Diálogo - Obra pedagógica do gestor

Autora e organizadora

Márcia Takeuchi

OBRA PEDAGÓGICA DO GESTOR

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Autores

Claudio Maroja • Luciano Guidorzi • Simone Metta • Thiago Costa

OBRA PEDAGÓGICA DO GESTOR

Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1o ao 5o ano)

CLAUDIO MAROJA (autor)

Licenciado em Química pela Universidade Camilo Castelo Branco e mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul. Em 2001, tornou-se professor de Ensino Médio. Desde 2017, faz parte da equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

LUCIANO GUIDORZZI GIROTTO (autor)

Bacharel e licenciado em Letras (Português e Espanhol) pela Universidade de São Paulo. Desde 2001, dedica-se à Educação Básica, tendo atuado nas redes estadual, municipal e privada de ensino do município de São Paulo. Desde 2019, integra a equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

SIMONE MARIA METTA (autora)

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Hermínio Ometto e especialista em Alfabetização pelo Instituto Superior de Educação Vera Cruz. Desde 2003, dedica-se à Educação Básica na rede municipal de ensino de São Paulo, onde, a partir de 2016, exerce o cargo de coordenadora pedagógica.

THIAGO FERNANDO FERREIRA COSTA (autor)

Licenciado em Matemática pela Universidade Bandeirantes de São Paulo e especialista em Estatística e Avaliação Educacional pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Desde 2009, dedica-se à Educação Básica. Integra a equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo desde 2016.

MÁRCIA REGINA TAKEUCHI (autora e organizadora)

Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Editoração pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. Mestre e doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É editora de materiais didáticos, desde 1985, e de literatura, desde 2010.

Diálogo com professores e gestores: avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental — Obra Pedagógica do Gestor (Ensino Fundamental — Anos Iniciais — 1o ao 5o ano)

Copyright © Claudio Maroja, Luciano Guidorzzi Girotto, Simone Maria Metta, Thiago Fernando Ferreira Costa, Márcia Regina Takeuchi, 2021

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti

Edição Luciana Pereira Azevedo (coord.)

Atalante Editores

Preparação e revisão de texto Viviam Moreira (sup.)

Atalante Editores

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Daniela Máximo (coord.)

Luciano Alves de Souza Pinto

Arte e produção Typegraphic

Diagramação Typegraphic

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Atalante Editores

Iconografia Atalante Editores

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Diálogo com professores e gestores : avaliação nos anos iniciais do ensino fundamental : obra pedagógica do gestor : 1o ao 5o ano / Claudio Maroja ... [et al.] ; Márcia Regina Takeuchi (autora e organizadora). – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2021.

Outros autores: Luciano Guidorzzi Girotto, Simone Maria Metta, Thiago Fernando Ferreira Costa, Márcia Regina Takeuchi

ISBN 978-85-96-03261-2 (gestor)

ISBN 978-85-96-03262-9 (gestor digital PDF)

1. Avaliação educacional 2. Educação 3. EducaçãoFinalidades e objetivos 4. Ensino fundamental 5. Gestores escolares 6. Planejamento educacional

7. Professores - Formação I. Maroja, Claudio. II. Girotto, Luciano Guidorzzi. III. Metta, Simone Maria. IV. Costa, Thiago Fernando Ferreira.

V. Takeuchi, Márcia Regina

21-93451

CDD-372 Índices para catálogo sistemático:

1. Avaliação educacional: Ensino fundamental 372 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Prezado gestor, Com imensa satisfação, compartilhamos com você a nossa proposta de obra pedagógica do gestor.

Nosso objetivo é contribuir com o processo reflexivo das equipes gestoras a respeito da importância de uma cultura de avaliação formativa que envolva toda a comunidade escolar. Para isso, propomos um aprofundamento dos estudos sobre avaliações internas e externas e estratégias de uso no cotidiano da escola e na orientação das práticas pedagógicas.

Esperamos que o diálogo promovido por este material se configure como uma ferramenta potente, a fim de implementar ou reorientar as estratégias de gestão, quer elucidando eventuais equívocos sobre avaliações, quer estabelecendo um novo olhar para esses instrumentos, com o intuito de aprimorar o processo de acompanhamento e monitoramento das aprendizagens dos estudantes.

Os autores

FUNDAMENTAIS ASPECTOS

DA AVALIAÇÃO

Capítulo 1

GESTÃO ESCOLAR: A AVALIAÇÃO FORMATIVA E AS AÇÕES DE GESTÃO DAS APRENDIZAGENS

É papel do gestor manter contínuo alinhamento das intencionalidades e funcionalidades das avaliações pedagógicas dentro da instituição escolar.

É de grande importância o papel que a gestão assume diante do desafio de implementar uma cultura avaliativa dentro das unidades escolares, com vistas a oferecer subsídios para a qualificação das aprendizagens e para o sucesso escolar dos estudantes, desmistificando um conceito reduzido de avaliação.

As avaliações do contexto escolar precisam ser incorporadas nas práticas pedagógicas e reconhecidas como essenciais no processo de ensino e aprendizagem. Porém, isso deve ocorrer de forma orquestrada, com intencionalidade e funcionalidade, com o intuito de garantir a progressão e a consolidação das aprendizagens. Essas avaliações, embora recebam diferentes denominações, diferenciam-se exclusivamente pelo objetivo posto na sua utilização, o que determina o momento em que ocorrem.

• Avaliação diagnóstica — precede o início de um processo e propicia a oportunidade de realizar a coleta de dados, bem como o levantamento dos conhecimentos prévios sobre o objeto avaliado. Dessa maneira, permite elaborar um planejamento que delimite o “ponto de partida” e as estratégias mais adequadas ao início desse processo.

• Avaliação formativa (ou de processo) — concomitantemente ao processo, possibilita coletar dados a respeito daquilo que os estudantes aprenderam (ou não) em meio ao objeto de conhecimento que está sendo ensinado. Por exemplo, fornece elementos para intervenções adequadas diante da necessidade de replanejar práticas e ações para garantir, dessa forma, a qualidade esperada.

• Avaliação de resultado — ao final de um processo, cria a oportunidade de reunir dados relativos às aprendizagens consolidadas ou à eficácia da implementação de uma ação, todo o acompanhamento realizado para garantir as aprendizagens.

Há diferenciação na intencionalidade de cada tipo de avaliação, no entanto, é preciso destacar que elas não são excludentes , mas se somam ao processo, cada uma fornecendo informações de uma realidade em diferentes momentos: antes, durante e depois.

Nosso diálogo será focado no “durante”, no acompanhamento do processo, apenas pelo fato de que o fracasso escolar, ou de qualquer outro processo, não ocorre marcadamente ao seu final, e sim ao longo dele, no dia a dia.

A avaliação formativa permite conhecer as defasagens encontradas no percurso, ou seja, os caminhos que se aproximam e/ou se distanciam da qualidade esperada. Luckesi (2011) corrobora essa ideia, ao afirmar:

Ao desvendar a qualidade da realidade, a avaliação fornecerá ao gestor de uma ação ou de uma instituição bases consistentes para as suas decisões e o seu agir. Retomando metaforicamente o que dissemos anteriormente, o desconhecimento é a escuridão, o conhecimento é a luz que guia o caminhar. Sem os conhecimentos emergentes do ato de avaliar — como um ato de investigação científica —, a ação pedagógica e seus resultados serão aleatórios e, possivelmente, insatisfatórios. (LUCKESI, 2011, p. 171)

Qualidade esperada

O conceito de qualidade esperada, expresso neste trabalho e também por Luckesi, deve ser concebido pela equipe gestora como algo mutável, em constante transição. Nesse sentido, é fundamental que os gestores proponham diálogos constantes com professores e estudantes a respeito dos aspectos centrais que embasam a qualidade esperada para cada momento de um ano escolar. O consenso em relação a essa qualidade consiste no estabelecimento de uma meta a ser alcançada por todos. Tal ação fortalece a constituição de uma cultura avaliativa no âmbito escolar.

Conceber que a avaliação se volta para o acompanhamento da aprendizagem é reconhecer que os estudantes não são iguais, que possuem saberes e níveis de conhecimentos diferentes, singulares, assim como ritmo e desenvolvimento próprios; é entender que a sala de aula é heterogênea, como devem ser os modos de ensinar e mesmo os de avaliar. Nesse sentido, a avaliação formativa se torna fundamental porque provê subsídios para repensar as práticas em função dessa heterogeneidade, principalmente das turmas dos Anos Iniciais, individualizando o olhar e as ações, sem perder de vista o objetivo proposto para o coletivo.

Educação integral

A ideia de que os estudantes têm diferentes ritmos e desenvolvimento próprio dialoga com os conceitos de educação integral, apresentado, em especial, por Anísio Teixeira, uma vez que a educação popular e integral “prepara o sujeito por completo, [...] lhe dá condições para a vida em sentido amplo” (SOUZA, 2018, p. 328). Diante desse pressuposto, a avaliação deve estar a serviço da formação do indivíduo em sentido amplo; logo, a qualidade esperada — aquela que foi definida coletivamente — deve corresponder sempre ao objetivo a ser alcançado por todos, já que deve ser considerada um meio para garantir a formação integral dos estudantes.

Com a intenção de subsidiar a implementação de uma cultura avaliativa eficaz nas escolas, o trajeto pensado para este livro visa fomentar um diálogo com você, gestor, a fim de descortinar a avaliação e desvelar conceitos para que seja realizado um debate eficaz no tocante a uma concepção construtiva de investigação e intervenção sobre avaliação. A esse respeito, utilizaremos mais uma vez as contribuições de Luckesi (2011):

Na prática escolar, nosso objetivo é que nossos educandos aprendam e, por aprender, se desenvolvam. A avaliação da aprendizagem está a serviço desse projeto de ação e configura-se como um ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados satisfatórios desejados. Significa investigar e, com base nos conhecimentos produzidos, tomar decisões de intervenção quando necessário. (LUCKESI, 2011, p. 175)

Este livro tem, portanto, o objetivo de alicerçar saberes que possam fundamentar a implementação de uma cultura avaliativa na escola, espaço em que a avaliação formativa passa a ser instrumento essencial na qualificação das aprendizagens e, consequentemente, da ação do gestor escolar. Segundo Fernandes (2009, p. 55), “a avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens”.

O que é avaliar?

As avaliações realizadas na escola em que você trabalha estão sendo utilizadas para medir ou para avaliar a aprendizagem dos estudantes?

É possível identificar quando cada um desses atos ocorre e com que objetivo de avaliação se relacionam?

É comum gestores, como também professores, compreenderem o ato de avaliar como a ação de executar uma medição. Todavia, é necessário desmistificar as diferenças entre ambos os atos. Para tornar mais claro o tema em foco, vamos apresentar um exemplo envolvendo uma prática comum na gestão escolar: o conselho de classe . As reuniões de conselho de classe ocorrem em geral ao final de um período pré determinado (bimestre, trimestre, semestre ou ano letivo). Existem diferenças referentes a cada período — investigá-las nos ajuda a compreender as distinções entre avaliar e medir

Conselho de classe

Para Siqueira (2017, p. 89), o conselho de classe é instituído para orientar professores na avaliação permanente dos estudantes, com o objetivo de analisar as causas de rendimentos altos e baixos e de criar condições de assistência àqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Para Sant’Anna (2010, p. 87), trata-se de um espaço coletivo de reflexão, de construção e de reformulação das práticas pedagógicas a fim de favorecer o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Os conselhos de classe realizados ao final do ano guardam, em geral, uma pergunta central: “Qual é o resultado da avaliação final do estudante?”. Responder a essa pergunta exige o reconhecimento de que existe a emissão de um juízo de valor –ou seja, a avaliação final de um estudante não deve ser amparada apenas pelos resultados mensuráveis (como notas/conceitos/resultados/quantidade de acertos). A emissão de um juízo de valor resulta de discussões e definições estabelecidas em reuniões ao longo do ano, entre grupo de professores e gestão escolar, em que estão representadas também as vozes de estudantes e familiares/responsáveis, de maneira a prevalecerem os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, conforme aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Em outras palavras, os valores atribuídos aos instrumentos aplicados refletem de uma maneira muito próxima aquilo que podemos considerar como medida – logo, mesmo que, a rigor, esses resultados não sejam uma medida, estão muito mais relacionados a ela do que ao juízo de valor.

Por outro lado, os conselhos de classe realizados ao final do ano guardam, em geral, uma pergunta central: “Qual é o resultado da avaliação final do estudante?”.

A resposta a ela tem uma condição de existência amplamente baseada na emissão de um juízo de valor, pois é necessário que as condições desse julgamento não se baseiem apenas na medida, mas sejam o resultado de discussões e definições estabelecidas pela reunião entre o grupo de professores e a gestão escolar, com a participação, em algumas experiências, de alguns estudantes.

Conselho de classe e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

É importante considerar, nas ações centrais que o conselho de classe realiza, o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apresenta em seu artigo 23, inciso V, alínea a (BRASIL, 1996): “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Assim, o conselho de classe realizado ao final do ano concretiza a síntese do processo, cotejando-a com a qualidade esperada.

É preciso ter clareza quanto à possibilidade de o ato de medir estar contido no de avaliar, porém avaliar é mais complexo do que apenas medir. Assim, o desafio que se apresenta à equipe gestora é mediar o processo de definição de critérios que assegurem a equidade. Tomemos como exemplo uma escola que tenha três turmas de determinado ano escolar: cabe à gestão o desafio de que o juízo de valor emitido a cada

uma delas venha a ser equivalente em relação às outras turmas. Dessa maneira, a avaliação se baseia em um processo dialógico. Somente o consenso entre os professores a respeito do esperado para um componente curricular em um período específico pode trazer equidade no tocante às aprendizagens, assim como equidade de julgamentos. E somente a equipe gestora pode fazer essa articulação entre os professores de um ano escolar e também ao longo dos anos civis.

Avaliar consiste em definir valores de maneira coletiva, estratégias para alcançá-los e critérios para emitir um julgamento acerca desse processo, o qual é resultante de tomadas de decisão a favor da continuidade das aprendizagens dos estudantes. Compreende-se essa tomada de decisão como o uso que se faz dos resultados do ato de avaliar. Por essa razão, Luckesi (2018, p. 27) afirma que “a ‘tomada de decisão’ não pertence ao ato de avaliar”. E ele continua: “[...] o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade da realidade, fato que implica conhecimento, seja ele adquirido pelos recursos do senso comum ou em decorrência do uso de procedimentos metodologicamente consistentes, encerrando-se no momento em que revela a qualidade da realidade”.

Dessa maneira, no âmbito da educação, o ato de avaliar pressupõe a compreensão do que vem a ser a qualidade do que se pretende avaliar. Nesse sentido, é imprescindível o diálogo entre gestores, professores e estudantes, na perspectiva de que todos participem da definição do que se quer avaliar, de como avaliar, do que se espera do ato de avaliar e para que isso será feito. Logo, a equipe gestora precisa compreender essas quatro ações para então fomentá-las no ambiente escolar.

As quatro ações do ato avaliativo

De acordo com a perspectiva exposta, o ato de avaliar está definido, segundo nosso entendimento, como resultado de quatro ações, baseadas no que Luckesi (2018, p. 46) denomina passos metodológicos da investigação avaliativa . Para ele, contudo, são três as ações essenciais. Acrescentamos uma quarta e destacamos o processo dialógico pertencente ao modo como elas são construídas.

Vamos estabelecer nos próximos parágrafos as principais características de cada ação do processo avaliativo e relacioná-las ao universo da gestão escolar, visto que compreendemos a existência de intersecções entre a avaliação da aprendizagem praticada em sala de aula e as ações da gestão.

O primeiro passo, relacionado com o que se quer avaliar, é definido como descrição do objeto a ser avaliado . Como o nome já adianta, trata-se de definir aquilo que se pretende avaliar, ou seja, ter clareza a respeito do que será investigado. Essa definição é aplicada na gestão escolar no dia a dia pedagógico da escola mediante a articulação dos professores que atuam em um mesmo ano escolar, em torno da significação do objeto de conhecimento a ser avaliado, isto é, do entendimento que esse grupo tem sobre ele à luz do currículo, do projeto político-pedagógico e das experiências coletivas e individuais. Definir de maneira coletiva os objetos de conhecimento a serem avaliados por cada ano pressupõe o fazer da gestão escolar pautado no princípio do diálogo. Exige-se, para isso, uma percepção da horizontalidade requerida por esse momento, principalmente por se tratar de uma troca ativa e respeitosa de ideias sobre o objeto de conhecimento a ser avaliado. Nesse contexto, a equipe gestora vai enfrentar a dualidade já mencionada, visto que o diálogo deflagrado no processo de definição do objeto se aproxima da sala de aula, por estar relacionado com a avaliação da aprendizagem, ao mesmo tempo que dela se distancia, à medida que é necessário manter essa paridade de entendimento sobre o objeto de avaliação entre as turmas de igual ano escolar e ao longo dos anos civis. É muito importante que o gestor atuante nessas duas frentes, aproximação e distanciamento da sala de aula, esteja aberto às intersecções e disjunções existentes, tendo em vista que esse movimento alimenta a construção e a continuação de uma cultura avaliativa.

Vamos retomar a descrição do objeto a ser avaliado e estabelecer os significados e as possibilidades em cada parte dessa ação. No que tange ao objeto a ser avaliado , referimo-nos ao “conhecimento” que se quer investigar e ao qual atribuir uma qualidade; logo, é preciso ter clareza de como ele se materializa no cotidiano. Um exemplo interessante e esclarecedor é o objeto de avaliação que o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) aborda em seus instrumentos de Língua Portuguesa. Nesse caso, o objeto avaliado é a leitura, compreendido à luz de um levantamento realizado nos currículos utilizados nos estados e municípios brasileiros entre 1997 e 2001, além de uma consulta a diversos especialistas da área. Com base nesse levantamento, definiu-se o entendimento sobre leitura e, na sequência, realizou-se o processo de descrição e de materialização a ele associado na forma da Matriz de referência da avaliação , documento que contém os processos cognitivos que se espera que os estudantes mobilizem em face do objeto de avaliação. Isso significa que o entendimento do que será avaliado se exprime por meio do conjunto de descritores, ou melhor, de habilidades.

Definir o objeto da avaliação é a primeira ação fundamental do processo avaliativo, seguida da descrição do entendimento do que de fato esse objeto mobiliza. Vamos retomar o exemplo do objeto de avaliação do Saeb. A leitura é importante na vida escolar e também na vida em sociedade, principalmente para a compreensão das contradições que nela existem. Portanto, a ação de definição e descrição do objeto a ser avaliado pressupõe um consenso sobre sua potencialidade e seus limites.

A segunda ação, a coleta de informação do objeto avaliado , é relativa ao instrumento. No ambiente escolar não é comum haver discussões sobre a forma como provas, trabalhos, seminários etc. são elaborados, uma vez que o foco se direciona aos resultados que eles geram. Essa ausência de análise faz com que se obtenham resultados enviesados, o que nos leva a uma observação relevante: antes de utilizar os dados gerados pelos instrumentos, é necessário colocá-los à prova, ou seja, são eles que vão receber um juízo de valor. Somente depois de avaliar os instrumentos é que se pode afirmar que serão instrumentos válidos para a coleta de informações do objeto a ser avaliado.

A gestão escolar precisa fomentar as discussões sobre a construção dos instrumentos e também fortalecer a parte mais “técnica” da elaboração deles. Na unidade 3 deste livro, serão fornecidos exemplos de como fortalecer o grupo de professores na parte mais técnica do processo avaliativo. De qualquer maneira, a equipe gestora deve apresentar exemplos tanto de instrumentos utilizados em anos anteriores como das estruturas já discutidas para chegar a eles. Isso contribui com a continuidade do processo avaliativo e da própria cultura de avaliação.

A terceira ação é a definição da qualidade esperada , baseada no que se entende como desejável para um objeto que está sendo avaliado. A gestão escolar tem o desafio de organizar as ideias do grupo de professores em torno da noção de qualidade esperada do objeto avaliado e, ainda, apresentar os entendimentos dos docentes de anos anteriores sobre o mesmo objeto. Essa visão histórica pode auxiliar na tomada de estratégias para a definição da qualidade esperada. Por se tratar de um juízo de valor, essa definição requer consenso, ainda que seja necessário conhecer o processo histórico desse objeto em avaliações passadas. Reitera-se, portanto, que o desafio da equipe gestora é fazer o grupo chegar a esse consenso em relação ao tema, mantendo uma relação atenta com os registros de anos anteriores e com as atuais orientações curriculares, pois é nessa ação que se efetiva o ato de avaliar.

O ponto de maior tensão reside nas contradições entre a manifestação, no instrumento, do objeto avaliado e o que foi definido como qualidade esperada. A forma como essas duas ações foram desenvolvidas interfere na convergência entre elas. Se a definição e a descrição do objeto a ser avaliado não forem bem representadas por meio do instrumento, haverá dificuldade em identificar a qualidade esperada, obtendo, assim, resultados que estabelecem pouca relação com a realidade concreta.

A quarta e última ação é a definição da forma de realizar comentários , também compreendida como a devolutiva do processo avaliativo , ato que compreende as diversas maneiras de informar os resultados e de interpretá-los. Para além de um resumo das informações que foram encontradas ao longo do processo, essa ação contribui para o planejamento e a tomada de decisões que efetivam melhorias no processo de ensino e aprendizagem.

A equipe gestora da escola deve conduzir a definição dos comentários que vão acompanhar o processo de ensino, fundamentais para a tomada de decisão. Os comentários têm o objetivo de integrar quem está sendo avaliado ao processo de avaliação em si, com vistas a propiciar uma maneira de compreender o que está sendo considerado como qualidade esperada. É a equipe gestora que unifica

tais comentários para que a compreensão do grupo de professores e estudantes envolvidos na avaliação seja o mais semelhante possível, potencializando, assim, as ações subsequentes ao processo avaliativo, influenciando as aprendizagens dos estudantes.

As quatro ações permeiam o processo avaliativo, e a equipe gestora precisa ter o entendimento de como organizar cada uma delas, além de definir momentos de encontros para a discussão e de estudos sobre o conteúdo envolvido. Essa atuação é de grande importância no que se refere aos passos metodológicos descritos.

REFLETIR, PLANEJAR, COORDENAR

1. Diante do desafio de manter a equidade de julgamento em diferentes salas de um mesmo ano escolar, que ações junto ao grupo de professores podem ser tomadas?

2. E labore um quadro em que seja possível visualizar as ações que a equipe gestora já empreende em relação às quatro ações do processo avaliativo. Evidencie, no mesmo quadro, ações que precisam ser incorporadas e desafios que precisam ser superados.

3. Levando em consideração que a avaliação formativa assume caráter de investigação e intervenção mediadas pelo diálogo, como a gestão escolar pode fomentá-la para a efetivação de sua prática no âmbito escolar?

Capítulo 2

GESTÃO ESCOLAR: O ACOMPANHAMENTO

DAS APRENDIZAGENS PARA O DIRECIONAMENTO DAS AÇÕES

As aprendizagens nos Anos Iniciais são de importância fundamental para a vida escolar do estudante. É nessa fase que se constroem as bases para as futuras aprendizagens. Cabe à gestão escolar coordenar e acompanhar as ações pedagógicas envolvidas nos processos de aprendizagens, bem como nas avaliações, redirecionando-as quando necessário.

Neste capítulo, vamos abordar em que medida os resultados de diversos tipos de avaliação podem influenciar o direcionamento das ações pedagógicas dentro da escola, sobretudo aquelas com as quais os gestores podem contribuir diretamente. Assim, a ideia é propor uma reflexão sobre a importância de garantir uma aprendizagem sólida desde a alfabetização, etapa fundamental dos Anos Iniciais em que será construída a base necessária para as futuras aprendizagens. Uma aprendizagem sólida desde a alfabetização é condição para a continuidade da trajetória escolar e para o aproveitamento de experiencias futuras, como outros tipos de avaliações.

O capítulo também propõe uma discussão sobre o ato de avaliar, sobre os usos que são feitos das avaliações e sobre as maneiras como as equipes gestoras podem conferir um novo redirecionamento às ações pedagógicas. Considera-se que a escola atua como o epicentro de qualquer implementação de avaliação e, em decorrência, de toda mudança na Educação (NEVO, 1998, p. 89).

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A importância de uma aprendizagem sólida desde a Alfabetização

Para alcançar os níveis mais complexos de conhecimento estabelecidos no currículo, o estudante precisa estar alfabetizado. É imprescindível que condições sejam asseguradas para a alfabetização com vistas a evitar desigualdades de aprendizagem e insucesso escolar, mesmo porque, como veremos adiante, essa não é uma definição de cada escola, mas resultado de uma definição de política pública. Assim, algumas ações precisam ser previstas e garantidas para que a alfabetização ocorra de fato dentro do tempo esperado, como um planejamento sistemático e cuidadoso, elaborado por intermédio do diálogo entre gestores e professores, que estabeleça:

• objetos de conhecimento para cada ano, alinhados à definição da BNCC;

• avaliações e plano de realização, que consiste na programação dos períodos considerados adequados para que as avaliações ocorram;

• o acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem por meio da avaliação formativa, desde o primeiro ano escolar;

• a qualidade esperada para cada período/ano;

• metas de aprendizagens;

• momentos de diálogo, devolutiva de resultados, tomadas de decisão e replanejamentos, com o envolvimento de todos os responsáveis pelo processo.

É válido ressaltar que, na busca pela qualificação das aprendizagens e por melhores resultados de todos os estudantes nos Anos Iniciais, a gestão escolar e os professores são os atores mais indicados para elaborar estratégias que efetivamente impactem na qualidade do ensino, sem perder de vista os documentos que norteiam a educação. Assim, em relação ao tempo de alfabetização, é relevante considerar os documentos oficiais como norteadores na elaboração do currículo e do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade escolar. Atualmente, dois documentos tratam da alfabetização: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Política Nacional de Alfabetização (PNA).

A BNCC (BRASIL, 2018b), documento normativo que apresenta o conjunto progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, estabelece que:

Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1o e 2 o anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. (BRASIL, 2018b, p. 89)

A PNA, por sua vez, documento que tem como propósito elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro, estabelece a pré-escola e o 1 o ano do Ensino Fundamental como o período para a alfabetização, denominados nível de literacia básica, seguido pelo nível de literacia intermediária (do 2 o ao 5 o ano) e nível de literacia disciplinar, que se estende até o final da escolaridade obrigatória da Educação Básica. Esse documento aponta que a capacidade de ler e escrever “depende de habilidades adquiridas antes da alfabetização e desenvolvidas e consolidadas depois dela, permitindo o alcance de níveis mais avançados de literacia” (BRASIL, 2019b), definida como:

Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde o mais básico, como o da literacia emergente, até o mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, na produção do conhecimento. (MORAIS, 2014 apud BRASIL, 2019b, p. 21)

De modo geral, ambos os documentos consideram o contexto social do estudante, assim como o conhecimento de mundo que ele apresenta para dar início ao processo de alfabetização, que pressupõe, além da codificação e da decodificação, o uso da leitura e da escrita em práticas produtivas, significativas e contextualizadas.

Em relação ao ensino da Matemática no período de alfabetização, a BNCC menciona a necessidade de assegurar que os estudantes entendam que os conhecimentos matemáticos são fundamentais à compreensão do mundo e à sua atuação nele. Esse entendimento também é expresso na PNA, em que a numeracia aparece como conceito central (BRASIL, 2019b):

A numeracia não se limita à habilidade de usar números para contar, mas se refere antes à habilidade de usar a compreensão e as habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar respostas para as demandas da vida cotidiana. Desde os primeiros anos de vida, a criança pode aprender a pensar e a comunicar-se usando de quantidades, tornando-se capaz de compreender padrões e sequências, conferindo sentido aos dados e aplicando raciocínio matemático para resolver problemas. (BRASIL, 2019b, p. 24)

Portanto, a aprendizagem dos saberes que compõem a literacia e a numeracia devem ocorrer em um ambiente capaz de assegurar uma problematização desafiadora para o estudante, baseada tanto nas ações cotidianas como no reconhecimento de que os estudantes aprendem nas diferentes situações de sua vida — dentro e fora da escola, desenvolvendo competências fundamentais para uma aprendizagem sólida.

Qual é a importância da equipe gestora no acompanhamento das práticas pedagógicas?

Na unidade escolar em que você trabalha, as práticas pedagógicas desenvolvidas na alfabetização se relacionam com o entendimento de literacia e numeracia com base no que está prescrito nos documentos norteadores?

Garantia das aprendizagens para uma trajetória de sucesso em futuras avaliações

A aquisição das competências leitora e escritora também é condição para que outras aprendizagens se consolidem — as quais, por sua vez, exercem impacto no processo de escolarização e na vida fora da escola. Desse modo, além do fato de os estudantes se apropriarem do sistema de escrita, é importante que as experiências vivenciadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ocorram em conexão com o mundo sociocultural conhecido por eles, resultado, inclusive, das experiências construídas antes de chegarem à escola. Logo, nessa fase escolar, as ações pedagógicas precisam garantir que as aprendizagens se

consolidem, e que cada criança participe ativamente do seu processo de aprendizagem, tendo seu ritmo e suas necessidades individuais acompanhadas e respeitadas.

É preciso compreender que participar ativamente do processo de aprendizagem significa aprender, de forma desafiadora, em que as questões “Por quê?”, “Para quê?” e “Como?” devem envolver o conteúdo a ser ensinado para que este tenha sentido e significado na vida de quem aprende e para que a aprendizagem aconteça efetivamente.

Para Luckesi (2011), a aprendizagem do conteúdo ensinado só se torna efetiva se atender a qualidade da inteligibilidade. Segundo esse autor:

Uma aprendizagem ou um conhecimento aprendido é inteligível quando se tem o domínio da razão do ser ou do funcionamento de alguma coisa. Isso significa que, na escola ou em qualquer outra situação, não basta um ensino e uma aprendizagem que se deem de forma mecânica ou somente de memória. Há a necessidade do entendimento do que se ensina e do que se aprende. (LUCKESI, 2011, p. 104)

Nessa perspectiva, uma aprendizagem ativa requer um ensino, do mesmo modo, ativo. Em outras palavras, para que esse tipo de aprendizagem se concretize, é preciso que o planejamento do professor, assim como suas práticas pedagógicas, siga a mesma diretriz. Para tanto, os documentos norteadores da escola, como o PPP, por exemplo, devem abranger uma concepção de educação comprometida com a necessidade do entendimento do que se ensina e do que se aprende na escola.

Portanto, quando falamos sobre garantia de aprendizagem, transcendemos a compreensão do professor como “transmissor de conhecimento” e do estudante como “ser passivo”; buscamos, em vez disso, a compreensão de seres atuantes em seus processos, de seres ativos, participativos, reflexivos e autônomos. É necessário qualificar o processo de ensino e de aprendizagem, não somente para que as metas educacionais sejam alcançadas, como igualmente para que o direito a uma educação de qualidade seja garantido.

A Lei n o 9.394/96, que institui as diretrizes e bases da educação nacional, apresenta como princípios, entre outros, a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, a “garantia do padrão de qualidade” e a “garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida”. A mesma legislação retrata a incumbência dos docentes em “zelar pela aprendizagem dos seus alunos” e “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento”. Conforme citado anteriormente, em relação à verificação do rendimento escolar, a lei firma a observância de alguns critérios, como a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Investigar a qualidade de uma realidade e pensar em ações e intervenções pedagógicas para recuperar aprendizagens e garantir que elas ocorram com qualidade não envolve somente metas e desejos educacionais: contempla, além disso, leis, deveres, direitos.

A avaliação formativa vem em nosso auxílio nessa missão, uma vez que fornece subsídios para identificar falhas no decorrer do processo, ao mesmo tempo que permite conhecer e avaliar a realidade da qualidade das aprendizagens e agir sobre ela.

É evidente que a prática pedagógica precisa garantir que os estudantes aprendam, mas também que saibam usar essas aprendizagens com autonomia em diferentes situações e contextos. Portanto, as práticas utilizadas em sala de aula precisam apresentar

diferentes desafios e experiências, com o intuito de preparar os estudantes para enfrentar com segurança as infinitas situações com que vão se deparar ao longo da vida, como as avaliações no âmbito escolar, importantes e necessárias para a continuidade da sua formação, além de futuras avaliações, em que terão de lidar com situações-problemas mediante o emprego das competências adquiridas durante os anos de escolaridade. Um bom exemplo é dado pela Avaliação Internacional do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa): apesar de não ser uma avaliação destinada aos estudantes dos Anos Iniciais. Tal avaliação requer uma aprendizagem efetiva, construída no decorrer da Educação Básica.

O Pisa apresenta aos jovens situações complexas que os desafiam a resolver problemas em diferentes contextos, o que exige um conjunto de saberes, capacidades e atitudes. Dessa forma, o sistema educacional precisa garantir um currículo que vá além da memorização de conhecimentos e de procedimentos e que seja capaz de promover uma aprendizagem em que os estudantes saibam integrar, relacionar e mobilizar conhecimentos e estratégias. Para Fernandes (2009):

As aprendizagens significativas, as chamadas aprendizagens com compreensão ou aprendizagens profundas, são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos e autorreguladas. Por isso, eles não são encarados como meros receptores que se limitam a “gravar” informação, mas antes como sujeitos ativos na construção de suas estruturas de conhecimento. Conhecer alguma coisa significa ter de interpretá-la e ter de relacioná-la com outros conhecimentos já adquiridos. Além disso, hoje se reconhece que não basta saber como desempenhar uma dada tarefa, mas é preciso saber quando desempenhá-la e como adaptar esse desempenho a novas situações. (FERNANDES, 2009, p. 33)

Esse tipo de aprendizagem deve ser desenvolvido desde o início da escolaridade. Garantir aprendizagem não diz respeito somente aos conhecimentos que os estudantes adquirem — estende-se a como eles criam e utilizam esses conhecimentos. Aprender desse modo facilita a aplicação e a mobilização dos conhecimentos em quaisquer situações e contextos, independentemente de sua complexidade, reverberando também na resolução de problemas da vida real. Como visto, a equipe gestora tem como premissa, além de acompanhar as aprendizagens, garantir que elas ocorram no momento previsto e que sejam inteligíveis e significativas. Para isso, é primordial discutir os usos que são feitos das avaliações e dos resultados que elas oferecem, a fim de propiciar um consenso sobre a forma mais efetiva com que os gestores podem contribuir no direcionamento e no redirecionamento das ações pedagógicas, visando, desse modo, ao entendimento e à implementação de uma cultura avaliativa capaz de potencializar, garantir e qualificar o processo de ensino e aprendizagem.

O ato de avaliar e as tomadas de decisões

Os resultados oriundos das avaliações internas estão mais próximos das unidades escolares, das equipes gestoras e, em especial, dos professores. Porém, não há como afirmar que tais resultados são conhecidos por todos os professores de um ano escolar ou, o que é ainda mais complexo, que eles são compartilhados entre professores de anos escolares diferentes.

Ampliando a perspectiva de implementação de uma cultura avaliativa para o avanço das quatro ações (descrição do objeto a ser avaliado, coleta de informação do objeto avaliado, definição da qualidade esperada e definição da forma de realizar comentários), destaca-se o protagonismo da equipe gestora como elemento vital para o êxito desse processo. Assim, os resultados obtidos

por meio das avaliações internas deverão fomentar as discussões relativas às tomadas de decisões da escola, transpassando os limites da sala de aula e subsidiando ações que mobilizem as aprendizagens dos estudantes. Nesse contexto, tais resultados passam a ser objeto de discussão do grupo de professores de determinado ano escolar, os quais, coordenados pela equipe gestora, poderão realizar um cotejamento entre os resultados atuais e os anteriores, acompanhando, dessa maneira, a trajetória do estudante em relação ao objeto avaliado.

Entretanto, vale salientar que as análises individuais dos estudantes, incluindo os comentários realizados a respeito destas, devem estar restritas ao ambiente da sala de aula, visto que é somente nesse espaço que pode ocorrer qualquer ação capaz de impulsionar as aprendizagens individuais. Além disso, ao mesmo tempo que os dados gerais (logo, aqueles que serão considerados por grupo) contribuem para guiar a implementação de uma cultura avaliativa, eles também servem para compor a materialidade histórica das aprendizagens na escola. Essa materialidade tem por base o processo concreto das influências das aprendizagens no cotidiano escolar. Nesse sentido, o conceito central da materialidade histórica está nas ações por meio das quais qualquer processo de aprendizagem pode interferir no cotidiano de uma escola. Isso quer dizer que, se, no âmbito escolar, são postas em prática ações voltadas para que os estudantes compreendam a constituição do bairro em que a escola está inserida, e também se elas se consolidam como aprendizagens efetivas, não será surpresa haver maior relação de pertencimento da escola ao bairro, e vice-versa. Em função disso, o pertencimento se constitui como uma materialidade. No entanto, é somente a sua compreensão histórica que confere o sentido expresso acima.

Os resultados provenientes das avaliações externas, em sua grande maioria, contribuem para a implementação de uma cultura avaliativa, sobretudo no que se refere ao balizamento dos resultados encontrados na esfera escolar. Praticamente todas as avaliações externas nacionais, estaduais e municipais têm como enfoque o sistema de educação, sem colocar luz nos resultados individuais dos estudantes. Assim, a contribuição máxima de tais avaliações no processo de tomada de decisão consiste em fornecer uma visão mais geral da escola em relação às distribuições percentuais de estudantes nos níveis de proficiência. E isso, por sua vez, ajuda a validar os resultados encontrados nas avaliações internas.

Níveis de proficiência

Toda avaliação externa que tem por objetivo avaliar, pelo menos, o sistema de educação utiliza, para isso, uma escala de proficiência em relação a uma competência ou traço latente. No caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), os dois traços latentes historicamente medidos são Leitura (Língua Portuguesa) e Resolução de Problemas (Matemática). Sua escala de proficiência é definida por diferentes valores, em uma variação entre 0 e 500 pontos, cujos níveis de proficiência apresentam intervalos entre si a cada 25 pontos, a partir dos 100 pontos.

Esses níveis, além de serem empregados para agregar indivíduos que tiveram seus resultados aferidos, subsidiam a interpretação pedagógica, procedimento fundamental para a compreensão dos resultados da avaliação.

É necessário que a equipe gestora interprete essas escalas de proficiência considerando as evidências históricas das ações implementadas e os levantamentos realizados para caracterizar a comunidade escolar. Nesse sentido, o PPP da escola é um aliado da gestão escolar, visto que esse documento reúne o histórico da unidade e da comunidade atendida e se configura como o ponto de partida para planejar ações. A atuação da equipe gestora, desta forma, volta-se à mobilização de discussões coletivas que apoiem a comunidade escolar (professores, familiares

e estudantes) no tocante à compreensão dos resultados das avaliações e à definição conjunta das ações a serem implementadas.

Assim, as ações implementadas com base nos resultados das avaliações internas ou externas têm de estar amparadas nas evidências do processo histórico da escola e documentadas no seu PPP em um item próprio de avaliação, de modo a corroborar a constituição de uma cultura de avaliação e a fortalecer as maneiras pelas quais tais resultados são utilizados, notadamente em um processo dialógico que envolva toda a comunidade escolar com o objetivo de materializar o princípio de gestão democrática.

Gestão democrática

A gestão democrática escolar, garantida pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, e contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei no 9.394/96, pode ser compreendida como um processo político em que pessoas de diferentes segmentos da unidade escolar (gestores, professores, demais funcionários, estudantes, familiares ou responsáveis) buscam, coletivamente, solucionar os problemas enfrentados. O propósito é discutir, analisar, deliberar e planejar ações, bem como implementá-las, acompanhá-las, avaliá-las e, se necessário, redirecioná-las, a fim de garantir a qualidade das atividades desenvolvidas na instituição.

Portanto, a gestão democrática dá ênfase à participação de todos os envolvidos no processo educativo por meio de uma dinâmica de escuta, reflexão e ação, em que o esforço de todos é o que fundamenta a participação coletiva, indispensável para o desenvolvimento de um ambiente democrático na escola. Libâneo (2004) destaca ainda:

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, estrutura e organização e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação. (LIBÂNEO, 2004, p. 102)

Desse modo, essa gestão participativa e democrática, em que todos os sujeitos da comunidade escolar são corresponsáveis pelas ações desenvolvidas, tem como objetivo maior tornar o estudante e a concretização de direito à aprendizagem responsabilidade de todos.

Quais são as evidências históricas do processo de avaliação na instituição de ensino em que você atua como gestor?

Para você, que relações podem ser estabelecidas entre os resultados das avaliações internas e externas?

Resultados: além dos números, uma interpretação pedagógica

O cerne da avaliação educacional consiste na qualificação, ou julgamento, de dada situação — por exemplo, quanto e o que um estudante aprendeu em Língua Portuguesa, a performance em uma apresentação teatral em grupo na aula de

Arte ou, ainda, a resolução de problemas matemáticos. Esses são possíveis objetos que constituem a avaliação educacional.

Quando se adota uma medida para expressar quanto um estudante sabe sobre determinado objeto de avaliação, é necessário efetuar uma interpretação pedagógica desse valor, visto que o número por si só não contempla totalmente as qualidades expressas no instrumento utilizado e, em especial, a capacidade do estudante perante o objeto avaliado.

No cotidiano escolar, a interpretação pedagógica é necessária, motivo pelo qual a equipe gestora precisa estar atenta à definição da qualidade esperada e à definição da forma de realizar comentários . São essas duas ações que vão fundamentar a interpretação pedagógica dos resultados encontrados, os quais se efetivam como influenciadores das aprendizagens. Logo, mesmo que os resultados sejam individuais e normalmente próprios do ambiente da sala de aula, cabe à equipe gestora fomentar discussões e processos que valorizem os resultados encontrados e o sentido pedagógico que eles carregam.

A interpretação pedagógica deve conseguir maximizar a compreensão do que foi avaliado. Porém, esse processo merece atenção no caso da avaliação interna, em razão de as possibilidades de análises dos instrumentos se limitarem ao conteúdo abordado. Trata-se de uma situação em que se atribuem ao estudante conceitos ou notas, bimestralmente e/ou anualmente, na busca de uma média entre as notas das atividades realizadas, em geral provenientes da contagem de acertos e erros em provas, o que faz com que a interpretação pedagógica corresponda a algo fora do contexto de análise (ainda que nos conselhos de classe sejam tecidos comentários que, em certa medida, tentam recriar um contexto pedagógico para os conceitos e notas atribuídos). Contudo, para que a interpretação pedagógica dessas qualidades ou julgamentos seja factível, é necessário que a qualidade esperada na avaliação seja dotada de significado pedagógico, na medida em que são explicitados os conhecimentos que permitirão considerar que o estudante obteve resultados dentro do esperado, por exemplo.

Vale frisar que essa ação também servirá àqueles cujos resultados foram considerados acima ou abaixo do esperado. Por isso, é crucial que a equipe gestora amplie o debate sobre as possibilidades de preenchimento de sentido desses conceitos e notas, resgatando os processos históricos relativos às avaliações realizadas na unidade educacional ao longo do tempo e as interpretações pedagógicas feitas com base em seus resultados.

O Quadro 1 retrata, hipoteticamente, uma ficha de classificação avaliativa sobre investigação da escrita de estudantes do 1 o ano. Nela, foram indicadas as qualidades para cada período, assim como a descrição e o devido detalhamento. Sua construção exige diálogo entre os professores do 1 o ano, uma vez que eles serão os responsáveis por estabelecer a ficha classificatória para cada objeto a ser avaliado no ano atual de trabalho. Para isso, a equipe gestora articula, acompanha e problematiza os conceitos/notas a serem utilizados, bem como suas interpretações, de modo a garantir a reflexão e a análise dos quadros historicamente construídos na unidade, o entendimento sobre o objeto avaliado que cada um possui, o contexto institucional e o uso dos documentos norteadores, como o currículo e o PPP da escola, por exemplo.

QUADRO 1: FICHA DE CLASSIFICAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO DE ESCRITA POR PERÍODO (1 O ANO)

OBJETO AVALIADO: ESCRITA – 1O ANO

Esperado Escreve sem correspondência entre letras e sons.

1 Não utiliza letras para a representação de palavras.

2 Utiliza letras, porém sem domínio nem do eixo quantitativo nem do eixo qualitativo.

3 Utiliza letras e já domina um dos eixos.

Acima do esperado

Escreve atribuindo uma letra para representar cada sílaba ou escreve alfabeticamente.

1 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, porém sem valor sonoro convencional.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, porém com valor sonoro convencional.

3 Representa uma ou mais sílabas da palavra com mais de uma letra, atribuindo valor sonoro convencional.

1 Não utiliza letras para a representação de palavras.

Abaixo do esperado

Escreve com ou sem correspondência entre letras e sons.

2 Utiliza letras, porém sem domínio nem do eixo quantitativo nem do eixo qualitativo.

3 Utiliza letras e já domina, no mínimo, um dos eixos.

Esperado

Escreve atribuindo uma letra para representar cada sílaba.

1 Utiliza uma letra para representar a sílaba sem valor sonoro convencional, mas ainda acrescenta mais letras à palavra (não domina o eixo qualitativo).

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, porém sem valor sonoro convencional.

3 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com valor sonoro convencional.

Acima do esperado

Escreve algumas sílabas da palavra de forma mais ajustada, usando consoantes e vogais para representá-las.

1 Atribui uma letra com valor sonoro para representar cada sílaba, porém em algumas acrescenta mais uma letra, sem haver correspondência sonora.

2

Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional.

3 Utiliza escrita alfabética, com ou sem convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras.

OBJETO AVALIADO: ESCRITA – 1O ANO

Abaixo do esperado Escreve de forma não alfabética.

1 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, sem valor sonoro convencional.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com valor sonoro convencional.

3

Atribui uma letra com valor sonoro para representar cada sílaba, porém em algumas acrescenta mais uma letra, sem haver correspondência sonora.

1

Esperado

Escreve algumas sílabas da palavra de forma mais ajustada, usando consoantes e vogais para representá-las.

Acima do esperado Escreve alfabeticamente.

2

Atribui uma letra com valor sonoro para representar cada sílaba, porém em algumas acrescenta mais uma letra, sem haver correspondência sonora.

Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional nas sílabas canônicas (CV).

Abaixo do esperado Escreve de forma não alfabética.

3

Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com correspondência sonora em sílabas não canônicas.

1 Utiliza escrita alfabética, com ou sem convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras.

1 Escreve sem estabelecer nenhum tipo de correspondência entre letra e som.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com ou sem valor sonoro convencional.

3

Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional.

Esperado Escreve alfabeticamente.

1 Utiliza escrita alfabética, com ou sem a convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras. Elaborado pelos autores.

A ideia é que os professores definam a priori a qualidade esperada, ou seja, o que seriam o esperado e o abaixo/acima do esperado em cada período, descrevam a fase e efetuem o detalhamento que permite a atribuição de um conceito/ nota, caso seja essa a opção da escola, mais coerente e significativo diante da realidade observada. Assim, por exemplo, o estudante que está dentro do esperado pode apresentar saberes diferentes que serão considerados para a atribuição desse conceito. Cabe enfatizar que tanto a descrição da etapa da escrita como o detalhamento fazem parte da interpretação pedagógica da avaliação. É possível perceber que “esperado” deixa de ser simplesmente uma classificação e ganha um sentido pedagógico, o que fornece aos responsáveis pela avaliação subsídios para o planejamento das ações e para a realização de comentários. Dessa forma, considerando o exposto, articular, acompanhar e problematizar são os papéis centrais da equipe gestora na interpretação dos resultados.

Plano de ação: recuperar aprendizagens e prevenir defasagens

De que maneira os resultados das avaliações podem ser empregados para que se garanta a equidade na educação?

O conteúdo deste tópico precisa ser compreendido à luz do contexto em que a escola está inserida, pois é fundamental a clareza dos esforços exigidos e dos potenciais que cada ação tem a oferecer.

Constituir um plano de ação para prevenir defasagens de aprendizagens exige da equipe gestora o aporte das evidências históricas da escola em relação às aprendizagens dos estudantes. Isso significa compreender como as desigualdades de aprendizagens ocorrem e analisar o que pode ser aprimorado no contexto de ensino para a garantia da equidade. A condução do processo de constituição do plano de ação pela equipe gestora tem de levar em consideração a pluralidade do contexto sociocultural e econômico dos estudantes e evidenciar o que já foi realizado historicamente em relação às aprendizagens da turma e às propostas de ensino.

O cotejamento entre as evidências históricas de aprendizagens e as abordagens de ensino utilizadas no decorrer do tempo pode revelar os descompassos que ocorreram e geraram desigualdades de aprendizagens que vão além da diferença entre indivíduos. Essa percepção nos leva a compreender que um ambiente escolar desestimulante para uma parcela dos estudantes acaba tornando desiguais as oportunidades para a aprendizagem. Em outras palavras, é preciso romper com o círculo repetitivo e retroalimentado da “não aprendizagem”.

A ideia de recuperar as aprendizagens está ancorada no fato de que o processo de ensino pressupõe múltiplas aprendizagens. Logo, na perspectiva de recuperar existe a necessidade de que nenhum estudante fique para trás. Assim, deve-se

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ampliar o leque de possibilidades de práticas de ensino e de intervenções pedagógicas, a fim de que todas as aprendizagens sejam garantidas.

A ideia de prevenir defasagens está relacionada com a avaliação de quais ações precisam ser asseguradas para se obter um ambiente que amplie as aprendizagens de cada estudante.

Desse modo, as ações de recuperação e prevenção rompem com o ciclo do fracasso escolar e apoiam a diminuição de desigualdades educacionais. São esses os focos do plano de ação.

PENSAR, ESCUTAR, PLANEJAR

1. Discuta com a equipe docente:

a) O que o gestor pode fazer para melhorar a articulação do entendimento e o uso dos documentos normativos como a BNCC e a PNA?

b) O que o gestor pode fazer para coordenar o entendimento e o uso dos resultados das avaliações?

2. C onsiderando a rodada de conversas com os professores, e labore um plano de ação cujo objetivo central seja garantir a melhoria do ambiente escolar, a favor das aprendizagens dos estudantes

AVALIAÇÃO

LUGAR NA ESCOLA? EXTERNA: QUAL É SEU

Capítulo 3

COMO FUNCIONA O SAEB E COMO

UTILIZAR SEUS RESULTADOS

Como os resultados do Saeb são interpretados e estudados pela sua escola?

Desde 1990, a Educação Básica brasileira tem sido avaliada por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Ao longo dessas décadas, esse conjunto de avaliações externas foi aperfeiçoado para retratar mais efetivamente como ocorre o aprendizado dos estudantes e para apresentar à sociedade (em especial aos professores e gestores) os níveis de aprendizagem, dentro de uma métrica comparável. Assim, no decorrer dos anos, o Saeb foi utilizado como subsídio para a avaliação do ensino e para o planejamento de intervenções necessárias, a fim de garantir o direito dos estudantes à aprendizagem.

Embora tenha sido tema de constantes debates e críticas em suas diferentes edições, esse sistema de avaliação contribui para revelar as desigualdades nas aprendizagens dos estudantes no Brasil e para que lancemos um novo olhar sobre esferas mais profundas relacionadas às ações educacionais em todo o território nacional. Desse modo, por meio do uso de instrumentos confiáveis e periódicos, o Saeb fundamenta as tomadas de decisão envolvendo diretrizes e políticas públicas para a educação brasileira.

Programa Se Liga no Saeb! – 2019 , da Secretaria de Estado da Educação do Piauí (Seduc-PI).

A utilização efetiva do Saeb continua de certo modo distante do cotidiano escolar. Diante desse quadro, este livro tem o objetivo de contribuir para que gestores e professores reconheçam as avaliações externas e as referenciem como aliadas do processo educacional. Além do Saeb, existem outras avaliações externas que influenciam a educação brasileira. Embora o Pisa ( Programme for International Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) seja o exame mais conhecido, há também o PIRLS ( Progress in International Reading Literacy Study ou Estudo Internacional de Progresso em Leitura) e o TIMSS ( Trends in International Mathematics and Science Study ou Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciências), avaliações promovidas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que visam avaliar outras habilidades, muitas das quais ainda não estão incorporadas no cotidiano escolar. Como ponto de partida, vamos tecer considerações sobre o Saeb, destacando seus objetivos, usos e limitações. Conjunto de avaliações externas promovido pelo Ministério da Educação (MEC) por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Saeb é aplicado a cada biênio, em anos ímpares, em todo o território nacional. Com participação obrigatória de todas as escolas públicas do país, sua adesão, pela rede privada, é facultativa. Porém, para manter uma comparação na série histórica, algumas escolas privadas são convocadas para realizá-lo, segundo um plano amostral determinado pelo Inep. Nesse contexto, é relevante enfatizar que instituições federais seguem a obrigatoriedade das escolas públicas municipais e estaduais.

Havendo apresentado diferentes séries/anos como público-alvo ao longo de suas quinze edições, desde 2019 os estudantes avaliados pelo chamado Novo Saeb são aqueles que frequentam:

• o 2 o ano – em Língua Portuguesa e Matemática, de forma amostral;

• o 5 o ano – em Língua Portuguesa e Matemática;

• o 9 o ano – em Língua Portuguesa e Matemática (de forma censitária), assim como Ciências da Natureza e Ciências Humanas (de forma amostral);

• o 3 o ano do Ensino Médio – em Língua Portuguesa e Matemática.

Observando os anos a serem avaliados, é possível constatar que a intenção do Saeb é realizar um acompanhamento longitudinal das aprendizagens, isto é, um acompanhamento das aprendizagens ao longo da Educação Básica. Com isso, nos diferentes anos, as proficiências dos estudantes são indicativos das ações implementadas na melhoria de tais aprendizagens.

Um fato importante relacionado à aplicação do Saeb (e que costuma suscitar certo desconforto na rotina escolar) consiste na presença de um profissional contratado pelo Inep nas unidades educacionais. Embora sua incumbência seja cuidar das ações relativas à prova, a fim de manter a confidencialidade e a padronização na aplicação do instrumento (sobretudo para os estudantes do 2 o ano, que, dada a estrutura da prova, requerem a mediação do aplicador), a presença de um agente externo à escola causa estranheza não só aos professores e à gestão, como também aos próprios estudantes. Ainda que uma mudança de rotina amplie a distância existente entre esse tipo de avaliação e a realidade cotidiana das escolas, trata-se de um procedimento necessário, a ser compartilhado e organizado com todo o corpo docente e, principalmente, com os estudantes, uma

vez que a aderência destes à realização da prova é essencial para a obtenção de resultados fidedignos. Esse fato abre espaço para a gestão escolar fortalecer a confiança da equipe no trabalho que vem sendo desenvolvido e diminuir a sensação de que uma pessoa externa à escola representa “ameaças”.

Proficiência

Refere-se tanto aos conhecimentos ou habilidades medidos pelo teste (ex.: proficiência em Língua Portuguesa) como ao número que representa a medida desses conhecimentos ou habilidades (geralmente simbolizado pela letra grega θ na Teoria de Resposta ao Item — TRI). Proficiência também é chamada de traço latente ou habilidade. (BRASIL, 2019a, p. 22)

Outro fato importante a ser mencionado é a participação dos estudantes como sujeitos determinantes para a liberação dos resultados. O artigo 19, inciso II, da Portaria no 250, de 5 de julho de 2021, estabelece que, para que os dados relativos às proficiências dos estudantes sejam representativos para a escola/turma, é preciso haver uma “taxa de participação de, pelo menos, 80% dos estudantes matriculados na etapa de ensino avaliada”. Também aqui é fundamental a atuação da gestão escolar, de maneira a ampliar o conhecimento dos familiares ou responsáveis e dos próprios estudantes sobre a avaliação, esclarecendo dúvidas e destacando as ações que a escola vai encaminhar com os resultados obtidos.

Por fim, quanto maior a compreensão dos agentes sobre a elaboração do instrumento e sobre o modo como ele chega às mãos dos estudantes, mais fácil será estimar e mensurar, com bom nível de confiabilidade, os domínios revelados por eles até aquele momento de escolarização.

Os Cadernos Saeb

Um questionamento frequente e pertinente é: “Como uma prova pode determinar e influenciar as políticas públicas a ponto de definir indicadores, como é o caso do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)?”. Então é importante esclarecer que, a cada edição Saeb aplicada, para cada ano de escolarização e para cada componente curricular, empregam-se vários cadernos em uma sala de aula, e esses cadernos, embora diferentes entre si, são equivalentes quanto ao grau de dificuldade e de abrangência.

A diversificação dos cadernos de prova tem por objetivo oferecer grande quantidade de itens (questões) em uma única aplicação. Sua lógica é: como o Saeb visa estimar a proficiência da turma de estudantes e, por conseguinte, a da escola e do sistema de ensino, essa aplicação deve extrair o máximo possível de informações sobre eles. Se se utilizasse apenas um só caderno (ou seja, com as mesmas questões, como ocorre nas avaliações internas), a quantidade de informações coletadas seria demasiado reduzida para estimar o traço latente dos estudantes, bem como a quantidade de habilidades a serem avaliadas. Assim, seriam necessárias aplicações sucessivas para avaliar completamente uma matriz de avaliação como a do Saeb, por exemplo.

Teoria do traço latente

A Teoria da Resposta ao Item é uma teoria do traço latente aplicada primariamente a testes de habilidade ou de desempenho. O termo teoria do traço latente se refere a uma família de modelos matemáticos que relaciona variáveis observáveis (itens de um teste, por exemplo) e traços hipotéticos não observáveis ou aptidões, estes responsáveis pelo aparecimento das variáveis observáveis ou, melhor, das respostas ou comportamentos emitidos pelo sujeito que são as variáveis observáveis. Assim, temos um estímulo (item) que é apresentado ao sujeito e este responde a ele. A resposta que o sujeito dá ao item depende do nível que o sujeito possui no traço latente ou aptidão. Desta forma, o traço latente é a causa e a resposta do sujeito é o efeito. Agora, para se poder estimar, a partir da resposta dada pelo sujeito, o seu nível no traço latente, é preciso que se hipotetizem relações entre as respostas observadas do sujeito e o seu nível neste mesmo traço latente. Quando estas relações são expressas numa equação matemática, constando de variáveis e de constantes, temos um modelo ou teoria do traço latente.

(PASQUALI; PRIMI, 2003, p. 101-102)

A metodologia empregada na montagem dos cadernos de provas é denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB). Ela permite “que um grande número de itens seja aplicado ao conjunto de alunos avaliados, sem que cada aluno precise responder a todos eles” (BRASIL, 2019a, p. 37). Imaginemos a seguinte situação: uma sala de aula de 5 o ano é composta de 21 estudantes e o professor deseja que eles respondam a uma avaliação com 22 itens de cada componente curricular, cujas provas não podem ser iguais. Nesse contexto, é válido ressaltar que estamos interessados em identificar o que o conjunto dos estudantes sabe, e não um indivíduo em especial.

Cada caderno de prova é formado por dois blocos de onze itens. Para a organização de cadernos diferentes (porém equivalentes), são montados sete blocos, num total de 77 itens diferentes avaliados na mesma aplicação. Uma vez que o Saeb é aplicado a cada dois anos e é necessário que os resultados da edição anterior sejam comparáveis aos da aplicação atual, são utilizados 21 itens da prova anterior para se obter uma conexão entre as populações. Dessa maneira, cada aplicação relativa ao 5 o ano conta com 21 itens da aplicação anterior mais 56 itens dedicados à turma atual.

Essa organização possibilita ampliar consideravelmente a quantidade de informações coletadas, o que nos permite constatar o que os estudantes aprenderam até a data da prova. Nesse sentido, diferentemente das avaliações internas, produzidas pelos professores, as avaliações externas — também denominadas somativas — preocupam-se com o conhecimento acumulado ao longo de um período de escolarização. Isso pode criar impasses entre os professores, que às vezes julgam que esse tipo de avaliação não leva em conta o que foi efetivamente aprendido em sala de aula.

Aqui nos deteremos no Saeb, em que as informações que chegam à escola não são individualizadas por estudante, nem as provas são divulgadas. Contudo, a análise da dispersão dos estudantes nos níveis de proficiência apresentados no relatório da escola confere alto grau de percepção se o que está sendo ensinado para os anos avaliados está de acordo com o espera-

do — ou seja, em uma avaliação que faz uso de vários cadernos de provas para uma mesma população, a informação sobre os domínios não reside em cada instrumento, e sim no conjunto das respostas dos estudantes. Essa técnica difere muito daquela utilizada nas avaliações internas, cuja natureza é diferente.

Como a avaliação é padronizada para uma população e entre os cadernos de provas existem conjuntos de itens iguais, a estimativa do que um estudante consegue realizar é feita mesmo sem ele ter respondido a um determinado conjunto de itens, de modo que o gestor realiza o cotejo com a escala interpretada de proficiência, ou seja, o que os estudantes lograram aprender até aquele momento com o planejamento da escola, com o PPP dela e com o currículo estadual ou municipal, para reorientar as ações.

Além da análise que incide sobre determinada população, é importante observar o comportamento da escola ao longo dos anos no estabelecimento de metas, muitas vezes intermediárias àquelas impostas pela esfera federal, como o Ideb, para realinhar os anos não avaliados (1 o, 3 o e 4 o), pois o interesse da equipe gestora se volta para todos os estudantes, não apenas para os que realizam o Saeb.

Traduzir a ação de análise para os professores é uma tarefa difícil, e, antes de tudo, os gestores devem ter clareza sobre os rumos que serão tomados. Com frequência, as secretarias de Educação fornecem formação a respeito, porém cabe à escola o papel de formar os professores para atuarem nas habilidades que estão mais frágeis na escola.

A interpretação pedagógica dos resultados

Partindo do pressuposto de que o gestor escolar conhece o histórico de uma etapa — o Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais ou ainda o Médio — poderá, com base nos resultados alcançados, mediar o processo de planejamento e de implementação de ações com vistas à melhoria das aprendizagens. A avaliação externa oferece à escola subsídios que evidenciam os componentes curriculares ou os anos de escolarização em que os contextos para as aprendizagens estão mais frágeis. Ciente de tais informações, cabe à equipe de gestão propor soluções pedagógicas e efetuar o monitoramento e a avaliação de tais ações para que os estudantes avancem e, no próximo evento avaliativo, conquistas e avanços possam ser comemorados e as fragilidades, novamente identificadas.

Teoria da Resposta ao Item (TRI)

Uma avaliação cujos itens apresentem parâmetros estatísticos predefinidos resulta em um instrumento com ganho expressivo na qualidade, uma vez que, na organização dos blocos de itens, já é possível saber antecipadamente o intervalo de proficiência a ser medido pela prova. No entanto, para que isso ocorra, todos os itens que integram uma avaliação externa devem passar por um tratamento estatístico denominado Teoria da Resposta ao Item (TRI). Essa teoria

[...] permite comparar os resultados ao longo das edições, mesmo quando os alunos respondem a conjuntos de itens distintos. A TRI se baseia em modelos matemáticos que pressupõem que a probabilidade de resposta de um participante do teste é função da sua proficiência e dos parâmetros dos itens. (BRASIL, 2019a, p. 45)

A utilização da TRI nas avaliações externas consiste em um avanço considerável para conhecer a proficiência de um estudante. Isso significa que, como o conhecimento de uma pessoa é uma medida indireta, é preciso, por meio de perguntas, obter uma ideia do que ela conhece. Porém, para que isso aconteça, o instrumento utilizado, no caso o item (questão), deve estar em uma escala de proficiência, e o conjunto de itens (agrupados em blocos) em uma prova permite “descobrir” com certa robustez a proficiência do indivíduo. Assim, quando um estudante responde a um caderno de prova, a TRI possibilita estimar a proficiência dele e, mesmo que ele não tenha respondido aos itens presentes em outros cadernos, é possível estimar, caso tivesse respondido, qual seria sua probabilidade de acerto ou de erro em cada item.

A escala de proficiência, isoladamente, não apresenta índices pedagógicos, pois é apenas uma representação numérica. Mas, na situação em que a estamos empregando, ela permite posicionar os estudantes em uma ordem crescente de domínios. No entanto, para ser utilizada pela escola, é preciso, antes, ser interpretada.

Ao se divulgarem os resultados Saeb para os professores, os dados explicitam os meios para uma atuação eficaz no sentido de gerar avanços nas proficiências. A interpretação pedagógica da escala de proficiência é importante e deve ser considerada como uma descrição das habilidades desenvolvidas pelos estudantes em cada um dos níveis avaliados (BRASIL, 2019c).

Quando dominam determinado conjunto de saberes, os estudantes conseguem ser bem-sucedidos diante dos itens relativos a esse domínio. Quando eles dão respostas aleatórias, isto é, quando “chutam”, e acertam, o processamento da TRI identifica esse acerto como acidental e não o contabiliza. Desse modo, o conjunto de itens respondidos corretamente permite estimar em que ponto da escala o estudante se encontra. Para melhor compreender o posicionamento de itens dentro de uma escala, a Figura 1 explicita a construção de uma prova que atenda aos parâmetros da TRI.

Estudante A, com proficiência relativamente baixa É esperado que o estudante A não acerte nenhum dos itens II ao VI.

Provavelmente também não acerte o item I.

Estudante B, com proficiência moderada É esperado que o estudante B acerte os itens I e II. É esperado que erre os itens V e VI e provavelmente o item IV.

Estudante C, com proficiência relativamente alta É esperado que o estudante C acerte os itens I a V e provavelmente o item VI também.

FIGURA 1: POSICIONAMENTO DE ITENS DO SAEB EM UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Vale ressaltar que, nas provas que seguem o modelo Saeb, a elaboração de itens com diferentes níveis de complexidade permite a avaliação de estudantes com domínios variados. Nessa conjuntura, e em posse de uma escala de proficiência interpretada, o professor, orientado pelo coordenador pedagógico, pode preparar atividades capazes de propiciar o deslocamento das proficiências desse estudante para os níveis de proficiência desejados. A clareza na interpretação do valor numérico dispensa o acesso às provas após a sua realização, o que explica que as provas do Saeb sejam recolhidas das unidades educacionais sem maiores impactos.

O entendimento desse processo por parte do gestor é de suma importância para a interpretação dos resultados e também para a realização de um planejamento articulado com todo o corpo docente. Assim se poderá promover o deslocamento dos estudantes para os níveis adequados, como resultado de ações estruturadas que possam ser monitoradas e avaliadas. Tais ações podem ser diversificadas, não existe uma metodologia específica para isso; contudo, todas elas devem ter foco na escala de proficiência. Por exemplo, se um estudante do 2o ano do Ensino Fundamental — Anos Iniciais está alocado no Nível 2 (675 a 700), provavelmente ele consegue:

• relacionar sons consonantais com regularidades contextuais aos seus registros escritos em início de palavra ditada;

• ler palavras trissílabas com sílabas canônicas e não canônicas, com base em palavra ditada e com apoio de imagem;

• ler palavras polissílabas com sílabas canônicas ou com sílabas canônicas e não canônicas, com base em palavra ditada e com apoio de imagem.

Para avançar para o Nível 3 (700 a 725), as atividades solicitadas aos estudantes devem ter por objetivo as seguintes habilidades:

• ler frases com período simples, na ordem direta e na voz ativa, relacionando frase ouvida ou cena apresentada na imagem com seu registro escrito;

• ler frases com período composto (duas orações), na ordem direta, relacionando a cena apresentada na imagem com seu registro escrito;

• escrever, de forma alfabética, com troca, inversão ou acréscimo de grafemas, palavras com sílabas canônicas, ou com sílabas canônicas e não canônicas, com correspondências regulares diretas ou contextuais entre letras e fonemas, com base em um ditado.

Vamos agora entender o sentido do termo escala interpretada e como seu uso pode ser útil nas discussões ocorridas durante as reuniões pedagógicas.

Escala interpretada

Retornemos aos itens que compõem as avaliações externas, uma vez que são o ponto de partida desta reflexão. Trata-se dos instrumentos de coleta de informação. No caso do Saeb, a avaliação é elaborada com o uso de Itens de Resposta Orientada (IRO) — os conhecidos testes ou questões de múltipla escolha . Cabe frisar que, nas edições de 2019 e 2021, foram aplicadas provas para os estudantes do 2 o ano de forma amostral. Essa opção se deve à aferição do instrumento de medida (itens) em uma escala que está sendo construída. Adicionalmente, foram introduzidos Itens de Resposta Construída (IRC), o que conferiu maior complexidade à correção da prova e à estimativa das proficiências.

Nível 1

Partes

constitutivas do Item de Resposta Orientada

1. Texto-base: representa o elemento motivador da situação-problema colocada no item e pode se constituir de um ou mais textos-base verbais ou não verbais (por ex.: imagens, figuras, tabelas, gráficos ou infográficos, esquemas, quadros, experimentos, entre outros).

2. Enunciado: instrução clara e objetiva da tarefa a ser realizada pelo participante do teste.

3. Alternativas: possibilidades de respostas para a situação-problema apresentada, dividindo-se em gabarito e distratores. O gabarito indica, inquestionavelmente, a única alternativa correta que responde à situação-problema proposta, enquanto distratores, as alternativas incorretas. No Saeb, os itens para o 5 o e o 9 o ano do Ensino Fundamental apresentam quatro alternativas de resposta, enquanto os itens para a 3 a série do Ensino Médio apresentam cinco alternativas. (BRASIL, 2019c, p. 36-37.)

Para que cumpra sua finalidade, um item deve atender a uma habilidade listada em uma matriz de referência, documento que reúne “os conhecimentos e processos cognitivos a serem aferidos em cada disciplina e série/ano, conferindo maior transparência ao processo de avaliação” (BRASIL, 2019a, p. 23). Assim, em posse do valor da proficiência apresentada pelo estudante, torna-se possível relacioná-la a seu intervalo na escala interpretada. Dividida de 25 em 25 pontos (meio desvio padrão), interpretar a escala Saeb significa dizer que, nesse intervalo, existe um conjunto de habilidades que podem ser realizadas pelos estudantes. A esse agrupamento das habilidades presentes nos intervalos, dá-se o nome de nível O quadro abaixo reproduz um dos dez níveis descritos na Escala de Língua Portuguesa Saeb — 5 o ano do Ensino Fundamental, com o intuito de exemplificar quais habilidades são dominadas pelos estudantes que apresentam proficiência no Nível 1.

QUADRO 1: NÍVEL 1 NA ESCALA DE LÍNGUA PORTUGUESA SAEB –

5 o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Desempenho maior ou igual a 125 e menor que 150

Os estudantes provavelmente são capazes de:

• localizar informações explícitas em textos narrativos curtos, informativos e anúncios;

• identificar o tema de um texto;

• localizar elementos, como o personagem principal;

• estabelecer relação entre partes do texto: personagem e ação; ação e tempo; ação e lugar.

(BRASIL, 2020a, [n.p.])

O trabalho com os níveis facilita a interpretação pedagógica dos domínios dos estudantes, pois a lógica é de que seu avanço, na proficiência, ocorra dentro do nível ou entre eles, um a um, tendo em vista que não é comum haver saltos entre um e outro. A condução desse trabalho permite identificar quantos estudantes estão em cada nível, o que resulta na identificação das aprendizagens que ainda devem ser consolidadas e, por fim, o delineamento de intervenções pedagógicas necessárias de modo a alcançar o próximo nível. Na sequência, é apresentada a descrição dos níveis 2 e 3 em Língua Portuguesa, da mesma escala.

QUADRO 2: NÍVEIS 2 E 3 NA ESCALA DE LÍNGUA PORTUGUESA SAEB –

5 o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NÍVEL DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS

Nível 2

Desempenho maior ou igual a 150 e menor que 175

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de:

• localizar informações explícitas em contos;

• identificar o assunto principal e a personagem principal em reportagem e em fábulas;

• reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos;

• inferir características de personagens em fábulas;

• interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

Nível 3

Desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200

Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de:

• localizar informação explícita em contos e reportagens;

• localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos;

• reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas;

• inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

(BRASIL, 2020a, [n.p.])

Portanto, os estudantes que se encontram no Nível 3 provavelmente dominam todas as habilidades descritas no Nível 2. Nesse sentido, quando as unidades escolares recebem o informativo da distribuição percentual desses estudantes nos níveis, é fundamental contrapor tais informações com os resultados das avaliações internas, para tentar identificar os estudantes classificados em cada nível.

Reforçamos que o Saeb não identifica os estudantes nominalmente nem os distribui em determinado nível; o informativo fornece apenas a porcentagem de estudantes em cada um deles. Por isso, para realizar uma intervenção mais adequada, os professores devem ser incentivados a buscar evidências, por meio do cotejo dos resultados no documento com o rendimento escolar dos estudantes. Essa análise certamente torna as intervenções mais assertivas.

As descrições do que os estudantes são capazes de realizar em um nível, chamadas de sentença descritora ou de tarefa cognitiva do item , permitem ao professor conhecer mais detalhadamente a capacidade de resolução do grupo de estudantes em face do que foi exigido para responder aos itens.

FIGURA 2: COMPETÊNCIA, OBJETO DE CONHECIMENTO E CONTEXTO

Analisando-a, é possível notar que a construção das habilidades segue uma lógica que apoia o planejamento. Uma vez que as habilidades “refletem a associação entre os conteúdos curriculares e as operações mentais realizadas” (BRASIL, 2012, p. 14), quando os estudantes respondem a um item, a habilidade pode ser reescrita na forma de uma sentença descritora, resumindo toda a operação adotada para fornecer a resposta. Tais sentenças, portanto, são formadas por:

COMPETÊNCIA + OBJETO DE CONHECIMENTO + CONTEXTO

Competência

Competência é a capacidade de mobilização de recursos cognitivos, socioafetivos ou psicomotores, estruturados em rede, com vistas a estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas para resolver, encaminhar e enfrentar situações complexas. (BRASIL, 2010, p. 7)

Na sentença descritora, a competência está associada aos verbos da taxonomia de Bloom. Para conhecer mais sobre essa taxonomia, acesse: https://www.scielo.br/j/gp/a/ bRkFgcJqbGCDp3HjQqFdqBm/abstract/?lang=pt (acesso em: 13 out. 2021).

Objetos de conhecimento

Objetos de conhecimento — aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos [...]. (BRASIL, 2018b, p. 28)

Contextualização ou situação-problema

É um desafio apresentado no item que reporta o participante do teste a um contexto reflexivo e instiga-o a tomar decisões, o que requer um trabalho intelectual capaz de mobilizar seus recursos cognitivos e operações mentais. (BRASIL, 2010, p. 8)

É importante ressaltar que o modo de redigir uma sentença descritora não difere de como se redige uma habilidade. Como exemplo, será tomada a sentença presente no documento Escalas de Proficiência do Saeb (BRASIL, 2020a), referente ao Nível 3: “Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas” (BRASIL, 2020a, [ n.p. ]).

Essa sentença descritora provém do agrupamento de três possíveis itens, correspondendo, respectivamente, ao reconhecimento:

• da relação de causa e consequência em poemas;

• da relação de causa e consequência em contos;

• da relação de causa e consequência em tirinhas.

A sentença descritora presente na escala de proficiência deve refletir com exatidão o que é solicitado no item. Portanto, ainda que o item não tenha sido divulgado, é possível visualizar como foi abordado na prova. Algo relevante a ser considerado nessa descrição é o fato de ela representar um “saber fazer”. Isso significa que, em uma escala de oito níveis, os estudantes do 5 o ano e dos anos subsequentes provavelmente terão condições reais de resolvê-lo. Com o reconhecimento de que é de competência do gestor escolar o acompanhamento das aprendizagens e o fomento, em sua unidade, da análise dos resultados, assim como o incentivo aos professores na criação de condições que visem garantir o direito de aprendizagem dos estudantes, torna-se necessária maior imersão na estrutura do instrumento Saeb. Nesse caso, não nos referimos exclusivamente aos procedimentos necessários à sua aplicação, e sim à ampliação dos conceitos que envolvem esse sistema avaliativo, compreendendo como e por que ele é capaz de captar vários níveis de domínios dos estudantes, inserindo-os em uma métrica comparável entre diferentes anos de aplicação. É importante poder interpretar, à luz da escala de proficiência, o que os estudantes ainda não aprenderam e oferecer suporte aos professores para que produzam sequências didáticas/estratégias que promovam o avanço da proficiência deles em grupos e, por fim, que resultem em médias melhores das escolas nos próximos eventos de realização do exame.

Voltar o olhar para a escala interpretada e relacioná-la aos planejamentos dos professores, verificando se o que foi previsto e executado propicia o avanço da aprendizagem dos estudantes, é uma das ações que traduzem o trabalho da gestão escolar com as avaliações externas. Elemento também imprescindível nesse contexto, a observação dos currículos estaduais e municipais, formulados com o propósito de atender o que está prescrito na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sinaliza o que é esperado que os estudantes aprendam, garantindo e assegurando seu direito de aprendizagem. Portanto, para que isso efetivamente ocorra, compete ao gestor promover, na escola, um ambiente favorável à aprendizagem, com metas e ações que propiciem uma educação de qualidade.

O gestor sempre deve ter em mente que o Saeb é realizado bianualmente e, com isso, a equipe sob sua gestão dispõe de um ano e meio para implementar mudanças até a próxima edição. Com resultados divulgados em geral no mês de junho após sua aplicação, há tempo hábil para que professores, estudantes e escola se preparem para a realização dessa avaliação. Por vezes, a espera de resultados mais atualizados interrompe um processo de transformação contínuo, em curso desde as divulgações anteriores, gerando um plano de ação pautado no histórico da escola.

É relevante destacar que, nesse intervalo temporal, as avaliações internas — sobretudo as de cunho formativo — se configurarão como instrumentos potentes para o monitoramento dos avanços nas aprendizagens. E, depois da chegada das informações do Saeb à escola, é necessário que os gestores efetuem a análise comparativa entre os resultados obtidos pela escola na avaliação interna e aqueles das avaliações externas, reavaliando e revalidando os planos de ação desenvolvidos na unidade.

Os resultados Saeb têm sido divulgados por meio do portal https://www.gov.br/inep/pt-br (acesso em: 29 set. 2021). Você pode fazer a pesquisa procurando a área relativa a avaliações e exames educacionais. Dentre as opções (Enade, Enceja, Enem, Pisa, Pirls etc.), há a opção Saeb. É possível visualizar os resultados históricos da sua instituição, bem como da unidade federativa em que ela se localiza. Preencha as informações com o código do gestor e baixe um arquivo com os resultados da escola. Esse passo a passo pode variar, caso o site do Inep ou outro órgão que venha a se encarregar da divulgação do resultado sofra mudanças.

REFLETIR, NAVEGAR, COORDENAR

1. Acesse o site do Inep e faça uma pesquisa a respeito dos últimos resultados da escola em que você atua. Avalie os resultados e anote tudo o que chamar sua atenção.

2. Verifique também os resultados do município e do estado em que se situa a escola. Avalie os dados da escola na relação com os dados do município, do estado e da União.

3. Organize uma reunião com a equipe de professores da sua unidade escolar para apresentar os dados e debater sobre eles, com o propósito de delimitar estratégias que promovam o deslocamento das proficiências e a melhoria dos resultados. Discuta com eles: “Quais estratégias já estão implementadas? Como aprimorar o que já fazemos? Quais outras podem ser implementadas?”.

4. Utilize o modelo de quadro a seguir para fazer o registro do que foi discutido. A ideia é responder à pergunta: “Como a avaliação formativa pode contribuir para uma intervenção bem-sucedida junto a estudantes em situação de defasagem? ”.

Estudante em situação de defasagem.

Defasagem a ser trabalhada.

Estratégias a serem aplicadas como intervenção.

Duração da intervenção.

OUTRAS AVALIAÇÕES EXTERNAS: PIRLS, TIMSS E PISA

O que você sabe sobre as avaliações externas internacionais? Quais são as mais conhecidas na instituição onde você atua?

E quais têm sido os impactos dessas avaliações na cultura escolar?

É bastante provável que você já tenha ouvido falar sobre as avaliações internacionais e, em particular, sobre o Pisa, realizado em 38 países-membros e em 42 países parceiros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre eles o Brasil. Além dela, há outras avaliações menos conhecidas, como são os casos do PIRLS e do TIMSS, promovidas pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional ( International Association for the Evaluation of Educational Achievement — IEA) desde os anos 1980.

A primeira aplicação do PIRLS no Brasil ocorreu em 2021 — de forma amostral, com algumas escolas selecionadas. Quanto ao TIMSS, ainda não houve o acordo

O Pisa é aplicado em estudantes com 15 anos de idade: então, qual seria a relação desse exame com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

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de cooperação necessário para garantir a adesão e, consequentemente, a participação do país.

Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA)

Trata-se de uma organização não governamental fundada em 1958, após uma reunião de pesquisadores e especialistas em assuntos de educação realizada no Instituto de Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em Hamburgo, na Alemanha. Atualmente, 55 países integram a IEA por meio de seus Ministérios de Educação. ( FERNANDES, 2009, p. 139)

O IEA se preocupa em avaliar os currículos nacionais e sua implementação, além de investigar as questões relativas aos contextos das aprendizagens por meio de questionários.

Antes de tratarmos especificamente dessas avaliações, é necessário explicitar o contexto em que elas surgiram e também o motivo pelo qual ganharam força. As avaliações externas, produzidas e aplicadas nos distintos países, representaram, ao longo dos anos 1980, a validação da importância e do aperfeiçoamento na produção de itens, questionários e processamento estatístico. Dessa forma, foi possível analisar, ainda que com restrições, o estado da arte da educação nesses países. Fernandes (2009, p. 138) aponta que as sociedades, havendo se tornado mais independentes do ponto de vista econômico, social, político e tecnológico, e os movimentos migratórios ocorridos naquela década — resultantes da busca de novas oportunidades ou da fuga de regimes totalitários — pressionaram os países com características populacionais mais homogêneas a revisitar seus sistemas educacionais para, assim, avaliarem os impactos provocados pela alteração populacional.

Estado da arte

Pesquisas reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado. (FERREIRA, 2002, p. 257)

Embora as três avaliações mencionadas apresentem características distintas, tanto o PIRLS como o TIMSS buscam verificar os efeitos das aprendizagens em estudantes de diferentes países em relação aos currículos nacionais e, ao mesmo tempo, a efetividade do uso desses currículos nos respectivos países. Analisando o contexto brasileiro, com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental em 2017 e sua efetiva implantação até o ano de 2020, a participação do Brasil nesses exames foi postergada, uma vez que os pressupostos das avaliações da IEA relativos aos currículos nacionais não haviam sido atendidos. No entanto, ainda que timidamente, a adesão ao PIRLS ocorreu em 2021.

Gerido pela OCDE, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) “pretende averiguar em que medida os jovens de quinze anos de cada país estão preparados para enfrentar os desafios das sociedades dos nossos dias” ( FERNANDES , 2009, p. 144). Assim, diferentemente das avaliações do IEA, esse exame visa avaliar as habilidades que se esperam dos estudantes, necessárias à vivência e à convivência em um mundo mais competitivo e à mobilização de conhecimentos mais gerais para uso nas tarefas cotidianas.

Assim, é importante que os gestores escolares tenham conhecimento de que, além das avaliações nacionais — sejam elas de âmbito municipal, estadual ou federal —, há outras que, por meio de análises comparativas entre os diferentes participantes, nos oferecem perspectivas distintas daquelas a que estamos habituados. Essas avaliações, de certa forma, impelem os governos a avaliar seus currículos e ajustá-los às necessidades atuais, de cunho mais global. Tanto a elaboração desses exames internacionais como a análise de seus resultados (dadas as características plurais dos países participantes) inegavelmente representam parâmetros valiosos para a readequação e a reorientação curricular nos países que os integram.

PIRLS

Realizado pela primeira vez em 2001, o PIRLS (Estudo Internacional de Progresso em Leitura ou Progress in International Reading Literacy Study ) avalia a literacia de leitura dos estudantes em seu 4 o ano de escolaridade. Esse estudo faz uso de um procedimento amostral, efetuado a cada cinco anos em escolas públicas e privadas dos países participantes, e é gerenciado por especialistas em avaliação e pesquisadores da área de leitura reconhecidos internacionalmente.

O PIRLS é desenvolvido pela IEA, mas cabem ao Inep todo o planejamento e a operacionalização necessários para a realização do exame em território nacional, visto que sua adesão, no ano de 2019, é resultante das ações para o aprimoramento da alfabetização no país promovidas pela Política Nacional de Alfabetização (PNA).

Literacia de leitura

Capacidade de compreender e utilizar as formas de linguagem escrita requeridas pela sociedade ou valorizadas pelo indivíduo. Os leitores conseguem atribuir sentido a textos com formatos variados: leem para aprender, para participar de uma comunidade de leitores, na escola e na vida cotidiana. E, sobretudo, leem por prazer. (MULLIS; MARTIN, 2018, p. 2)

A principal função do PIRLS consiste em assessorar profissionais da Educação no desenvolvimento de estruturas, instrumentos e procedimentos que visem garantir a realização de uma avaliação pautada em um acompanhamento rigoroso e de qualidade ao longo de todo o processo. Esse estudo auxilia os países no aprimoramento de propostas direcionadas ao ensino de leitura, no desenvolvimento de

habilidades relacionadas a ela, na compreensão de textos com diferentes funções sociais e, sobretudo, na aplicação de um instrumento que avalie a compreensão leitora de modo eficaz e inovador, a fim de que políticas públicas possam ser propostas ou reorientadas.

Sucessivamente atualizadas ao longo das edições, as matrizes de referência para avaliação em leitura do PIRLS estão organizadas com base em eixos que levam em consideração os objetivos de leitura e os processos de compreensão alcançados pelos estudantes, conforme pode ser observado no Quadro 1.

QUADRO 1: EIXOS E OBJETIVOS DE LEITURA DO PIRLS

OBJETIVOS DE LEITURA

Experiência literária.

Aquisição e uso de informações.

PROCESSOS DE COMPREENSÃO

Concentrar e recuperar informações explícitas.

Fazer inferências diretas.

Interpretar e integrar ideias e informações.

Avaliar e criticar o conteúdo e os elementos textuais.

PIRLS e suas modalidades

PIRLS: cadernos de prova com itens de múltipla escolha e de resposta construída, relacionados a textos dos gêneros literário e informativo. Sua estrutura está organizada com base em dois objetivos relativos à prática leitora e em quatro processos associados à compreensão. Utiliza textos com média de oitocentas palavras.

PIRLS Alfabetização: teste organizado com o uso de textos mais curtos, com vocabulário e sintaxe pouco complexos, de acordo com os documentos oficiais do exame, e com a possibilidade de respostas mais objetivas aos itens que o integram. O objetivo principal desta modalidade é obter uma medida mais precisa no tocante principalmente aos resultados da população com menor proficiência. Utiliza textos com média de quatrocentas palavras.

ePIRLS: extensão do PIRLS, trata-se de uma modalidade inovadora realizada digitalmente e que simula um ambiente de rede, cuja janela do navegador oferece aos estudantes do 4o ano acesso a um site com informações sobre as atividades a serem realizadas. Suas orientações, dotadas de recursos visuais, são fornecidas por um avatar que simula a presença de um professor. Tem como objetivo coletar dados sobre a compreensão leitora dos estudantes e reconhecer os distintos processos

(MULLIN; MARTIN; SAINSBURY, [s.d.], p. 13.)

cognitivos relacionados quando a leitura ocorre em ambiente digital. Utiliza textos com cerca de mil palavras em razão de envolver três sites diferentes e totalizar de cinco a dez páginas da Web . digitalPIRLS: transição da avaliação impressa para o ambiente digital, com o envio das respostas por computadores. Desse modo, os respondentes desfrutam de maior autonomia e interatividade tanto na leitura dos textos como nas respostas dadas, além de permitir o uso de maior variedade deles. Esta modalidade propicia a uniformização de textos e itens entre todos os participantes, embora cada país aplique testes adaptados à sua realidade.

(IEA, 2021, [n.p.])

A quinta edição do estudo contou com a adesão de aproximadamente setenta países e apresentou quatro modalidades de resolução: PIRLS e PIRLS Alfabetização, ePIRLS e digitalPIRLS — desenvolvidos, os dois primeiros, por meio de cadernos impressos, o terceiro em um ambiente simulado de internet e, finalmente, o quarto, em ambiente digital.

Os processos relacionados à compreensão leitora são comuns nas versões impressa e digital, pois o teste reconhece que, dada a mudança de suporte, novos procedimentos são incorporados pelos estudantes ao participar, por exemplo, do ePIRLS . Assim, entre iniciar a busca de uma informação em um site específico e encontrá-la, os estudantes trabalham globalmente com as informações disponíveis, uma vez que também se atêm à identificação de links , abas e janelas.

Constituído por itens de múltipla escolha e de resposta construída (ou de seleção e construção, de acordo com a tipologia presente nos documentos oficiais do exame), o instrumento explora textos de gêneros e finalidades diversos, com níveis de dificuldade e extensões variáveis e cuja experiência de leitura seja semelhante à vivenciada no cotidiano, nos espaços intra e extraescolares. Questionários de contexto também integram os exames PIRLS e TIMSS da IEA. Fernandes (2009, p. 141) destaca que esses instrumentos têm a finalidade de indicar respostas a perguntas como:

1. O que se espera que os alunos aprendam? (Ou seja, o que está previsto no currículo? Que conteúdos? Que finalidades? Que recomendações?)

2. Quem assegura o processo de ensino? (Ou seja, quem são os professores? Que formação têm? Que concepções e saberes revelam?)

3. Como se organiza o ensino? (Ou seja, que métodos e estratégias são utilizadas? Que dinâmicas de sala de aula se desenvolvem? Qual o papel do professor e o papel dos alunos?)

4. O que os alunos aprendem efetivamente? (Ou seja, o que os alunos aprendem ao fim de um dado período de tempo considerando o que está previsto no currículo?)

Ainda segundo esse mesmo autor, tais questionários revelam a preocupação em analisar os currículos dos países participantes, as formas encontradas para colocá-los em prática, os contextos de implementação e, naturalmente, as aprendizagens adquiridas pelos estudantes ao final de uma etapa de escolarização.

Para conhecer mais

Para se aprofundar na estrutura do PIRLS, nos itens do teste e nos questionários de contexto utilizados nessa avaliação de leitura, acesse os links https://iave.pt/ estudo-internacional/pirls/ e https://download.inep.gov.br/ publicacoes/institucionais/ avaliacoes_e_exames_da_educacao_ basica/pirls_fundamentos_teoricos. pdf. Acesso em: 13 out. 2021.

Para Scriven (2018, p. 434), os questionários de contexto são “instrumento básico de pesquisas de levantamento e entrevistas estruturadas” — nesse caso, são instrumentos de coleta de dados, tendo em vista os diferentes participantes do processo de construção da leitura. No PIRLS, esses instrumentos — Questionário Doméstico, do Professor, da Escola e do Estudante — são direcionados, respectivamente, aos pais ou responsáveis, ao professor, ao gestor e ao estudante. Os resultados obtidos permitem estabelecer associações entre fatores relacionados aos contextos em que os estudantes estão inseridos e o desempenho em leitura dos respondentes.

TIMSS

O teste TIMSS (Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciências ou em inglês Trends in International Mathematics and Science Study ), outro exame de reconhecimento mundial, é aplicado nos países participantes, desde 1995 a cada quatro anos. Seu objetivo é avaliar os conhecimentos matemático-científicos dos estudantes, desenvolvidos em três etapas do processo de escolarização: no 4 o e no 8 o anos são avaliados os componentes de Matemática e Ciências e, no último ano do Ensino Médio, Matemática e Física (denominado TIMSS Advanced ). Embora já tenha contado com quatro edições — 1995, 2008, 2015 e 2019 —, em nenhuma das ocasiões houve a participação de estudantes brasileiros. Uma vez que sua primeira etapa ocorre no 4 o ano, esse exame se configurará como importante instrumento para a avaliação do letramento matemático e científico dos estudantes nesse período de escolarização. No entanto, o Brasil ainda não aderiu ao TIMSS.

Considerado uma ferramenta potente para a coleta de dados, o TIMSS divulga informações aos países participantes com o intuito de subsidiar escolhas e a tomada de decisões para a (re)orientação de sistemas educacionais e políticas públicas, de modo a promover a obtenção de resultados mais favoráveis às proficiências matemáticas e científicas. Nesse sentido, as nações que participaram das quatro edições anteriores conseguem identificar, historicamente, avanços e recuos, eventuais mudanças decorrentes dos currículos ofertados e outros aspectos capazes de afetar, de maneira positiva ou negativa, a aprendizagem nessas duas áreas de conhecimento.

Seu modelo curricular compreende três aspectos: o currículo pretendido, o implementado e o alcançado, indicando, respectivamente, o que se espera que os estudantes aprendam (de acordo com as definições dadas pelas políticas curriculares dos países e seus sistemas educacionais), o que é efetivamente ensinado nas salas de aula (observando as características de quem ensina e o modo de ensinar) e, por fim, a real aprendizagem e a percepção crítica a respeito dela. Ou seja, pela avaliação do TIMSS (mais centrada nos currículos), é possível analisar, por meio de seus resultados, a aproximação do que é efetivamente ensinado em sala de aula e do que é proposto pelo currículo oficial, também conhecido como currículo prescrito. Nesse sentido, aponta Sacristán (2000, p. 109, apud MAROJA, 2007, p. 34) que o Estado utiliza meios para sua implementação na “vigilância para determinar o cumprimento dos objetivos e aprendizagens considerados mínimos, ordenamento do processo pedagógico ou intervenção através dos meios didáticos”.

Ao analisar os resultados provenientes do TIMSS, abre-se a possibilidade de discutir de que maneira o currículo está sendo implementado e o grau de aquisição que os estudantes obtiveram dele. Assim, podem-se traçar estratégias que, necessariamente, devem passar pelo professor, que é o mediador do currículo na ponta, ou seja, é quem efetivamente o implementa, mas sempre com seu viés de experiência de vida.

A avaliação TIMSS organiza-se em dois eixos. O primeiro deles, denominado Domínios de Conteúdo, indica os conhecimentos exigidos pelo exame em cada componente curricular. O segundo, Domínios Cognitivos, aponta as operações cognitivas realizadas pelos estudantes ao resolver os itens presentes na avaliação.

Ao TIMSS Matemática e Ciências integram-se questionários contextuais direcionados aos estudantes, familiares ou responsáveis, professores e gestores escolares. Tendo em vista que tais questionários coletam dados da vida familiar e escolar dos estudantes, é possível ter acesso a informações demográficas básicas, sobre ambiente doméstico e clima escolar favoráveis ou desfavoráveis à aprendizagem, bem como a respeito das atitudes dos estudantes diante do aprendizado desses componentes nos diferentes países.

O questionário destinado aos familiares ou responsáveis gera não somente informações socioeconômicas e opiniões sobre a escola, mas também aquelas relacionadas ao comportamento estudantil no âmbito doméstico, aos recursos estruturais para a aprendizagem, às eventuais atividades educativas de alfabetização e de letramento matemático das crianças e adolescentes cujo acesso se efetivou antes de seu ingresso no ambiente escolar. O questionário voltado aos professores fornece dados a respeito de sua formação, experiência e desenvolvimento profissional, conteúdos ensinados durante as aulas, práticas avaliativas e frequência com que são realizadas na escola, assim como a diligência dos estudantes na execução de suas tarefas.

Letramento matemático

Processo do sujeito que chega ao estudo da Matemática, visando aos conhecimentos e habilidades acerca dos sistemas notacionais da sua língua natural e da Matemática, aos conhecimentos conceituais e das operações, a adaptar-se ao raciocínio lógico-abstrativo e dedutivo, com o auxílio e por meio das práticas notacionais, como de perceber a Matemática na escrita convencionada com notabilidade para ser estudada, compreendida e construída com a aptidão desenvolvida para a sua leitura e para a sua escrita. (MACHADO, 2003, p. 135)

Aos gestores escolares são feitas questões referentes ao nível de alfabetização e de habilidades matemáticas dos estudantes em seu ingresso na escola, à disponibilidade institucional de recursos, à ênfase dada pela escola ao sucesso acadêmico, bem como aquelas que envolvem temas como segurança e disciplina escolar. A análise desses fatores associados auxilia na obtenção de uma compreensão ampla do processo educativo, de maneira a fornecer elementos capazes de fundamentar redirecionamentos curriculares, metodológicos e didáticos ou das políticas públicas educacionais implementadas.

Vinte e oito anos após sua primeira aplicação, a edição de 2023 completará a transição para a modalidade digital eAssessment , iniciada em 2019. Pretende-se, com isso, que o eTIMSS reflita o crescimento do uso de dispositivos digitais na escola e na vida cotidiana, enfatizando as vantagens da tecnologia para a avaliação de uma nova geração de estudantes.

Para conhecer mais

Para se aprofundar na estrutura do TIMSS, nos itens do teste e nos questionários de contexto utilizados nessa avaliação de conhecimentos matemáticos e científicos, acesse o link https://iave.pt/estudo-internacional/timss/. (Acesso em: 20 dez. 2021.)

Se o Pisa é aplicado em estudantes de 15 anos de idade, qual seria a sua relação com as estratégias de gestão nos Anos Iniciais?

Principal parâmetro mundial para a comparação de qualidade, equidade e eficiência nos resultados de aprendizagem entre os países, o teste Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes ou Programme for International Student Assessment ) surgiu nos anos 2000 por iniciativa da OCDE como uma força influente para a reforma educacional mediante a observação de fatores que regulavam a aprendizagem dos estudantes dentro e fora da escola. Extrapolando a ideia de avaliar o que é ensinado na escola e pela escola, o Pisa põe em foco o que os estudantes são capazes de produzir ancorados no que o processo de escolarização lhes proporciona. Nesse sentido, é esperado que o pensamento dos estudantes não se limite aos componentes curriculares trabalhados na escola, mas, em vez disso, propicie a aplicação prática de seus conhecimentos de modo criativo em novas situações, demonstrando estratégias de aprendizagem realmente eficazes no processo de ampliação de seus saberes.

Atraindo grandes pensadores do mundo e mobilizando centenas de especialistas, professores e cientistas dos países participantes, a avaliação global do Pisa deve seu êxito, sobretudo, ao processo colaborativo e ao esforço comum de tais países e dos profissionais que os representam na busca de medidas ajustadas e precisas da educação nas diferentes culturas e de comparações adequadas e confiáveis entre elas.

Aplicado de três em três anos, com a produção de relatórios em todas as edições, o Pisa avalia conhecimentos e habilidades em Leitura, Matemática e Ciências. Um domínio principal é especialmente avaliado a cada edição — em 2018, por exemplo, foi a leitura em ambiente digital, em 2022, o letramento financeiro e, em 2025, será a vez dos conhecimentos referentes a Ciências. Com a escolha dos domínios, a matriz de referência utilizada na elaboração dos itens do Pisa pode ser revisada periodicamente. Para a realização do teste, os estudantes respondem ao maior número de itens da área de conhecimento selecionada na edição, com questionários concentrados na coleta de informações relacionadas à aprendizagem no domínio em foco. O exame também avalia, por meio de itens, a resolução de problemas, o letramento financeiro e a competência global.

O Pisa é destinado a estudantes de 15 anos (idade estimada na maioria dos países para a finalização da Educação Básica obrigatória), regularmente matriculados em instituições educacionais a partir do 7 o ano. Embora elegíveis, nem todos participam do teste: um procedimento amostral os seleciona em duas etapas. A primeira amostragem ocorre, pelo menos, em 150 escolas de cada país e leva em consideração fatores como localização (estado ou província, zona rural, vila ou cidade) e nível de escolaridade. A segunda etapa consiste na seleção aleatória de 42 estudantes de cada unidade educacional para a realização do exame. A maioria dos países integrantes avalia, em cada edição, entre 4 mil e 8 mil estudantes. Assim como no PIRLS, o Inep é o órgão responsável pelo planejamento e pela operacionalização da execução do teste no Brasil. Cabem a ele as tarefas de tradução, aplicação, coleta e codificação de respostas, análise de resultados e elaboração do relatório nacional.

Concebendo a prática leitora como “compreensão, uso, avaliação, reflexão e envolvimento com os textos a fim de atingir objetivos, desenvolver conhecimento e potencial e de participar na sociedade” ( SCHLEICHER , 2019, p. 4), o sétimo ciclo de avaliação do Pisa priorizou, no

ano de 2018, a avaliação das competências leitoras dos estudantes com a utilização das tecnologias digitais como ferramenta. O teste foi organizado com base nos processos cognitivos de localizar informações, compreender, avaliar e refletir, tendo como meta a leitura fluente.

Distribuídas em blocos organizados de acordo com diferentes propostas temático-textuais, as sequências apresentam variabilidade relacionada ao número de textos e de gêneros que os compõem, aos tipos de item (múltipla escolha simples e complexa e de resposta construída) e também às habilidades e tarefas cognitivas.

Diante da pandemia do coronavírus e de seus efeitos globais, os países-membros da OCDE optaram pelo adiamento das edições Pisa 2021 e 2024 para os anos subsequentes, 2022 e 2025. O Pisa 2022 considera como domínio principal os conhecimentos matemáticos relativos ao letramento financeiro, mantendo o objeto avaliado pela primeira vez na edição de 2012. A Matriz de referência de Matemática , lançada em 2019 pela Universidade de Oxford, orientará esse teste. Além disso, o ciclo 2022 tem a finalidade de refletir sobre os impactos e as dificuldades educacionais apresentadas pelos estudantes dos diferentes países no contexto pós-Covid.

Para conhecer mais

A OCDE disponibiliza, em versão interativa, os blocos de itens referentes aos domínios de leitura avaliados no ciclo do Pisa 2018. Para conhecê-los, acesse: https://www.oecd.org/pisa/test/other-languages/pisa2018testquestions-otherlanguages.htm (acesso em: 20 dez. 2021). Pode-se optar por ler esse conteúdo em língua portuguesa. Basta selecionar a opção Portuguese (Brazil)

Letramento financeiro

Conhecimento e compreensão dos conceitos e riscos financeiros, bem como das habilidades e atitudes para aplicar tal conhecimento e compreensão, a fim de tomar decisões eficazes em uma variedade de contextos, para melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade e para permitir sua participação na vida econômica. (OECD, 2019, p. 18)

Reconhecida a necessidade de uma educação financeira voltada a crianças e adolescentes — uma vez que são habilidades essenciais à vida —, objetiva-se, também por meio de políticas públicas, desenvolver, revisar ou intensificar tais iniciativas educacionais, com vistas a equipar os cidadãos para atuar no presente cenário financeiro considerando sua constante evolução. Considerada base para a resolução do teste, a estrutura matemática do Pisa 2022 sustenta-se teoricamente no conceito de alfabetização matemática e na associação realizada pelos estudantes entre o raciocínio matemático e a resolução de problemas. O intuito é avaliar, nos diferentes países, a eficácia do ensino dessa ciência no que concerne à instrumentalização dos estudantes para seu uso nas diferentes esferas da vida cotidiana e ao embasamento de ações cidadãs mais reflexivas, participativas e responsáveis.

Alfabetização matemática

Capacidade de raciocinar matematicamente e de formular, empregar e interpretar dados para resolver problemas em uma variedade de contextos do mundo real. Inclui conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas para descrever, explicar e prever fenômenos. Ajuda os indivíduos a conhecer o papel que a Matemática desempenha no mundo e a fazer julgamentos e decisões bem fundamentados, necessários para cidadãos construtivos, engajados e reflexivos do século XXI. (OECD, [s.d.], [n.p.])

A edição 2022, em face das transformações mundiais decorrentes dos contextos tecnológico, sociodemográfico, financeiro, entre outros, e da relevância desse tipo de letramento para a tomada de decisão dos estudantes, considera que sua ausência pode acarretar danos à vida financeira dos indivíduos, decorrentes da falta de domínio do tema e de escolhas por vezes inadequadas, não subsidiadas teoricamente. De acordo com o Inep (BRASIL, 2020b, p. 11), o reconhecimento da importância e do domínio relativo a esse tipo de letramento pode ser constatado por meio da informação de que em alguns países o acesso a um produto financeiro está positivamente associado com o desempenho em letramento financeiro.

A matriz de referência utilizada nessa edição do Pisa explicita a complexidade de contextos, desafios, competências e habilidades necessárias não somente para a resolução do exame, como igualmente para o contato com os domínios que propiciarão experiências e vivências mais plenas aos indivíduos do século XXI.

Dessa maneira, recomenda-se que o gestor se aproprie do teor e do modo como os exames internacionais mencionados neste capítulo estão construídos e organizados, comparando-os ao Pisa nacional e/ou às avaliações externas estaduais ou municipais. Esse procedimento, além de uma autocrítica relativa ao trabalho de ensino e aprendizagem desenvolvido, pode representar a possibilidade de reorientá-lo, com base na observação de quanto ele se aproxima ou se distancia do que é avaliado em tais exames. Embora o Brasil ainda não seja signatário do TIMSS e tenha aderido recentemente do PIRLS, exames como Pisa e Saeb, assim como os estaduais e os municipais, podem ser observados em suas respectivas séries históricas.

PENSAR, PLANEJAR, COORDENAR

1. Como a equipe de gestão pode atuar na unidade para promover o uso efetivo dos testes apresentados e melhorar o desempenho dos estudantes?

2. E quanto aos professores? De que maneira o conhecimento desses testes pode melhorar a prática docente? R eflita sobre uma forma de articular um plano de ação que envolva o corpo docente.

UMA AÇÃO COLETIVA NO ÂMBITO ESCOLAR: CULTURA AVALIATIVA

Capítulo 5

ESTRATÉGIAS DA EQUIPE GESTORA PARA PROMOVER UMA

CULTURA AVALIATIVA NA ESCOLA

Como implementar uma cultura avaliativa na escola? Cabe à equipe gestora alinhar os entendimentos dos professores sobre as avaliações e os conceitos envolvidos, planejar com eles as aplicações, monitorar os resultados e coordenar os usos pedagógicos.

Em que sentido o planejamento auxilia a gestão a conhecer a realidade da escola?

De que maneira o planejamento e as intervenções podem se relacionar na promoção de avaliações mais justas?

Até aqui, em nosso diálogo com os gestores, apresentamos princípios e problematizações. Além disso, ilustramos situações com passagens do cotidiano escolar, sem desprezar as regulações inerentes do sistema de ensino brasileiro, e comentamos problemas que podem ocorrer em situações como o conselho de classe. Vamos nos debruçar agora sobre a organização do processo avaliativo na escola. Vale destacar: não há uma receita pronta de como implantar uma avaliação formativa, mas é possível fornecer elementos para uma reflexão um pouco mais extensa para encaminharmos uma avaliação cada vez mais justa.

Antes de abordarmos as estratégias que a equipe gestora pode utilizar diante do ato de avaliar, é importante refletir sobre a formação do professor em relação à avaliação. Quando a equipe gestora, principalmente da escola pública, recebe o professor, aprovado em concurso público ou contratado, em geral pouco se explora o conhecimento que ele detém sobre avaliação. Em algumas ocasiões, sobretudo no caso dos professores dos Anos Iniciais, há uma conversa com a coordenação pedagógica para tratar de metodologia de ensino, mas essa exploração costuma receber menos atenção quando se trata da avaliação. Nossa intenção é alertar os gestores a respeito dessa representação social, que pressupõe que todo professor, pela natureza da profissão, é também um bom avaliador, pois a prática revela que essa competência nem sempre está presente ou plenamente desenvolvida. Por isso, é muito mais produtivo refletirmos juntos e tornar a avaliação formativa, assim como as demais avaliações, pauta de formação pedagógica.

É possível observar ao longo deste livro algumas definições de avaliação formativa, entretanto, como esse termo pode adquirir uma polissemia não restritiva a um autor específico, agregamos a valiosa contribuição de Perrenoud, para quem “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” ( PERRENOUD , 1999, p. 103; grifo do autor). Para alguns leitores, a palavra regulação pode causar algum incômodo, pois no Brasil, provavelmente em função de nossa cultura avaliativa e de sucessivos programas educacionais malsucedidos, ela adquiriu conotação pejorativa, quase se tornando non grata . Porém, no arcabouço contextual de Perrenoud, a regulação está associada ao conhecimento do que os estudantes aprenderam ou não e, com base em evidências, à verificação das estratégias a serem adotadas para superar eventuais defasagens.

Antes de prosseguir, apresentamos mais uma interpretação da avaliação formativa: Perrenoud assinala que, quando estamos preocupados com a qualidade dos registros relativos às observações sobre as aprendizagens dos estudantes, melhor seria tratar a avaliação formativa como observação formativa . Então, a pergunta que surge é: “Como uma observação pode ser trabalhada de maneira a estar presente no rol das “notas” em um diário de classe?”. Isso é importante porque, quando se consideram os tipos de avaliação, é preciso ampliar o escopo e refletir sobre as relações que cada uma delas mantém com o cotidiano e com os problemas decorrentes de processos avaliativos descolados da prática escolar ou com baixa efetividade.

Todo professor realiza observações em sala de aula; o problema está em como utilizá-las efetivamente para transformá-las em uma medida. Para Hadji (2001, p. 27), medir consiste em uma operação de descrição quantitativa da realidade, o que cria um grande problema: falta um embasamento criterioso para que o professor não incorra em uma medida injusta ao integrar as observações. Segundo Hadji (2001, p. 22-25), a falta de instrumentos capazes de auxiliar o professor nessa transposição do campo da observação para a medida pode gerar imobilidade na continuidade desse tipo de ação, uma vez que o professor é cobrado para que essa “tradução” seja feita de forma “científica”. Se o professor não assumir o risco de criar instrumentos e situações, movido pela preocupação constante de compreender para acompanhar um desenvolvimento, como o estudante poderia realmente, em sua companhia, assumir o risco de aprender?

Lembremos novamente que toda avaliação formativa tem o dever de ser informativa. Sim, existem orientações interessantes sobre como iniciar a implementação de uma nova perspectiva avaliativa, e vamos abordar estratégias para ajudar os gestores a organizar o processo avaliativo em sua unidade escolar. Fica o convite para que a equipe gestora explore a literatura existente sobre o assunto, inclusive de pesquisadores nacionais.

Avaliação para as aprendizagens x avaliações das aprendizagens

Para iniciarmos esse aprofundamento na atuação gestora, vale destacar que o gestor escolar tem de saber estabelecer a distinção entre avaliação para as aprendizagens e avaliação da aprendizagem, como assevera Villas Boas (2019, p. 18). O emprego das preposições para e da faz toda a diferença: enquanto a avaliação para a aprendizagem se relaciona com as decisões que afetam o ensino e a aprendizagem imediatamente, a segunda, a avaliação da aprendizagem, é usada para registrar e relatar o que foi aprendido no passado.

Esse olhar diferenciado entre as avaliações pode colaborar para que o gestor, em meio às diferentes avaliações que circulam na escola, seja capaz de orientar sua equipe de coordenadores e/ou de professores para o bom uso dos resultados de cada uma delas. A equipe gestora deve atuar, portanto, no planejamento de instrumentos avaliativos para fortalecer os resultados, tendo como base um mapeamento das aprendizagens dos estudantes.

Instrumentos avaliativos

A escola é rodeada de expectativas, seja da família, dos estudantes, da comunidade do entorno, seja dos professores e gestores e, em uma esfera maior, de uma política de estado. Mas, a fim de que se concretize a legitimação das aprendizagens dos estudantes conferida à escola, como locus privilegiado, nem sempre é preciso avaliar o que é realizado utilizando uma nota ou menção — em momentos específicos, o uso de instrumentos avaliativos é mais adequado. Na acepção mais ampla do termo, instrumentos avaliativos são ferramentas que visam evidenciar as aprendizagens dos estudantes. Reduzidos com frequência a provas, esses instrumentos são parte importante do fazer escolar. Sua eficácia depende de dois fatores: clareza conceitual e simetria (ou seja, o reconhecimento, tanto da parte do estudante como do professor, de seus objetivos e possíveis critérios quantitativos ou qualitativos de avaliação). Além disso, devem ser utilizados de formas variadas, em diferentes momentos, pois os estudantes, a dinâmica das aulas e as condições de ensino variam bastante. Nesse contexto, o emprego de instrumentos avaliativos diversificados colabora para a construção da compreensão dos aprendizados.

Geralmente, o PPP da escola versa sobre o sistema de avaliação nela vigente, de acordo com o qual o estudante deve ser avaliado mediante diferentes instrumentos, cujos resultados permitem ao professor formular a “nota” ou o “conceito” referente a determinado período. Com certeza, todo gestor já deparou com apontamentos de professores que trazem as notas dos estudantes em “situações diversificadas”,

nem sempre claras do ponto de vista metodológico (como nota de caderno ou de participação), mas aceitas burocraticamente porque não há mais nada a ser feito — o bimestre ou o trimestre já passou e tais conceitos vão se acumulando ao longo do ano. Em muitos casos, isso culmina na retenção do estudante, evento que “coroa” a falência de um ano inteiro de trabalho e que poderia ter sido evitada se o olhar sobre os resultados houvesse se detido um pouco mais em sua concepção.

Trata-se de um cenário em que há pouco o que fazer, resultante de um processo em que, por vezes, se constatam falhas estruturais. Quando as dificuldades apresentadas ao longo do ano são observadas e sanadas, o resultado pode ser diferente, com a aprovação do estudante, com um planejamento para que avance nas proficiências consideradas mais frágeis. A falta de instrumentos adequados, aliada à existência de algumas distorções na prática avaliativa (tirar nota do estudante por mau comportamento ou deixar de atribuí-la por pequenos deslizes que não afetam o todo, por exemplo), compõem uma situação em que tanto o estudante como o corpo docente acabam tendo à disposição, no decorrer ano, instrumentos avaliativos que pouco valor agregam na detecção dos pontos fortes e fracos da turma, a fim de evitar o fracasso escolar.

Convidamos você a refletir sobre os instrumentos de avaliação que circulam na sua escola, com vistas a esclarecer equívocos (como, por exemplo, a fragmentação desnecessária da avaliação ou a falta de clareza metodológica tanto em sua elaboração como nos critérios de correção) e a auxiliar na construção de um novo olhar, principalmente para as avaliações internas, para que a avaliação seja posta a serviço da aprendizagem, e não apenas voltada para ela.

Avaliações internas: como articular e mediar as elaborações e aplicações?

Será que você, como membro da equipe gestora, e os professores têm os mesmos entendimentos a respeito dos conceitos envolvidos nas avaliações?

Para a implementação de uma cultura avaliativa na escola, a equipe gestora precisa mobilizar momentos de interação e diálogo que envolvam toda a comunidade escolar, mesmo porque, para essa ação se tornar possível, é imprescindível que todos estejam comprometidos com o ato de acompanhar e monitorar as aprendizagens. Construir uma cultura avaliativa vai além do determinismo de datas para a aplicação de provas em momentos pontuais do processo. Construir uma cultura requer um novo entendimento, um novo olhar sobre a avaliação, cujo principal objetivo não consiste em medir para se obter um conceito/nota; trata-se de avaliar a qualidade das aprendizagens, de modo a melhorá-las e garantir que todos os estudantes aprendam. Essa ação se constrói coletivamente, por meio da informação, da valorização histórica da unidade, do conhecimento da realidade, do diálogo e da escuta.

Por essa razão, a equipe gestora precisa documentar o plano de ação com base nas decisões tomadas com o grupo de professores, com vistas a definir as concepções, os objetivos, as metas, a metodologia e os procedimentos que nortearão a implementação da cultura avaliativa, além da atribuição de cada um, tornando todos corresponsáveis pela ação desenvolvida. É válido lembrar que nenhuma ação se inicia no vazio; o processo histórico, assim como o contexto atual da unidade escolar, é relevante e indispensável para as tomadas de decisão. Logo, não existe um plano de implementação único, capaz de se adequar a qualquer tipo de realidade. Em outras palavras, cada plano é exclusivo para cada realidade escolar.

Um dos procedimentos fundamentais para a implementação de uma cultura avaliativa é o acompanhamento das avaliações do cotidiano escolar (avaliação diagnóstica, formativa ou de processo e de resultado) e das avaliações externas, com o propósito de garantir suas interpretações pedagógicas e as tomadas de decisão para o fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem. Embora as avaliações se diferenciem exclusivamente pelo objetivo posto na sua utilização, exemplificaremos cada uma delas para poder explorar diferentes contextos — objeto avaliado e ano escolar — mediante as quatro ações do ato de avaliar: definição e descrição do objeto a ser avaliado; coleta de informação do objeto avaliado; definição da qualidade esperada e definição da forma de realizar comentários.

Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica precede o início de um processo e investiga os conhecimentos prévios sobre o objeto que será avaliado. Apesar de o professor poder utilizá-la sempre que iniciar um processo de ensino e aprendizagem, a equipe gestora deve garantir que essa avaliação anteceda o planejamento dos professores de cada ano, seja ele bimestral, trimestral, semestral ou anual. Para exemplificar as quatro ações do ato de avaliar, usaremos a leitura como objeto avaliado em turmas do 3 o ano, com a apresentação de questões para maior reflexão.

1. Descrição do objeto a ser avaliado: Qual é o entendimento que cada professor do 3 o ano tem, à luz dos documentos norteadores e das suas experiências coletivas e individuais, sobre o que vem a ser leitura para este ano? O que os documentos norteadores trazem como entendimento desse objeto avaliado? Qual é o entendimento que os professores dos anos anteriores têm sobre leitura no 3 o ano?

Cabe à equipe gestora mediar e articular essa discussão entre os professores que atuam em um mesmo ano escolar em torno do significado do objeto a ser avaliado. Vale ressaltar que a discussão aqui proposta é voltada para a definição do objeto a ser avaliado. Quando o objetivo consistir em definir ou atualizar um currículo escolar, é necessário, também, que tais discussões sejam conduzidas entre os professores dos diferentes anos, a fim de se construir uma linha de continuidade, de modo que, por exemplo, o entendimento sobre leitura para o 4 o ano não exija menos habilidades do que o entendimento sobre leitura para os estudantes do 3 o ano. A BNCC deve subsidiar as discussões.

2. Coleta de informação do objeto avaliado: Que tipo de instrumento é mais adequado para investigar a leitura? Quais instrumentos foram utilizados em anos anteriores? Como selecionar e elaborar instrumentos que sejam capazes de coletar dados fidedignos sobre leitura?

A gestão escolar precisa fomentar as discussões sobre a seleção e a construção dos instrumentos, contribuindo com exemplos e experiências dos anos anteriores, além de fortalecer a parte mais “técnica” de sua elaboração. Diante da necessidade apresentada pelos professores, é válido levar essa temática para o grupo de formação ou organizar reuniões que tratem especificamente do assunto, para um estudo mais aprofundado.

3. Definição da qualidade esperada: O que se espera que o estudante saiba sobre leitura no momento da avaliação? Nos anos anteriores, qual foi a qualidade esperada desse objeto avaliado para o mesmo momento do ano letivo?

A equipe gestora precisa organizar o grupo de professores do 3 o ano para que se chegue a um consenso em relação ao esperado sobre leitura para o período avaliado. Essa definição é importante e deve ser registrada para orientar não somente o planejamento das aulas, como também as práticas didáticas referentes à leitura necessárias a cada grupo de estudante, de acordo com as dificuldades identificadas pela investigação realizada.

4. Definição da forma de realizar comentários: O que comentar com os estudantes para que compreendam a qualidade esperada em relação à leitura? De que forma realizar comentários para que se sintam motivados e incentivados dentro do próprio processo de aprendizagem? Quais tipos de comentários foram efetuados em anos anteriores?

Cabe à equipe gestora consolidar e compartilhar tais comentários, para que a compreensão do grupo de professores e estudantes envolvidos na avaliação seja o mais semelhante possível.

Avaliação formativa

A avaliação formativa , ou de processo, ocorre concomitantemente ao processo e objetiva investigar a qualidade da aprendizagem. Quando estiver abaixo da esperada, o professor deve planejar intervenções para recuperar as aprendizagens e evitar defasagens. Essa avaliação ganha destaque pelo fato de permitir o acompanhamento do processo, subsidiando o aprimoramento das práticas, a efetivação das aprendizagens e sua qualificação. No entanto, ela não descarta o uso das demais avaliações, as quais se tornariam complementares, distintas apenas no tocante aos objetivos específicos. Para exemplificar as quatro ações do ato de avaliar, usaremos como suposição de objeto avaliado a resolução de problemas com foco no campo multiplicativo para o 2 o ano, com a apresentação de questões para maior reflexão.

1. Descrição do objeto a ser avaliado: Qual é o entendimento que cada professor do 2 o ano tem, à luz dos documentos norteadores e das suas experiências coletivas e individuais, sobre o que vem a ser a resolução de problemas para esse ano? O que os documentos norteadores apresentam

como entendimento desse objeto avaliado? Qual é o entendimento sobre resolução de problemas no 2 o ano dos grupos de professores de anos anteriores?

A equipe gestora deve mediar e articular essa discussão entre os professores que atuam no 2 o ano escolar, de maneira a buscar uma definição coletiva sobre o significado do objeto a ser avaliado. Para isso, além do entendimento de cada um, é preciso garantir que sejam considerados para essa definição:

• a construção histórica do objeto avaliado. Ou seja, como esse objeto foi entendido e definido em anos anteriores?

• os documentos norteadores. Por exemplo: quais habilidades descritas pela BNCC definem o objeto avaliado para o 2º ano?

2. Coleta de informação do objeto avaliado: Que tipo de instrumento é mais adequado para investigar a resolução de problemas? Quais instrumentos foram utilizados em anos anteriores? Como selecionar e elaborar instrumentos que sejam capazes de coletar dados fidedignos sobre a resolução de problemas?

A equipe gestora precisa subsidiar e apoiar essa discussão, fornecendo meios para um conhecimento mais técnico sobre o uso e a elaboração dos instrumentos de coleta de dados. Caso a escolha e/ou a elaboração não seja adequada, os dados coletados não serão coerentes com a realidade investigada, o que comprometerá o ato avaliativo e, consequentemente, as tomadas de decisão e o resultado esperado.

Digamos, por exemplo, que os professores do 2 o ano escolheram como um de seus instrumentos para a avaliação formativa a observação. É indispensável que eles saibam que, quando se torna instrumento avaliativo, a observação precisa ultrapassar o ato de simplesmente “olhar” uma ação do estudante — é necessário que esse olhar seja guiado para aquilo que é essencial observar. Para isso, o instrumento precisa se apoiar em uma lista do que é observável e relevante para investigar a qualidade da aprendizagem — trata-se da ficha de critérios, também conhecida como ficha de observação. Além de direcionar o foco do avaliador e ampliar sua capacidade de observar o que realmente é importante, ela oferece aos estudantes igualdade no modo em que serão observados, tornando mais justa a avaliação.

3. Definição da qualidade esperada: O que se espera que o estudante saiba sobre resolução de problemas? Qual é a qualidade esperada para os diferentes períodos do ano, ou seja, o que será considerado adequado, abaixo ou acima do adequado em cada momento avaliado? E nos anos anteriores, qual foi a definição de qualidade esperada elaborada pelos grupos de professores que atuaram no 2 o ano?

É de extrema importância estabelecer previamente, com o grupo de professores de cada ano, o que é esperado que os estudantes saibam, não só ao fim do processo, como também em cada período. Por exemplo, a BNCC estabelece um conjunto de habilidades para cada ano de estudo. Para o 2 o ano é esperado, por exemplo, que o estudante saiba “resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável” (EF02MA07). (BRASIL, 2018b, p. 283).

Se essa é uma habilidade a ser adquirida até o final do ano, não se deve esperar que o estudante a apresente já no primeiro período de aula. Há muitos saberes que precisam ser garantidos para que a habilidade seja adquirida. Dessa forma, não é esperado que o estudante resolva e elabore problemas de multiplicação sem antes compreender operações do campo aditivo e a ideia de adição de parcelas iguais. Logo, outros conteúdos matemáticos precisam

ser ensinados, assim como as tarefas cognitivas, pois resolver e elaborar são tarefas bem mais complexas do que compreender e identificar, por exemplo. Portanto, é preciso definir a qualidade esperada para cada período, avaliar e intervir, de modo que as aprendizagens necessárias, ao longo do processo, sejam garantidas e o objetivo final seja alcançado.

4. Definição da forma de realizar comentários: Como comentar a avaliação de forma que os principais responsáveis por ela se sintam motivados e compreendam em que precisam melhorar? O que comentar com os estudantes para que eles entendam a qualidade do que se espera no tocante à aprendizagem de resolução de problemas? Quais foram os comentários utilizados por outros grupos de professores em anos anteriores?

A devolutiva precisa ser feita aos estudantes, uma vez que são eles os atores principais da avaliação. A ideia é que os comentários os levem a compreender a qualidade esperada e os pontos em que precisam melhorar, para, assim, participarem da tomada de decisão. Nesse caso, as tarefas da equipe gestora são consolidar os comentários e cuidar para que não ocorram tratamentos discrepantes entre as turmas, apresentar os comentários utilizados em anos anteriores (construção histórica) e cuidar para que sejam produtivos e motivadores.

Avaliação de resultado

A avaliação de resultado , que ocorre ao final de um processo, visa reunir dados relativos às aprendizagens consolidadas em determinado período, após o acompanhamento e todas as tentativas de garantir as aprendizagens. Para exemplificar as quatro ações do ato de avaliar, usaremos como suposição de objeto avaliado a escrita para o 1o ano, com a apresentação de questões para maior reflexão.

1. Descrição do objeto a ser avaliado: Qual é o entendimento que cada professor do 1o ano tem, à luz dos documentos norteadores e das suas experiências coletivas e individuais, sobre o que vem a ser a escrita para esse ano? O que os documentos norteadores trazem como entendimento desse objeto avaliado? Qual foi o entendimento a esse respeito em anos anteriores?

Com a definição do objeto, é necessário descrevê-lo considerando os entendimentos dos atuais professores do ano, assim como os registros realizados no decorrer do tempo sobre eles (se houver) e os documentos norteadores. Essa descrição está totalmente vinculada à compreensão que se tem sobre o processo de aquisição do sistema de escrita, portanto, organizar esse diálogo e mediar a discussão à luz dos documentos escolares são ações que facilitam chegar ao consenso exigido.

2. Coleta de informação do objeto avaliado: Que tipo de instrumento é mais adequado Que instrumentos foram utilizados nos anos anteriores?

É previsível que, para investigar a escrita, o instrumento precisa permitir que o estudante escreva. Logo, um instrumento com resposta orientada, também chamado de item de múltipla escolha, não será adequado para essa investigação, diferentemente de um instrumento que apresente item de resposta construída, em que o estudante terá de construir sua resposta de acordo com o que lhe é solicitado. Para a escrita na fase inicial, é comum a utilização do instrumento de investigação da escrita, em que o professor dita individualmente algumas palavras ao estudante e solicita que em seguida ele leia o que escreveu, a fim de propiciar a observação do momento do processo de aquisição de escrita em que a criança se encontra. Já para a escrita alfabética, o instrumento mais apropriado é o de item (ou itens) de resposta construída (a produção textual é um item desse tipo).

Esses conhecimentos sobre a coerência e a adequação dos instrumentos em relação ao objeto avaliado devem ser assuntos permanentes de discussão e formação.

3. Definição da qualidade esperada: Em que momento da escrita é esperado que o estudante esteja, ou seja, qual é a qualidade que se espera dessa aprendizagem em cada período do ano? Qual foi a definição feita a esse respeito pelos grupos de professores em anos anteriores?

Se, no momento da avaliação, a intenção é investigar se a criança já se apropriou do sistema de escrita, a qualidade esperada será a escrita alfabética. Essa discussão deve levar em conta o que se espera em cada período do ano, sem perder de vista o objetivo final, que, neste caso, seria a apropriação do sistema de escrita.

4. Definição da forma de realizar comentários: De que maneira realizar comentários aos estudantes para que compreendam a qualidade esperada e sejam capazes de se autoavaliarem dentro do processo? Quais foram os tipos de comentário utilizados pelos grupos de professores em anos anteriores?

É adequado que o estudante tome ciência da qualidade que apresentou em relação à sua aprendizagem, de modo que consiga se autoavaliar e identificar potencialidades e fraquezas que precisam ser superadas. Portanto, a definição da forma de realizar comentários tem de ser cuidadosa e bem mediada pela equipe gestora.

Vale ressaltar: uma vez estabelecidas as quatro ações para um objeto avaliado, elas podem ser utilizadas para qualquer um dos tipos de avaliação, até mesmo nas três, se esse for o caso. Aqui apresentamos contextos diferentes em cada tipo apenas para contribuir com um número maior de exemplos e informações.

Avaliações externas: como direcionar o uso pedagógico e melhorar os resultados?

As avaliações externas, além de se constituírem em uma experiência valiosa para futuras avaliações, oferecem dados que contribuem para a análise da qualidade das aprendizagens. Melhorar os resultados dessas avaliações e atingir as metas estabelecidas pelos órgãos educacionais requer ações que vão muito além de reuniões para que metas internas sejam fixadas. É necessário identificar as fragilidades para a implementação de ações no curto, médio e longo prazo. Por exemplo, o resultado obtido pelo Saeb utiliza para cálculo a média de proficiência dos estudantes e o fluxo escolar; assim, para melhorar o resultado, é preciso observar esses dois fatores e tudo o que os envolve. Coletivamente, é necessário analisar e refletir sobre os dados da avaliação para que as tomadas de decisão sejam eficientes: ”Quais fragilidades estão resultando na baixa proficiência dos estudantes? O que eles sabem e o que precisam saber em relação aos conteúdos curriculares? O fluxo escolar está influenciando o resultado? De que forma a retenção dos estudantes pode ser evitada?“.

Quando pensamos nessas questões, há muitas vertentes e as soluções são variadas e específicas de cada unidade escolar. Uma escola que apresenta Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) baixo provavelmente enfrenta problemas muito diferentes de uma escola cujo nível do indicador é mais alto. Da mesma forma, uma escola com Indicador de Complexidade de Gestão (ICG) alto tem diante de si dificuldades de gestão muito diferentes daquelas em que esse indicador é baixo. Em consequência, a combinação desses dois indicadores culmina em uma diversidade de contextos particulares e diferentes entre si, em que não há uma

solução única nem isolada. É preciso que muitos fatores sejam considerados, como a estrutura predial, o contexto escolar, a comunidade atendida, a complexidade e o nível socioeconômico da escola, a formação dos profissionais e os recursos básicos, materiais e tecnológicos.

Indicador de Nível Socioeconômico (Inse)

Calculado com base nos questionários do Saeb, esse indicador considera as seguintes variáveis: grau de escolaridade dos pais, renda familiar, posse de bens de consumo duráveis e contratação de serviços por parte da família dos estudantes. Essas informações dão base para a descrição de uma escala que apresenta oito níveis (I a VIII), crescentes em relação ao poder socioeconômico. Para descrever mais apuradamente o Inse das escolas, esses níveis foram distribuídos em seis grupos. Assim, as escolas que estão no Grupo 1 apresentam maior concentração de estudantes situados nos níveis mais baixos da escala, e naquelas situadas no Grupo 6, a concentração deles está nos níveis mais altos.

Indicador de Complexidade de Gestão (ICG)

O ICG tem como objetivo mensurar o nível de complexidade das escolas brasileiras de educação básica tendo em vista seu porte, caracterizando-as em oito níveis. Para descrevê-los, são empregadas informações sobre o número de matrículas, os turnos de funcionamento e a quantidade de etapas escolares ofertadas (Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos — EJA e Ensino Médio). Os dois indicadores são fornecidos pelo Inep e buscam contextualizar o desempenho das escolas nas avaliações e exames realizados pelo Inep/MEC.

Apesar desses fatores influenciáveis, a avaliação externa está diretamente relacionada à avaliação formativa. Destacamos, e fizemos isso ao longo do livro, a importância da avaliação formativa no acompanhamento e no monitoramento constantes das aprendizagens do estudante. Fizemos isso porque acreditamos, assim como todos os autores citados na obra, que no processo de ensino e aprendizagem é preciso agir com equidade, ou seja, identificar e atender às necessidades de cada um, em busca de uma educação realmente inclusiva e democrática, em que todas as crianças tenham respeitados seus direitos de aprender e de se desenvolver.

Neste sentido, sugerimos as seguintes reflexões:

• Como a avaliação formativa corrobora os resultados das avaliações externas?

• Qual é a relação desse tipo de avaliação com a proficiência dos estudantes e com o fluxo escolar, dados utilizados pelo Saeb?

• Qual é o impacto da avaliação formativa nas avaliações internacionais, como o Pisa ( Programme for International Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), o PIRLS ( Progress in International Reading Literacy Study ou Estudo Internacional de Progresso em Leitura) e o TIMSS ( Trends in International Mathematics and Science Study ou Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciências)?

A proposta que conduziu a escrita deste livro foi tecer conhecimentos que julgamos fundamentais para subsidiar a reflexão da equipe gestora na busca por encaminhamentos,

em um trabalho conjunto com os demais atores da comunidade escolar. Portanto, para essa reflexão, vale recuperar alguns temas que foram estudados neste livro:

• a importância da avaliação formativa no acompanhamento das aprendizagens;

• sua relevância para que a alfabetização ocorra no tempo esperado;

• o redirecionamento das práticas pedagógicas para aprendizagens significativas, eficientes e inteligíveis;

• a garantia e a qualificação das aprendizagens para uma trajetória de sucesso em futuras avaliações, entre elas as internacionais.

Por meio da avaliação formativa, é possível elevar o nível de proficiência e, consequentemente, reduzir, a taxa de retenção motivada por defasagens de aprendizagem, melhorando os resultados de maneira substancial. Além disso, a implementação de uma cultura avaliativa, assim como o uso adequado das quatro ações do ato de avaliar, promove, acima de tudo, qualificação no processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, a avaliação formativa deve fazer parte das ações pedagógicas intrínsecas ao processo, fortalecendo, com as demais avaliações, uma cultura avaliativa no âmbito escolar. Para isso, a equipe gestora precisa coordenar e direcionar um trabalho coletivo, contínuo e persistente, mesmo porque, ao iniciar um plano, o propósito é não abandoná-lo jamais — por essa razão, é fundamental compreender que não existe plano errado, e sim planos que têm de ser aperfeiçoados. Para isso, do mesmo modo que se procede com relação às aprendizagens, todo plano demanda acompanhamento, avaliação e redirecionamento em busca de melhores resultados. É necessário envolver o maior número possível de pessoas da comunidade escolar, estipular datas e atribuir responsabilidades, produzir dados que vão subsidiar as tomadas de decisão, estabelecer metas e registrar todas as ações em livros próprios.

Vamos lá? Mãos à obra!

REFLETIR, PLANEJAR, COORDENAR

1. Como a questão do fracasso escolar vem sendo debatida na escola?

2. Q u e ações formativas podem ser organizadas para não naturalizar o fracasso escolar?

3. D e que maneira a avaliação formativa pode promover a qualidade do ensino e da aprendizagem, especialmente em relação aos estudantes em situação de defasagem?

4. C ite estratégias para articular e mediar as elaborações e aplicações das avaliações internas.

5. R eflita sobre a relação entre o resultado da avaliação externa, considerando a proficiência dos estudantes e o fluxo escolar, e dos indicadores Inse e ICG da unidade em que trabalha. O que é possível concluir? Qu e intervenções são primordiais no momento para a qualificação das aprendizagens?

SUGESTÕES DE LEITURA

FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Ed. da Unesp, 2009. Com prefácio de António Nóvoa, a obra concebe a avaliação formativa como elemento importante para a melhoria das aprendizagens e para a democratização dos sistemas educativos. Fernandes aponta três razões fundamentais para a reorientação das práticas avaliativas: o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currículo e a democratização dos sistemas educativos. Ao tratar das avaliações internas, o autor analisa os fundamentos e as práticas a elas relacionados e, por meio de um estudo dos exames internacionais, tece considerações acerca das avaliações externas. Por fim, Fernandes indica a necessidade de um trabalho investigativo — ponto de partida para reflexões profundas sobre o tema —, que, somado a pautas formativas direcionadas, contextualizadas e exequíveis, assim como a práticas autocríticas, gerará políticas de avaliação nas escolas a fim de melhorar a aprendizagem dos estudantes.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. Doutor em Filosofia e História da Educação, Libâneo pesquisa e escreve sobre temas relacionados à Educação, Didática, práticas de organização escolar e políticas destinadas à escola. No livro aqui indicado, o autor reúne conhecimentos sobre organização escolar, práticas gestoras, competências e procedimentos necessários para a participação dos atores envolvidos no trabalho realizado nas unidades educacionais. Para Libâneo, o estudo das práticas de organização e de gestão escolar é imprescindível para a construção de uma escola democrática e participativa, que tem como princípio preparar os estudantes para o exercício da cidadania plena.

LÜCK, H. Avaliação e monitoramento do trabalho educacional. Petrópolis: Vozes, 2013. (Série Cadernos de Gestão; 7). Heloísa Lück enfoca a liderança educacional com o intuito de contribuir para que diretores, supervisores, coordenadores e orientadores educacionais reflitam sobre as bases da gestão escolar, a fim de desenvolver um trabalho conjunto e integrado capaz de aprimorar os resultados das aprendizagens e, em decorrência, a qualidade da Educação. Neste livro, a autora aborda as ações de monitoramento e de avaliação no âmbito escolar, as quais comumente se revestem de significados negativos e reverberam em práticas inconsistentes e aleatórias que pouco colaboram para a melhoria das ações educacionais. Lück pretende contribuir para a superação dessas inadequações, ao tratar de modo acessível e ao mesmo tempo profundo as significações, as diferenças, as características e as limitações do monitoramento e da avaliação, com o objetivo de esclarecer os papéis e as funções dos envolvidos como instrumentos potentes e essenciais da gestão escolar e das práticas desenvolvidas por esses profissionais.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008. Na primeira das três partes que compõem o livro, Luckesi explicita a relação entre ações pedagógicas planejadas e avaliação da aprendizagem, considerando esta última condição fundamental para o ato avaliativo, o qual deve estar a serviço de tais ações. Na sequência, o autor aponta o PPP como um indicador potente de parâmetros para a avaliação nas unidades educacionais tanto das atividades docentes como das discentes. Como resultado dessa mediação, ele indica uma avaliação da aprendizagem e práticas pedagógicas bem-sucedidas. Na segunda parte, intitulada “A avaliação da aprendizagem como componente do ato pedagógico”, Luckesi destaca o caráter investigativo e interventivo de que deve estar dotada a avaliação da aprendizagem na escola, refletindo sobre a relação entre investigação e compreensão da realidade e a predominância existente, no ambiente educacional, dos exames em detrimento das ações avaliativas. Adicionalmente, o autor discorre sobre as condições prévias ao ato avaliativo, ampliando a compreensão sobre ele, distinguindo os instrumentos de avaliação daqueles relativos à coleta de dados para avaliação e analisando, criticamente, os instrumentos elaborados e utilizados pelas unidades educacionais. Na terceira parte, elencam-se, como temas correlatos à avaliação da aprendizagem, as dimensões ética e interpessoal das práticas avaliativas e questões relativas à avaliação da aprendizagem e da educação, como nota, cola, avaliação e seleção, reprovação, avaliação em larga escala, entre outras.

PERRENOUD, P. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2013. Essa é a indagação feita pelo sociólogo suíço em um livro organizado em três partes. Na primeira delas — “Competência: do que estamos falando?” —, o autor discorre sobre o fascínio do trabalho com as competências, da vida como ponto de partida para os programas educacionais e das confusões conceituais em torno desse tema. A segunda parte do livro — “A escola que prepara para a vida” — expressa aquela que deve ser a principal função da escola: assegurar que nela sejam criadas condições necessárias para a formação de indivíduos capazes de viver dentro do mais abrangente princípio de plenitude — a vida. O questionamento indicado é fruto de reflexões sobre o papel da instituição “escola” no desenvolvimento de competências e no ensino de conteúdos. Ampliando as ideias, “Um currículo desequilibrado” propõe uma reflexão sobre as disciplinas escolares já consagradas e fundamentadas nos campos de saberes e também sobre as que estão ausentes do ensino obrigatório (Psicologia, Direito, Arquitetura, Ciências Políticas e Econômicas são exemplos de disciplinas cujo desenvolvimento de competências estaria a serviço da vida, e não exclusivamente da escola). Ao final, em “Um reequilíbrio necessário, mas pouco provável”, oferece-se uma reflexão-síntese sobre o que a escola deve fazer para preparar os jovens para a vida, apontando, como missões principais, a equidade de direitos e dos conflitos em relação aos conteúdos ensinados aos estudantes.

SCRIVEN, M. Avaliação: um guia de conceitos. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2018.

Michael Scriven, matemático, filósofo e criador do conceito de avaliação enquanto transdisciplina (na medida em que permeia todos os componentes, ela é fundamental à existência e à sobrevivência deles), discorre, no capítulo introdutório de seu livro, sobre os aspectos relativos à natureza da avaliação. Desse modo, apresenta distinção da disciplina

“Avaliação” da noção de prática avaliativa, indicando os aspectos científicos a ela relacionados, seu caráter ubíquo e as atitudes relativas às avaliações e seu caráter paradoxal. Scriven trata da criação dessa nova disciplina, de seu caráter emergencial e, por fim, dos critérios que nela devem ser adotados (consciência do novo e sua definição, seleção metodológica adequada, produção de resultados da avaliação e metateoria descritiva e prescritiva que reorientarão sua prática). Justificando o título do livro, são apresentados verbetes que, organizados alfabeticamente, apresentam conceitos relacionados às diversas instâncias da avaliação nos distintos campos da ação humana.

VILLAS BOAS, B. M. F. Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, L. P. A.; FONSECA, M. (org.). As dimensões do Projeto Político-Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Livro que apresenta os estudos realizados por pesquisadores a respeito de temas relacionados ao magistério. Tem como base quatro dimensões, cada uma delas composta de artigos referentes a projetos político-pedagógicos no contexto das políticas educacionais, dos territórios de intervenção da comunidade, da família e da escola, de desafios dos paradigmas curriculares e avaliativos e da construção identitária dos sujeitos do processo educativo. Merece destaque, pelas relevantes contribuições prestadas a esta publicação, a terceira dimensão — “Os desafios dos paradigmas curriculares e avaliativos” —, sobretudo o artigo de Benigna Maria de Freitas Villas Boas, professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) sobre avaliação formativa. Intitulado “Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola”, o estudo apresenta a gênese da pesquisa realizada entre 1998 e 2000 nos cursos de formação de profissionais da Educação no Distrito Federal (DF), acerca da dicotomia presente entre as avaliações de cunho conteudista e as de cunho formativo. Como situação inspiradora ao desenvolvimento dessa pesquisa, aponta-se a proposta de caráter inovador implantada no DF naquele momento, intitulada Diretrizes para avaliação (SE/DF, 2000, p. 4), com vistas a “superar sua visão estática e classificatória” e “resgatar sua função formativa”, de modo a assumir “um caráter inclusivo, capaz de infundir no aluno a confiança em si mesmo e a estimulá-lo a avançar sempre”. Assim, ao longo do artigo, a pesquisadora apresenta a visão de estudiosos sobre a avaliação formativa, indicando não somente como ela pode ser desenvolvida e deve ser planejada, como também a importância da autoavaliação realizada pelos estudantes e os procedimentos variados de avaliação necessários à amplitude dessa concepção avaliativa.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. Assessor do Ministério da Educação, responsável pela transformação do ensino na Espanha pós-franquista, o espanhol Antoni Zabala, ao longo dos oito capítulos que compõem a obra supracitada, busca propor intervenções por meio de “critérios que contribuam para articular uma prática [educativa] tão reflexiva e coerente como o que permitam as condições presentes num determinado momento” (p. 9). Dessa maneira, seu estudo resgata a função social do ensino, o papel dos objetivos educacionais e os conteúdos da aprendizagem como instrumentos de explicitação dos propósitos educativos, apontando, como primeira conclusão do conhecimento dos processos de aprendizagem, a necessidade de atenção à diversidade. Merece especial destaque nessa publicação o capítulo 8, denominado “A avaliação”. Nele, o pesquisador reflete sobre o porquê das práticas avaliativas e também questiona os sujeitos e objetos que o ato avaliativo envolve. Por fim, ao lançar mão das bases da avaliação formativa e dos processos intrínsecos, o autor define, como conteúdos de avaliação, a avaliação dos conteúdos factuais, conceituais e procedimentais, destacando a importância da partilha de seus objetivos (condição indispensável para essa concepção avaliativa) e da informação/conhecimento obtidos dos processos e resultados das aprendizagens dos estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Artigos

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Livros

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Teses

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