Diálogo - Obra pedagógica do professor

Autora e organizadora

Márcia Takeuchi

OBRA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Autores

Claudio Maroja • Luciano Guidorzi • Simone Metta • Thiago Costa

OBRA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1o ao 5o ano)

CLAUDIO MAROJA (autor)

Licenciado em Química pela Universidade Camilo Castelo Branco e mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul. Em 2001, tornou-se professor de Ensino Médio. Desde 2017, faz parte da equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

LUCIANO GUIDORZZI GIROTTO (autor)

Bacharel e licenciado em Letras (Português e Espanhol) pela Universidade de São Paulo. Desde 2001, dedica-se à Educação Básica, tendo atuado nas redes estadual, municipal e privada de ensino do município de São Paulo. Desde 2019, integra a equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

SIMONE MARIA METTA (autora)

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Hermínio Ometto e especialista em Alfabetização pelo Instituto Superior de Educação Vera Cruz. Desde 2003, dedica-se à Educação Básica na rede municipal de ensino de São Paulo, onde, a partir de 2016, exerce o cargo de coordenadora pedagógica.

THIAGO FERNANDO FERREIRA COSTA (autor)

Licenciado em Matemática pela Universidade Bandeirantes de São Paulo e especialista em Estatística e Avaliação Educacional pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Desde 2009, dedica-se à Educação Básica. Integra a equipe do Núcleo Técnico de Avaliação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo desde 2016.

MÁRCIA REGINA TAKEUCHI (autora e organizadora)

Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Editoração pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. Mestre e doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É editora de materiais didáticos, desde 1985, e de literatura, desde 2010.

Diálogo com professores e gestores: avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Obra Pedagógica do Professor (Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 1o ao 5o ano)

Copyright © Claudio Maroja, Luciano Guidorzzi Girotto, Simone Maria Metta, Thiago Fernando Ferreira Costa, Márcia Regina Takeuchi, 2021

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti

Edição Luciana Pereira Azevedo (coord.)

Atalante Editores

Preparação e revisão de texto Viviam Moreira (sup.)

Atalante Editores

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Daniela Máximo (coord.)

Luciano Alves de Souza Pinto

Arte e produção Typegraphic

Diagramação Typegraphic

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Atalante Editores

Iconografia Atalante Editores

Ilustrações Glair Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Diálogo com professores e gestores : avaliação nos anos iniciais do ensino fundamental : obra pedagógica do professor : 1o ao 5o ano / Claudio Maroja ... [et al.] ; Márcia Regina Takeuchi (autora e organizadora). – 1. ed. –São Paulo : FTD, 2021.

Outros autores: Luciano Guidorzzi Girotto, Simone Maria Metta, Thiago Fernando Ferreira Costa, Márcia Regina Takeuchi

ISBN 978-85-96-03259-9 (professor)

ISBN 978-85-96-03260-5 (professor digital PDF)

1. Avaliação educacional 2. Educação 3. EducaçãoFinalidades e objetivos 4. Ensino fundamental

5. Gestores escolares 6. Planejamento educacional

7. Professores - Formação I. Maroja, Claudio.

II. Girotto, Luciano Guidorzzi. III. Metta, Simone Maria. IV. Costa, Thiago Fernando Ferreira.

V. Takeuchi, Márcia Regina

21-93447

CDD-372

Índices para catálogo sistemático:

1. Avaliação educacional: Ensino fundamental 372 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Estamos muito satisfeitos em compartilhar com você a nossa proposta de obra pedagógica do professor, que aborda a avaliação educacional realizada nas escolas por meio das avaliações internas e externas.

Nosso objetivo é aprimorar os instrumentos avaliativos que os docentes podem utilizar nas unidades escolares, ampliando seus usos e fornecendo embasamento teórico para que possam identificar as necessidades educacionais dos estudantes.

Ao aliar o rigor técnico dos instrumentos avaliativos aos referenciais teóricos, damos subsídios a reflexões relativas à prática docente, especialmente no que diz respeito ao cotidiano em sala de aula. Esperamos que este material seja uma ferramenta de grande utilidade na reorientação da cultura avaliativa na escola, apresentando um novo olhar para as avaliações internas e externas, e que se configure como um apoio ao seu trabalho.

Os autores

Prezado professor,

AVALIATIVA INVESTIGAÇÃO

Capítulo 1

A PROPÓSITO, O QUE É AVALIAR?

Avaliar não se limita a atribuir notas. Na escola, assim como na vida, o ato avaliativo nos fornece subsídios para tomar decisões e planejar ações adequadas às situações envolvidas.

Para você, o que é avaliação, essencialmente?

O ato de avaliar é inerente aos seres humanos, algo que nos acompanha desde os primórdios de nossa espécie, assegurando nossa sobrevivência. Diversos exemplos dessa ação podem ser dados — um deles é a investigação do aspecto visual e olfativo de um alimento para, em seguida, decidirmos se vamos comê-lo ou não; outro é a verificação da condição meteorológica em uma manhã, antes de decidirmos que roupa usar. Obviamente, nesses casos, outros atos avaliativos são empregados, pois, no segundo exemplo, além da sensação de frio ou calor, levamos em consideração o ambiente para o qual nos vestimos — se é para fins profissionais ou para uma corrida no parque, por exemplo. De toda maneira, o ato de avaliar nos acompanha desde muito cedo, mesmo que, em muitos casos, essa avaliação ocorra da maneira mais imediata, sem a preocupação com definições.

Ao longo da leitura, sugerimos que você registre palavras-chave que julgar importantes, considerando sua prática docente.

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A avaliação educacional perpassa as rotinas escolares — desde a entrada na escola até a emissão dos boletins finais, estamos avaliando e tomando decisões que favorecem o acesso de crianças e jovens ao ambiente escolar, sua permanência e a continuidade nos estudos. Este é o principal objetivo desta obra pedagógica: lançar um olhar panorâmico sobre a avaliação educacional e sobre as práticas pedagógicas, destacando as relações entre esses conceitos e as ações do professor nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Para você, a avaliação é, essencialmente, quantitativa ou qualitativa?

Segundo o Mini dicionário Aurélio (FERREIRA 2010), o significado do verbo avaliar é “determinar a valia ou o valor de algo”. Brousselle et al . (2011) assim definem esse ato:

Avaliar consiste fundamentalmente em emitir um juízo de valor sobre uma intervenção, implementando um dispositivo capaz de fornecer informações cientificamente válidas e socialmente legítimas sobre essa intervenção ou sobre qualquer um de seus componentes, com o objetivo de proceder de modo a que os diferentes atores envolvidos, cujos campos de julgamento são por vezes diferentes, estejam aptos a se posicionar sobre a intervenção para que possam construir individual ou coletivamente um julgamento que possa se traduzir em ações. (BROUSSELLE et al., 2011)

Nesse sentido, no nível epistemológico, a definição do ato de avaliar está sinteticamente relacionada a “emitir um juízo de valor sobre uma intervenção”, baseada em informações cientificamente válidas e socialmente legítimas, a favor de novas intervenções — de novas ações. Ou seja, existe um contexto que caracteriza o movimento de avaliar:

INTERVENÇÃO COMO PONTO DE PARTIDA

VALORIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES/ CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS

LEGITIMAÇÃO

SOCIAL (OU SEJA, É PRECISO QUE HAJA A VALIDAÇÃO SOCIAL DESSA AVALIAÇÃO)

PLANEJAMENTO DE AÇÕES PARA NOVAS INTERVENÇÕES

Para Luckesi (2018, p. 27), “[...] o ato de avaliar, em si, como investigação da qualidade da realidade, se encerra com a ‘revelação de sua qualidade’, [...] o que implica que a ‘tomada de decisão’ pertence ao âmbito da gestão da ação e não de sua avaliação”. Dessa maneira, o ato de avaliar está contextualizado em um processo de investigação da realidade e convida os envolvidos a gerirem ações que favoreçam tomadas de decisão em diferentes níveis.

Portanto, a avaliação não pode ser caracterizada como uma atitude neutra, isenta de posicionamento — seja ele negativo ou positivo — de quem a executa, visto que diz respeito a um processo de decisões. Do mesmo modo, a percepção da “qualidade da realidade” também não é neutra. Faz parte do contexto da avaliação a construção de negociações em torno do sentido dessa “qualidade da realidade”,

buscando acordos provisórios que influenciarão na tomada de decisão. O entendimento dessa definição precede o momento em que o indivíduo emite um juízo de valor a respeito da realidade avaliada. Para Luckesi (2018), a relação entre a descrição da realidade e sua qualificação se estabelece quando:

O sujeito do conhecimento atribui uma qualidade à realidade, tendo presente suas características reais (substantivas), comparando-as com um critério de qualidade, que pode ser plenamente preenchido pelas características da realidade, assim como pode ser mediana ou negativamente preenchido; fato que permite admitir que a realidade seja qualificada de modo positivo ou negativo. (LUCKESI, 2018, p. 31)

Isso nos leva à definição da realidade por meio de uma descrição do contexto o menos subjetiva possível, o que é fundamental para que a “qualificação da realidade” não seja injusta. No âmbito da condução dos processos avaliativos, isso significa buscar descritores — indicadores capazes de traduzir essa “realidade” em “informações/conhecimento científico” para que seja possível avançar nessa análise.

É evidente que uma descrição adequada não impede que o juízo de valor seja arbitrário, pois a subjetividade se faz presente, ainda que se tente superá-la. No entanto, é necessário que a descrição da realidade seja avaliada e o conhecimento científico que embasa o contexto avaliativo e o processo de tomada de decisão estruturem um diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos na avaliação. Assim, cabe destacar algumas ações importantes para estruturar o processo de avaliação, caracterizadas por Luckesi (2018, p. 46) como “passos metodológicos da investigação avaliativa”.

1. Identificação do objeto a ser avaliado.

2. Coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado.

3. Definição da qualidade esperada.

Acrescentamos, de maneira autoral, nesta obra pedagógica:

4. Comunicação acerca do processo, ou seja, ação por meio da qual os sujeitos comentam os resultados da avaliação, considerando os interesses diretos ou indiretos dos que dele participar am, também se informando a respeito.

A seguir, vamos discutir cada um desses passos, com vistas a promover a compreensão do contexto em que se dá uma investigação avaliativa.

Identificação do objeto a ser avaliado

Pensando em você e em sua prática, quais objetos costumam ser avaliados?

Identificar o objeto a ser investigado é o ponto de partida do processo avaliativo.

Definir o que se quer investigar é imprescindível para o processo avaliativo. Essa delimitação está baseada nas variáveis fundamentais, ou seja, naquilo que melhor caracteriza o objeto que se pretende avaliar. Nesse momento, é importante consultar especialistas que se dediquem a estudar o objeto ou que o tenham como finalidade em suas atividades laborais, a fim de que possam contribuir na identificação dessas variáveis. Tendo como perspectiva a avaliação formativa , o diálogo entre avaliador e avaliado é crucial como forma tanto de legitimar o processo como de aproximá-lo da ação avaliativa, tornando-o sujeito do processo, e não simplesmente objeto.

O levantamento de informações sobre o objeto a ser avaliado é primordial. A elaboração colaborativa de uma ficha descritiva, conhecida no âmbito das avaliações educacionais externas como Matriz de Referência para a Avaliação , é uma maneira de descrevê-lo. De modo geral, essa descrição tem como objetivo dar corpo à abstração do objeto, identificando as categorias que serão consideradas. Um elemento essencial e a respeito do qual já deve haver certo entendimento nessa etapa do processo é o início da problematização sobre a “qualidade esperada” com a qual a representação da realidade analisada será comparada, o que resultará na emissão de um juízo de valor.

No cotidiano educacional, a definição do objeto a ser avaliado sempre tem relação com as necessidades expressas no acompanhamento do dia a dia pedagógico. Por exemplo, uma investigação avaliativa pode tomar como objeto a ser avaliado a proficiência de leitura dos estudantes , à luz do currículo utilizado nas aulas

MIROSLAV POSAVEC/SHUTTERSTOCK

e do diálogo com outros professores e com os estudantes. Nessa investigação avaliativa, o conhecimento científico sobre leitura orientará o processo. Para que a investigação avance, será necessário legitimar essa avaliação entre os diferentes sujeitos, buscando aproximá-los desse processo, para que sejam traçados indicadores que apoiem o ato de avaliar a “qualidade da realidade”, assim como ações conjuntas para a qualificação.

Coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado

Quais instrumentos você utiliza para coletar informações sobre o objeto a ser avaliado?

Este passo tem a perspectiva de desvelar a realidade que se quer avaliar e de construir referências para compreendê-la. O exercício de aproximação da realidade e de coleta de informações tem de estar embasado em instrumentos metodológicos capazes de oferecer uma representação que faça sentido aos diferentes participantes da investigação avaliativa. Os tipos de instrumento são variados e devem ser selecionados de acordo com o que se pretende investigar. Desse ponto de vista, é fundamental que o instrumento escolhido permita levantar o máximo de informações plausíveis, de modo que possibilite a extração de características que permitam dar concretude ao objeto a ser avaliado.

Como forma de exercitar esse conceito, no tocante à descrição do objeto, pode-se pensar na utilização de uma ficha de critérios que descreva as principais variáveis que caracterizam, por exemplo, uma dança de salão coreografada e apresentada por estudantes que frequentam um curso de dança. Essa ficha de critérios deve conter descrições minuciosas dos principais movimentos que um dançarino de dança de salão deve executar quando está dançando. Nesse caso, o diálogo entre o professor e os estudantes que serão avaliados, assim como com espectadores que tenham conhecimentos variados sobre esse tipo de dança, pode e deve contribuir para a definição da idealização do modelo a ser utilizado.

Uma possibilidade de ficha de critérios para a avaliação de dança de salão seria:

CRITÉRIOS DESCRIÇÃO DO CRITÉRIO CATEGORIAS

Pouco ou quase nada

RITMO

CONDUÇÃO

A dupla executa movimentos que coincidem com a marcação rítmica da música.

Médio Muitos ou praticamente todos

Pouco ou quase nada

A dupla executa movimentos com harmonia corporal entre si.

Médio

Muitos ou praticamente todos

A dupla reflete na expressão facial e corporal o estilo da dança e a respectiva dinâmica.

ou quase

ou praticamente todos

CRIATIVIDADE

A dupla executa uma variação de movimentos corporais complexos, que demonstram risco e precisão.

Na ficha de critérios, presente no ato avaliativo, as descrições precisam ser claras e objetivas para que não haja dúvidas nem ambiguidades no cotejamento com o modelo. A quantidade de categorias de que se lança mão para descrever um conceito tem de ser pensada com parcimônia, posto que a tendência, em razão da existência de muitas delas, é de haver, no momento da observação, dificuldade em distingui-las, o que poderia gerar distorções no momento de avaliar.

Um exemplo interessante é a ficha de critérios, referente aos apontamentos estabelecidos para avaliar uma produção de texto. Vale destacar que a produção de texto é considerada um item de resposta construída em que, embora exista uma tarefa estipulada, não há respostas determinadas a priori . Logo, não há opções entre as quais o estudante poderia escolher como em uma questão de múltipla escolha. Porém, existem critérios preestabelecidos por meio dos quais o avaliador pode detectar informações como fuga do tema, coesão, coerência e norma-padrão. Estando categorizados, os critérios permitem ao avaliador graduar, conforme o seu julgamento, em que medida um critério específico foi alcançado. E, nesse contexto, salienta-se a necessidade de uma relação dialógica que defina a constituição dos critérios que integrarão o guia de apontamento.

É indispensável não confundir a coleta de informações com o ato de avaliar, ainda que em diversos momentos tais ações pareçam equivalentes.

Por mais que, para o avaliador, o ato de classificar a idealização da realidade em um dos critérios estipulados venha a ser um juízo de valor, como vimos acima, o que estamos definindo como padrão de qualidade esperada está relacionado ao objeto avaliado, e não às categorias dos itens ou a eles próprios. Ainda neste capítulo, esse problema será abordado mais detalhadamente, a fim de demonstrar as diferenças e implicações que essa confusão pode trazer ao processo avaliativo.

Definição da qualidade esperada

Na sua prática, que critérios são utilizados para definir a qualidade esperada em uma avaliação?

Definir a idealização da realidade, como forma de descrevê-la, possibilita a obtenção de evidências do que ela será. Contudo, é a qualificação dessa descrição que leva, com efeito, ao que se definiu anteriormente como ato de avaliar. No momento em que o descrito passa por um crivo, ao qual se sucede a emissão de um juízo de valor — cujo objetivo é informar se aquela idealização do objeto se enquadra na qualidade esperada —, ocorre, efetivamente, o ato avaliativo.

É importante salientar que o objeto avaliado não carrega consigo as qualidades avaliadas; pelo contrário, a qualidade esperada utilizada para qualificá-lo depende das determinações extraídas do objeto, as quais lhe conferem concretude. No âmbito educacional, pode ser dado um exemplo relativo à definição de proficiência leitora considerada adequada para o 5 o ano do Ensino Fundamental. Com base na descrição do objeto (no caso, a leitura), podem ser extraídas determinações que gradualmente o deslocam do campo abstrato ao concreto e que, desse modo, contribuem para definir a qualidade almejada para o contexto.

A dinâmica para definir a qualidade esperada pode estar fundamentada na qualificação, pelo avaliador, do que será efetivamente considerado padrão e do que será entendido como equivocado — em especial no caso de avaliações de larga escala. No entanto, especialmente no contexto da prática do professor, pode-se contar com a inclusão dos avaliados. Tendo como perspectiva a avaliação formativa, o diálogo entre os sujeitos envolvidos na investigação avaliativa é crucial. Essa perspectiva dialógica está embasada no que Nevo (1998) denomina “avaliação por diálogos”. Em diversos momentos, esse autor tece críticas às avaliações que se baseiam somente em julgamentos, sem a possibilidade de estabelecer um diálogo entre avaliadores e avaliados.

Estudiosos defendem uma perspectiva mais dialógica entre os agentes envolvidos na avaliação.

Nesse sentido, o aspecto criticado por Nevo não está relacionado diretamente com o ato de avaliar, mas ao processo avaliativo, que deve ser constituído com base em diálogos, efetivamente validando todos os envolvidos como participantes da elaboração de decisões a serem tomadas. No caso específico dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, estão envolvidos os gestores e os professores, os estudantes e as famílias, em consonância com as diretrizes educacionais da rede.

Comentários

Se limitado à entrega da “realidade de qualidade observada”, o ato de avaliar desconsidera o processo de tomada de decisão. Assim, os comentários a respeito de qualificar a idealização da realidade por meio de um modelo precisam ser levados em conta para que façam sentido e sejam facilmente compreendidos. Portanto, é fundamental a atenção aos comentários sobre a realidade de qualidade observada, sobretudo em razão de serem eles os responsáveis pelo desvelamento de dados que culminarão na tomada de decisão. Assim, esses atores podem realizar uma problematização da qualidade esperada no que se refere ao que foi encontrado e ao que foi estabelecido, de maneira dialógica, e ajustá-la. Reitera-se: o diálogo é de extrema importância, uma vez que essas mudanças impactarão nas práticas de todos os envolvidos no processo.

Compartilhar os resultados do processo com os participantes, dar retornos e acolher a visão deles é uma etapa importante do ato de avaliar.

PENSAR JUNTOS

Ao longo do capítulo, convidamos você a refletir sobre aspectos que estão relacionados à sua prática docente e que são importantes para as reflexões em Avaliação. Nesta seção que encerra o capítulo, fazemos outro convite: retomar algumas questões e conversar com seus parceiros docentes.

• Como têm sido elaboradas as avaliações dos estudantes?

• O que deve ser organizado e aprimorado ao longo deste ano?

No próximo capítulo, vamos retomar o processo metodológico da investigação avaliativa com base em referências do cotidiano escolar.

Considerando a proposta deste livro, organizem reuniões periódicas a fim de que seja elaborado um estudo sobre práticas avaliativas em sua unidade escolar. Consultem, principalmente, o sumário deste livro e a bibliografia. Organizem e definam a bibliografia necessária e estabeleçam as etapas, o cronograma e a metodologia, buscando envolver o maior número possível de profissionais.

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AVALIAR É O MESMO QUE MEDIR?

A análise da história da avaliação nos revela que os verbos avaliar e medir já foram considerados sinônimos. No período compreendido entre 1800 e 1930, o período da Reforma (1800-1900) e o da Eficiência e Testagem (1900-1930), classificados por Madaus, Scriven e Stufflebeam (1983) como dois momentos interligados, o foco da avaliação recaía na atenção direcionada à medida e ao desenvolvimento acelerado de técnicas psicométricas e estatísticas voltadas à eficácia dos instrumentos. Passados mais de dois séculos do início desse período, a mesma perspectiva ainda pode ser observada em muitas práticas avaliativas adotadas.

Para refletir...

Em quais décadas você cursou a Educação Básica?

Com que instrumentos você era avaliado?

Os instrumentos de avaliação acompanharam as mudanças entre seu tempo de estudante e seu tempo de professor?

Avaliar diverge completamente da ideia de medir. Apesar de a avaliação utilizar a medida como base para descrever a idealização da realidade, a prática de “medir” não se configura como uma condição de existência da avaliação. Isso se deve ao fato de que uma medida, podendo ser expressa por número, letra ou qualquer outro símbolo, não guarda as determinações que extraímos do objeto a ser avaliado, uma vez que ela é a manifestação da descrição do próprio objeto.

Em outras palavras, a medida é uma simplificação do objeto que queremos avaliar, e a qualidade esperada é a expressão de referência em torno desse objeto.

Recorreremos a duas situações-problema para identificar a diferença entre avaliar e medir.

Primeira situação: que caminho seguir?

Tal como no capítulo anterior, vamos iniciar com um exemplo extraído do cotidiano. Nessa situação específica, o foco se concentrará no ato avaliativo realizado quando decidirmos o caminho a seguir. Hipoteticamente, pretende-se ir de Fortaleza, no Ceará, até Natal, no Rio Grande do Norte. Digitamos as localidades no aplicativo de georreferenciamento e nos serão fornecidas informações sobre as rotas possíveis, o tempo gasto para percorrer a distância entre as duas capitais, a quantidade de quilômetros e outras informações que quisermos levantar (postos de gasolina, pontos de alimentação etc.). Com base nelas, o aplicativo decide qual caminho percorrer e, logo, emite um juízo sobre ele, classificando-o como o “melhor” a ser seguido.

Essa situação não explicita as quatro ações que caracterizam o processo de investigação avaliativa , citadas no capítulo anterior. Lembra-se de quais são essas quatro ações?

1. Identificação do objeto a ser avaliado.

2. Coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado.

3. Definição da qualidade esperada.

4. Comunicação acerca do processo

A primeira ação, a definição do objeto a ser avaliado, pode ser caracterizada como o caminho a ser seguido para que o destino final seja alcançado. A segunda ação, a coleta de informações do objeto avaliado, relaciona-se diretamente com a ação do aplicativo e com as possibilidades de descrever a realidade. No exemplo dado — deslocar-se de Fortaleza a Natal —, a seleção feita automaticamente pelo aplicativo não inviabiliza a avaliação por parte do usuário, que pode recusar ou validar a escolha realizada pelo algoritmo.

A definição do instrumento (neste caso, o aplicativo), em linhas gerais, não avalia o objeto concreto, mas sua representação. Ou seja, o

Mapa mostrando a distância de Fortaleza a Natal.

instrumento apoia o mapeamento de possibilidades de olhar para o objeto a ser avaliado, mas não o define totalmente. No entanto, com base nos dados mapeados pelo instrumento, podemos criar idealizações — representações — e projeções do que se acredita ser o melhor caminho e, a partir daí, desenhar uma “qualidade” para esse objeto a ser avaliado, ou seja, o caminho a ser percorrido.

A terceira ação, relacionada com o que se compreende ser, em determinado momento, a qualidade do caminho, é influenciada pelas determinações extraídas do objeto e, na medida em que o processo desloca o objeto de um campo abstrato, se aproxima da realidade em que o objeto “real” já se encontra. Dessa maneira, o “melhor” caminho é aquele que possibilita chegar ao objetivo conforme as condições estipuladas por quem pode avaliá-lo, pautando-se em diferentes dados, e decidir as ações necessárias para qualificar o trajeto.

Somente a saturação do estudo do objeto a ser avaliado apoia a compreensão de sua concretude. Para nos aproximarmos do contexto escolar, vamos considerar a competência leitora — um objeto que não conseguimos avaliar com segurança se não estabelecermos parâmetros, embora possamos nos sentir aptos a descrever o que é competência leitora ou o que é a própria ação de ler. No entanto, conseguimos extrair dessa competência ações que caracterizam um leitor proficiente, tanto no cotidiano da escola como na vida fora dela. Por intermédio dessas ações, a competência em leitura passa a ter ação no mundo real, dando materialidade ao objeto a ser avaliado.

Compreende-se como saturação o modo de preencher o objeto abstrato com as determinações dele extraídas, ou seja, com as informações extraídas. Em outras palavras, essas informações são formas da existência desse objeto. Assim, somente teremos de maneira concreta o objeto descrito e considerado na avaliação depois de saturadas essas formas de existência.

Compartilhar os resultados com os avaliados implica ser diligente e eficiente na comunicação. É preciso estudar a melhor forma de comentá-los, levando em conta o contexto de atuação: a turma, o momento e os objetivos.

A quarta ação, a definição da forma de realizar comentários, tem como princípio a necessidade de efetuar uma devolutiva relevante àqueles que participaram da avaliação. Isso contempla a preocupação que o avaliador deve ter em se fazer compreendido. Essa ação se equipara, assim, às anteriores na medida em que se compreende que os comentários incorporam ao processo os atores que participam da avaliação como parte ativa.

Na primeira situação apresentada, detalhamos a maneira como o aplicativo mostra o caminho

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selecionado. As cores, os ícones e todos os demais recursos que compõem a demonstração das partes do caminho são as formas pelas quais o aplicativo faz seus comentários. Nesse caso, as imagens gráficas utilizadas não comportam as determinações extraídas do objeto, mas contribuem para que se estabeleçam representações idealizadas delas. Contudo, o ato de percorrer cada parte do caminho é que poderá dar o acesso a todas essas determinações, ao mesmo tempo que serão extraídas outras, em um processo circular que vai se expandindo conforme mais determinações/informações saturem o objeto a ser avaliado, ampliando a compreensão do sujeito e sua competência para conduzir decisões.

Segunda situação: qual é o volume?

O segundo exemplo envolve o cotidiano escolar. Vamos pensar especificamente em uma aula de Matemática do 5 o ano do Ensino Fundamental.

No 5 o ano do Ensino Fundamental, espera-se que o estudante trabalhe, entre outras, a habilidade ( EF05MA21 ): Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos concretos.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as medidas de comprimento, massa e capacidade são objetos de conhecimento da unidade temática Grandezas e Medidas de Matemática no Ensino Fundamental — Anos Iniciais. As outras unidades temáticas são: Números, Álgebra, Geometria e Probabilidade e Estatística. Para saber mais sobre a BNCC, consulte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Para obter a versão consolidada da BNCC, acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. (Acessos em: 10 jun. 2021.)

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Em uma sala de aula, o professor precisa avaliar o conhecimento em volume (grandezas e medidas) da turma, baseando-se nos conteúdos ensinados nas aulas. Para isso, vai utilizar um conjunto de questões abertas que demandam o registro das respostas. Passados dois dias da aplicação dessas questões, o professor as devolve corrigidas com a indicação de números variando entre 0 e 10, conforme a quantidade de acertos. Nesse contexto, a avaliação a respeito do conhecimento em volume está restrita ao docente, sem nenhuma participação de outros professores ou estudantes — condição que se efetiva quando não se incorpora o avaliado ao próprio processo de avaliação.

No caso de estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, devemos considerar, quando possível, a inclusão dos pais ou responsáveis nesse diálogo, compartilhando com eles os objetivos educacionais, as diretrizes, bem como o cotidiano escolar, convidando-os, desse modo, a participar como corresponsáveis pelo processo educacional.

Distante de esgotar as possibilidades de participação dos estudantes, vamos apresentar uma abordagem que, entre outras, poderá ser utilizada para contribuir com o envolvimento dos estudantes tanto na definição do objeto a ser avaliado como na das estratégias para essa avaliação.

Na medida em que se compreende que o processo dialógico também deve ser utilizado no ensino, as definições de “objeto de ensino” devem estar sempre pautadas em um diálogo que envolva os professores e, em certa medida, os estudantes e sua família, considerando o estudo coletivo dos documentos curriculares da rede. No contexto de avaliação de conhecimento de volume, por exemplo, muitos objetos de ensino podem ser autoavaliados, de modo que as atividades realizadas pelos estudantes poderão compor a pasta ou o portfólio de produções.

A forma de apresentar os objetos de avaliação e de contextualizá-los é fundamental para incentivar e mobilizar a participação dos estudantes. Na situação descrita, vamos considerar que o conhecimento em volume foi mostrado como um conhecimento importante e que merece ser avaliado além da necessidade de integrar o portfólio. Trata-se então de um objeto relevante para a vida escolar e, principalmente, para a vida em sociedade. Assim, pode ser feita uma pergunta que, embora à primeira vista pareça uma “pegadinha”, uma brincadeira, oferecerá ao professor uma noção de como está a compreensão dos estudantes a respeito do objeto e de sua assimilação nas ações cotidianas: “O que é mais pesado, um quilograma de chumbo ou um quilograma de algodão?”. Essa pergunta investiga não só a noção sobre o tema volume, como também as relações que se estabelecem entre a medida de massa (popularmente chamada de “peso”) e a unidade de medida com a noção de volume (quilograma).

Esse tipo de interação pode proporcionar um momento de descontração na turma e fornecer um diagnóstico do conhecimento ou desconhecimento do objeto. Mas, acima de tudo, permite extrapolar o aprendizado para além dos muros da escola, se os estudantes aplicarem a pergunta aos familiares e aos colegas de outras turmas, tomando nota das respostas obtidas. Na aula seguinte, com a apresentação das respostas de toda a turma, pode-se criar um gráfico de colunas que represente o número de pessoas para as quais os pesos do chumbo e do algodão são iguais. Essa representação gráfica contribui para o reconhecimento da importância desse objeto e também para a verificação das expressões utilizadas pelos estudantes ao descrevê-lo. Quando se fala em reconhecer a importância de um objeto, o que se pretende é que os estudantes, ao fazerem a pesquisa junto a familiares e colegas, percebam que algumas pessoas titubeiam na resposta, o que pode revelar que esse conhecimento é importante, logo, passível de ser avaliado.

Feitas a definição e a descrição do objeto da avaliação, a segunda ação consiste em focar no instrumento que possibilitará a coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado. Vamos supor que o professor tenha apresentado questões abertas aos estudantes como forma de diagnosticar o que eles sabiam a respeito do tema volume. As informações assim levantadas contribuirão com o ato avaliativo, que equivale a identificar quais interferências podem ser planejadas. Contudo, alguns elementos são problemáticos na utilização de questões abertas — ou, de acordo com o vocabulário corrente nos estudos sobre avaliação, itens de resposta construída . O complicador está no fato de os critérios de correção dessas questões não terem sido explicitados, o que pode indicar a falta de diálogo com os estudantes.

Os itens de resposta construída precisam ser pontuados com base em uma ficha de critérios. Por meio dela, o professor consegue ler e classificar o que foi produzido pelo estudante nas categorias referentes a cada critério estabelecido. E o conjunto dessas categorias possibilitará a emissão de um juízo sobre o domínio do conhecimento em volume apresentado. Nesse processo, todos os critérios e categorias devem ser detalhados para os estudantes — adequando-se a fala e o detalhamento conforme a idade deles —, levando em consideração a perspectiva de diálogo, que poderá resultar na necessidade de readequação ao grupo em relação ao que havia sido estabelecido, caso seja esse o consenso.

Após a definição do instrumento, dos critérios e das categorias, o próximo passo é qualificar a realidade capturada por ele; para este momento, a qualidade esperada precisa ter sido definida. Logo, determinações são extraídas do objeto como forma de dar concretude a ele.

Estimular o estudante a compartilhar o conhecimento escolar com seus familiares legitima o processo de aprendizagem e os envolve nos atos avaliativos.

Na situação-problema analisada, a qualidade esperada não foi definida, pois não se determinou em nenhum momento qual seria a qualificação a ser atingida com o instrumento utilizado. De toda maneira, pode ser realizado um exercício sobre o que poderia ser estabelecido como padrão. Nesse sentido, o estabelecimento da qualidade esperada se ancora em um objeto saturado, ou seja, que incorpore grande parte das possíveis respostas dos estudantes; estas, aliadas às expectativas dos professores, podem consolidar um instrumento de correção que seja menos subjetivo e mais dialógico. Na ordem prática, a qualidade esperada é definida, com os estudantes, quando, ao longo do percurso de aprendizagem, são evidenciados padrões para a avaliação do objeto de conhecimento a ser avaliado, tomando-se como referência critérios científicos.

O conhecimento em volume é o objeto de conhecimento de Matemática; por sua vez, ele integra a unidade temática de Grandezas e Medidas. Por meio da delimitação desse objeto, precisamos extrair determinações sobre ele. Essas determinações correspondem à habilidade de reconhecer características de objetos, abstrair representações descritivas, como comprimento, capacidade e massa, definindo-os com expressões do tipo “mais pesado”, “cabe mais”, “mais comprido”.

Além dessas determinações, mais comuns no âmbito educacional, é possível acrescentar outras cotidianas, que extrapolam a sala de aula. Um exemplo seria um trabalho a ser desenvolvido com os estudantes para que reconheçam a capacidade de armazenamento de água da escola, o que pode levar à inferência de seu consumo. Ampliando o estudo, pode-se estendê-lo ao desperdício de comida (merenda) e à quantidade de água utilizada para produzi-la. A discussão poderia ser extrapolada para o consumo consciente da água, em interdisciplinaridade com os componentes curriculares Ciências e Geografia.

Na situação em análise, a ação relativa aos comentários está restrita à entrega das notas dos estudantes pelo professor. Entretanto, a nota é somente uma maneira de representar a medida, seja numérica, alfabética ou alfanumérica; nas duas últimas, é comum relacionar a quantidade de acertos à nota. Assim, quaisquer que sejam as representações, ela continua a ser a expressão do que foi medido. E, na proporção em que é extrapolado o sentido da medida, rompe-se a ideia de que avaliar e medir são a mesma coisa. Os comentários devem estar versados em juízos de valor acompanhados de interpretação pedagógica e diálogo, que, nesta perspectiva, são tão importantes quanto a divulgação das notas. Somente mediante tais condições será possível potencializar a aprendizagem dos estudantes.

Diante do exposto, essa mudança de paradigma torna-se essencial, visto que o número ou o conceito, por si só, não expressa a qualificação do objeto avaliado e não revela a saturação das determinações. Portanto, tampouco revela o seu sentido pedagógico.

O capítulo seguinte abordará, mais especificamente, a avaliação educacional, seus tipos e nomenclaturas.

PENSAR JUNTOS

1. Na sua escola, como é o diálogo entre docentes e estudantes e seus familiares? E entre os professores e a equipe gestora? Na sua opinião, há possibilidade de ajustes?

2. A foto abaixo retrata uma sala de aula de uma escola paulistana no início do século XX. Observe a foto e discuta:

a. Que continuidades vocês percebem entre a escola do século passado e as atuais?

b. O conhecimento escolar é uma construção histórica. Então é válido considerar que as formas de coletar evidências de aprendizagens se ajustam às mudanças da sociedade?

c. Considerem a instituição escolar na qual vocês trabalham, bem como a comunidade e o momento econômico e social. Que aspectos devem ser levados em conta para construir as práticas de avaliação?

ARQUIVO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAULO, SÃO PAULO

Sala de aula da antiga Escola Caetano de Campos, São Paulo (SP), 1900-1910.

Capítulo 3

ABORDAGENS AVALIATIVAS: PROPOSTAS E OBJETIVOS

Reflita sobre as avaliações realizadas no âmbito escolar e responda: O que as diferencia?

Antes de fazer considerações sobre as abordagens avaliativas, é necessário efetuar alguns apontamentos que permeiam a prática de avaliar. Primeiro, vale definir que o conceito de avaliação educacional, aqui explorado, corresponde a uma das ações pedagógicas que respaldam a qualificação do processo de ensino e aprendizagem, em busca de melhorias na qualidade da educação. Desse modo, a avaliação para a aprendizagem não deve se encerrar com o ato de avaliar, em seu sentido restrito. Resultado de uma análise, de um juízo de valor baseado em uma ação dialógica que contribui para uma prática interventiva mais integradora, a avaliação permite ajustar as ações educacionais aos diversos percursos de aprendizagens trilhados pelos estudantes com seus professores, considerando toda a complexidade que envolve esse processo.

Estudantes em sala de aula na Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de Arruda. Nossa Senhora do Livramento (MT), em fevereiro de 2020.

Ainda em relação a definições, é fundamental explicitar o equívoco, no contexto escolar, da expressão avaliação da aprendizagem como sinônimo de exame, a despeito dos numerosos estudos sobre essa temática. Embora ambas as ações permitam a coleta de dados da realidade relativos ao desempenho dos estudantes, elas são, na essência, distintas. Voltado à verificação do que foi ou não aprendido, o exame visa atribuir um conceito classificatório, enquanto a avaliação da aprendizagem é relativa àquilo que os estudantes estão aprendendo, com a finalidade de criar situações de intervenção para melhorar o desempenho e garantir o avanço e a efetivação de suas aprendizagens .

A respeito disso, Luckesi (2011, p. 184) considera que o ato de examinar está centrado no passado, sem fazer com que o problema alcance uma solução, ao passo que a avaliação da aprendizagem foca o presente e tem os olhos voltados para o futuro, atrelando-se à solução.

Exame: foco no passado. Avaliação da aprendizagem: foco no presente com vistas ao futuro.

É preciso ter clareza no processo. Se o propósito for investigar a aprendizagem de determinado objeto de conhecimento, não é apropriado limitar-se exclusivamente à medida de resultado. Ações classificatórias ou de pontuação podem não ser coerentes ou não dar conta do objetivo proposto. Porém, uma classificação ou pontuação será útil se a meta for revelar o resultado de um processo em determinado período — quer para a autoavaliação do estudante, para a análise das práticas de ensino desenvolvidas pelos professores, para a definição de ações mediadas pela gestão escolar (mirando a recuperação das aprendizagens, por exemplo), quer para mobilizar a participação dos familiares na vida escolar do estudante.

Em termos gerais, o objetivo da avaliação norteia o processo avaliativo. Para identificá-lo, respondemos à seguinte questão: “Para que quero avaliar?”. A resposta delimitará o objetivo da avaliação e será o fio condutor da busca pelo instrumento específico e adequado ao que se pretende avaliar. Assim, se o propósito for investigar as fases da apropriação do sistema alfabético pelos estudantes, devemos recorrer a um instrumento que permita a coleta de dados de suas produções, que podem incluir, por exemplo, descrições de imagens, de objetos, além da escrita de textos. E o uso a ser feito de tal coleta dependerá do objetivo preestabelecido, ou seja, da resposta à pergunta apresentada acima.

A avaliação da aprendizagem se efetiva por meio da verificação e da análise permanente do que é aprendido e também pela busca dos melhores resultados diante dos objetivos fixados. Para concretizá-la em sua plenitude, é necessário garantir alguns procedimentos:

• definir e descrever o objeto que será avaliado;

• selecionar o instrumento adequado;

• descrever a qualidade que se busca;

• dialogar com os atores envolvidos e replanejar práticas para que as aprendizagens se efetivem de fato na qualidade desejada.

Independentemente da adequação e da eficácia do instrumento utilizado para a coleta de dados, seu propósito será invalidado caso a análise e a interpretação dos resultados sejam realizadas na perspectiva classificatória, e não na analítica. Somente com base em uma visão analítica é que os dados coletados promoverão a avaliação

de aprendizagem (focada no presente com vistas ao futuro), e não somente o exame (focado no passado).

Compreende-se, neste contexto, descrição de qualidade como a ponderação entre a característica, a adequação e a qualidade metodológico-conceitual das perguntas (e, por conseguinte, do instrumento) e o que pode ser extraído das respostas dos estudantes, para apontar caminhos e intervenções apropriadas.

A seleção de um instrumento adequado está diretamente relacionada com os objetivos que se pretende avaliar: por exemplo, questões de múltipla escolha precisam ser associadas a outros instrumentos para que se possa avaliar a prática de escrita. Obtém-se uma descrição de qualidade fidedigna — seja da pergunta, da questão ou do instrumento —, quando todos os fatores estiverem a serviço de um objetivo pedagógico claro, com critérios previamente estabelecidos e comunicados, em um ambiente adequado e preparado para sua realização e, igualmente, quando se observa o processo com a percepção necessária à avaliação e à contextualização dos resultados.

O ato de avaliar como um juízo de valor não é modificado pela eventual mudança de instrumento. Na realidade, essas mudanças, com vistas a adequar a coleta de dados ao que será avaliado, contribuem para um ato avaliativo mais coerente e preciso. A resposta ao questionamento “Para que quero avaliar?”, portanto, pode ser construída tomando como base os tipos de avaliação que utilizamos, sem que, vale reiterar, se altere o princípio do ato avaliativo.

Tecidas tais considerações, serão apresentados os tipos de avaliação mais utilizados no âmbito educacional: a avaliação diagnóstica , a avaliação formativa (ou de processo ), a avaliação de resultado e a avaliação de larga escala .

Avaliações diagnóstica, formativa ou de processo, de resultado e de larga escala: O que você conhece sobre elas?

Avaliação diagnóstica: conhecer para planejar

A discussão inicial sobre avaliação diagnóstica no contexto educacional será ancorada na analogia entre ela e um diagnóstico clínico: um paciente, recorrendo a um atendimento médico por apresentar algum problema de saúde, requer que um profissional o atenda, o avalie, chegue ao diagnóstico do problema, para, assim, prescrever um tratamento eficaz. Comumente, o médico utilizará alguns instrumentos para efetuar esse diagnóstico: a anamnese, perguntas com o objetivo de encontrar no modo de vida do paciente a provável causa do problema, além dos exames físicos, de análises clínicas e/ou de imagem. Com base nessas informações, decorrentes dos dados coletados, o profissional terá subsídios suficientes para analisar melhor a saúde do paciente e assim fornecer com maior segurança um diagnóstico — ou melhor, um juízo de valor — para, na sequência, prescrever o tratamento para a enfermidade.

De maneira análoga, mas respeitando as especificidades de cada área do conhecimento, no âmbito educacional, é indicado diagnosticar os saberes de cada estudante antes da dar início ao tratamento de um tema ou a um processo de ensino. Obtêm-se, dessa maneira, informações sobre os conhecimentos prévios dos estudantes e também de eventuais lacunas de aprendizagem. Para essa avaliação, dita diagnóstica, recomenda-se a utilização de um ou mais instrumentos adequados ao objeto de conhecimento ou ao contexto de estudo que se deseja avaliar — como uma produção escrita, um teste de resposta construída ou de múltipla escolha.

Assim, com base em informações concretas — resultantes dos dados coletados e da avaliação realizada —, os professores terão elementos para adequar o planejamento aos saberes dos estudantes, estabelecendo o ponto de partida do seu trabalho e selecionando as melhores estratégias e práticas didáticas, bem como os conteúdos necessários, para garantir que as aprendizagens idealizadas se efetivem — mesmo diante da constatação de uma pluralidade de saberes (aliás, essa pluralidade de saberes é desejável e pode favorecer o processo de construção de conhecimento).

Não obstante os instrumentos sejam diferentes, o objetivo das avaliações, nos contextos apresentados, se assemelha a: ”conhecer a realidade para traçar encaminhamentos” (nem sempre serão diagnosticados problemas e, ainda assim, serão necessários encaminhamentos)

Em relação à questão de nomenclatura, Luckesi (2011, p. 197) considera que a expressão avaliação diagnóstica constitui um pleonasmo, já que tanto a avaliação como o ato de diagnosticar “constatam a qualidade da realidade tendo por base os seus dados”. Porém, essa redundância corrobora a ideia da análise dos dados coletados em uma realidade inicial, não isenta de uma ação produtiva e criativa, que se distancie do ato de examinar meramente classificatório.

Para poder conhecer melhor a realidade de cada estudante, é importante proceder à avaliação diagnóstica no início do ano letivo, já que esse é o momento propício para o professor fazer escolhas que levem a um planejamento adequado. Mas outras avaliações são necessárias no começo de cada semestre/bimestre, ou sempre que se iniciar um novo processo, desde que sua finalidade seja reconhecer as características da realidade para fundamentar a escolha das práticas mais relevantes e assertivas para determinada turma, adequadas aos traços de aprendizagem observados.

Zabala (1998) atribui a essa primeira fase do processo de avaliar a designação avaliação inicial , que, apesar da diferente nomenclatura, tem sua proposta e objetivo mantidos. Segundo esse autor, o

conhecimento do que cada estudante sabe [...] é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, [esse conhecimento] nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos estudantes. (ZABALA, 1998, p. 198)

É possível concluir que esse tipo de avaliação evidencia a qualidade do levantamento inicial. Ademais, é importante ressaltar que o diagnóstico exige uma ação a posteriori — no caso, um planejamento adequado à realidade a que se teve acesso. Retomando a analogia apresentada, assim como em geral não seria proveitoso sair de uma avaliação médica sem a prescrição de um tratamento eficiente, também não se pode cogitar a avaliação sobre a aprendizagem dos estudantes sem suscitar um plano estratégico de ação.

Em um contexto médico ou escolar, todo tratamento precisa ser acompanhado e monitorado, uma vez que sua eficácia pode apresentar efeito parcial ou enfrentar novas complicações que requererão um tratamento diferenciado. Da mesma maneira que, no decorrer de um tratamento, o paciente retorna ao médico para fazer novos exames e novas avaliações até que sua cura se efetive ou não, o processo de ensino e aprendizagem também precisa ser continuamente reavaliado para apontar a necessidade de buscar novos caminhos ou para reconhecer a validade do caminho percorrido. Essa avaliação de acompanhamento e monitoramento diferencia-se da avaliação diagnóstica quanto ao seu objetivo, cuja particularidade será indicada adiante.

Avaliação formativa ou de processo: acompanhamento das aprendizagens

Sabendo que a sala de aula é um espaço heterogêneo em relação aos modos de aprender dos estudantes, quais ações são realizadas em sua prática cotidiana que visam acompanhar e atender a essas diferenças?

Antes que essa abordagem avaliativa seja definida, é preciso refletir sobre o processo de avaliação educacional no Brasil como um todo. Reitera-se que os cursos de formação de professores, salvo exceções, são deficitários no que se refere a avaliações, como apontado por Villas Boas (2017):

Para que a avaliação contribua para a organização do trabalho pedagógico da escola de educação básica, comprometido com as aprendizagens de todos os estudantes, precisa fazer parte da formação dos futuros professores. Isso tem ocorrido de forma muito frágil, como demonstram várias pesquisas. (VILLAS BOAS, 2017, p. 203)

Os professores aprendem no exercício cotidiano, na prática. Aprendem a avaliar avaliando. No entanto, quando a formação inicial é bem organizada, pode contribuir para o êxito desse processo.

Mas, enfim, para que avaliar? Quais são os objetivos dessas avaliações? As avaliações servem sempre aos mesmos propósitos ou mudam de acordo com a etapa de escolarização dos estudantes? Será que todas as avaliações desenvolvidas cumprem o papel esperado? Essas são algumas indagações que, apesar de presentes no dia a dia em sala de aula, estão muito distantes de terem respostas simples. E um modo de começar a enfrentar o assunto é dissecando o aspecto normativo.

A Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) —, estabelece e regula as diretrizes e bases de todo o sistema educacional brasileiro. Em seu artigo 9 o (BRASIL, 1996), apresenta como obrigação da federação:

VI — assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; [...]. (BRASIL, 1996)

O artigo 9o da LDB deixa claro que é atribuída à União a organização de um sistema de avaliação para o aferimento do desempenho escolar, possibilitando construir, com os entes da Federação, prioridades que visem à melhoria da qualidade do ensino no país. É interessante destacar no texto oficial a presença da palavra qualidade , cujo pressuposto é parametrizar os sistemas de ensino brasileiros e, por conseguinte, os resultados a serem atingidos.

Dadas a obrigatoriedade legal e a consequente necessidade de assegurar que os processos avaliativos que circulam nas escolas sejam capazes, também, de conferir a referida qualidade esperada, isso nem sempre se verifica nas realidades intra e interescolar. A respeito da falta de planejamento e, por vezes, da inadequação de algumas práticas avaliativas, Villas Boas (2001) aponta que, no âmbito escolar:

Definem-se objetivos, selecionam-se os conteúdos, as atividades e os recursos a serem utilizados e, comumente, aplicam-se provas, às vezes as mesmas dos anos anteriores. É muito comum o professor aplicar e “corrigir” provas, registrar os resultados e devolvê-las aos estudantes. (VILLAS BOAS, 2001, p. 189)

A observação de Villas Boas reflete uma prática que tem sido comumente adotada nas escolas. Via de regra, o desdobramento de todo o processo avaliativo na escola se restringe a medir e a atribuir nota ou menção a uma prova ou a um trabalho realizados pelos estudantes, descartando qualquer ação formativa. O objetivo de toda avaliação da aprendizagem escolar consiste em subsidiar o ensino e, em decorrência, tornar mais bem-sucedida a aprendizagem dentro de um projeto pedagógico. Para tanto, é preciso elaborar dialogicamente a definição do objeto a ser avaliado e o instrumento de avaliação adequado aos objetivos formulados, assim como as definições da qualidade esperada e os comentários que serão emitidos. Isso auxilia os professores a reconhecer, compreender e validar a grande mudança que a instituição escolar terá de realizar no que se refere à avaliação. Zabala (1998, p. 202) considera que “Uma escola centrada quase que exclusivamente nos conteúdos conceituais, especialmente os factuais, de conhecimento enciclopédico, limita os instrumentos avaliativos habitualmente utilizados às provas de papel e lápis”. Metaforicamente, pode-se compreender que avaliar, no sentido exclusivo de mensuração da aprendizagem, representa uma ação de caráter restrito, quase precário — tal como o uso desses materiais.

Na medida em que o professor reconheça que eventualmente pode estar realizando avaliações equivocadas ou insuficientes — ao menos segundo os critérios e objetivos propostos pela avaliação formativa —, sugerimos rever os princípios que norteiam a concepção de avaliação, a favor da aprendizagem (Luckesi, 2011, p. 148).

A referência à expressão “avaliação contínua e cumulativa” é introduzida no âmbito educacional brasileiro por meio da Lei n o 9.394/96, art. 24, inciso V, que prescreve: “[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996). Na ocasião, há quase trinta anos, muitos sistemas de ensino, bem como escolas e professores, não sabiam ao certo do que se tratava, uma vez que a prática escolar era a de submeter os estudantes a exames, cujo objetivo diverge completamente do conceito de avaliação de processo, de avaliação contínua e formativa. Como abordamos no capítulo anterior, o exame centra-se exclusivamente no produto final da ação, enquanto a avaliação formativa se concentra no processo, no acompanhamento do percurso que resultará no produto final — ou, conforme Luckesi (2011, p. 188), centra-se no processo sem esquecer o produto . Nesse sentido, esse marco legal inaugura e impulsiona uma nova reflexão por parte dos docentes brasileiros, posto que a avaliação passa a ser vista como parte de um processo de acompanhamento.

Avaliação formativa é o processo pelo qual são analisadas continuamente todas as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento pelos estudantes. Seu propósito é o de que eles, junto de seus professores, possam reconhecer o que já fora e o que falta ser aprendido sem interrupções ou percalços. Assim, tal análise permitirá a (re)organização do trabalho pedagógico com vistas ao alcance das aprendizagens de todos. (VILLAS BOAS, 2017, p. 157)

Em virtude da necessidade de quantificar o que é observado, traduzindo-se em notas ou em conceitos que, ao final, se materializarão em uma média, o ato de avaliar pode se tornar demasiado restritivo. Se todo o processo desenvolvido junto ao estudante for limitado à atribuição de uma nota, não há dúvida de que haverá uma perda considerável de informações relevantes à construção de uma escola que o apoie em sua trajetória escolar. E, no lugar de uma trajetória escolar com sucesso nas aprendizagens, reproduz-se o insucesso escolar — situações que com frequência geram a evasão dos estudantes pela falta de estímulo ou de crença na capacidade de seguir adiante nos estudos. Essa situação consolida desigualdades de acesso e de permanência na escola.

É de grande valia, portanto, que, em complemento à nota, sejam elaborados relatórios pedagógicos capazes de propiciar uma análise ampla de outros conhecimentos e avanços apresentados pelos estudantes ao longo do período letivo analisado. Tais relatórios explicitam o processo de aprendizagem em toda a sua abrangência, ao indicar, como resultados das avaliações, quatro tipos de conteúdo: os factuais, os conceituais, os procedimentais e os atitudinais.

Sobre a avaliação dos conteúdos factuais, afirma Zabala (1998, p. 203): “[...] uma aprendizagem significativa de fatos envolve sempre a associação dos fatos aos conceitos que permitem transformar este conhecimento em instrumento para a concepção e interpretação das situações ou fenômenos que explicam”.

Para além da avaliação rotineira dos fatos (muitas vezes conhecida como recursos de memória), a avaliação dos conteúdos factuais deverá ser realizada por meio de situações diversas às ocorridas em sala de aula e aos registros desenvolvidos pelos estudantes e docentes. Avaliações elaboradas com base em itens de múltipla escolha são instrumentos que permitem a verificação dos conhecimentos factuais.

A determinação do nível de aprendizagem dos estudantes, no que se refere aos conteúdos conceituais, extrapola a utilização de um instrumento. Nesse sentido, recorrer a papel e lápis é insuficiente para a determinação de seu conteúdo, uma vez que avaliações dessa natureza demandam que os estudantes explicitem suas aprendizagens em situações diversas daquelas em que o conceito foi apresentado e aprendido. A avaliação dos conteúdos conceituais não é tarefa simples, pois exige observar a aplicação dos conceitos em situações inéditas. Tendo em vista que a assimilação dos conceitos nem sempre é absoluta (dados os diferentes níveis de compreensão apresentados pelas pessoas), caberá aos docentes a criação de situações de aprendizagem que revelem quanto desse conhecimento foi apropriado.

Os conteúdos procedimentais estão relacionados com os processos aos quais os estudantes recorrem para transpor um conhecimento para o campo operacional, isto é, para aplicá-lo em uma situação prática, propiciando uma condição de execução, aplicação ou demonstração de determinado conhecimento.

Portanto, a avaliação dos conteúdos procedimentais está voltada mais à observação das atitudes que dos conteúdos cognitivos (factuais e conceituais), condição que delega ao docente a tarefa de acompanhar efetivamente os estudantes a fim de verificar se estão “sabendo fazer”. É importante destacar que as avaliações tradicionais só conseguem captar esse tipo de conteúdo se ele estiver relacionado à execução de algum conhecimento que promova a produção de sua expressão, qualquer que seja sua natureza. Requer, portanto, uma observação sistemática da atuação do estudante na transposição do conhecimento formal para outras situações.

O tipo de conteúdo mais difícil de ser avaliado é o atitudinal, porque sua validade é questionada pela subjetividade inerente ao ato de avaliar. A avaliação de conteúdos cognitivos, ainda que observada com grande rigor técnico, que visa ao aumento de sua credibilidade, já enfrenta alguns percalços. Nesse contexto, é fácil compreender o terreno movediço que é a avaliação dos conteúdos atitudinais. Outro fator preponderante que faz com que muitos docentes refutem esse tipo de avaliação é o dilema de como atribuir valoração às atitudes dos estudantes. Como atribuir uma nota ao estudante proativo na formação de um grêmio escolar para atender às demandas de outros estudantes ou àquele que, em uma atividade teatral, desempenha com esmero o papel de contrarregra?

O princípio de valoração exclusiva ao que é realizado pelos estudantes, nesse contexto, se configura como empecilho para que os professores avaliem os conteúdos atitudinais. Portanto, a observação atenta dos professores ao longo do tempo pode proporcionar condições para que os estudantes se expressem, o que, entre outras coisas, facilitará a avaliação dos conteúdos atitudinais. E, nesse contexto, é essencial eliminar qualquer tipo de percepção, leitura ou ação que impeça os estudantes de se expressarem livremente no espaço escolar.

Dada a exigência do sistema escolar em comprovar a aquisição dos conhecimentos por meio de uma nota, entendida como reflexo das aprendizagens alcançadas, a incorporação e a avaliação de conhecimentos não cognitivos, como os procedimentais e os atitudinais, se configuram como um grande desafio a ser alcançado. No entanto, é possível organizar decisões com base na avaliação do contexto da aprendizagem. Sobre isso, Villas Boas (2019) afirma que:

um estudante pode ficar com média 5,0 após o professor somar o valor atribuído aos diferentes instrumentos utilizados ao longo de um bimestre, mas se considerar os diversos momentos em que acompanhou o estudante, o docente faz uma análise e atribui um valor superior. O processo formativo, desse modo, não se curva à avaliação somativa. (VILLAS BOAS, 2019, p. 17)

Essa sugestão demonstra como é possível utilizar o resultado das avaliações para a composição da nota final. A insegurança de muitos professores no tocante à subjetividade desse modo de avaliar, somada ao receio da falta de rigor na atribuição da nota, faz com que muitos profissionais se apoiem em práticas avaliativas historicamente consolidadas, em geral com função de medição e cujo processo em si é desconsiderado em razão da impossibilidade de aferimento.

Villas Boas (2001, p. 192), ao tratar da diferença entre as avaliações, considera que a informal se relaciona a “comentários, ameaças, elogios, castigos, repreensões, encorajamentos, ou seja, toda sorte de opiniões que o professor forma sobre o aluno”, enquanto a formal costuma ser exclusivamente baseada na linguagem escrita. Para que esses procedimentos possam ser inseridos na avaliação formativa, é necessária a inclusão de outros tipos de linguagem, como a oral, a estética, a corporal e a gráfica. Um aspecto a ser considerado quanto à avaliação informal se associa à tomada de decisões que pouco contribuam com alguma conclusão sobre o desempenho do estudante, quando a ela é agregado algo de natureza subjetiva (disciplina, postura, participação, por exemplo) não relacionado ao processo educacional. A fim de não incorrermos nesse erro, a autora enfatiza que impressões vagas sobre os estudantes devem ser evitadas quando da realização de observações sistemáticas. Deve-se, ao contrário, promover entrevistas com os próprios estudantes para uma compreensão satisfatória de suas dificuldades e avanços.

Para ser efetiva, a avaliação formativa deve ser pactuada entre todos os professores. Porém, não havendo uma decisão consensual, aqueles que optarem por realizá-la podem demonstrar ao grupo que uma avaliação formativa que lance mão de procedimentos informais não invalida outros tipos de avaliação adotados na escola.

Fernandes (2009), Luckesi (2011, 2018) e Villas Boas (2001, 2012, 2017) tratam abundantemente do papel da avaliação formativa para que se alcance uma escola mais justa. Considerando todas as interações com os estudantes como momentos singulares do processo de aprendizagem, os autores ressaltam o valor das devolutivas, com o propósito de capacitá-los a reconhecer eventuais fragilidades em seu processo de aprendizado. Comumente realizadas nas escolas brasileiras por meio de notas ou conceitos que podem variar de acordo com o sistema de ensino ou com o projeto político-pedagógico, as devolutivas oferecidas para os estudantes não carregam significados para além da menção, uma vez que a nota escolar não significa, em si, avaliação — representa simplesmente uma forma de registrar o

testemunho do educador ( LUCKESI , 2018). É preciso, portanto, elaborar instrumentos que favoreçam a avaliação formativa, considerando como parte desse processo as devolutivas formativas (para além da nota).

Embora tenham sido abordados aspectos relativos à avaliação formativa, permanece a seguinte dúvida: ”Qual é o instrumento ou procedimento mais apropriado para concretizá-la?”.

Pode-se responder a essa pergunta mediante duas abordagens complementares. A primeira corresponde à mudança de consciência e de atitude quanto ao ensino e à aprendizagem, cuja assimetria entre professores e estudantes se esvai à medida que, em se tratando de um processo conjunto, ambos os lados se tornam corresponsáveis por ele. A segunda resposta está relacionada aos instrumentos possíveis de avaliação e à capacidade de produzir evidências importantes sobre a aprendizagem.

Não existem procedimentos predeterminados nem instrumentos específicos para a realização da avaliação formativa. No entanto, para Villas Boas (2012), tudo o que os estudantes realizam deve ser avaliado , e essa autora apresenta um esquema que pode ser considerado um esboço de como articular e organizar esses diversos instrumentos ou procedimentos.

• Observação

• Entrevistas/conversas informais

• Levantamentos

• Encontros

• Listas de checagem

Outros procedimentos

• Provas

• Projetos

• Apresentações

• Experimentações

• Portfólio do estudante

Componentes do processo de avaliação formativa

Por fim, Villas Boas destaca que nenhum instrumento é mais importante que outro; no entanto, o momento da investigação é que apontará qual deles é o mais adequado. Embora na avaliação formativa estejam aglutinadas todas as demais avaliações, sua articulação nem sempre é de fácil execução e demandará, por parte dos docentes, maior aprofundamento em questões que envolvam a prática avaliativa. Isso orientará o início de uma mudança necessária e esperada para a melhoria dos processos educacionais.

Avaliação de resultado: análise final

Entre todos os tipos de avaliação listados neste capítulo, as avaliações de resultado possivelmente são aquelas em que o contato entre escola e professores é o mais restrito. Porém, no decorrer deste texto, será observado que elas não só são onipresentes no cotidiano escolar como, muitas vezes, já as utilizamos sem nomeá-las. Para Scriven (2018), tais avaliações

focam nos resultados, em vez do processo ou insumo; são frequentemente chamadas de avaliações de retorno. De modo geral, as avaliações devem analisar tanto os resultados quanto o processo, se possível, assim como de fato deveriam analisar qualquer outra coisa que seja relevante, por exemplo, comparações. (SCRIVEN, 2018, p. 156)

Assim, ao tratar das chamadas avaliações de resultado, é necessário atentar para duas dimensões: a das avaliações internas e a das avaliações externas à escola. No que diz respeito às avaliações internas, ou seja, àquelas que acontecem dentro da escola e são elaboradas pelos professores e gestores da escola, podem ser considerados diversos níveis de análise e um deles é relativo aos resultados dos estudantes — mas não apenas do ponto de vista dos conceitos obtidos, pois igualmente significativas são as condições que propiciaram esses resultados. Com isso, queremos trazer à discussão que o evento “prova” não é um ato isolado no contexto escolar; pelo contrário, ele está inserido em toda a prática educacional, afetando e sendo afetado pelas condições em que está inserido. Conforme nos assegura Luckesi (2008, p. 191 — grifo nosso): “o ato de avaliar a aprendizagem na escola, ao contrário, tem presente a complexidade da realidade”.

Quanto à avaliação interna, vamos dar alguns exemplos para mostrar como determinadas condições podem influenciar na avaliação dos resultados.

• Uma prova em que os estudantes acertaram ou erraram todas as questões.

• Uma apresentação em grupo sobre determinado tema e na qual todos obtiveram desempenho insatisfatório.

• Um trabalho de pesquisa em que se constata cópia entre os estudantes ou obtenção de resultados aquém do esperado pela maioria deles.

Esses exemplos nos levam a uma análise de resultados para além da comprovação: eles requerem validação. Validar, nesse sentido, refere-se à efetividade da ação pedagógica.

Nos casos de fracasso ou acerto generalizado, em que os professores ficam alertas ou sentem algum estranhamento, é comum o questionamento dos resultados apresentados pelos estudantes. Mas, para além dessa situação, cabe avaliar os resultados e refletir sobre os instrumentos utilizados, de modo a subsidiar uma análise profunda dos reais valores — variações nos resultados são esperadas, mas fracassos ou sucessos absolutos são questionáveis. Embora algumas situações fujam dos exemplos indicados (citam-se, nesse caso, avaliações que visem verificar o nível de alfabetização dos estudantes, aplicadas pelo docente, o qual tem plena percepção do êxito do processo, a fim de comprová-lo e em que todos obtêm o desempenho desejado), o resultado da avaliação é válido.

Nas situações cotidianas da escola, é muito comum a presença de instrumentos cuja qualidade e resultados podem ser questionados tanto por estudantes como por professores. Nesse sentido, Luckesi (2011) considera fundamental que, no planejamento das avaliações, adotem-se como parâmetros o projeto político-pedagógico (PPP) da escola, o planejamento de ensino, assim como a metodologia e o conteúdo utilizados na ação docente. Ainda de acordo com

esse autor, os contornos teóricos de um instrumento de coleta de dados para a avaliação serão também os contornos dos critérios de avaliação. Isso quer dizer que, no âmbito educacional, o PPP assume papel central no direcionamento pedagógico, em razão de se articular diretamente com os planejamentos de ensino, o que, consequentemente, se reflete nas avaliações formativas e nas avaliações dos resultados decorrentes dos apontamentos de todo o processo em determinado período. Assim, a análise dos resultados à luz do PPP contribui muito para a melhoria dos objetivos de aprendizagem — sejam eles internos ou externos —, tendo em vista que a clareza daquilo que se ensina e de como se ensina na escola pode ter peso crucial nos resultados apresentados pelos estudantes.

Com relação às avaliações externas, ou seja, que acontecem dentro da escola ou da rede, mas são elaboradas por instituições externas, a pedido das redes estaduais/municipais ou dos sistemas particulares de ensino, suas condições de realização são amplamente discutidas para minimizar os efeitos que possam interferir na sua execução. Nesse tipo de evento, assegura-se a padronização de sua aplicação — seja na quantidade de dias, no tempo destinado à resolução ou, em muitos casos, na contratação de agentes externos à escola, como os aplicadores (o que propicia a ocorrência de qualquer tipo de interferência nos resultados do instrumento). Também objetivando tal uniformidade, outros recursos são utilizados, como a presença de diferentes cadernos de provas e de uma organização diferenciada no espaço em que se dará a aplicação).

Vale ressaltar que, considerando as avaliações externas, a avaliação formativa (ou de processo) sobre os espaços escolares é um princípio importante para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois permite a sinalização de elementos relativos ao contexto e às condições de execução. Avaliando os espaços escolares de maneira formativa, é possível compreender, por exemplo, as características do ambiente (iluminação, acústica, conforto térmico, limpeza, entre outras) e a alimentação adequada ou não dos estudantes, fatores que interferem na aprendizagem (e, de maneira pontual, nos momentos de provas internas e externas). Fatores igualmente relevantes na observação dos resultados de estudantes em processo de alfabetização podem ser a impressão causada pela inadequação gráfico-visual do instrumento (tipo de fonte selecionada, imagens com qualidade comprometida, textos com extensão inapropriada etc.), o tempo de realização e a extensão da prova, a existência de momentos de parada durante sua realização, tal como ocorre no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), entre outros.

É válido destacar a necessidade de coerência entre o que foi ensinado em relação ao que é exigido pela avaliação. Sobre isso, Luckesi (2011) afirma que a forma como os conteúdos foram tratados em sala de aula é a forma como a aprendizagem deve ser avaliada; portanto, a garantia de um instrumento bem elaborado pressupõe que ele esteja em consonância com a didática de que se fez uso e com as condições oferecidas aos estudantes. Do contrário, os resultados podem revelar distorções sem lastro na dimensão pedagógica em que os estudantes se encontram.

A respeito do mesmo tema, quando pensamos em crianças em processo de alfabetização, é muito comum a realização de sondagens ou avaliações periódicas pelos professores para verificar o conhecimento dos estudantes. Mas, tão importante quanto efetuá-las

é ter consciência de que o processo escolhido para a coleta dessa informação deve ser muito bem planejado. Nessa mesma etapa de

escolarização, além das condições já expostas, podem ser acrescentadas padronizações úteis: o registro escrito de palavras, listas de palavras ou textos curtos ouvidos. O fundamental, neste contexto, é restringir o número de repetições do texto ouvido pelos estudantes, uma vez que a ausência de certo controle sobre o processo afetará diretamente o resultado, assim como a observação e a seleção do que será avaliado e a comunicação prévia da avaliação.

Condições ambientais, como calor, frio, ruídos, iluminação, bem como sede, fome, condições orgânicas gerais e de saúde influenciam o resultado dos estudantes. Para estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a parte gráfica dos testes, a tipologia empregada, o tamanho das letras, o espaço destinado a respostas são fatores a serem observados na inteligibilidade das avaliações.

Ao aplicar provas de avaliação, é importante cuidar dos aspectos que podem interferir no bem-estar dos estudantes e na inteligibilidade do suporte material.

A avaliação de resultados incorpora uma série de matizes que perpassam salas de aula e gabinetes das secretarias de Educação, lançando luz aos insumos e igualmente aos processos em que as avaliações, internas ou externas, são produzidas. Ainda nos casos em que a avaliação de resultados é compreendida como exame e seus rendimentos estão aquém do esperado, é necessária a reflexão dos agentes envolvidos na busca das causas que resultaram nesse desempenho. Nesse sentido, Luckesi (2011) afirma:

[...] no que se refere à expectativa de resultados, o exame tem a sua atenção centrada com exclusividade no produto final da ação, ao passo que a avaliação se concentra no processo (acompanhamento) para chegar ao produto (certificação) — ou seja, a avaliação centra-se no processo sem esquecer o produto. (LUCKESI, 2011, p. 188)

Portanto, melhores resultados na aprendizagem dos estudantes estarão atrelados ao enfrentamento das desigualdades relacionadas às escolas brasileiras, tendo em vista que a diminuição de seu impacto dentro das unidades escolares pode criar um ambiente favorável à aprendizagem.

Avaliação de larga escala: sistema em foco

A avaliação de larga escala ou avaliação externa foi introduzida no Brasil em 1990 por iniciativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Denominado Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), esse conjunto de avaliações, segundo o Inep, tem o objetivo de “realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado”.

Aprimorado ao longo de suas edições, o Saeb adquiriu em 1995 contornos semelhantes ao modelo atualmente conhecido, pois foi nesse ano que ocorreu a incorporação da Teoria de

RODNAE PRODUCTIONS/PEXELS

Resposta ao Item (TRI). Tendo como público-alvo os estudantes da 4a e da 8 a séries do Ensino Fundamental e do 3 o ano do Ensino Médio (nomenclatura anterior à atual organização do Ensino Fundamental em nove anos), ainda que de forma amostral, nessa edição foram introduzidos os dados contextuais por meio da aplicação de questionários, cujo propósito era o de (re)conhecer como e em quais condições os estudantes brasileiros aprendiam. Aplicado bianualmente, na edição seguinte do Saeb, em 1997, foi criada a escala de proficiência, uma tradução dos saberes dos estudantes em níveis de complexidade variados e em continuum de complexidade. Essa escala possibilitou emitir um julgamento sobre o estado de arte dos domínios dos estudantes ao longo dos anos, em todo o território nacional, representando grande avanço no esclarecimento do que cada estudante demonstrou saber em cada final de etapa de escolarização. A partir da edição de 2001, houve nova reorientação do Saeb, com a avaliação dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. No capítulo 5, abordamos o Saeb de forma mais aprofundada.

Importantes ferramentas para o (re)direcionamento das políticas públicas, as avaliações externas explicitam, de igual maneira em todos os entes da Federação, referenciais externos de qualidade da educação, com uma escala única de proficiência. Apesar dos limites dessas avaliações, é possível reconhecer a sua contribuição para a educação brasileira, pois, em muitos estados e municípios, elas fomentam a melhoria dos processos educacionais, por serem baseadas em um instrumento construído com rigor técnico e metodológico.

Quando tratamos da avaliação de resultados na perspectiva dos indicadores externos, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica — Ideb no âmbito federal ou outros indicadores estaduais ou municipais, a análise sempre se concentra na reflexão sobre o alinhamento ou não com os parâmetros preestabelecidos ou com a comparação dos resultados alcançados com os de outras unidades. Não há dúvidas, contudo, de que, quer seja em esfera nacional, quer seja em uma mesma rede, as cobranças muitas vezes descontextualizadas recaem sobre os professores e a condução dada por eles ao processo de ensino. É necessário ter cautela ao observar esse tipo de avaliação dentro da perspectiva apresentada porque as condições em que as aprendizagens ocorreram devem ser levadas em conta e relacionadas a seus resultados. A responsabilidade da escola quanto ao fazer docente e a todo o processo nele envolvido não pode ser omitida; no entanto, a complexidade do contexto da escola (levando em consideração questões socioeconômicas) deve ser tratada como ponto de partida para a análise.

Para verificar os indicadores das redes de ensino dos municípios ou os indicadores por escola, acesse: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/ pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb/resultados (acesso em: 13 mar. 2023).

PENSAR JUNTOS

Com seus parceiros docentes, discuta:

1. Quais das avaliações mencionadas neste capítulo estão presentes no cotidiano de sua unidade e scolar?

2. Na sua opinião, é possível integrar diferentes abordagens avaliativas?

EM LARGA ESCALA

Capítulo 4

ASPECTOS GERAIS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

Realizadas as considerações a respeito das diferentes abordagens avaliativas, agora vamos ampliar as informações referentes às avaliações em larga escala , explicitando seu principal objetivo, sua composição e organização e a importância de cada um dos elementos que as integram. Vamos abordar também as teorias utilizadas na coleta de dados relativos às proficiências dos estudantes e seu uso nas esferas nacional e internacional, assim como o acesso aos níveis de desempenho por gestores públicos e membros da sociedade civil.

Identificando alguns termos

Avaliação externa , avaliação padronizada , avaliação em larga escala são nomenclaturas empregadas para fazer referência à avaliação de sistemas. Reconhecido seu principal objetivo — avaliar sistemas —, faz-se necessário conceituar a expressão matrizes de referência , uma vez que compete às matrizes listar e especificar os objetos que serão avaliados nas diferentes áreas de conhecimento e componentes curriculares.

Estudante respondendo a um teste em sala de aula na Escola Municipal Raimundo Pimentel, em Sobral (CE), em maio de 2013.

EDUARDO ZAPPIA/PULSAR

Outro elemento fundamental para o desenvolvimento desse tipo de avaliação é a identificação do modelo de questões — itens — por meio do qual os estudantes serão avaliados. Uma avaliação em larga escala poderá estar organizada, por exemplo, com base em itens de resposta orientada (IROs) e/ou de resposta construída (IRCs), conhecidos, respectivamente, como testes de múltipla escolha e questões discursivas

Além disso, para ampliar o conhecimento sobre avaliação em larga escala, é importante compreender a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria da Resposta ao Item (TRI), que são diferentes metodologias de análise, processamento e avaliação. Com base nesse entendimento , será possível compreender seus princípios básicos, suas vantagens, assim como a viabilidade de aplicação nas diferentes áreas de conhecimento. Essas teorias nos explicam por que estudantes que acertam questões de menor complexidade podem receber notas mais elevadas em relação a outros. Por fim, o acesso ao rendimento dos estudantes, expresso nos resultados de suas proficiências, permitirá aos distintos segmentos — da gestão pública aos diferentes agentes da ação educativa — criar e efetivar planos de ação (isolados e conjuntos) que potencializem a aprendizagem, o que poderá ser observado nos resultados das próximas avaliações. A escala de proficiência vinculada a esses testes deve servir para subsidiar a atuação pedagógica e nortear a melhoria dos domínios apresentados em cada nível.

Plano de ação é o planejamento estratégico de ações que objetivam potencializar a qualidade do ensino e da aprendizagem de uma unidade escolar. Consiste na descrição das etapas necessárias e das ações a elas relacionadas para a obtenção de melhores resultados, em todos os anos. Identificadas as necessidades, deverão ser desenvolvidas ações e metas para alcançar os objetivos estabelecidos. Esse instrumento deve ser construído coletivamente, envolvendo as equipes docente e gestora. Embora devam ser seguidos de modo estrito, os planos de ação são passíveis de (re)avaliações, as quais servirão para reorientar ações no início de um novo processo.

É essa abordagem cíclica (Figura 1), visando à integração da avaliação em larga escala, que embasa este capítulo.

FIGURA 1: AS AVALIAÇÕES E A ATUAÇÃO DE PROFESSORES E GESTORES

Elaborada pelos autores.

Matriz de referência da avaliação

A matriz de referência é elemento fundamental em uma avaliação em larga escala. Segundo o Inep (BRASIL, 2012), a matriz de referências é: instrumento norteador das habilidades que se pretende avaliar, tanto para os que participam do teste quanto para aqueles que colaboram na construção dele. Ela também delimita habilidades que devem ser avaliadas no instrumento e orienta a análise dos resultados do teste aplicado. (BRASIL, 2012, p. 14)

Um pressuposto importante em uma matriz é que seus descritores ou habilidades sejam unidimensionais, ou seja, que avaliem um único recurso cognitivo, com base na taxonomia revisada de Bloom (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Você conhece a taxonomia de Bloom?

Taxonomia de Bloom

Na Biologia, taxonomia ou taxinomia é o campo que se “ocupa da classificação dos organismos em grupos, de acordo com a sua estrutura, origem, etc.”. No campo dos estudos linguísticos, trata-se da “classificação das palavras” (FERREIRA, 2010, p. 729). Na Educação, nos Estados Unidos, em decorrência de estudos realizados durante a década de 1950, pesquisadores das áreas de Educação e Psicologia cunharam a expressão taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo (RODRIGUES JÚNIOR, 2016, p. 12). Como resultado desse trabalho, foram desenvolvidos três conceitos relacionados aos objetivos educacionais: as taxonomias cognitiva, afetiva e psicomotora.

Página de rosto da 10 a edição do livro Systema Naturae , de Carl von Lineé, publicado em 1758, em Estocolmo (Suécia).

BIBLIOTECA DA UNIVERSIDADE PÚBLICA DE GÖTTINGEN, ALEMANHA

Em 1735, o botânico e médico sueco Carl von Linné, conhecido simplesmente por Lineu, lançou seu livro Systema Naturae, no qual propôs regras para classificar e denominar animais e plantas. Depois de 23 anos, quando sua obra estava na décima edição, ele sugeriu a nomenclatura binomial, que usamos até hoje para identificar espécies. Assim, para estudar os seres vivos, passamos a considerar que todo ser vivo tem um nome científico; que todo nome científico é composto de dois termos, o primeiro relativo ao gênero; o segundo, à espécie; e que esse nome científico deve ser grafado em itálico ou sublinhado. Exemplos: Canis familiaris (cão); Canis lupus (lobo).

Com relação ao primeiro tipo de taxonomia proposta pelos especialistas, Bloom, Krathwohl e Masia (1972) consideram tratar-se de [...] objetivos que enfatizam a recordação ou a reprodução de alguma coisa que presumidamente foi apreendida, tanto quanto os que envolvam a resolução de alguma tarefa intelectual para a qual o indivíduo tem de determinar o problema essencial e, então, reordenar o dito material, ou combiná-lo com ideias, métodos ou procedimentos previamente aprendidos. Os objetivos cognitivos variam desde a simples evocação de material até maneiras altamente originais e criadoras de combinar e sintetizar novas ideias e materiais. Descobrimos que a maior proporção de objetivos educacionais recaía neste domínio. (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1972, p. 4-5)

Benjamin Samuel Bloom (1913-1999)

Inter-relacionando Psicologia e Educação, os estudos investigativos de Bloom levavam em consideração as dimensões do processo cognitivo (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação), emocional (receptividade, resposta, valorização, organização e caracterização) e psicomotor (imitação, manipulação, articulação e naturalização), e sua consequente interferência nos processos educacionais e nas práticas docentes, oferecendo, assim, importantes contribuições referentes às aprendizagens.

Foi o responsável, nos anos 1950, pela criação de uma proposta taxonômica que categorizava os objetivos educacionais e seus crescentes graus de complexidade, conhecida como taxonomia de Bloom.

Com base em dados obtidos em estudos de campo, esse grupo de pesquisadores da área de Educação e Psicologia concluiu que a base principal de ordenação para o domínio cognitivo era o princípio de complexidade (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1972). Mas ainda restava uma dúvida: “Haveria algum objetivo de aprendizagem que não pudesse ser classificado de acordo com esse princípio?”.

Testes realizados pelos pesquisadores permitiram concluir que todos os objetivos poderiam ser classificados e também que objetivos mais complexos requeriam a mobilização e a execução de atividades menos complexas (para analisar um objeto, era necessário, por exemplo, que o estudante o conhecesse). Baseados nessa constatação, os pesquisadores consideraram que os objetivos educacionais

poderiam estar organizados na forma de uma taxonomia capaz de facilitar a compreensão dessa hierarquia de objetivos. Para a taxonomia de Bloom, cada objetivo educacional é mais complexo e mais específico do que o objetivo educacional anterior, ou seja, em nível crescente de complexidade.

Embora tenha sofrido críticas ao longo dos anos, esse estudo demonstrou-se consistente para ser empregado em várias áreas do campo educacional. Segundo Ferraz e Belhot (2010), as principais contribuições dadas pela taxonomia se referem à possibilidade de “padronização da linguagem no meio acadêmico [...] e [aos] instrumentos de aprendizagem [que] puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada”. Nesta obra, consideramos que a organização taxonômica está estruturada em níveis crescentes de complexidade, do mais simples ao mais complexo.

Os domínios cognitivos foram estudados pelo grupo de professores colaboradores do estudo de Bloom, que identificaram com muita precisão vários objetivos de conhecimento — por exemplo: “o desenvolvimento da habilidade na interpretação de dados” (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1972, p. 7).

Bloom, Krathwohl e Masia (1972) esclarecem que:

[...] um objetivo de conhecimento era presumivelmente mais fácil (e mais rápido) de alcançar do que um tipo de objetivo mais complexo de análise ou síntese. Talvez, também, um objetivo de análise, uma vez aprendido, seria retido por mais tempo do que um objetivo de conhecimento ou de compreensão. (BLOOM; KRATHWOHL; MASIA, 1972, p. 9)

A taxonomia de Bloom está apoiada nos níveis de complexidade na construção do conhecimento ao identificar que são diferentes os processos envolvidos na aprendizagem. Aprender , no nível taxonômico, envolve processos cognitivos que estão para além dos processos cognitivos relacionados a “acessar informações”.

De acordo com o princípio de organização hierárquica do conhecimento, existem processos mentais menos complexos do que outros e, para que aqueles de maior complexidade sejam resolvidos, lança-se mão de processos menos complexos, criando uma hierarquia entre eles.

Bloom, Krathwohl e Masia (1972) indicam três princípios ordenadores, representantes dos processos relacionados às categorias taxonômicas: os aprendidos pelo estudante, os arrumados cumulativamente e, por fim, os que têm como princípio organizador a complexidade dos processos intelectuais .

O primeiro princípio está relacionado aos resultados de aprendizagem, portanto, a taxonomia reflete o que a pessoa “aprende”. O segundo se baseia no acúmulo de tarefas que uma situação requer para ser resolvida — há atividades que exigem um acúmulo de conhecimento para sua correta resolução, como um problema de divisão, por exemplo, que requer que o estudante tenha aprendido o princípio básico de uma conta de divisão (algoritmo) para, depois, solucionar um problema. Por fim, o terceiro princípio é relativo à complexidade dos processos intelectuais ou mentais que um indivíduo consegue realizar. Essas tarefas podem ser mais ou menos complexas, mas a capacidade de resolução em determinado momento dependerá de saber realizar a anterior, pois uma tarefa pode ser parte da resolução de outra, criando uma hierarquia entre elas.

O estudo categoriza seis ações relacionadas ao pensamento complexo, organizadas com base em ações de menor complexidade às de maior, como se vê a seguir (Figura 2):

FIGURA 2: HIERARQUIA DAS COMPETÊNCIAS TAXONÔMICAS ORIGINAIS DE BLOOM

Todas essas etapas têm igual importância, embora variem em complexidade. (Elaborada pelos autores.)

Por décadas, essa categorização correspondeu às demandas educacionais vigentes, mas um artigo de Anderson (1999) pôs em discussão a necessidade de revisar a taxonomia proposta por Bloom, tendo em vista uma atualização em relação ao momento e aos indivíduos que o vivenciam. Assim, no ano de 2001, a convite da Associação de Psicologia Americana, um novo grupo de pesquisadores se ocupou da atualização da taxonomia original proposta por Bloom. A chamada taxonomia revisada de Bloom propõe a ampliação dos seis processos cognitivos, resultando em novas ações (Figura 3).

1. Lembrar : processo relacionado à constatação e à reprodução de ideias e conteúdos. Enquanto o ato de constatar ou de reconhecer requer distinguir e selecionar determinada informação, o de reproduzir ou recordar está mais para a busca de uma informação relevante, anteriormente memorizada. É, em geral, mencionado na literatura pelo uso dos verbos no gerúndio: “reconhecendo” ou “reproduzindo”.

2. Entender : processo relativo à conexão estabelecida entre o novo conhecimento e o previamente adquirido. Concebe-se a informação como compreendida a partir do momento em que o indivíduo consegue reproduzi-la com as próprias palavras. Costuma ser mencionado por meio do uso dos verbos no gerúndio:

1. Conhecer

2. Compreender

3. Aplicar

4. Analisar

5. Sintetizar

6. Avaliar

“interpretando”, “exemplificando”, “classificando”, “resumindo”, “inferindo”, “comparando” e “explicando”.

3. Aplicar : processo relacionado à execução ou ao uso de procedimentos em uma situação específica. Pode também expressar a aplicação de um conhecimento a uma nova circunstância. Os verbos n o gerúndio que o representam são “executando” e “implementando”.

4. Analisar : processo relacionado à divisão da informação em partes relevantes ou não e mais ou menos importantes e ao entendimento das inter-relações entre as partes existentes. É, geralmente, mencionado pelo uso dos verbos no gerúndio : “diferenciando”, “organizando”, “atribuindo” e “concluindo”.

5. Sintetizar : processo associado à produção de julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Exemplos de verbos no gerúndio com os quais são mencionados : “checando” e “criticando”.

6. Criar : processo que diz respeito à junção de elementos cujo objetivo é o desenvolvimento ou a c riação de novas visões, soluções, estruturas ou modelos, de modo a mobilizar o uso de conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Nesse sentido, manifesta o princípio da originalidade de ideias, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. É, geralmente, mencionado pelo uso dos verbos no gerúndio: “generalizando”, “planejando” e “produzindo”.

FIGURA 3 : HIERARQUIA DAS COMPETÊNCIAS TAXONÔMICAS REVISADAS DE BLOOM

1. Lembrar

2. Entender

3. Aplicar

4. Analisar

5. Sintetizar

6. Criar EDITORIA DE ARTE Elaborada pelos autores.

Proposta apresentada no mesmo contexto de revisão e de atualização da taxonomia de Bloom, a compreensão sobre o conhecimento é ampliada, uma vez que se dá de duas maneiras: com o conhecimento como processo e como conteúdo assimilado (FERRAZ; BELHOT, 2010). Considera-se, dessa maneira, a existência do conhecimento metacognitivo, compreendido como a consciência do indivíduo sobre o seu processo de conhecimento.

Por fim, a taxonomia revisada de Bloom relaciona quatro níveis de conhecimento com as respectivas dimensões (FERRAZ; BELHOT, 2010):

1. Conhecimento efetivo : relacionado aos conteúdos básicos que os estudantes devem dominar, a fim de que consigam resolver problemas nele apoiados. Trata-se do conhecimento terminológico.

2. Conhecimento conceitual : diz respeito à inter-relação dos elementos básicos em um contexto mais elaborado, cujos elementos diferentes os estudantes devem ser capazes de conectar para construir esquemas, estruturas e modelos que, organizados, podem ser explicados. Correspondem a esse tipo de conhecimento as tarefas de classificação e categorização, bem como o conhecimento de princípios e generalizações, e o de teorias, modelos e estruturas.

3. Conhecimento procedural : associa-se a atividades de execução e de realização mediante o emprego de métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Refere-se à etapa em que o conhecimento abstrato começa a ser priorizado, dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Correspondem a ele os conhecimentos de conteúdos específicos, habilidades e algoritmos, de técnicas específicas e métodos e de critérios e percepção (como e quando usar determinado procedimento específico).

4. Conhecimento metacognitivo : é relativo ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e da profundidade do conhecimento adquirido por intermédio de determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, este está relacionado à interdisciplinaridade. Com efeito, tem como princípio a utilização de conhecimentos interdisciplinares previamente assimilados para a resolução de problemas e/ou para a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Correspondem a ele os conhecimentos estratégicos, os conhecimentos sobre atividades cognitivas (incluindo contextos preferenciais e situações de aprendizagem) e o autoconhecimento.

Apresentamos a seguir (Quadro 1) as ações referentes a cada dimensão do conhecimento e a sua inter-relação com o processo cognitivo realizado pelos estudantes.

Que outra metáfora poderia ser usada com relação às novas ações da taxonomia revisada de Bloom?

QUADRO 1: AÇÕES REFERENTES A CADA DIMENSÃO DO CONHECIMENTO DIMENSÃO

Factual Listar Resumir Classificar Ordenar Ranquear Combinar

Conceitual Descrever Interpretar Experimentar Explicar Avaliar Planejar

Procedural Tabular Prever Calcular Diferenciar Concluir Compor

Metacognitivo Uso apropriado Executar Construir Alcançar Agir Efetivar Elaborado pelos autores.

Na medida em que é bem delimitada a ação solicitada aos estudantes, torna-se evidente a necessidade de elaborar questões objetivas, de modo que a interpretação dos resultados seja eficiente para promover a avaliação sobre o conhecimento construído.

Pode-se afirmar que uma das funções das matrizes de referência da avaliação é avaliar um aspecto do currículo ou de um conjunto de habilidades para determinada prova. Assim, quando se deseja elaborar uma avaliação — externa ou interna —, ser objetivo em relação ao que perguntar aos estudantes é importante no processo. Com base nas respostas dadas e/ou na expectativa de conhecimento adequado para cada ano escolar, será estabelecida uma hierarquização de domínios que permite avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação a um padrão (escala de proficiência).

Quando se fala em hierarquia, que imagem lhe vem à mente?

Não importa a representação, mas sim o entendimento de que, para determinados autores, há uma hierarquia nos domínios cognitivos. Isso significa que uma dimensão do conhecimento só se realiza com base no domínio de outras dimensões que o precedem.

A matriz de referência da avaliação é constituída de descritores ou habilidades que, segundo Perrenoud (2013, p. 48), são “esquemas que orientam as operações mentais e as operações concretas” — geralmente essas habilidades são agrupadas por competências. De acordo com Perrenoud (2013, p. 45), compreende-se como competência “o poder de agir com eficiência em uma situação, mobilizando e combinando, em tempo real e de modo pertinente, os recursos intelectuais e emocionais”.

Quando se trata da Educação no Brasil, a matriz de referência da avaliação mais conhecida é a do Saeb. Embora na edição de 2019 as matrizes utilizadas para a elaboração das provas do Novo Saeb, no 5 o e no 9 o anos do Ensino Fundamental e no 3 o ano do Ensino Médio, tenham sido as mesmas da edição de 2001, pela primeira vez foi inserida uma matriz, elaborada em 2018, que se destinava a avaliar os estudantes do 2 o ano do Ensino Fundamental. No entanto, a partir da prova Saeb 2023, segundo prevê a Portaria n o 10 (BRASIL, 2021b), todas essas matrizes serão substituídas por outras mais alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste capítulo, será utilizada, para fins didáticos, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do Saeb , 2 o ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2020b).

A matriz referente à Língua Portuguesa está organizada com base em eixos do conhecimento e habilidades : aos primeiros, cabem as funções de balizar e organizar a construção da prova e de servir como parâmetro para a seleção dos itens que compõem o instrumento. Às habilidades, cabe a função de orientar os elaboradores da prova na formulação desses itens.

Conforme é possível observar a seguir (Quadro 2), as dez habilidades que compõem a matriz de Língua Portuguesa estão distribuídas em eixos do conhecimento relacionados com a produção escrita, a leitura e a apropriação do sistema de escrita alfabética.

QUADRO 2: HABILIDADES DA MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUESA

DO 2O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO DO CONHECIMENTO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

• Relacionar elementos sonoros das palavras com sua representação escrita.

• Ler palavras.

• Escrever palavras.

• Ler frases.

• Localizar informações explícitas em textos.

• Reconhecer a finalidade de um texto.

LEITURA

• Inferir o assunto de um texto.

• Inferir informações em tempos verbais.

• Inferir informações em textos que articulam linguagem verbal e não verbal.

PRODUÇÃO TEXTUAL

• Escrever texto.

(BRASIL, 2020b, p. 5)

Assim, ao eleger uma habilidade para a construção de um item, cujo conceito será apresentado no tópico seguinte, o elaborador deve atender integralmente à habilidade proposta. Vamos tomar como exemplo a seguinte habilidade, presente na Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o 2 o ano, em que:

“Localizar ” é a COMPETÊNCIA.

“Informações explícitas ” é o OBJETO DE CONHECIMENTO.

“E m textos ” é o CONTEXTO.

Analisando a habilidade, é possível notar que existe uma lógica na construção das habilidades que nem sempre está evidente nas estratégias de ensino no cotidiano escolar.

Uma vez que as habilidades “refletem a associação entre os conteúdos curriculares e as operações mentais realizadas” (BRASIL, 2012, p. 14), quando os estudantes respondem a um item, sua habilidade pode ser reescrita na forma de uma sentença descritora , cuja função resume toda a operação realizada para fornecer a resposta. Assim, a sentença descritora é formada por:

COMPETÊNCIA + OBJETO DE CONHECIMENTO + CONTEXTO

É importante ressaltar que a redação de uma sentença descritora não difere do modo como se redige uma habilidade. Como exemplo, será tomada a descrição presente no documento Escalas de Proficiência do Saeb , eixo Leitura, referente ao Nível 5: “Localizar informação explícita em textos curtos (quatro a seis linhas), como bilhete, crônica e fragmento de conto infantil” (BRASIL, 2020a, p. 6.)

Essa sentença descritora provém do agrupamento de três possíveis itens, então suas sentenças descritoras correspondem, respectivamente, a:

• localizar informação explícita em textos curtos — bilhete.

• localizar informação explícita em textos curtos — crônica.

• localizar informação explícita em textos curtos — fragmento de conto infantil.

Visto que a sentença descritora presente na escala de proficiência deve refletir com exatidão o item, ainda que este não tenha sido divulgado, é possível visualizar como ele foi abordado e disponibilizado aos estudantes na prova. Algo relevante a ser considerado nessa descrição refere-se ao fato de representar um “saber-fazer”. Isso significa que os estudantes, em uma escala de oito níveis, estando no 2 o ano e nos subsequentes, provavelmente terão condições reais de resolvê-lo.

Assim, conhecido o conceito de matriz de referência da avaliação, serão apresentados na sequência os referenciais para a construção dos itens e para a aferição de seu traço latente, definido como “família de modelos matemáticos que relaciona variáveis observáveis (itens de um teste, por exemplo) e traços hipotéticos não observáveis ou aptidões [...]” (PASQUALI; PRIMI, 2003, p. 102).

Localizar informações explícitas em textos

Você elabora itens para as avaliações internas e/ou para as propostas que desenvolve com os estudantes?

Você analisa os itens de uma avaliação externa?

Item

Item vem a ser “a unidade básica de um instrumento de coleta de dados, que pode ser uma prova, um questionário etc.” (BRASIL, 2010a, p. 7). Ao utilizarmos essa palavra para designar o objeto de coleta de informações dos estudantes, fazemos referências a uma de suas acepções. Contudo, em avaliação externa, o emprego do termo “item” adquire características educométricas e de atendimento à habilidade. Corriqueiramente, fora desse contexto, ele pode ser entendido como “questão”.

Os itens, para a avaliação externa, podem ser classificados em dois tipos: itens de resposta construída (IRC) e itens de resposta orientada (IRO). Em uma mesma avaliação, pode estar presente um único tipo ou ambos. A escolha entre um e outro depende, exclusivamente, do quê e de como se deseja avaliar. No âmbito escolar, circulam os dois tipos de itens, uma vez que exercem aspectos educacionais mais ou menos amplos, dependendo do que se pretende investigar.

Embora pouco comuns nas avaliações externas, os IRC são bastante utilizados nas avaliações internas e, recentemente, foram apontados pelo Inep como um modo eficaz de avaliar as novas diretrizes introduzidas pela BNCC no Saeb. Por essa razão, os IRC ganharam destaque especial no atual cenário das avaliações externas, tendo em vista, sobretudo, o Saeb 2023.

A seguir, serão apresentados os IRO. Ao ouvir a expressão “item de resposta orientada”, em que você pensa?

Item de resposta orientada (IRO)

Frequentes nos testes cognitivos, os IRO facilitam bastante o processamento das respostas dadas pelos estudantes, pois neste tipo de item há somente uma resposta correta, o chamado gabarito . Adicionalmente, nos itens dedicados aos estudantes do Ensino Fundamental, há três respostas que refletem a não aquisição da habilidade requerida, designados como distratores — e um item que reflete a aquisição da habilidade requerida (portanto, cada questão é composta de quatro itens). O Inep propõe que os itens sejam compostos de três partes:

1. Texto-base.

2. Enunciado.

3. Alternativas — 4 itens.

Na Provinha Brasil , cuja última edição ocorreu em 2016, cabia ao elaborador dos itens (professores de escolas públicas de diferentes estados brasileiros, credenciados no Inep como elaboradores do Banco Nacional de Itens), além de produzi-los, orientar os professores quanto à sua aplicação e também tecer um comentário sobre esse item, a fim de auxiliar na sua compreensão pedagógica. (BRASIL, 2016)

Vamos utilizar a Provinha Brasil para modelizar, visto que os itens do Saeb do 2o ano ainda não foram divulgados.

Os IRO destinados aos estudantes até o 2 o ano do Ensino Fundamental, na Provinha Brasil , apresentavam a estrutura a seguir (Quadro 3).

QUADRO 3: ESTRUTURA DOS IRO PARA OS ESTUDANTES ATÉ O

2 o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORIENTAÇÃO PARA O PROFESSOR

Texto-base

Enunciado

Alternativas

Comentário sobre o item

Orientação para o professor

(BRASIL, 2012, p. 31)

Trata-se de uma característica especial dos itens dedicados a essa etapa de escolarização. Dada a presença, no 2o ano do Ensino Fundamental, de estudantes ainda não alfabetizados, a atuação e a mediação dos professores na aplicação da prova subsidiam a realização dela por aqueles que necessitam desse apoio.

Por se constituir em uma aplicação externa e padronizada, os procedimentos para a realização do instrumento também devem ser uniformes. Daí a necessidade de elaborar orientações, como a quantidade de vezes em que os professores as repetirão. Vislumbra-se, com isso, que tais indicações tornem unímodos os procedimentos relacionados à aplicação das avaliações.

O exemplo a seguir ilustra esse tipo de orientação.

Professor(a)/Aplicador(a): leia para os alunos SOMENTE a instrução em que aparece o megafone. Repita a leitura, no máximo, duas vezes.

(BRASIL, 2012, p. 32-33)

Texto-base

Constituído de uma comunicação verbal ou não verbal, o texto-base tem por objetivo criar uma situação real ou simulada que estimule e ofereça condições

aos estudantes para que compreendam a situação-problema apresentada e mobilizem habilidades para solucioná-la. É imprescindível que esse texto seja adequado à faixa etária.

No caso dos estudantes do 2 o ano do Ensino Fundamental, o texto-base, segundo o Inep (BRASIL, 2012, p. 36-37):

• deve conter apenas os elementos essenciais para a resolução do problema proposto;

• deve ser acompanhado da referência bibliográfica completa, conforme as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT);

• ilustrações e textos provenientes de livros didáticos não devem ser utilizados, tendo em vista que isso pode ser entendido como uma legitimação da instituição avaliadora para esta ou aquela publicação, além de aumentar a probabilidade de que os estudantes já conheçam tais recursos antes da prova;

• deve ser analisado de forma a evitar teor preconceituoso ou regionalismos que impeçam a resolução do item por estudantes de determinadas regiões;

• também é importante que os textos contemplem a diversidade textual e que façam parte do universo da criança que está no 2 o ano de escolaridade;

• quando utilizar imagens, deve-se optar por aquelas de boa qualidade, limpas e sem sombreados ou perspectiva que atrapalhe a compreensão do estudante.

Enunciado

Parte essencial do item — já que sinaliza aos estudantes a tarefa a ser resolvida de acordo com o proposto no texto-base —, para avaliar adequadamente a habilidade a ele relacionada, o enunciado deverá:

• ser elaborado na forma de uma pergunta ou de modo que seu sentido seja completado pelas alternativas nos itens de múltipla escolha;

• apresentar linguagem adequada e direta;

• atender à habilidade, sendo capaz de mobilizar a leitura do texto-base e inter-relacioná-la à habilidade desejada;

• ser elaborado de forma positiva, evitando estruturas como “Indique a alternativa errada” ou “As características que não se relacionam com o texto são...”;

• ser redigido de forma a não conter tarefas sucessivas ou informações desnecessárias;

• não sinalizar nenhuma pista que possa conduzir à resposta, como a repetição de palavras-chave do texto-base ou da alternativa-gabarito.

Há situações em que alguns enunciados têm de ser lidos em voz alta pelos professores. Nesses casos, uma figura de um megafone costuma indicar essa demanda, como se vê neste exemplo.

Leia o texto abaixo silenciosamente. Quando todos terminarem de ler, eu vou dizer o que é para fazer.

Alternativas

Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem sido adotado o modelo composto de quatro alternativas, cuja formulação apresenta características bastante específicas. A escolha desse modelo tem o intuito de atribuir plausibilidade aos distratores e minimizar a possibilidade de que os estudantes que não dominam a habilidade possam acertar o item, o que lhes conferiria uma proficiência não real. Para que as alternativas dos itens elaborados sejam definidas como adequadas aos Anos Iniciais, é preciso garantir que:

• estejam isentas de contextos não factuais ou de erro que induza os estudantes a excluí-lo por eliminação;

• reflitam um raciocínio lógico dentro do contexto do item sem revelar o domínio de sua habilidade;

• utilizem, de preferência, erros comumente apresentados pelos estudantes, não perdendo de vista a habilidade utilizada na elaboração do item.

Além das proposições indicadas, o Guia de Elaboração de Itens: Provinha Brasil (BRASIL, 2012) considera que as alternativas devem atender aos seguintes aspectos:

• Ordenação lógica: a ordem alfabética ou numérica, por exemplo, não somente facilita a leitura do item, como também evita que o estudante identifique a resposta correta apenas por sua posição.

• Semântica diferenciada: os itens não devem conter alternativas que apresentem o mesmo significado ou que induzam a um mesmo resultado, a fim de assegurar que haja apenas uma alternativa que responda adequadamente à questão proposta.

• Concisão e plausibilidade: não deve haver detalhes sem relevância nem conteúdos descabidos.

• Inequivocidade: devem ser elaboradas de modo a impedir que os estudantes acertem o item por exclusão.

• Extensão: estruturas com extensão parecida tendem a evitar a identificação da alternativa (in)correta pela simples observação do seu tamanho.

Cabe ressaltar que esses cuidados são, em grande parte, extensivos ao processo de elaboração de itens de todo o Ensino Fundamental. As peculiaridades referentes aos itens destinados aos estudantes do 2 o ano residem, basicamente, na adequação da linguagem e das situações-problema, no uso da fonte em versalete e nos contextos e gêneros abordados.

Resumindo, temos:

Item: “unidade básica de um instrumento de coleta de dados, que pode ser uma prova, um questionário etc.” (BRASIL, 2010a, p. 7).

Item de resposta orientada (IRO): tipo de item em que há somente uma resposta correta, o chamado gabarito.

Orientação para o professor: procedimento de uniformização para a realização do instrumento, característico dos itens dedicados à etapa de alfabetização.

Texto-base: comunicação verbal ou não verbal que tem por objetivo criar uma situação real ou simulada que estimule e ofereça condições aos estudantes para compreender a situação-problema apresentada e mobilizar suas habilidades para solucioná-la.

Enunciado: parte fundamental do item, sinaliza para os estudantes a tarefa a ser resolvida de acordo com o proposto no texto-base.

Alternativas: possibilidades de respostas indicadas no item. O modelo adotado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é composto de quatro alternativas.

Justificativas: estruturas frasais que visam conferir plausibilidade às alternativas, ao apresentarem o possível raciocínio desenvolvido pelos estudantes ao indicar uma alternativa como resposta.

Item de resposta construída (IRC): bastante utilizado nas avaliações internas, corresponde ao tipo de item em que os estudantes elaboram um texto como resposta.

PENSAR JUNTOS

1. Como é o processo de elaboração das avaliações internas na sua escola? Compartilhe com os colegas docentes as etapas que você segue para elaborar as avaliações internas. Depois, com base nos depoimentos dos colegas, verifique se algo pode ser melhorado nesse processo.

2. Como é o processo de estudo das avaliações externas na sua escola? Promova com os colegas docentes uma análise das avaliações externas quanto aos seus elementos constitutivos.

3. Considerando as avaliações, os materiais didáticos e as propostas construídas para os estudantes, você considera que as sequências de ações e os enunciados propostos obedecem a uma lógica quanto às dimensões do processo cognitivo?

AVALIAÇÕES EXTERNAS: SAEB, PIRLS, TIMMS, PISA

Como os exames internacionais podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem das suas turmas? Quais os limites de tais exames?

Vimos que a avaliação externa apresenta uma série de critérios técnico-pedagógicos e estatísticos para estimar a proficiência dos estudantes. Todo o rigor empregado em sua construção deve estar a serviço de revelar (mesmo que de forma limitada, como todo instrumento de avaliação) os saberes dos estudantes em determinada escala de proficiência. Esta é construída com base nos saberes apresentados pelos estudantes ao longo de várias aplicações.

O Saeb é o instrumento oficial de avaliação do sistema de ensino brasileiro, desde 1997, e a cada evento de aplicação é instituída uma nova portaria que o regulamenta. A aplicação do Saeb em 2021 foi regulamentada pela Portaria n o 10, de 8 de janeiro de 2021 (BRASIL, 2021b). Por intermédio dessa política de avaliação em larga escala, são criadas políticas públicas que norteiam as várias instâncias da Educação: da compra de livros didáticos às ações para a formação de professores. Mas, por se tratar de uma avaliação de caráter externo e de larga escala, sua forma de composição e aplicação nem sempre é amplamente conhecida pelos professores. Este capítulo apresenta elementos para a compreensão mais aprofundada do Saeb, com vistas a proporcionar uma leitura crítica e formativa dessa política, estabelecendo possíveis relações com a prática escolar.

Estudante fazendo prova em sala de aula. Sacramento (MG), em junho de 2010.

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

O Saeb é uma avaliação de abrangência nacional, promovida pelo Inep, autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Aplicada aos estudantes do 5 o e 9 o anos do Ensino Fundamental e aos do 3 o ano do Ensino Médio, bem como, desde 2017, aos do 2 o ano do Ensino Fundamental, essa avaliação, além dos testes cognitivos, é composta de questionário socioeconômico, que visa contextualizar como as aprendizagens dos estudantes estão ocorrendo, relacionando as condições de aprendizagem com os fatores sociais, sejam eles internos ou externos à escola. O Saeb, portanto, pode ser utilizado para diversos estudos educacionais para direcionar melhor os recursos públicos.

Como a avaliação é comparável entre os estados, é possível relacionar os níveis de proficiência dos estudantes, por componente curricular, para acompanhar a evolução das proficiências após determinado período, pois a aplicação é bianual, e a série histórica pode ser acompanhada.

Veja a seguir (Gráfico 1) um dado de acompanhamento disponibilizado pelo Inep, relativo à aplicação do Saeb em 2019.

GRÁFICO 1: DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES DO 2O ANO EM LÍNGUA PORTUGUESA

POR UF (2019)

(BRASIL, 2020 d, [n.p.])

Além do uso dos resultados para diversos estudos, o Saeb é empregado para o cálculo do Ideb. Criado em 2007, o Ideb constitui-se em um indicador de fácil compreensão para os gestores públicos e para a sociedade, um parâmetro de acompanhamento da melhoria das proficiências dos estudantes relacionado às taxas de aprovação. Apesar de receber muitas críticas, esse indicador cumpriu seu papel em fomentar a melhoria das aprendizagens dos estudantes e em diminuir a retenção.

Ideb

Em razão de suas dimensões continentais, o Brasil precisava de um instrumento que fornecesse um rumo sobre as aprendizagens dos estudantes e que desestimulasse a “cultura da retenção” de estudantes.

Aplicam-se duas provas para os estudantes, uma de Língua Portuguesa e outra de Matemática, e, com base nos resultados obtidos, é feita uma padronização que converte essas proficiências da escala de 0 a 500 em uma de 0 a 10. Depois é efetuada a média e multiplicada pela média (harmônica) das taxas de aprovação dos Anos Iniciais e dos Finais, gerando um valor entre 0 e 10. As metas estabelecidas para todas as escolas depois da criação do Ideb são apresentadas a seguir (Quadro 1).

Note que a meta de chegada prevista é a mesma para todas as escolas, mas com pontos de partida diferentes. Para não as desestimular no cumprimento da meta final, as metas intermediárias foram estabelecidas considerando as condições de cada unidade educativa; portanto, escolas com partidas diferentes apresentam metas distintas. Ao final do processo, porém, a equidade seria estabelecida. E a estratégia imprimiu, nos sistemas de ensino, tomadas de decisões diferentes para as diversas realidades escolares. Os valores hipotéticos do Ideb, no Quadro 1, relativos a 2005, refletem em grande medida a realidade das escolas brasileiras, em que os desafios para se atingir as metas demandariam ações diversificadas.

Para atingir a meta de cada segmento, os gestores deveriam atentar para duas importantes variáveis: aprendizagem e aprovação. Como no Ideb existe uma relação entre elas, fazer alterações na aprovação por meio de portaria poderia parecer um caminho mais curto para atingir esse índice de desenvolvimento, mas isso não se mostrou sustentável. Em um primeiro momento, o Ideb aumentou; no entanto, como não houve investimento na aprendizagem, ele estacionou e fez emergir a necessidade de se investir ainda mais na aprendizagem, visto que de nada adianta o estudante ser aprovado sem saber o esperado para seu ano de escolarização. Por isso, o Saeb tornou-se responsável pela aferição das proficiências dos estudantes e, a partir de 2011, o Censo Escolar passou a fornecer os dados referentes às taxas de aprovação.

Em geral, a prova do Saeb é aplicada na segunda quinzena de novembro. Atualmente, os anos letivos que fazem o Saeb são:

• 2 o ano — Língua Portuguesa e Matemática;

• 5 o ano — Língua Portuguesa e Matemática;

• 9 o ano — Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas;

• 3 o ano do Ensino Médio — Língua Portuguesa e Matemática.

QUADRO 1: VALORES DO IDEB OBSERVADOS EM 2005 E METAS PARA 2021 – BRASIL

(DEED/INEP, apud BRASIL, 2021a, p. 13)

Informações sobre o Saeb estão disponíveis em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/ noticias/saeb/nota-de-esclarecimento-sistema-de-avaliacao-da-educacao-basica-saeb-2021 (acesso em: 25 jul. 2021). Para manter-se atualizado sobre o Saeb e outros temas de avaliação, fique atento ao site do Inep e do MEC. Órgãos da imprensa também trazem notícias quando há mudanças e discussões importantes. Que tal criar uma prática de colher informações sobre as avaliações externas e compartilhar com os docentes e o gestor da escola?

Para relacionar seus resultados à prática da sala de aula, é necessário compreender as características desse tipo de avaliação — a começar pelo instrumento de medida: os cadernos de provas . Oferecido a um grande contingente populacional de estudantes com a intenção de mensurar os saberes que eles detêm, esse teste faz uso da metodologia denominada Blocos Incompletos Balanceados ou BIB (MONTGOMERY, 1984). Sua aplicação permite que, em um único evento de prova, diferentes itens sejam utilizados sem que cada estudante esteja submetido a um volume massivo deles, o que tornaria a prova bastante extensa e cansativa, com a possibilidade até de comprometer os resultados.

Embora a metodologia BIB venha sendo empregada há muitas edições do Saeb e represente uma solução adequada, a compreensão de seu uso, na prática, pode ser complexa, na medida em que não faz parte do cotidiano escolar. De acordo com o Relatório Saeb 2017 (BRASIL, 2019a, p. 37-38), os cadernos de prova destinados ao 5 o ano do Ensino Fundamental, em cada componente curricular, foram organizados em sete blocos contendo 11 itens cada — 77 ao todo. Em um único teste, são utilizados muitos itens, o que propicia um levantamento considerável acerca das proficiências. A cada edição, cada estudante responde a 22 itens por caderno e por componente curricular (os cadernos são organizados em dois blocos de 11 itens cada — Figura 1).

No entanto, não basta organizar os itens: para a garantia de que os cadernos de provas sejam considerados equivalentes entre eles, isto é, apresentem o mesmo nível de dificuldade e habilidades afins, é realizada uma análise criteriosa referente à constituição de cada bloco de itens. Assim, quando os estudantes recebem os cadernos de prova, eles terão em mãos cadernos compostos de testes iguais e, ao mesmo tempo, diferentes dos do estudante ao lado.

A fim de manter o princípio de comparabilidade entre as demais edições, devem ser utilizados 21 itens da prova anterior. Esses itens estão na escala do Saeb, logo, já apresentam parâmetros

FIGURA 1: BLOCO DE ITENS

(BRASIL, 2019a, p. 38)

7 blocos de 11 itens cada

2 blocos

21 cadernos de provas

5o ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

Saeb

pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), o que permitirá, em uma nova edição, manter a escala, possibilitando comparações ao longo do tempo.

Quando as respostas são processadas, estudantes e itens são colocados em uma mesma escala de proficiência, procedimento que favorece o estabelecimento da relação entre sua proficiência estimada e o nível de domínio que o estudante possui, explicitado por suas respostas. Apesar de o Saeb não divulgar o resultado individual dos estudantes, seus relatórios fornecem, além da proficiência da turma e da distribuição percentual dos estudantes dentro dos níveis de domínios, os agrupamentos percentuais e a média de proficiência agregados por escola, município, estado e federação.

Os relatórios do Saeb podem ser acessados pelo link https://www.gov.br/inep/ptbr/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/resultados (acesso em: 20 jun. 2021).

Vale destacar que essa forma de divulgação dos resultados tem como foco a avaliação , e não a medida, de modo que não importam quantas questões os estudantes acertaram em cada prova, e sim quais delas foram realizadas corretamente . Por meio da concentração dos acertos, é revelado o grau de domínio de determinado conjunto de itens, que, por sua vez, se associa a uma interpretação pedagógica à luz de uma escala de proficiência. Nesse sentido, mais importante que a visualização do instrumento pelos professores é o conhecimento do número de estudantes agrupados em cada nível de proficiência e a noção do que fazer na sequência para promover sua aprendizagem.

Os níveis de Alfabetização e Letramento foram avaliados pelo Inep pela primeira vez no ano de 2013, por meio da aplicação da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Extinta em 2016, essa avaliação era destinada aos estudantes do 3 o ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com resultados para os desempenhos em leitura e escrita e também em Matemática. Em 2019, o Inep retomou a avaliação desses níveis com o intuito de estabelecer uma nova escala de proficiência, então de acordo com a BNCC, para indicar que a alfabetização deveria estar concluída ao final do 2 o ano do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, testes de Língua Portuguesa e Matemática foram elaborados pelo Inep e aplicados, de forma amostral, nos 27 estados da Federação. A aferição dos níveis de alfabetização dos estudantes passou a ser entendida como “a apropriação do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao domínio progressivo de habilidades de leitura e produção de textos com autonomia” (BRASIL, 2019b, p. 8). No primeiro teste, foram avaliados três eixos temáticos: apropriação do sistema de escrita alfabética, leitura e produção textual. Com base nos resultados obtidos nessa primeira edição, foi produzida uma escala de proficiência dos estudantes do 2 o ano do Ensino Fundamental para a compreensão de seus estágios de domínios, dentro de uma escala recém-criada (nesse caso, de 0 a 1000). Conforme apontamentos anteriores sobre escalas de proficiência e sentenças descritoras, cada descrição existente nos níveis representa uma ação corretamente realizada pelos estudantes. É relevante mencionar que tal descrição não corresponde à habilidade do item presente na matriz de referência, mas à possibilidade de resolução apresentada pelo estudante perante a questão.

Para a melhor compreensão de uma escala de proficiência, retomamos a taxonomia de Bloom, cuja ideia central é de aumento contínuo na complexidade das atividades. Logo, sabendo

que as ações descritas no Nível 2 são mais complexas que as do Nível 1, que as do 3 são mais complexas que as do 2, e assim sucessivamente, e também levando em consideração que os itens da prova Saeb não são divulgados e retornam ao Inep após sua aplicação, a escala de proficiência será a única ponte entre o instrumento e seus resultados. Com isso, ainda que indiretamente, caberá à escala revelar os domínios dos estudantes.

Para exemplificar, desenvolvemos duas ações que, embora apresentem diferentes níveis, correspondem ao eixo do conhecimento Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética , presente na Matriz de Língua Portuguesa do 2o ano do Ensino Fundamental, e cuja habilidade consiste em ler palavras

Nível 1: Ler palavras trissílabas com sílabas canônicas, a partir de palavra ditada, com apoio de imagem. Exemplos: maleta, cavalo, sacola.

Nível 2: Ler palavras trissílabas com sílabas canônicas e não canônicas, a partir de palavra ditada, com apoio de imagem.

Exemplos: cachorro, morango, coração.

As sentenças descritoras, como o próprio adjetivo indica, descrevem o que foi apresentado aos estudantes. É necessário notar que, embora ambas as sentenças sejam iniciadas com a expressão “Ler palavras”, há também a presença de complementos pertencentes ao item resolvido pelos estudantes. É válido reiterar que as sentenças descritoras são formadas, sempre, por competência + objeto de conhecimento + contexto. Cada termo deve ser assim entendido:

A. Competência — ler palavras

De acordo com a taxonomia de Bloom, no que se refere ao conhecimento : Nesta categoria se agrupam os processos que requerem que o estudante reproduza com exatidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. (RODRIGUES JÚNIOR, 2016, p. 17 — grifo nosso).

B. Objeto de conhecimento — construção do sistema alfabético e da ortografia

Nível 1 : trissílabas canônicas (por exemplo, caneta, sacola e banana).

Nível 2 : trissílabas canônicas e não canônicas (por exemplo, escola, teclado e lâmpada).

C. Contexto — como/onde a competência e o objeto de conhecimento estão aplicados

Nível 1 : a partir de palavra ditada, com apoio de imagem.

Nível 2 : a partir de palavra ditada, com apoio de imagem.

O objeto de conhecimento requerido alocará, em diferentes níveis, os itens presentes

no instrumento, já que a solicitação de leitura de palavras com organização silábica não canônica representa um nível de dificuldade superior ao das canônicas.

As escalas de proficiência são constantemente submetidas a reanálises, pois quanto maior o número de aplicações de provas, maiores serão os conhecimentos a respeito de seus níveis. Dessa maneira, a compreensão dos professores sobre os domínios dos estudantes tende a se expandir e, em consequência, o mesmo acontece com a busca de intervenções pedagógicas mais assertivas e eficazes. Como avaliar o progresso em leitura?

Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS)

Embora essa avaliação exista há duas décadas, a adesão do Brasil só ocorreu em 2019, com sua primeira participação na edição de 2021. Promovida pela Política Nacional de Alfabetização (PNA), sua realização integra uma das ações para o aprimoramento da alfabetização no país. Em 2021, o PIRLS foi programado para ocorrer em uma amostra de escolas públicas e privadas, abrangendo todo o território nacional.

Desenvolvido pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (©IEA), o Estudo Internacional de Progresso em Leitura (BRASIL, [s.d.]), conhecido pela sigla PIRLS, do inglês Progress in International Reading Literacy Study, tem como objetivo avaliar a habilidade de leitura dos estudantes em seu quarto ano de escolaridade, auxiliando os países no incremento de propostas direcionadas ao ensino de leitura, no desenvolvimento de habilidades a ela relacionadas e na compreensão de textos desenvolvidos para diferentes fins.

Segundo Mullis e Martin (2018, p. 2), literacia de leitura é “a capacidade de compreender e utilizar as formas de linguagem escrita requeridas pela sociedade ou valorizadas pelo indivíduo. Os leitores conseguem atribuir sentido a textos com formatos variados: leem para aprender, para participar em comunidade de leitores, na escola e na vida cotidiana. E, sobretudo, leem por prazer” (tradução nossa).

O PIRLS é gerenciado por especialistas em avaliação e por pesquisadores da área de leitura reconhecidos internacionalmente, os quais têm a incumbência de assessorar profissionais da educação no desenvolvimento de estruturas, instrumentos e procedimentos que visem à garantia de uma avaliação pautada em um controle de qualidade rigoroso ao longo de todo o processo. Com a primeira edição organizada em 2001, sua realização se efetiva a cada cinco anos mediante procedimento amostral em escolas públicas e privadas dos países participantes. Tendo em vista uma avaliação de leitura eficaz e inovadora, o exame foi modificado ao longo de seus ciclos e ganhou cada vez mais a adesão dos países (Quadro 2).

QUADRO 2: NÚMERO DE PAÍSES/ENTIDADES E VERSÕES PIRLS POR CICLO DE AVALIAÇÃO

2001 35 PIRLS (impressa)

2006 40 PIRLS (impressa)

2011 58 PIRLS (impressa) PrePIRLS (impressa)

2016 61

PIRLS (impressa)

PIRLS Alfabetização (impressa)

ePIRLS (ambiente simulado de internet)

PIRLS (impressa)

PIRLS Alfabetização (impressa)

2021 Quase 70, entre eles o Brasil, pela primeira vez

ePIRLS (ambiente simulado de internet)

digitalPIRLS (ambiente digital. Permite integrar PIRLS + PIRLS Alfabetização + ePIRLS)

Elaborado pelos autores. * Sistemas educacionais diferenciados dentro dos países participantes (citam-se, por exemplo, localidades que contam com mais de uma língua oficial).

PIRLS e suas modalidades

• PIRLS : cadernos de prova com itens de múltipla escolha e de resposta construída, relacionados a textos dos gêneros literário e informativo. Sua estrutura está organizada com base em dois objetivos relativos à prática leitora e em quatro processos associados à compreensão, conforme apresentado no Quadro 3. A quantidade de textos e itens foi progressivamente aumentada a cada ciclo, uma vez que, em 2001, a avaliação era composta de 8 textos e um total de 98 itens e, em 2016, de 12 textos e, aproximadamente, 180 itens.

QUADRO 3: ESTRUTURA DO PIRLS

OBJETIVOS DE LEITURA

Experiência literária

Adquirir e usar informações

PROCESSOS DE COMPREENSÃO

Concentrar e recuperar informações explicitamente declaradas

Fazer inferências diretas

Interpretar e integrar ideias e informações

Avaliar e criticar o conteúdo e os elementos textuais

(IEA, 2021, tradução nossa)

• PrePIRLS : dotado de menor grau de complexidade, direciona-se a estudantes do 4o ano detentores de relativo domínio das competências leitoras; entre os países, há variações quanto ao desenvolvimento das habilidades referentes a elas. Esse teste pode ser utilizado como um ensaio para a resolução do PIRLS, que, neste caso específico, passa a ser aplicado no 5 o ou 6 o ano de escolaridade, dependendo da organização educacional de cada país. A escolha por essa modalidade é optativa, o que requer a adesão do país participante.

• PIRLS Alfabetização : teste organizado em textos mais curtos, com vocabulário e sintaxe pouco complexos e com possibilidade de respostas mais objetivas aos itens que o integram. A presença de textos e itens comuns ao PIRLS permite que ambas as modalidades sejam ancoradas em uma mesma escala, o que torna seus resultados comparáveis. O objetivo principal dessa modalidade é obter uma medida mais precisa, sobretudo no tocante aos resultados da população com menor proficiência. A participação em uma ou em ambas as modalidades é optativa, decisão que cabe aos países participantes. Se ambos os testes forem escolhidos, há a possibilidade de o PIRLS Alfabetização ser aplicado no 4o ano e o PIRLS, no 6 o, por exemplo.

• ePIRLS: concebido como uma extensão do PIRLS, trata-se de uma modalidade inovadora realizada digitalmente e que simula um ambiente de rede. A janela do navegador oferece aos estudantes do 4 o ano acesso a um site com informações sobre as atividades a serem realizadas. Dotadas de recursos visuais, suas orientações são fornecidas por um avatar que simula a presença de um professor. Tem como objetivo não somente a coleta de dados sobre a compreensão leitora dos estudantes, como também o reconhecimento dos distintos processos a ela relacionados quando a resolução ocorre em ambiente digital. Essa modalidade é optativa, e sua indicação não exclui a resolução do PIRLS, que, nesse caso, é aplicado no dia posterior. Diferentemente da modalidade impressa, o ePIRLS restringe seus objetivos de leitura a textos informativos. Seus quatro processos de compreensão leitora permanecem inalterados (Quadro 4).

QUADRO 4: PORCENTAGENS RELATIVAS À COMPOSIÇÃO DOS OBJETIVOS DE LEITURA E SEUS PROCESSOS DE COMPREENSÃO NAS MODALIDADES PIRLS, PIRLS ALFABETIZAÇÃO E e PIRLS

TIMSS & PIRLS, 2016, tradução nossa)

• digitalPIRLS: trata-se da transição da avaliação impressa para o ambiente digital, oferecendo a oportunidade de envio das respostas via computadores. Desse modo, os respondentes desfrutam de maior autonomia e interatividade tanto na leitura dos textos como nas suas respostas, além de permitir o uso de maior variedade deles. O digitalPIRLS propicia a uniformização de textos e itens entre todos os participantes, embora cada país tenha testes adaptados à sua realidade. Essa modalidade inovadora e adaptativa tem a finalidade de qualificar a medição das proficiências de leitura, considerando sua variação nos diferentes lugares do mundo em que é realizada. Aplicada exclusivamente por meio eletrônico, é possível optar pelo conjunto completo de avaliações (PIRLS, PIRLS Alfabetização e ePIRLS ) e integrá-lo ao mesmo meio.

Todas as modalidades do teste objetivam qualificar a coleta de dados sobre a proficiência leitora dos estudantes em seu quarto ano de escolarização, nos diferentes países participantes. A estrutura do exame exige a demonstração da compreensão de ampla variedade de textos com finalidades distintas. A visão adotada concebe ler como “um processo construtivo e interativo entre o leitor e o texto, no contexto de uma dada experiência de leitura” (MULLIS; MARTIN, 2015, p. 12, tradução nossa) — compreende-se que a diversidade de suportes e de gêneros textuais é fundamental para oferecer experiências leitoras próximas às reais, vivenciadas por todos e quaisquer leitores.

Os processos relacionados à compreensão leitora são comuns nas versões impressa e digital, pois o teste reconhece que, dada a mudança de suporte, novos procedimentos são incorporados pelos estudantes ao participar, por exemplo, do ePIRLS . Assim, entre iniciar a busca de uma informação em um site específico e encontrá-la, os estudantes apreciam globalmente as informações disponíveis, visto que também se atêm a identificar links , abas e janelas.

Ao lado do propósito de apresentar aos estudantes participantes maior diversidade de gêneros por meio de uma seleção aprimorada de textos, busca-se, também, propiciar experiências de leitura semelhantes às vivenciadas no cotidiano, nos espaços intra e extraescolares. Assim, independentemente de a opção recair sobre a modalidade impressa ou digital, tais textos não serão estranhos aos estudantes, o que demanda a exclusão de materiais que tematizem uma cultura local ou a de um número não expressivo de países.

De acordo com os gêneros utilizados, a extensão referente aos textos também se constitui em fator relevante para sua seleção e, em consequência, para o propósito de cada modalidade do teste. Enquanto o PIRLS, de modo geral, utiliza textos com média de 800 palavras, o PIRLS Alfabetização conta com textos compostos de aproximadamente metade desse número. O ePIRLS , por seu turno, apresenta cerca de mil palavras no total (em razão de envolver três sites diferentes e totalizar de cinco a dez páginas web ).

Você pode consultar conteúdo referente ao ciclo PIRLS 2016 (versão em língua portuguesa) em: https://iave.pt/wp-content/uploads/2019/08/Unidades_AvaliacaoPIRLS_ePIRLS_2016.pdf (acesso em: 15 nov. 2021). Destinado a estudantes do 4o ano, reproduz um dos textos contidos na unidade de avaliação “Marta e a Galinha Vermelha”, bem como sua finalidade, sequência de itens (com indicação que pode ser de seleção ou de construção, ou seja, múltipla escolha ou resposta construída, respectivamente) e o processo de compreensão de leitura (habilidades necessárias às resoluções).

E em: https://iave.pt/wp-content/uploads/2019/08/Unidades_AvaliacaoPIRLS_ePIRLS_2016.pdf (acesso em: 23 maio 2021), você pode obter uma amostra do ePIRLS 2016, que reproduz parte do texto digital “O Planeta Vermelho”, em um ambiente simulado da internet. Com base nesse texto, a compreensão leitora foi avaliada mediante um total de 22 itens, distribuídos entre alternativas de múltipla escolha e respostas construídas.

A fim de complementar as informações fornecidas pelo PIRLS e ampliar a coleta de dados referentes ao desenvolvimento de competências leitoras dos estudantes, outros instrumentos/materiais estão integrados ao teste para adequar a análise de seus resultados a cada contexto avaliado. Desse modo, questionários (para acesso a informações específicas do estudante e da sua aprendizagem), enciclopédia (para a reprodução de dados informativos referentes aos países participantes) e banco de dados internacional (para a sistematização das informações relevantes ao desenvolvimento, à aplicação e aos resultados do teste) ajudam a fornecer amplo contexto relacionado às particularidades que envolvem os estudantes nos diferentes países e, em consequência, a maior ou a menor proficiência em leitura que apresentam.

Os questionários são destinados aos estudantes, responsáveis, professores e gestores escolares. Têm como objetivo coletar informações dos contextos social e educacional em que esses atores estão inseridos. Como resultado, identificam-se os fatores que podem influenciar, positiva ou negativamente, o ensino e a aprendizagem dos estudantes avaliados e obtêm-se informações valiosas sobre os diferentes contextos em que as crianças aprendem a ler — os principais são a escola, a sala de aula e a casa.

A enciclopédia é produzida a cada ciclo de avaliação e o contexto de cada país participante é descrito em um capítulo próprio. Nele, explicitam-se informações gerais sobre cultura, economia, sociedade e, principalmente, ações referentes ao desenvolvimento das competências leitoras, com a descrição da organização e da estrutura do sistema educacional, currículo, formação de professores e práticas avaliativas. Os dados e informações que esse material fornece colaboram para a compreensão e a interpretação dos resultados.

A descrição dos resultados é sistematizada depois de verificações e análises interpretativas dos dados coletados de cada país. Com tais procedimentos, garantem-se os princípios de confiabilidade, coerência e comparabilidade entre os resultados alcançados pelos participantes.

Assim, por meio do PIRLS, é possível verificar e comparar, em âmbito internacional, o desempenho dos estudantes em relação à competência leitora e, por meio da análise dos resultados, identificar potencialidades e fragilidades em suas aprendizagens. Com o aporte desses dados, avalia-se a eficácia do sistema educacional e se concebem políticas capazes de mobilizar recursos e estratégias para que tais fragilidades sejam superadas. Portanto, a etapa de escolarização avaliada pelo exame permite o (re)planejamento de intervenções que qualifiquem o ensino e a aprendizagem dos estudantes no(s) ano(s) subsequente(s), o que, em decorrência, contribui, em tempo hábil, para o aprimoramento permanente da qualidade da educação do país.

Como avaliar o progresso em Matemática e Ciências?

Os instrumentos usados em Língua Portuguesa são eficientes também na avaliação desses componentes curriculares?

Tendências em Estudos Internacionais de Matemática e Ciências (TIMSS)

Avaliação internacional de desempenho igualmente desenvolvida pela cooperativa ©IEA, o teste TIMSS ( Trends in International Mathematics and Science Study ) avalia os conhecimentos matemático-científicos desenvolvidos basicamente nas três etapas do processo de escolarização. Fazendo uso dos currículos nacionais como conceito de organização dessa avaliação, 64 nações realizaram teste em 2019. No entanto, até o presente momento, o Brasil não participou de nenhuma de suas edições (IEA TIMSS & PIRLS, 2017).

Composto de dois momentos de aplicação no Ensino Fundamental, o TIMSS ocorre quadrienalmente desde 1995 com o propósito de monitorar, em Matemática e Ciências, o desempenho de crianças e adolescentes no 4o e no 8 o anos de escolaridade. O TIMSS Advanced , por seu turno, está voltado aos estudantes do último ano do Ensino Médio e foi criado para avaliar seus conhecimentos em Matemática e Física. Até o presente momento foram três edições, nos anos de 1995, 2008 e 2015.

Importante ferramenta para a coleta de dados, o teste divulga informações aos países participantes para subsidiar escolhas e tomada de decisões para a (re)orientação de sistemas educacionais e políticas públicas, de modo a obter resultados ou a promover avanços na proficiência matemática e científica. Nesse sentido, as nações que participaram das edições citadas conseguem observar, historicamente, avanços e recuos, eventuais mudanças decorrentes dos currículos ofertados e outros aspectos que possam afetar positiva ou negativamente a aprendizagem em ambas as áreas de conhecimento.

O modelo curricular adotado pelo TIMSS compreende três aspectos referentes ao currículo: o pretendido, o implementado e o alcançado (Figura 2). Eles indicam, respectivamente, o que se espera que os estudantes aprendam (de acordo com as definições dadas pelas políticas curriculares dos países e seus sistemas educacionais), o que é efetivamente ensinado nas salas de aula (observando-se as características de quem ensina e de como se ensina) e, por fim, sua real aprendizagem e a percepção crítica que têm sobre ela.

Nacional, contexto social e educacional

Currículo pretendido

Casa, escola, professores e contextos de sala de aula

Estudante, realizações e atitudes

Dotado de um caráter bidimensional, o teste TIMSS leva em consideração dimensões (MULLIS;

FIGURA 2: MODELO CURRICULAR TIMSS

MARTIN, 2017a, p. 4)

como conteúdo e cognição. Ao primeiro corresponde a especificação do assunto e, à segunda, os processos de pensamento a serem avaliados pelos estudantes no seu envolvimento com esse conteúdo.

Os domínios específicos exigidos pelo TIMSS Matemática (Quadro 5) são:

• no 4 o ano: números, medidas, geometria e análise de dados;

• no 8 o ano: números, álgebra, geometria, análise de dados e probabilidade.

No tocante ao TIMSS Ciências (Quadro 6), os domínios avaliados correspondem a:

• no 4 o ano: ciências da vida, físicas e da Terra;

• no 8 o ano: biologia, química, física e ciências da Terra.

QUADRO 5: DISTRIBUIÇÃO DOS DOMÍNIOS DE CONTEÚDO E COGNITIVO – TIMSS MATEMÁTICA 2019

QUADRO 6: DISTRIBUIÇÃO DOS DOMÍNIOS DE CONTEÚDO E COGNITIVO –

TIMSS CIÊNCIAS 2019

Integram-se ao TIMSS Matemática e Ciências questionários contextuais direcionados a estudantes, familiares ou responsáveis, professores e gestores escolares. Tendo em vista que são coletados dados da vida familiar e escolar dos estudantes, é possível ter acesso a informações demográficas básicas sobre ambiente doméstico e clima escolar, favoráveis ou desfavoráveis à aprendizagem, bem como sobre suas atitudes diante do aprendizado desses componentes nos diferentes países.

Do questionário destinado aos familiares ou responsáveis, é possível obter informações socioeconômicas e opiniões a respeito da escola e também aquelas relacionadas ao comportamento estudantil no âmbito doméstico, aos recursos em que se apoia sua aprendizagem, às eventuais atividades educativas de alfabetização e de letramento matemático de crianças e adolescentes cujo acesso se efetivou antes de seu ingresso no ambiente escolar. O questionário voltado aos professores fornece dados a respeito de sua formação, experiência e desenvolvimento profissionais, assuntos ensinados em suas aulas, práticas avaliativas e frequência com que são realizadas na escola, prontidão dos estudantes na execução das suas tarefas, entre outros.

(MULLIS; MARTIN, 2017b, p. 30)

“[...] letramento matemático refere-se à capacidade de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo moderno, de tal forma a fazer julgamentos bem embasados e a utilizar e envolver-se com a Matemática, com o objetivo de atender às necessidades do indivíduo no cumprimento de seu papel de cidadão consciente, crítico e construtivo.”

(BRASIL, 2010b)

Aos gestores escolares são feitas tanto questões referentes ao nível de alfabetização e habilidades matemáticas dos estudantes em seu ingresso na escola, quanto outras questões relacionadas com a organização da escola, como disponibilidade institucional de recursos. A análise desses fatores permite uma visão ampla da construção do processo de aprendizagem e oferece elementos para tomadas de decisões da gestão escolar (redirecionamentos metodológicos, didáticos e institucionais) e de políticas públicas, como a definição de currículos.

Vinte e oito anos após sua primeira aplicação, a edição de 2023 completará a transição para a modalidade digital eAssessment , iniciada em 2019. Pretende-se, com isso, que o eTIMSS reflita “o crescimento no uso de dispositivos digitais na escola e na vida cotidiana e as vantagens da tecnologia para a avaliação de uma nova geração de alunos” (IEA, 2019; 2023, [n.p.]).

Por que é importante um padrão internacional de avaliação?

Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa)

Principal parâmetro mundial para a comparação de qualidade, equidade e eficiência nos resultados de aprendizagem entre os países, o teste Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos ou Programme for International Student Assessment ) surgiu, nos anos 2000, por iniciativa da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE ou OECD, na sigla em inglês) como uma força influente para a reforma educacional mediante a observância de fatores que regulavam a aprendizagem dos estudantes dentro e fora da escola.

A OECD foi fundada em 1961 a fim de estimular o progresso econômico e o comércio mundial e incentivar a construção de políticas baseadas na promoção de igualdade, prosperidade, oportunidade e bem-estar para todos. Atualmente integrada por 37 países-membros, o Brasil mantém acordo de cooperação com a OECD desde o início dos anos 1990 e hoje é definido como “parceiro-chave”.

Também são assim definidos China, Índia, Indonésia e África do Sul. Essa condição lhe foi conferida depois da adesão a um programa de maior engajamento, em maio de 2007, por meio de uma resolução junto ao Conselho Ministerial da organização. Dez anos mais tarde, o Brasil tornou-se membro da OECD, consolidando a crescente cooperação entre políticas de promoção e bem-estar e seus sistemas educacionais.

As comparações tecidas pela OECD em relação aos resultados educacionais nos países-membros estavam baseadas, até o final de 1990, em número de anos de escolaridade e, diante de sua reduzida confiabilidade como indicador daquilo que os indivíduos realmente sabiam ou podiam realizar, o teste propõe uma observação de maior abrangência, horizontal e verticalmente. Assim, segundo Schleicher (2019), o Pisa passa a testar

[...] o conhecimento e as habilidades dos alunos diretamente, por meio de uma métrica acordada internacionalmente; ligando isso com dados de alunos, professores, escolas e sistemas para entender as diferenças de desempenho; e, em seguida, aproveitar o poder da colaboração para agir sobre os dados, criando pontos compartilhados de referência e alavancando a pressão dos pares.

(SCHLEICHER, 2019, p. 3)

Com isso, seus resultados se consubstanciam em dados mais fidedignos sobre as habilidades e os conhecimentos dos estudantes, com a possibilidade de compará-los aos de outros países.

Extrapolando a ideia de avaliar o que é ensinado na escola e pela escola, o Pisa põe em foco o que os estudantes são capazes de produzir ancorados no que o ato educativo lhes proporciona. Nesse sentido, é esperado que seu pensamento não se limite aos componentes curriculares trabalhados na escola, mas propicie a aplicação prática de seus conhecimentos de modo criativo em novas situações, demonstrando estratégias de aprendizagem realmente eficazes no processo de ampliação de seus saberes.

Atraindo grandes pensadores do mundo e mobilizando centenas de especialistas, professores e cientistas dos países participantes, a avaliação global do Pisa deve seu êxito, sobretudo, ao processo colaborativo e ao esforço comum desses países e aos profissionais que os representam na busca de medidas ajustadas e precisas da educação nas diferentes culturas e de comparações adequadas e confiáveis entre elas.

Realizado de três em três anos e com a produção de relatórios em todas as edições, o Pisa avalia conhecimentos e habilidades em Leitura, Matemática e Ciências. Um domínio principal é especialmente avaliado a cada edição — em 2018, por exemplo, foi a leitura em ambiente digital, em 2022, será o letramento financeiro e, em 2025, será a vez dos conhecimentos referentes a Ciências. Com a escolha dos domínios, a matriz de referência utilizada na elaboração dos itens do Pisa pode ser revisada periodicamente. Para a realização do teste, os estudantes respondem ao maior número de itens da área de conhecimento selecionada na edição, com questionários concentrados na coleta de informações relacionadas à aprendizagem nesse domínio. O exame também avalia, por meio de itens, domínios como resolução de problemas, letramento financeiro e competência global.

O Pisa é realizado por estudantes de 15 anos (idade estimada na maioria dos países para a finalização da Educação Básica obrigatória), regularmente matriculados em instituições educacionais a partir do 7 o ano. Embora elegíveis, nem todos participam do teste: um procedimento amostral os seleciona em duas etapas. A primeira amostragem ocorre, pelo menos, em 150 escolas de cada país e leva em consideração fatores como localização (estado ou província, zona rural, vila ou cidade) e nível de escolaridade. A segunda etapa consiste na seleção aleatória de 42 estudantes de cada unidade educacional para a realização do exame. A maioria dos países integrantes tem avaliado, em cada uma das edições, entre 4 mil e

8 mil estudantes. Do mesmo modo que no PIRLS, cabem ao Inep o planejamento e a operacionalização para a execução do teste no Brasil. É esse órgão que se incumbe das tarefas de tradução, aplicação, coleta e codificação de respostas, análise de resultados e elaboração do relatório nacional.

Pisa 2018 e o domínio da literacia de leitura em ambiente digital

Concebendo a prática leitora como “compreensão, uso, avaliação, reflexão e envolvimento com os textos a fim de atingir objetivos, desenvolver conhecimento e potencial e de participar na sociedade” ( SCHLEICHER , 2019, p. 4), o sétimo ciclo de avaliação do Pisa priorizou, em 2018, a avaliação das competências leitoras dos estudantes com a utilização das tecnologias digitais como ferramenta. O teste foi organizado com base nos processos cognitivos de localizar informações, compreender, avaliar e refletir, cujas habilidades relacionadas podem ser observadas no Quadro 7.

QUADRO 7: HABILIDADES RELACIONADAS AO PROCESSO COGNITIVO DE LOCALIZAR INFORMAÇÕES, COMPREENDER, AVALIAR E REFLETIR

Processamento de texto

Localizar informações

• Acessar e recuperar informações dentro do texto

• Buscar e selecionar o texto relevante

Ler fluentemente

Compreender

• Representar o sentido literal

• Integrar e gerar inferências

Avaliar e refletir

• Avaliar qualidade e credibilidade

• Refletir sobre o conteúdo e a forma

• Detectar e lidar com conflitos

Gerenciamento de tarefa

Definir objetivos e planos Monitorar, controlar

(BRASIL, 2018d)

Distribuídas em blocos organizados de acordo com diferentes propostas temático-textuais, essas sequências apresentam variabilidade relacionada ao número de textos e de gêneros que os compõem, ao tipo de itens (múltipla escolha simples e complexa e de resposta construída) e também às habilidades e tarefas cognitivas.

A OECD disponibiliza, em versão interativa, os blocos de itens referentes aos domínios de leitura avaliados no ciclo do Pisa 2018. Para conhecê-los, acesse: https://www.oecd. org/pisa/test/other-languages/pisa2018testquestions-otherlanguages.htm e selecione o idioma: Portuguese (Brazil) (acesso em: 15 nov. 2021).

Pisa 2022 e o letramento financeiro

Diante da pandemia do coronavírus e de seus efeitos globais, os países-membros da OECD optaram pelo adiamento das edições Pisa 2021 e 2024 para os anos subsequentes, 2022 e 2025. Mantendo o objeto avaliado pela primeira vez na edição de 2012 —, o Pisa 2022 considerará como domínio principal os conhecimentos matemáticos relativos ao letramento financeiro, e a Matriz de Referência de Matemática , lançada em 2019 pela Universidade de Oxford, orientará esse teste. Além disso, o ciclo 2022 buscará refletir sobre os impactos e as dificuldades educacionais apresentadas pelos estudantes dos diferentes países no contexto pós-covid.

Segundo a OECD (2019b, p. 18), o letramento financeiro contempla:

o conhecimento e compreensão dos conceitos e riscos financeiros, bem como as habilidades e atitudes para aplicar tal conhecimento e compreensão, a fim de tomar decisões eficazes em uma variedade de contextos, para melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade e para permitir sua participação na vida econômica (tradução nossa).

Desse modo, reconhecida a necessidade de uma educação financeira voltada a crianças e adolescentes — uma vez que são habilidades consideradas essenciais à vida —, objetiva-se, também por meio de políticas públicas, desenvolver, revisar ou intensificar tais iniciativas educacionais, com vistas a equipar os cidadãos para atuar no cenário financeiro com suas constantes evoluções.

Considerada base para a resolução do teste, a estrutura matemática do Pisa 2022 sustenta-se teoricamente no conceito de letramento matemático e na associação realizada pelos estudantes entre o raciocínio matemático e a resolução de problemas. O intuito é avaliar, nos diferentes países, a eficácia do ensino dessa ciência no que se refere à instrumentalização dos estudantes para seu uso nas diferentes esferas da vida cotidiana e ao embasamento de ações cidadãs mais reflexivas, participativas e responsáveis.

A edição 2022, em face das transformações mundiais decorrentes dos contextos tecnológico, sociodemográfico, financeiro, entre outros, e da relevância desse tipo de letramento para as tomadas de decisão dos estudantes, considera que a ausência desse letramento pode acarretar danos à vida financeira dos indivíduos, advindos da falta de domínio do tema e de escolhas por vezes inadequadas, não subsidiadas teoricamente.

Isso nos permite observar que, na medida em que crianças, adolescentes e jovens têm, no mundo de hoje, contato precoce com o mundo das finanças — seja mediante práticas sociais que envolvam o manejo de dinheiro em espécie, cartões de débito ou crédito, conta-corrente ou poupança, pagamento e/ou recebimento de troco —, esses sujeitos tenderão a conhecer melhor seus direitos e responsabilidades como cidadãos e também como consumidores. Poderão reconhecer, ainda, os riscos e os potenciais benefícios advindos de produtos e serviços e como e quando usá-los adequadamente.

PENSAR JUNTOS

1. Você conhece os últimos resultados do Saeb da escola em que trabalha?

2. Leia o documento oficial Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do Saeb , 2 o ano do Ensino Fundamental, disponível em: h ttps://download.inep.gov.

b r/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_de_ referencia_de_lingua_portuguesa_e_matematica_do_saeb_ensino_fundamental.pdf ( acesso em: 15 nov. 2021). Em seguida, avalie as propostas da escola:

a. Que habilidades descritas nas matrizes estão sendo contempladas nas atividades desenvolvidas em sala de aula e nas avaliações realizadas?

b. Como inserir as habilidades não contempladas na sua prática pedagógica?

3. Você avalia que, em ambiente digital, a leitura requer maior número de habilidades que a realizada em suportes impressos?

a. Discorra sobre isso e avalie como a escola tem se aproximado do ambiente digital.

b. Que estratégias podem ser adotadas para que os estudantes obtenham mais benefícios de aprendizagem também no ambiente digital?

Unidade III

POSSIBILIDADES

AVALIATIVAS E

SEUS USOS EM SALA DE AULA

Professora e estudantes em sala de aula na Escola Estadual

Quilombola Professora Tereza

Conceição de Arruda. Quilombo Mata Cavalo, Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.

APRENDIZAGEM, ALFABETIZAÇÃO E AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

A vivência em um ambiente sociocultural que favoreça a apropriação do sistema de escrita alfabética potencializa as aprendizagens dos estudantes. A inserção da criança em um ambiente letrado, que estimule a apropriação do sistema de escrita alfabética, aumenta as possibilidades de aprendizagem do estudante. Por outro lado, a pouca relevância dada à escrita e à leitura no cotidiano reduz as chances de ampliação dos conhecimentos ao longo da escolarização.

A aquisição das competências leitora e escritora é também condição para que outras aprendizagens se consolidem na trajetória escolar — as quais, por sua vez, exercem impacto no processo de escolarização e na vida fora da escola. As experiências vividas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não devem ocorrer de maneira desconectada do mundo nem, tampouco, somente no ambiente escolar. Todavia, essas aprendizagens precisam ser garantidas por meio de ações pedagógicas assertivas, que respeitem o tempo dos estudantes e acompanhem as necessidades individuais deles.

Experiências extracurriculares de leitura potencializam as aprendizagens.

De acordo com a BNCC, documento normativo que apresenta o conjunto progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, tem-se que:

Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1o e 2 o anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. (BRASIL, 2018a, p. 89.)

Com o propósito de elevar a qualidade da educação e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro, a Política Nacional de Alfabetização (PNA) tem como diretrizes tanto a alfabetização, compreendendo-a como o ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético, a fim de que o alfabetizando “se torne capaz de ler e escrever palavras e textos com autonomia e compreensão” (BRASIL, 2019c, p. 19), quanto a literacia, assim definida:

Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem como sua prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde o mais básico, como o da literacia emergente, até o mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, empregando-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, na produção do conhecimento. (BRASIL, 2019b, p. 21)

O processo de alfabetização pressupõe o uso da leitura e da escrita em práticas produtivas, significativas e contextualizadas. Desse modo, no ambiente escolar, tais ações devem ter propósitos semelhantes aos existentes na sociedade em que os estudantes vivem e se desenvolvem e na qual são e serão sujeitos de ações. A BNCC considera, por sua vez, que, ao proporcionarmos na escola práticas dessa natureza, preserva-se “mesmo em situação escolar, sua inserção na vida” (BRASIL, 2018a, p. 89).

O ensino da Matemática, segundo a BNCC, deve assegurar o entendimento, pelos estudantes, de que os conhecimentos matemáticos são fundamentais à compreensão e à sua atuação no mundo. Com proposta similar, para a PNA, a numeracia ou o letramento matemático é conceito central:

[a numeracia] não se limita à habilidade de usar números para contar, mas se refere antes à habilidade de usar a compreensão e as habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar respostas para as demandas da vida cotidiana. Desde os primeiros anos de vida, a criança pode aprender a pensar e a comunicar-se usando de quantidades, tornando-se capaz de compreender padrões e sequências, conferindo sentido aos dados e aplicando raciocínio matemático para resolver problemas.

(BRASIL, 2019b, p. 24.)

Nesse sentido, a aprendizagem dos saberes que compõem a literacia e a numeracia deve ocorrer em um ambiente que assegure problematizações desafiadoras para o estudante, baseadas em ações cotidianas. Isso, por sua vez, demanda ações educacionais que reconheçam que os estudantes aprendem nas diferentes situações da vida — dentro e fora da escola, desenvolvendo competências fundamentais para aprendizagens. Atualmente, o desenvolvimento de competências é foco da educação básica, sendo tema central da BNCC.

Em suas práticas cotidianas em sala de aula, você identifica ações direcionadas à numeracia? E quanto à literacia?

Como construir um ambiente que apoie o contato dos estudantes com a leitura, a escrita e as habilidades matemáticas?

Desde Bloom, Krathwohl e Masia (1956), discutem-se os processos cognitivos e o modo pelo qual os estudantes aprendem, discussões que historicamente vêm fomentando debates sobre a didática, o ensino e a avaliação. Nesse campo, merecem destaque autores como Perrenoud (1999) e Scallon (2015). Para Scallon (2015):

Uma das soluções privilegiadas em vários países e em diversos estabelecimentos de formação consiste em remodelar os programas adotando uma abordagem por competências. Nesse contexto, os estudantes são levados a trabalhar em situações significativas que se aproximem daquelas da vida cotidiana. Fala-se de competência quando um indivíduo utiliza deliberadamente seus saberes e seu saber-fazer em situações variadas. (SCALLON, 2015, p. 33-34)

Mediante essa perspectiva, observa-se que, no universo das avaliações em larga escala (principalmente as internacionais, como o P isa), é intensa a discussão sobre a necessidade de as avaliações conterem instrumentos cada vez mais desafiadores e que efetivamente expressem a mobilização das competências dos estudantes. Além da abordagem de competências mais conhecidas, e, portanto, recorrentemente avaliadas (como a leitora e a resolução de problemas), outras figuram novos objetos de estudo, como o conhecimento digital e financeiro. Nesse mesmo sentido, as temáticas avaliativas presentes nos Anos Iniciais são repensadas a fim de ampliar o escopo do que é avaliado e passam a citar a avaliação da literacia e da numeracia, o que, extrapolando competências já avaliadas, adquire especial relevância nesses testes.

Embora o Pisa não seja uma avaliação destinada aos estudantes dos Anos Iniciais, ele mobiliza uma aprendizagem construída ao longo do Ensino Fundamental. Como anunciamos, o Pisa põe em foco o que os estudantes são capazes de produzir ancorados no que o ato educativo lhes proporciona. Nesse sentido, é esperado que seu pensamento não se limite aos componentes curriculares transmitidos, mas demonstre aplicação prática dos conhecimentos de modo criativo em novas situações, explorando estratégias de aprendizagem realmente eficazes no processo de ampliação dos saberes.

Nessa mesma perspectiva, o ensino da leitura e da escrita deve se dar por meio de práticas que considerem os usos sociais. Luckesi (2011, p. 104), ao tratar desse tipo de aprendizagem considerada inteligível, afirma que “não basta um ensino e uma aprendizagem que se deem de forma mecânica ou somente de memória. Há necessidade do entendimento do que se ensina e do que se aprende”. Portanto, é com base nesse tipo de aprendizagem que o Pisa é elaborado: não basta que o estudante saiba os conteúdos ensinados e não consiga refletir sobre eles e não os aplique a situações novas e distintas. Isso posto, independentemente do ano de escolarização em que as avaliações são realizadas, o que estrutura os novos conhecimentos, tornando-os sólidos e eficazes para as situações ou avaliações presentes e futuras, são as aprendizagens e como elas ocorrem nos Anos Iniciais.

Uma aprendizagem ou um conhecimento é inteligível quando se tem domínio da razão de ser ou do funcionamento de alguma coisa. (Luckesi, 2011, p. 104.)

É válido destacar que a competência “aplicar conhecimentos”, exigida no exame Pisa, reafirma a necessidade de planejar atividades de aplicação. Caracterizadas pela repetição e pela transformação, são oportunidades de os estudantes empregarem conhecimentos anteriormente adquiridos e transformá-los de acordo com os diferentes contextos.

A esse respeito, Naspolini (2010, p. 10-11) acrescenta: “Repetição porque o conteúdo que está sendo aprendido se conserva em todas as atividades de aplicação. Transformação porque a forma de apresentá-lo muda de uma atividade para outra”. Assim, a transformação é fundamental para que os estudantes se apropriem dos distintos modos de aplicação do conhecimento, diferenciando simples exercícios de fixação de atividades de aplicação e, consequentemente, afastando-se do popularmente conhecido “mais do mesmo”.

Com o intuito de que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, Luckesi (2011) estabelece seis passos didáticos (Quadro 1) em que o estudante, para chegar à competência esperada, parte de uma condição de dependência rumo a outra, de autonomia. O quarto passo por ele indicado corresponde à aplicação do conhecimento , quando os estudantes, em posse dos novos saberes, estão aptos a aplicá-los em diferentes situações, de modo plenamente ativo. Aos professores cabem intervenções para auxiliá-los, conforme as necessidades que podem surgir, ou seja, de uma situação mais ativa, ele passa a uma de menor participação, ficando apenas à disposição para apoiar os estudantes em eventuais dúvidas.

QUADRO 1: PASSOS DIDÁTICOS A SEREM PERCORRIDOS PELOS ESTUDANTES E PELO PROFESSOR

Os passos indicados por Luckesi podem ser transpostos para a sala de aula como representado a seguir (Figura 1).

FIGURA 1: PASSOS DIDÁTICOS PARA A EFETIVAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EXPOSIÇÃO

VOLHA HLINSKAYA/SHUTTERSTOCK.COM

O Quadro 2 indica o grau de protagonismo ao longo do processo anteriormente exposto.

QUADRO 2: ÍNDICE DE PROTAGONISMO DOS DIFERENTES SUJEITOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

“Aplicar conhecimento” — competência exigida pelo Pisa — extrapola a condição do aprender. É preciso garantir, portanto, que os estudantes se relacionem com suas aprendizagens em diferentes situações e contextos, com autonomia. Para isso, é necessário que as práticas didáticas em sala de aula tenham significado para os estudantes e lhes forneçam diferentes desafios.

Portanto, a convergência do olhar para dentro da escola, para o cenário em que todo o ato de ensinar e aprender efetivamente acontece, é fator determinante para a garantia de que as aprendizagens se consolidarão e ultrapassarão os muros da escola. As aprendizagens deverão reverberar positivamente nas diversas instâncias e vivências que farão parte da história e da vida futura de cada estudante como cidadão.

Reconhecida a importância das aprendizagens nos Anos Iniciais e suas relações com a continuidade das aprendizagens, é relevante a reflexão sobre as ações pedagógicas e a precisão com que devem ser conduzidas, com vistas a garanti-las e qualificá-las.

A avaliação formativa como componente da ação pedagógica

De acordo com o exposto, qual seria a melhor forma de atuar a fim de obter os resultados esperados? E, caso eles não sejam alcançados, como proceder?

Por fim, como evitar que o estudante, tendo apresentado defasagens em seu aprendizado, não sofra mais prejuízos em decorrência dessa situação?

Embora não existam respostas prontas nem absolutas a tais perguntas, para garantir o sucesso do ensino e da aprendizagem, a avaliação de caráter formativo se configura como um princípio potente para o acompanhamento e o monitoramento das aprendizagens dos estudantes.

VOLHA HLINSKAYA/ SHUTTERSTOCK.COM

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Qual é o objetivo mais consagrado da prática escolar? Não há dúvida: a aprendizagem dos estudantes e, em consequência, seu desenvolvimento integral como cidadãos. Para alcançar esse propósito, as práticas precisam ocorrer de modo intencional. Não podem ocorrer de maneira aleatória, guiadas exclusivamente por percepções individuais ou norteadas por ações cristalizadas, sem criticidade e sem a consciência do que é preciso fazer para chegar ao destino almejado. Nesse sentido, Luckesi (2011) afirma que:

[...] dessa forma não só temos ciência do que queremos, mas também sabemos para onde estamos querendo caminhar e como queremos caminhar lá, o que implica ter clareza dos fins que desejamos atingir (nossos objetivos filosófico-políticos) e da metodologia que vamos utilizar para chegar aos resultados desejados. (LUCKESI, 2011, p. 56)

Portanto, o conhecimento que o professor detém a respeito do que é o processo de aprendizagem e de suas etapas é fator determinante para sua atuação. Não obstante, sua concepção sobre avaliação guiará seus usos e interpretações decorrentes dos dados apresentados e coletados.

Conceber a avaliação voltada ao acompanhamento da aprendizagem consiste em reconhecer que os estudantes não são iguais — apresentam dinâmica e desenvolvimento próprios mesmo em situações similares, pois seus saberes e níveis de conhecimento e formas de aprender podem ser diferentes — e assim entender que a sala de aula é um espaço heterogêneo. Dessa maneira, diversos devem ser os modos de ensinar e de avaliar. No entanto, na avaliação formativa, “o propósito primordial da avaliação é o de melhorar as aprendizagens, ajudar os estudantes a superar suas dificuldades, uma cultura que parte do elementar princípio de que todos os estudantes e jovens podem aprender” (FERNANDES, 2009, p. 29).

Torna-se necessário compreender que a avaliação formativa tem papel complementar, subsidiário e regulatório dentro do processo de ensinar e de aprender, dado que ela não se separa nem se isola das demais ações pedagógicas. E, do mesmo modo que não pode ser dissociada de tais ações, tampouco se isola das demais avaliações do contexto escolar. Apesar de os tipos de avaliação diferirem quanto aos objetivos específicos, o processo de ensino e aprendizagem é integrado por usos variados da avaliação ao longo do ano letivo, como se observa a seguir.

• Avaliação diagnóstica — precedendo o início de um processo educativo, ela propicia a realização da coleta de dados e do levantamento dos conhecimentos dos estudantes sobre um objeto de ensino a ser estudado. Permite, assim, que o professor realize um planejamento que delimite o “ponto de partida” e as estratégias mais adequadas para concretizar seu objetivo.

• Avaliação formativa — concomitantemente ao processo educativo, possibilita a coleta de dados do que os estudantes aprenderam (ou não) em meio àquilo que está sendo ensinado. Fornece elementos para intervenções adequadas em face do replanejamento das ações docentes e auxilia os estudantes com mais dificuldade a avançar em suas aprendizagens.

• Avaliação de resultado — ao final de um processo, permite a coleta de dados das aprendizagens consolidadas, após todo o esforço feito com o propósito de garantir o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Como relacionar as avaliações diagnósticas, formativa e de resultado?

Conforme já apontado, não sendo excludentes, os usos das avaliações diferem, única e exclusivamente, no que tange aos seus objetivos específicos. Exemplo disso é que um mesmo instrumento avaliativo pode tanto ser usado para diagnosticar os saberes iniciais quanto para verificar as aprendizagens consolidadas ao final do processo. Nesse sentido, os instrumentos avaliativos podem se configurar como objeto de comparação e análise sobre as aprendizagens construídas.

Sabendo que a avaliação formativa deve acompanhar o processo educativo com o objetivo de qualificar e garantir que as aprendizagens se consolidem, analisemos a situação descrita a seguir. No início do ano, uma professora recorre ao currículo escolar selecionando os conteúdos que vão compor seu planejamento anual. E, com base nele, elabora os planos de aula para sua turma. Ela não deixa de considerar o objetivo a ser alcançado mediante o conteúdo trabalhado, os procedimentos didáticos e metodológicos, por etapas de ensino, com seus tempos predeterminados e os recursos materiais e tecnológicos a serem utilizados para, ao final, proceder à verificação de aprendizagem que integrará a nota do bimestre.

Essa professora elaborou seu planejamento anual com todo cuidado, preocupando-se com a BNCC, o projeto pedagógico da escola e as ações a serem tomadas para assegurar o cumprimento e a efetivação da aprendizagem desses conteúdos. Porém, somente essas ações são suficientes para que as aprendizagens realmente se concretizem? O ponto de partida estabelecido pela professora fará sentido para todos os estudantes, de modo que todos poderão acompanhar uniformemente o processo e com desenvolvimento similar? Em qual momento suas dificuldades poderão ser identificadas? Como e quando ocorrerão as intervenções pedagógicas necessárias para que não haja mais defasagem dos estudantes em relação às suas aprendizagens?

O planejamento elaborado pela professora não contempla, no entanto, a pluralidade presente na sala de aula, uma vez que considera que todos os estudantes partilham dos mesmos saberes, aprendem de modo semelhante e em tempo síncrono. A partir do momento em que seu planejamento não prevê, como atividade inicial, uma avaliação com caráter diagnóstico, pode-se dizer que essa professora, em certa medida, não leva em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes em relação aos objetos de conhecimento.

Da mesma maneira, a ausência de avaliações de cunho formativo, não contempladas no plano de ensino, demonstra que não foram previstos o acompanhamento e o monitoramento das aprendizagens, além dos possíveis replanejamentos das ações e das intervenções pedagógicas necessárias. Tais elementos demonstram que seu plano, embora cuidadosamente elaborado, está voltado apenas ao cumprimento quantitativo do currículo e também ao simples cumprimento de tarefas; portanto, perdeu-se de vista a qualificação das aprendizagens dos estudantes. Luckesi (2011, p. 36) afirma que, em um processo educativo escolar, o currículo “é somente o mediador da formação do educando, nunca a finalidade da escola”.

Assim, quando o currículo é concebido como um meio de acesso à aprendizagem, o próprio estudante e a solidez de sua formação são os focos principais. Com relação à verificação de aprendizagem, é provável que tenha como objetivo o exame, de modo que possa medir, classificar, dar um conceito que demonstre o fracasso ou o sucesso de cada estudante. Por sua vez, este, via de regra, carregará sozinho a responsabilidade pelo resultado de suas aprendizagens — o que é uma visão distorcida do processo de ensino e aprendizagem. Esse conceito se distancia da avaliação formativa, que tem por meta verificar as aprendizagens consolidadas depois de as ações terem sido desenvolvidas, demandando novos encaminhamentos de acordo com a análise dos dados, caso ainda sejam necessários.

Metaforicamente, o planejamento da professora do nosso exemplo pode ser relacionado a uma corrida de carros: após a largada, os carros devem seguir e tentar cumprir todas as voltas estabelecidas no menor tempo possível. Muitos deles ficarão pelo caminho em decorrência de problemas mecânicos ou com o piloto, colisão, falta de combustível, erro de estratégia. Mas, independentemente do problema que surgir, os pilotos poderão ser desclassificados e a corrida seguirá para os demais competidores. Sairá vencedor aquele que, no menor tempo, concluir todas as voltas e passar pela linha de chegada.

O mesmo ocorre com a professora que trabalha intensamente em seu planejamento e cumpre todas as etapas no tempo estipulado — e aqueles estudantes com mais dificuldade de acompanhamento que não representarão nenhum empecilho para que a professora prossiga, mantendo o foco no cumprimento das etapas e na conclusão de seu plano.

Ao final, haverá estudantes que consolidaram suas aprendizagens e, assim, receberam as melhores notas e/ou a aprovação. Por outro lado, haverá aqueles que foram penalizados por terem “ficado pelo caminho”, resultado de dificuldades não superadas.

Essa comparação explicita a necessidade e a importância de que a avaliação, efetuada durante o processo, sirva como investigação e também como intervenção no processo educativo. Tais ações prestariam “socorro” aos que se encontrassem mais atrás no caminho percorrido e garantiriam a todos os estudantes o direito de aprender e de alcançar a “linha de chegada”.

Reconhecendo que as ações educativas devem estar voltadas para a obtenção dos melhores resultados, a avaliação de caráter formativo deve ser integrada ao planejamento e às práticas pedagógicas, com a finalidade de compor ações que respeitem as distintas formas de aprender, os contextos de vida e as diferenças e particularidades de cada estudante, de modo a garantir o direito de todos a uma educação com equidade e de qualidade.

É preciso avaliar e intervir. Avaliar no sentido de conhecer, de obter dados sobre as aprendizagens em processo, identificando os domínios e as defasagens de cada estudante. E, em posse desses dados, (re)planejar ações, fazer uso de estratégias variadas de ensino e intervir assertivamente no processo em busca de garantir a aprendizagem de todos.

PENSAR JUNTOS

Ao longo deste capítulo foram apontadas questões para sua reflexão. Discuta com os colegas docentes a respeito das perguntas a seguir.

1. Como fazer uma autoavaliação da sua relação com os processos avaliativos aplicados na escola?

2. O que é necessário para garantir que todos os estudantes avancem de forma satisfatória em suas aprendizagens, mesmo que tenham tempos de desenvolvimento diferenciados? Compartilhem casos específicos e troquem ideias de encaminhamentos possíveis.

3. Quais ações favorecem avanços nas aprendizagens do grupo de estudantes, respeitando as trajetórias de cada um?

4. Que ações favorecem retomadas no percurso evitando a reprovação dos estudantes?

DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO

A prova escrita não é o único instrumento para se avaliar o conhecimento do estudante. É necessário considerar o contexto e o objeto a ser avaliado para se estabelecerem os instrumentos de avaliação mais apropriados a cada momento.

O ato de avaliar, na perspectiva das quatro ações mencionadas na Unidade 1 — identificação do objeto a ser avaliado, coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado, definição da qualidade esperada e comunicação acerca do processo —, implica coletar dados da realidade do desempenho dos estudantes perante o objeto avaliado. Em função disso, os instrumentos têm de ser cuidadosamente elaborados, considerando a definição e a descrição do objeto a ser avaliado.

É importante esclarecer que um instrumento de coleta de dados não se resume ao que é comumente chamado de “prova”, estruturado por questões de múltipla escolha e/ou de resposta construída. Apesar de ser um instrumento relevante, não é o único, nem adequado para todas as situações de avaliação — se o que se deseja avaliar é a prática dos estudantes diante de uma experiência científica, o instrumento mais adequado para essa situação poderia ser a observação sistemática, relacionada, por sua vez, ao ato de observar o objeto a ser avaliado, por meio de uma ficha de critérios. O intuito é que esse conjunto de critérios guie e amplie o olhar do observador, além de tornar comuns a todos os estudantes os aspectos que serão observados e considerados. Vale ressaltar que o instrumento aqui apontado não é propriamente

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a avaliação, mas sim um recurso para coletar dados de uma realidade que se pretende avaliar, o que propicia a ampliação da capacidade de observar essa realidade.

A coleta compõe a segunda ação do ato avaliativo, descrita na Unidade 1, que corresponde à coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado.

O instrumento utilizado para a coleta de informações permite aproximar a observação de uma face da realidade que é interna (aprendizagem), pois os dados coletados não podem ser vistos como verdades absolutas. Mas, embora não possam ser assim considerados, devem estar o mais próximo possível da realidade que se pretende conhecer. Dessa forma, o instrumento atua de modo indireto, conforme aponta Luckesi (2011):

Como não é possível observar diretamente, no cérebro do estudante, os sinais neurológicos (sinapses) de que aprendeu determinada informação, procedimentos ou atitude, mesmo com os limites dos nossos melhores instrumentos, solicitamos, mediante perguntas, situações-problema ou uma tarefa a ser realizada, que ele mostre ter adquirido essa aprendizagem. À medida que reage com satisfatoriedade a essas perguntas, situações-problema e/ou tarefas, dizemos que ele aprendeu. À medida que responda insatisfatoriamente, dizemos que ainda não aprendeu. (LUCKESI, 2011, p. 303)

Uma manifestação externa, resultante da intervenção de algum instrumento de coleta de dados, permite presumir o que ocorre internamente com cada estudante em relação ao objeto avaliado. Isso demonstra a importância do instrumento na ação avaliativa, sobretudo no acompanhamento das aprendizagens. Logo, a interpretação dos resultados, na perspectiva das avaliações diagnóstica, formativa ou de resultado, requer instrumentos válidos e precisos.

Para definirmos que um instrumento de avaliação é válido, precisamos ter a certeza de que ele está medindo o que de fato se pretende avaliar, independentemente do tipo de avaliação. Assim, o diálogo entre os professores sobre o objeto avaliado é fundamental em razão da necessidade de não haver incoerências sobre o que será avaliado. O mesmo ocorre no tocante à elaboração do instrumento: não pode ser algo distante do objeto da avaliação, que deixe dúvidas ou evidencie ambiguidades. A validade é demonstrada por essa aderência entre o que se pretende avaliar e o que com efeito se avalia.

A precisão, por sua vez, está totalmente relacionada a quanto o instrumento consegue abordar o objeto da avaliação; espera-se que seja do modo mais amplo e variado possível, pois pode haver na turma estudantes com diversos níveis de aprendizagem em relação ao objeto da avaliação, mas que precisam ser desafiados com intensidades semelhantes. Conclui-se, portanto, que não tem sentido pedagógico estudantes que acertam ou que erram todo o instrumento, visto que isso agrega pouca informação ao processo avaliativo. O ideal é que os professores disponham de instrumentos que consigam revelar quanto e o que os estudantes sabem sobre o objeto avaliado.

Ainda sobre a precisão e a adequação do instrumento, o avaliador precisa ter clareza se quer avaliar o conhecimento ou a habilidade do estudante em relação a determinado objeto de estudo. Scallon (2015) estabelece distinção entre essas duas situações:

Conhecimentos e habilidades correspondem, assim, a dois tipos de situações bem distintas: de um lado, as situações de repetição, nas quais o indivíduo responde de memória (já tinha aprendido a resposta de cor); de outro lado, as situações de generalização, nas quais o indivíduo deve utilizar seus conhecimentos para responder uma questão (precisa elaborar uma resposta que não tenha aprendido de cor). (SCALLON, 2015, p. 63)

Neste livro, consideramos que o conhecimento tem um sentido mais próximo de um conjunto de habilidades, algo que Scallon classifica como “saber-fazer”. Esse entendimento se distancia, portanto, de uma perspectiva de repetições ou acúmulos de conteúdos desconectados. As aulas precisam abarcar as problematizações que propiciem a aprendizagem de habilidades e o estudante assume posturas mais ativas em relação ao conhecimento, como aquelas relacionadas com análises, críticas, avaliações, entre outras.

Logo, o objeto da avaliação não pode ser um simples compêndio de conteúdos, algo como um dicionário ou as antigas enciclopédias. O objeto da avaliação está relacionado ao saber-fazer e, por isso, precisa ser descrito com clareza. Concomitantemente, o instrumento também precisa estar ancorado nesses saberes, e, para responder a ele, espera-se que o estudante sinta a necessidade de mobilizar o saber-fazer. Nesse sentido, ter clareza do que se vai avaliar é condição sine qua non para o êxito do processo. Da mesma forma, o instrumento precisa estar adequado ao ano escolar que realizará a avaliação.

Em maio de 2021, realizamos um levantamento com 554 professores, atuantes em diversas regiões do país nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Perguntamos a eles quais instrumentos consideravam mais adequados para serem utilizados em suas turmas. Fizemos dois questionamentos: no primeiro, de caráter espontâneo, perguntamos qual seria o instrumento utilizado para cada ano de escolarização, e o professor teve de responder sem o apoio de uma lista de opções; no segundo, de caráter dirigido, o docente pôde apontar opções dentre as indicadas em uma lista.

Os resultados nos mostraram, além do que buscávamos compreender, como ainda é confuso para os professores definir instrumentos e como estes se confundem com a própria avaliação ou mesmo com os conteúdos escolares. Contudo, foi possível constatar que o instrumento de investigação da escrita foi o mais citado pelos respondentes, correspondendo a 80% do total, seguido pela observação , com 66%, produção textual , com 51%, resposta construída , com 40%, e resposta de múltipla escolha , com 20%, entre outros menos citados. A produção textual é um item de resposta construída, porém, como foi apontada de modo espontâneo na pesquisa, achamos adequado apresentar aqui separadamente.

Além dos dados gerais, na divisão por ano escolar, constatamos que os instrumentos mais citados foram: investigação da escrita (para o 1 o ano), observação (para o 2 o ano), produção textual (para o 3 o ano) e múltipla escolha (para o 4 o e o 5 o ano). Assim, vamos abordar a seguir alguns desses instrumentos no ano escolar em que eles foram mais citados, realizando um confronto com os critérios de elaboração, seu uso, a interpretação dos resul -

tados e a intervenção pedagógica. Ressaltamos que a relação do instrumento com um ano escolar específico foi aqui estabelecida por conta dos resultados dessa pesquisa e que os instrumentos podem ser utilizados em qualquer ano escolar, a depender da necessidade e do objetivo do professor.

1o ano — Investigação da escrita

Como você faz investigações da escrita com estudantes do 1 o ano?

Qual é o valor pedagógico dessas investigações na alfabetização inicial?

A investigação da escrita, instrumento utilizado pelos professores nos Anos Iniciais, permite identificar o conhecimento do estudante em relação ao sistema de escrita. Com a proposta de fazer com que os estudantes escrevam da maneira como acreditam que as palavras devem ser escritas, o instrumento permite que o professor se inteire da fase de escrita em que cada um deles se encontra.

No tocante às fases do desenvolvimento da leitura e da escrita, a PNA as classifica em quatro categorias: fase pré-alfabética, fase alfabética parcial, fase alfabética completa e fase alfabética consolidada. As duas primeiras representam uma parte do processo de construção da escrita, composta de várias etapas, e em cada uma delas há diferentes saberes no que se refere ao sistema alfabético. Assim, os saberes infantis em relação à língua precisam ser cuidadosamente observados pelo professor em cada etapa, para que, com base nesses subsídios, ele possa proporcionar as melhores condições de ensino para que o estudante avance e se aproprie do sistema de escrita. Logo, para essa observação, a investigação da escrita se constitui como o instrumento mais adequado.

Fases do desenvolvimento da leitura e da escrita, de acordo com a PNA

Fase pré-alfabética: emprega-se predominantemente a estratégia de predição, usando de início pistas visuais, sem recorrer às relações entre letras e sons; lê palavras familiares por reconhecimento de cores e formas salientes em um rótulo, mas é incapaz de identificar diferenças nas letras; pode conseguir escrever algumas palavras de memória.

Fase alfabética parcial: são feitas analogias, utilizando pistas fonológicas; depois de aprender os sons das letras, estas são empregadas na leitura e na escrita de palavras.

Fase alfabética completa: depois de conhecer todas as relações entre grafemas e fonemas e adquirir as habilidades de decodificação e de codificação, a leitura e a escrita de palavras são feitas com autonomia.

Fase alfabética consolidada: nesta fase de consolidação contínua, ocorre o processamento de unidades cada vez maiores, como sílabas e morfemas, o que permite uma leitura com mais velocidade, precisão e fluência e uma escrita com correção ortográfica.

Na investigação da escrita, os estudantes registram palavras ditadas pelo professor, sem fazer consulta a nenhum material impresso que possa oferecer informação para a escrita. O modo de realizar a investigação também pode variar, porém algumas regras devem ser preservadas. Vejamos:

• Realizar o ditado individualmente, para melhor observação e análise das escolhas do estudante para escrever o que foi dito.

• Criar uma situação comunicativa para a investigação e utilizar palavras do mesmo campo semântico, ou seja, ligadas por uma unidade de sentido. Por exemplo: festa de aniversário, material escolar, ingredientes de uma receita.

• Usar quatro ou mais palavras com números diferentes de sílabas e com variações de sílabas (canônicas e não canônicas), o que permite observar, quando as crianças se encontram na fase bem inicial do processo de aquisição da escrita, questões em relação ao eixo quantitativo (quantidade mínima de letras para que algo esteja adequadamente escrito) e ao eixo qualitativo (variação de letras dentro da palavra e entre as palavras). Em fases mais avançadas, é possível observar como eles enfrentam os diferentes desafios presentes nas palavras.

• Ditar uma frase que envolva uma das palavras da lista para observar se ela permanece estável mesmo em contexto diferente.

• Solicitar que os estudantes, após a escrita de cada palavra, leiam o que foi escrito, para verificar a relação que estabelecem entre o som (fonema) e a letra (grafema).

• Não corrigir; o instrumento não deve ser empregado para verificar erros e acertos, e sim para identificar a etapa de escrita em que se encontra o estudante.

É importante que o estudante escreva seu nome, principalmente por ser uma palavra de memória usada como referência na escrita de outras palavras. A observação do uso das letras do próprio nome para a escrita das palavras ditadas também é relevante para a análise, pois pode indicar falta de repertório ou, ainda, que o estudante acredita ser possível escrever qualquer palavra empregando apenas as letras de que costuma fazer uso.

Convém dizer que as palavras de memória são muito significativas na hora de refletir sobre a escrita, o que nos leva a concluir ser imprescindível a realização de um trabalho sistemático com listas de palavras nas práticas didáticas, sempre partindo de um contexto aproximado da realidade da turma, como lista dos nomes dos estudantes, lista dos animais conhecidos, lista dos livros lidos, dos personagens de uma história, das comidas preferidas, entre outras possibilidades. Essas palavras podem ser utilizadas na investigação apenas como verificação da memorização e como apoio na reflexão e na escrita de outras palavras, porém não devem ser a maioria no instrumento; o ideal é ter uma delas entre as palavras inéditas.

O objetivo desse instrumento é conhecer o que os estudantes sabem sobre o sistema de escrita, de modo a subsidiar o (re)planejamento das práticas didáticas e/ou as intervenções pedagógicas necessárias, não cabendo corrigir palavras ou promover intervenções de ensino. A partir do momento em que o estudante estiver alfabetizado, esse instrumento deixa de ser adequado, e o professor deve, então, passar a utilizar instrumentos que permitam a verificação da escrita de textos. Quando se passar ao ensino das regras da gramática, outro tipo de investigação se inicia, com base na observação de regularidades e sentidos da língua.

É essencial que a investigação seja planejada por todos os professores que trabalham com o ano em que o instrumento será aplicado, de modo a garantir semelhança de condições na aplicação. Da mesma forma, os parâmetros avaliativos precisam ser estabelecidos pelo coletivo, por meio do diálogo, com atenção à definição da qualidade esperada para o período e também às interpretações pedagógicas da avaliação. Deve-se registrar a avaliação de cada período, criando, assim, um mapeamento de aprendizagem tanto individual quanto geral (de toda a turma). Sugerimos, para tanto, uma ficha de classificação, conforme se vê a seguir (Quadro 1).

QUADRO 1: FICHA DE CLASSIFICAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO POR PERÍODO

Período

Para a investigação da escrita Contexto (campo semântico)

Sugestão de palavras não trabalhadas (inéditas)

Palavras canônicas Palavras não canônicas

1o período –início do ano Brinquedos PATINETE BONECA BOLA PÁ

TABULEIRO CARRINHO JOGOS PIÃO

Possíveis palavras já trabalhadas (referência/memória)

Palavras canônicas

Palavras não canônicas

(Nome da criança) (Nome da criança)

2o período Animais/ Zoológico CAMELO GIRAFA VACA RÃ

PAPAGAIO FORMIGA PEIXE CÃO

(Nome da criança) MACACO (Nome da criança) BOI

3o período Festa BEXIGA PIPOCA SUCO VELA

BRIGADEIRO PRESENTE DANÇA PÃO

(Nome da criança) BOLO (Nome da criança) BEIJINHO

4o período Lista de compras

SABONETE TOMATE PEPINO CAFÉ ABACATE AÇÚCAR CARNE MEL

(Nome da criança) PIPOCA (Nome da criança) PÃO

Elaborado pelos autores.

Avaliação

Qualidade Descrição da etapa de escrita No Detalhamento

1 Não utiliza letras para a representação de palavras.

Esperado Escreve sem correspondência entre letras e sons.

2 Utiliza letras, porém sem domínio do eixo quantitativo e do eixo qualitativo.

3 Utiliza letras e já domina um dos eixos.

Acima do esperado

Escreve atribuindo uma letra para representar cada sílaba ou escreve alfabeticamente.

1 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, porém sem valor sonoro convencional.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com valor sonoro convencional.

3 Representa uma ou mais sílabas da palavra com mais de uma letra, atribuindo valor sonoro convencional.

1 Não utiliza letras para a representação de palavras.

Abaixo do esperado

Escreve com ou sem correspondência entre letras e sons.

2 Utiliza letras, porém sem domínio do eixo quantitativo e do eixo qualitativo.

3 Utiliza letras e já domina, no mínimo, um dos eixos.

1 Utiliza uma letra para representar a sílaba sem valor sonoro convencional, mas ainda acrescenta mais letras à palavra (não domina o eixo qualitativo).

Esperado

Escreve atribuindo uma letra para representar cada sílaba.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, porém sem valor sonoro convencional.

3 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com valor sonoro convencional.

Acima do esperado

Escreve algumas sílabas da palavra de forma mais ajustada, usando consoantes e vogais para representá-las.

Abaixo do esperado Escreve com ou sem correspondência entre letras e sons.

1 Atribui uma letra com valor sonoro para representar cada sílaba, porém em algumas acrescenta mais uma letra, sem haver correspondência sonora.

2 Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional.

3 Utiliza escrita alfabética, com ou sem convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras.

1 Não estabelece nenhum tipo de correspondência entre letras e sons.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, sem valor sonoro convencional.

3 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com valor sonoro convencional.

Esperado

Escreve algumas sílabas da palavra de forma mais ajustada, usando consoantes e vogais para representá-las.

1 Atribui uma letra com valor sonoro para representar cada sílaba, porém em algumas acrescenta mais uma letra, sem haver correspondência sonora.

2 Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional nas sílabas canônicas (CV).

3 Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com correspondência sonora em sílabas não canônicas.

Acima do esperado Escreve alfabeticamente. 1 Utiliza escrita alfabética, com ou sem convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras.

1 Escreve sem estabelecer tipo algum de correspondência entre letra e som.

Abaixo do esperado Escreve de forma não alfabética.

2 Utiliza uma letra para representar cada sílaba, com ou sem valor sonoro convencional.

3 Na escrita da palavra, representa o som da sílaba, ora com uma, ora com duas ou mais letras, com valor sonoro convencional.

Esperado Escreve alfabeticamente. 1 Utiliza escrita alfabética, com ou sem a convenção ortográfica, podendo apresentar troca ou falta de letras.

Esse quadro foi construído com base no diálogo entre professores que estão ministrando aula no 1 o ano. Para as decisões tomadas, eles consideraram o contexto institucional, socioeconômico e pedagógico da unidade escolar. O quadro pode ser utilizado como norteador, ampliando o que é comumente definido como investigação da escrita, que, nesse caso, deixa de ser um instrumento mais relacionado à classificação e passa a ser realmente uma avaliação. A ideia é que os professores definam a priori a qualidade esperada, ou seja, o que seria esperado ou abaixo/acima do esperado em cada período, além da descrição da fase e do detalhamento.

Cabe enfatizar que tanto a descrição da etapa da escrita como o detalhamento fazem parte da interpretação pedagógica da avaliação. Logo, o que queremos é atribuir um significado pedagógico para o que estamos chamando de qualidade esperada. Dessa maneira, um estudante no nível esperado no 1o período do ano está na etapa da escrita – “Escreve sem correspondência entre letras e som”, podendo variar entre “Não utiliza letras para as representações de palavra” ou “Utiliza letras, porém sem domínio do eixo quantitativo e do eixo qualitativo” ou, ainda, “Utiliza letras e já domina um dos eixos”. É possível perceber que esperado deixa de ser simplesmente uma classificação e ganha um sentido pedagógico, o que fornece aos responsáveis pela avaliação subsídios para o planejamento das ações e para a realização de comentários.

É importante buscar formas de realizar comentários aos estudantes, pois isso faz com que eles se reconheçam como sujeitos da aprendizagem, postura que deve acompanhá-los ao longo da escolarização.

O Quadro 1 retrata a sistematização da investigação, sem apresentar-se, no entanto, como um instrumento de registro. Por essa razão, há no Quadro 2 um exemplo de registro da investigação que pode ser utilizado durante todo o ano escolar. Dessa maneira, além da interpretação pedagógica no quadro anterior, temos o acompanhamento da trajetória do estudante no decorrer do ano. As categorias “esperado”, “acima do esperado” etc. servem apenas de baliza para a investigação em determinado momento; entendemos que estamos avaliando a trajetória do estudante, e não cristalizando uma medição da aprendizagem.

Nesse quadro, cada estudante compõe uma linha. Na frente do nome, é possível fazer o registro das investigações efetuadas no decorrer do ano, com a anotação da data de aplicação da avaliação em cada período. Conforme se apropria do sistema de escrita e passa a ser alfabético, o estudante deixa de compor esse instrumento e avança para fazer parte de outro mais específico à produção de textos.

Esse instrumento de investigação deve integrar as diferentes avaliações do contexto escolar. Portanto, o instrumento se conserva; o que muda é o objetivo da avaliação.

• Avaliação diagnóstica — A investigação permitirá ao professor um conhecimento inicial sobre o que cada estudante sabe do sistema de escrita alfabético. Com essas informações, ele pode planejar suas aulas estabelecendo estratégias e intervenções adequadas a cada necessidade de aprendizagem. Para tanto, quatro ações do ato de avaliar devem ser adotadas.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: diferentemente de qualquer outro objeto de avaliação na Língua Portuguesa, o sistema de escrita alfabético é o único que não guarda a lógica acumulativa, uma vez que sua lógica é a da transformação. Assim, a definição do objeto a ser avaliado prevê, além do objeto concreto, o processo de apropriação desse sistema. Dessa maneira, a definição e a descrição do objeto requerem o cotejamento entre a discussão dos professores envolvidos com esse ano escolar e os documentos oficiais, como a BNCC.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: instrumento de investigação da escrita (outros instrumentos podem ser utilizados, por exemplo, a observação).

3. Definição da qualidade esperada: requer a discussão dos professores envolvidos no processo para estabelecer a qualidade esperada, que vai variar de acordo com o que for definido pelo coletivo de professores para aquele momento.

4. Definição da forma de realizar comentários: com relação a essa avaliação, os comentários fornecem subsídios para o planejamento das aulas.

• Avaliação formativa (processo) — Por meio da investigação de escrita, o professor pode acompanhar os avanços no processo de aquisição do sistema de escrita e, a partir daí, planejar novas práticas didáticas e intervenções que apoiem os avanços de aprendizagem dos estudantes.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica.

3. Definição da qualidade esperada: são duas conjunturas cruciais, uma que qualifica o que se espera do processo de compreensão do sistema de escrita, e outra que define momentos importantes para qualificar durante o processo.

4. Definição da forma de realizar comentários: nesse caso específico do processo de construção da escrita, os comentários devem ser feitos aos familiares ou responsáveis e fundamentar o planejamento das ações.

• Avaliação de resultado — Com a investigação, é possível verificar, após um período determinado, o que os estudantes já sabem sobre o sistema de escrita, ou seja, qual foi o resultado alcançado depois de um período específico do processo de ensino e de aprendizagem para, a partir daí, planejar novas práticas didáticas e intervenções pontuais que apoiem os avanços daqueles que estejam abaixo do esperado na avaliação e dos estudantes em geral.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: segue a mesma definição das avaliações diagnóstica e formativa.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: segue a mesma definição das avaliações diagnóstica e formativa.

3. Definição da qualidade esperada: a qualidade esperada para o final do processo de ensino e aprendizagem é a apropriação, pelos estudantes, do sistema de escrita alfabética.

4. Definição da forma de realizar comentários: socializar o resultado do processo, informando as ações necessárias, no âmbito escolar e familiar, principalmente se o estudante não atingiu a qualidade esperada.

Na sequência, as Figuras 1 , 2 , 3 e 4 permitem acompanhar a evolução no processo de aquisição do sistema de escrita do Igor, um estudante de seis anos. Cada investigação é seguida de possíveis intervenções pedagógicas, as quais, embora apresentadas separadamente, não são excludentes nem específicas para somente uma etapa da escrita. Elas tampouco excluem as boas perguntas feitas aos estudantes, que devem estar presentes ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, pois possibilitam refletir sobre o sistema que está se buscando apreender. É imprescindível que todos os estudantes participem cotidianamente de diferentes práticas desafiadoras de linguagem oral e escrita com propostas comunicativas efetivas.

FIGURA 1: INVESTIGAÇÃO DA ESCRITA PARA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Na investigação da escrita, representada na Figura 1, é possível observar que, nesse período, Igor não estabeleceu correspondência entre letras e sons (observação resultante principalmente da demarcação da linha contínua feita pelo professor abaixo da palavra, indicando leitura global); o estudante acredita que, para escrever palavras, é necessário fazer uso de muitas letras (eixo quantitativo). Além disso, não tem repertório de letras, o que o leva a utilizar o mesmo símbolo (provavelmente a letra do nome) para representá-las.

Intervenções pedagógicas

• Assim que o estudante chega à escola (Figura 2), é importante garantir um ambiente com diferentes oportunidades de acesso à leitura e à escrita, especialmente porque muitos deles tiveram pouca ou nenhuma oportunidade de acesso a esses recursos fora da escola.

• A leitura e a observação das letras do alfabeto, diariamente, ajudam o estudante a conhecer as letras e a criar um repertório. Do mesmo modo, o trabalho com as letras do próprio nome e dos colegas auxilia na reflexão e na aprendizagem de que toda palavra se escreve com letras diversas e que, portanto, palavras diferentes são escritas com letras diferentes.

ARQUIVO DOS AUTORES.

Nessa investigação, representada na Figura 2, é possível observar que Igor escreve atribuindo uma letra para representar cada sílaba, sem, no entanto, apresentar valor sonoro convencional.

Intervenções pedagógicas

• Atividades com o próprio nome, em que seja possível relacionar letra inicial com outros nomes e/ou outras palavras.

• Leitura de lista e do alfabeto e participação em atividades de escrita coletiva.

• Realização de práticas significativas de leitura e escrita que possibilitem a troca de saberes entre os estudantes em uma interação que estimule a aprendizagem e o desenvolvimento.

Por meio da investigação da escrita, representada na Figura 3, observa-se que Igor tem avançado na aquisição do sistema de escrita. Ele continua atribuindo uma letra para representar cada sílaba, porém essa letra tem agora valor sonoro convencional.

Intervenções pedagógicas

• Planejamento de práticas que levem os estudantes a refletir sobre o som e sua representação gráfica (atividades que incentivem a percepção dos sons das sílabas iniciais, finais, rimas, sons parecidos, etc.).

• Práticas com jogos que envolvam letras, sílabas e palavras ajudam na aprendizagem e na reflexão da escrita. São exemplos: completar a palavra com a letra/sílaba; relacionar imagem com a palavra correspondente; montar a palavra tendo em mãos todas as letras que a compõem; completar a frase com a palavra que falta; colocar em ordem frases de um texto conhecido (música/cantiga, trava-língua, versinhos), entre outras possibilidades.

FIGURA 2: INVESTIGAÇÃO DA ESCRITA PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA (PROCESSUAL)

FIGURA 3: INVESTIGAÇÃO DA ESCRITA PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA (PROCESSUAL)

FIGURA 4: INVESTIGAÇÃO DA ESCRITA PARA A AVALIAÇÃO DE RESULTADO

Intervenções pedagógicas

• Propor escrita de textos de memória, para que o estudante possa refletir sobre a escrita das palavras sem ter de se preocupar, neste momento, com o contexto de produção de texto.

• Participar de escrita e revisão textual com organização coletiva, com o professor atuando como escriba.

• As diversas práticas de produção de textos ajudam a resolver outras questões relativas à escrita, como ortografia e segmentação das palavras, por exemplo.

• A partir desse momento, o uso de instrumento com resposta construída é o mais adequado para a avaliação. A investigação representada pela Figura 4 mostra que Igor já compreendeu o sistema de escrita alfabético, está escrevendo alfabeticamente, embora ainda não apresente uma escrita convencional.

2o ano — Observação

Como a observação pode ser um recurso de avaliação?

Quando é tomada como meio avaliativo e se transforma em um instrumento para a avaliação, a observação precisa ultrapassar o ato de simplesmente “olhar” uma ação do estudante. É necessário guiar esse olhar por meio de uma lista de dados daquilo que se deseja observar: trata-se da ficha de critérios ou ficha de observação. Essa ficha direciona o foco do avaliador e amplia sua capacidade de observar o que realmente é essencial, subsidiando uma descrição adequada da realidade que se quer conhecer.

A ficha de critérios deve ser definida previamente e indicar o que é importante o professor observar, ou seja, quais dados são significativos para a prática avaliativa. Por exemplo, se os estudantes vão apresentar um seminário, o que é essencial observar? Domínio do conteúdo? Postura na apresentação? Interação com o grupo? Dicção? Determinar os pontos de atenção, além de qualificar a observação a fim de não torná-la aleatória e discrepante de estudante para estudante, coloca-os diante de condições justas e igualitárias de exigência.

Será apresentada a seguir uma ficha de critérios para a observação de algumas habilidades que compõem a unidade temática de Números da BNCC e os objetos de conhecimento: problemas envolvendo adição de parcelas iguais (multiplicação) e problemas envolvendo significados de dobro, metade, triplo e terça parte. Essas habilidades são assim descritas na BNCC (BRASIL, 2018a):

(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.

(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.

(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

(BRASIL, 2018a, p. 283)

O pré-teste da ficha de critérios baseia-se na análise da adequação da categorização em relação às classificações norteadoras, como indicado no Quadro 3 (a seguir). A ideia é que, à medida que se vivencia a sua aplicação, devem-se corrigir as inadequações percebidas, deixando a ficha cada vez mais ajustada ao que se deseja avaliar. Esse procedimento antevê a avaliação em si, logo, é fundamental que, antes de qualquer emissão de juízo de valor, se proceda à adequação entre os critérios e o que de fato está se pretendendo validar. Observações sem a intenção de avaliar devem ser feitas, em que o que se avalia é o desempenho do instrumento, e não o do estudante. Na ficha que apresentamos como exemplo, desmembramos as habilidades indicadas na página anterior para que possamos ilustrar cada atividade e as classificações.

QUADRO 3: FICHA DE CRITÉRIOS PARA OBSERVAÇÃO

Nome do estudante: 2o ano Turma:

Habilidade Atividades  Categorização Classificação norteadora Registro Data

Resolver problemas de adição envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Jogos não estruturados (uso de palitos, tampinhas, dados, por exemplo).

• Boliche.

• Desafio em grupo.

Não representa quantidades por meio de números.

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Elaborar problemas de adição envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Gincana criativa (elaboração de problema em grupo).

Com

Sim

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Não

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Com intervenção

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Sim

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 96

Nome do estudante: 2o

Habilidade Atividades  Categorização

Resolver problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Jogos não estruturados (uso de palitos, tampinhas, dados, por exemplo).

• Boliche.

• Desafio em grupo.

Não

Calcula operações de subtração envolvendo números de um algarismo.

Calcula operações de subtração envolvendo números de dois ou três algarismos.

Elaborar problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Gincana criativa (elaboração de problema em grupo).

• Desafio individual (criar problema e propor que algum colega o resolva).

Com intervenção

Sim

Resolve, com intervenção, problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos.

Resolve problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos.

Elabora a operação de subtração com números dados previamente.

Não

Elabora a operação de subtração sem números dados previamente.

Elabora, com intervenção, problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos.

Elabora problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos.

Resolver problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, com ou sem a utilização de suporte de imagens e/ou material manipulável.

(Possibilidades anteriores)

• Jogos de cartas (com descoberta por meio de dicas).

• Lista de resolução de problemas por grupo ou individualmente.

Com intervenção

Compreende a ideia de adição de parcelas iguais.

Calcula operações de multiplicação.

Resolve, com intervenção, problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

Resolve problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

Nome do estudante: 2o

Habilidade Atividades  Categorização

Elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, com ou sem a utilização de suporte de imagens e/ou material manipulável.

(Possibilidades anteriores)

• Elaboração de jogo de tabuleiro.

• Elaboração de situações-problema.

Elabora a operação de multiplicação com números dados previamente.

Elabora a operação de multiplicação sem números dados previamente.

Elabora, com intervenção, problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

Elabora problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

Resolver problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

(Possibilidades anteriores)

• Receitas culinárias com base em uma descrição.

Não

Relaciona o ato de multiplicar por 2 ou 3, respectivamente, com o dobro e o triplo.

Relaciona o ato de separar em duas ou três partes, respectivamente, com a metade e a terça parte.

Elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

(Possibilidades anteriores)

• Ampliação (dobro ou triplo) ou divisão de (metade ou terça parte) uma receita.

Com intervenção

Sim

Resolve, com intervenção, problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Resolve problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Consegue elaborar operações envolvendo a relação de multiplicar por 2 ou 3, respectivamente, com o dobro e o triplo.

Não

Consegue elaborar operações envolvendo o ato de separar em duas ou três partes, respectivamente, com a metade e a terça parte.

Elabora, com intervenção, problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Elabora problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

pelos autores.

No Quadro 3, a observação se baseia em habilidades relativas a resolver e elaborar problemas de multiplicação. No entanto, como se trata de instrumento que pode ser usado nos diversos tipos de avaliação, é necessário explorar outras habilidades. Por esse motivo, para além daquelas que envolvem a multiplicação, foram acrescentadas habilidades de resolver e

elaborar problemas de adição e subtração. Dessa maneira, o instrumento amplia as possibilidades do fazer do estudante, e aqueles que estiverem distantes de ser bem-sucedidos na resolução de problemas de multiplicação podem se ver representados nos problemas de adição e/ou subtração.

Em relação às propostas presentes no quadro, elas são apenas sugestões e devem ser ampliadas com sua descrição e desenvolvimento. Tais atividades precisam ser adequadas, de modo a possibilitar a observação do que se quer avaliar. Quanto à categorização, ela indica se, ao desenvolver a atividade, o estudante consegue resolver ou elaborar o problema e se precisa de intervenção ou não. Assim, no momento da observação, o professor precisa identificar quando é necessário que ele intervenha diretamente e quando a colaboração de um colega de classe, entre outras alternativas, será mais adequada. Todos esses fatores contribuem na hora de categorizar a intervenção.

Em seguida, as classificações norteadoras indicam o saber-fazer apresentado pelos estudantes individualmente, ao não conseguir, ou conseguir sem autonomia, resolver e elaborar a situação-problema proposta. Todavia, a descrição dessas classificações norteadoras está atrelada ao desdobramento da habilidade observada. Em outras palavras, por meio do que foi observado no pré-teste, devemos descrever mais pormenorizadamente o que um estudante, por exemplo, categorizado como “não”, consegue fazer com menor complexidade (para ele) – e isso nos mobiliza a observar e registrar indícios dessas habilidades menos complexas de anos anteriores, procurando diversificar as situações que as caracterizam.

A ficha de critérios é um instrumento que valoriza o processo e que, por isso, prevê um acompanhamento contínuo e sistemático, sem a necessidade de incorporar os períodos do ano, algo que será feito na ficha de resultado do Quadro 4. Além disso, nessa lógica de processo, é necessário fazer o registro das datas de observação, o que, por sua vez, permite acompanhar a aprendizagem em cada habilidade ao longo do tempo.

QUADRO 4: FICHA DE RESULTADOS

Habilidade Classificação norteadora Atividades

Resolver problemas de adição envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Não representa quantidades por meio de números.

• Jogos não estruturados (uso de palitos, tampinhas, dados, por exemplo).

Calcula operações de adição com números de um algarismo.

Calcula operações de adição com números de dois ou três algarismos.

Resolve, com ajuda, problemas de adição envolvendo número com até três algarismos.

Resolve problemas de adição envolvendo números com até três algarismos.

• Boliche

• Desafio em grupo

Representa quantidades por meio de números. Esperado

Abaixo do esperado Abaixo do esperado

Abaixo do esperado

Abaixo do esperado

Elaborar problemas de adição envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Resolver problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Elaborar problemas de subtração envolvendo números de até três algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

Resolver problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.

Elabora a operação de adição com números dados previamente.

Elabora a operação de adição sem números dados previamente.

Elabora, com ajuda, problemas de adição envolvendo números de até três algarismos.

Elabora problemas de adição envolvendo números de até três algarismos.

Calcula operações de subtração com números de um algarismo.

Calcula operações de subtração com números de dois ou três algarismos Resolve, com ajuda, problemas de subtração envolvendo até três algarismos.

Resolve problemas de subtração envolvendo até três algarismos.

Elabora a operação de subtração com números dados previamente.

Elabora a operação de adição sem números dados previamente.

Elabora, com ajuda, problemas de subtração envolvendo até três algarismos.

Elabora problemas de subtração envolvendo até três algarismos.

Compreende a ideia de adição de parcelas iguais. Calcula operações de multiplicação.

Resolve, com ajuda, problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

Resolve problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

• Gincana criativa (elaboração de problema em grupo).

• Desafio individual (criar problema e propor que algum colega o resolva).

• Jogos não estruturados (uso de palitos, tampinhas, dados, por exemplo).

• Boliche.

• Desafio em grupo.

Esperado Abaixo do esperado Abaixo do esperado Abaixo do esperado

• Gincana criativa (elaboração de problema em grupo).

• Desafio individual (criar problema e propor que algum colega o resolva).

Possibilidades anteriores)

• Jogos de cartas (com descoberta por meio de dicas).

• Lista de resolução de problemas em grupo ou individualmente.

Acima do esperado Esperado

Elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.

Elabora a operação de multiplicação com números dados previamente.

Elabora a operação de multiplicação sem números dados previamente.

Resolve, com ajuda, problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais

Resolve problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais.

(Possibilidades anteriores)

• Elaboração de jogo de tabuleiro.

• Elaboração de situações-problema.

Resolver problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

Relaciona o ato de multiplicar por 2 ou 3 com, respectivamente, o dobro e o triplo.

(Possibilidades anteriores)

• Receitas culinárias com base em uma descrição. Relaciona o ato de separar em duas ou três partes com, respectivamente, a metade e a terça parte.

Resolve, com ajuda, problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Resolve problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Acima do esperado Acima do esperado

Esperado Abaixo do esperado

Elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

Consegue elaborar operações envolvendo a relação de multiplicar por 2 ou 3 com, respectivamente, o dobro e o triplo.

Consegue elaborar operações envolvendo o ato de separar em duas ou três partes com, respectivamente, a metade e a terça parte.

Elabora, com ajuda, problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

Elabora problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

(Possibilidades anteriores)

• Duplicação, triplicação ou divisão pela metade, ou pela terça parte, de uma receita culinária.

Acima do esperado Esperado

Elaborado pelos autores.

A ficha de resultado integra as habilidades que compõem o objeto avaliado, as classificações norteadoras, as atividades, mais a definição da qualidade do esperado, e o que está abaixo ou acima dessa expectativa – esse é, de fato, o ato de avaliar. A ficha em

questão é elaborada inicialmente com informações oriundas do pré-teste, contudo são os dados obtidos nas observações que realmente garantem a definição do que virão a ser os níveis da avaliação.

É essencial que as atividades, na coluna específica, sejam detalhadas o máximo possível, o que significa descrever suas principais características. É indicado determinar a relação entre a classificação norteadora e as atividades, de maneira a caracterizar melhor o saber-fazer exigido pela habilidade. Assim, a expectativa é de que um estudante classificado como esperado no 4 o período, além do saber-fazer relacionado ao ato de resolver problemas de adição, subtração, multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) e envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, ao final do período, consiga elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte com o suporte de imagens ou material manipulável, sabendo duplicar, triplicar ou dividir pela metade, ou pela terça parte, uma receita culinária.

O instrumento de observação deve fazer parte das diferentes avaliações do contexto escolar, então se conclui que a ficha de critérios deve sempre se adequar ao que se quer avaliar, e a mudança principal está no objetivo da avaliação, como se observa a seguir.

• Avaliação diagnóstica — A observação permitirá ao professor obter um parâmetro inicial do conhecimento dos estudantes sobre a resolução de problema do campo multiplicativo, o que lhe oferece subsídios para o planejamento das práticas didáticas.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: o objeto a ser avaliado é a resolução de problemas com foco no campo multiplicativo e com a retomada do campo aditivo. Essas habilidades são descritas na BNCC pelos códigos EF02MA06 (Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais); EF02MA07 (Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável); EF02MA08 (Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais).

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: ficha de critério para observação.

3. Definição da qualidade esperada: resolução de problemas com foco no campo aditivo, algo que se espera que o estudante tenha aprendido no ano anterior. O mesmo acontece em todos os outros momentos em que se inicia um novo objeto de conhecimento, com a expectativa de que os estudantes tenham conhecimentos elementares a respeito.

4. Definição da forma de realizar comentários: é a caracterização do saber-fazer de fato. Nesse caso, a classificação norteadora é utilizada em conjunto com as descrições das atividades contidas na ficha de critério para formular os comentários. Essa ação ocorre em constante diálogo com os estudantes, que precisam se sentir sujeitos desse processo.

• Avaliação formativa (de processo) — Por meio da observação, o professor pode acompanhar os avanços no processo de aprendizagem no que concerne à resolução de problemas com foco nos campos aditivo e multiplicativo. Retomada constante do planejamento das ações e do diálogo com os estudantes.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica.

3. Definição da qualidade esperada: são duas conjunturas cruciais, uma que qualifica o que se espera do processo de compreensão da resolução de problema com foco no campo multiplicativo, e outra que define, durante o processo, momentos importantes para indicar a qualidade esperada do campo aditivo, quando necessário, e do multiplicativo.

4. Definição da forma de realizar comentários: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica.

• Avaliação de resultado — Com a observação, é possível verificar, após um período determinado, o que os estudantes aprenderam sobre a resolução de problema com foco no campo multiplicativo.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica e formativa.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica e formativa.

3. Definição da qualidade esperada: saber-fazer uma resolução de problema com foco no campo multiplicativo.

4. Definição da forma de realizar comentários: segue a mesma definição da avaliação diagnóstica e formativa.

Intervenções pedagógicas

O processo avaliativo revela diversas possibilidades, pois, quando realizamos o juízo de valor, não estamos simplesmente definindo quem está no nível esperado, abaixo ou acima dele; na verdade, ao agir assim, qualificamos esse julgamento com saberes que os estudantes conseguem de fato fazer. Nesse sentido, quando um estudante está abaixo do esperado, ou seja, quando não consegue cumprir as tarefas em determinado contexto, a intervenção pedagógica precisa dar conta dos fazeres no contexto avaliado e ampliá-lo. Portanto, tais intervenções devem utilizar as classificações norteadoras em conjunto com a descrição da atividade como ponto de partida para novos planejamentos.

Com base na ficha de critérios, podemos pensar, por exemplo, em duas intervenções pedagógicas decorrentes de dois resultados distintos. Vejamos.

• Primeira intervenção : com base na habilidade que consta no Quadro 5, a seguir, no contexto do jogo de boliche, o estudante foi classificado inicialmente na categoria “não”. Com as intervenções do professor, durante a observação, essa classificação foi melhorada e o estudante foi enquadrado na classificação norteadora “calcula operação de adição com números de um algarismo”. Para tanto, o professor precisou diferenciar, em suas intervenções, esse estudante daquele que somente “representa quantidades por meio de números” e do que “calcula operações de adição com números de dois ou três algarismos”. Essa diferenciação é fundamental para a intervenção pedagógica, sem que haja, contudo, diferenciação entre os estudantes.

QUADRO 5: FICHA DE CRITÉRIOS REFERENTE A UMA HABILIDADE ESPECÍFICA

Não representa quantidades por meio de números.

Resolver problemas de adição envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

• Jogos não estruturados (uso de palitos, tampinhas, dados, por exemplo).

• Boliche.

• Desafio em grupo.

Não

Representa quantidades por meio de números.

Calcula operações de adição com números de um algarismo.

Calcula operações de adição com números de dois ou três algarismos.

Com intervenção Resolve, com intervenção, problemas de adição envolvendo número com até três algarismos.

Sim Resolve problemas de adição envolvendo números de até três algarismos.

Elaborado pelos autores.

Nesse sentido, com base no que foi observado, não é esperado que o professor crie grupos compostos daqueles que conseguem ou não cumprir determinada ação no momento da atividade que está sendo usada para a avaliação. Na realidade, o que se espera é uma diferenciação nos momentos de atendimento individual ou quando se quer realizar um agrupamento por proximidade de saberes, em que a intervenção do professor permite uma problematização próxima do que o estudante, com efeito, consegue saber-fazer.

• Segunda intervenção : no Quadro 6, vamos abordar uma situação em que o estudante consegue, com intervenção, elaborar problemas conforme a habilidade descrita, no contexto de ampliar ou dividir uma receita.

QUADRO 6:

FICHA

Habilidade

DE CRITÉRIOS REFERENTE A UMA HABILIDADE ESPECÍFICA

Atividades

Categorização Classificação norteadora

Consegue elaborar operações envolvendo a relação de multiplicar por 2 ou 3, com, respectivamente, o dobro e o triplo.

Elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

Elaborado pelos autores.

(Possibilidades anteriores)

• Ampliação (dobro ou triplo) ou divisão (metade ou terça parte) de uma receita.

Consegue elaborar operações envolvendo o ato de separar em duas ou três partes, respectivamente, com a metade e a terça parte.

Elabora, com intervenção, problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte. Sim

Com intervenção

Elabora problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.

As investigações apoiam o professor a realizar intervenções adequadas tanto com estudantes que elaboram problemas, quanto com aqueles que não demonstram autonomia para isso.

Posteriormente, no planejamento de práticas, o professor deve criar condições para que os estudantes avancem. No sentido de contribuir com intervenções pedagógicas que auxiliem os estudantes a avançarem na elaboração de problemas, propomos algumas ações:

• apresentar individualmente problemas semelhantes que estejam parcialmente elaborados, cabendo ao estudante completar as informações que faltam;

• realizar agrupamentos para que, por intermédio da interação, seja possível a elaboração de problemas. É interessante, na formação dos grupos, reunir estudantes que conseguem elaborar problemas com autonomia com aqueles que precisam de intervenção;

• criar situações cotidianas para a elaboração coletiva de problemas desse tipo, com vistas a instigar uma reflexão sobre situações do próprio contexto. Por exemplo, na hora de formar agrupamentos, pode-se solicitar que ampliem ou dividam os grupos.

3o ano — Produção de texto

Quais são as bases que devem ser oferecidas para que um estudante seja um produtor de texto? O que avaliar para verificar se o estudante pode ser considerado um produtor de texto?

Uma prática muito utilizada nas salas de aula dos Anos Iniciais é a produção de texto. E ela proporciona diversas experiências de escrita, como escrita de texto de memória, reescrita de texto conhecido, escrita de textos autorais com diferentes finalidades, respostas a perguntas com consignações diversas. As propostas didáticas são organizadas no coletivo, em que o professor atua como escriba, ou em dupla ou trio, e no individual, por meio de situações que exigem, da parte dos estudantes, a utilização dos conhecimentos e habilidades adquiridos em práticas anteriores. As diferentes propostas têm por objetivo a escrita autônoma e proficiente dos estudantes.

Conforme vimos na Unidade 2, o item de resposta construída deve estar relacionado à habilidade selecionada, de modo que possa atendê-la integralmente, tendo em vista a competência, o objeto de conhecimento e o contexto que ela impõe. Entretanto, somente um item não dá conta de avaliar um traço latente constituído por conhecimentos e habilidades acumulados ao longo do ano escolar. Isso requer um conjunto de itens que façam parte de um instrumento movido por essa finalidade.

Vamos apresentar um instrumento composto de seis itens de respostas construídas, para exemplificar maneiras de avaliar o traço latente de escrita. Todavia, cabe destacar, privilegiamos na abordagem desse instrumento uma análise mais qualitativa, com enfoque na descrição dos critérios, em vez de priorizar a análise quantitativa, que tem por objetivo definir uma medida, além de fundamentar sua interpretação pedagógica.

Item 1

1. Pense na festa de aniversário que você gostaria de ter: tema, convidados, comidas e bebidas, músicas, brincadeiras e tudo o mais o que desejar. Em seguida, escreva a uma pessoa especial o convite de sua festa. Não se esqueça das informações importantes que devem constar no convite.

Item 2

2. Ana encontrou uma receita de pipoca doce e resolveu fazê-la. Porém, percebeu que o texto que orientava o modo de preparo estava desorganizado, fora de ordem. Para que Ana consiga fazer a receita de pipoca doce, ajude-a a descobrir a ordem correta de preparo, numerando cada passo.

Pipoca doce

Ingredientes

• 4 colheres (sopa) de milho de pipoca

• 4 colheres (sopa) de açúcar

• 4 colheres (sopa) de água

• 2 colheres (sopa) de manteiga

Modo de fazer (fora de ordem)

Tampe a panela e mexa de um lado para o outro até diminuir bem os estouros. Desligue o fogo.

Coloque o óleo em uma panela funda.

Leve ao fogo e mexa até a pipoca começar a estourar.

Adicione o milho de pipoca, a água e o açúcar e misture tudo.

Aguarde um minuto até que as últimas pipocas estourem.

Item 3

3. Observe a imagem e preencha o quadro.

Nome da brincadeira

Objetivo

Espaço para a resposta do estudante.

Item 4

4. Leia o texto e continue a história, dando a ela o final que desejar.

Três príncipes, três presentes

Era uma vez três príncipes muito amigos que se apaixonaram pela mesma moça. Como os três iam fazer uma longa viagem, todos tentaram conquistar o coração da linda jovem antes da partida.

Ela, muito indecisa, disse a eles que se casaria com aquele que lhe trouxesse o melhor presente de sua viagem. E, assim, eles foram viajar.

Espaço para a resposta do estudante.

Item 5

5. Leia a fábula e escreva a sua moral. A

cigarra e a formiga

Durante o ano inteiro, a formiguinha trabalhou sem parar, carregando e guardando comida em casa. Assim, quando o inverno chegou, ela tinha tudo de que precisava para se alimentar e sobreviver.

A cigarra, por outro lado, aproveitou os dias de sol para ficar cantando e, quando o frio chegou, ela não tinha o que comer. Ela então procurou a formiga e pediu que esta compartilhasse sua comida. Aí, a formiga perguntou o que ela havia feito durante os dias de sol para se preparar para o inverno...

— No verão, eu cantei! Não conseguia trabalhar por causa do calor!

— Ah, cantou? Então, agora, dance…

Moral da história

Espaço para a resposta do estudante.

Item 6

6. Observe a tirinha e, com base nas imagens, escreva as falas/pensamentos dos personagens.

Para cada item, elaborado com base em uma habilidade, devem ser descritos os critérios que serão observados nas respostas. Por exemplo, se a pretensão é avaliar a produção de texto, os critérios devem salientar as diferentes categorias de aprendizagem desse traço latente, como aspectos gramaticais, de coesão, de coerência etc. Os critérios se relacionam às possíveis categorias dessa aprendizagem; assim, caso se deseje avaliar a construção do sistema alfabético, será preciso relacionar os critérios a categorias distintas que representam as aprendizagens desse aspecto. Se a intenção for avaliar a escrita em determinado momento do ano escolar, sem pensar no acumulado de habilidades adquiridas até o momento da avaliação, um único item de resposta construída pode ser o suficiente. No entanto, se a intenção for avaliar mais de um aspecto, será necessário ter em mãos mais de uma ficha de critérios, além de clareza quanto aos aspectos a serem avaliados. Essa descrição de critérios sobre a produção escrita do estudante permitirá fazer a avaliação classificando a categoria de aprendizagem que ele demonstrou possuir.

No Quadro 7, apresentamos uma ficha de critérios e registro para itens de resposta construída para os seis itens que integram nosso instrumento. Nela, é possível verificar as habilidades, o contexto e as descrições de critérios relacionados a cada item, além de ser possível registrar a categoria de aprendizagem apresentada pelo estudante em cada período, no decorrer do ano.

Os aspectos abordados na ficha de critérios variam conforme o item, logo há desde aspectos que envolvem o gênero e o tema até aqueles relativos à leitura, pois essa competência é essencial à escrita.

QUADRO 7: FICHA DE CRITÉRIOS E REGISTRO PARA ITENS DE RESPOSTA CONSTRUÍDA

Item Habilidade — BNCC Habilidade — teste Contexto Critérios — descrição das categorias Categoria 1o 2o 3o 4o

1

(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Produzir convite de acordo com a convenção do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Escrita de um convite. O estudante não apresentou registro algum escrito do convite.

A produção do estudante não correspondeu ao tema proposto. A produção do estudante não correspondeu ao gênero indicado.

O estudante utilizou parcialmente os elementos que caracterizam o gênero convite.

O estudante aplicou, parcial ou totalmente, as características do gênero, acrescentando-lhe elementos desconexos.

O estudante utilizou todas as características do gênero convite: finalidade, mensagem, local, data e horário, destinatário e remetente.

1

2

(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Ler e compreender, com autonomia, texto injuntivo instrucional — receita —, com a estrutura própria desse texto e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto.

Leitura e compreensão do modo de fazer uma receita.

O estudante não apresentou registro algum escrito das estruturas que indicam o modo de fazer, presentes na receita.

O estudante reproduziu as estruturas na mesma ordem em que foram apresentadas.

O estudante não acertou a posição de nenhuma das estruturas relativas ao modo de fazer.

3

1

O estudante ordenou adequadamente até três estruturas, demonstrando, assim, compreensão parcial do texto. 2

O estudante sequencia corretamente todas as estruturas, demonstrando, assim, plena compreensão do texto. 3

4

(EF03LP13)

Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Produzir regra de jogo de acordo com a convenção do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Escrita de regra de jogo.

O estudante não apresentou nenhum registro escrito sobre o nome, o objetivo e as regras da brincadeira.

A produção escrita do estudante não fez referência à imagem.

O estudante preencheu exclusivamente um único campo relacionado à brincadeira: título, objetivo ou regra.

O estudante desenvolveu parcialmente as características do texto, preenchendo adequadamente dois campos da tabela ou indicando mais que uma das regras da brincadeira.

O estudante desenvolveu parcialmente as características do texto, preenchendo adequadamente dois campos da tabela e apontando, com lacunas de informação, as regras da brincadeira.

A produção escrita do estudante contemplou adequadamente todas as solicitações: nome, objetivo e regras da brincadeira.

1

2

(EF35LP25)

Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

Criar narrativa ficcional – conto, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos e sequências de eventos para sustentar o sentido do texto.

Escrita da continuação de um conto.

O estudante não apresentou nenhum registro escrito.

A produção do estudante evidenciou uma escrita não alfabética.

O estudante inseriu palavras descontextualizadas, possivelmente desconsiderando o contexto de produção do conto (foco narrativo, personagens, tempo e espaço) e a adequação ao tema e ao gênero, assim como a coerência e a coesão.

O estudante produziu um texto de acordo com a escrita alfabética, utilizando apenas alguns dos aspectos composicionais do contexto de produção do conto (foco narrativo, personagens, tempo e espaço) e da textualização (tema, gênero, coerência, coesão).

O estudante produziu um texto de acordo com o sistema de escrita alfabético, utilizando a maioria dos aspectos composicionais do contexto de produção do conto (foco narrativo, personagens, tempo e espaço) e da textualização (tema, gênero, coerência, coesão).

3

4

1

2

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Ler e compreender, de forma autônoma, texto literário — fábula.

Escrita da moral de uma fábula.

(EF35LP25)

Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

Criar narrativas ficcionais — tirinha —, com certa autonomia, utilizando sequência descritiva apropriada para sustentar o sentido do texto.

Escrita de falas de personagens em uma tirinha.

O estudante não apresentou registro algum escrito. 1

O estudante reproduziu trecho(s) da fábula.

O estudante efetuou o registro, mas sem demonstrar compreensão do sentido expresso pela fábula.

O registro efetuado é parcialmente adequado: refere-se ao texto, mas não com o sentido adequado à moral. 2

O registro da moral é adequado, na medida em que sinaliza a compreensão do sentido expresso pela fábula.

O estudante não apresentou registro algum escrito.

A produção do estudante evidenciou uma escrita não alfabética.

O estudante produziu um texto de acordo com a escrita alfabética, mas sem relação com o conteúdo da tirinha.

A produção do estudante considerou as imagens, mas não expressou o sentido adequado.

O estudante escreveu adequadamente, considerando as imagens e expressando o sentido indicado pela tirinha.

1

2

3

Elaborado pelos autores.

A construção dessa ficha de critérios demanda que seja feito um pré-teste, que por sua vez permite a realização de uma análise da adequação das categorias estabelecidas em relação ao que está sendo exigido do estudante no item. A proposta é, à medida que se aplica o instrumento, corrigir as inadequações percebidas, a fim de ajustar cada vez mais os critérios ao que se pretende avaliar, para uma categorização e futura interpretação pedagógica mais efetivas. Esse procedimento antevê a avaliação do próprio instrumento e da sua ficha de critério, portanto, antes de qualquer emissão de juízo de valor, é fundamental proceder à adequação entre os critérios e o que se deseja validar.

É importante ressaltar que, depois dessa validação, o instrumento estará pronto para ser utilizado em diferentes períodos do processo de ensino e aprendizagem, sempre que o objeto, no caso a escrita, precisar ser avaliado. Logo, esse instrumento poderá ser reaplicado à mesma turma, a outras turmas e ainda a turmas dos próximos anos; criam-se, assim, parâmetros avaliativos entre as turmas e no decorrer dos anos, o que possibilita uma predição da qualidade esperada. Todavia, deve-se

tomar cuidado com o viés de exposição dos itens que compõem o instrumento (quantidade de vezes em que o item foi apresentado ao estudante). Para evitar problemas dessa natureza, é necessário aguardar determinado tempo para aplicá-lo novamente. Entretanto, é indispensável evitar abordagens que vinculem as práticas de ensino ao conteúdo dos itens, pois, caso contrário, não será possível diferenciar, em uma segunda aplicação, se a resposta do estudante foi influenciada pelo que foi abordado na explicação do item ou se pela ampliação de seu conhecimento. Vale destacar que os estudantes avançam com base nas intervenções planejadas pelos professores e não pela aplicação dos itens.

A ficha de critério é individual, por isto acreditamos que, para o mapeamento da sala em relação aos itens de resposta construída, é viável a adoção de uma planilha para o registro da categoria apresentada pelos estudantes diante de cada item, de maneira a acompanhar a evolução das aprendizagens por estudante e de toda a turma em face da qualidade esperada. O Quadro 8 apresenta uma sugestão de planilha de registro para acompanhamento e avaliação das aprendizagens. Hipoteticamente, ela foi preenchida com resultados de quatro aplicações do instrumento feitas durante o ano, uma em cada período.

QUADRO 8: PLANILHA PARA ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DAS

Abaixo da numeração do item (de 1 a 6), coloca-se a categoria em que o estudante foi classificado de acordo com a descrição apresentada, conforme a ficha de critérios (individual). Por exemplo, no 1 o período, a estudante Aline respondeu a todos os itens e foi categorizada pelo professor na categoria 1; o estudante André, nos itens 1 e 5, também apresentou respostas que permitiram inseri-lo na categoria

1, porém, nos itens 2, 3, 4 e 6, ele se encaixa na categoria 2. Já o estudante Caio, nos itens 1, 4, 5 e 6, foi classificado na categoria 2 e, nos itens 2 e 3, na categoria

3. Nessa análise, há a indicação, com base nos itens, que no 1 o período os estudantes estão em momentos diferentes da aprendizagem no tocante ao objeto avaliado.

Ainda, considerando a planilha, percebe-se que, durante o ano, os estudantes, aos poucos, foram classificados em categorias superiores, ou seja, demonstraram mais conhecimentos sobre o objeto avaliado. Isso deve ter exigido do professor intervenções pontuais e diferenciadas dentro do grupo, pois é perceptível que todos evoluíram ao longo do processo, mesmo apresentando ritmos diferentes de aprendizagem.

Da mesma forma, é possível observar, por meio da planilha, o comportamento da turma diante de cada item e identificar a frequência de cada categoria por período, dados significativos no (re)planejamento das ações pedagógicas e das intervenções, principalmente em relação ao trabalho de agrupamentos produtivos, ou seja, por proximidade de saberes.

Vale ressaltar que as fichas aqui apresentadas são mais exemplificações do que sugestões para adoção. Mesmo porque tais elaborações requerem discussão, análise de dados e reflexão dos professores que trabalham com os Anos Iniciais. As informações coletadas nos pré-testes e nas avaliações de anos anteriores, e do próprio ano, são subsídios norteadores para esses diálogos.

Assim, para a exemplificação em foco, seria necessário que o grupo de professores estabelecesse o total esperado em cada período, considerando a adição das categorias apresentadas pelo estudante no instrumento. Vejamos: se adicionarmos as categorias mais altas dos itens, obteremos a pontuação máxima de 19 pontos (3 + 3 + 4 + 3 + 3 + 3 = 19). Esse total é o indicativo, no exemplo, de que é provável que o estudante aprendeu tudo aquilo que era esperado para o ano, em relação ao objeto avaliado. Não se espera, contudo, que no início do ano ele já tenha essa pontuação, mesmo porque isso resulta de um longo processo de ensino e aprendizagem. No entanto, se algum estudante apresentá-la, podemos dizer que ele está acima da qualidade esperada.

Assim, pode ser estabelecido como qualidade esperada que, ao final do 1 o período, os estudantes apresentem de 7 a 10 pontos; para o 2 o , de 11 a 13; para o terceiro, de 14 a 16; e, para o quarto, de 17 a 19 pontos. Pontuação menor que a estabelecida para cada período é indicativo, portanto, de que o estudante se encontra abaixo do esperado, do mesmo modo que uma pontuação maior aponta que o estudante está acima do esperado. Retomando os estudantes presentes no Quadro 8, podemos avaliar que Aline, no 1 o período, com pontuação igual a 6, está abaixo do esperado, ao passo que André, cuja pontuação foi 10, está dentro do esperado. Caio, por sua vez, está acima do esperado, com pontuação igual a 14. No entanto, no 4o período, mesmo com pontuações diferentes, os três estudantes estão dentro da qualidade esperada.

Diante de tantas possibilidades, tentamos demonstrar que toda avaliação precisa ser cuidadosamente planejada para que o resultado obtido seja confiável, um reflexo da realidade investigada. Para que isso se concretize, algumas ações são indispensáveis, como a elaboração da ficha de critérios e de resultado/ avaliação. A avaliação traz consigo uma interpretação pedagógica que propicia muito mais do que a simples verificação de erros e acertos em um instrumento sem critérios estabelecidos. Só é possível intervir assertivamente na aprendizagem quando se conhece, de fato, a potencialidade de cada estudante.

O instrumento com itens de resposta construída é essencial nos Anos Iniciais,

etapa em que os estudantes estão desenvolvendo a habilidade da escrita, do saber-fazer, em sua caminhada para se tornarem escritores proficientes. Dessa forma, o processo requer planejamento, acompanhamento e redirecionamentos das práticas, e as diferentes avaliações do contexto escolar norteiam as ações pedagógicas. Entretanto, nessa primeira abordagem de um instrumento que utiliza itens de resposta construída, não fizemos uma análise das respostas dos estudantes em conjunto, procedimento por meio do qual se observa como o item funciona para o grupo. Em vez disso, essa validação pode ser estabelecida por meio da análise qualitativa, relacionando as respostas dos estudantes aos conteúdos dos aspectos observados. Vejamos a seguir como esse instrumento funciona nas diversas avaliações.

• Avaliação diagnóstica — O item de resposta construída permitirá ao professor obter um parâmetro inicial do conhecimento dos estudantes sobre o objeto de conhecimento que está sendo avaliado, dando subsídios ao planejamento das práticas didáticas. Esse tipo de avaliação compõe-se dos passos descritos a seguir.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: o objeto a ser avaliado é a escrita em seus usos sociais e a leitura como competência essencial à escrita. Descrição: Produzir convite e regra de jogo de acordo com a convenção do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto; criar narrativa ficcional (conto e tirinha), com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos e sequências de eventos para sustentar o sentido do texto; ler e compreender, com autonomia, texto literário (fábula) e texto injuntivo instrucional (receita), com a estrutura própria desses textos, levando em conta a situação comunicativa e o tema/assunto.

2. Coleta de informações do objeto a ser avaliado: itens de resposta construída com ficha de critérios.

3. Definição da qualidade esperada: a obtenção, pelos estudantes, das habilidades de ler, planejar e produzir textos.

4. Definição da forma de realizar comentários: trata-se da caracterização do saber-fazer de fato, concretizada por meio da classificação norteadora em conjunto com as descrições das atividades contidas na ficha de critérios para formular os comentários. Vale destacar que essa ação ocorre em diálogo constante com os estudantes, que precisam se sentir sujeitos desse processo.

• Avaliação formativa (de processo) — Com o item de resposta construída, o professor pode acompanhar os avanços no processo de aprendizagem da escrita do estudante e planejar as intervenções necessárias para que as dificuldades sejam superadas. A avaliação permite retomar o planejamento, estabelecer novas ações e estratégias e amparar o diálogo com os estudantes. Esse tipo de avaliação compõe-se dos passos descritos os quais foram explicitados na unidade 1.

1 , 2 e 4 . Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição, coleta de informações do objeto a ser avaliado e definição da forma de realizar comentários: os três passos seguem a definição dada na avaliação diagnóstica.

3. Definição da qualidade esperada: são duas conjunturas cruciais, uma que qualifica o que se espera do processo de produção da escrita, e outra que define momentos importantes para qualificar, durante o processo, uma qualidade esperada do objeto avaliado.

• Avaliação de resultado — Com o item de resposta construída, é possível verificar, depois de um período determinado, o que os estudantes aprenderam sobre a escrita e quais foram os avanços alcançados em suas produções textuais.

1 , 2 e 4 . Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição, coleta de informações do objeto a ser avaliado e definição da forma de realizar comentários: esses três passos seguem a definição dada nas avaliações diagnóstica e formativa.

3. Definição da qualidade esperada: a obtenção, pelos estudantes, das habilidades de ler com compreensão, planejar e produzir textos considerando o contexto de produção.

Intervenções pedagógicas

Uma avaliação adequada permite que o professor conheça melhor as diferenças e as necessidades individuais na aprendizagem de cada estudante diante do objeto de conhecimento, o que possibilita intervenções pedagógicas construtivas.

Para o desenvolvimento das competências leitora e escritora, as intervenções devem envolver todos os estudantes, especialmente os que apresentam mais dificuldades. Logo, o professor precisa oferecer oportunidades para que os estudantes aprendam a fazer uso de modelos capazes de contribuir com a assimilação dessas aprendizagens e, assim, permitir o desenvolvimento da consciência e da autonomia no que se refere à capacidade de escrever.

Além de estarem envolvidos em situações de leitura e escrita desde que chegam à escola, é importante que o trabalho com práticas de escrita seja sistemático e faça uso de um movimento metodológico adequado às necessidades identificadas por meio do diagnóstico oferecido pela análise dos instrumentos ora apresentados.

Formas de agrupamento

• Trabalho coletivo: Como mediador, o professor será o responsável por criar e executar modelos de procedimentos e comportamentos que servirão de referência para futuras escritas, realizadas com mais independência pelo estudante. Em uma atividade de produção de texto em que atua como escriba (o texto que a turma vai produzindo coletivamente é ditado ao professor, que faz seu registro escrito), ele mostra procedimentos e comportamentos necessários para essa produção, como o planejamento do texto, a textualização e a revisão processual, sempre propondo situações de reflexão e a resolução coletiva, de maneira que todos tenham a oportunidade de participar ativamente da produção.

• Trabalho em parceria (grupo/trio/dupla): Já com experiência e repertório de situações coletivas de produção de texto, os estudantes podem ser desafiados a escrever em colaboração com os colegas, em uma atividade de troca e compartilhamento de saberes. Provavelmente, o professor terá de fazer intervenções pontuais nos pequenos agrupamentos.

• Trabalho individual: O estudante realizará a produção textual de maneira autônoma, ou seja, colocará em prática as aprendizagens construídas nas formas de agrupamento, tendo o professor como apoio para possíveis dúvidas.

Observações

1. Um movimento não descarta automaticamente o outro, pois, na sala de aula, para atender a diversidade de saberes, é possível trabalhar com diferentes propostas didáticas.

2. O movimento é circulatório, o que significa que, a cada nova aprendizagem (por exemplo, na apresentação de um novo gênero que represente um desafio maior), a atividade pode ser iniciada novamente pela proposta do trabalho coletivo, a despeito de os estudantes já terem vivenciado práticas do trabalho individual.

É essencial que os objetos de conhecimento estabelecidos pela BNCC, do 1o ao 5o ano, sobre a prática de produção de textos, sejam referências no planejamento. Portanto, o planejamento de texto, a edição e a revisão precisam ser ensinados. Embora sejam tratadas separadamente, por serem conteúdos diferentes e por requererem estratégias particulares, a prática de leitura e a de escrita são indissociáveis, razão pela qual a compreensão da leitura também é contemplada nos itens do instrumento.

Diante dessas considerações, demonstra-se por que é fundamental o professor estar atento às formas de agrupamento e aos conteúdos para realizar o planejamento de suas práticas didáticas, assim como as intervenções pedagógicas necessárias para que todos os estudantes desenvolvam a capacidade de escrever com proficiência e autonomia.

Ao perceber que os estudantes apresentam aprendizagem abaixo da qualidade esperada, o professor deve retomar algumas práticas de ensino como meio de intervenção pedagógica –para isso, contudo, deve procurar realizar a forma de agrupamento mais adequada à situação.

Citamos a seguir quatro práticas interventivas potencializadoras para aprendizagem da produção textual, das quais três são voltadas ao texto (planejamento, textualização e revisão textual) e uma, à compreensão leitora. Convém lembrar que o instrumento de item de resposta construída, adotado para coletar dados no decorrer do ano, jamais deverá ser empregado no processo de ensino, o que o invalidaria. Situações próximas ou similares devem ser utilizadas.

• Primeira intervenção: para a aprendizagem do planejamento, é importante que o professor retome o trabalho coletivo quantas vezes achar necessário. A escrita deve estar sempre envolvida em um contexto de produção, que norteará as decisões e direcionará a escrita. Esse planejamento resulta na produção de um texto adequado e coerente, e a forma de agrupamento mais indicada para o ensino inicial dessa etapa da produção é o trabalho coletivo. As habilidades da BNCC devem ser contextualizadas em sua relação com o objeto de conhecimento e com a prática de linguagem.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. (BRASIL, 2018a, p. 95)

Portanto, para uma produção profícua, é de grande importância que os estudantes percebam que o contexto de produção (saber quem é o destinatário do texto, os propósitos a serem atingidos com a escrita, o gênero em que o texto se insere e suas características) é a base para a escrita, daí a necessidade de levantar tais informações antes da escrita do texto.

Fazer isso de maneira coletiva, com a mediação do professor, ensina como essa etapa deve ser executada, com o fornecimento de referências para a produção independente, requerida nos itens de resposta construída.

• Segunda intervenção: A textualização, momento em que o texto planejado será produzido, requer do professor uma boa estratégia, para que os estudantes avancem na superação das dificuldades apresentadas. Pode-se iniciar esse processo com a forma de agrupamento de trabalho coletivo, para que os estudantes adquiram repertório referencial para futuras produções. Na sequência, adota-se o trabalho em parceria, em que se oferece à turma a oportunidade de discutir e refletir sobre o texto, compartilhando saberes. As intervenções pedagógicas, nesta etapa da produção de texto, têm de ser cuidadosamente planejadas.

Nesta etapa, é essencial que o estudante se sinta instigado a apreender os comportamentos necessários de um produtor textual: escrever, reler o que escreveu, avaliar se está bem escrito e se faltam informações importantes que comprometam o entendimento do texto e, por fim, decidir como prosseguir com a escrita. Essa revisão, feita durante o processo da escrita e conhecida como revisão processual, deve acompanhar toda a produção e também precisa ser ensinada.

Todas essas ações da textualização, e os desafios cognitivos que cada uma propõe, são expostas ao estudante que se depara com situações de escrita. A parceria com os colegas e a intervenção do professor, que aponta alguns problemas e propõe tanto a reflexão sobre possíveis resoluções como a indicação de algumas saídas, são intervenções potencializadoras para a aprendizagem da escrita autônoma.

• Terceira intervenção: A revisão de textos é uma etapa da produção fundamental na formação do escritor proficiente e, por essa razão, o professor deve dedicar algum tempo a ensiná-la. Além da revisão processual, mencionada na etapa da textualização, o estudante deve ser submetido à etapa da revisão posterior, durante a qual terá a oportunidade de voltar ao texto produzido para analisar e fazer adequações, de modo a torná-lo mais coerente e mais bem escrito.

A BNCC estabelece essa etapa como objeto de conhecimento na seguinte habilidade:

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (BRASIL, 2018a, p. 95)

Assim, diante das produções escritas, o professor deve identificar as dificuldades apresentadas pelos estudantes, a fim de certificar-se do aspecto do texto que requer mais atenção no que diz respeito ao planejamento de suas intervenções.

A revisão posterior deve ser fruto de um trabalho coletivo, em que o professor, por exemplo, seleciona um texto dos estudantes, ou um fragmento do texto, e o compartilha com a turma, envolvendo todos em um processo de análise e reflexão

sobre a produção escrita, incentivando-os a identificar as inadequações e também as adequações necessárias. É preciso ter o cuidado de selecionar fragmentos de textos que suscitem diferentes questões a serem revisadas, fortalecendo a concepção de que todos os textos podem ser aprimorados. Porém, para esse tipo de procedimento, não se deve identificar o autor do texto nem realizar a revisão posterior no mesmo dia; deve-se deixar o texto “descansar”.

Aos poucos o desafio pode ser ampliado, modificando-se a forma de agrupamento até que os estudantes ganhem autonomia para revisar o próprio texto. As estratégias utilizadas podem ser diversas:

• Selecionar um texto comum a todos. Organizar os estudantes em duplas e pedir que façam a leitura em busca de problemas e proponham soluções. Para isso, eles podem reescrever o texto com as adequações que acreditam ser necessárias ou indicar no próprio texto o problema e fazer sugestões de mudanças. O trabalho em parceria deve ser intencionalmente planejado pelo professor, ou seja, os estudantes devem ser agrupados com base em seus conhecimentos, numa estratégia de aproximar os saberes apresentados, pautados na pontuação obtida na planilha para acompanhamento e avaliação das aprendizagens.

• A mesma dupla que produziu o texto fará a revisão posterior, de modo que ambos terão de entrar em acordo sobre os problemas do texto e as mudanças que o tornarão mais bem escrito.

• Pode-se promover uma produção de texto individual seguida da revisão em dupla, em que o colega lê o texto escrito pelo parceiro e indica as mudanças que acredita serem necessárias; o autor pode acatar ou não as sugestões. Neste caso, o autor revisará o texto do parceiro em vez do seu.

Para o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes em relação aos aspectos do texto, pode-se criar uma planilha com vistas a facilitar a identificação do aspecto que demanda maior acompanhamento durante as revisões coletivas ou mesmo o replanejamento das práticas de ensino. Vejamos um exemplo (Quadro 9):

QUADRO 9: EXEMPLO DE PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO DE PRODUÇÃO TEXTUAL

• Quarta intervenção: Para que o ato de ler não seja meramente um ato de decodificação do escrito, é necessária a aplicação de algumas estratégias para desenvolver a compreensão leitora, numa prática constante em sala de aula. Para isso, os estudantes precisam vivenciar situações de leitura realizadas frequentemente pelo professor, em que as estratégias, ao mesmo tempo que são utilizadas, são aprendidas. Em relação à estratégia como objeto de conhecimento, a BNCC estabelece três habilidades a serem desenvolvidas nos Anos Iniciais. São elas:

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(BRASIL, 2018a, p. 95)

A leitura como prática social deve ser atividade permanente de sala de aula, num rol de diferentes experiências e desafios proporcionados aos estudantes. Na fase inicial, quando ele ainda não lê com compreensão e autonomia, sugere-se:

• Fazer perguntas antes da leitura, estimulando algumas antecipações, com a apresentação do título do texto, por exemplo, e conversando sobre as expectativas despertadas.

• Durante a leitura, é possível confirmar ou não as antecipações ou expectativas despertadas. O aprendizado pode ser enriquecido com a criação de momentos de pausa para a formulação de hipóteses, a verificação de entendimentos, a localização de informação, além de esclarecimentos sobre palavras ou termos desconhecidos e a identificação de pistas.

• Depois da leitura, é importante conversar sobre o texto. Portanto, motive-os a se manifestarem sobre as impressões, as expectativas, as conclusões e opiniões a respeito do texto, incentivando-os a assumir um posicionamento crítico. Pode-se, ainda, formular uma síntese coletiva do texto ou de parte dele.

Além dessas estratégias, a escola deve apresentar textos diversos, com finalidades diferentes. Textos longos e complexos não devem ser evitados, no entanto, é preciso haver planejamento. Sugere-se a leitura

compartilhada (ou em colaboração, em que cada um lê uma parte do texto e compartilha entendimentos) ou a leitura programada (em que se determinam alguns dias para a leitura e, a cada dia, se recupera o que foi lido no dia anterior), até que tenham autonomia para a leitura de textos de gêneros variados.

Diante das intervenções apresentadas, é relevante reiterar que o estudante deve receber informações sobre a sua aprendizagem. Divulgar tanto sua evolução quanto as dificuldades que perduram permite ao estudante rever suas ações e direcionar seus esforços, de tal maneira a se tornar corresponsável pelas próprias aprendizagens. Além disso, todo estudante deve ser, sempre, estimulado, incentivado e encorajado a ler e a escrever, num movimento de planejar, produzir, revisar e reescrever seus textos, com o apoio do professor.

4 o e 5 o anos — Múltipla escolha

O último instrumento que vamos apresentar é elaborado com base nos itens de respostas orientadas, os chamados itens de múltipla escolha. É comum escutarmos em conversas informais de professores comentários do tipo “Essas questões de marcar X nada avaliam” ou “As questões de múltipla escolha só ajudam quem não estudou, pois tudo o que os estudantes precisam fazer é ‘chutar’ as respostas”. Repletas de preconceitos e desconhecimento, essas afirmações demonstram contradição, visto que os instrumentos que utilizam itens de múltipla escola são amplamente adotados no ambiente escolar.

Em face do exposto, há que se destacar que os itens de múltipla escolha podem ser fortes aliados do processo de ensino e aprendizagem, a começar pela facilidade em obter os resultados e, o mais importante, pela interpretação pedagógica que deles podemos extrair. Vamos retomar brevemente o que foi exposto no capítulo 4. Um item de resposta orientada é composto de texto-base, enunciado e alternativas, com a possibilidade de haver ou não texto-base. De qualquer maneira, todo texto-base deve contextualizar uma situação adequada ao ano escolar do respondente, além de fornecer todas as informações necessárias para possibilitar ao estudante a escolha correta. O enunciado é a parte que apresenta uma pergunta ou uma lacuna que pode ser completada por uma das alternativas. Estas, por sua vez, são possibilidades de respostas ao item, mas somente uma delas pode ser considerada a correta.

O Quadro 10 apresenta o instrumento que elaboramos para exemplificar o uso dos itens de múltipla escolha na avaliação do objeto sobre probabilidade e estatística no bojo da competência resolução de problemas. Vale retomar que o instrumento de itens de múltipla escolha, segundo a pesquisa realizada, foi o mais citado por professores de 4o e 5o anos. Para exemplificar, tomaremos como base o 5o ano.

QUADRO 10: INSTRUMENTO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA COM ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA

1. Observe a imagem.

Com base na imagem, pular na casa de número 11 da amarelinha pode ser representado pela seguinte afirmativa:

a. Talvez seja possível.

b. É possível, com certeza.

c. Talvez seja impossível.

d. É impossível, com certeza.

2. P ara que Lucas tenha um saquinho com 6 bolinhas, do qual seja improvável que saia a bolinha de cor amarela, ele precisa pintar as bolinhas de modo que :

a. a maioria de bolinhas seja diferente das amarelas.

b. a maior quantidade de bolinhas seja amarela.

c. somente haja bolinhas diferentes das amarelas.

d. a metade das bolinhas seja amarela.

3. Na aula de Matemática, a professora Graziela trouxe um pote de vidro contendo bolinhas pretas, amarelas e verdes. Ela pediu que os estudantes observassem o pote e dissessem qual cor tinha mais chance de sair se um dos colegas da turma, de olhos fechados, fosse fazer um sorteio. José rapidamente disse que era preta. Mariana disse, na sequência, que seria verde. Nina emendou dizendo que era amarela e Gael afirmou que, para ele, daria empate entre as amarelas e as pretas. Os demais estudantes acompanharam os colegas em suas respostas. A professora disse que dentro do pote havia 6 bolinhas pretas, 5 bolinhas amarelas e 4 bolinhas verdes.

O estudante que acertou a cor da bolinha que tinha mais chance de sair foi:

a. Gael.

b. José.

c. Mariana.

d. Nina.

4. Para a festa da família realizada na escola, o 5 o ano C montou uma roleta com algumas comidinhas que seriam oferecidas na festa. Os estudantes tinham de rodar a roleta e ganhariam a comidinha indicada no lugar em que ela parou.

A chance de Clara ganhar um pastel é:

a. 8 em 8.

b. 3 em 8.

c. 2 em 8.

d. 1 em 8.

5. Jorge e Ivete estão jogando dados para saber quem consegue tirar o maior v alor. O dado revela a face tirada por Ivete?

As possibilidades de valores que Jorge pode tirar ao jogar o dado são:

a. { 1, 2}.

b. { 4, 5, 6}.

c. { 2, 3, 4, 5, 6}.

d. {1, 2, 3, 4, 5, 6}.

6. Andreia pegou duas moedas de mesmo valor e jogou para cima.

Os possíveis resultados que Andreia pode encontrar estão indicados na alternativa:

a. {cara, coroa}.

b. {(cara, cara), (coroa, coroa)}.

c. {(coroa, cara), (cara, coroa), (cara, cara)}.

d. {(coroa, cara), (cara, coroa), (cara, cara), (coroa, coroa)}.

PASTEL

SUCO

VED PRAKASH SHARMA/ SHUTTERSTOCK.COM

CASA DA MOEDA DO BRASIL

7. Para o sorteio das equipes que vão jogar futsal na quadra, o professor Jairo de Educação Física colocou dez bolas em um saco, cinco delas azuis e cinco vermelhas. As equipes serão selecionadas pelas cores.

A probabilidade de que a primeira bolinha a ser retirada do saco seja azul é:

8. Observe a imagem.

A probabilidade de a seta da roleta parar na cor amarela é: a. 2 8 b. 1 2

c. 2

d. 4

Elaborados pelos autores.

O instrumento que utiliza itens de múltipla escolha, assim como acontece com os demais instrumentos, precisa ser elaborado com base em itens que passaram por um pré-teste. Por esse motivo, no contexto da sala de aula, é necessário que o professor estabeleça uma rotina de aplicações semanais dos itens, sem, contudo, a intenção de discutir as respostas dos estudantes. É interessante criar um banco de itens pessoais ou coletivos (isto é, pertencente

à escola), de maneira que o instrumento utilizado para avaliar contenha uma base de itens que já passaram por uma aplicação e por revisões sistemáticas.

Todavia, os primeiros meses de implementação de um instrumento que utilize itens de múltipla escolha devem ser empregados para a realização de pré-testes com os itens. Logo, quanto mais itens forem pré-testados, mais deles teremos à disposição para compor a avaliação do 1 o período. De qualquer maneira, é importante destacar que, com base nos resultados das aplicações dos pré-testes, o professor deve conduzir uma discussão sobre onde esses intervalos devem estar posicionados na escala estipulada.

Os resultados dos pré-testes indicam os itens que não apresentam problemas conceituais nem estruturais, como falta ou duplicidade de gabarito. No exemplo de instrumento que acabamos de apresentar no Quadro 10, supomos que oito itens fossem suficientes para avaliar o objeto probabilidade, mas certamente podem ser utilizados mais.

Vamos supor que os itens que compõem o instrumento apresentado estivessem distribuídos com os percentuais de acertos indicados no Gráfico 1.

GRÁFICO 1: DISTRIBUIÇÃO DOS ITENS DE ACORDO COM A DIFICULDADE

No gráfico, é possível observar que os itens estão em uma ordem diferente da apresentada na avaliação, pois estão pautados nos percentuais de acerto. Isso significa que o item mais “fácil” ou mais “acertado” ficou na primeira posição do gráfico e o mais “difícil” ou menos “acertado”, na última. A ideia é que os professores possam validar aquilo que estipularam como os intervalos avaliativos, apoiados, no entanto, nos acertos dos estudantes.

Nessa perspectiva, esse mesmo instrumento pode ser aplicado no decorrer do ano letivo, com os intervalos avaliativos sendo modificados durante o ano. Para tanto, podemos concentrar todas as informações em um único local. No Quadro 11, temos as informações referentes ao percentual de acerto, às habilidades, às tarefas cognitivas e aos períodos.

EDITORIA DE ARTE

QUADRO 11: ORGANIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES DO INSTRUMENTO PARA AVALIAR COM ITENS DE MÚLTIPLA ESCOLHA

6 80,00%

(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.

Apresenta todos os possíveis resultados de um experimento aleatório envolvendo o lançamento de duas moedas honestas. Abaixo do

3 71,00%

(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.

Em evento que envolva pote com bolinhas, identifica o resultado com maior chance de ocorrer.

5 64,00%

(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.

Apresenta todos os possíveis resultados de um experimento aleatório no lançamento de um dado.

Esperado

4 56,00%

(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.

Em um evento aleatório, identifica a maior chance de um resultado ocorrer sem utilizar frações.

1 50,50%

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

Durante o jogo da amarelinha, classifica evento que envolve o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”.

Esperado

8 47,50%

(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).

Determina a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios apresentados por meio de uma roleta pintada com cores diferentes.

Acima do esperado

2 35,00%

(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.

Classifica resultado de evento que envolve bolinhas em um saco como “pouco provável”, “muito provável”, “improvável” e “impossível”. Acima do esperado

7 27,00%

(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).

Determina a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios apresentados por meio de bolinhas azuis e vermelhas em um saco.

Acima do esperado

Elaborado pelos autores.

A ideia é que o grupo de professores estabeleça uma aplicação como a escala de referência. Nesse sentido, vamos supor que a primeira aplicação no 5o ano do Ensino Fundamental em determinado ano civil seja a identificada como a referência para a escala de percentual de acertos. Assim, os intervalos avaliativos foram estipulados com base nessa primeira aplicação; como podemos observar no Quadro 11, os itens não ficaram ordenados conforme as habilidades do ano escolar, mas sim com base no percentual de acerto de cada estudante. Dessa maneira, o sétimo item foi elaborado valendo-se de uma habilidade do 2 o ano, porém, em nosso exemplo, o item apresentou mais dificuldade que outros itens elaborados com o aporte de habilidades do 5 o ano. É possível, portanto, concluir que essa escola precisa investir em manter os estudantes em contato com habilidades exploradas nos anos anteriores.

Se observarmos o 4o período, será possível perceber que não há a categorização “acima do esperado”. Isso se deve ao fato de não termos utilizado habilidades do 6 o ano, que poderiam gerar itens com complexidade maior, ou, ainda, talvez isso tenha sido acordado entre os professores em suas discussões. De todo modo, esse procedimento poderia ir de encontro ao que estamos propondo, logo não o recomendamos. De qualquer maneira, é importante destacar que toda a definição dos intervalos avaliativos estará baseada no comportamento dos itens. Adiante, vamos refletir sobre esse instrumento nos cenários dos diversos tipos de avaliação que estamos adotando neste livro.

• Avaliação diagnóstica — Com os itens de resposta orientada, o professor terá informação sobre o que os estudantes sabem de probabilidade, o objeto avaliado. Essas informações, coletadas pela aplicação do instrumento, darão subsídios para o planejamento das práticas didáticas.

1. Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição: o objeto a ser avaliado é probabilidade. Descrição: apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório, estimando se eles são igualmente prováveis ou não; determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis); classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano; classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”; identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maior ou menor chance de ocorrência; identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.

2. C oleta de informações do objeto a ser avaliado : i tens de resposta orientada (múltipla escolha).

3. D efinição da qualidade esperada : a obtenção, pelos estudantes, d a noção de probabilidade na resolução de problemas.

4. D efinição da forma de realizar comentários : t rata-se da caracterização do saber-fazer de fato, log o, concretizada por meio da classificação norteadora em

conjunto com as descrições das atividades contidas na ficha de critérios para formular os comentários. Vale destacar que essa ação ocorre em constante diálogo com os estudantes, que precisam se sentir sujeitos desse processo.

• Avaliação formativa (de processo) — O item de resposta orientada permite ao professor acompanhar os avanços e as defasagens na aprendizagem dos estudantes em relação ao ensino de probabilidade, bem como (re)planejar intervenções pedagógicas para que as dificuldades sejam superadas. A avaliação formativa permite retomar o planejamento, estabelecer novas ações e estratégias, além de amparar o diálogo com os estudantes, como vimos na unidade 1.

1 , 2 e 4 . Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição, coleta de informações do objeto a ser avaliado e definição da forma de realizar comentários: os três passos seguem a definição dada na avaliação diagnóstica.

3. Definição da qualidade esperada: neste tipo de avaliação, a qualidade depende do que foi estabelecido coletivamente na ficha de resultado, porém o olhar sempre deve estar voltado para a qualidade esperada do processo de aprendizagem sobre probabilidade.

• Avaliação de resultado — Com os itens de resposta orientada, é possível verificar o que os estudantes aprenderam sobre probabilidade e identificar os avanços, as defasagens e o desempenho de cada estudante e da turma, ao longo do período.

1 , 2 e 4 . Definição do objeto a ser avaliado e sua descrição, coleta de informações do objeto a ser avaliado e definição da forma de realizar comentários: os três passos seguem a definição dada nas avaliações diagnóstica e formativa.

3. Definição da qualidade esperada: a compreensão, pelos estudantes, da noção de probabilidade, com a resolução de problemas envolvendo esse conteúdo.

Intervenções pedagógicas

No estudo da probabilidade nos Anos Iniciais, a ideia é trabalhar com situações do cotidiano, principalmente porque no dia a dia a estimativa está mais presente do que a precisão. Desse modo, os estudantes poderão constatar a existência de fenômenos que podem ocorrer pelo acaso, que não são determinísticos, exatos. Para essa compreensão, é essencial um trabalho direcionado à aquisição da noção de aleatoriedade, por meio da previsão sobre alguns eventos, cuja ocorrência pode se mostrar certa, provável, improvável ou impossível.

É imprescindível oferecer meios para tais reflexões no contexto escolar, retomando práticas e criando novas estratégias sempre que houver estudantes com qualidade da aprendizagem abaixo do esperado. Sugerimos, na sequência, algumas práticas potencializadoras como intervenção pedagógica para recuperar as aprendizagens. São elas:

• Propor atividades lúdicas, como jogos, por meio da apresentação de situações-problema que motivem os estudantes a refletir e a chegar às próprias conclusões. Pode-se partir de uma forma de agrupamento coletivo e, posteriormente, trabalhar com grupos menores.

• A elaboração de boas perguntas é fundamental para o ensino da probabilidade. Em um jogo de bingo, por exemplo, o professor pode lançar uma pergunta sobre a chance de cada um vencer a partida. A expectativa é de que os estudantes se conscientizem de que, a princípio, todos têm a mesma chance. Assim, se na sala houver trinta estudantes, cada um terá uma chance de ganhar em um total de trinta. Também se pode perguntar a respeito das chances de sair determinado número no jogo do bingo, e quais os casos possíveis, além da probabilidade de sair um número ímpar ou um par.

• Atividades em que os estudantes possam discutir sobre a possibilidade de um evento acontecer ou não, resultando na construção da noção de evento aleatório. Inicialmente, o professor pode elaborar diversos cartões, cada um contendo uma situação que o estudante precisará analisar e, a respeito dela, dizer se é certo, possível ou impossível de ocorrer, justificando sua resposta. Em outro momento, cada estudante elabora um cartão apresentando uma situação diferente e depois o troca com o colega; ambos deverão, igualmente, analisar, responder e justificar. Situações que podem ser utilizadas nos cartões: tomar banho sem se molhar; passarinho saber voar; andar de bicicleta sem cair; um animal sobreviver sem ser alimentado; galinha botar ovo; nascer um tomate em um abacateiro; soltar pipa sem vento; derrubar um ovo cru no chão e ele não quebrar; fazer um gol no campeonato da escola; um peixe viver na água; comprar uma roupa sem provar e o tamanho dar certo etc.

• Planejar atividades em que os estudantes possam analisar situações e construir a ideia de chance, além de ampliar o vocabulário próprio da probabilidade. Pode-se propor uma atividade com bolas coloridas (as bolas podem ser substituídas por cartões, EVA ou outro material que possa ser diferenciado pela cor). Selecionar vinte bolinhas: doze verdes, seis vermelhas e duas amarelas (cores e quantidades são sugestões). Os estudantes devem ser convidados a contar as bolinhas e comparar as quantidades, analisando qual aparece mais e qual aparece menos. Em seguida, colocar as vinte bolinhas em um saquinho, não transparente, e lançar alguns questionamentos conforme for realizando o sorteio (Que cor tem maior chance de ser sorteada? E qual tem a menor chance? Por quê?; Em um novo sorteio, é certo que sairá uma bolinha verde? Por quê?; Se tirarmos outra bolinha, é certo que será amarela? Por quê?; É possível realizar três sorteios consecutivos e obtermos somente bolinhas verdes? Por quê?; entre outras). A cada sorteio, a bolinha deve ser devolvida ao saquinho para garantir que as chances sejam sempre as mesmas.

• Outras perguntas com novas hipóteses podem ser lançadas. O importante é que os estudantes percebam que as três cores presentes no saquinho podem sair no sorteio com níveis de possibilidades diferentes, ou seja, é muito possível que saia uma bolinha verde, é possível que saia uma bolinha vermelha e é pouco possível que saia uma bolinha amarela; é impossível, por exemplo, que saiam bolinhas de outras cores, como branca ou preta.

• Trabalhar com a previsão do tempo é bastante desafiador. A probabilidade de chuva pode ser analisada, por exemplo. O que significa dizer 0%, 30% ou 90% de chance de chover? Onde não há possibilidade de chover, onde há possibilidade e onde há muita possibilidade?

Terminadas as atividades, é recomendável sistematizar o conceito aprendido, ou seja, recuperar as descobertas, as percepções, as conclusões, em um registro que pode ser elaborado coletivamente. Esse procedimento ajuda os estudantes a organizar as informações, facilitando a assimilação do conteúdo transmitido.

O diálogo com os estudantes também deve ser considerado uma ação de intervenção pedagógica. Deve ser mantido e incentivado no decorrer de toda a atividade: antes, para que tomem ciência do objetivo e da proposta; durante, para que a reflexão seja estimulada e os desafios enfrentados; e, depois, para a sistematização da aula, tendo ciência do que foi aprendido. Dessa forma, os estudantes terão a oportunidade de participar ativamente do processo de construção de suas aprendizagens.

PENSAR JUNTOS

1. Retomando os quatro principais passos do ato de avaliar, discuta com os colegas se há clareza quanto: aos objetos a serem avaliados; à coleta de informações sobre o objeto a ser avaliado; à definição da qualidade esperada; e à comunicação sobre o processo. Selecione situações concretas para exemplificar os passos. Caso não haja clareza, elabore um plano de ações para que esses passos possam ser definidos tendo em vista a realidade da unidade escolar em que atua.

2. Avalie com os colegas: Um banco de itens coletivo com questões já testadas e relevantes para os objetos de aprendizagem dos estudantes ajudaria no trabalho docente? Se sim, discuta uma forma de digitalizar esses itens e organizá-los segundo os objetos de aprendizagem. Caso julgue adequado, você poderá indexar as questões e elaborar um documento com comentários à parte: em que momento a questão foi empregada, qual foi o seu grau de sucesso, as eventuais limitações, algumas fontes alternativas a esse tipo de questão e bibliografia.

Capítulo 8

AS MATRIZES DE REFERÊNCIA, A BNCC E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COTIDIANAS

Este capítulo tem o objetivo de pontuar aspectos centrais levantados ao longo deste livro, cotejando-os com algumas avaliações externas, quais sejam, Saeb, PIRLS e TIMSS. Além de abordar conceitos sobre a avaliação, vamos integrá-los com atividades pedagógicas presentes no cotidiano escolar. Reforçamos a necessidade de adotar uma perspectiva dialógica e participativa, em que o estudante se situa no centro do processo avaliativo. Todavia, a escola deve acompanhá-lo, pois é nela que se constitui a cultura avaliativa.

Nesse processo, os professores, por mais que não exerçam o papel de organizadores, podem estabelecer problematizações que fomentem a constituição da cultura avaliativa e atuar como críticos das próprias práticas

A cultura avaliativa deve estar a serviço dos direitos de aprendizagem da criança. Nesta foto, professor e estudantes indígenas em escola da aldeia Kamayurá Ipavu . Gaúcha do Norte (MT), 2018.

avaliativas. Dessa maneira, espera-se que sejam retomados continuamente na prática pedagógica aspectos como a definição do objeto a ser avaliado e sua descrição, a coleta de informações sobre esse objeto, a definição da qualidade esperada e a definição da forma de realizar os comentários, ou seja, pôr em prática as quatro ações estabelecidas e defendidas desde a unidade inicial deste livro.

O avanço das avaliações externas no Brasil, ocorrido a partir da década de 1990, trouxe um culto às habilidades em detrimento do objeto que de fato está sendo avaliado. Por essa razão, muito se discute em formações docentes a importância das habilidades, a ponto de, em algumas práticas, se tentar avaliá-las como se elas próprias fossem objetos individuais de avaliação. Essa distopia revela que efetivamente precisamos avançar em uma cultura avaliativa. Por exemplo, no Saeb, na avaliação de Língua Portuguesa, o objeto de avaliação não são as habilidades desse componente, e sim o objeto de leitura, que, por sua vez, pode ser descrito pelas habilidades.

Essa mesma situação pode ser mais bem exemplificada por meio da aprendizagem e da avaliação de um condutor veicular. Quando uma pessoa está aprendendo a dirigir, o instrutor não ensina individualmente as partes envolvidas nesse ato; seu propósito consiste em ensinar a conduzir o carro, ação que resulta da coordenação de várias outras simultaneamente — o que não impede que ele dê destaque a partes específicas ao longo do processo, como a troca de marcha, a necessidade de olhar pelos retrovisores e de dar seta ao mudar de faixa. O avaliador, por sua vez, observa as partes para compreender o todo, porém sem emitir juízo de valor a respeito das partes. Ele só se posiciona no que se refere ao objeto em avaliação — neste exemplo, saber conduzir o automóvel.

Portanto, tanto a avaliação como as práticas pedagógicas não devem estar pautadas nas habilidades, e sim naquilo que o objeto avaliado representa. Ou seja, quando esse objeto está à luz da avaliação, o docente quer compreender o que o estudante sabe como um todo, e não somente sobre as partes que o compõem. Todavia, nas ocasiões em que o foco recai sobre as práticas pedagógicas, as partes se tornam os meios para se chegar ao conhecimento maior sobre o objeto avaliado. Logo, assim como no exemplo da pessoa que está aprendendo a dirigir, as atividades pedagógicas não devem ter como foco as habilidades, mas o objeto que se quer futuramente avaliar.

Como ter clareza quanto ao objeto a avaliar? Como definir a qualidade esperada em uma avaliação?

Nesse sentido, os objetos da avaliação, tanto no Saeb como no PIRLS e no TIMSS, são leitura (no PIRLS, literacy ) e resolução de problemas (no TIMSS, numeracy , além de Ciências). A expectativa é de que as escolas considerem em seus processos de ensino a importância desses objetos, menos como um treino para a avaliação e mais como um direito para a vida em sociedade. Portanto, os resultados não são uma demonstração do que precisa ser melhorado; eles evidenciam, na verdade, o que é necessário para garantir o direito de aprendizagem em Língua Portuguesa e em Matemática.

Assim, faz parte da cultura avaliativa criar instrumentos que registrem os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, o portfólio, por exemplo,

pode ser utilizado como um recurso valioso, que agrega as ações características de um repositório das marcas do processo de ensino e o próprio instrumento de avaliação. Desse modo, quando o abordamos como um repositório, estamos interessados em compreender a trajetória dos estudantes, ou seja, como cada um percorreu o processo à luz dos seus direitos de aprendizagem.

O pesquisador Scallon (2015, p. 357-358), depois de realizar um cotejamento entre as várias definições de portfólio, apresenta duas vertentes que sobressaem, uma francófona e outra anglo-saxônica, ambas com tradição histórica nos escritos sobre avaliação. Mesmo que as duas definições abordem as ações dos estudantes ao longo de determinado tempo, o autor destaca que os pontos de vista são múltiplos, o que demanda cautela ao se usar uma única definição de forma generalizada.

Para Scallon (2015, p. 364-365), pode haver três tipos de portfólio:

1. Dossiê de aprendizagem é a coleção de partida de todos os trabalhos realizados pelo estudante acompanhados de comentários reflexivos. A coleção se constrói à medida que o estudante executa a atividade. Seria possível falar aqui de portfólio de trabalho

2. Dossiê de apresentação é uma seleção de certos trabalhos que aparece na coleção inicial. O objetivo desse dossiê é levar o estudante a descrever um episódio particular de sua aprendizagem, por exemplo, os melhores trabalhos que realizou em determinado momento. Outro episódio poderia ser a descrição de seu progresso em certa competência. Em todos os casos, o trabalho do estudante deve ser planejado e os períodos de tempo devem ser reservados em sala de aula para isso. O dossiê de apresentação pode servir para alimentar os encontros com os pais.

3. Dossiê de avaliação é a seleção que o estudante faz de seus melhores trabalhos, ou uma seleção que lhe é imposta, cuja realização ocorre perto do fim de um período de formação. Os documentos que este tipo de dossiê contém podem sustentar a avaliação de uma competência que o estudante deve dominar. Pode ser utilizado em uma avaliação institucional.

Por conseguinte, tomado como instrumento para a avaliação, o portfólio propicia a compreensão das marcas de que o docente espera poder dispor em momentos do processo, como é o caso da qualidade esperada. Por exemplo, se, no meio do primeiro período letivo, a expectativa era de que os estudantes identificassem informações explícitas em contos, fábulas, poemas e histórias em quadrinhos, o portfólio deve proporcionar as marcas dessa capacidade, ou seja, deve evidenciar o caminho percorrido pelo professor, em parceria com os estudantes, na relação com esse objeto de conhecimento. Isso contribui para o acompanhamento do processo tanto pelo professor como pelo próprio estudante.

De acordo com Scallon, o estudante assume a centralidade do processo porque as atividades que integrarão o portfólio serão escolhidas por ele. Dessa maneira, esse instrumento contribui com a avaliação feita pelo professor, mas, principalmente, com a autoavaliação efetuada pelo estudante.

Se pensarmos nos dois objetos contemplados pelo Saeb, leitura e resolução de problemas, e se quisermos abordá-los em nossos portfólios, temos de compreen der

como eles são descritos. Logo, é preciso conhecer as matrizes de referência da avaliação para entender como esses objetos são compreendidos pelo Inep. Com base nesse entendimento, desponta a necessidade de promover uma discussão sobre o modo pelo qual o grupo de professores define o mesmo objeto, à luz, porém, do currículo utilizado na escola e das concepções do grupo.

No entanto, independentemente de as descrições dos objetos serem realizadas por um órgão central ou pelo conjunto de professores, todas, em certa medida, acabam por gerar um entendimento semelhante, em todo o país, sobre o objeto avaliado. A BNCC, por exemplo, um documento construído coletivamente e que levou em consideração os conhecimentos de especialistas de cada área, apresenta elementos que, minimamente, constituem a compreensão desses objetos. Portanto, vale ressaltar que o ensino sobre o objeto avaliado, no Saeb, por exemplo, não deve ser pautado nos descritores ou nas habilidades; estas representam as partes de um todo, que por sua vez é o objeto avaliado.

Nos Quadros 1 e 2 a seguir, apresentamos o cotejamento entre os descritores do Saeb em Língua Portuguesa (com foco em leitura) e em Matemática (com foco na resolução de problemas) com as habilidades da BNCC. O intuito dessa relação é demonstrar que a descrição do objeto avaliado, realizada pelo Inep, tem rastro naquilo que se espera que seja ensinado nas escolas. Assim, o que foi descrito na matriz de referência apresenta um entendimento do objeto avaliado por parte da equipe dos órgãos centrais, equipes gestoras das escolas, professores etc. Por sua vez, a base para essa descrição é o currículo — no caso, a BNCC, pois nela se evidencia o entendimento, por exemplo, de leitura e de resolução de problemas.

É importante enfatizar que, com base em tais descritores (tanto da avaliação externa como da BNCC), cada escola pode estabelecer os próprios caminhos metodológicos.

QUADRO 1: RELAÇÃO DOS DESCRITORES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE

(D1) Localizar informações explícitas em um texto.

(D3) Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

(D4) Inferir uma informação implícita em

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

• • • • • • • • • (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

um texto.

I. Procedimentos de

(D6) Identificar o tema de um texto.

(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.

Obs.: Essa habilidade aparece outras vezes ao longo do documento, apresentando variações em relação aos gêneros, de acordo com o campo de atuação (vida cotidiana, vida pública, práticas de estudo e pesquisa, artístico-literário) e do ano de escolaridade (1o ao 5o).

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(D11) Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).

leitura

QUADRO 2: RELAÇÃO DOS DESCRITORES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA

COM

(D1) Identificar a localização/ movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.

(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.

(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência.

(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares.

(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.

(D2) Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico.

(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.

(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.

(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais.

(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.

I. Espaço e forma

I. Espaço e forma

(D3) Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.

(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.

(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.

(D4) Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos geométricos.

(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.

(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.

(D5) Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.

(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais. Elaborado pelos autores.

Leitura e práticas pedagógicas

A prática de leitura é essencial em todo o processo de escolarização e também para sua continuidade, momento em que se incentiva nos estudantes o hábito da leitura e aprofundamentos na complexidade do comportamento leitor. Isso deve ocorrer como resultado de experiências prazerosas e significativas que os levem a compreender que o ato de ler atende a diferentes propósitos: ler para obter uma informação, seguir instruções, entreter-se, aprender, divertir-se, comunicar, praticar a leitura em voz alta, revisar um texto etc. Adicionalmente, há um objetivo de grande relevância — formar sujeitos leitores capazes de compreender o mundo, o que vai muito além da tarefa de decodificar o que está escrito. Aprender a ler com compreensão do texto e do contexto é essencial para a formação da competência leitora.

O conjunto de descritores da matriz de referência, assim como as habilidades da BNCC, descrevem os comportamentos fundamentais para que um leitor seja considerado competente. Por essa razão, as atividades de leitura oferecidas aos estudantes devem dar oportunidade para que todos esses comportamentos sejam desenvolvidos. Embora o ensino vise sempre ao todo (isto é, leitura), as partes (descritores/habilidades) precisam ser observadas e acompanhadas caso sejam necessárias eventuais intervenções durante o processo. Assim, para um ensino eficiente, algumas recomendações devem ser cumpridas. São elas:

1. A prática de leitura tem que estar cotidianamente presente na sala de aula, mesmo antes de os estudantes aprenderem a ler de maneira convencional, de modo a ampliar o conhecimento do futuro leitor.

2. Oferecer aos estudantes diversidade de textos, com o intuito de proporcionar práticas de leitura adequadas a cada situação. Dessa maneira, incentiva-se a compreensão dos diferentes objetivos em relação ao ato de ler, estimulando-os a gostar de ler.

3. Ensinar estratégias de leitura em um contexto de diálogo, compartilhamento e interação, mediadas por gêneros textuais diversos.

4. O professor deve atuar como modelo de leitor, apresentando aos estudantes estratégias que eles podem adotar para melhor compreender o texto, e também como incentivador e mediador, auxiliando-os a desenvolver estratégias próprias de leitura. Algumas delas são: refletir sobre o texto, reconhecer o objetivo de leitura, relacionar conhecimentos prévios, elaborar antecipações, levantar hipóteses, fazer verificação, localizar informações explícitas, efetuar inferência de informações implícitas, emitir opiniões, identificar o tema, compartilhar entendimentos, chegar a conclusões, reconhecer o gênero textual, realizar síntese, fazer indicação etc.

5. É necessário que as práticas de leitura sejam planejadas com antecedência pelo professor, articulando-as, na medida do possível, a situações reais de uso. Além disso, é importante selecionar materiais adequados e interessantes para a faixa etária dos estudantes, elaborar boas perguntas e ações para antes, durante e depois da leitura, com a finalidade de levar o estudante a refletir e compreender aquilo que será lido. Escolher a melhor modalidade de leitura, considerando seus objetivos, também deve fazer parte do planejamento do professor. Assim, se o professor pretende fazer intervenções durante a leitura para auxiliar os estudantes na construção dos possíveis sentidos do texto, a modalidade mais adequada é a leitura compartilhada; se a intenção é ler um texto extenso e discutir a compreensão parte a parte, o mais indicado é realizar a leitura programada.

6. Antes da leitura, é preciso verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto; motivá-los; contextualizar a leitura, tornando-a significativa; falar sobre o autor, seus livros e sua biografia brevemente; informar o objetivo da leitura; explorar o título e outras pistas que ajudem a fazer antecipações do que será lido e a elaborar hipóteses sobre o assunto de que o texto trata; oferecer informações que situem a leitura; explorar e identificar as características do gênero.

7. Durante a leitura: envolver os estudantes no processo ativo de compreensão; dar destaque às habilidades que compõem a descrição do que vem a ser leitura; checar as hipóteses apresentadas no início e no decorrer da leitura; formular perguntas que ajudem na compreensão textual e esclareçam possíveis dúvidas, previstas no planejamento antecipado do professor. Neste momento, é adequado focar as dificuldades demonstradas pela turma nas avaliações, de modo que, se a turma estiver com dificuldade para identificar informações implícitas, o professor deve elaborar perguntas com vistas a facilitar e a chamar atenção dos estudantes para essas informações.

8. Depois da leitura, recomenda-se conversar sobre o sentido do texto; evidenciar as características do gênero em estudo e tudo o que o envolve; verificar a compreensão do que foi lido por meio das respostas a algumas perguntas sobre o texto; identificar o tema, a ideia principal e a secundária; elaborar síntese; socializar impressões e sentimentos; estimular a manifestação de opiniões e posicionamentos em relação ao que foi lido; incentivar a interação entre estudantes para o compartilhamento de impressões, comentários e opiniões sobre a leitura; relacionar o texto lido com outras leituras já realizadas; identificar intertextualidade. Uma modalidade de leitura favorável para esse momento é a roda de leitores ou roda de conversa.

9. É relevante identificar os sentimentos que o texto desperta, observando as reações a situações de suspense, humor, ironia, sátira, medo, terror, alegria, etc.

10. Identificar na leitura, a princípio coletivamente, fato, opinião, causa, consequência, efeito de sentido, dependendo do ano e também do gênero em foco.

11. Oferecer leituras em cujo discurso haja variedade linguística para análise, estudo e reflexão.

Vale enfatizar que esse processo está embasado na competência leitora inserida no centro do ensino, o que significa destacar as habilidades que a compõem, porém sem deixar que elas assumam papel central.

Muitas outras possibilidades de práticas de leitura podem ser desenvolvidas e exploradas em sala de aula. Portanto, cada unidade escolar pode estabelecer os caminhos metodológicos a serem adotados. O importante é que o estudante tenha contato e domine os diferentes gêneros que circulam socialmente; além disso, as estratégias de leitura devem ser ensinadas e utilizadas no contexto escolar, para que os estudantes leiam e compreendam o que leram — só assim se tornarão leitores críticos e proficientes.

Resolução de problemas e as práticas pedagógicas

A resolução de problemas como foco do ensino da Matemática e como meio de aplicá-la ao mundo real tem por objetivo incentivar a criatividade e o senso crítico, tornar a aprendizagem mais prazerosa e significativa e despertar o interesse dos estudantes no que se refere à resolução de desafios, desenvolvendo as habilidades e as competências necessárias para a organização da aprendizagem matemática. Adicionalmente, tem o propósito de formar cidadãos críticos, criativos, reflexivos, participativos e hábeis em suas tomadas de decisão.

A atividade de resolver problemas está presente na vida cotidiana, o que requer, muitas vezes, estratégias de enfrentamento para que uma solução seja encontrada. Portanto, o aprendizado de estratégias para a resolução de problemas auxilia o estudante a enfrentar novas situações, não somente na matemática, como também em outras áreas do conhecimento e na vida fora da escola. Logo, é primordial que os professores saibam como trabalhar com situações-problema para que conduzam os estudantes no processo de se tornarem pesquisadores e de se capacitarem na construção de conhecimentos como resultado de tentativas, experiências e interação. O ensino baseado na resolução de problemas envolve diversas ações: leitura, interpretação dos dados, compreensão do problema, elaboração de um plano, busca de solução de maneira criativa, tomada de decisão, verificação da resposta de forma crítica, trabalho em equipe, interação, socialização de estratégias, reformulação de saberes. Assim, é fundamental que os estudantes vivenciem essas ações no contexto escolar, mediante uma prática didática intencional, sistemática e planejada, potencializando ao máximo suas capacidades. Com a intenção de colaborar com a prática dos professores na utilização dessa metodologia, indicamos a seguir alguns passos importantes, os quais podem ser acompanhados de perto pelo professor, orientando os estudantes sempre que necessário. São eles:

1. Criar um problema gerador, tendo em vista o conteúdo que se pretende ensinar.

2. Permitir que o estudante faça uma leitura individual do problema, buscando ativar seus conhecimentos prévios e incitar sua compreensão.

3. Realizar leitura coletiva com o compartilhamento dos entendimentos sobre o problema proposto.

4. Resolver o problema (a princípio coletivamente ou em grupo, depois individualmente) mediante a colaboração dos colegas. O professor acompanha esse processo, auxiliando e intervindo quando detectar alguma dificuldade.

5. Discutir coletivamente os resultados, com a socialização dos caminhos encontrados para a resolução e a busca pelo consenso. Nesse momento, o professor formaliza o conteúdo e o relaciona com a resolução do problema, mostrando novos caminhos, caso seja necessário.

6. Propor novos problemas aos estudantes com vistas à consolidação do conceito estudado.

7. Apresentar problemas que sejam significativos para os estudantes, partindo, sempre que possível, de uma situação real. É relevante que eles tenham diferentes graus de complexidade, de modo que o estudante se sinta desafiado e motivado a procurar a solução.

8. Promover a interação entre os estudantes é fundamental durante todo o processo.

Nos Quadros 1 e 2 foi estabelecida uma relação entre os descritores e as habilidades ao longo dos cinco anos que compõem o Ensino Fundamental — Anos Iniciais. No entanto, como já especificado, o que temos em uma matriz de referência é a descrição do objeto que será

avaliado. O que consta no currículo potencializa o ensino e a aprendizagem desses conhecimentos, que são considerados importantes tanto para a continuidade dos estudos como para a vida em sociedade.

Desse modo, se destacarmos, por exemplo, o descritor D1 (Localizar informações explícitas em um texto) da Matriz de Referência de Língua Portuguesa e a habilidade EF15LP03 (Localizar informações explícitas em textos) da BNCC, ambos apresentam praticamente o mesmo texto e representam uma parte do todo. Uma ação interessante seria privilegiar atividades pedagógicas capazes de contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade por parte do estudante. Porém, o mais adequado é trabalhar com atividades que favoreçam a ampliação do conhecimento do objeto que está sendo avaliado — no caso, a leitura. Nesse sentido, espera-se que a atividade faça uso de um texto que permita trabalhar sua interpretação — isso inclui a habilidade de “Localizar informações explícitas em textos”, da BNCC, citada anteriormente. Vale mencionar, entretanto, a necessidade de variar a complexidade do texto e também sua extensão; no caso de Matemática, é preciso diversificar os contextos e a complexidade dos desafios na resolução de problemas.

Nessa mesma linha, as avaliações internacionais — PIRLS e TIMSS — apresentam seus instrumentos de avaliação com o foco realmente direcionado à leitura e à resolução de problemas. Assim, os textos mais longos e mais complexos utilizados no PIRLS têm a finalidade de desafiar o estudante. Ao mesmo tempo, as perguntas relacionadas ao texto tentam verificar a proficiência do leitor. Portanto, é imprescindível que as atividades pedagógicas abordem todos os aspectos do objeto avaliado, incluindo ampla diversidade de contextos e níveis de complexidade.

Retomando o portfólio dos objetos que serão avaliados, é necessário haver clareza para distingui-lo do instrumento para a avaliação e considerar também que ambos são fundamentais para um processo mais qualificado de ensino e de avaliação. É válido ressaltar que o portfólio pode ser composto de instrumentos e intervenções pedagógicas, de maneira que ele seja um reflexo da trajetória do estudante durante os cinco anos iniciais.

Neste capítulo, foram retomados conceitos valiosos para a avaliação, assim como foi aprofundada a relação entre o que é avaliado e as atividades pedagógicas, algo que sabidamente pode gerar dissonância. É importante, portanto, distinguir o que é descrito para a avaliação e o que é prescrito para o ensino. Logo, depreende-se ser crucial para melhorar os resultados das avaliações que o ensino consiga contemplar o que está presente no currículo de maneira diversificada e apoiado na realidade próxima dos estudantes.

PENSAR JUNTOS

1. Que estratégias a escola pode adotar para reforçar um percurso avaliativo mais significativo, orientado pelos currículos e pelas matrizes de referência da avaliação?

2. As estratégias atualmente adotadas pelo conjunto de professores estão alinhadas com as metodologias de avaliações externas? O que pode ser feito no sentido de se obter maior aproximação? E o que precisa ser revisto? Organize uma conversa a esse respeito.

INDICAÇÕES DE LEITURA

FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Ed. da Unesp, 2009.

Fernandes aponta três razões fundamentais para a reorientação das práticas avaliativas: o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, o desenvolvimento das teorias do currículo e a democratização dos sistemas educativos. O autor indica a necessidade de um trabalho investigativo, que, somado a pautas formativas direcionadas, contextualizadas e exequíveis, assim como a práticas autocríticas, gerará políticas de avaliação nas escolas a fim de melhorar a aprendizagem dos estudantes.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008.

Luckesi explicita a relação entre ações pedagógicas planejadas e avaliação da aprendizagem, considerando esta última condição fundamental para o ato avaliativo. O autor aponta o PPP como um indicador potente de parâmetros para a avaliação nas unidades educacionais e indica uma avaliação da aprendizagem e práticas pedagógicas bem-sucedidas. Também, destaca o caráter investigativo e interventivo de que deve estar dotada a avaliação da aprendizagem na escola e discorre sobre as condições prévias ao ato avaliativo, distinguindo os instrumentos de avaliação daqueles relativos à coleta de dados para avaliação e analisando, criticamente, os instrumentos elaborados e utilizados pelas unidades educacionais.

LUCKESI, C. C. Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas. São Paulo: Cortez, 2018.

Nesta obra, Luckesi discorre sobre questões de ordem epistemológico-metodológica, com reflexões acerca do ato avaliativo e com a apresentação de três passos metodológicos fundamentais à investigação avaliativa. Também propõe usos investigativo-probatório-seletivos a serem realizados com base nessa ação e a inter-relação destes com os resultados obtidos nas avaliações. Este material problematiza a avaliação das aprendizagens na escola, o uso seletivo e o diagnóstico de seus resultados e possibilidades de utilização, demonstrando a relação existente entre ela e o processo de democratização social no Brasil.

PERRENOUD, P. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2013. Livro em que o autor discorre sobre o fascínio do trabalho com as competências, da vida como ponto de partida para os programas educacionais e das confusões conceituais em torno desse tema. Para Perrenoud, a principal função da escola é assegurar que nela sejam criadas condições necessárias para a formação de indivíduos capazes de viver dentro do mais abrangente princípio de plenitude – a vida. Ao final, oferece-se uma reflexão-síntese sobre o que a escola deve fazer para preparar os jovens para a vida, apontando, como missões principais, a equidade de direitos e dos conflitos em relação aos conteúdos ensinados aos estudantes.

SCRIVEN, M. Avaliação: um guia de conceitos. São Paulo: Paz e Terra, 2018.

Criador do conceito de avaliação enquanto transdisciplina (na medida em que permeia todos os componentes, ela é fundamental à existência e à sobrevivência deles), Scriven discorre sobre os aspectos relativos à natureza da avaliação. Desse modo, identifica os aspectos científicos a ela relacionados, seu caráter ubíquo e as atitudes relativas às avaliações e seu caráter paradoxal. Justificando o título do livro, são apresentados verbetes em que, organizados alfabeticamente, se comentam conceitos relacionados às diversas instâncias da avaliação nos distintos campos da ação humana.

VILLAS BOAS, B. M. F. Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, L. P. A.; FONSECA, M. (org.). As dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

Livro que apresenta os estudos realizados por pesquisadores a respeito de temas relacionados ao magistério. Tem como base quatro dimensões, cada uma delas composta de artigos referentes a projetos político-pedagógicos no contexto das políticas educacionais, dos territórios de intervenção da comunidade, da família e da escola, de desafios dos paradigmas curriculares e avaliativos e da construção identitária dos sujeitos do processo educativo. Merece destaque, pelas relevantes contribuições prestadas a esta publicação, a dimensão “Os desafios dos paradigmas curriculares e avaliativos”, sobretudo o artigo de Benigna Maria de Freitas Villas Boas, professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) sobre avaliação formativa. Ao longo do artigo, a pesquisadora apresenta a visão de estudiosos sobre a avaliação formativa, indicando não somente como ela pode ser desenvolvida e deve ser planejada, como também a importância da autoavaliação realizada pelos estudantes e os procedimentos variados de avaliação necessários à amplitude dessa concepção avaliativa.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Assessor do Ministério da Educação, responsável pela transformação do ensino na Espanha pós-franquista, Antoni Zabala propõe intervenções por meio de “critérios que contribuam para articular uma prática [educativa] tão reflexiva e coerente como o que permitam as condições presentes num determinado momento” (p. 9). Seu estudo resgata a função social do ensino, o papel dos objetivos educacionais e os conteúdos da aprendizagem como instrumentos de explicitação dos propósitos educativos, apontando, como primeira conclusão do conhecimento dos processos de aprendizagem, a necessidade de atenção à diversidade. O autor define, como conteúdos de avaliação, a avaliação dos conteúdos factuais, conceituais e procedimentais, destacando a importância da partilha de seus objetivos (condição indispensável para essa concepção avaliativa) e da informação/conhecimento obtidos dos processos e resultados das aprendizagens dos estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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