequência dessa derrota, 750 mil palestinos tiveram de deixar sua terra para viver como refugiados.

5. c) Algumas áreas nas quais vêm surgindo novos empregos são: informática, turismo, marketing, telefonia, finanças, entre outras.

ENCAMINHAMENTO

Comentários às questões da página 330.

8. b) Comentar com os estudantes que é comum os palestinos serem obrigados a permanecer em suas casas durante longos períodos de toque de recolher, que são suspensos por um tempo curto, o suficiente apenas para eles comprarem comida e retornarem às suas casas.

9. Outra modalidade de terrorismo é o “terrorismo de Estado”, aquele praticado pelo Estado contra sua própria população, seus opositores ou contra os considerados estrangeiros. O modelo clássico de terrorismo de Estado foi o nazismo, que praticou uma política de terror, perseguição e morte aos judeus e a seus opositores políticos. Outro exemplo de terrorismo de Estado também foi o stalinismo, que usou a violência para enfraquecer, prender e assassinar opositores.

10. a) A Primavera Árabe foi um movimento de caráter democrático que se alastrou por diversos países de língua árabe e de religião islâmica, iniciado a partir de 2010, e teve como objetivo a contestação de governos corruptos e ditatoriais, dos altos níveis de pobreza e de desemprego, das injustiças e dos desrespeitos aos direitos humanos.

Fonte: NATKIEL, Richard. Atlas of 20th century warfare Nova York: Gallery Books, 1982. p. 201.

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Romênia e Tchecoslováquia, além da Alemanha Oriental – países que formavam a cortina de ferro que separava o mundo capitalista e o mundo socialista.

O fim da matriz europeia do socialismo é a antessala do século 21. Um tempo sem Guerra Fria entre americanos e soviéticos, mas com outros riscos a paz e outros muros – maiores e até menos transponíveis do que o Muro de Berlim, como lembra Telmo Amand Ribeiro.

Silvio Queiroz, então repórter de Veja (hoje no Correio Braziliense), rememora as diferenças e desconfianças entre os alemães do ocidente e os alemães do oriente no início da reunificação, e as dificuldades para a Alemanha se tornar o país de “um só povo” como [...] o governo adotou como lema.

COSTA, Gilberto. Queda do Muro de Berlim faz 30 anos: veja relatos de quem esteve lá. Agência Brasil. Brasília, DF, 9 nov. 2019. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/ internacional/noticia/2019-11/queda-do-muro-de-berlim-faz-30anos-veja-relatos-de-quem-esteve-la. Acesso em: 14 jul. 2022.

b) A Primavera Árabe teve início em Sibi Bouzid, na Tunísia, após Mohamed Bouazizi, um vendedor ambulante, atear fogo em seu próprio corpo depois que seus produtos de trabalho foram confiscados pelas autoridades, em 2010. Em seu funeral, compareceram cerca de 5 mil pessoas, marcando o início das manifestações, que se ampliaram com a indignação da população com as corrupções do governo do ditador Ben Ali, o qual acabou renunciando depois de décadas no poder. A partir daí, o movimento alastrou-se para outros países.

Israel após a Guerra dos Seis Dias (1967)

c) Na pesquisa, orientar os grupos que escolham países diferentes, a fim de ampliar o conhecimento de todos a respeito da situação atual desses países. Inicie pesquisando dados geográficos sobre os países para melhor identificá-los, como: em que continente se localizam, qual ou quais línguas oficiais falam, sua população atual, religião etc. Esses dados podem ser obtidos no site a seguir:. PAÍSES. Rio de Janeiro, [20--]. Site . Disponível em: https:// paises.ibge.gov.br/#/. Acesso em: 14 jul. 2022. Depois pesquisar: quando se iniciou a revolta no país escolhido? O que motivou o movimento? O movimento conseguiu derrubar o governo? Após a mudança de governo, ocorreram também retrocessos?

Sugestões de materiais para pesquisa:

• SIMÕES, Rogério. O que foi e como terminou a Primavera Árabe? BBC News Brasil . São Paulo, 20 fev. 2021. Disponível em: https:// www.bbc.com/portuguese/ internacional-55379502.

Acesso em 18 jul. 2022

• GIOVANAZ, Daniel. Da euforia à realidade: os descaminhos da Primavera Árabe, dez anos depois. Brasil de Fato. São Paulo, 24 fev. 2021. Disponível em: https://www.brasildefato. com.br/2021/02/24/da-euforiaa-realidade-os-descaminhosda-primavera-arabe-dez-anosdepois. Acesso em: 18 jul. 2022. Auxiliar os alunos a montarem um seminário para apresentar os dados levantados na pesquisa. As apresentações podem ter como suporte cartazes, slides , áudios, vídeos, entre outros.

11. Organizar os estudantes para uma roda de conversa. Explicar que, por não haver uma lei específica relacionada à homofobia, o STF decidiu pela aplicação da Lei do Racismo (no 7.716/1989) para julgar como crime de racismo os casos de ódio e discriminação contra

8. a) A Península do Sinai e a Faixa de Gaza, pertencentes ao Egito; a Cisjordânia, controlada pela Jordânia; e as colinas de Golã, que estavam sob o domínio da Síria.

a) Quais foram os territórios conquistados por Israel após a Guerra dos Seis Dias?

b) Os ícones de pequenas barracas vistos no mapa representam campos de refugiados palestinos. Como é a vida nesses campos?

c) Como os palestinos reagiram à derrota na Guerra dos Seis Dias?

9 Conceitue o termo terrorismo e dê um exemplo dessa prática.

10 Leia o texto com atenção.

8. c) Eles se uniram para fundar a OLP, a fim de combater os israelenses e reconquistar as terras perdidas na Guerra dos Seis Dias. O principal líder palestino nas lutas que se seguiram foi o engenheiro Yasser Arafat.

Uma série de protestos ocorridos nos países árabes do Norte da África e no Oriente Médio [...] contra os altos níveis de desemprego, pobreza, corrupção, injustiça e desrespeito aos Direitos Humanos ficou conhecida no Brasil como Primavera Árabe.

BAZZAN, Denise. Primavera árabe: a força da disseminação da informação pelo meio digital e sua forma de construção de sentido. 2014. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. p. 37.

a) Resuma, com suas palavras, o que foi a Primavera Árabe.

b) Explique como se deu o início da Primavera Árabe.

c) Em grupo. Escolham um dos países em que ocorreu a Primavera Árabe e façam uma pesquisa para saber a situação atual desse país.

11 Leia a notícia a seguir com atenção.

O Supremo Tribunal Federal (STF) determinou na quinta-feira, 13 de junho [de 2019], que a discriminação por orientação sexual e identidade de gênero passe a ser considerada um crime.

[...] os ministros determinaram que a conduta passe a ser punida pela Lei de Racismo (7716/89), que hoje prevê crimes de discriminação ou preconceito por “raça, cor, etnia, religião e procedência nacional”. [...]

O racismo é um crime inafiançável e imprescritível segundo o texto constitucional e pode ser punido com um a cinco anos de prisão [...].

BARIFOUSE, Rafael. STF aprova a criminalização da homofobia. BBC Brasil, São Paulo, 12 fev. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/brasil-47206924. Acesso em: 12 maio 2022.

• Roda de conversa . Reflitam, debatam e opinem sobre a discriminação e a violência sofridas por pessoas que fazem parte da comunidade LGBTQIA+

10. a), b) e c) Respostas pessoais. Resposta pessoal.

LGBTQIA+: movimento civil e social que defende a aceitação dos grupos representados por cada uma dessas letras na sociedade, além da busca por mais respeito à diversidade.

9. É a ação

Fac-símile da capa do livro Debates e reflexões sobre direitos da diversidade sexual e de gênero, publicado pela Comissão da Diversidade Sexual e de Gênero da Ordem dos Advogados do Brasil, seccional de Pernambuco (OAB/PE).

pessoas LGBTQIA+. Durante o debate, é importante estimular também a reflexão sobre a homofobia e transfobia, apresentando dados sobre o Brasil e outros países do mundo acerca do tema. Por exemplo, a aceitação da homossexualidade pelos brasileiros passou de 63% em 2013 para 67% em 2019. Procurar, também, desconstruir afirmações sem base na realidade, como a de que a homossexualidade é uma doença ou desvio de comportamento, como foi vista durante muito tempo. Além

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disso, se considerar pertinente, promover outras atividades sobre o tema, como um “Dia contra a homofobia e transfobia na escola”, orientando os estudantes a criarem cartazes, slogans, broches ou canções cuja mensagem seja de repúdio a qualquer tipo de discriminação e violência contra pessoas que se identificam como LGBTQIA+. Esta atividade quer contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI36.

armada contra civis; a violência usada para fins políticos. Um exemplo clássico de terrorismo foi o ataque às torres gêmeas do World Trade Center, em 11 de setembro de 2001, pelo grupo Al-Qaeda.

8. b) Os campos são formados por moradias precárias e superlotadas, e a maioria de seus moradores quase não tem acesso à saúde e à educação.

b) Por meio da informação acelerada e deliberada de fake news; do uso da inteligência artificial durante as campanhas eleitorais, suscitando muitas vezes sentimentos de ódio; do emprego de algoritmos para ampliar a brutalização do comportamento social, no ambiente virtual ou físico.

II. Leitura e escrita em História

Vozes do presente

O desenvolvimento das TICs tem interferido nas relações políticas locais e globais?

[...] as TICs permitiram uma difusão acelerada e deliberada de informações falsas ( fake news) em dimensões assustadoras, por meio de redes sociais e também de contas autônomas programadas (conhecidas por bots) para espalhar mensagens, manipulando a opinião pública.

A imagem sugere o mundo conectado no qual vivemos.

Tropas cibernéticas passaram a utilizar inteligência artificial durante campanhas eleitorais, com o objetivo de moldar o discurso público, muitas vezes suscitando sentimentos de ódio.

[...]

Os efeitos negativos das tecnologias têm ameaçado as democracias, como aponta a MIT Technology Review. No entanto, olhando para os aspectos positivos, Archon Fung, da Universidade de Harvard, propõe que as TICs interferem na dinâmica democrática de diversas maneiras, por exemplo, ao:

• acelerar o fluxo das comunicações, possibilitando a comunicação de muitos para muitos e diminuindo o custo de aquisição de informações, ou seja, tornando a esfera pública mais acessível e menos concentrada (empoderamento da esfera pública);

• criar conexões diretas entre cidadãos, por um lado, e políticos e formuladores de políticas, por outro (democracia digital direta e participativa);

[...]

Em outros termos, tecnologias digitais como as redes sociais permitem que cada vez mais indivíduos possam expressar suas preferências sobre um amplo número de assuntos, fenômeno difícil de ser imaginado na realidade puramente analógica. No entanto, redes sociais não tiveram em seu design a preocupação de estruturar dados de modo a serem inputs para o processo democrático.

CHIARINI, Tulio; SILVA, Victo. Inovações tecnológicas permitem maior participação política? Ipea. Brasília, DF, 23 jun. 2021. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/cts/pt/central-de-conteudo/artigos/artigos/267-inovacoes-tecnologicas-permitem-maiorparticipacao-politica. Acesso em: 12 maio 2022.

Responda com base na leitura do texto.

a) Como você responde à pergunta contida no título dado ao texto?

a) Resposta pessoal.

b) De que forma o desenvolvimento das TICs permite maior manipulação na política?

c) O desenvolvimento das TICs também afeta as relações políticas positivamente? De que forma isto se dá?

d) Resposta pessoal.

d) Fórum de debate. Organizados em grupo, pesquisem sobre os efeitos do desenvolvimento das TICs nas relações políticas locais e globais nos dias de hoje. Filmem, gravem, fotografem as apresentações e postem esses produtos nas redes oficiais da escola.

c) As TICs afetam a política positivamente: acelerando o fluxo de comunicações (de muitos para muitos), diminuindo o custo de compra de informações, e tornando a esfera pública mais acessível e menos concentrada; criando conexões diretas entre cidadãos, por um lado, e políticos formuladores de políticas públicas, de outro; reunindo muitos e variados dados e informações sobre assuntos de interesse público e possibilitando sua divulgação entre os membros da sociedade civil.

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ENCAMINHAMENTO

Vozes do presente

a) Sim, o desenvolvimento das TICs tem afetado as relações políticas locais e globais. Chamar a atenção para o fato de que o verbo “interferir” é neutro; assim sendo, as TICs interferem na política local e global, seja negativamente, seja positivamente.

d) A proposta deste item permite que os alunos analisem relações políticas locais e globais e atuem na transformação de uma realidade próxima. O nono ano é um importante encerramento de ciclos. Sugerimos estimular os estudantes a refletirem sobre o que viveram nessa etapa do ensino e perceber as habilidades e competências que puderam desenvolver. Além disso, permite aos alunos entender o protagonismo de pessoas e organizações da sociedade civil, com vista à transformação social.

Sugere-se que os estudantes possam escolher de quais atividades querem participar, respeitando as opções e o tempo de aprendizado de cada um. Sugestões de materiais para pesquisa:

• PACHECO, Daniela Paiva de Almeida; RODRIGUES, Wallace Faustino da Rocha. As transformações nas campanhas eleitorais: uma reflexão sobre o papel dos partidos políticos e do impacto das novas ferramentas de comunicação. Lumina, Juiz de Fora, v. 15, n. 1, p. 108-123, 2021.

01/07/22 17:12

Professor, como forma de trazer a temática para o universo da turma, é possível explicar que as torcidas organizadas de times de futebol têm usado as redes sociais para provocar e marcar encontros físicos entre elas que, frequentemente, resultam em atos de violência com muitos feridos e até mortos. Comentar também que toda essa violência seja na política, seja no esporte, representa uma ameaça à democracia. As atividades desta seção querem contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09HI33

• CASTANHO, Maria Augusta Ferreira da Silva. O processo eleitoral na era da internet: as novas tecnologias e o exercício da cidadania. Tese (Doutorado em Direito do Estado) – Faculdade de Direito, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

ENCAMINHAMENTO

• Temas Contemporâneos

Transversais : o desenvolvimento da seção permite aprofundar macroárea temática cidadania e civismo e à medida que os estudantes reconhecem a importância da educação como um direito da criança e do adolescente. Aproveitar o tema para reforçar o papel de toda a sociedade na garantia desses direito.

Imagens em movimento

Vídeo da CNN Brasil sobre os impactos da pandemia de covid-19 na educação no Brasil.

• EXCLUSÃO escolar: entenda os impactos da pandemia na educação. 2021. Vídeo (5min19s). Publicado pelo canal CNN Brasil Business. Disponível https://www.youtube.com/ watch?v=u5KkyBu_iU4. Acesso em: 19 jul. 2022.

TEXTO DE APOIO

[...] é possível formar ou desenvolver a empatia, a solidariedade e outros elementos da moralidade humana, mesmo que os seres humanos já possuam, desde o nascimento, certas capacidades ou comportamentos pró-sociais. Ou seja, entende-se que a educação possui papel fundamental para a formação das novas gerações intelectual e moralmente. Por educação, compreende-se a formação ampla do ser humano, na forma de um processo de humanização, que ocorre formal e informalmente por meio de processos de aprendizagem no seio da família, no ambiente escolar e na vida social.

[...] um ambiente que favoreça variadas possibilidades de experimentação e de expressão de emoções dos mais diversos tipos, satisfazendo às necessidades físicas e emocionais da criança, desestimula uma postura autocentrada, de preocupação excessiva consigo mesma. Isso parece facilitar a abertura para a alteridade e para o desenvolvimento de atitudes empáticas. [...]

Deduz-se que [...] deve a empatia ser promovida durante a

HISTÓRIA JOVENS NA #

Ler PASSO 1

Leia o texto a seguir com atenção.

Maranhense de 12 anos cria escolinha com materiais encontrados em lixão

“Uma menina de 12 anos querendo educar outras crianças”. A fala é de orgulho e foi dita por Maria Donizete, 59, sobre a filha Érica, que colocou de pé a Escolinha da Esperança, em Coelho Neto, vilarejo no interior do Maranhão, a 400km de São Luís.

[...] Sagaz e cheia de iniciativa, [Érica] decidiu usar o que tem a seu alcance em prol da comunidade. No ano passado, a menina, que hoje cursa o 6 o ano do ensino fundamental, decidiu ajudar os colegas que sofriam com as paralisações escolares devido à pandemia. Com retalhos [...], como lona e papelão, improvisaram um espaço para receber os alunos.

“Ela me dizia assim: ‘mãe, eu quero construir uma escolinha, porque as crianças estão andando para cima e para baixo”, conta Donizete [...].

[...] “Nunca sonhei em ser professora, mas, no ano passado, minhas aulas tinham parado e eu resolvi ajudar os meus colegas e criei um espaço na base da brincadeira, mas foi mais do que eu imaginava”, conta Érica, com brilho nos olhos.

Ao lado das irmãs de 23 e 26 anos, Érica recebe os alunos e ensina regras gramaticais, faz leitura e os ajuda a escrever. Ela também não abre mão da matemática [...].

[...] [Érica] é motivo de orgulho para Donizete, que não sabe ler ou escrever.

[...] “É muito estranho, porque também tem outras crianças que a gente precisa se esforçar mais. Uma criança de seis anos que, às vezes, só estudou em escola pública já sabe ler e escrever, mas tem criança de nove anos, também aluna da rede pública, que não escreve o próprio nome”, afirma a jovem [...].

Érica também tem aproveitado o projeto para ajudar a alfabetizar a mãe e, quem sabe, ajudá-la a ter mais oportunidades no futuro [...].

[...] No ano passado, quando foi inaugurada, a escola ocupava um espaço ao lado de sua casa, improvisado, em um barraco [...].

infância, nos mais variados contextos, iniciando-se pela família, especialmente por meio das condutas parentais, estendendo-se à família extensa, à escola e à comunidade como um todo. [...]

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[...] a empatia traduz-se em uma competência fundamental à convivência humana, à manutenção da sociedade e ao cuidado com a vida, [...].

MOITOSO, Gisele Schmidt; CASAGRANDE, Cledes Antonio. A gênese e o desenvolvimento da empatia: fatores formativos implicados. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p. 209-224, jul./dez. 2017. p. 219-222.

Construção e uso de questionários

332

a) O problema identificado por ela foi o fato de crianças ficarem sem aprender o que se ensina na escola e “andando para cima e para baixo” durante a pandemia de covid-19.

A escola movimentou as redes sociais e conseguiu levantar R$ 150 mil em um financiamento coletivo. [...] a prefeitura [...] decidiu investir no espaço [...] [e hoje] uma nova casa está sendo construída, de concreto e com a estrutura de que os alunos precisam.

LIMA, Carol Fiacadori. Maranhense de 12 anos cria escolinha com materiais encontrados em lixão. Ecoa UOL, São Paulo, 10 jun. 2021. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2021/06/10/maranhense-de-12-anoscria-escolinha-com-materiais-encontrados-em-lixao.htm. Acesso em: 27 abr. 2022.

Questionar PASSO 2

a) Qual foi o problema identificado pela menina Érica?

b) Qual foi a solução que Érica, suas irmãs e sua mãe deram para o problema?

Pesquisar e agir PASSO 3

ENCAMINHAMENTO

Jovens na História. c) Resposta pessoal. Sugestões de sites para pesquisa:

• TORRENTE, Andrea. Aposentado de 88 anos oferece aulas gratuitas de inglês: “Quero compartilhar meu conhecimento”. Plural. Curitiba, 13 mar. 2022. Disponível em: https://www.plural.jor.br/ noticias/vizinhanca/aposentadoaulas-gratis-ingles-curitiba/. Acesso em: 18 jul. 2022.

c) Em grupo. Partindo da ideia de ajudar outras crianças da escola de vocês, elaborem um questionário que busque compreender quais foram as dificuldades encontradas por elas durante a pandemia. Para isso, definam o objetivo da pesquisa, ou seja, o que vocês querem responder ao final dos trabalhos. Uma sugestão é: como a paralisação das aulas, durante a pandemia da covid-19, afetou a aprendizagem das crianças?

d) Com o objetivo definido, comecem a elaborar as questões que serão respondidas. Lembre-se de que um questionário muito extenso poderá não ser respondido totalmente e isso poderá comprometer o resultado. Vocês podem perguntar:

• Onde você passou o tempo de isolamento durante a pandemia?

• Você sentiu falta da escola?

• Você estudou sozinho?

• Teve apoio de alguém durante essa fase?

• Você considera que esse período trouxe algum prejuízo para a sua aprendizagem?

e) Em seguida, definam o local e o horário em que o questionário será aplicado. Estipulem, também, o número de pessoas que responderão às questões.

f) Com o questionário respondido, chegou o momento de analisar e interpretar as respostas para a conclusão da pesquisa. Discutam se a pergunta feita no item c pôde ser respondida. Caso o objetivo da pesquisa não tenha sido satisfatório, avaliem sobre o que contribuiu para esse resultado.

g) Ao final, elaborem um relatório para apresentar o resultado da pesquisa aos colegas.

Apresentar e publicar PASSO 4

b) Elas improvisaram um espaço, construído com lona e papelão, para receber os estudantes e ajudá-los na aquisição de leitura e escrita, e em Matemática. Respostas

h) Publiquem o resultado deste trabalho nas redes sociais e marquem a postagem com #jovensnahistória.

Avaliar PASSO 5

i) Realizei as tarefas a que me propus?

j) Cumpri os prazos determinados?

k) Expressei minhas ideias com objetividade?

l) Escutei meus colegas com atenção e respeito?

m) Contribuí com sugestões e perguntas interessantes?

n) Aceitei críticas aos meus argumentos e comportamento?

Imagens em movimento

Vídeo no qual o filósofo Mario Sérgio Cortella explica o conceito de solidariedade.

• PROF. MARIO Sergio Cortella fala sobre solidariedade. 2017. Vídeo (8min19s). Publicado pelo canal COEP Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Yt2BLIeKtdE. Acesso em: 10 jun. 2022.

• ALUNO com cegueira congênita inspira projeto de alfabetização em braille em escola de Boa Vista. G1. Boa Vista, 9 abr. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/rr/ roraima/noticia/2022/04/09/ aluno-com-cegueiracongenita-inspira-projetode-alfabetizacao-em-brailleem-escola-de-boa-vista.ghtml. Acesso em: 18 jul. 2022.

d) Orientar os estudantes a organizarem o questionário. Para auxiliar no momento da aplicação, as respostas poderão ser pré-definidas, com respostas fechadas como sim e não, com exceção da primeira questão, que é aberta.

f) Essa etapa poderá ser realizada com toda a turma. Ao final dos trabalhos, haverá um relatório único.

Dica de leitura

Reportagem do Correio Braziliense sobre histórias de pessoas que fizeram do trabalho voluntário uma prioridade de vida.

• CALCAGNO, Luiz; LUZ, Jéssica. Conheça histórias de pessoas que dedicam a vida a ajudar o próximo. Correio Braziliense. Brasília, DF, 25 dez. 2017. Disponível em: https:// www.correiobraziliense. com.br/app/noticia/ cidades/2017/12/25/interna_ cidadesdf,649770/conhecahistorias-de-pessoas-quededicam-a-vida-a-ajudar-oproximo.shtml. Acesso em: 18 jul. 2022.

Bibliografia

ABULAFIA, David. O grande mar: uma história humana do Mediterrâneo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. Livro que trata das atividades humanas em torno do mar Mediterrâneo, de 3 500 a.C. até os dias atuais.

AGGIO, Alberto. Socialismo legal. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 8, n. 96, p. 3640, set. 2013.

Artigo sobre a experiência do governo de Salvador Allende no Chile.

ALBUQUERQUE, Wlamyra R.; FRAGA, Walter. Uma história da cultura afrobrasileira. São Paulo: Moderna, 2009. Livro que trata da formação da cultura afro-brasileira em seus diversos aspectos.

ALMOND, Mark. O livro de ouro das revoluções: movimentos políticos que mudaram o mundo. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2018.

O autor analisa revoluções ao redor do mundo e a conexão entre elas, de 1585 até o início do século XX.

ALVES, Tiago João José. Quando ouvi falar de Stálin pela primeira vez, pensei que fosse um encontro de fadas: Stálin no imaginário dos comunistas brasileiros. Aedos, Porto Alegre, n. 13, v. 5, p. 173-193, ago./dez. 2013. Artigo sobre como a figura de Stálin era vista pelos comunistas brasileiros.

AYERBE, Luís Fernando. A Revolução Cubana. São Paulo: Editora da Unesp, 2004.

Livro que trata do processo histórico da Revolução Cubana e suas diferentes facetas, e as razões que o tornaram um dos eventos mais importantes da Guerra Fria.

BARBOSA, Alexandre de Freitas. O mundo globalizado: política, sociedade e economia. São Paulo: Contexto, 2001.

O autor se propõe a esclarecer distorções sobre a ideia de globalização e mostrar que ela não é simplesmente econômica, tendo consequências na política e na cultura.

BARROS, Edgard Luiz de. A Guerra Fria. 2. ed. São Paulo: Atual; Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1985. (Discutindo a História).

A obra aborda as origens da Guerra Fria, as alianças e os conflitos deste contexto.

BRENER, Jayme. A Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 2000. (Retrospectiva do século XX).

O autor busca reconstituir o processo histórico que levou à guerra, bem como as consequências do conflito.

CANÊDO, Letícia Bicalho. A descolonização da África e da Ásia. Atual; Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1985. (Discutindo a História).

O livro expõe o processo de ocupação colonial, as transformações sociais nas colônias e os processos de libertação.

CAPELATO, Maria Helena Rolim. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora da Unesp, 2009.

O livro mostra como o poder costuma utilizar meios espetaculares para marcar sua entrada na história, analisando os casos do varguismo no Brasil e do peronismo na Argentina.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

O autor analisa os símbolos que ajudaram a construir a identidade nacional durante o período de constituição da República.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

O autor reconstrói, de forma original, a partir do imaginário e do cotidiano político nacional, os impasses de uma república em surgimento.

CASTRO, Celso. A Proclamação da República. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

O autor busca compreender os motivos que levaram à Proclamação da República e retrata os principais personagens que participaram desse processo histórico.

COMPARATO, Fábio Konder. A civilização capitalista: para compreender o mundo em que vivemos. São Paulo: Saraiva, 2014.

Obra que trata das diversas dimensões da formação e consolidação do capitalismo.

COSTA, Emília Viotti da. Da Monarquia à República: momentos decisivos. 6. ed. São Paulo: Editora da Unesp, 1999. A autora analisa o processo que conduziu à República e de que maneira o novo sistema político manteve a exclusão de grande parcela da população.

D’ANGELIS, Wilmar. Contestado: a revolta dos sem-terra. São Paulo: FTD, 1991. (Cinco séculos de resistência). Livro que enfoca as características de luta pela posse da terra no Contestado

D’ARAUJO, Maria Celina Soares. O Estado Novo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

A autora faz um panorama do período ditadura do Estado Novo.

DARÓZ, Carlos. O Brasil na Primeira Guerra Mundial: a longa travessia. São Paulo: Contexto, 2017. Especialista em História militar, o autor analisa a participação do Brasil na Primeira Guerra Mundial.

DEL PRIORE, Mary. Documentos de história do Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997.

A autora selecionou, apresentou e contextualizou 87 documentos históricos, do período colonial até o final do século XX. DOLHNIKOFF, Mirian. História do Brasil Império. São Paulo: Contexto, 2017.

A autora investiga as rupturas e permanências do processo de transformação da América portuguesa em nação independente.

DOMINGUES, Petrônio. A nova abolição. São Paulo: Selo Negro, 2008.

O livro trata da resistência dos afrodescendentes após a abolição, destacando o papel da da imprensa negra paulista e a luta pela conquista da cidadania.

DUARTE, Constância Lima. Nísia Floresta: uma mulher à frente do seu tempo. Brasília, DF: Mercado Cultural, 2006. Livro com ensaio da pesquisadora Constância Duarte e textos autorais de Nísia Floresta.

FAIRBANK, John King. China: uma nova história. Porto Alegre: L&PM, 2008.

Estudo que faz um panorama da história da China, da pré-história ao início do século XXI.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2015. Obra de referência sobre a história do Brasil, do período colonial aos dias atuais.

FERRAZ, Francisco César. Os brasileiros e a Segunda Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. Obra que trata do contexto de entrada do Brasil na guerra e as consequências desse evento.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo da Nova República: da transição democrática à crise política de 2016: Quinta República (1985-2016). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018. Obra de referência, em 5 volumes, que aborda os principais temas da história republicana brasileira, desde 1889. O 5o volume trata do período que vai de 1930 até 2016.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo do liberalismo oligárquico: da Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

Obra de referência, em 5 volumes, que aborda os principais temas da história republicana brasileira, desde 1889. O 1o volume trata do período que vai de 1889 até 1930.

FERREIRA, Jorge. Crises da República: 1954, 1955 e 1961. In:

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.).

O tempo da experiência democrática: da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. (O Brasil republicano, v. 3).

Obra de referência, em 5 volumes, que aborda os principais temas da história republicana brasileira, desde 1889. O 2o volume trata do período que vai de 1930 a 1945.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (org.). O tempo do nacional-estatismo: do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

Obra de referência, em 5 volumes, que aborda os principais temas da história republicana brasileira, desde 1889. O 3o volume trata do período que vai de 1945 a 1964.

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2016.

Obra de referência que aborda os processos históricos desde o suicídio de Vargas, em 1954, até os dias atuais.

FIGUEIREDO, Luciano. História do Brasil para ocupados Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013.

Livro que busca inovar na forma e no conteúdo, trazendo textos que abordam a História do Brasil por meio de personagens que o autor considerou relevantes.

FITZPATRICK, Sheila. A Revolução Russa. São Paulo: Todavia, 2017.

A autora australiana, especialista no tema, expõe nesta obra as principais conclusões de seus vários anos de pesquisa.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

Orientações e propostas para o estudo da temática indígena na escola.

GADDIS, John Lewis. História da Guerra Fria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

História do mundo bipolar surgido após a Segunda Guerra Mundial, considerando seus conflitos efetivos e a ameaça de aniquilação global que o arsenal das duas grandes potências permitia imaginar.

GARFIELD, Seth. As raízes de uma planta que hoje é o Brasil: os índios e o Estado-Nação na era Vargas. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 20, n. 39, p. 15-42, 2000. Análise da construção, durante o Estado Novo, de uma imagem de indígena brasileiro.

GILBERT, Martin. A história do século XX. São Paulo: Planeta, 2016. Narrado ano a ano, aborda acontecimentos importantes do mundo no século XX.

GIOVANELLA, Ligia et al (org.). Políticas e sistema de saúde no Brasil. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2012. Um livro sobre a saúde no Brasil e a consolidação do SUS (Sistema Único de Saúde).

GOMES, Angela de Castro. A última cartada. Revista Nossa História, São Paulo, ano 1, n. 10, p. 14-19, ago. 2004. Neste artigo convincente, a historiadora defende a tese de que o suicídio de Vargas foi sua última, e bem-sucedida, cartada política.

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017. Obra de referência deste autor, que já presidiu a Funai, sobre os povos indígenas no Brasil.

GOODY, Jack. Renascimentos: um ou muitos? São Paulo: Editoria da Unesp, 2011. Neste livro inovador, o pesquisador inglês Jack Goody expõe suas conclusões sobre os muitos Renascimentos europeus e a influência da Ásia nestas experiências.

GOUCHER, Candice; WALTON, Linda. História mundial: jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Penso, 2011.

A escolha para esta obra foi destacar temas centrais da experiência humana, como migração, tecnologia, religião e família, por exemplo, para compor um amplo quadro histórico.

HERNÁNDEZ, Jesús. Histórias curiosas da Segunda Guerra Mundial: os fatos mais singulares e surpreendentes do conflito bélico que abalou a humanidade. São Paulo: Madras, 2014.

Obra que enfoca aspectos mais cotidianos e menos conhecidos da Segunda Guerra Mundial.

HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. Um trabalho amplo sobre a África contemporânea, considerando sua diversidade, experiências contestatórias e formação de estados nacionais.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Obra de referência do historiador inglês que analisa o século XX desde o início da Primeira Guerra Mundial até a dissolução da União Soviética.

HORSLEY, William. Fifty years of fraternal rivalry. BBC News, [s. l.], 19 mar. 2007. Disponível em: http://news.bbc.co.uk/2/ hi/europe/6453889.stm. Acesso em: 21 mar. 2022. Reportagem sobre as rivalidades entre rivalidades e alianças entre países europeus.

LEMOS, Renato (org.). Uma história do Brasil através da caricatura. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2001.

Nesta obra, o aprendizado da história é ilustrado por caricaturas que revelam contradições e experiências marcantes do Brasil.

MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras. São Paulo: Contexto, 2006.

Livro analisa quinze momentos, desde a antiguidade até dias recentes, nos quais a guerra ocupou o espaço central da política.

MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História Contemporânea através de textos. São Paulo: Contexto, 1994.

Fontes históricas relevantes para a compreensão do mundo contemporâneo.

M’BOKOLO, Elikia. África negra: história e civilizações. São Paulo: Casa das Áfricas, 2011.

Obra do pesquisador congolês Elikia M’bokolo, em dois tomos na edição brasileira, que faz um amplo panorama da história africana.

MORAES, Luís Edmundo. História contemporânea: da Revolução Francesa à Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Contexto, 2017.

Neste livro, são narrados acontecimentos e mudanças importantes na Europa do período que se inicia com a Revolução Francesa até a primeira grande guerra do século XX.

MOTTA, Rodrigo Patto Sá (org.). Ditaduras militares: Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2015.

A obra reúne estudos analíticos e comparativos sobre experiências ditatoriais na América do Sul.

MUNANGA, Kabengele; SERRANO, Carlos. A revolta dos colonizados: o processo de descolonização e as independências da África e da Ásia. São Paulo: Atual, 1995. Obra bastante rigorosa e acessível sobre os processos de descolonização e independência na África e Ásia do século XX.

NAPOLITANO, Marcos. 1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014.

História do período que compreende o golpe civil-militar de 1964 até a redemocratização do país nos anos 1980.

NAPOLITANO, Marcos. Cultura brasileira: utopia e massificação (1950-1980). São Paulo: Contexto, 2001. Um retrato abrangente da vida cultural brasileira entre 1950 e 1980.

NAPOLITANO, Marcos. História do Brasil República: da queda da Monarquia ao fim do Estado Novo. São Paulo: Contexto, 2016.

O historiador narra a história republicana desde 1889 ao fim do Estado Novo em 1945.

OLIVEIRA, Lucia Lippi. O Brasil dos imigrantes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

Estudo sobre a cultura brasileira e as interações com as culturas de imigrantes vindos ao Brasil nos séculos XIX e XX.

PAXTON, Robert O. A anatomia do fascismo. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

O autor examina o fascismo em ação, considerando suas características reais e as preocupantes possibilidades de manifestação contemporânea deste fenômeno.

PINSKY, Carla Bassanezi. Mulheres dos Anos Dourados São Paulo: Contexto, 2014.

No período de 1945 a 1964, alguns padrões estabelecidos para o comportamento das mulheres começaram a ser questionados. Este livro analisa mudanças e permanências legadas por esta época.

PINSKY, Carla Bassanezi; PEDRO, Joana M. (org.). Nova história das mulheres. São Paulo: Contexto, 2012.

Livro de referência sobre a história das mulheres das mulheres no Brasil dos séculos XX e XXI.

SCHWARCZ, Lilia Moritz (dir.). História do Brasil nação: 1808-2010. Madrid: Fundación Mapfre: Objetiva, 2012. Coleção composta por seis volumes na qual especialistas em vários temas e períodos históricos montam um painel amplo da História do Brasil.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; GOMES, Flávio. Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

Reunião de verbetes essenciais para se compreender a escravidão no Brasil e suas consequências até os dias de hoje.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2012.

A diversidade do continente africano e suas relações com o Brasil são postas em foco pelo autor, referência nos estudos culturais sobre a África.

SILVA, Jessicka Dayane Ferreira da. A narrativa da história escolar e a produção de sentidos: discursos sobre mulheres em livros didáticos. 2017. Dissertação (Mestrado em História Social da Cultura) – Programa de Pós-Graduação em História Social da Cultura, Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro, 2017. Estudo sobre a presença das mulheres em livros escolares. SOUSA, Cláudio Barbosa. Marinheiros em luta: a Revolta da Chibata e suas representações. 2012. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2012. Estudo sobre as representações dos marinheiros revoltosos de 1910.

TREVISAN, Claudia. Os chineses. São Paulo: Contexto, 2009.

As características da China e sua população são trabalhadas nesta obra em seus aspectos culturais, políticos e econômicos.

TRINDADE, José Damião de Lima. História social dos direitos humanos. São Paulo: Peirópolis, 2002.

Obra que analisa processos históricos em diferentes países e que apresenta a noção de direitos humanos como resultado de embates políticos, econômicos e sociais.

VAINFAS, Ronaldo (org.). Dicionário do Brasil imperial (1822-1889). Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

Livro de referência com verbetes essenciais para o estudo do período imperial no Brasil.

ISBN 978-85-96-03556-9

9 788596 035569