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TANIA AMARAL OLIVEIRA LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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LÍNGUA PORTUGUESA

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M AN UA L DO PR OF ES SO R

Tecendo

Linguagens LÍNGUA PORTUGUESA TANIA AMARAL OLIVEIRA

Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental das redes pública e privada de ensino de São Paulo.

LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

5a edição São Paulo 2018

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Coleção Tecendo Linguagens Língua Portuguesa – 8o ano © IBEP, 2018

Diretor superintendente Diretora editorial Assessoria pedagógica Editoras Assessoria editorial Revisores Secretaria editorial e processos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustradores Assistente de produção gráfica Projeto gráfico e capa Imagens da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Valdeci Loch Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo RAF Editoria e Serviços Denise Santos e Equipe RAF Elza Mizue Hata Fujihara Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araújo Jótah, Renato Arlem, Ulhôa Cintra Marcelo Ribeiro Departamento de Arte – IBEP Departamento de Arte – IBEP Nany Produções Gráficas

Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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APRESENTAÇÃO Professor, Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta coleção. Neste Manual, você encontrará: • as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); • os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas; • a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o objetivo de cada seção; • os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu trabalho em sala de aula. Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um rico diálogo entre autores, professor e alunos. Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar. Mãos à obra! Sucesso! Os autores.

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SUMÁRIO 1.

A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA....................................................................................... X 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS............................................................................................XVIII 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO............................................................................................ XXIX 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI

ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII

INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV

AVALIAÇÃO....................................................................................................................................XXXVII 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX

TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL

ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII 8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII

LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................XLIV

10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI 11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO ................................................. LXI TEXTOS COMPLEMENTARES – 8o ANO ................................................................................................LXVII REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................LXX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1

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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR LEIA ANTES Orientações e informações relacionadas à temática da unidade ou do capítulo.

DES

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO Lista das competências gerais e específicas (de Língua Portuguesa) e das habilidades trabalhadas no capítulo (elas estão na íntegra a partir da página XLIV).

ATIVIDADES Comentários e orientações gerais sobre as atividades do capítulo.

ANOTAÇÕES Espaço livre para o professor fazer seus apontamentos.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Possibilidades de trabalho integrado a outros componentes curriculares.

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PARA SABER MAIS Sugestões de textos, livros, filmes, sites etc. relacionados à temática do capítulo, que podem fundamentar e enriquecer a prática pedagógica.

REFERÊNCIAS Sugestões de livros e sites que podem ampliar as referências do professor acerca dos temas e conceitos abordados neste Manual.

MATERIAL DIGITAL Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula. O Material Digital do Manual do Professor é composto de: • Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos. • Projetos Integradores Bimestrais. • Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre). • Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais. • Material Audiovisual. VII

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1. A COLEÇÃO Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive. A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno. Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alunos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas necessidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando todos os tipos de discriminação e preconceito.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.

2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental. 2.1.1. Competências gerais Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades. Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9) 2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua Inglesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV. 2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV. 2.1.4. O desenvolvimento de competências Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

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O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática pedagógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles. É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daquelas que nos trouxeram até aqui. O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores. Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona. Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhecimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita. A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender. A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlocutores presentes, na situação de comunicação. Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobilizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade. Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conhecimentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho em sala de aula e fora dela. Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mobilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências. Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as competências. O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade. Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade). Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais. As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curriculares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã. O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 (Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática.

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No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros: • BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001. • DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006. • PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2.2. As habilidades e o plano da obra Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do planejamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

EF 69 LP 01 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos. O segundo par de letras indica o componente curricular de Língua Portuguesa (LP). O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) a que se refere a habilidade. O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir: (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade. pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade. a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada. As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

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2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos impresso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo, Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicas e digitais.1 Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise linguística/Semiótica. O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendizagem no Ensino Fundamental. Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de ensino e aprendizagem a ele relacionadas. 2.3.1. Eixo Oralidade Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a escola, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver necessariamente a preocupação com a sistematização da língua. De acordo com a BNCC: O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. (BRASIL, 2017, p. 76-77). A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre muitos outros.

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

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Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comunicação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário. Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e responder. Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apresentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas discursivas orais. Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais. A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do texto segundo certas convenções. PARA SABER MAIS Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura: • BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. • CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000. • ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011. • FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. • RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso em: 13 out. 2018. • SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. • TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.

2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de recursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso. Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas características. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que pretendem levar o aluno a: • obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes contextos; • apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos; • reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição; • identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;

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• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso informal, e a escrita ao discurso formal; • identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade; • identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial do falar de determinada variedade. Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido que se produz. Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros diversos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relativamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly. Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo. Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orientações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto. 2.3.2. Eixo Leitura A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC: O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69) Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros: • BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. • FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982. • SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas cognitivos.”4 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance de êxito na leitura. Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5 Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido ao que vê, ouve ou lê. É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipações e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto. O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conhecimentos para as próprias produções. Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias. As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser considerados constantes: • Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.). • Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propostas de atividades que ocorrem durante a leitura). • Leitura silenciosa. • Interpretação oral. • Interpretação escrita, entre outras. Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológicos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande fluidez e frequente sobreposição entre eles. “[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das atividades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo de ensino-aprendizagem”.6 Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferentes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos. CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999. 6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.

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XIV

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Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem estratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, interpretando o que os rodeia. “O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado.”8 A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido. Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula, sugerimos: • leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvimento da inteligência corporal; • leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emocionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.; • leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto razoavelmente longo. Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a intencionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvidas?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando erros e inadequações?”. Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habilidades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’. Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, informação e deleite).”. “Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Idem. Ibidem. 9 Idem. Ibidem. 10 Idem. Ibidem. 11 Idem. Ibidem. 7 8

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2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura? Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse tipo de ensino.

Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las? Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas: 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto. 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?). 3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que persigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo de leitura?). 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?). 5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma compreensão adequada dos principais pontos?). 6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com esta personagem?). À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumimos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em três momentos: Antes da leitura • Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios. Durante a leitura • Atividades de leitura compartilhada. • Formulação de previsões sobre o texto lido. • Formulação de perguntas sobre o que foi lido. • Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto. • Resumo das ideias do texto. • Avaliação e construção de novas previsões. Depois da leitura • Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais importante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.

Idem. Ibidem.

XVI

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2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita em contexto escolar”.13 Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os seguintes trechos para sua reflexão. “O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cognitivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.” “A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contexto, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, mais exata.” “Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.” “Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos possíveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é recomendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado aproximado é insuficiente para a compreensão.” “Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o outro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar conceito semelhante no nosso interlocutor.” Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto. 2.3.2.4. Quanto à prática de leitura Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação: • o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato com textos variados dentro e fora da sala de aula; • a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto; • a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às leituras; • a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.; • a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto; • a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações entre eles.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

XVII

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2.3.3. Eixo Produção de textos Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo organizador: O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/ heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75). As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o coleguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia proporciona que as contribuições se entrelacem. É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto. Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas. 2.3.3.1. Quanto à prática de produção Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala de aula. Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros • Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade. • Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias. • Falta de clareza/ambiguidade. • Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se insere o texto. • Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase. • Presença de rima ou de cacofonia na prosa. Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos • Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudicando a compreensão do texto. • Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos. • Problemas de concordância verbal e nominal. • Acentuação gráfica. • Ortografia. • Pontuação. É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.

XVIII

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2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, consideramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo. O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em signos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”. Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experiências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo. O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecionar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo. As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de planejamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estruturalmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência e coesão textual. As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temática abordada na unidade. A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se fundamental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de criação são uma continuidade do ato de ler. A refação textual como estratégia pedagógica Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos autocorretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita). Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção. Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos que não sejam direcionados pelo livro didático. O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas das produções.

XIX

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É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele precisa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como: • Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos procedimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os problemas encontrados. • Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa fazer, comprometendo a eficácia da atividade. • Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática. • Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de atividades em dupla e reescritas coletivas e dirigidas. • Propor a prática individual de reescrita. Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado. Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui. Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos materiais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção. Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzirão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos. Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais concreto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita. Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno: Pai O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão. Eu adoro o jeito divertido dele.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 14

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O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coencidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos errados, é bondoso em suas atitudes e atos. Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero. Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.

Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo? O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Escolhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse momento. Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior. Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das articulações anteriores. É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual. Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positivas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assunto: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam sempre ser consultadas. A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos. Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua. A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela releitura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e modelos de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.

Idem. Ibidem.

XXI

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A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de revisão e adequação ortográfica. Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto. Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privilegiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam: • a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras; • a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com sugestões para a reescrita; • a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes; • a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade; • a interferência, orientação e mediação do professor-leitor. Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóteses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais reflexiva os textos que produz. 2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendizado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utilizados para o trabalho com oralidade, leitura e escrita. Segundo a BNCC, O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79). 2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 16

Idem. Ibidem.

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que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comunicação diversas. Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, oferecendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com abordagens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos utilizados. Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação. Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do discurso aos interlocutores. O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e atividades direcionadas pelo professor. No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma. Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gêneros que estimulem seu interesse. Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece. As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhecimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa. Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos linguísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, transferir esses conhecimentos para as próprias produções. Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, “oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compreender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente relacionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção. Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas em que estarão envolvidos. Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sentido para eles.

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PARA SABER MAIS Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir. • BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991. • MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino). • NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino). • TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Anos finais De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica) por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser situadas em contextos significativos para os alunos. Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação: • Campo jornalístico-midiático • Campo de atuação na vida pública • Campo das práticas de estudo e pesquisa • Campo artístico-literário Segundo a BNCC, A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82) As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de práticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes maneiras. A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:

CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.

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Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda. CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): – compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; – reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); – desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas. Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: – compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; – reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e – desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/ escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: – da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifestações; – da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; – do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores. A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.

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Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos. (BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer, de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso. A seguir, seus pressupostos: • Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber. • Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato. • Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus colegas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletivamente o conhecimento. • Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos. • Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área, por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas, problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca dessas afinidades. • Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado, inquestionável. • Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de confronto que exige do professor: - dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes; - lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levantados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum; - incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questionamentos, pesquisas e intercâmbios; - colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”, que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.

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- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer. • Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo, assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer, mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto. Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superiores do ser humano. Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille: “Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17 Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, sistemas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto, a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais”.18 Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de aprendizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômico, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão no próprio lar do sujeito. Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim, a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como mediador entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade. Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento. LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. Idem. Ibidem. 19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 17 18

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Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo, social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos. Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola, ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua experiência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção. O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele. É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

3.1. Conceitos importantes Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. 3.1.1. Conceito de língua e de linguagem É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comunicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contínua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores. Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos possíveis”.21 O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser considerada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se materializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto práticas sociais. 3.1.2. Conceito de letramento O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença principal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”23 Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramento visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento individual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar palavras até a compreensão de textos.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. Idem. Ibidem. 22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. 23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 20 21

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Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder. Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica. Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser entendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização. Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais. 3.1.3. Conceito de texto Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituído a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma produção audiovisual são exemplos de textos. Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros. Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja estimulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações e pensamentos. Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno. Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin, os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos, dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relativamente estável de enunciar, que é o gênero.”. A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001. KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. 27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. 28 Idem. Ibidem. 29 Idem. Ibidem. 30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. 25 26

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Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero, mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos. É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Marcuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”. Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como categorias. Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como: • narração • argumentação • exposição • descrição • injunção Já os gêneros, orais e escritos, são muitos: • carta • conto de fadas • fábula • reportagem jornalística • piada • lista de compras • debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc. O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta coleção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32 O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interativa e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvimento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc. Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros. 3.1.4. Gêneros Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está produzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação escolar. O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno certa capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram considerados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessidades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em determinada situação de comunicação. Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gêneros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradigmas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma situação social. Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36. 33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 31

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do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34 O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreender ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros, considerando-se: • a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o cancioneiro nacional; • a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais; • novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias; • o interesse da faixa etária que usufruirá da obra; • a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos; • o tema do capítulo; • a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de autoria. Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determinado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria. 3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, propomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo, do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda. De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argumentar, relatar etc. Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamente, em razão das possibilidades de transferência que permitem. Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem predominância de diferentes tipos textuais. A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 36 Idem. Ibidem. 34 35

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determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento, ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária a sistematização dos elementos que o estruturam. Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades. É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acordo com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação da produção.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros: • BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. • BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. • DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

4. ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura entre capítulos e seções. Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções, que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência. A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir. SEÇÕES

SUBSEÇÕES

BOXES

Por dentro do texto Linguagem do texto

Glossário Conhecendo o autor

Para começo de conversa Prática de leitura Trocando ideias Conversa entre textos Momento de ouvir Reflexão sobre o uso da língua

Aplicando conhecimentos

De olho na escrita Hora da pesquisa Produção de texto Na trilha da oralidade Ampliando horizontes Preparando-se para o próximo capítulo Para você que é curioso

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Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.

Para começo de conversa Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória.

Prática de leitura Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.

Glossário Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto da seção Prática de leitura.

Conhecendo o autor Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.

Por dentro do texto Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura. Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

Linguagem do texto Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

Trocando ideias Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das situações-problema apresentadas no capítulo. As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes, abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras áreas e disciplinas. Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida.

Conversa entre textos Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

Momento de ouvir Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.

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Reflexão sobre o uso da língua Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

Aplicando conhecimentos Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

De olho na escrita Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição gradativa dos erros ortográficos.

Hora da pesquisa Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de pesquisas orientadas.

Produção de texto Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.

Na trilha da oralidade Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

Para você que é curioso Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.

Ampliando horizontes Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.

Preparando-se para o próximo capítulo Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompanhada de foto e/ou ilustração.

5. INTERDISCIPLINARIDADE Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesquisas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indicações encontram-se nas orientações do Manual em U.

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Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromisso constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla. Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adaptações dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola. A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos. O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos. Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportunidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania. O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de raciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A aprendizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes habilidades. Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender, no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno. Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito. A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais espaço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa nova geração. Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando a fragmentação entre as disciplinas. Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar. A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguísticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas. Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção: • com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas transversais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade; • com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com informações complementares; • com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de outros componentes curriculares; • com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio de seções específicas. Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da coleção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.

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O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, consequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo. PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros: • FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014. • ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991. • PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008. • SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.

6. AVALIAÇÃO No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um planejamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes. Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem. A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, p. 123). Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático, permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta. Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente didático. Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais propostas e desenvolvidas com os alunos. Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas abordados.

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Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades. Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhecimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contemplem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a criatividade manifestados pelos alunos. Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumentos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos. Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender conceitos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem. Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhecimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o planejamento da prática pedagógica. Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca, movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo de alunos as retomadas necessárias. As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual razão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto. A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor. Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um encaminhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desenvolvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os alunos. Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua. A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resultado da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa. É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das estratégias que podem ser usadas para autoavaliação. O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nesta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do ritmo, pode construir conhecimentos. A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

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6.1. Considerações sobre avaliação A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa. Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desenvolvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas. Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação de caminhos pedagógicos. A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias: • As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. • É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realização de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as habilidades e competências propostas para esse capítulo. • No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes. • Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros: • BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. • HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. • HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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7. TEXTOS COMPLEMENTARES Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica. Falamos e escrevemos por meio de gêneros Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou formais, estão articuladas em um gênero de discurso. Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pedindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e respondemos nossos e-mails. A caminho do trabalho, passamos na agência bancária para entregar à seguradora um formulário assinado de aplicação; ao chegar ao emprego, entregamos o relatório de vendas solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos apresentar em reunião. Se formos professores, ao entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos, com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado de problema matemático que está no livro didático ou na apostila/caderno; passamos uma lista de exercícios com questões e instruções; pedimos uma redação ou uma opinião sobre um fato controverso para postarmos no blog da turma. Em todas essas atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos – orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados socialmente e típicos de nossa cultura letrada urbana: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, formulário, relatório, apresentação empresarial. Os gêneros discursivos permeiam nossa vida diária e organizam nossa comunicação. Nós os conhecemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas, geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos nomeá-los. Como escreveu Bakhtin, O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, não se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado e um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por assim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, visões de mundo correntes. O falante não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez (Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300). [...] Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos diariamente se acomoda a gêneros discursivos preexistentes, assim como o que lemos e escrevemos. Nossas atividades que envolvem linguagem, desde as mais cotidianas – como a mais simples saudação – até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas, jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/linguagem e dos gêneros que as organizam e estilizam, possibilitando que façam sentido para o outro. Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêneros primários aqueles que ocorrem em nossas atividades mais simples, privadas e cotidianas, geralmente – mas não necessariamente – na modalidade oral

do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos, conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro lado, há os gêneros secundários, que servem a finalidades públicas de vários tipos, em diversas esferas ou campos de atividades humana e de comunicação. Esses são mais complexos, regularmente se valem da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, também de outras linguagens) e têm função mais formal e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias, anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêneros secundários podem absorver e transformar os primários em sua composição, assim como a telenovela inclui conversas cotidianas entre seus personagens na trama. [...] ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

Letramento(s): discussões para a era digital Não há como negar que as práticas de leitura e escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspectiva, pensar em letramento hoje envolve considerar a presença das tecnologias digitais em nossas atividades cotidianas. O surgimento da Sociedade da Informação, em que o domínio da informação passou a ser o principal “capital de troca”, explica o grande investimento no desenvolvimento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): rede de computadores, banda larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços, linguagens desenvolvidas para o uso de meios analógicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou impressos migram para meios digitais, permitindo a integração e hibridização dessas linguagens” (BRAGA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes sem fio teve como impacto ampliar a circulação dessas novas práticas letradas. Nota-se que as práticas sociais determinaram o uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tecnologias que determinou o surgimento da Sociedade da Informação, mas o processo de urbanização e a natureza do mercado de trabalho. Trazendo essa discussão para a atualidade, a título de exemplo, estão os programas interativos, em grande difusão na televisão nacional e internacional, que permitem ao telespectador fazer escolhas, determinar caminhos, ou seja, participar do processo criador. A despeito do conceito de interatividade, esses programas buscam aproximação com os no-

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vos modos de comunicação da sociedade, marcados pela participação e pela colaboração e não pela recepção passiva da informação, o que nos leva a compreender que são as tecnologias que determinam as práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam que uma nova identidade (novo ethos) se instaura nas práticas letradas contemporâneas. Os estudos que tratam das novas práticas letradas que consideram o novo modo de agir das pessoas são os estudos dos “novos letramentos” discutidos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011). Esses estudos reconhecem o surgimento de um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)” (BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes tipos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que “realmente estamos em uma nova era [...], a era da informação”, contexto cultural em que há mistura de tempos e espaços, em que o hipertexto de multimídia modela as mentes e memórias das crianças. Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é preciso compreender que as novas práticas letradas (sejam digitais ou não) demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse novo lugar de ser/agir, as ações são menos dominadas por especialistas, as normas e regras que governam os novos letramentos são mais fluidas e menos permanentes que aquelas de letramentos tradicionais, da cultura do papel. Esses fenômenos sugerem que a diferença de ethos entre os letramentos e os novos letramentos têm a ver com fenômenos sociais e históricos de “fragmentação do espaço” acompanhados pela emergência de uma nova mentalidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de casos para os novos letramentos: casos periféricos (Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm cases). Os primeiros seriam os casos em que há novo ethos, mas não necessariamente nova tecnologia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de alguns letramentos digitais, principalmente. Esses conceitos são bastante esclarecedores e contribuem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa. São esclarecedores no sentido de que confirmam que os novos modos de agir, de pensar e de construir o conhecimento são características dos novos letramentos que surgem e não são determinados pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mostram que nem todo letramento/prática que envolve nova tecnologia será sempre novo letramento. Buckingham (2010) ilustra bem esse último aspecto ao discutir algumas das especificidades da cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo que está veiculado no computador pode realmente ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi

transformado em arquivo PDF simplesmente é um livro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não mudou necessariamente. A superfície mudou: em vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-se dizer que a experiência de leitura é a mesma. Esses debates conduzem, pois, ao que defendemos como letramento digital: um novo letramento que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso paradigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b, p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são redes de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais (computadores, celulares, aparelhos de TV digital, entre outros) para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais limitados fisicamente como naqueles denominados on-line, construídos pela interação social mediada eletronicamente. Para Buckingham (2010), o letramento digital não é somente uma questão funcional de manusear o computador e fazer pesquisas; é necessário saber localizar e selecionar os materiais por meio de navegadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre outros. O autor afirma ainda que não basta ter somente habilidades necessárias para se recuperar informações na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as fontes da informação, os interesses dos produtores e qual sua relação com as questões sociais, políticas e econômicas. Entendemos que o desenvolvimento das novas tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que, para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas habilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse sentido, concordamos que os letramentos digitais tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as culturas nas quais são introduzidos, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7). De fato, o uso das tecnologias, apesar de demandado pelas relações sociais, afeta essas relações. É o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço, pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possível, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo. Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações nas práticas sociais e tornando possível o surgimento de um novo tipo de comunidades: as comunidades virtuais. A integração de espaços e tempos nos ambientes on-line, em especial, nas comunidades virtuais,

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interfere na maneira de se usar a linguagem. Um exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros digitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato (2011, s/p) o define como “forma alternativa de grafar o português falado”. Notamos que a própria noção de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem e se interpenetram. Santaella (2005) fala em hibridização de linguagens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram e ressignificam) e no surgimento de novas linguagens, que caracterizam os textos digitais e que, ao mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, agir e sentir, que emergiram com a linguagem digital, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não há como pensarmos em novas tecnologias estritamente como uma nova técnica, ou como um novo meio de transmissão de conteúdos preexistentes. “A hipermídia é, na realidade, uma nova linguagem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de linguagens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos textos contemporâneos, tanto em ambientes digitais quanto impressos, exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado também pelo amplo acesso à informação e pela rápida circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianças e os jovens, que convivem mais de perto com computadores, já não leem atentamente e concentradamente textos, eles mais “escaneiam” as informações que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito. Essas práticas de letramento que exigem a aquisição e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, conforme as modalidades e semioses utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para letramento(s) digital(ais). Verificamos que, subjacentes à concepção de letramento digital e do novo ethos característico na cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais ou não) que demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tempos se interpenetram. As redes sociais trazem um exemplo claro da potencialidade interativa propiciada pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e prevista uma participação efetiva entre os usuários. Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: troca, colaboração e construção conjunta. Apesar de todo esse estudo acerca dos letramentos digitais, que engloba tanto aspectos técnicos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns entendimentos simplistas do conceito. Alguns au-

tores entendem que são as novas tecnologias que determinam o surgimento de uma nova mentalidade e descartam o fato de que o desenvolvimento dos recursos tecnológicos é determinado pelas práticas sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao fato de que, ao tomarem esse entendimento, delegam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar os males do sistema educacional” (DWYER et al., 2007, p. 131). Outra concepção que criticamos refere-se ao entendimento de que o letramento digital acrescenta ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa percepção, apesar de simplista, não pode ser desconsiderada, ou seja, se letramentos são práticas sociais de uso da escrita e da leitura que têm sentidos específicos, finalidades específicas (dimensão social) e que demandam o domínio da escrita e da leitura (dimensão individual), os letramentos digitais podem ser conceituados da mesma forma, considerando-se a demanda das tecnologias digitais. No entanto, essa visão tem causado algumas interpretações superficiais em relação ao conceito, pois há alguns entendimentos de que a simples inclusão do recurso digital em um evento de letramento caracteriza o letramento digital. Longe disso, concordamos que os letramentos digitais tanto afetam as culturas e os contextos nos quais são introduzidos, quanto por eles são afetados, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes, o conceito de letramento digital liga-se à habilidade técnica de uso das tecnologias digitais. De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do letramento digital não pode ser definida pela aquisição da habilidade de tirar vantagem de uma tecnologia específica, mas uma mentalidade e a habilidade de se adaptar continuamente a novas tecnologias e novos letramentos que se difundem no tempo e no espaço. Em relação às implicações pedagógicas das teorias de letramento digital, destacamos que esses estudos, para além da preocupação com os estudos da linguagem propriamente dita, preocupam-se com as demandas da era digital no campo da educação. Em muitos casos, observamos que a inserção desses recursos nas escolas não vem acompanhada de mudanças nas perspectivas de ensino. Um dos principais problemas colocados por Lankshear e Knobel (2007) e também presente nas considerações de Warschauer e Ware (2008) é que muitas vezes as pessoas (e também as escolas) trazem para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a mentalidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada vale estar conectados se o modelo de mentalidade e o modo de comunicação valorizam a centralização, a produção/inteligência individual e a autoria e conhecimento estão reservados apenas aos especialistas

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e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali presentes, impedindo a expansão de suas possibilidades de significação. Estudos a respeito do uso de tecnologias no ambiente escolar revelam exatamente isto: professores e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento de que o conceito de letramento (digital) está ligado apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o letramento e as tecnologias digitais também como instrumentos meramente técnicos e desconsideram os aspectos sociais e cognitivos. Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para substituir recursos mais antigos e trabalham a linguagem numa perspectiva individualista. Assim como o modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino de técnicas de leitura e de escrita e que permanece inerente às práticas escolares (em oposição ao modelo ideológico), o letramento digital permanece vinculado ao entendimento de que o conhecimento técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letramento digital. As discussões a respeito dos letramentos digitais e da nova mentalidade que se forma a partir do

uso das tecnologias digitais têm desafiado as instituições de ensino básico e superior a sair do ensino tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil e nos desafiaram a propor um curso voltado para as perspectivas dos estudos de letramento para a era digital de que tratamos. Defendemos que não há mais como fechar nossos olhos para as demandas da sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas na transmissão de conteúdos, que se preocupem apenas com o ensino de gêneros institucionalizados que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um ensino nesses moldes jamais contribuirá para a formação de um aluno para atuar competentemente na sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-se em diversas modalidades, produz e divulga textos não escolares. Por isso, não basta inserir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las para utilizá-las adequadamente e de forma relevante. REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de letramento digital e suas implicações pedagógicas. Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>. Acesso em: 20 set. 2018.

8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS 8.1. Incentivo à leitura Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como descobri-los? Leve-o à biblioteca. Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns trechos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança. Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mudança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem; promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final da história e apresentá-lo oralmente. A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governamentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagógicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao aluno com a mediação do professor. Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos, nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabelecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.

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No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos do programa. PARA SABER MAIS O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares: • ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Competências gerais da BNCC 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

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10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

Produção de textos

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta. (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Oralidade

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

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(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc. (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens). (EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.). (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação. (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

Produção de textos

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão. (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo. (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Análise linguística/Semiótica

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ ou fundamentados quando isso for requerido. (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão. (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos. (EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos. (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão. (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos. (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

Oralidade

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea. (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento. (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc. (EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros. (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso. (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs. (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo. (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal. (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Produção de textos

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática. (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

Oralidade

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(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação. (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico. (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual. (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor. (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade. (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato. (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância. (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc. (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido. (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

Produção de textos

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem. (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos. (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções. (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

Oralidade

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros. (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos. (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros. (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

Produção de textos

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

Produção de

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

textos

(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos. (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos. (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

Produção de textos

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeopoemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita. (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. (EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação. (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguísticodiscursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos. (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

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LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos. (EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica. (EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo. (EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa. (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto). (EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação. (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas. (EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos. (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração. (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc. (EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado. (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações. (EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos. (EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

HABILIDADES (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto). (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal. (EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração. (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc. (EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”). (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos). (EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos. (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos. (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contraargumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada. (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre). (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido. (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados). (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão. (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores. (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

Oralidade

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/ mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes. (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados. (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc. (EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho). (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade. (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixoassinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas. (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/ implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Produção de textos

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/ necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

Oralidade

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

Leitura

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

Produção de textos

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

Oralidade

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento. (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links. (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros. (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores. (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

Produção de textos

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa. (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação. (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

Produção de textos

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc. (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. (EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores). (EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva). (EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação. (EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporandoas às suas próprias produções. (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais. (EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc. (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

Produção de textos

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.

LIX

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo. (EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral. (EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam. (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto. (EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial. (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais). (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

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Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

21/11/18 07:34

11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 8O ANO UNIDADE 1 – VEM TROCAR COMIGO! PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Léxico/morfologia

(EF08LP05)

Morfossintaxe Estilo

(EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP08), (EF08LP09)

Construção composicional e estilo

(EF69LP18)

Gêneros de divulgação científica

(EF69LP42)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Figuras de linguagem

(EF89LP37)

• Gírias • Estrutura das palavras • Formação de palavras: composição por aglutinação e por justaposição • Tipos de sujeito (revisão) e oração sem sujeito • Adjunto adnominal e complemento nominal • Tipos de predicado • Verbos e perífrases verbais • Uso do hífen

Efeitos de sentido

(EF69LP05)

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero

(EF69LP29)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP33)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

• Leitura de verbete enciclopédico • Leitura de poemas • Leitura de palavrasimagens • Leitura de verbete poético • Leitura de tirinha • Leitura de crônica • Leitura de artigo de opinião • Leitura de conto • Leitura de prefácio • Leitura de romance (fragmento) • Leitura de capa de revista • Leitura de reportagens • Leitura de frases de protesto • Leitura de romance infantojuvenil (fragmento)

(EF69LP49)

Relação entre textos Estratégias de leitura/Apreciação e réplica

(EF89LP32) (EF89LP33)

Oralidade

Produção de textos

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Estratégias de produção

(EF69LP39)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Textualização

(EF69LP07)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição

(EF69LP51)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP21)

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• Produção de prefácio • Produção de reportagem

(EF89LP36)

Relação entre textos Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

• Entrevista com colegas da escola • Conhecendo o colega pela palavra

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXI

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UNIDADE 2 – COM A PALAVRA, NARRADORES E POETAS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

Oralidade

Produção de textos

LXII

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OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Fono-ortografia

(EF08LP04)

Morfossintaxe

(EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP10)

Modalização

(EF08LP16)

• Figuras de linguagem: antítese, prosopopeia e paradoxo • Variedade geográfica e variedade social • Sinais de pontuação • Advérbio e adjunto adverbial • Por que, por quê, porque, porquê • Concordância verbal • Aposto e vocativo

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Figuras de linguagem

(EF89LP37)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção/Apreciação de réplica

(EF69LP44)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Relação entre textos

(EF89LP32)

Estratégias de leitura/Apreciação e réplica

(EF89LP33)

Discussão oral

(EF69LP25)

Produção de textos orais/Oralização

(EF 69LP53)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Textualização

(EF69LP07)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica/Estratégias de escrita

(EF69LP35)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36), (EF89LP25)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

Construção da textualidade

(EF89LP35)

Relação entre textos

(EF89LP36)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

• Leitura de capa de folheto de cordel • Leitura de autobiografia • Leitura de poemas de cordel • Leitura de textos informativos • Leitura de lenda • Leitura de verbete enciclopédico digital • Leitura de imagem: tela • Leitura de mito • Leitura de histórias em quadrinhos • Leitura de romance de aventura (fragmentos) • Leitura de conto • Leitura de tirinha • Leitura de reportagem • Interpretação de estrofes • Discussão oral • Apresentação de poemas de cordel

• Produção de verbete • Produção de relato e conto

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

21/11/18 07:34

UNIDADE 3 – EDUCAÇÃO É O CAMINHO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

OBJETOS DE CONHECIMENTO Fono-ortografia

(EF08LP04)

Morfossintaxe

(EF08LP06), (EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP08), (EF08LP10)

Modalização

(EF08LP16)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17)

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27)

Modalização

(EF69LP28), (EF89LP16), (EF89LP31)

Construção composicional e estilo Gêneros de divulgação científica

Leitura

Marcas linguísticas Intertextualidade

(EF69LP42)

Variação linguística

(EF69LP43)

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

(EF69LP56) (EF89LP14)

Textualização

(EF89LP30)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF08LP01)

Relação entre textos

(EF08LP02), (EF69LP30)

Apreciação e réplica/Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP01)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP04)

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)

(EF69LP20)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero

(EF69LP29)

Estratégias e procedimentos de leitura Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

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HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Vozes do verbo • Concordância nominal • Transitividade verbal • Termos essenciais, integrantes e acessórios da oração • Parônimos

• Leitura de imagens: charges e fotografia • Leitura de artigos de opinião • Leitura de tirinha • Leitura de resenha • Leitura de declaração legal • Leitura de texto informativo • Leitura de regimento escolar • Leitura de meme • Leitura de cartaz de campanha • Leitura de gráficos e infográficos • Leitura de artigos de divulgação científica • Leitura de notícias

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXIII

21/11/18 07:34

UNIDADE 3 – EDUCAÇÃO É O CAMINHO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP45)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto Apreciação e réplica

(EF89LP03), (EF89LP04)

Efeitos de sentido

(EF89LP05), (EF89LP06)

Efeitos de sentido Exploração da multissemiose

(EF89LP07)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos legais e normativos

(EF89LP17)

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social

(EF89LP18)

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros Apreciação e réplica

(EF89LP19)

Curadoria de informação

(EF89LP24)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

(EF08LP03)

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais Textualização

(EF69LP06)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP07)

Textualização, revisão e edição

(EF69LP08)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP22), (EF69LP23), (EF89LP25)

CONTEÚDOS

Leitura

Oralidade

Produção de textos

LXIV

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Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

• Roda de conversa • Plebiscito

• Produção de abaixo-assinado • Produção de artigo de opinião • Produção de cartaz

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

21/11/18 07:34

UNIDADE 4 – COMUNICAÇÃO E CONSUMO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO Fono-ortografia

(EF08LP04)

Morfossintaxe

(EF08LP11), (EF08LP12), (EF08LP13)

Semântica

(EF08LP14)

Coesão

(EF08LP15)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17), (EF89LP15)

Marcas linguísticas Intertextualidade

(EF69LP43)

Movimentos argumentativos e força dos argumentos

(EF89LP23)

Textualização Progressão temática

(EF89LP29)

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

(EF89LP14)

Modalização

(EF89LP16)

(EF08LP01), (EF89LP01)

Apreciação e réplica Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP02)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03), (EF89LP04)

Efeitos de sentido

(EF69LP04)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Curadoria de informação

(EF89LP24)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

P20LP8_MPU.indb 65

HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Período composto: coordenação e subordinação • Coesão textual: elementos de coesão referencial • Pronome relativo • Coesão sequencial • Conjunções coordenativas e subordinativas

• Leitura de primeira página de jornal impresso • Leitura de reportagem • Leitura de artigo de lei • Leitura de notícias • Leitura de cartazes de campanha • Leitura de artigo de opinião • Leitura de tirinhas • Leitura de peça publicitária • Leitura de entrevista • Leitura de textos informativos • Leitura de carta do leitor • Leitura de propagandas

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXV

21/11/18 07:34

UNIDADE 4 – COMUNICAÇÃO E CONSUMO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Produção de textos orais

(EF69LP52)

Escuta Apreender o sentido geral dos textos Apreciação e réplica Produção/Proposta

(EF89LP22)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Estratégias de produção: planejamento e participação em debates regrados

(EF89LP12)

Textualização

(EF69LP07)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09)

Textualização, revisão e edição

(EF69LP22)

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários

(EF89LP11)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP21)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF89LP25)

Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos

(EF89LP10)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Debate regrado • Esquete teatral

• Produção de carta do leitor • Produção de propaganda de conscientização

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXVI

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TEXTOS COMPLEMENTARES – 8o ANO (Unidade 1 – capítulo 1 – página 44) Eu sei, mas não devia Eu sei, mas não devia. Eu sei que a gente se acostuma, mas não devia. A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e a não ter outra vista que não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão. A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado porque está na hora. A tomar café correndo porque está atrasado. A ler jornal no ônibus porque não pode perder o tempo de viagem. A comer sanduíches porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre guerra. E, aceitando a guerra, aceita mortos e que haja número para os mortos. E, aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz, aceita ler todo dia de guerra, dos números de longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: “Hoje não posso ir.” A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e pelo que necessita. A lutar para ganhar o dinheiro com que se paga. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar muito mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra. A gente se acostuma a andar nas ruas e ver cartazes. A abrir revistas e ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos. A gente se acostuma à poluição. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. Às bactérias de água potável. À contaminação da água do mar. À lenta morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta. A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente se senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só o pé e sua no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre o sono atrasado. A gente se acostuma para não ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para preservar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que, de tanto se acostumar, se perde de si mesma. COLASANTI, Marina. Reunião técnica sobre recursos instrucionais na formação profissional. São Paulo: Cenafor, 1985.

LXVII

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Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 3) O paraíso terrestre A nação indígena dos Kaiapós habitava uma região onde não havia o Sol nem a Lua, tampouco rios e florestas, ou mesmo o azul do céu. Alimentavam-se apenas de alguns animais e mandioca, pois não conheciam peixes, pássaros ou frutas. Certo dia, estando um índio a perseguir um tatu-canastra, acabou por distanciar-se de sua aldeia. Inacreditavelmente, à medida que o índio se afastava, sua caça crescia cada vez mais. Já próximo de alcançá-la, o tatu rapidamente cavou a terra, desaparecendo dentro dela. Sendo uma cova imensa, o indígena decidiu seguir o animal, ficando surpreso ao perceber que, ao final da escuridão, brilhava uma faixa de luz. Chegando até ela, maravilhado, viu que lá existia um outro mundo, com um céu muito azul e o sol a iluminar e aquecer as criaturas; na água, muitos peixes coloridos e tartarugas. Nos lindos campos floridos, destacavam-se as frágeis borboletas; florestas exuberantes abrigavam belíssimos animais e insetos exóticos, contendo ainda diversas árvores carregadas de frutos. Os pássaros embelezavam o espaço com suas lindas plumagens. Deslumbrado, o índio ficou a admirar aquele paraíso, até o cair da noite. Entristecido ao acompanhar o pôr do sol, pensou em retornar, mas já estava escuro… Novamente surge à sua frente outro cenário maravilhoso: uma enorme lua nasce detrás das montanhas, clareando com sua luz de prata toda a natureza. Acima dela, multidões de estrelas faziam o céu brilhar. Quanta beleza! E assim permaneceu, até que a Lua se foi, surgindo novamente o Sol. Muito emocionado, o índio voltou à tribo e relatou as maravilhas que viera a conhecer. O grande pajé Kaiapó, diante do entusiasmo de seu povo, consentiu que todos seguissem um outro tatu, descendo um a um pela sua cova, através de uma imensa corda, até o paraíso terrestre. Lá seria o magnífico Mundo Novo, onde todos viveriam felizes. ANDRADE E SILVA, Waldemar de. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1999.

LXVIII

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Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 4) Robinson Crusoé […] Foi em 30 de setembro que pus pé em terra a primeira vez e da maneira que já contei, nessa ilha horrível. Era no equinócio do outono, e o sol dardejava os seus raios a prumo sobre mim. Segundo o meu cálculo, a ilha ficava a nove graus e vinte dois minutos ao norte do Equador. Dez ou doze dias depois de lá estar, pensei que viria a perder o cômputo do tempo por falta de papel, penas e tinta, e também a não diferençar os domingos dos dias de trabalho, se não desse algum remédio a essas dificuldades. Para prevenir a confusão, erigi perto da praia, no local em que tomei terra pela primeira vez, um grande poste quadrado em forma de cruz com esta inscrição: CHEGUEI A ESTA ILHA EM 30 DE SETEMBRO DE 1659. Na face posterior do poste, designei cada dia por um corte pequeno feito a machado, duplicando-o em extensão no sétimo dia, e no primeiro do mês, ainda maior. Dessa maneira, conservei o calendário e o cálculo por dias, semanas e meses. Devo observar que entre o grande número de objetos que tirei do navio, nas diversas viagens a que até lá me aventurei, e de que já fiz menção, trouxe alguns, menos consideráveis é certo, mas que também me serviram muito, por exemplo, penas, tintas e papel; muitas coisas miúdas que encontrei nas câmaras do capitão, piloto e carpinteiro; três ou quatro compassos; instrumentos de matemática; quadrantes; óculos de ver ao longe; mapas e livros de navegação. De tudo lancei mão a esmo, sem me dar o trabalho de examinar se teriam ou não algum préstimo. Achei mais três esplêndidas Bíblias que tinha recebido no Brasil juntamente com os artigos que me expediram da Inglaterra, e que na ocasião dessa minha última viagem meti dentro da minha roupa no baú, além de alguns livros portugueses, entre outros dois ou três de orações segundo o rito católico romano; e muitos ainda que tive o cuidado de conservar. Havia a bordo três gatas e um cão, cuja história famosa deve ter o seu lugar nesta para lhe dar relevo. As gatas trouxe-as comigo; o cão, esse saltou do navio para o mar, e veio procurar-me em terra no dia seguinte àquele em que transportei a primeira carga. Foi durante muitos anos o meu serviçal zeloso e companheiro fiel; ia buscar todas as coisas de que era capaz; empregou as aptidões e finuras do instinto em fazer-me boa companhia; a única coisa que não pude conseguir dele, apesar de muito a desejar, foi que aprendesse a falar. Já disse que adquiri penas, tinta e papel; enquanto a tinta durou, fiz uso dela para tomar nota de todos os sucessos; desde que acabou, não me foi possível inventar outra, nem descobrir qualquer substância que a substituísse. Essa falta irreparável trouxe-me à memória a de outros utensílios que me seriam utilíssimos, tais como enxada, alvião e pá para cavar e transportar terra; agulhas, alfinetes e linhas; é verdade que dentro em pouco arranjei meio de dispensar o pano. A privação de instrumentos foi a causa de eu não executar as obras com a presteza que desejava; assim, a estacada levou-me perto de um ano para concluir; os postes eram tão pesados e grossos que mal os podia erguer do chão. Gastei tempo infinito a cortá-los na floresta e depois a talhá-los; tive enorme trabalho em arrastá-los até a minha morada; com alguns tive de perder três dias para os cortar, rachar e entranhar na terra. Nessa última operação, empreguei a princípio um toro grosso de pau; mais tarde pensei que seria mais cômodo servir-me de uma alavanca de ferro; e efetivamente fiz uso de uma com grande êxito, para enterrar a estacaria, sem contudo deixar de ser um rude e penosíssimo exercício. A não ser o cansaço, e fadiga, que era o pior, não tinha que me ralar com a demora das obras, nem valia a pena ser avaro com o tempo; pois em que o havia de empregar, terminadas elas? Só se fosse na visita minuciosa à ilha; mas essa mesma ia eu fazendo aos poucos cada dia. Foi durante as obras que meditei mais a fundo na minha situação e ponderei sobre as circunstâncias que a acompanhavam. Mencionei por escrito o estado dos meus negócios, não tanto para informar os meus sucessores – porque não era provável que tivesse muitos herdeiros –, mas para distrair do meu espírito pensamentos de várias espécies, que vinham à cabeça atormentar-me todos os dias. DEFOE, Daniel. As aventuras de Robinson Crusoé. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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LEIA ANTES A palavra é o reflexo do que se pensa e deseja. Ela tem impacto direto na vida, seja para acolher ou para ferir alguém. A escolha da temática do capítulo 1 (Baú de palavras) reflete sobre o uso da palavra nos diferentes contextos com o objetivo de colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Chamamos a atenção, nessa reflexão, para o uso da palavra na internet. Nela, mensagens e comentários depreciativos alastram-se rapidamente e fazem uso da palavra de modo perverso. Como o espaço virtual é ilimitado, o poder de xingamentos e provocações se amplia e as palavras se traduzem em desrespeito aos direitos humanos. Essa reflexão colabora com o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 4.

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LEIA ANTES A adolescência, tema do capítulo 2 (Adolescer), é uma fase complexa e dinâmica do ponto de vista físico e emocional na vida do ser humano. É nesse período que ocorrem várias mudanças no corpo que repercutem diretamente na evolução da personalidade e na atuação pessoal na sociedade. O período da adolescência é fundamental na determinação de um futuro bem-sucedido ou cheio de obstáculos. PARA SABER MAIS • ZAGURY, Tânia. Encurtando a adolescência: orientações para pais e educadores, dúvidas que angustiam e reflexões que aliviam. Rio de Janeiro: Record, 2001. • ______. O adolescente por ele mesmo: como o adolescente vê a família, a escola, o lazer, a política, a profissão, o sexo, as drogas e a religião. 16. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1 Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 5, 7 e 8 Habilidades (EF08LP05), (EF08LP06), (EF08LP09), (EF69LP05), (EF69LP07), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP29), (EF69LP30), (EF69LP33), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP27), (EF89LP32), (EF89LP33)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 2e4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP25), (EF69LP29), (EF69LP48) e (EF89LP27)

Esta seção propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno permitindo a ele que faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles. Deixe que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Atividades

1. A resposta ao enigma é a palavra homem: quando bebê, engatinha; quando adulto, anda sobre duas pernas; ao envelhecer, necessita da terceira perna, a bengala. 4. Solicite aos alunos que leiam o poema de José Paulo Paes em voz alta, percebendo o ritmo dos versos e observando: o emprego da aliteração no primeiro verso; o efeito surdo do som de -f em combinação com o som sonoro produzido pelo fonema -v, no segundo verso; e o par de rimas 1000/Brasil. Como os elementos do poema estão ligados por uma relação de pertinência, produzem um ritmo agradável na leitura dos versos. No texto “Novocabulário”, discuta com os alunos a relação de sentido entre cada palavra e a forma como está representada, explorando a importância da linguagem verbal e da linguagem visual para a compreensão da mensagem, que é expressa não apenas pelas palavras, mas também pela forma como foram traçadas no espaço do texto.

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF69LP30), (EF69LP54) e (EF89LP32) A seção Prática de leitura trabalha a leitura de textos verbais e não verbais e o desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade cultural e social. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão realizada durante a leitura. Atividades

1. Como o primeiro trecho é mais explicativo, é possível que os alunos reconheçam um gênero cuja intenção principal seja também a de explicar, expor. 2. Espera-se que os alunos façam algumas inferências sobre as características dos trechos lidos: o primeiro trecho é mais explicativo e sua linguagem se parece com a que é usada em textos didáticos. Já o segundo apresenta linguagem poética, lúdica e bem-humorada. A intenção nesse momento não é classificar o gênero textual, mas fazer os alunos perceberem diferentes tipos de linguagem em um mesmo texto.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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Conhecendo o(a) autor(a) Esse boxe está subordinado ao texto da Prática de leitura e apresenta uma pequena biografia de quem escreveu o texto.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Esta subseção propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na seção Prática de leitura, orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário. Atividades

3a. Sugestão de resposta: A maioria dessas palavras refere-se ao tamanho do que representam, exceto covardia, que está empregada em sentido figurado, pois se refere a algo pequeno do ponto de vista comportamental. 3b. Sugestão de resposta: As três primeiras palavras são encontradas no universo das narrativas de ficção dos contos maravilhosos e responsáveis por mágicas, encantamentos e transformações. As outras duas, sim e não, dizem respeito às decisões de ação ou omissão do ser humano, que podem transformar ou não determinada realidade. 3c. Sugestão de resposta: Porque essas palavras podem indicar solidão, distanciamento.

6a. No capítulo 2, os alunos estudarão a anáfora, figura de linguagem que se caracteriza pela repetição de uma palavra ou grupo de palavras em um texto.

6b. Espera-se que os alunos respondam que sim, pois o texto emprega a linguagem figurada, criando novos significados para as palavras por meio de combinações originais.

ANOTAÇÕES

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Atividade

8. Leia com os alunos as acepções e os exemplos que o dicionário traz e estabeleça comparações entre elas e o emprego do verbete no texto, em linguagem figurada.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF69LP05)

Esta seção propõe a comparação entre textos do capítulo no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidade (EF89LP33)

Esse é o momento de realizar antecipações e inferências antes da análise do texto. Para isso, promova um intercâmbio oral por meio da questão apresentada antes do texto. Estabeleça o diálogo com os alunos a fim de levantar o máximo de inferências que fizerem sobre o significado da palavra “abscôndito”. Anote no quadro de giz as hipóteses que apresentarem, ou peça a um aluno que seja o escriba, para que sejam cotejadas após a leitura do texto.

ANOTAÇÕES

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Atividade

7. Verifique se os alunos sabem o que é lambe-lambe. Os fotógrafos lambe-lambe eram profissionais populares que desenvolviam suas atividades em praças e jardins públicos do Brasil. Atualmente, em pleno domínio da fotografia digital, encontrar esse profissional é coisa rara, mas não impossível. "O lambe-lambe desenvolvia seu trabalho com uma câmera-laboratório: uma caixa de madeira com uma lente apoiada num tripé. A câmera era dividida em duas partes, sendo que a inferior continha os dois banhos, revelador e fixador, que eram utilizados ao mesmo tempo, para o processamento químico de filmes e papéis. As fotos eram reveladas ali mesmo, quase que instantaneamente, o que dava ao fotógrafo uma mobilidade incrível, uma vez que não precisava mais se deslocar ao laboratório para revelar os filmes." HISTÓRIA dos lambe-lambe. Disponível em: <https://bit.ly/2K2GbEW>. Acesso em: 29 set. 2018.

"Por que os fotógrafos de praça de antigamente se chamavam lambe-lambe? Eles lambiam as chapas de vidro que capturavam a imagem – depois ela era transferida para um papel. Apenas um lado da lâmina era revestido pela emulsão sensível à luz, e essa camada era invisível. Lambendo, o fotógrafo sentia o lado mais áspero, em que a língua colava, e isso guiava o posicionamento do vidro na câmera – cada clique consumia uma nova chapa." ÁGUEDA, Abílio Afonso da. O fotógrafo Lambe-Lambe: guardião da memória e cronista visual de uma comunidade. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008. Tese de Doutorado.

PARA SABER MAIS Linguagem do texto Essa subseção, subordinada à seção Prática de leitura, analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP05)

Nessa seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

FOTOGRAFIA lambe-lambe. Ponto de Cultura. Disponível em: <https://bit.ly/2zNZ35Z>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Atividades

1b. O critério é observar a terminação do verbo a que corresponde cada forma verbal: verbos terminados em -ar, 1a conjugação; verbos terminados em -er, 2a conjugação; verbos terminados em -ir, 3a conjugação. 2. Verifique se os alunos compreenderam que radical é a parte invariável da palavra, que dá significado, e afixos e desinências são elementos acrescentados ao radical para formar e indicar a flexão das palavras).

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Aplicando conhecimentos Essa subseção apresenta atividades para que os alunos coloquem em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Muito se fala da violência física, mas pouco da violência verbal. No entanto, as duas causam danos ao agredido. Diante dessa realidade, sugerimos uma pesquisa sobre a violência virtual. Comente com os alunos que uma pesquisa realizada pelo instituto de pesquisas Ipsos coloca o Brasil como o segundo país com maior incidência de casos de cyberbullying no mundo. Para a realização dessa pesquisa, foram entrevistadas 20.793 pessoas em 28 países. Solicite aos alunos que tragam para a aula reportagens e notícias sobre o tema. Após leitura e reflexão sobre o assunto, proponha que exponham em uma roda de conversa se conhecem alguém que já sofreu agressões virtuais. Solicite a elaboração de um questionário que será aplicado pelos alunos no levantamento de dados sobre casos de cyberbullying entre os estudantes do colégio. Após a pesquisa e a análise dos resultados, converse com os alunos sobre ações que podem ajudar no combate dessa violência. Amplie o trabalho apresentando o texto a seguir: A palavra na internet e a violência virtual [...] Para combater o problema, alunos da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo) criaram uma revista em quadrinhos que aponta os dez mandamentos contra o cyberbullying. Como base, eles usaram as histórias de alunos de escolas públicas paulistas que já sofreram com o bullying nas redes sociais. 10 mandamentos contra o cyberbullying 1. Não responda quando estiver com raiva. 2. Peça ajuda de alguém que você confia, um colega, um amigo, seus pais ou professores.

3. Guarde as evidências: salve conversas, ofensas e agressões. Você pode precisar! 4. Informações pessoais devem ser vistas por pessoas de confiança: seja seletivo com o que posta e compartilha. 5. Não envie mensagens quando estiver irritado com alguém. 6. Bloqueie o agressor. 7. Denuncie para a própria rede social o

usuário e conteúdo postado. 8. Delete/troque seu perfil. 9. Encare o assunto com seriedade. 10. Não se torne um agressor. 10 mandamentos contra o cyberbullying: projeto lança revista em quadrinhos. iG Delas, São Paulo, 2 dez. 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2QG63ZJ>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Atividades

2a. Segundo a autora, as palavras que usamos em uma situação comunicativa podem determinar o modo como nosso interlocutor vai interpretar o que queremos comunicar. Ela também afirma que certas palavras podem ser mais amenas que outras, daí a importância da escolha. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão. 2c. O objetivo da atividade é verificar se os alunos conseguem perceber os elementos variáveis e invariáveis na formação das palavras.

NA TRILHA DA ORALIDADE Essa seção é destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização. Oriente os alunos a elaborar um pequeno texto com base nas respostas dadas pelo colega. Esse texto poderá servir de apoio à memória durante a apresentação que será feita à turma.

Após a apresentação do texto, proponha aos alunos a análise de fragmentos da legislação brasileira, selecionados por você, que tratem de textos específicos referentes à violência na internet – a Lei de Crimes Digitais e o Marco Civil da Internet – e de que forma eles estão sendo aplicados em casos no Brasil. Dê preferência para a abordagem de casos que aconteceram na região ou cidade onde os alunos vivem.

PARA SABER MAIS BRASIL. Lei n. 12.965, de 23 de abril de 2014. Disponível em: <https://bit.ly/1kxaoKm>. Acesso em: 29 set. 2018.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP33) Atividades

1. A língua portuguesa é falada oficialmente em nove países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste. Além disso, está presente em pequenos povoados de Zanzibar, na Tanzânia, costa oriental da África; em Macau, ex-possessão portuguesa na China; em Goa, Diu e Damão, na Índia; e em Málaca, na Malásia.

3. É provável que os alunos citem dificuldades com a forma de escrita das palavras, com o vocabulário e com as referências contextuais.

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Segundo a BNCC: "Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos interesses/objetivos em pauta." (BRASIL, 2017, p. 74) O envolvimento do aluno com o tema e assunto do texto e suas vivências anteriores pode colaborar na leitura de trechos mais longos e complexos. Dessa forma, sugerimos retomar com os alunos o contexto da Guerra Civil em Moçambique. Foi um conflito civil que começou em 1977, dois anos após o fim da Guerra de Independência de Moçambique, e que foi semelhante à Guerra Civil Angolana, visto que ambas eram guerras secundárias dentro do contexto maior da Guerra Fria. Durante o conflito, cerca de um milhão de pessoas morreram em combates e por causa da fome, cinco milhões de civis foram deslocados e muitos sofreram amputações por minas terrestres, um legado da guerra que continua a assolar o país. PARA SABER MAIS U.S Department of State. Informações sobre Moçambique. Disponível em: <https://bit.ly/2S5t3Sl>. Acesso em: 16 jun. 2018. ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividade

8. Traga para a sala de aula diferentes livros para que os alunos façam a leitura do prefácio e identifiquem os elementos que o compõem.

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Linguagem do texto Atividade

1c. Espera-se que os alunos citem o uso criativo da linguagem e a presença de palavras diferentes daquelas a que estamos acostumados. A palavra indaguava é muito próxima de outra que usamos: indagava, que significa perguntava, questionava. Incentive os alunos a perceber que há uma junção entre o termo indagar com a palavra aguar, em uma provável tentativa de se referir à água da chuva.

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Atividade

4b. É possível que os alunos afirmem que a primeira acepção traz a situação mais comum em que se emprega a palavra punição, e que esse sentido é literal. Enfatize nessa atividade o valor polissêmico das palavras tomando por base a palavra em foco.

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TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP25) e (EF69LP44) Essa seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das situações-problema apresentadas no capítulo. As questões que a compõem podem ser ponto de partida para debates mais amplos e, muitas vezes, abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras áreas e disciplinas. Assim, além de desenvolverem sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre a realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida. Atividade

2. Espera-se que a resposta do aluno contemple a ideia de que as gerações precisam dialogar em todas as situações e os mais jovens devem respeitar as tradições e as crenças dos mais velhos, mesmo que não concordem totalmente com elas. PRÁTICA DE LEITURA Competência específica de Língua Portuguesa 7 Habilidade (EF89LP33)

Antes da leitura, estabeleça um momento propício para que os alunos façam antecipações e expressem vivências relacionadas ao assunto abordado no texto. Para isso, promova intercâmbio oral por meio das questões apresentadas antes do texto. Estabeleça o diálogo com os alunos a fim de levantar o máximo de inferências sobre o título, de modo que suponham com antecedência o tipo de relacionamento que há entre as personagens e que se coloquem também em situação de vivência da mesma natureza. Anote no quadro de giz as hipóteses que apresentarem ou peça a um aluno que seja o escriba, para cotejá-las após a leitura do texto.

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Sugerimos comentar com os alunos que os interesses relacionados com suas experiências afetivas e sexuais e a saúde bucal devem caminhar juntos. Na adolescência, o beijo é, normalmente, o primeiro contato mais forte com a sexualidade. Durante gerações, o primeiro beijo sempre foi um acontecimento aguardado ansiosamente. Nesse contexto, a partir do "beijo", assunto que desperta interesse para os adolescentes, inicie uma discussão sobre saúde bucal. Apresente aos alunos os seguintes dados: A cárie dentária e a doença periodontal, se não tratadas ou controladas, podem trazer como consequências a dor e, numa situação extrema, a perda do elemento dental. Para alcançar um nível aceitável de saúde bucal entre os adolescentes, a Organização Mundial da Saúde e a Federação Dentária Internacional propuseram, como meta para o ano 2000, que 85% dos jovens de 18 anos de idade tivessem todos os dentes naturais presentes na cavidade bucal. Segundo dados do Ministério da Saúde, em 2003, apenas 55,1% dos jovens brasileiros apresentavam todos os dentes. Questione como está a saúde bucal dos alunos e comente que beijar movimenta 29 músculos e queima aproximadamente 12 calorias. Mas, em apenas um beijo, duas pessoas trocam, em média, 250 bactérias e podem transmitir ou contrair doenças perigosas. Explique que quem não dá a devida atenção a sua higiene bucal, e de quem vai beijar, pode pegar – e transmitir – cárie através do beijo. Para evitar pegar a bactéria alheia, é necessário caprichar na escovação e não abrir mão do fio dental diariamente, fortalecendo, assim, a imunidade bucal impedindo que as bactérias encontrem um ambiente propício ao seu desenvolvimento. PARA SABER MAIS BERTELLI, Chris. Beijo: o que pega e o que não pega. iG, São Paulo. Disponível em: <https://bit.ly/2BhA6lj>. Acesso em: 16 jun. 2018.

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Por dentro do texto Atividades

2c. Debata sobre essa questão com a turma. É possível que os alunos exponham vivências pessoais, já que há equivalência entre a idade da personagem e a idade deles, e entre a situação exposta e esse momento da vida deles, em que também estão susceptíveis a passar pela mesma situação.

5, 7 e 9. As respostas provavelmente estarão relacionadas às experiências pessoais dos alunos. Oriente-os a respeitar opiniões divergentes.

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HORA DA PESQUISA Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e5 Habilidade (EF69LP33)

Essa seção propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver autonomia por meio de pesquisas orientadas. A proposta pode ser adaptada ao seu planejamento e à realidade da turma. É importante aproveitar a atividade para falar com os alunos sobre a legitimidade das diferentes variedades linguísticas faladas no Brasil, além de debater com eles a questão da adequação da variedade às situações comunicativas. Orientações sobre fontes confiáveis 1. Não fique com o primeiro resultado. Pesquise, compare e revise. Use a busca avançada. 2. Veja quem escreve a informação. Leia as credenciais do autor e de sua reputação. 3. Repare no meio que se publica tal conteúdo para ver se há algum tipo de sinal na informação ou de publicidade. 4. Atente-se ao conteúdo, se é atual, original, correto (bem escrito), possui um raciocínio lógico e cita suas fontes de informação. [...] MENEGHINI, Tatiani. Carta Capital. 10 jul. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2vpWjtV>. Acesso em: 16 ago. 2018.

PARA SABER MAIS

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MENEGHINI, Tatiani. Como saber se uma fonte de informação é confiável ou não? Biblioo, 10 jul. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2vpWjtV>. Acesso em: 29 set. 2018.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF89LP32) Atividade

3. Debata sobre a questão com os alunos e verifique se relacionam a escolha das imagens a pessoas que, no momento da publicação, estejam expostas na mídia e que chamam a atenção do público-alvo por suas ações, comportamentos, entre outros.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 1, 8, 9, 10 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF89LP27) Para realizar o trabalho com essa seção, disponha os alunos em círculo, de maneira que todos consigam se ver. Oriente-os a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam contrárias às deles, bem como os turnos de fala no momento da conversa. Atividades

1 a 5. Essas atividades são subjetivas, o

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que demanda um trabalho de atenção e cuidado em sua condução. Crie um ambiente de confiança entre os alunos para que não se sintam constrangidos em expor comportamentos ou impressões que têm de si mesmos e para não correrem riscos de serem interpretados a partir de pontos de vista pejorativos. Esse é um momento importante para reforçar valores éticos, como respeito, empatia e consideração entre os alunos. Por exemplo, se algum aluno afirmar que para dar o primeiro beijo é importante o adolescente estar seguro do momento certo, tal pensamento não deve ser encarado como ultrapassado pelos colegas, pois é uma visão individual e livre, devendo ser respeitada como tal. Se, por outro lado, alguém da turma pensar o contrário, é importante considerar também o ponto de vista, mas é prudente sugerir uma reflexão em caso de divergências entre os interlocutores.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP06)

Todos os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva dos gêneros estudados na Prática de leitura. Nesta seção, os alunos retomam conteúdos trabalhados em volumes anteriores e identificam, nos textos lidos, os termos que constituem a oração (no caso, os tipos de sujeito e as orações sem sujeito). Solicite que formem duplas para realizar as atividades. Depois, coletivamente, organize uma roda de conversa sobre os conceitos estudados. Finalize com a sistematização das discussões.

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Adjunto adnominal e complemento nominal Habilidade (EF08LP09)

Oriente os alunos a interpretar os efeitos de sentidos de termos associados a nomes – no caso, o adjunto adnominal e o complemento verbal – para enriquecer suas produções textuais. É importante também que eles conheçam esses conceitos para a aplicação de regras de concordância nominal.

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Aplicando conhecimentos Atividades

4. É possível que os alunos mencionem qualquer situação relacionada ao fato de não reagirmos diante daquilo que nos oprime ou nos causa sofrimento. Caso queira reforçar essa ideia, leia para a turma o texto "Eu sei, mas não devia", de Marina Colasanti, que está na página LXVII do Manual. Ele apresenta diferentes situações de omissão, indiferença e apatia diante de fatos cotidianos.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidades (EF69LP07) e (EF69LP46) Essa seção propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo, além de orientações para produção, planejamento, textualização, avaliação, reescrita e sugestões para a circulação do texto. Solicite aos alunos, com antecedência, que levem para a aula no dia da atividade alguns livros que tenham prefácio.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 1 Produção de resenha de filmes Campo jornalístico/midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP07).

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Torne a ida à biblioteca para a escolha de livros ou pesquisas uma atividade permanente. Organize um cronograma para as rodas de compartilhamento de leitura.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 2 Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e3 Habilidades (EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP08), (EF08LP09), (EF08LP16), (EF69LP07), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP18), (EF69LP25), (EF69LP39), (EF69LP42), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP08), (EF89LP09), (EF89LP21), (EF89LP27), (EF89LP32), (EF89LP33), (EF89LP36), (EF89LP37)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP25) e (EF89LP27) Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles. Deixe os alunos se expressarem livremente em relação às questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. Atividade

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3. Aproveite a oportunidade para levantar os temas de maior interesse dos alunos. Caso julgue interessante, mapeie os resultados.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 2e5 Habilidade (EF69LP42)

Promova uma discussão oral por meio da apresentação do tema e das questões propostas antes da leitura do texto. Escolha um aluno para ser escriba e anotar no quadro de giz os sentidos levantados pelos colegas, em especial as opiniões divergentes. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade cultural e social. Faça intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a conversa realizada que será realizada durante a leitura da reportagem. Atividade

1. (Antes da leitura) Possivelmente os alunos vão responder que a inferência é de ordem negativa, uma vez o termo “afetar” transmite ideia de “causar prejuízo” à convivência social na adolescência.

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Por dentro do texto Atividades

2. Converse sobre a questão com os alunos e deixe que exponham com naturalidade a opinião deles em relação à posição ocupada pelos adolescentes no ranking apontado pelo IBGE. Lembre à turma da necessidade de respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

5. Discuta a atividade com os alunos e deixe que exponham livremente sua opinião. Lembre à turma da necessidade de respeitar os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade cultural e social.

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Atividade

7. Para responder às perguntas dos itens b e c com mais propriedade, oriente os alunos a pesquisar o assunto em sites da internet, como o do IBGE/PNAD Contínua (Disponível em: <https://bit.ly/2JWJvBi>. Acesso em: 29 set. 2018), jornais, revistas, entre outras fontes.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF89LP32)

As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação de gêneros textuais distintos que promovem a discussão do mesmo tema ou estabelecem relações explícitas. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos e opiniões divergentes.

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 1, 9 e 10 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF89LP27)

TRABALHO INTERDISCIPLINAR O uso excessivo de computadores e celulares com acesso à internet já atingiu a saúde dos jovens. A falta de limites para o uso da tecnologia pode acarretar problemas de saúde. • Faça um levantamento com os alunos questionando o tempo, em horas, que cada um deles usa a internet por dia. • Organize com eles um gráfico mostrando a relação entre o número de alunos da sala de aula × o tempo gasto na internet. • Organize um novo levantamento de dados sobre as principais atividades dos alunos na internet para verificar se elas estão relacionadas às redes sociais, ao entretenimento, à busca de informações, a atividades escolares ou outras. • Oriente os alunos a pesquisar dados divulgados em gráficos sobre o tempo de uso da internet por outros jovens no Brasil. Em uma roda de conversa, analise, com a turma, alguns desses gráficos. • Oriente os alunos a levantarem informações, divulgadas em notícias, reportagens e sites confiáveis, sobre os problemas de saúde que o uso excessivo de computadores e celulares pode causar. Após a coleta das informações, proponha a produção de um cartaz com dicas para o uso de computadores e celulares de forma a não prejudicar a saúde. Esse trabalho proporciona o desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica de Linguagens 6. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Vidding: o que é e como produzir Objetivo: Vídeo que apresenta o conceito de vidding, explicando como produzir a partir de remix e retextualização de vídeos, videoclipes, filmes, séries etc. Habilidade: (EF89LP32)

PARA SABER MAIS UNICEF. O uso da internet por adolescentes. Brasília, 2013. Disponível em: <https://uni.cf/2z5cIWC>. Acesso em: 29 set. 2018.

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF69LP48), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP33) e (EF89LP37) Conhecendo a autora Amplie o trabalho lendo para os alunos a carta escrita em 1983 por Carlos Drummond de Andrade a Cora Coralina. "Minha querida amiga Cora Coralina: Seu "Vintém de Cobre" é, para mim, moeda de ouro, e de um ouro que não sofre as oscilações do mercado. É poesia das mais diretas e comunicativas que já tenho lido e amado. Que riqueza de experiência humana, que sensibilidade especial e que lirismo identificado com as fontes da vida! Aninha hoje não nos pertence. É patrimônio de nós todos, que nascemos no Brasil e amamos a poesia [...]." [...] Editado pela Universidade Federal de Goiás, em 1983, seu novo livro Vintém de Cobre: meias confissões de Aninha, é muito bem recebido pela crítica e pelos amantes da poesia. Em 1984, torna-se a primeira mulher a receber o Prêmio Juca Pato como intelectual do ano de 1983. Viveu 96 anos, teve seis filhos, quinze netos e 19 bisnetos, foi doceira e membro efetivo de diversas entidades culturais, tendo recebido o título de doutora "Honoris Causa" pela Universidade Federal de Goiás. No dia 10 de abril de 1985, falece em Goiânia. Seu corpo é velado na Igreja do Rosário, ao lado da Casa Velha da Ponte. Estórias da Casa Velha da Ponte é lançado pela Global Editora. Postumamente, foram lançados os livros infantis Os meninos verdes, em 1986, e A moeda de ouro que um pato comeu, em 1997, e O tesouro da Casa Velha da Ponte, em 1989. PROJETO Releituras. Disponível em: <https://bit.ly/2RZpg94>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Por dentro do texto Atividade

5. Essa questão favorece uma conversa a respeito do sentido de coletividade. Quando temos o senso do coletivo, entendemos que as ações podem beneficiar não um só indivíduo, mas também outras pessoas, assim como outros nos beneficiaram. Quando alguém deixa de plantar, outros deixarão de colher.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP06)

Os conceitos são construídos por meio da leitura de textos já estudados no capítulo ou outros que possam contribuir para a análise linguística e semiótica. Nesta seção, os alunos retomam conteúdos trabalhados em volumes anteriores e identificam, nos textos lidos, os termos que constituem a oração (no caso, os tipos de predicado). Solicite que formem duplas para realizar as atividades. Depois, coletivamente, organize uma roda de conversa sobre os conceitos estudados. Finalize com a sistematização das discussões.

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF69LP48), (EF69LP54), (EF89LP33), (EF89LP36) e (EF89LP37) Selecione alguns alunos para fazer a leitura em voz alta do poema. Você pode solicitar que se ofereçam ou, então, indicar os leitores por sorteio. Lembre à turma que a leitura de um poema deve levar em conta a impostação da voz, a entonação, as pausas, o ritmo, a linguagem corporal por meio de expressões faciais, gestos, entre outros elementos, que realçam a mensagem que o poeta pretende transmitir.

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Por dentro do texto Promova a interação entre alunos que demonstrem mais dificuldade com os demais para a discussão e realização das atividades de interpretação e compreensão do texto. Para tanto, organize grupos heterogêneos. Acompanhe as discussões dos alunos em grupo a fim de verificar como organizam a participação de todos, independentemente das diferenças, na realização das tarefas.

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF69LP54), (EF69LP53) e (EF89LP33) Antes da leitura, estabeleça um momento propício para que os alunos façam antecipações e expressem vivências relacionadas ao assunto abordado no texto. Para isso, promova um intercâmbio oral por meio das questões apresentadas antes da leitura do texto. Estabeleça o diálogo com os alunos a fim de levantar o máximo de inferências sobre o título, de modo que suponham com antecedência o tipo de relacionamento que se dá entre as personagens e que se coloquem também em situação de vivência da mesma natureza ou não. Anote no quadro de giz as hipóteses que apresentarem, ou peça a um aluno que seja o escriba, para cotejá-las após a leitura do texto.

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Por dentro do texto A sugestão é que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. É necessário que você tenha conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem, a fim de compreender os seus avanços.

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HORA DA PESQUISA Habilidades (EF69LP39) e (EF89LP21) Essa seção propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver autonomia por meio de pesquisas orientadas. A proposta pode ser adaptada ao seu planejamento e à realidade da turma. Comente com os alunos que as perguntas sugeridas no roteiro de pesquisa podem ser modificadas e outras podem ser incluídas. Oriente os alunos a organizar os dados pesquisados para melhor visualizá-los. O professor de Matemática pode auxiliá-los na atividade.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Essa seção destina-se ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e mais amplo sobre as relações estabelecidas entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP06), (EF08LP07) e (EF08LP16) Nessa seção, propomos atividades que permitem ao aluno, com o seu auxílio, construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua. Essas atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.

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Atividades

2a. Como o pretérito mais-que-perfeito não é um tempo verbal muito usual, auxilie os alunos nessa atividade. Se houver necessidade, explique a eles que formas verbais são as variações que os verbos apresentam quando conjugados, ou seja, quando estão relacionados com um sujeito, quando são flexionados em número, pessoa, tempo e modo.

3b. É possível que alguns alunos não acrescentem o pronome se ao verbo esquecer. Explique a eles que todas as vezes que esse verbo for empregado como transitivo indireto, deverá estar acompanhado do pronome se.

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Atividades

4c. Provavelmente, os alunos dirão que é comum usarmos a perífrase verbal “tinha ensinado”. No caso específico do mais-que-perfeito, trata-se de um tempo verbal pouco usado no português falado no Brasil.

4d. Verifique se os alunos alcançam a percepção de que, na formação simples, o verbo tomar torna a mensagem mais formal, enquanto na forma composta esse nível de formalidade é menor por ser bastante comum no emprego da língua o uso de locuções verbais (perífrases verbais).

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Aplicando conhecimentos Atividades

2a. Se achar interessante, proponha aos alunos uma pesquisa em meios impressos ou na internet sobre o atual cenário político, econômico e social do Brasil e converse com eles sobre essa questão após a pesquisa.

2b. A pesquisa também pode contribuir para a formação da consciência política dos alunos e dar a eles subsídio para responder com mais propriedade a essa questão.

6e. Verifique se os alunos percebem que o verbo auxiliar na locução verbal tinham gerado, correspondente à locução têm gerado, tem de ser escrito na terceira pessoa do plural para concordar com o sujeito Esses pontos.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Evento Adolescer Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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DE OLHO NA ESCRITA Nessa seção, o objeto de conhecimento é a notação ortográfica. Atividade

1a. Mostre aos alunos que os pronomes o, a, os, as assumem as formas lo, la, los, las quando seguidos de verbos que terminam em -z, -s ou -r. Nesse caso, a terminação verbal é retirada.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 5 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e3 Habilidades (EF69LP07), (EF69LP18), (EF69LP51), (EF89LP08), (EF89LP09) Nesta seção, os alunos são orientados a produzir uma reportagem sobre um tema estudado no capítulo. As atividades de escrita compartilhada são indicadas por favorecerem a colaboração e o coleguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, convém reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero textual –, decidir-se por um leitor específico – “Quem será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 2 Produção de Reportagem Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP08).

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Habilidades (EF69LP49)

Promova momentos de seleção de livros para leitura integral e compartilhamento em rodas de leitura.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 3 Apresentação de reportagem em postagem de vlog Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP08).

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LEIA ANTES A globalização colaborou para as transformações no cotidiano das pessoas e em suas relações. Essas transformações levaram o indivíduo a incorporar novos valores e a deixar para trás parte da cultura local. A temática do capítulo 3 (Lendas e cantadores) espera contribuir para a reflexão sobre a importância da cultura popular para o desenvolvimento local, considerando as manifestações e expressões populares detentoras do contexto regional como fatores de identidade cultural.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 3 Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 1, 3, 4, 8, 9 Habilidades (EF08LP04), (EF08LP10), (EF08LP16), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP35), (EF69LP36), (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP25), (EF89LP27), (EF89LP32), (EF89LP33), (EF89LP36), (EF89LP37)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidade (EF69LP53)

Este é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo, com a realização de antecipações e inferências, antes da leitura dos textos. Por isso, promova intercâmbio e discussão oral, por meio das questões propostas nesta seção, e deixe que os alunos se expressem livremente em relação ao conhecimento que trazem, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. Nas propostas de interações orais e de compreensão leitora, estimule a participação de alunos com mais dificuldade, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

PARA SABER MAIS História da xilogravura As prováveis origens da xilogravura remetem à cultura oriental. Segundo historiadores, a xilogravura foi criada pelos chineses e já era praticada por esse povo desde o século VI. Durante a Idade Média, a xilogravura firmou-se no Ocidente, ganhando inovações durante o século XVIII. Com sua difusão por diversos países, acabou chegando às nações europeias, onde influenciou as artes do século XIX.

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Atividades

2a. A técnica é a xilogravura. Explique aos alunos que o termo xilogravura vem do grego xilo, que significa madeira. 2b. Primeiro, o artista esculpe a figura desejada em uma matriz de madeira. Depois, a tinta é aplicada sobre a matriz com o auxílio de um rolo e só então acontece a etapa de impressão, em que a figura da matriz é transferida para o papel. Oriente os alunos sobre os meios e os materiais de pesquisa. 3. Discuta a questão com os alunos e ouça o que eles têm a dizer sobre o modo como interpretam o título do folheto. Mostre a eles que esse título foi escrito em linguagem figurada, podendo estar associado à criatividade que flui do pensamento do poeta de modo rápido e intenso. A capa traz elementos que estão associados ao título e dá margem a várias interpretações, entre as quais, a de que traz um cavalo de asas, cavalgado por um personagem nordestino (caracterizado pelo chapéu e pela vestimenta), possivelmente para indicar a velocidade e as viagens que a poesia faculta. Ao fundo, vê-se a imensidão do universo, para onde o poeta é transportado por meio da imaginação e do pensamento.

4. Selecione três alunos para ler a autobiografia em voz alta, de modo sequencial. Em seguida, peça que formem um círculo e socializem os resultados obtidos na pesquisa, comparando semelhanças e diferenças com a autobiografia.

PARA SABER MAIS • ARAÚJO, Felipe. Xilogravura. Disponível em: <https://bit.ly/2PqbXBR>. Acesso em: 29 set. 2018. • COSTELLA, Antonio Fernando. Breve história ilustrada da xilogravura. Campos do Jordão: Mantiqueira, 2003. O livro reproduz e comenta xilogravuras que retratam os principais momentos históricos da arte de impressão feita com matrizes de madeira: desde suas origens no Oriente e primeiros tempos na Europa até a xilogravura artística do século XX. Apresenta a participação dos xilógrafos na literatura de cordel, além dos pioneiros de nossa xilogravura de arte propriamente dita.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3 e 4 Habilidades (EF69LP51), (EF69LP53), (EF89LP33) Selecione nove alunos para fazer a leitura em voz alta do poema. Liste os nomes no quadro de giz para saberem a sequência e o momento em que cada um vai ler a estrofe que lhe foi destinada. Você pode solicitar que se ofereçam ou, então, indicar os leitores por sorteio. Lembre à turma que a leitura de um poema deve levar em conta a impostação da voz, a entonação, as pausas, o ritmo, a linguagem corporal por meio de expressões faciais, gestos, entre outros elementos, que realçam a mensagem que o poeta pretende transmitir. PARA SABER MAIS • BUSATTO, Cléo. Práticas de oralidade na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2010. • GOMES, Lenice; MORAES, Fabiano. Alfabetizar letrando com a tradição oral. São Paulo: Cortez, 2013.

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP48) e (EF69LP54) Sugerimos que as atividades de 1 a 5 sejam feitas oralmente. Atividade

10. Convém esclarecer aos alunos que, mesmo que Patativa assuma um eu poético cheio de modéstia, apresentando-se como um simples cantador, sabe-se que seus versos são admirados tanto pelo homem do campo quanto da cidade e seu reconhecimento é notório. Caso haja necessidade, volte à autobiografia do autor, para falar com os alunos sobre essa questão.

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Linguagem do texto Habilidade (EF89LP33) Atividades

1b. Espera-se que os alunos digam que não, pois, no decorrer do poema, o eu poético mostra conhecer não só a realidade a que pertence, mas também ter a clareza da diferença social presente na sociedade e dos valores que regem cada uma das classes sociais.

4. Verifique se os alunos alcançam uma compreensão que lhes possibilite responder às questões a e b. Caso não consigam, sugira que observem as palavras da coluna à esquerda do quadro e façam uma comparação entre os termos, verificando o elemento que falta em cada palavra que está na coluna à direita. Após a comparação, discuta com eles a questão. Volte, também, ao poema e mostre como as formas variantes que compõem as duplas contribuíram para a construção da rima nas estrofes e entre os versos em decorrência da sua regularidade sonora.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidade (EF69LP53)

Após a apresentação de cada grupo, é interessante tecer comentários construtivos sobre o desempenho dos alunos, destacando aspectos como: tom de voz audível a todos; dicção clara; postura física e atitude de seriedade; disponibilidade para responder a perguntas; explanação do assunto com segurança e profundidade. Assim, os demais grupos ficarão atentos a tais aspectos durante a própria apresentação. De acordo com a BNCC, "o tratamento das práticas orais compreende: Consideração e reflexão sobre as condições de produção dos textos orais que regem a circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos de atividade humana. (BRASIL, 2017, p. 77) Dessa forma, é importante refletir com os alunos sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem os poemas de cordel e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade e a multissemiose. Trabalhe com os alunos os poemas de cordel, considerando-se as práticas sociais em que surgem e se perpetuam, bem como os sentidos que geram.

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Explique aos alunos que no dia 7 de setembro de 1988 foi fundada a Academia Brasileira de Literatura de Cordel, que hoje é composta por 40 cadeiras assim ocupadas: 1 – Leandro Gomes de Barros. Ocupante: Gonçalo Ferreira da Silva – CE 2 – José Pedro Pontual Ocupante: Gilmar Ferreira – SE 3 – Firmino Teixeira do Amaral Ocupante: Maria Anilda Figueiredo – CE 4 – Apolônio Alves dos Santos Ocupante: Moreira de Acopiara – CE 5 – José Camelo Ocupante: Medeiros Braga – PB 6 – Guerra Vascurado Ocupante: Sepalo Campelo – RN 7 – João Martins de Athayde Ocupante: Marcus Lucenna – RN 8 – Sebastião Nunes Batista Ocupante: Beto Brito – PI 9 – Luiz da Costa Pinheiro Ocupante: Olegário Alfredo – MG 10 – Catulo Cearense Ocupante: Sebastião Félix de Oliveira Jucá – Tião Simpatia – CE 11 – José Pacheco Ocupante: Klévisson Viana – CE 12 – Francisco das Chagas Batistas Ocupante: Teófilo Azevedo (Teo Azevedo) – MG 13 – Delarme Monteiro Ocupante: Izael de Carvalho 14 – Pacífico Pacato Cordeiro Manso Ocupante: William J. G. Pinto – AL 15 – Patativa do Assaré Ocupante: Antônio Francisco Teixeira de Melo – RN 16 – Veríssimo de Melo Ocupante: Alba Helena Corrêa – RJ 17 – Silvino Pirauá Ocupante: Manoel Santamaria – MG 18 – José Bernardo da Silva Ocupante: Maria Rosário Pinto – MA 19 – Leonardo Mota Ocupante: Guaipuan Viera – PI 20 – Manoel D’Almeida Filho Ocupante: João Dantas – PB 21 – Joaquim Batista de Sena Ocupante: José Walter Pires – BA 22 – Antônio Batista Guedes Ocupante: Antônio Ribeiro da Conceição (Bule Bule) – BA 23 – Capistrano de Abreu Ocupante: José Gomes Pinto

24 – Francisco Sales Areda Ocupante: José Maria do Nascimento – CE 25 – Juvenal Galeno Ocupante: Maria de Lourdes Aragão Catunda (Dalinha Cacunda) – CE 26 – Luis da Câmara Cascudo Ocupante: Crispiniano Neto – RN 27 – Severino Milanês Ocupante: Victor Alvim Garcia – (Lobisomem) – RJ

28 – Caetano Cosme da Silva Ocupante: João Batista de Melo – SE 29 – Manoel Caboclo e Silva Ocupante: Almir Gusmão – PE 30 – José Galdino da Silva Duda Ocupante: Cícero Pedro de Assis – PE 31 – Umberto Peregrino Ocupante: Ivamberto Albuquerque Oliveira – PB 32 – José da Luz Ocupante: Cícero do Maranhão – MA

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PRÁTICA DE LEITURA Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP48), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP33), (EF89LP37) Este é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos possibilitando antecipações e inferências. Por isso, promova intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação das questões propostas antes da leitura do texto. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais através de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou oferecendo exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles. Deixe os alunos se expressarem livremente em relação às questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural.

33 – Rodolfo Coelho Cavalcante Ocupante: Dideus Sales – CE 34 – Manoel Camilo dos Santos Ocupante: Luis Nunes Alves (Severino Sertanejo) – PB 35 – Expedito Sebastião da Silva Ocupante: Pedro Bandeira 36 – Manoel Pereira Sobrinho Ocupante: Sávio Pinheiro – CE

37 – José Soares Ocupante: Josenir Lacerda – CE 38 – Manoel Monteiro Ocupante: Moraes Moreira – BA 39 – Sebastião do Nascimento Ocupante: Pedro Costa – PI 40 – João Melquíades Ferreira Ocupante: Arievaldo Viana – CE

Acesse o site da Academia Brasileira da Literatura de Cordel (disponível em: <http://www.ablc.com.br/>, acesso em: 29 set. 2018) para explorar com os alunos as informações e, em especial, localizar os nomes dos homenageados e dos ocupantes das cadeiras fazendo referência dos mesmos aos textos apresentados no livro.

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Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 4 Leitura de poemas de cordel Campo artístico literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP53).

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Por dentro do texto Atividade

5c. Verifique se algum aluno fará referência a determinado animal irracional como exemplo de maldade. Nesse caso, comente que os animais irracionais podem agir conforme seus instintos, mas não com intenção de maldade. É possível também que entre eles surja a ideia de que o único animal que mata, mesmo que não seja para se defender ou estar com fome, é o ser humano.

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Atividades

7c. Sugestão de resposta: De um lado, há a natureza desrespeitada, que envia alertas de socorro, como degelo dos polos, aquecimento global, abertura na camada de ozônio etc. Do outro, há o ser humano enriquecendo às custas da exploração (acúmulo de riqueza, aquisição de bens de consumo desnecessários etc.).

10. Para perceber a cadência do poema, seria interessante realizar mais uma vez com os alunos a leitura em voz alta de uma ou duas estrofes com a finalidade de conferir a regularidade entre os versos.

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PARA VOCÊ QUE É CURIOSO Leia o texto em voz alta para os alunos, estabelecendo relações com conhecimentos de outras disciplinas. Muitas teorias matemáticas básicas, por exemplo, surgiram de estudos realizados nessa biblioteca. Após a leitura, informe a eles que, segundo pesquisas, a Biblioteca de Alexandria teria sido fundada no início do século III a.C. e sofreu vários incêndios, sendo totalmente destruída no século VII d.C. pelos árabes.

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MOMENTO DE OUVIR Leia aos alunos a lenda indígena O paraíso terrestre, de Waldemir de Andrade e Silva. O texto encontra-se na página LXVIII deste Manual. Se possível, organize esse momento de leitura e fruição de texto literário em outro espaço da escola, de modo que os alunos possam se sentir mais à vontade.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP16), (EF08LP04) Leia com os alunos as palavras constantes do Glossário e verifique se eles compreendem como se estruturam as estrofes e versos a que fazem referência. Atividade

2. Discuta com os alunos a importância do cordel como expressão literária e expressão de vida, uma vez que abrange não apenas as letras, a música e a ilustração, mas também reflete valores, formas de pensar e a identidade cultural de muitos brasileiros.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Em uma roda de conversa, pergunte aos alunos se o cordel faz parte do patrimônio cultural da região onde vivem, se identificam, em seu entorno, o patrimônio cultural da região e se conhecem a importância da preservação do patrimônio cultural. Explique-lhes que, de acordo com a Constituição Federal, artigo 216, “constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”. Comente com os alunos que a preocupação com a preservação do patrimônio

cultural nacional surgiu no Brasil durante o movimento modernista. Os integrantes desse movimento foram responsáveis pela elaboração da primeira legislação cultural e nacional. Se julgar oportuno, traga para a sala de aula dados sobre o anteprojeto elaborado por Mário de Andrade e entregue a Gustavo Capanema, na época Ministro da Educação do Brasil, que tinha como objetivo determinar, organizar, conservar, defender e propagar o Patrimônio Artístico Nacional.

Oriente uma pesquisa sobre a viagem do grupo de intelectuais às cidades coloniais mineiras em busca da identidade, do perfil artístico e cultural do país. Separe os materiais de consulta necessários, organize os alunos em grupos e distribua os temas: • o que foi a Semana de Arte Moderna; • quais foram os artistas que participaram da Semana de Arte Moderna; • para onde realizaram a viagem em busca da identidade, do perfil artístico e cultural do país;

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PARA SABER MAIS • ARROYO, Michele Abreu. Educação Patrimonial ou a cidade como espaço educativo? In: Outro Olhar. Belo Horizonte, ano IV, n. 4, out. 2005. • BRASIL. Manual Operacional de Educação Integral. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral, 2013. Disponível em: <https://bit.ly/2GL3uj6>. Acesso em: 29 set. 2018. • HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia básico da educação patrimonial. Museu Imperial/Deprom/Iphan/Minc. Disponível em: <https://bit.ly/2on1Qfy>. Acesso em: 29 set. 2018. • INSTITUTO do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Superintendência do Iphan na Paraíba. Casa do Patrimônio da Paraíba. Educação patrimonial: diálogos entre escola, museu e cidade. João Pessoa: Iphan, 2014. Disponível em: <https://bit.ly/2Ebp7Ja>. Acesso em: 29 set. 2018. • IPHAN. Proteção e revitalização do Patrimônio Cultural no Brasil: uma trajetória. Brasília: Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n. 31, 1980. Disponível em: <https://bit.ly/2GZTyUt>. Acesso em: 29 set. 2018. • ORIÁ, Ricardo. Memória e Ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

• qual foi a influência dessa viagem no trabalho desses paulistas. Após a coleta de dados, organize o momento das apresentações, permitindo aos alunos que compartilhem suas descobertas. Compile os dados coletados pelos alunos, somados às suas explicações, em um texto coletivo. Em seguida, questione quais bens de natureza material e imaterial estão presentes na cidade onde vivem.

Estimule os alunos a lembrar de algumas manifestações culturais que acontecem no entorno, como formas de expressão artística, obras, objetos, documentos, edificações, comidas, artesanato, danças, festas, o modo de viver das pessoas, entre outras. Eduque o olhar do aluno para a busca de representações da cultura local. Comente que as manifestações culturais de muitas cidades são desconhecidas e, consequentemente, não são valorizadas pelas populações locais.

Oriente os alunos a perceber as manifestações culturais na própria moradia, no bairro e, finalmente, na cidade. Solicite que façam um levantamento das manifestações culturais que estão presentes na cidade onde vivem e produzam um mural. Esse levantamento pode ter como referência notícias, reportagens e sites. Oriente-os a fazer uma coletânea com imagens que representem essas manifestações para compor o mural, que deverá ser devidamente legendado.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Continuação Atividades

5. Espera-se que os alunos respondam que identificaram a quantidade de períodos pela quantidade de pontos-finais.

6. Se achar interessante, relacione no quadro de giz os nomes dos sinais de pontuação apresentados no quadro e, na medida em que mencionar as funções, peça aos alunos que citem exemplos. Transcreva alguns desses exemplos e analise com eles a função daquele sinal na situação de uso proposta. Informe aos alunos que as aspas são usadas aos pares, como dois sinais gráficos, no início e no fim da parte destacada do texto. Quando é necessário destacar uma parte dentro de outra que já está destacada, usa-se apenas um sinal gráfico no início e um sinal gráfico no fim.

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Atividade

8. Relacione no quadro de giz os nomes dos sinais de pontuação e, na medida em que mencionar as funções, peça aos alunos que citem exemplos. Transcreva alguns desses exemplos e analise com os alunos sua função na situação de uso proposta.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividade

1. Verifique se os alunos alcançam a compreensão de que os dois-pontos antecedem a citação ou fala e que as aspas são empregadas antes e depois da citação.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF89LP33), (EF89LP32) As lendas indígenas são histórias fantásticas cheias de mistério. Muitas delas referem-se à flora e à fauna da região, pois segundo suas crenças, tanto as plantas como os animais, os rios, os igarapés, os lagos, as cachoeiras e o mar possuem seus protetores que exigem respeito e inspiram temor. Dentre as lendas indígenas mais conhecidas estão: A vitória-régia, O uirapuru, A mandioca, Iara ou Uiara, Curupira ou Caipora, entre outras. PARA SABER MAIS • AS COMUNIDADES indígenas de Pernambuco. Recife: Condepe, 1981. • BEZERRA, Ararê Marrocos; PAULA, Ana Maria T. de. Lendas e mitos da Amazônia. Rio de Janeiro: Demec, 1985. • CÂMARA CASCUDO, Luís da. Lendas brasileiras. Rio de Janeiro: Ed. de Ouro, 1984. • MACHADO, Regina Coeli Vieira. Lendas Indígenas. Pesquisa Escolar On-line, Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: <https://bit.ly/2zXKVqJ>. Acesso em: 29 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Organize a sala em duplas ou pequenos grupos para discutir e responder às questões. Acompanhe os alunos bem de perto para que possa promover a participação ativa de todos nas reflexões e na realização das tarefas, respeitando as dificuldades e o ritmo de cada um.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação entre o gênero lenda e o gênero verbete. A sugestão é organizar os alunos em duplas para que realizem as atividades. Permita que se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos e opiniões divergentes.

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TROCANDO IDEIAS Competência geral 3 Habilidades (EF89LP27), (EF69LP44) Atividades

2. É importante que os alunos tenham a possibilidade de se expressar livremente, contando suas experiências, sem preocupação com certo/errado, verdadeiro/falso, científico/não científico. A atividade deve proporcionar uma reflexão sobre os saberes populares presentes em nossa vida.

3. No final do capítulo, há várias indicações de leitura para os alunos. Seria interessante consultar a biblioteca da escola ou da comunidade, localizar esses ou outros títulos e fazer com que os livros circulem na sala de aula.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF89LP33)

Levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre os mitos que conhecem e promova a produção de hipóteses sobre o texto que lerão. Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles.

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Trabalhar com mitos afro-brasileiros em aulas de Língua Portuguesa, é um caminho viável para questionar preconceitos e representações estereotipadas, resgatando e valorizando autoestima e cultura negra. Explore com os alunos a riqueza cultural que a presença africana conferiu ao Brasil, seja na linguagem, na alimentação, na religiosidade, na música, na dança ou no comportamento do povo brasileiro. Explique que esse entendimento é condição para compreender o próprio país. PARA SABER MAIS • BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005. • SANTOS, Deoscóredes M. dos. Contos crioulos da Bahia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1976.

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Por dentro do texto Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que sejam formados grupos heterogêneos e acompanhe as formas de participação e realização das tarefas, fazendo intervenções para que sejam respeitadas todas as formas de participação e ritmos de aprendizagem.

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Linguagem do texto Essa subseção tem como objetivo refletir sobre o uso de elementos estilísticos e semânticos que colaboram para a composição do texto.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP10) e (EF08LP16) Nesta seção, os alunos são levados a interpretar os efeitos de sentido dos modificadores do verbo – no caso os advérbios e os adjuntos adverbiais – em textos que foram trabalhados no capítulo. Incentive-os a utilizar esse conhecimento para enriquecer suas produções textuais.

ANOTAÇÕES

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Atividade

3. Para que os alunos não confundam adjunto adverbial com advérbio, explique a eles que advérbio é a classe gramatical da palavra e que o adjunto adverbial é a função sintática, ou seja, advérbio é o nome da palavra; adjunto adverbial é a função que a palavra exerce na oração. O adjunto adverbial geralmente é representado por um advérbio ou por uma locução adverbial.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP36), (EF89LP25), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP35), (EF69LP51), (EF89LP36)

Nesta seção, são apresentadas duas propostas de produção de texto: um verbete e um poema de cordel. Retome com os alunos as características desses gêneros textuais antes de iniciar o desenvolvimento do trabalho. Solicite que exponham oralmente os conhecimentos adquiridos sobre esses gêneros no decorrer do capítulo.

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Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 5 Produção de poema de cordel Campo artístico-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP51).

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidade (EF69LP53)

Nesta seção, os alunos farão uma apresentação de poemas de cordel. Oriente-os a respeitar o ritmo, a entonação, as pausas, as hesitações que convém a esse gênero poético e proposta de apresentação oral apresentada na atividade.

ANOTAÇÕES

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações desta seção, leve os alunos para a biblioteca da escola ou para a sala de informática para selecionar e realizar a leitura integral de livros. Organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Oriente os alunos a compartilhar suas respostas antes de iniciar o trabalho com o próximo capítulo, a fim de motivá-los para a leitura dos fragmentos de um romance de aventura que serão apresentados em seguida.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 4 Competências gerais 1, 4, 7, 8, 9, 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 7, 8, 9 Habilidades (EF08LP04), (EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP16), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP25), (EF69LP44), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP27), (EF89LP32), (EF89LP33), (EF89LP35)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidade (EF89LP27)

Para diversificar as estratégias de leitura de textos e também pelo fato de os trechos do romance de aventura selecionados serem extensos, as questões de interpretação e compreensão serão apresentadas em blocos. Sugerimos que as seções Para começo de conversa e Trocando ideias sejam feitas oralmente e em conjunto, com a sua mediação; e que a seção Por dentro do texto seja respondida pelo aluno por escrito e individualmente. Se houver possibilidade, seria interessante iniciar o trabalho com a reprodução do filme Náufrago (Robert Zemeckis, 2000), para enriquecer a experiência de leitura dos fragmentos do romance Robinson Crusoé. A possibilidade de comparar as narrativas é grande e pode resultar em um trabalho motivador para os alunos. Em todas as propostas de interações orais e de compreensão leitora deste capítulo, possibilite a participação de alunos com mais dificuldade, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outras perguntas ou oferecendo exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP33) Antes da leitura do texto, faça o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos com a realização de antecipações e inferências. Promova intercâmbio e discussão oral, por meio das questões propostas nesta seção, e deixe que os alunos se expressem à vontade em relação ao conhecimento que trazem, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. A sugestão é que escolha um aluno como escriba a fim de anotar os sentidos levantados por eles, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto. Faça a leitura em voz alta do texto, compartilhando-a com os alunos. Realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão, durante a leitura do texto. Atividade

3. O objetivo de uma questão como essa não é o aluno adivinhar o que virá depois, mas fazer suposições por meio da própria imaginação para que depois possa verificar se suas hipóteses correspondem mesmo à história.

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Por dentro do texto Habilidade (EF69LP54) Atividades

2a. Discuta a questão com os alunos e verifique se conseguem compreender o paradoxo que se estabelece nesse trecho do texto.

2c. Verifique se os alunos conseguem perceber a austeridade, a inflexibilidade e a severidade com que o pai se coloca diante do personagem no sentido de dissuadi-lo da ideia de viajar, sair pelo mundo.

4. Peça aos alunos que leiam as respostas e analise a pertinência dos termos empregados por eles na substituição, ratificando aqueles que não alteraram o sentido do texto. 5. Espera-se que os alunos percebam que o trecho lido revela diferenças de opinião entre pai e filho, o que leva a deduzir que o filho não aceitará a sugestão do pai.

PRÁTICA DE LEITURA Faça a leitura expressiva do fragmento II da obra As aventuras de Robinson Crusoé. Depois proponha uma leitura coletiva do texto pedindo para que cada aluno leia um parágrafo. Você pode escolher alguns alunos para essa tarefa ou pedir voluntários.

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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Por dentro do texto Habilidade (EF69LP54)

Essa subseção propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura. Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

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Linguagem do texto Habilidades (EF69LP54) e (EF89LP32) Atividade

1e. Espera-se que os alunos percebam que a forma original contribui para que o leitor visualize a cena aos poucos. Desse modo, provoca envolvimento do leitor com o que vive o personagem. Seria interessante retomar os trechos e lê-los com os alunos para que percebam como decorre essa sequência.

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Linguagem do texto (Continuação) Atividade

6. Seria interessante dar exemplos de situações de fala ou escrita em que essas palavras possam ser usadas. Se julgar conveniente, proponha aos alunos que criem, no final do caderno, um arquivo de palavras novas que eles possam consultar quando necessário.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7e9 Competência específica de Língua Portuguesa 7 Habilidades (EF69LP44), (EF89LP27) Organize uma roda de conversa de modo que todos possam se ver. Incentive a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas características e suas especificidades. Procure validar todas as contribuições que fizerem. Caso não estabeleçam relação direta com o assunto que está sendo discutido, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações próprias do contexto deles.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP04), (EF08LP06), (EF08LP07) Primeiro, mostre aos alunos que a regência, em termos gerais, consiste na relação que se estabelece entre os termos de uma oração, que tanto podem ser nomes quanto verbos. Quando a relação se dá entre os verbos e os termos que o completam, temos um caso de regência verbal. ANOTAÇÕES

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Atividades

1. Nessa atividade, os alunos identificam os termos constitutivos da oração. Se necessário, retome com eles quais são os modificadores do sujeito e quais são os modificadores e complementos do verbo. Alguns termos relacionados a nomes, como o adjunto adnominal e o complemento nominal, foram trabalhados no capítulo 1. Alguns termos relacionados ao verbo, como objeto direto, objeto indireto foram vistos no capítulo 2 (EF08LP06). 2. Identificar a transitividade do verbo e seus complementos é uma habilidade importante a ser desenvolvida com os alunos, para que eles compreendam com mais clareza o estudo da regência verbal e utilizem esse conhecimento em suas produções de texto. No momento de correção da atividade, copie as orações no quadro de giz e questione os alunos sobre a classificação dos verbos, bem como sobre a função dos complementos verbais em cada uma delas (EF08LP07).

ANOTAÇÕES

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DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF08LP04) Atividade

1. Nessa seção, o objetivo é levar os alunos a compreender as diferenças das grafias, dos significados e das classes gramaticais das palavras por que, porque, por quê, porquê para que utilizem esse conhecimento ao produzir seus textos. Peça que apresentem outros exemplos de usos dessas palavras.

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Aplicando conhecimentos Oriente os alunos a realizar as atividades de forma autônoma. Depois, com um colega, solicite que comparem as respostas. Acompanhe essa revisão, peça aos alunos que façam ajustes, se necessário, e esclareça as dúvidas que surgirem. MOMENTO DE OUVIR Habilidades (EF69LP49) e (EF89LP33) Leia aos alunos mais um fragmento de As aventuras de Robinson Crusoé. O texto encontra-se na página LXIX deste Manual. Se possível, organize esse momento de leitura e fruição de texto literário em outro espaço da escola, de modo que os alunos possam se sentir mais à vontade.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP53), (EF89LP33) Sugerimos que a leitura do texto 2 seja feita em voz alta por dois alunos, de forma alternada, e que, na leitura do quadro comparativo, um aluno leia o texto do “mal” e o outro leia o texto do “bem” de modo concomitante.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidade (EF69LP54) Atividade

8. Essa atividade tem como objetivo levantar as hipóteses do aluno sobre o tipo de narrativa apresentada. A seguir, há uma sistematização sobre o assunto.

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7, 8, 9 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 7 Habilidades (EF69LP44) e (EF89LP27) Oriente os alunos a ouvir os colegas com atenção, respeitar os turnos de fala dos colegas, suas opiniões divergentes e a diversidade cultural.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 1, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP32), (EF89LP33)

Antes da leitura do texto, faça o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos com a realização de antecipações e inferências. Promova intercâmbio e discussão oral, por meio das questões propostas nessa seção, e deixe que os alunos se expressem livremente em relação ao conhecimento que trazem, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. A sugestão é que escolha um aluno como escriba a fim de anotar os sentidos levantados por eles, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto.

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Em A terra dos meninos pelados, Graciliano Ramos aborda um tema atual: O que é ser diferente? Precisamos ser iguais aos outros para sermos aceitos? A leitura do texto permite desenvolver uma reflexão para a superação do preconceito e para a aceitação da diversidade. PARA SABER MAIS Leia a resenha indicada a seguir sobre o livro A terra dos meninos pelados. PERISSÉ, Gabriel. A invenção realista. Revista Educação, 10 set. 2011. Disponível em: <https://bit.ly/2eznc4N>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Publicado em 1937, A terra dos meninos pelados, de Graciliano Ramos (18921953), nunca foi tão atual. Nele, o escritor alagoano conta a história de Raimundo, um menino que tinha o olho direito preto, o esquerdo azul, a cabeça pelada e era apelidado de "Pelado". Raimundo ouvia todo tipo de zombaria dos garotos. Fechava um olho, fechava o outro e se entristecia. Sentindo-se só, passou a falar consigo mesmo. E pensaram que ele tinha endoidecido. Raimundo, então, se transportou para o país de Tatipirun, onde não existia cabelo e as pessoas, como ele, tinham um olho de cada cor. O livro mostra a relação da criança com o mundo e como é a vida quando nos sentimos desajustados em relação ao que nos cerca. A história aborda diferença, tolerância e respeito.

PARA SABER MAIS Artigo acadêmico que faz uma reflexão sobre a crítica social presente no livro A terra dos meninos pelados. LAUGHTON, Patrícia Braga Ferreira. Refletindo sobre as críticas sociais presentes na obra A terra dos meninos pelados. Caletroscópio, v. 4, 2016. Disponível em: <https://bit.ly/2A5lVOm>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Por dentro do texto Atividade

7. As características físicas de Raimundo podem ser interpretadas como a metáfora do diferente e do excluído no seu mundo real e, ao mesmo tempo, da identidade e do acolhimento no mundo novo do qual passa a fazer parte. Linguagem do texto Atividade

1. Espera-se que os alunos percebam que os morfemas dessas palavras e o contexto em que são empregadas permitem a dedução de seu significado. Sugestão: malucando: ficando maluco, praticando maluquices, delirando; fonfonando: buzinando, produzindo som de buzina.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF89LP32)

Essa seção propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP04), (EF08LP06), (EF08LP16) Atividade

1c. Pelo fato de os alunos conhecerem a sequência do texto é possível que apontem como sujeito o garoto Raimundo.

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR Atualmente, o turismo é um setor econômico que depende cada vez mais da natureza para sobreviver. Em uma roda de conversa, explique aos alunos a necessidade de refletir sobre o turismo responsável. Explique que é preciso investir na capacitação dos recursos humanos, ensinando a todos os envolvidos a usufruir da beleza natural que o Brasil oferece, mas sem destruí-la. Oriente uma pesquisa pedindo aos alunos que coletem informações sobre como o turismo vem nos últimos 10 anos interferindo no meio ambiente. Após a análise dos dados coletados, proponha aos alunos que façam uma lista de ações para a comunidade escolar sobre como praticar o turismo responsável. Se achar conveniente, leia para os alunos o texto "Práticas verdes", apresentado no site do Ministério do Meio Ambiente. Após a produção das ações para a prática do turismo responsável, decida com os alunos como essas ações podem ser socializadas para toda a comunidade escolar. PRÁTICAS VERDES • Incorporar os princípios socioambientais à administração e ao treinamento das pessoas, que devem ser capacitadas para exercerem atividades de modo responsável. • Reduzir o consumo indireto de energia, aquele embutido na fabricação dos itens de consumo, buscando oferecer produtos naturais, especialmente vegetais, feitos na região. • Reduzir o impacto ambiental de novos projetos e construções, visando à preservação do cenário natural, fauna e flora, levando em consideração a cultura local na arquitetura. Materiais naturais, técnicas construtivas de baixo impacto e baixo consumo energético merecem atenção.

• Controlar e diminuir o uso de produtos agressivos ao ambiente, como amianto, CFCs, pesticidas e materiais tóxicos, corrosivos ou inflamáveis. • Utilizar energias alternativas, como a solar e eólica, sempre que possível no planejamento das novas construções e instalações. • Consumir água com racionalidade e eficiência, por exemplo, coletar e utilizar a água da chuva quando possível.

• Não permitir que haja qualquer vazamento de esgoto ou dejetos poluidores. • Evitar o uso desnecessário de água e de produtos químicos, utilizando por mais de um dia suas toalhas de banho e rosto. • Ligar o ar condicionado sempre com portas e janelas fechadas, e ventiladores apenas quando necessário. • Recolher todo o lixo produzido e separar materiais recicláveis de restos orgânicos.

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Aplicando conhecimentos Atividade

2a. Verifique se os alunos associam o número de verbos ao número de orações para responder à questão.

• Utilizar sacolas reutilizáveis de pano ou papel ao invés dos saquinhos plásticos nas compras. • Na praia, utilizar protetor solar resistente à água para não poluir o mar e prejudicar a fauna marinha. • Apagar as luzes e desligar os equipamentos do ambiente ao sair.

• Fechar a torneira enquanto escova os dentes. Assim, é possível gastar apenas dois litros de água ao invés de 60. • Não retirar plantas, nem levar “lembranças” do ambiente natural para casa. Deixar pedras, flores, frutos, sementes e conchas onde foram encontrados para que outros também possam apreciá-los.

• Não comprar animais silvestres. • Ajudar na educação de outros visitantes, transmitindo os princípios de mínimo impacto sempre que houver oportunidade de disseminar essa atitude responsável. Turismo, sim, poluição, não. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <https://bit.ly/2OUqel1>. Acesso em: 16 jul. 2018.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP51), (EF89LP35)

Nesta seção, há duas proposta de produção de texto: um relato e um conto. Promova uma roda de conversa para retomar as recomendações. Oriente os alunos quanto à linguagem utilizada nas produções. Peça que tenham sempre em mente o quadro de planejamento, para que pensem no leitor previsto do relato ou do conto.

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 6 Apresentação de podcast de histórias de aventuras. Campo artístico-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP53).

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Pode-se pedir aos alunos que elejam as histórias mais interessantes para a publicação em mídia digital ou em uma página específica (da escola ou da turma) na internet.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 1, 7, 8, 9, 10 Habilidade (EF69LP25)

Peça aos alunos que se organizem em uma roda de conversa para realizar a discussão oral. Deixe que se expressem livremente, mas sempre aguardando a vez de falar e respeitando os turnos de fala e as opiniões divergentes.

AMPLIANDO HORIZONTES Competências específicas de Língua Portuguesa 8e9 Leve frequentemente os alunos à biblioteca para que escolham livros de sua preferência. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento da leitura que fizeram.

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LEIA ANTES No capítulo 5 (Educação como direito humano), o aluno é convidado a refletir sobre a educação como um direito de todas as pessoas, e sobre o dever do Estado de oferecer educação de qualidade às crianças, aos adolescentes e aos adultos que não tiveram condições de estudar na idade certa.

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LEIA ANTES Atualmente, os adolescentes lideram o ranking de uso de celulares e internet. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em seu último censo realizado em 2010, e do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br), de 2014, notou-se que, em um conjunto de 34,1 milhões de pessoas entre 10 e 19 anos de idade existentes no país, cerca de 81% acessam a internet todos os dias. É de conhecimento que a tecnologia pode ser considerada um meio facilitador na prática pedagógica, visto que pode ser utilizada por professores e alunos para pesquisas, fontes ilustrativas, vídeos educativos etc. Além disso, o mercado de trabalho e as relações sociais estão cada dia mais articulados por processos mediados por tecnologias digitais. Entretanto, é importante lembrar que vários pesquisadores abordam a maneira como o uso excessivo dessas tecnologias afeta os adolescentes de forma social, afetiva e cognitiva. Assim, considerando esses aspectos, elencamos para o capítulo 6 (Educação na era digital) a discussão reflexiva sobre o tema.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 5 Competências gerais 1, 3, 4, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 7 e 8 Habilidades (EF08LP03), (EF08LP04), (EF08LP08), (EF08LP10), (EF69LP03), (EF69LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP17), (EF69LP20), (EF69LP22), (EF69LP23), (EF69LP25), (EF69LP27), (EF69LP28), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF69LP45), (EF69LP49), (EF69LP56), (EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP05), (EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP14), (EF89LP17), (EF89LP18), (EF89LP19), (EF89LP24), (EF89LP25), (EF89LP27), (EF89LP31)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 1, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 7 Habilidades (EF69LP15) e (EF69LP25) Esse é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo e realizar antecipações e inferências. Promova um contexto de intercâmbio e discussão oral por meio da apresentação do tema e das questões propostas antes e depois da leitura. Deixe os alunos se expressarem livremente em relação às questões apresentadas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. Oriente os alunos a ler as imagens (charge e fotografias) e a responder às atividades em duplas ou em pequenos grupos, em um primeiro momento. Depois, organize a discussão em uma roda de conversa e, posteriormente, a sistematização por escrito.

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Atividades

4. Oriente os alunos a analisar a imagem em primeiro e em segundo plano, pois sem esse olhar não é possível compreender seu sentido global. A charge faz uma crítica social relacionada à greve prolongada de professores em 2016. É importante ressaltar que a imagem não critica o direito constitucional de realizar greve dos professores, mas os motivos que levam os docentes a paralisar suas atividades. Motive-os a levantar os problemas da escola que poderiam levar a essa atitude mais extrema de organização dos professores (EF69LP03), (EF89LP03), (EF89LP07).

4c. Espera-se que os alunos reflitam sobre o fato de o futuro das crianças estar na escola, mas para que isso seja garantido, precisa apresentar um ensino de qualidade e realizar melhorias nas condições de trabalho e nos salários dos professores e garantir o acesso a todos os meios para o desenvolvimento da aprendizagem.

5. O objetivo da atividade é comparar as duas fotografias, uma tirada em uma escola municipal indígena e a outra em um instituto federal, ambos públicos, e enfatizar que tanto o uso da tecnologia quanto a interação entre os alunos podem propiciar a construção de conhecimento de maneira efetiva. Motive-os a apresentar suas opiniões a respeito das duas formas de aprender e a organizar a participação em sala de aula (EF89LP07) e (EF89LP27).

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Habilidades (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF89LP27) Essa seção convida os alunos a refletir sobre a educação para o futuro por meio da leitura e da análise da tese e dos argumentos apresentados em um artigo de opinião. Antes da leitura, levante os conhecimentos prévios dos alunos possibilitando antecipações e inferências. Promova um contexto de intercâmbio e discussão oral por meio da apresentação das questões propostas. Favoreça a participação de todos, inclusive daqueles com mais dificuldade em interações orais, por meio de perguntas direcionadas, validando as contribuições que fizerem. Caso não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou dê exemplos de situações próprias do contexto deles. Permita a livre expressão dos alunos sobre as questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. Escolha um aluno para anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, fazendo pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Oriente os alunos a identificar a tese do artigo de opinião, assim como a questão controversa, a contextualização, os argumentos e contra-argumentos que sustentam o ponto de vista do articulista.

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP30), (EF69LP32), (EF89LP04), (EF89LP05), (EF89LP06), (EF89LP14) e (EF89LP24)

Organize a sala em duplas ou pequenos grupos para discutir e responder às questões. Acompanhe os alunos bem de perto para que possa promover a participação ativa de todos nas reflexões e na realização das tarefas, respeitando as dificuldades e o ritmo de cada um. Atividades

1. Ajude o aluno a identificar a questão controversa e a tese. Oriente-os que a tese é o ponto de vista ou proposição assumida pelo autor do texto para responder à questão controversa (EF89LP04).

2a. Possibilite o acesso à internet ou a dicionários para ajudar os alunos a compreenderem os significados dessas palavras no contexto do artigo. Motive-os a pensar em exemplos cotidianos para contextualizar os argumentos apresentados pelo autor (EF89LP04) e (EF89LP14).

2c. Espera-se que os alunos apresentem como gostariam de aprender e aplicar os conhecimentos adquiridos na escola.

3. Essa atividade tem o objetivo de analisar o contexto de produção e a força dos argumentos do artigo de opinião. Embora a maior parte das perguntas seja de resposta pessoal, oriente os alunos a verificar se o texto cumpriu seu objetivo de convencer o leitor acerca das ideias que apresenta (EF89LP04) e (EF89LP14).

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Atividades

4a. Possibilite o acesso à internet para a realização da pesquisa e, se possível, promova uma discussão oral para comparar e selecionar as informações. Acompanhe essa discussão, pois o tema pode parecer muito abstrato para os alunos. Ajude-os a compreender como esses conceitos podem ser pensados na prática. Espera-se que os alunos consigam se aproximar da definição do interacionismo como uma concepção filosófica do desenvolvimento humano, na qual se compreende que as pessoas aprendem na relação com as outras pessoas, em especial com pares mais experientes, e pela força da linguagem. Dessa forma, os alunos se apropriam ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que estão inseridos, influenciando transformações recíprocas no sujeito e em seu meio social. Essa concepção foi discutida pelo russo Lev Vygotsky (1896-1934) e ampliada até hoje por estudiosos que aderiram a essas ideias (EF69LP30), (EF69LP32), (EF89LP05), (EF89LP06) e (EF89LP24).

4b. Espera-se que os alunos relacionem as informações pesquisadas com os seguintes trechos do texto: “o princípio de que o aprendizado é construído a partir da realidade do aluno”; “não é possível oferecer ao aluno a aprendizagem de conteúdos conceituais sem considerar seus modos de agir e pensar, suas crenças e valores” e “não há separação entre vida e educação”.

4d. Chame a atenção dos alunos para a ocultação da fonte pelo autor. Oriente-os que as ocultações de fonte em artigos de opinião podem comprometer a credibilidade do texto. No caso desse artigo, não compromete, pois o autor é bem conhecido em seu meio profissional. 5 e 6. Motive os alunos a se posicionarem frente aos argumentos e à conclusão apresentados pelo autor em relação à questão controversa inicial.

ANOTAÇÕES

6. Espera-se que os alunos concordem com os argumentos e a conclusão apresentados e ampliem a discussão, detalhando como isso poderia ser feito, com base em princípios éticos, políticos, sustentáveis, humanos e plurais.

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Linguagem do texto Habilidades (EF69P16), (EF69LP17), (EF89LP14) e (EF89LP31) Atividades

1. Oriente os alunos a reler o texto e a localizar esses argumentos para identificar a que parte da composição de um artigo de opinião eles se referem (EF69LP16).

2. Leia o quadro com os alunos e orien-

3. Oriente os alunos a reler o texto para verificar a avaliação feita com o uso dessas expressões (EF89LP31).

4 e 5. Informe aos alunos que os verbos no presente atemporal são conjugados no presente, mas não tem relação com o agora. Eles são empregados em textos jornalísticos para produzir

efeito de atualidade e em textos de divulgação científica para conferir objetividade. Em artigos de opinião, utilizam-se articuladores textuais para conferir coesão e coerência ao texto. Chame a atenção da turma para o fato de os articuladores utilizados serem de conclusão de ideias; dessa forma, os argumentos não são de negociação (EF69LP17).

te-os a voltarem ao texto para que possam tomar notas e selecionar os tipos de argumento utilizados (EF89LP14). a) Argumento de autoridade: Embora não apresente a fonte, esse é um argumento de autoridade, pois se baseia em conceito confiável e reconhecido por especialista em educação. “E a evolução da educação deve seguir o princípio de que o aprendizado é construído a partir da realidade do aluno. O interacionismo valoriza a bagagem que cada indivíduo traz de seu cotidiano e, a partir da percepção da realidade que ele já possui, estimula a busca do conhecimento.”. b) Argumento de princípio: “Aprender deve ser o ponto de partida de qualquer pessoa que busca realização e sucesso numa sociedade cada vez mais exigente e dinâmica.”. c) Argumento de causa: “Nossa sociedade exige mudanças que atendam às suas necessidades.”; ”É por isso, e para isso, que especialistas na arte de ensinar avançam firmes e confiantes rumo ao futuro, formando profissionais para profissões que ainda não existem.”. d) Argumento de exemplificação: “Durante muito tempo, esperava-se do indivíduo que ele apenas reproduzisse aquilo que ouviu e aprendeu”; “Vencida a etapa do Ensino Superior, existe uma vida inteira a ser vivida, e, quanto mais preparados estiverem, mais condições esses futuros cidadãos terão de corresponder às necessidades e expectativas do mercado de trabalho e da sociedade.”.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidades (EF08LP08) e (EF69LP56) Peça aos alunos que formem duplas para realizar as atividades 1 e 2. Depois, coletivamente, organize uma conversa sobre elas e os conceitos estudados. Realize sempre a sistematização das discussões para que os alunos se apropriem dos conceitos de maneira progressiva.

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Atividades

4. Reproduza esse quadro no quadro de giz e faça a atividade com os alunos, ajudando-os a identificar as informações que faltam para completá-lo. Use as orações como referência para questioná-los e verifique se, de fato, eles compreendem a função de cada termo nessas orações.

5. Leia as informações do quadro com os alunos e comente que na voz passiva sintética, geralmente, o agente da passiva é omitido. Também, que o uso da voz passiva é para colocar em evidência o produto da ação do verbo, por isso o objeto direto torna-se sujeito paciente.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidades (EF08LP08), (EF69LP03), (EF69LP45) e (EF89LP04)

Oriente os alunos a realizar as atividades de forma autônoma. Depois, com um colega, solicite que comparem as respostas. Acompanhe essa revisão, peça aos alunos que façam ajustes, se necessário, e esclareça as dúvidas que surgirem. Atividades

1. Chame a atenção dos alunos para o fato de que o verbo na voz ativa pode ser uma locução verbal e estar no gerúndio, como no quadrinho apresentado. Espera-se que os alunos respondam que a educação é dever da escola e da família, que devem atuar em conjunto (EF69LP03).

2. Oriente os alunos a diferenciar as sequências descritivas e avaliativas e a se posicionarem sobre a possibilidade de escolha do livro em decorrência da leitura da resenha ou não (EF69LP45).

ANOTAÇÕES

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Atividade

3. Ajude os alunos a identificar a questão controversa e a tese defendida nesse artigo de opinião, assim como manifestar-se sobre o ponto de vista assumido pelo autor (EF89LP04).

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 1e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nesta seção, os alunos são convidados a refletir sobre as garantias do direito à educação estabelecidas pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, reiterada e ampliada pela Constituição Federal Brasileira de 1988. Oriente os alunos a realizar a leitura compartilhada e uma breve conversa em duplas, com base nas antecipações, hipóteses e inferências levantadas antes da leitura. Peça a eles que tomem notas das partes que considerarem mais importantes ou das palavras-chave. Estipule um tempo para essa leitura e conversa. Finalizado o tempo, reorganize a sala para que as duplas possam apresentar as considerações sobre o que leram e apontar as partes ou palavras-chaves que anotaram do texto. Comente com os alunos onde e quando foi proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos e qual é sua estrutura (preâmbulo, artigos e incisos) e a hierarquia existente entre esses elementos na composição de textos normativos/jurídicos.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 1e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP20), (EF69LP27), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF89LP17), (EF89LP24) e (EF89LP25) Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos para discutirem e responderem às atividades de interpretação e compreensão do texto. Acompanhe as discussões nos grupos para ajudá-los a promover a participação ativa, a compreender as perguntas e a se organizarem para a realização das tarefas. Atividades

1 e 2. Ajude os alunos a compreender os termos mais técnicos e a fazer a interpretação da lei voltada para sua realidade. Disponibilize dicionários ou acesso à internet para auxiliá-los na realização dessa tarefa (EF69LP27). 2d. Comente com os alunos que o termo gênero, nesse contexto, pode ser entendido como tipo, espécie, estilo, classe. 3. Informe aos alunos que, como o Brasil é signatário da Declaração, todas as suas leis se baseiam nos mesmos princípios fundamentais. Oriente-os a reler a declaração e anotar o que se relaciona com a constituição. Nos artigos da constituição, oriente-os a verificar o que é ampliado e especificado (EF89LP17).

ANOTAÇÕES

1 a 3. Retome com os alunos o uso de advérbio e locução adverbial, cuja função é ampliar ou modificar o sentido do verbo. Comente que a generalidade se dá pelo uso de pronomes indefinidos como todos e alguns e de hiperônimos (palavras com significado mais abrangente). Oriente-os a voltar ao texto e identificar as palavras que lhe conferem obrigatoriedade (EF69LP20).

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Atividades

4. Combine com os alunos um momento para a apresentação da pesquisa que realizaram (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF89LP24) e (EF89LP25).

4a. Espera-se que os alunos possam relacionar a criação da Declaração com a violação de direitos e o genocídio de judeus e outros povos durante a Segunda Guerra e inferir que os direitos humanos são garantidos à pessoa pelo simples fato de ser humana, independentemente da situação ou circunstância em que se encontra. O principal objetivo é a garantia de direitos básicos à dignidade humana, como o direito à vida, à liberdade de expressão de opinião e de religião, o direito à saúde, à educação e ao trabalho. O documento é composto de trinta artigos com parágrafos. A ideia pejorativa de direitos humanos surge em razão de algumas pessoas questionarem o direito de dignidade a pessoas que cometem crimes.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7, 9 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF89LP27)

Nessa seção, os alunos são convidados a realizar uma discussão oral, identificando o posicionamento dos colegas, apresentando argumentos e contra-argumentos, tecendo comentários e buscando a negociação de sentidos sobre evasão escolar. Organize-os, primeiramente, em duplas, para ler, discutir e tomar notar com base nas questões apresentadas. Depois, reorganize a sala formando uma roda de conversa para que possam apresentar o que discutiram, concordaram e discordaram, formular novas perguntas e chegar a algumas conclusões comuns. É importante ter bastante atenção em relação aos argumentos apresentados, realizar intervenções e redimensionar a conversa caso os alunos enveredem para discurso de ódio e preconceito. Promova situações que possibilitem a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas características e suas especificidades. Procure validar todas as contribuições que fizerem. Caso não estabeleçam relação direta com o assunto que está sendo discutido, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações próprias do contexto deles.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 5 Habilidades (EF08LP03), (EF08LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP24), (EF89LP10) Nessa seção, os alunos são convidados a produzir um artigo de opinião sobre o direito à educação utilizando os textos lidos até aqui para sustentar a tese defendida por eles.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 1e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a discutir as regras que regem o funcionamento e a convivência no ambiente escolar por meio de leitura de regimento. Antes da leitura, realize uma conversa fazendo perguntas introdutórias e outras que possam surgir, a fim de levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero e a situação comunicativa abordada. Permita que eles se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Oriente os alunos a realizar a leitura compartilhada e uma breve conversa em duplas, com base nas antecipações, hipóteses e inferências levantadas antes da leitura. Peça a eles que tomem notas ou grifem as partes que considerarem mais importantes ou as palavras-chave. Estipule um tempo para essa leitura e breve conversa. Finalizado o tempo estipulado, reorganize a sala para que as duplas possam apresentar as considerações sobre o que leram e apontar as partes ou palavras-chaves que anotaram.

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP20), (EF69LP25), (EF89LP17) e (EF89LP18)

Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos heterogêneos. Organize os grupos de modo que todos, independentemente de suas dificuldades e ritmos de aprendizagem, possam participar da conversa e da realização das tarefas apresentadas. Atividade

1. Solicite aos alunos que realizem a atividade oralmente e, depois, sistematizem por escrito as questões. Converse com eles sobre as instâncias de participação da escola e sobre os direitos e deveres dos alunos (EF69LP25).

ANOTAÇÕES

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2 a 4. Oriente os alunos a reler o regimento escolar, tomar nota das principais ideias e palavras-chave e verificar a relação estabelecida entre suas diferentes partes (EF69LP20).

3d. I. Frequentar a escola todos os dias, no horário e uniformizado. II. Estar preparado para as aulas e manter adequadamente todos os materiais de uso individual e coletivo. III. Respeitar normas sobre entrada e saída das classes e demais dependências da escola. IV. Ser respeitoso e cortês com todas as pessoas, sem preconceito de qualquer natureza. V. Contribuir para um ambiente de aprendizagem colaborador e seguro a todos. VI. Não participar de ações que firam o livre exercício dos direitos dos membros da comunidade escolar. VII. Respeitar e cuidar dos prédios, equipamentos e símbolos escolares. VIII. Compartilhar informações sobre questões que possam colocar a comunidade escolar em quaisquer riscos. IX. Utilizar meios pacíficos na resolução de conflitos. X. Reunir-se sempre de maneira pacífica e respeitando a decisão daqueles que não participarem. XI. Ajudar a manter o ambiente escolar livre de bebidas, drogas lícitas e ilícitas e de armas. XII. Manter pais ou responsáveis legais informados sobre os assuntos escolares.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4c. I. Ausentar-se das aulas ou dos prédios escolares sem autorização. II. Ter acesso, circular ou permanecer em locais restritos do prédio escolar. III. Utilizar dispositivos eletrônicos de propriedade da escola sem autorização. IV. Utilizar, em salas de aula ou demais locais de aprendizado escolar, equipamentos eletrônicos, sem que seja de forma pedagógica. V. Ocupar-se, durante a aula, com qualquer atividade que lhe seja alheia. VI. Comportar-se de maneira a perturbar o processo educativo. VII. Desrespeitar, desacatar ou afrontar a todos que trabalham e/ou colaboram com a escola. VIII. Fumar, dentro da escola. IX. Comparecer à escola sob efeito de substâncias nocivas à saúde. X. Expor ou distribuir materiais dentro do estabelecimento escolar que violem as normas oficiais. XI. Exibir ou distribuir textos difamatórios, racistas ou preconceituosos, incluindo a exibição na internet. XV. Danificar ou destruir equipamentos, materiais ou instalações escolares. XXX. Apresentar qualquer conduta proibida pela legislação brasileira.

5. Peça aos alunos que, após lerem os artigos do ECA, retomem os quadros sinópticos que preencheram para relacionar os incisos (EF89LP17).

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Atividade

6. Espera-se que os alunos possam apresentar que o Conselho de Escola é uma instância de decisão, composta de forma paritária por representantes de todos os segmentos da escola: direção, funcionários, professores, pais ou responsáveis e alunos. Disponibilize o regimento escolar para os alunos consultarem, ou possibilite o acesso à internet para que pesquisem sobre as instruções legais para a composição do Conselho de Escola em sua rede de ensino (EF89LP18). Linguagem do texto Habilidades (EF69LP20), (EF69LP28) Atividades

1 e 2. Possibilite o acesso à internet caso os alunos tenham dificuldade de fazer relação entre as colunas na atividade 1. Na atividade 2, esclareça que o uso de infinitivo também pode produzir efeito de ordem e obrigatoriedade (EF69LP20). 3. Oriente os alunos a reler o texto para identificar expressões que estão no eixo de conduta (EF69LP28).

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF69LP03) e (EF69LP30)

ANOTAÇÕES

As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação de gêneros textuais distintos que promovem a discussão do mesmo tema ou estabelecem relações explícitas. Antes da leitura, realize as perguntas 1 a 3 e outras que possam surgir durante a conversa, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero meme e as situações de sala de aula. Permita que eles se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos e opiniões divergentes. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, orientando-os a articular os elementos visuais e verbais, assim como os que se relacionam ao universo multissemiótico da internet.

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Atividades

5 e 6. Oriente os alunos a articular a leitura da imagem e da parte verbal, considerando a origem diferente dos dois textos (EF69LP03). 6 e 7. Oriente os alunos a retomar a leitura do regimento para comparar as informações e a posicionar-se sobre a importância de compreender as leis que garantem direitos ao cidadão (EF69LP30). 7. Espera-se que os alunos respondam que o conhecimento dos direitos e deveres pode ajudá-los a compreender o papel deles na sociedade e conduzi-los a serem cidadãos críticos e responsáveis.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Como criar memes Objetivo: Vídeo sobre criação de memes a partir da identificação das características do gênero. A leitura multissemiótica dos textos permite identificar a presença de humor, ironia e/ou crítica. Habilidade: (EF69LP03)

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidades (EF08LP04) e (EF69LP56) Os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura. Organize os alunos em duplas para realizar as atividades 1 e 2. Depois, coletivamente, organize uma conversa sobre essas questões, os conceitos estudados e o quadro. Realize a sistematização das conversas realizadas com os alunos, a fim de se apropriarem desses conceitos de maneira progressiva. Atividade

1. Retome com os alunos as classes gramaticais nominais artigo, adjetivo, pronome, numeral e substantivo.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidade (EF69LP04) Atividade

1. Oriente os alunos a relacionar os elementos visuais e escritos do cartaz (EF69LP04).

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DE ORALIDADE Competências gerais 7, 9 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF89LP27) Nessa seção, os alunos são convidados a realizar uma discussão oral, primeiro em grupos, depois em roda de conversa, para discutir e comparar o regimento estudado e o da escola onde estudam. Durante a conversa, espera-se que os alunos identifiquem o posicionamento dos colegas apresentando argumentos, contra-argumentos, tecendo comentários e buscando a negociação de sentidos sobre as normas que precisam ser alteradas ou mantidas. Providencie o regimento escolar, em especial a parte relacionada à leitura do capítulo. Organize os alunos em grupos com colegas com quem não tenham muita proximidade, a fim de enriquecer o debate.

ANOTAÇÕES

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PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP07), (EF69LP22), (EF69LP23) e (EF89LP19)

Apresente diferentes abaixo-assinados, que podem ser facilmente encontrados na internet, para que os alunos visualizem a organização apresentada no quadro explicativo. Elaboração Retome com os alunos os tipos de argumento estudados no capítulo.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações de livros e leve os alunos à biblioteca da escola com frequência para selecionar e realizar a leitura integral de livros sobre educação. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento da leitura que fizeram. Você também pode organizar a exibição dos filmes indicados, seguido de discussão oral ou roda de conversa sobre os temas abordados.

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidade (EF69LP15)

Organize os alunos em duplas para responderem às questões. Depois, promova uma roda de conversa para compartilharem suas experiências com a turma. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e as diferenças socioculturais (EF69LP15).

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 6 Competências gerais 2, 3, 5, 7 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6, 8 e 10 Habilidades (EF08LP01), (EF08LP02), (EF08LP04), (EF08LP06), (EF08LP07), (EF08LP16), (EF69LP01), (EF69LP03), (EF69LP06), (EF69LP07), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP12), (EF69LP15), (EF69LP17), (EF69LP21), (EF69LP25), (EF69LP29), (EF69LP30), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP42), (EF69LP43), (EF69LP49), (EF69LP56), (EF89LP04), (EF89LP14), (EF89LP16), (EF89LP24), (EF89LP27), (EF89LP30)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 2, 5, 7 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6 e 10 Habilidades (EF69LP15) e (EF69LP25)

Atividades

1 e 2. Deixe os alunos se expressarem livremente, mesmo que tenham opiniões diversas das regras da escola sobre o uso da tecnologia digital em sala de aula. Oriente o aluno-relator a anotar todas as contribuições e não as invalide; coloque-as em debate a fim de encontrar um ponto comum.

3. Evite fazer juízo de valor sobre o modo como os alunos utilizam a tecnologia. O objetivo é com-

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preender como eles as utilizam e promover discussões que possam ajudá-los a fazer o melhor uso da tecnologia para seu desenvolvimento humano (EF69LP03) e (EF69LP33).

Os textos, as atividades e as questões discutidas nesse capítulo tratam da educação de crianças e adolescentes na era digital. Organize uma discussão oral sobre o tema. Em seguida, contextualize a produção de antecipações, inferências e hipóteses. Oriente os alunos a respeitar os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Escolha um aluno para anotar as hipóteses produzidas, para cotejá-las durante e após a leitura. Organize grupos ou duplas para discutir e responder às questões propostas. Forme grupos heterogêneos. Oriente os alunos a realizar a leitura da charge e do infográfico, observando todos os elementos visuais e a relação de complementaridade ou de reiteração entre elementos visuais e escritos.

4a. Informe aos alunos que a relação de reiteração é estabelecida quando os sentidos e as ideias são retomados pela imagem. Na relação de complementaridade, os sentidos e as ideias são complementados, de modo que se tenha a compreensão global do texto.

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4b. Comente com os alunos que a charge é um gênero multissemiótico; aborda criticamente temas ou fatos atuais e pode provocar humor ou fazê-lo com ironia. Nesse caso, a charge faz uma crítica ao uso de tecnologia pelas crianças na escola, que se apresenta como uma questão controversa em nossa sociedade. Ajude-os a identificar essa questão controversa e a se manifestar sobre ela.

4d. É possível que os alunos relatem situações em que observaram pessoas alteradas emocionalmente pela falta de acesso à internet. Informe aos alunos que esse comportamento não é restrito apenas às crianças e aos adolescentes e resulta da grande exposição às redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas. 5a e 5b. Durante a leitura do infográfico, peça aos alunos que separem as citações diretas das demais informações do texto. Comente que as citações diretas estão entre aspas e nos balões. Oriente os alunos a se manifestar sobre a posição da Unesco, relacionando-a com a charge do cartunista Flamir, que faz uma crítica velada ao uso do celular na escola por crianças.

5c. Oriente os alunos a articular o discurso verbal, analisando a definição que está na parte inferior do infográfico, com as imagens que representam essas tecnologias digitais móveis. Peça que não copiem a definição na íntegra, mas que a explique, fazendo uma paráfrase.

5d. Disponibilize acesso a dicionários ou à internet para que os alunos possam pesquisar o significado de equidade e seu sentido nesse contexto. Tenha cuidado para que entendam que o uso de tecnologias não dispensa a relação entre professor-aluno e aluno-aluno no processo de ensinar e aprender. O uso de tecnologias digitais se apresenta nesse texto como um recurso para acesso, permanência e desenvolvimento dos alunos.

5e. Oriente os alunos a manifestar sua concordância e discordância, mas também a negociar os pontos de vista a fim de chegar a um sentido comum com a

turma sobre o uso de tecnologias móveis na educação. No entanto, não esgote as possibilidades das discussões que serão realizadas ao longo do capítulo.

volvidas pelos alunos, entre outras (EF69LP33) e (EF89LP04).

5f. Espera-se que os alunos citem medidas como: criar regras para o uso de celular na escola, bloqueio de sites suspeitos, formação de professores para usar essas tecnologias aplicadas aos objetos de conhecimento e habilidades a serem desen-

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 2, 5 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos desse fragmento do artigo de divulgação científica. Informe a eles que esse gênero textual tem como objetivo divulgar resultados de pesquisas sobre determinado tema de relevância social. Durante a leitura, realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Chame a atenção dos alunos em relação às palavras destacadas e peça que consultem o Glossário. Caso haja outras palavras que não foram listadas no Glossário, oriente-os a tomar nota para que, depois da leitura, consultem no dicionário o significado que mais se relacionar ao contexto. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Atividades

1 e 2. Procure não fazer juízo de valor sobre o tempo que os alunos ficam na internet e não permita que a discussão enverede por esse caminho pelos demais alunos. Nesse momento, é necessário estabelecer empatia e confiança dos alunos a fim de que exponham suas experiências para que possam, depois, repensar suas práticas.

3 e 4. Espera-se que os alunos respondam que pode causar dependência, ansiedade, afetar a visão; esses são os problemas mais frequentemente discutidos na mídia.

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP29), (EF69LP34), (EF89LP14) e (EF89LP24)

Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que sejam formados grupos heterogêneos e acompanhe as formas de participação e realização das tarefas, fazendo intervenções para que sejam respeitadas todas as formas de participação e ritmos de aprendizagem. Atividades

1. Realize essa atividade oralmente com os alunos, a fim de reconstruir o contexto de produção e o conteúdo temático do texto.

1a, 1b. Espera-se que os alunos respondam, entre outras coisas, o quanto a tecnologia digital tem colaborado com áreas como a educação e a saúde, inclusive com atendimento remoto e a lugares onde não era possível acesso a determinadas informações e assistência. As redes sociais podem atuar para as relações mais rápidas com o mundo todo, mas servem também para disseminar mentiras, intolerância, violência e ódio. 1c. Espera-se que na resposta os alunos comentem que a Sociedade Brasileira de Pediatria está enfocando mais nos malefícios como forma de divulgar dados de pesquisa e dar um alerta à sociedade e aos médicos associados, a fim de evitar e/ou dar assistência a quem sofre os danos à saúde.

1d. Espera-se que os alunos apresentem o sentido de como nossas relações têm sido mediadas pelo uso da tecnologia, especialmente com os aplicativos de celular e redes sociais. 2a. Possibilite aos alunos o acesso à internet para responder a essa pergunta e subsidiar as outras (EF89LP24).

2b, 2c. É esperado que os alunos possam relacionar o conceito de nativos digitais a eles próprios e seus familiares para compreender o contexto histórico que favorece o surgimento das doenças relacionadas ao uso abusivo da tecnologia digital (EF69LP29).

3. Oriente os alunos que o autor ou autores do texto utilizam a legislação como argumento para fundamentar que as crianças e os adolescentes expostos na internet estão desprotegidos e que o papel de todos é garantir prioridade absoluta de proteção (EF89LP14).

4a. Oriente os alunos a reler o texto e a grifar as partes mais relevantes para produzir a resposta da questão.

4b. Se for possível, realize atividade interdisci-

plinar com Ciências, para que possam ampliar a pesquisa sobre os danos à saúde e outros que não foram aqui especificados. Possibilite a pesquisa na internet e oriente-os a tomar nota dessas informações em sites oficiais de escolas e universidades (EF69LP34) e (EF89LP24). Desafios on-line: São desafios feitos por influenciadores digitais, que parecem inocentes, mas podem ter consequências graves, com lesões sérias ou ocasionando a morte.

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Linguagem do texto Habilidades (EF08LP16), (EF69LP42), (EF89LP14) e (EF89LP16)

Essa subseção tem como objetivo levar a reflexão sobre o uso de elementos estilísticos e semânticos que colaboram para a composição do texto. Informe aos alunos sobre esse objetivo. Atividades

1. Retome com os alunos o conceito de tempo verbal, pessoa do discurso e modos verbais. Também, chame a atenção para a impessoalidade dos textos de divulgação científica, que além da pessoa do discurso, incide em apresentar-se num presente atemporal. Nesse sentido, é importante que os alunos compreendam que as escolhas lexicais não são aleatórias, mas estão a serviço da produção de sentido do texto num determinado contexto de produção. Os textos de divulgação científica, então, têm como características o uso de presente atemporal na terceira pessoa do singular ou do plural, para produzir sentido de impessoalidade, atualidade e objetividade dos dados apresentados (EF69LP42).

2. Leia e discuta com os alunos todas as características do artigo de divulgação científica, voltando ao texto para confirmá-las.

2a. Como essa atividade faz a reconstrução do contexto de produção, discuta e oriente a resposta oralmente. Em seguida, solicite aos alunos que realizem a sistematização escrita dessa atividade.

Transtornos de alimentação: Caracterizados por comportamentos alimentares desviantes que afetam negativamente a saúde física e mental do indivíduo. O transtorno mais conhecido é a anorexia, distúrbio alimentar caracterizado por baixo peso corporal, decorrente de uma visão distorcida do próprio corpo. Transtornos de socialização: Mais conhecido como fobia social, esse transtorno é caracterizado por ansiedade e insegurança extrema em

situações de socialização com outras pessoas. Transtornos de sono: Dificuldades relacionadas ao sono, com mais de 100 tipos de transtornos identificados. O sono tem quatro fases, e cada uma delas é responsável por uma atividade diferente. Dificuldades em qualquer uma das fases do sono podem trazer prejuízos a curto e longo prazo. Transtornos mentais causados pela exposição à internet: Transtornos mentais distintos liga-

dos diretamente ao uso da tecnologia digital, como: nomophobia (abstinência de celular ou qualquer outro dispositivo movel), vertigem digital (desorientação e vertigem que algumas pessoas sentem quando interagem com determinados ambientes digitais), dependência química da internet e vício em jogos de videogame ou on-line.

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2b, 2c, 2d. Retome com os alunos a discussão realizada no capítulo 5 sobre os tipos de argumento, para que possam identificá-los no texto. Explique que o artigo de divulgação científica apresenta tanto sequências expositivas quanto argumentativas. Embora se apresente uma proposta de neutralidade, o texto não é neutro, pois parte de uma determinada interpretação da realidade do cientista e de pressupostos teóricos que defendem determinada visão filosófica e científica (EF69LP42) e (EF89LP14).

2c. São usados dispositivos da Constituição Federal, ECA e Convenção da ONU pelos direitos das crianças. Esses argumentos são usados para justificar, com confiabilidade o seu principal argumento que a exposição das crianças e adolescentes de forma precoce e descontrolada às tecnologias digitais as colocam em risco de privacidade iminente. 3a. Retome com os alunos a função dos adjetivos em relação aos substantivos, inclusive a de caracterizar de forma apreciativa.

3b, 3c. Comente com os alunos que as escolhas lexicais revelam a posição assumida pelo autor, mesmo que utilize recursos de impessoalização da linguagem para conferir neutralidade ao texto (EF89LP16) e (EF08LP16). 4a. Explique aos alunos que o aparecimento das outras vozes no texto é quando o autor faz referência a outros textos ou pessoas, mesmo que não cite a fonte ou não o faça de forma explícita.

4b. Espera-se que os alunos respondam que esses estudos não são objeto de discussão no artigo de divulgação científica, mas usados apenas para justificar a problematização apresentada. Caso não consigam chegar a essa compreensão, explique a eles que nem sempre se apresentam as fontes completas, embora seja aconselhável que estejam indicadas, mas que naquela parte do texto não havia necessidade de apresentar as fontes, talvez por ser muito grande o número de pesquisas que tratam dos assuntos de forma separada (EF69LP42).

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF69LP30) Atividade

1a. Oriente os alunos a observarem todos os elementos da charge, inclusive as expressões dos rostos das crianças e o contrastes das cores para compor o sentido geral da charge.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 2, 5 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, o objetivo é analisar o tema discutido no capítulo por meio de artigo de divulgação científica relacionado aos riscos à saúde de crianças e adolescentes expostos por muito tempo à tecnologia digital. Atividades

1. Espera-se que os alunos respondam que o limite seguro seria uma exposição produtiva, não apenas navegando em redes sociais e com supervisão permanente dos pais ou responsáveis.

2. Espera-se que os alunos respondam que é preciso delimitar regras de navegação em redes sociais, bloqueio de sites inadequados à faixa etária e supervisão permanente.

3. Deixe os alunos compartilharem livremente suas experiências sem realizar juízo de valor em relação ao seu comportamento, pois a ideia é que eles se abram e seja detectado algum comportamento inadequado, a fim de garantir orientação aos adolescentes e aos pais. ANOTAÇÕES

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Promova, assim como foi feito no fragmento 1 desse artigo de divulgação científica, a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos. Retome as discussões realizadas na leitura, interpretação e compreensão do primeiro fragmento desse artigo. Durante a leitura, realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão durante a leitura do texto. Chame a atenção dos alunos em relação às palavras destacadas e peça que consultem o Glossário. Caso haja outras palavras que não foram listadas no Glossário, oriente-os a tomar nota. Depois da leitura, poderão consultarão o dicionário para coletar o significado que mais se relacione ao contexto. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Por dentro do texto Habilidades (EF69LP01), (EF69LP29), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF89LP04), (EF89LP24) e (EF89LP30)

Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atividades

1. Para reconstruir o contexto de produção desse artigo, explique aos alunos que esses dados fizeram parte de entrevistas orais e depois transcritas, gráficos, esquemas e relatórios, para depois serem retextualizados nesse artigo. Explique também que é preciso compreender a metodologia de coleta desses dados, a fim de conferir confiabilidade a essas informações (EF69LP29).

2. Oriente os alunos a separar os dados conforme a proposição das questões para a produção dos gráficos e das respostas. Peça ajuda ao professor de Matemática e, se for possível, realize essa aula na sala de informática, para que os alunos possam montar os gráficos pelo computador. Como apenas aparecem os

dados de crianças e adolescentes com acesso à internet, oriente os alunos a fazer a subtração dos dados para indicar a porcentagem daquelas sem acesso (EF69LP33) e (EF69LP34).

2a.

Crianças e adolescentes que usam internet

2b. Locais onde crianças acessam internet Em casa Na casa de outra pessoa Na escola Em lanhouses

23,7 milhões 6 milhões não usam

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Atividades

2c.

Crianças que usam a internet por classes sociais Classes A e B Classe C Classes D e E

Crianças e adolescentes sem acesso à internet Crianças e adolescentes com acesso à internet

3a. Espera-se que os alunos citem exemplos de situações nas quais pessoas inferiorizem ou incitem a violência contra uma pessoa ou grupo, com base em questões étnico-raciais, nacionalidade, gênero, orientação sexual ou qualquer outra que envolva preconceito e discriminação. Também, que as crianças e adolescentes podem ser afetadas, aderindo a esse tipo de discurso ou se sentindo ofendidos a tal ponto que cause depressão e até suicídio. 3b. Crie um clima de confiança com os alunos para que eles possam se abrir sobre esses temas que são muito delicados, pois envolvem violação à dignidade deles. Procure ouvir e responder com bastante sensibilidade as experiências e, depois orientá-los sobre a melhor forma de agir. Espera-se que os alunos respondam que deve-se procurar a delegacia e registrar boletim de ocorrência (EF89LP04) e (EF69LP01). 4. Oriente os alunos a separar os dados conforme a proposição das questões para a produção dos gráficos e das respostas. Se achar conveniente, planeje essa aula com o professor de Matemática e, se for possível, realize essa aula na sala de informática, para que os alunos possam montar os gráficos usando programas pelo computador (EF69LP33) e (EF69LP34).

4a. Buscas na internet ou influência na alimentação e sono procuraram por formas de cometer suicídio relataram formas de experimentar e usar drogas procuraram informações sobre forma de machucar a si mesmo procuraram informações sobre formas de emagrecer deixaram de comer ou dormir

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Atividades

5a, 5b. Informe os alunos que não há explicitado para quem são destinadas as recomendações. Saber a quem se direcionam depende do conteúdo delas, por exemplo, “Dialogar com a família durante a consulta” é recomendação para o médico, mas “Limitar o tempo de exposição às mídias ao máximo de 1 hora por dia” é para os responsáveis pelas crianças e pelos adolescentes.

5b, 5c. Oriente-os a grifar ou tomar notas das principais partes das recomendações e produzir um resumo com as próprias palavras, realizando paráfrase do texto (EF69LP34).

6. Se possível, leve os alunos para a sala de informática ou permita que acessem o texto pelo dispositivo móvel para que possam pesquisar sobre os conceitos de hiperlink e hipertexto e como ocorre a remissão para conceitos, outros sites ou arquivos (EF89LP24) e (EF89LP30).

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Atividades

7. Peça aos alunos para reler as recomendações as partes que se relacionam ao cartaz de campanha publicitária. Há vários trechos que tratam da necessidade dos pais serem exemplo para os filhos, desconectar e dialogar e conviver sem o intermédio de aparelhos de celular (EF69LP30).

7c. Após as inferências dos alunos sobre os motivos da campanha estar ligada a um hospital, sugira a visita ao site ou explique que o Programa Dedica, Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, presta assistência interdisciplinar a crianças e adolescentes vítimas de violência e que a violência virtual é um dos problemas combatidos pelo programa. A comunidade pediátrica internacional recomenda uma série de limites para a exposição das crianças a todo tipo de tecnologias (internet, iPad, smartphones) porque à elas estão relacionadas problemas como déficit de atenção, introspecção, atrasos cognitivos, dificuldade de aprendizagem, obesidade, insônia, entre outros problemas, como raiva, frustração, medo e vergonha. Linguagem do texto Habilidades (EF08LP16), (EF69LP42), (EF69LP43) Informe aos alunos que essa subseção tem como objetivo refletir sobre o uso de recursos estilísticos e semânticos mobilizados na produção do texto. Atividade

1. Os dados da fonte são usados para

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justificar e embasar os argumentos dos autores do texto de que há necessidade de recomendações e alerta aos médicos associados e aos pais e responsáveis sobre os riscos de exposição exagerada à tecnologia digital. Por isso, comente que não poderia ser feita a ocultação de fonte. Espera-se que os alunos entendam que, nesse caso, a ocultação de fonte pode colocar em risco a credibilidade das informações do artigo de divulgação científica. Chame atenção à falta de aspas, o que inicialmente configura a paráfrase do texto (EF69LP43).

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Atividades

1c. Os dados são organizados em blocos de conteúdo. Primeiro parágrafo: dados de contextualização dos entrevistados, onde, quantas vezes e como acessam a internet. Segundo parágrafo: dados de conteúdos inadequados vistos por crianças e adolescentes. Terceiro parágrafo: dados sobre falta de sono e alimentação por causa da internet, temas de buscas, relação com pessoas conhecidas no ambiente virtual e acompanhamento dos pais/responsáveis.

2. Oriente os alunos sobre o uso do presente atemporal para apresentação de dados percentuais e do pretérito perfeito para os relatos surgidos das entrevistas (EF69LP42).

3. Retome com os alunos a forma nominal do infinitivo, discutido no volume 7 desta coleção. Oriente-os que o verbo no infinitivo também é usado em textos prescritivos e injuntivos, nos quais há recomendações de conduta (EF08LP16).

TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF89LP27)

Nesta seção, os alunos são convidados a fazer uma discussão oral sobre os assuntos tratados nos textos do capítulo. Oriente-os a ouvir os colegas com atenção, anotar os pontos de concordância e discordância, tecer comentários e formular problematização, mas sempre com vistas a contribuir para chegar a conclusões comuns. Peça que respeitem os turnos de fala dos colegas, suas opiniões divergentes e a diversidade cultural. Crie um contexto de confiança e lide com as experiências dos alunos com sensibilidade, buscando sempre compreendê-los, mas intervindo para que a discussão possa gerar transformações de conduta.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF08LP04), (EF08LP06) e (EF08LP07) Todos os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura. Organize os alunos para que respondam às questões e construam o sentido inicial; após confirmarem as hipóteses levantadas e as respostas às atividades, proponha uma discussão para sistematização. Leia o quadro com os alunos para retomar os conceitos e a classificação da transitividade dos verbos. Atividade

2. Retome a discussão sobre as relações semânticas estabelecidas pela preposição na conexão de palavras, em especial, na regência dos verbos transitivos indiretos. Comente com os alunos que a preposição também colabora para a constituição do sentido na relação entre o verbo e seu complemento.

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Leia o quadro e explique a noção de regência e a função das preposições (contrações e locuções prepositivas) em produzir sentido nas relações entre o termo regido e o termo regente. Atividades

3. Deixe os alunos realizarem essa atividade individualmente e de forma autônoma. Depois, peça que mostrem a um colega o que responderam. Acompanhe essa correção em duplas e oriente ajustes necessários.

4. Reproduza as informações no quadro de giz ou no datashow e preencha-o com os alunos. Esse quadro sintetiza toda a discussão da seção.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidades (EF08LP04), (EF08LP07), (EF08LP06), (EF69LP29) e (EF69LP33) Todos os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros diversos que abordem o tema discutido no capítulo. A orientação é que os alunos possam fazer de forma autônoma as atividades a seguir. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido. Acompanhe essa revisão e oriente ajustes, se necessário, e responda às dúvidas. Caso considere importante, organize os alunos em duplas para a realização das atividades. Atividade

1. Explique aos alunos que geralmente os infográficos são produzidos a partir de dados de pesquisa sobre o tema. Como o objetivo é a divulgação para o público mais amplo, os jornais organizam infográficos com a finalidade de facilitar a compreensão das informações veiculadas a seus leitores. Peça aos alunos que analisem a articulação entre os elementos verbais e visuais para a compreensão global do texto. Informe a eles que as imagens e os textos podem estabelecer relação de reiteração ou de complementaridade. No caso desse infográfico, há reiteração das imagens e informações. (EF69LP29) e (EF69LP33).

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 5e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Nessa seção, as atividades de leitura, interpretação e compreensão da notícia tratam da relação entre tecnologia e educação. Promova uma conversa sobre os assuntos discutidos até aqui e o tema apresentado nessa leitura: “uso de celular em sala de aula”. Em seguida, crie um contexto para a produção de antecipações, inferências e hipóteses sobre a notícia. Oriente os alunos a respeitar os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Escolha um aluno para ser o relator da discussão, a fim de anotar as hipóteses produzidas para cotejá-las durante e após a leitura. Promova a leitura compartilhada e colaborativa da notícia com os alunos. Oriente a realização de pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações feitas na predição de leitura. Atividades

1 e 2. Procure não fazer juízo de valor sobre as ações dos alunos, pois este é o momento de abertura e relato das experiências. Não induza a resposta sobre proibição ou liberação. Os alunos terão outro momento para analisar os argumentos e formar sua opinião.

3. Relembre o fato de a França ter proibido o uso de celular nas escolas em 2018 e quanto é polêmica essa discussão que envolveu até proposta de campanha presidencial.

ANOTAÇÕES

PARA SABER MAIS • FRANÇA proíbe o uso de celular nas escolas. Época Negócios, São Paulo, 31 jul. 2018. Disponível em: <https://glo.bo/2z5Y1Cy>. Acesso em: 29 set. 2018.

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Por dentro do texto Habilidades (EF08LP01), (EF08LP02), (EF69LP03), (EF69LP21), (EF69LP34) e (EF89LP04) Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto dessa seção sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos hereterogêneos. Atividades

1. Espera-se que os alunos compreendam que as escolhas lexicais não são aleatórias, mas estão a serviço da produção de sentido do texto num determinado contexto de produção. No caso da notícia, as escolhas lexicais, o enfoque dado e a antecipação da opinião dos professores podem mostrar a posição implícita do veículo de comunicação ou do jornalista sobre o fato apresentado (EF08LP01) e (EF69LP03).

2. Comente com os alunos que a escolha do que apresentar no lide ou o enfoque dado à notícia pode revelar que posição é assumida sobre o fato (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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Atividades

3. Espera-se que alguns alunos respondam que é importante, porque a escola precisa se adequar aos avanços da tecnologia e aos novos comportamentos sociais, ou, que não é porque o uso do celular atrapalha o convívio da aula e o desenvolvimento dos alunos (EF69LP21).

4. Comente com os alunos que não opinar também é apresentar posicionamento. No entanto, é feito de maneira implícita. No caso da Secretaria da Educação, a resposta de que cumpre a lei vigente desde 2010 já aponta para uma certa discordância do projeto. O MEC não responder o coloca na posição de que não deve entrar nessa polêmica (EF89LP04).

5. Oriente a turma a tomar nota dos principais posicionamentos dos alunos entrevistados sobre o projeto. Depois, realize o resumo das falas e preencha o quadro. Na análise do argumento, aponte se é contra ou favor, ou se é a favor com alguma ressalva. Isso é importante para identificar a diferença dos posicionamentos (EF69LP34) e (EF89LP04).

ANOTAÇÕES

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Atividade

6. Oriente os alunos a ler os dois textos para estabelecerem a comparação. Espera-se que eles compreendam que os textos apresentam enfoques diferentes embora noticiem o mesmo fato. Comente que a opção do G1 de ocultar a autoria do projeto já apresenta diferença das editorias no tratamento da informação e que a escolha de quem ouvir demonstra qual posição o veículo ou jornalista assume ao abordar o fato. Para fazer a checagem da veracidade da notícia, o aluno pode: verificar a URL detalhadamente para verificar se há alguma diferença importante com a URL do portal indicado; verificar se há erros de digitação e grafia, assim como o layout do site, pois os veículos confiáveis de comunicação têm muito apreço em relação a isso; checar em sites e serviços de checadores de fatos. O site G1 tem um serviço de checagem de fatos, mas também pode-se acessar os das agências: Politize: <https://bit.ly/2FtzA7S>; A Pública – Agência de Jornalismo Investigativo: <https://bit.ly/2LL2Epx> (EF69LP03) e (EF08LP02). Linguagem do texto Habilidades (EF08LP01) e (EF69LP17)

Informe aos alunos que essa subseção tem como objetivo refletir sobre o uso de recursos estilísticos e semânticos mobilizados na produção do texto. Atividades

1. Informe aos alunos que a maior parte dos verbos se encontra no presente do indicativo. No entanto, no corpo do texto, há sequências narrativas nas quais os verbos predominantes estão no pretérito perfeito (EF69LP17). Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Checagem de Informações Objetivo: Vídeo com dicas de como verificar a credibilidade de textos jornalísticos informativos por meio da checagem de fatos. Habilidade: (EF69LP06)

2 e 3. Essas atividades têm o objetivo de encontrar marcas de imparcialidade, por meio das escolhas lexicais, da adesão a uma opinião apresentada no texto e das escolhas dos depoimentos dados na notícia (EF69LP17) e (EF08LP01).

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 5 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP03) e (EF69LP30) O objetivo inicial da leitura dessa charge é a discussão, apreciação e comparação entre os textos do capítulo e o enfoque da discussão do tema. Atividades

3. Oriente os alunos a realizar a leitura da charge individualmente e a anotar à parte o que pode ser comparado e relacionado com a notícia “Projeto de lei quer permitir que alunos usem celular dentro da sala de aula nas escolas estaduais de Goiás”. Além do sentido expresso na resposta, considere todos os demais que se relacionem à falta de contato humano com o uso das tecnologias, o esvaziamento da função do professor ou, até mesmo, a continuidade da estrutura hierárquica e autoritária da escola, mesmo com o uso de tecnologias digitais (EF69LP03).

4a. Oriente os alunos a reler todos os depoimentos para relacioná-los ou não à charge (EF69LP30).

4c. Espera-se que o aluno responda que o professor com formação no uso das tecnologias de informação e comunicação pode criar atividade mais inovadoras, que promovam a relação efetiva da escola com o mundo, assim como saber quais medidas tomar para educar os alunos para o uso adequado e consciente.

5. Espera-se que o aluno suponha que as pessoas contrárias possam usar como argumento o fato de o professor perder a autoridade, devido ao uso indiscriminado e que não teria como conter ou controlar o acesso pelos alunos se houvesse liberação do uso (EF69LP30).

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 2 Habilidades (EF08LP04), (EF08LP06), (EF08LP07) (EF69LP29) e (EF69LP33) Atividades

1c, d, e. Esse conteúdo foi estudado na capítulo anteior. Verifique se os alunos empregaram os conhecimentos assimilados para responder a essas questões. 2b, c. Verifique se os alunos percebem que o termo “para o processo de ensino” é um complemento nominal. TRABALHO INTERDISCIPLINAR

ANOTAÇÕES

A inclusão escolar de alunos com necessidades especiais no ensino regular é uma das boas notícias da atualidade e, considerando que temos uma geração de estudantes que já nasceu digital, o uso correto das novas tecnologias acaba sendo um grande aliado nessa inclusão e na interação social de crianças e jovens. Crianças e jovens com necessidades especiais enfrentam dificuldades em seus ambientes de estudo e até mesmo de lazer. Diante dessa realidade, a proposta desse trabalho é estimular os alunos em uma investigação sobre o uso das ferramentas digitais por pessoas com necessidades especiais. Faremos um recorte específico para crianças e jovens com deficiência auditiva, mas você pode fazer outras escolhas conforme a realidade local. Organize uma roda de conversa e questione se os alunos conhecem e/ou têm contato com crianças e jovens com deficiência auditiva. Oriente uma pesquisa para levantamento de dados sobre as dificuldades e possibilidades que o deficiente auditivo tem na sociedade e no espaço escolar e como a tecnologia (em especial as ferramentas digitais) pode ser aliada no processo de inclusão e integração.

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Proponha aos alunos que pesquisem conteúdos em sites de notícias e reportagens, redes sociais ou, se for possível, entrevistem crianças e jovens com o objetivo de responder às seguintes questões: • Qual é a dificuldade encontrada por crianças e jovens surdos na interação social? • Qual é a dificuldade encontrada por crianças e jovens surdos na inclusão escolar? • Quais são os recursos tecnológicos utilizados por eles? Com que frequência utilizam esses recursos? • Com que frequência usam ferramentas digitais? • Comunicam-se por meio de sites ou aplicativos de conversas instantâneas? • Consideram a interação visual nas redes importante na comunicação? • Em alguma situação, o uso da tecnologia possibilitou a criação coletiva de um conhecimento compartilhado? • A internet possibilitou o desenvolvimento da autonomia nos estudos escolares? • As tecnologias aumentaram seu círculo de amizade? Essas são algumas sugestões de questionamentos, mas outras podem ser elaboradas pelos alunos conforme seus interesses, contexto local e curiosidade. Para ampliar os dados coletados, sugerimos que os alunos assistam a vídeos que retratem como a era digital abriu novas possibilidades de interação entre os jovens. Na sequência, sugerimos fazer uma visita guiada na escola ou em outras escolas da cidade com o objetivo de investigar como as tecnologias são disponibilizadas para a inclusão dos alunos surdos em sala de aula. De posse das informações e dos dados obtidos, abra uma roda de conversa para que os alunos possam relatar como as ferramentas digitais podem ser aliadas na interação dos jovens surdos na sociedade. Os resultados desta pesquisa podem ser compartilhados com outras turmas da escola em forma de texto.

PARA SABER MAIS • <http://www.vlibras.gov.br/> O que é o VLIBRAS? Resultado de uma parceria entre o Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão (MP), por meio da Secretaria de Tecnologia da Informação (STI) e a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), a Suíte VLibras consiste em um conjunto de ferramentas computacionais de código aberto, responsável por traduzir conteúdos digitais (texto, áudio e vídeo) para a Língua Brasileira de Sinais – Libras, tornando computadores, dispositivos móveis e plataformas web acessíveis para pessoas surdas.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Continuação Atividade

1. Informe a eles que as imagens e textos desse infográfico estabelecem relação de complementaridade (EF69LP29) e (EF69LP33).

• <http://wiki.vlibras.gov.br/> Wikilibras é uma plataforma colaborativa para construção de dicionário em Libras. • <https://www.handtalk.me/> Aplicativo que traduz textos e áudios.

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Atividades

3 e 4. Retome com os alunos a discussão sobre advérbio e locução adverbial, cuja função é ampliar ou modificar o sentido do verbo, do adjetivo ou do advérbio, assim como sobre as classes gramaticais nominais que determinam, caracterizam, ampliam e modificam o substantivo, como: artigo, adjetivo, numeral e pronomes. O adjunto adverbial substituindo uma oração subordinada adverbial será visto posteriormente na coleção.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividades

2. Para realizar essa atividade, é necessário que os alunos estejam bastante inteirados da função dos termos em uma oração para, daí, saberem o nível de importância deles. Faça a atividade com eles, questionando-os e mostrando a função e a importância de cada termo na oração em que se insere. Veja: (1) : sujeito – termo essencial da oração: grande parte do conhecimento humano. (2): complemento nominal – termo integrante da oração: ao processo de aprendizagem. (3): adjunto adnominal – termo acessório: pedagógico. (3) adjunto adverbial – termo acessório da oração: não. (1) sujeito – termo essencial da oração: Ele. (3): adjunto adnominal – termo acessório da oração: este (3) adjunto adverbial – termo acessório da oração: agora. (1) : predicado – termo essencial da oração: pode e deve ser um instrumento de aprendizagem. (3) adjunto adverbial – termo acessório da oração: dificilmente. (3) aposto – termo acessório da oração: Sandra Maria de Oliveira. (2) agente da passiva – termo integrante da oração: pelos estudantes.

4c. Oriente os alunos no sentido de que a transitividade do verbo é avaliada no seu contexto. Por exemplo, o verbo importar pode ser transitivo indireto (como em ter importância para alguém); mas, no contexto do trecho acima, ele é intransitivo (empregado no sentido de conectar-se ao que tem proveito, ao que é interessante).

ANOTAÇÕES

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DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF08LP04) e (EF69LP56) Nesta seção, o objeto de conhecimento é a notação ortográfica. No caso, diferenciar as palavras parônimas. Não há uma regra para a grafia dessas palavras, por isso é importante compreender no que são diferentes e iguais e fazer uso contínuo do dicionário, até que os alunos possam se apropriar dos seus significados e fazer relação com a mínima diferença da grafia. Atividades

1. Oriente os alunos a fazer a atividade de forma autônoma. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido. Acompanhe essa revisão, oriente ajustes, se for necessário, e esclareça as dúvidas. Forneça dicionários para que possam consultar e responder ao item a.

2. Forneça dicionários para que os alunos possam consultar para responder à atividade. Proponha que produzam cartazes e colem no mural da sala de aula como lembrete de ortografia. NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 5, 7 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25) e (EF89LP14) Nesta seção os alunos são convidados a produzir textos orais de participação da vida pública, como a discussão oral em duplas e a votação de plebiscito com declaração de voto (EF69LP25). ANOTAÇÕES

Planejamento Para que os alunos possam desenvolver a argumentação e a habilidade de negociar pontos de vista, a sugestão é que o professor forme as duplas, de forma a colocar juntas pessoas com visões diferentes sobre esse e outros temas. Oriente-os a respeitar o colega de dupla, respeitando sua vez de falar, a divergência de opinião e sua diversidade cultural (EF89LP14) e (EF69LP13).

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Votação e declaração de voto O professor precisa mediar a votação e fazer intervenções, caso os alunos estejam descumprindo as regras (EF69LP11) e (EF69LP15). Planejamento, votação e avaliação Organize um momento para a avaliação da produção oral e a sistematização do que foi aprovado em um abaixo-assinado (EF69LP12).

PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 2, 5, 7 e 8 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 6 Habilidades (EF69LP06) e (EF69LP07) Nesta seção, os alunos vão produzir um cartaz com recomendações aos alunos e aos pais sobre o uso das tecnologias digitais por crianças e adolescentes. Oriente os alunos sobre a melhor maneira, com base nas condições da escola, de produzir os cartazes (EF69LP06). Planejamento Promova uma roda de conversa para retomar as recomendações e dividir entre os alunos. Verifique se a produção será realizada de forma individual ou em duplas. Se for individual, deve-se ao final fazer uma eleição para expor na escola os cartazes mais votados e os demais em espaço na sala de aula. Elaboração Oriente os alunos quanto à linguagem utilizada na produção do cartaz. Peça que tenham sempre em mente o quadro de planejamento, para que pensem no leitor previsto do cartaz (EF69LP07). ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Revisão Oriente os alunos a fazer a revisão com base nas orientações do planejamento e elaboração. Acompanhe de perto os ajustes e verifique se os alunos não deixaram passar alguma coisa nos rascunhos, para que não haja problemas na versão final. Peça que fiquem atentos à ortografia, concordâncias nominal e verbal e pontuação. Edição Forneça materiais para a produção manuscrita do cartaz ou organize uma aula na sala de informática para a edição e impressão dos cartazes.

AMPLIANDO HORIZONTES Competências geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações desta seção e leve os alunos para a biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros sobre tecnologias digitais. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidade (EF69LP25)

Organize uma roda de conversa para tratar de consumo e direito do consumidor.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES Na atividade de consumo desenvolvem-se as identidades sociais e o sentimento de que pertencemos a um grupo social. Há, portanto, uma conexão entre valores éticos, escolhas, visões sobre a natureza e comportamentos. O consumismo é o ato de comprar em demasia produtos ou serviços, muitas vezes sem consciência. Geralmente, as pessoas compram produtos que não têm utilidade para elas, ou até mesmo coisas desnecessárias porque são motivadas a comprar. A sociedade de consumo, em muitos casos, produz nos jovens carências e desejos, tanto materiais quanto simbólicos, pois eles passam a ser reconhecidos, avaliados e julgados por aquilo que consomem, vestem ou calçam, e até mesmo pelo telefone celular que exibem em público. A escolha desse tema para o capítulo 7 (Comunicação e consumo) pretende ampliar a discussão sobre a influência que a propaganda e a publicidade exercem nas pessoas, induzindo-as ao consumo, mesmo que não necessitem, de determinado produto.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES Vivemos em uma sociedade denominada hipermoderna, na qual, para muitos, o “ter” possibilita um lugar na classe social como também infere um lugar simbólico. Nesse contexto, vivemos em um tempo em que o descarte e o desapego podem interferir na história da identidade da sociedade. A temática deste capítulo 8 (Entre ser e ter) pretende contribuir para um posicionamento ético e crítico em relação ao desejo do consumo.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 7 Competências gerais 2, 3, 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 8 Habilidades EF08LP01, EF08LP04, EF08LP11, EF08LP14, EF69LP03, EF69LP07, EF69LP08, EF69LP11, EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15, EF69LP16, EF69LP17, EF69LP21, EF69LP22, EF69LP32, EF69LP33, EF69LP43, EF69LP49, EF89LP01, EF89LP04, EF89LP10, EF89LP12, EF89LP14, EF89LP15, EF89LP16, EF89LP24, EF89LP27, EF89LP29

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP15) e (EF69LP21) Nesta seção, os alunos vão conversar sobre um tema relacionado à comunicação voltada para o consumo. Sugerimos que as questões sejam respondidas oralmente, com sua mediação. As situações apresentadas ilustram o poder de influência da publicidade na vida dos consumidores e introduzem a discussão sobre o tema. Muitas vezes, crianças e adolescentes não percebem claramente essa influência, por isso é importante deixar que os alunos se envolvam e explorem o assunto, levantando hipóteses e compartilhando opiniões pessoais. Permita que se expressarem livremente em relação às questões propostas, respeitando os turnos de fala dos colegas e do professor. Possibilite a participação de todos os alunos, independentemente de seu ritmo de aprendizagem. Para tanto, formule perguntas específicas a esses alunos, considerando suas capacidades iniciais, mas com vistas à promoção de avanço. Caso a dificuldade persista, formule outras perguntas ou produza exemplos correlatos ao contexto dos alunos.

Atividades

1. Espera-se que os alunos respondam que não, observando que, provavelmente, o jovem e a dona de casa darão preferência a alguma marca. Estimule os alunos a compartilhar situações semelhantes que possam ter vivenciado.

2. Espera-se que os alunos identifiquem que a

3. Espera-se que os alunos percebam que o consumo, muitas vezes, acaba sendo considerado uma forma de suprir carências afetivas e emocionais.

4. Estimule o compartilhamento das vivências da turma.

publicidade é um dos principais fatores que nos levam a adquirir bens ou serviços.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF08LP01)

Nesta seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura da primeira página de um jornal impresso, a fim de qualificar a participação dos alunos e desenvolver criticidade em relação aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade. Antes da leitura, apresente a introdução e as questões iniciais, a fim de realizar um levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema de discussão e a relação com a página do jornal impresso. Oriente os alunos a falar livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, por meio de perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e compreensão da reportagem. Atividades

1 e 2. Espera-se que os alunos possam relacionar a pergunta com situações próprias do seu cotidiano.

3 e 4. Espera-se que os alunos possam se questionar se a veiculação de publicidade pode comprometer ou não o compromisso com a informação. Oriente os alunos a lerem de forma autônoma, observando: chamada principal, demais chamadas, fotos e legendas, anúncios publicitários e demais informações. Peça que observem o destaque dado e o tamanho das fontes e do espaço ocupado na primeira página. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa da reportagem com os alunos. Oriente pausas durante a leitura para retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também, realize pausas para tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto. 213

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Por dentro do texto Habilidades (EF08LP01), (EF69LP03), (EF69LP33), (EF89LP01) e (EF89LP24)

Sugerimos que organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos heterogêneos para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do texto. Acompanhe as discussões nos grupos e a realização das tarefas para verificar como organizam a participação de todos os componentes, independentemente das diferenças de ritmo de aprendizagem. Atividades

1 e 2. Sugerimos que os alunos realizem as atividades oralmente e, depois, solicite a sistematização por escrito. 1. Espera-se que os alunos citem a foto de Mbappé, jogador da França, com a taça de campeão da Copa do Mundo da Rússia. Motive os alunos a manifestar suas opiniões sobre o fato (EF69LP03).

3. Faça uma pesquisa prévia sobre os jornais que circulam na cidade e/ou estado. Se considerar pertinente, leve para a sala alguns desses exemplares de jornais impressos, para que os alunos possam analisar a primeira página e fazer análises parecidas com as propostas nessa seção, além de compará-las com a página apresentada nesta leitura. Ajude os alunos a terem acesso a essas informações, inclusive indique os sites em que podem realizar essa pesquisa. Organize uma roda de conversa para que eles apresentem o que pesquisaram e promova uma discussão sobre os interesses que movem essas empresas do campo jornalístico (EF08LP01), (EF89LP01) e (EF89LP24). 4. Comente com os alunos que as duas chamadas de mais destaque tratam de fatos e temas de abrangência mundial e nacional e o visual demarca as escolhas da editoria do jornal em dar mais destaque a um fato ou tema em detrimento ao outro (EF69LP03).

5. Oriente os alunos a reproduzir e preencher o quadro no caderno (EF69LP03).

Chapéu Manchete Subtítulo Lide Número das páginas internas Descrição da foto 1 e legenda Descrição da foto 2 e legenda

Segunda-feira, 16 de julho de 2018. / SP e DF / Concluída à 0h01 Potência França ganha o bi mundial, consagra geração jovem e se firma entre as grandes seleções A França derrotou a Croácia por 4 a 2 Na final da Copa do Mundo da Rússia de 2018 Copa do Mundo 2018 (caderno especial) p. 1 Foto: Mbappé segura e beija a taça da Copa do Mundo Legenda: Kylian Mbapeé, 19, jogador mais novo a marcar numa final desde Pelé em 1958 e eleito o melhor jovem da copa, festeja sob chuva na Rússia. Foto: Estádio da Copa do Mundo, Presidente da França comemorando. Legenda: O presidente francês, Emmanuel Macron, comemora no estádio Lujnik, em Moscou.

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Atividades

6. Oriente os alunos a relacionar a chamada da reportagem com o infográfico que a acompanha a fim de articular as informações e construir o sentido global do texto (EF69LP03) e (EF69LP33).

7. Informe aos alunos que todos os jornais impressos devem apresentar informações sobre tiragem, número de edição e de leitores. Essas informações fornecem a dimensão do alcance das informações veiculadas e o potencial publicitário para os anunciantes (EF89LP01). Linguagem do texto Habilidades (EF69LP17) e (EF69LP43) Informe aos alunos que essa subseção tem como objetivo identificar e analisar os recursos estilísticos e semânticos usados para a composição dos textos do campo jornalístico/midiático. Atividades

1 a 3. Oriente os alunos a perceber os efeitos de sentido do uso dos recursos estilísticos e semióticos no título e nos subtítulos da chamada por meio das escolhas lexicais, como o uso de substantivos, em primeiro plano, os tempos verbais nos títulos e subtítulos (EF69LP17).

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Atividades

4b. Espera-se que os alunos respondam que o título pode ser um trecho da fala do entrevistado, recortado para antecipar algumas opiniões expressas por ele (EF69LP43).

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF69LP03)

A fim de realizar um levantamento de conhecimentos prévios sobre educação para o consumo, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes. Promova a leitura compartilhada e colaborativa da reportagem. Durante a leitura, realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. No decorrer da leitura, pergunte aos alunos: As informações são compreensíveis para vocês? Essa reportagem tem um público específico ou geral? O que esse texto tem apresentado de novo e importante para você? Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão, durante a leitura da reportagem. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1. Espera-se que os alunos se questionem sobre essa proibição, visto que em canais fechados e na internet, por exemplo, há diferentes anúncios de brinquedos.

2. É provável que os alunos já conheçam alguns desses vídeos e youtubers mirins, pois eles têm milhares de visualizações.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP03) e (EF89LP04) Organize os alunos em duplas ou pequenos grupos heterogêneos, de modo a promover a interação para a discussão e realização das atividades de interpretação e compreensão da reportagem. Acompanhe as discussões dos alunos em grupo, a fim de entender como organizam a participação de todos na realização das tarefas, independentemente das diferenças de ritmo de aprendizagem. Atividades

1. Comente com os alunos que a reportagem, embora aborde o assunto da proibição da publicidade, realiza publicidade de forma camuflada direcionada a crianças de 0 a 12 anos (EF69LP03).

2 a 4. Comente com os alunos que a reportagem não está discutindo, especificamente, se é a favor ou contra a proibição da publicidade infantil, mas como a forma disfarçada de propaganda pelo Youtube é abusiva. Peça aos alunos que pesquisem e leiam o que é apresentado na Resolução da Conanda (EF69LP03).

5b. Espera-se que os alunos apontem uma ou mais opiniões com as quais se identifiquem e justifiquem sua escolha.

ANOTAÇÕES

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Atividades

6a e 6b. Espera-se que os alunos possam relacionar uma situação que já presenciaram com as apresentadas na reportagem, a fim de ter um olhar mais crítico sobre os vídeos a que assistem na internet e quais interesses estão sendo postos em jogo. 7a e 7b. Espera-se que os alunos analisem, criticamente, que as crianças estão acessando e postando vídeos sem a supervisão de um adulto. E que a resposta dada pela empresa a isenta de qualquer responsabilidade sobre o conteúdo que veicula.

8. Espera-se que os alunos possam discordar dessa postura, visto que a empresa, assim como toda a sociedade, tem a responsabilidade de proteção à criança (EF89LP04). Linguagem do texto Habilidades (EF69LP17) e (EF89LP16) Essa subseção tem como objetivo refletir sobre o uso de recursos estilísticos e semânticos mobilizados na produção do texto. Atividades

1. Mostre aos alunos que a distribuição dos verbos do texto produz o efeito de atualidade, ao mesmo tempo que não descarta os fatos ocorridos no passado (EF69LP17).

2. Comente com os alunos que a modalização reforça a compreensão sobre as posições assumidas em textos noticiosos (EF89LP16).

TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF89LP27)

Nesta seção, os alunos são convidados a fazer uma discussão oral sobre os assuntos tratados nos textos do capítulo. Oriente-os a ouvir os colegas com atenção, anotar os pontos de

concordância e discordância, tecer comentários e formular problematização. Peça que respeitem os turnos de fala dos colegas, suas opiniões divergentes e a diversidade cultural.

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR Em uma roda de conversa, para dar início ao trabalho, leia o texto a seguir aos alunos: Você sabia que a quantidade de celulares ativos no Brasil já ultrapassou o número de habitantes do país? A Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) contabilizou em março de 2018, um total de 283,4 milhões de aparelhos de telefonia móvel em funcionamento. A demanda é crescente e, com ela, aumenta também o volume de celulares velhos no Brasil. A cada ano, os fabricantes lançam modelos novos, que estimulam o desejo do consumidor por um novo aparelho. Estudos mostram que o brasileiro troca de celular, no máximo, a cada dois anos – sendo que algumas pessoas possuem dois aparelhos, além de tablet e notebook. Como consequência desse cenário, o descarte de celulares velhos no Brasil é altíssimo, ultrapassando o volume de 1,4 milhão de toneladas por ano. Esse número coloca o Brasil no topo do ranking de países da América Latina que mais produz lixo eletrônico. A RELAÇÃO de consumo e descarte de celulares velhos no Brasil. Pensamento Verde, 26 abr. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2S0Rtw1>. Acesso em: 29 set. 2018.

Oriente os alunos em uma pesquisa sobre e-lixo (lixo eletrônico), considerado um dos piores tipos de resíduo, pois é composto de grande quantidade de metais pesados e que podem, quando descartados em locais inadequados, se tornar altamente tóxicos para o meio ambiente. O objetivo da pesquisa é: • listar quais lixos encontram-se na categoria e-lixo; • descobrir quais os perigos do descarte incorreto dessa categoria de lixo; • levantar informações sobre como descartar corretamente o lixo eletrônico. Após a coleta dessas informações, os alunos deverão produzir um texto informativo para ser divulgado na comunidade escolar e posts em redes sociais. Essse trabalho oportuniza o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 6 e da competência específica de Ciências da Natureza 5 e 6.

PARA SABER MAIS • O Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC) oferece uma lista das principais empresas de informática e celulares que recebem os aparelhos fora de uso. • Programa Lixo que não é lixo. Disponível em: <https://bit. ly/2PWF6R3>. Acesso em: 29 set. 2018. • Pesquisa Anual do Uso de TI nas Empresas. Disponível em: <https://bit.ly/2NE5bmy>. Acesso em: 29 set. 2018.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP11)

Nesta seção, os alunos são levados a identificar os agrupamentos das orações em períodos compostos por coordenação e por subordinação.

ANOTAÇÕES

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Atividade

4. Transcreva os períodos no quadro de giz e faça essa atividade com os alunos, mostrando-lhes os limites das orações nos períodos.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividade

3. Sugestão de resposta: sociedade pautada no ter é a sociedade que prioriza o acúmulo de bens materiais, que dá extrema importância à propriedade, ao ter; sociedade pautada no ser corresponde à sociedade que cultiva outros valores, como a natureza íntima de uma pessoa, seus sentimentos, sua essência e até mesmo seu modo de agir diante do outro, respeitando valores como ética, cidadania, empatia, solidariedade, entre outros.

ANOTAÇÕES

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Atividade

6. Por se tratar de um período formado por complementos verbais muito extensos e com vários elementos, sugerimos que transcreva o trecho no quadro de giz e faça a atividade concomitante com os alunos, interrogando-os sobre os limites de cada oração e sobre os complementos que as compõem.

7. Verifique se os alunos conseguem perceber que todo esse período se constitui de uma oração estruturada a partir da locução verbal foi idealizada e que os termos entre as vírgulas constituem apostos cuja função nesse contexto é trazer detalhes, explicar com maior clareza quem aprovou a campanha e quem a realizou. Por se tratar de um termo acessório da oração, ainda que os apostos fossem suprimidos, seria possível compreendê-la: “A campanha... foi idealizada pelo presidente da Comissão de Defesa dos Direitos dos Consumidores da OAB/RO...”. PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 A fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios sobre educação para o consumo, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1. Espera-se que os alunos tenham formado opinião contrária ou favorável e tenham elementos para sustentar sua opinião. 2. Espera-se que os alunos respondam que deve haver argumentos contrários à proibição e favoráveis à educação para o consumo para coibir abusos.

3. Espera-se que o aluno possa se manifestar, concordando ou discordando, com base nas discussões dos dois textos. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos desse fragmento de notícia. Durante a leitura, realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Por dentro do texto Habilidades (EF08LP01), (EF69LP03) e (EF89LP04) Organize os alunos em duplas ou pequenos grupos, de modo a promover a interação entre aqueles que demonstrem maior dificuldade com os demais para a discussão e realização das atividades de interpretação e compreensão da reportagem. Verifique as discussões dos alunos em grupo, a fim de entender como organizam a participação de todos, independentemente das diferenças, na realização das tarefas. Atividades

1a. Comente com os alunos que o fato é o debate, não a proibição da publicidade infantil, pois o título com a opinião da especialista pode confundi-los (EF69LP03). ANOTAÇÕES

1c. Explique para os alunos que as escolhas realizadas na produção do texto podem demonstrar a posição assumida pelo jornal, como o caso da escolha desse título (EF08LP01).

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Atividades

2. Oriente os alunos que as escolhas de quem ouvir e o destaque dado pode comprometer a confiabilidade do jornal. E que para ter compromisso com a informação, deveria ouvir o outro lado, visto que proibir está dentro das normas (EF08LP01).

4 e 5. Oriente os alunos a ler todos os depoimentos, identificar os argumentos e se posicionar (EF08LP01) e (EF89LP04). Linguagem do texto Habilidades (EF69LP16), (EF69LP17) e (EF89LP16) Atividades

1. Comente com os alunos que a ordenação dos fatos indica a posição assumida pela editoria (EF69LP16).

2. Mostre aos alunos que a notícia se apresenta como um anúncio publicitário em defesa de um ponto de vista de maneira explícita e que isso se evidencia pelo uso dos verbos no imperativo, próprio dos gêneros publicitários (EF69LP17).

3. Comente com os alunos que a modalização reforça a compreensão sobre as posições assumidas em textos noticiosos (EF89LP16).

ANOTAÇÕES

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF89LP01) e (EF89LP04) Antes da leitura do texto, organize um momento para conversar com os alunos sobre a proposta dessa seção. O objetivo é que os alunos possam confrontar os diferentes textos sobre o tema. Nesse sentido, promova a discussão oral das perguntas que antecedem a leitura, permitindo aos alunos que se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos desse artigo de opinião. Retome as discussões realizadas na leitura, interpretação e compreensão do primeiro fragmento desse artigo. Durante a leitura, realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão, durante a leitura do texto. Caso haja palavras desconhecidas, oriente-os a pesquisar no dicionário após a leitura.

ANOTAÇÕES

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Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atividades

1. Retome a leitura do primeiro parágrafo para enfatizar que o questionamento se refere aos interesses da imprensa e da publicidade e a tese é que os interesses são distintos e não devem se sobrepor um ao outro (EF89LP04).

2 a 4. Comente com os alunos que o artigo não é contrário à publicidade nos jornais, mas os interesses da publicidade não podem se sobrepor à liberdade de imprensa e ao compromisso com a informação (EF89LP01) e (EF89LP04).

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP14) e (EF89LP29)

Nesta seção, os alunos são levados a perceber elementos de coesão referencial para que utilizem esse recurso ao produzir textos.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividades

1b. Para facilitar a compreensão da questão, sugira aos alunos que releiam todo o trecho, observando que o referente do pronome essa pode ser identificado nos dois parágrafos e, para perceber a retomada, será necessário entender a mensagem expressa no trecho como uma unidade de sentido.

2a. Espera-se que o aluno perceba que na tirinha há uma crítica perspicaz aos programas veiculados na televisão por mostrarem realidades à quais as pessoas, em sua maioria, nunca vão ter acesso.

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP32), (EF89LP04), (EF89LP12), (EF89LP15), (EF89LP24) e (EF89LP27) Nesta seção, os alunos organizam um debate regrado sobre a relação entre a publicidade e o compromisso de informação das diferentes mídias.

ANOTAÇÕES

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 6 Habilidades (EF08LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP22), (EF69LP32), (EF89LP04), (EF89LP10), (EF89LP14) e (EF89LP24) Nesta seção, os alunos vão produzir uma carta do leitor sobre matérias lidas em jornais e revistas relacionadas a temas relevantes para sua vida escolar e sua comunidade. Organize uma roda de conversa para discutir a carta do leitor. Leia o artigo “A família e a escola”, de Contardo Calligaris, ao qual a carta se refere (disponível em: <https://bit.ly/2IBJVwt>; acesso em: 29 set. 2018), para que os alunos compreendam os argumentos apresentados pelos alunos do Colégio. Solicite aos alunos que apresentem seus argumentos contrários ou a favor do que foi apresentado pelos leitores. Peça também que analisem os argumentos de sustentação usados pelos leitores para refutar a discussão apresentada no artigo. Escolha um aluno como escriba a fim de anotar todas as informações trazidas por eles para cotejá-las durante o planejamento e elaboração da carta do leitor.

ANOTAÇÕES

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Planejamento Oriente os alunos a reler a carta do leitor e verificar todos os elementos que a compõem. Peça que retomem as anotações realizadas durante a roda de conversa. Ajude os alunos a realizar a pesquisa pela internet, inclusive a navegar nos sites ou portais de notícia. Elaboração Acompanhe todas as etapas de elaboração da carta, a fim de verificar se todos os elementos estão presentes e as informações apresentadas são compreensíveis. Revisão e reescrita Além das orientações sobre a organização e composição do texto, oriente os alunos quanto ao uso dos conhecimentos linguísticos estudados até aqui para produção do texto.

ANOTAÇÕES

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 6 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Organize uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar com os colegas as propagandas que trouxeram. Ao final de cada relato, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Na propaganda apresentada como exemplo, não há veiculação de um produto, mas sim uma crítica aos fatos que são noticiados como importantes.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 8 Competências gerais 2, 4, 5, 7, 9, 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6, 8 Habilidades (EF08LP04), (EF08LP12), (EF08LP13), (EF08LP14), (EF08LP15), (EF69LP02), (EF69LP03), (EF69LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP09), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP17), (EF69LP21), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP38), (EF69LP43), (EF69LP49), (EF69LP52), (EF89LP04), (EF89LP11), (EF89LP15), (EF89LP21), (EF89LP22), (EF89LP23), (EF89LP24), (EF89LP25), (EF89LP27), (EF89LP29)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP15) e (EF69LP25) Organize uma discussão oral sobre o tema do capítulo. Em seguida, contextualize a produção de antecipações, inferências e hipóteses sobre esse tema. Oriente os alunos a respeitar os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Escolha um aluno para ser o relator da discussão, a fim de anotar as hipóteses produzidas, para cotejá-las durante e após a leitura. Faça uma leitura compartilhada da peça publicitária e solicite aos alunos que respondam às questões oralmente, com sua mediação, num primeiro momento. Depois, oriente-os a sistematizá-las por escrito. Atividades

1. Espera-se que os alunos respondam que o “ser” relaciona-se aos valores e à convivência com os demais seres humanos e o “ter”, aos bens de consumo. Também, que respondam que o “ser” é mais

consistente e duradouro, porque tem a ver com a construção de conhecimento e de laços sociais, que são bem mais difíceis de quebrar. O “ter” relacionado a bens materiais tem prazo de validade e pode ser perdido de uma hora para outra. 2. Espera-se que os alunos possam responder que estejam, prioritariamente, pautados no “ser”, mas que tenham uma relação de equilíbrio com o “ter” também. É importante ressaltar que não há uma crítica em relação às pessoas possuírem bens ma-

teriais, mas à relevância que é dada nesse aspecto em detrimento do outro.

3. Estimule o compartilhamento das vivências da turma sem fazer juízo de valor de suas escolhas. O importante é plantar uma semente de reflexão, para que repensem seus hábitos de consumo e o direcionamento de suas necessidades.

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Atividades

4. Nessa atividade, os alunos são levados a refletir sobre o consumo consciente e a compartilhar suas experiências. Por isso, procure validar as considerações que fizerem, desde que não sejam preconceituosas e discriminatórias, e faça alguma pergunta para levantar contradiçoes e fazê-los refletir sobre os hábitos do dia a dia (EF69LP21).

5. Essa atividade apresenta uma questão controversa em relação às organizações que atuam pelo consumo consciente. O objetivo é levar os alunos a refletir que não se trata de coibir o consumo, mas que esse possa ser feito de forma consciente e sustentável, partindo da premissa de que a forma desenfreada pode acarretar piora de vida de muitas pessoas em todo o mundo e na possível extinção de nossa espécie (EF89LP04).

6. Espera-se que o aluno responda que o consumo consciente consiste em consumir melhor e diferente, levando em consideração os impactos deste consumo na própria vida e na vida de pessoas de todo o planeta, inclusive nas novas e futuras gerações (EF69LP21).

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP15) e (EF69LP21) Nesta seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura de uma entrevista, a fim de qualificar a participação dos alunos e desenvolver criticidade em relação aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade. Atividades

1. Espera-se que os alunos possam falar livre-

3. Espera-se que os alunos possam levantar

mente de suas experiências, por isso evite fazer juízo de valor, assim como não permita que os colegas o façam. É o momento de estabelecer laços de confiança entre professor e alunos.

hipóteses como: apresentação de dados de pesquisa, análises, estudos que apontam o jovem no topo do consumo de supérfluos, entre outras. Antes da leitura, apresente a introdução e as questões introdutórias, a fim de realizar um levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema de discussão do capítulo e a relação

2. Espera-se que os alunos possam estabelecer relações entre aspectos sociais e históricos para esse crescimento do consumismo.

com a página do jornal impresso. Oriente os alunos a falar livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, por meio de perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e compreensão da reportagem.

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Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 10 Entrevistas sobre culturas juvenis Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade. (EF69LP03).

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP03), (EF69LP15), (EF69LP21), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP43), (EF89LP04)

Promova a interação dos alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe, mais atentamente, os alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem, para promover a participação deles, dentro de suas possibilidades, nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize a discussão oral das respostas dadas às questões pelos grupos. Atividades

1a. Comente com os alunos que os mecanismos de citação são muito comuns em textos jornalísticos e científicos e são usados para criar títulos, subtítulos e chamadas jornalísticas, especialmente em reportagens e entrevistas (EF69LP43).

1b. Ajude os alunos a compreender que o subtítulo trata da antecipação da tese da autora em relação ao tema “consumo e jovens” (EF69LP03).

2. Espera-se que o aluno possa falar livremente de suas experiências, por isso evite fazer juízo de valor, assim como não permita que os demais alunos o façam. É o momento de estabelecer laços de confiança entre professor e alunos (EF69LP15) e (EF69LP21).

3. Chame a atenção dos alunos para

a importância de uma boa análise dos contextos usados pelo entrevistado, a fim de compreender de qual posição social o entrevistador fala e não ter distorções de interpretação e compreensão pela descontextualização da tese apresentada e da abordagem de temas e subtemas (EF69LP03).

4. Leve os alunos a analisar os argumentos da entrevistada para justificar a diferença que estabelece entre consumo e consumismo. Oriente-os que a autora se vale de um argumento de autoridade, pois se utiliza de conhecimentos históricos, que são parte de sua pesquisa para a escrita do livro (EF89LP04).

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Atividades

4d. Espera-se que os alunos possam exemplificar a obsolêscência programada em relação aos smartphones, computadores, televisores (a troca das TVs de cubo, que funcionavam, pelas TVs de tela plana) (EF69LP21). 5a. Ajude os alunos a compreender o argumento apresentado pela entrevistada para defender a tese de que os jovens são mais suscetíveis ao consumo. Segundo a autora, o jovem tem necessidade de identificação com um grupo, por isso utiliza o consumo para criar essa identidade. Nesse sentido, chame a atenção deles sobre o papel exercido pelos blogueiros/youtubers na influência dos jovens por consumirem mais produtos e marcas da moda (EF89LP04).

5b, 5c. Espera-se que os alunos possam relatar sua experiência como seguidores desses influenciadores digitais e refletir até que ponto eles influenciam em suas escolhas (EF69LP21). 6. Para a reflexão sobre o papel da família, pergunte aos alunos como são seus familiares como consumidores e se têm essa perspectiva de educação para o consumo. Oriente-os a levar essas discussões para casa e conversar com a família, pois cada ação individual afeta o conjunto de habitantes do nosso planeta. Tendo consciência do consumo, podem ajudá-los a discernir entre o que é necessário e o que é supérfluo; propor o reaproveitamento de vários itens e a reciclagem de outros; apontar as consequências do consumismo para a sobrevivência humana no planeta; conversar sobre outros modos de se ter satisfação que não seja o consumo desenfreado (EF89LP04).

7. Caso os alunos tenham dificuldade em compreender esse argumento, ouça com eles diferentes músicas desse estilo musical para confirmar ou refutar os argumentos apresentados pela pesquisadora (EF69LP15) e (EF69LP21).

8. Caso os alunos não compreendam como esse consumo colaborativo ocorre, apresente vídeos que podem ser encontrados no site Consumo Colaborativo: <https://bit.ly/2PB2c3z>. Acesso em: 29 set. 2018 (EF69LP15).

9. Oriente os alunos a tomar nota dessas propostas no texto e parafraseá-las para preencher a tabela (EF69LP33), (EF69LP34).

Água

Energia elétrica Papel Descarte de lixo orgânico Descarte de lixo reciclável Uniformes

Troca de torneiras por aquelas que fecham automaticamente; reúso de água de chuva para a limpeza da escola. Instalar luz de presença, que acende e apaga a partir do movimento. Uso e reúso adequado de papel, livros e cadernos. Descarte adequado do lixo orgânico, separado do reciclável. Separação do lixo reciclável e encaminhamento da coleta seletiva. Sistema de devolução de uniformes que não servem mais e podem ser reaproveitados por outros alunos menores.

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Linguagem do texto Habilidades (EF69LP16) e (EF69LP17) Oriente os alunos que essa subseção trata da reflexão sobre os recursos estilísticos e semióticos do texto, ou seja, trata dos elementos da linguagem mobilizados na produção e na recepção dos textos. Atividades

1. É importante ressaltar com os alunos que a revista eletrônica optou por discutir temas e não o currículo da entrevistada, por isso a contextualização é sobre as discussões que ela apresenta no livro publicado. Em relação ao seu currículo, ele se baseia no livro e nas pesquisas sobre o tema. Chame a atenção dos alunos para os papéis de entrevistador e entrevistado, a fim de observar que o entrevistador pergunta o que almeja saber sobre o assunto, de forma sucinta e direta, e a entrevistadora responde da maneira mais ampla possível. É de suma importância destacar isso porque em muitas entrevistas, como as da televisão, o entrevistador confunde os papéis e fala pelo entrevistado (EF69LP16).

2. Oriente os alunos a reler o texto e tomar nota das situações nas quais os tempos verbais são usados e que efeitos produzem no contexto. Comente que o uso do pretérito ocorre, exatamente, para a realização do contexto histórico, como parte da relação com o presente e que o uso de deveria indica conduta, por isso trata-se de modalização deôntica, e o efeito de sentido é relacionar a uma ação não ocorrida no passado, mas que se encontra como possibilidade ou condição no futuro (EF69LP17). ANOTAÇÕES

3. Retome a discussão sobre hiperlinks e hipertextos realizada na unidade 3. Relembre os alunos que cada palavra ou expressão que compõe o hiperlink pode levar a um texto, na mesma página, arquivo, ou outras páginas relacionadas. Explique também que o texto que se associa a vários outros de forma não linear é um hipertexto (EF69LP16).

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR Atualmente, vive-se, em consequência do consumo desenfreado, um tempo que o descarte e o desapego podem interferir na história da identidade da sociedade. Diariamente, novos objetos são criados para alimentar o consumo. Depois de comprado, o objeto não tem vida longa, pois desgasta-se logo ou logo fica fora de moda. O objetivo deste trabalho é refletir, a partir do cotidiano vivido pelos alunos, sobre o consumo e a memória dos objetos e sua importância para a história de uma sociedade. • Oriente os alunos em uma pesquisa sobre as “novidades” que se tornaram uso comum e que rapidamente ganham outras “cores e formatos” e, como consequência, são descartadas. O telefone celular é um dos exemplos, mas estimule-os na busca de outros. • Em um segundo momento, solicite aos alunos que observem os materiais escolares que têm em sua mesa de trabalho e seus pertences que se encontram na mochila. Estimule-os a pensar o que esses materiais dizem sobre cada um. Com base nessas observações, proponha a seguinte brincadeira: - Cada aluno deverá escolher um objeto pessoal. Atente-se para que o objeto não tenha um nome ou identificação de quem é. - Coloque todo o material em uma caixa e distribua aleatoriamente para os alunos. É importante averiguar se o objeto entregue não é do próprio aluno. - Solicite a cada aluno que fale sobre o objeto recebido, tentando presumir de quem é. Pergunte por que supõem que o objeto é de determinada pessoa. - Peça ao dono do objeto que se identifique e pergunte a ele se considera as razões verdadeiras. - Estimule toda a turma a participar, porém, se houver alguém que não queira se expor ou que não queira entregar seu objeto, é importante respeitar sua vontade, uma vez que a dinâmica pode colocar em público características pessoais. - Para concluir, pergunte a todos o que acharam da dinâmica, se conse-

guiram identificar seus colegas por meio do objeto e se perceberam o quanto os objetos podem revelar a respeito de seu dono. • Proponha aos alunos que conversem com seus familiares, em especial com os mais velhos, questionando quais objetos eles guardam com zelo há mais de 10 anos e o motivo. Peça que listem em seus cadernos o nome de dois objetos guardados pela família e os motivos que os fazem serem preservados. Questione: Esses objetos po-

dem revelar parte da história de seus donos ou da família a que pertencem? Explique aos alunos que durante muito tempo alguns objetos eram heranças passadas de geração para geração. • Estimule uma reflexão a partir desta citação: “Os objetos viam o nascimento e a morte de gerações humanas. Atualmente, são os homens que assistem ao início e ao fim dos objetos” (BAUDRILLARD, 1995, p. 15).

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HORA DA PESQUISA Competência geral 2 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP32) e (EF89LP24) Nesta seção os alunos são convidados a pesquisar sobre temas que se relacionam ao seu cotidiano e podem ajudá-los a exercitar a curiosidade intelectual, refletir e criar soluções. Converse com os alunos que essas são perguntas sugeridas e que, em decorrência do público escolhido para a pesquisa, as perguntas podem ser modificadas e outras podem ser incluídas para compor a enquete (EF89LP21). Oriente os alunos a organizar os dados pesquisados para melhor visualizá-los. O professor de Matemática poderia auxiliá-los na atividade (EF69LP33), (EF69LP38) e (EF89LP25).

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF69LP33), (EF69LP38), (EF89LP21) e (EF89LP25) Atividades

1. Os alunos podem ou não se sentir representados pelos hábitos de consumo descritos no texto. É importante estimular o compartilhamento das diferentes experiências (EF69LP21).

2. Oriente os alunos a reler novamente a entrevista, a fim de relacioná-la com o texto “Consumir é...” (EF69LP30).

• Para finalizar, oriente uma pesquisa sobre o sentido que os objetos têm para um povo em uma cultura, ou seja, a importância e influência que exercem na definição da identidade cultural de uma sociedade. Essa pesquisa tem como objetivo uma reflexão e um levantamento de hipóteses para a seguinte questão: Com o descarte e substituição imediata dos objetos, na sociedade do consumo, que vestígios contarão nossa história no futuro?

Este trabalho colabora com o desenvolvimento da Competência geral 1. PARA SABER MAIS BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Lisboa: Edições 70, 1995.

3. Espera-se que essas questões desencadeiem um debate mais longo, importante para as reflexões que o aluno fará no decorrer do capítulo, por isso valide-as e, se for o caso, retome-as num outro momento, para verificar se o aluno responderia de outra forma (EF69LP21). 4. Comente com os alunos que a palavra “logotipo” se refere, geralmente, aos símbolos que utilizam uma letra ou uma combinação de letras em sua composição. O termo “logomarca” é mais abrangente e designa também os símbolos compostos a partir de elementos visuais (EF69LP21).

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Atividades

5a, 5b. Oriente e possibilite a pesquisa dos alunos na internet. Espera-se que os alunos reconheçam o símbolo dos Jogos Olímpicos. Explique a eles que sua criação data de 1913 e é atribuída ao Barão Pierre de Coubertin, fundador dos Jogos Olímpicos Modernos. Os cinco arcos se referem aos cinco continentes do planeta: o azul, à Europa; o amarelo, à Ásia; o preto, à África; o verde, à Oceania; e o vermelho, às Américas. As cores foram escolhidas pela predominância na maior parte das bandeiras dos países do mundo, e os arcos entrelaçados simbolizam a paz e a harmonia entre os povos (EF89LP24) e (EF69LP17).

TROCANDO IDEIAS Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF89LP27) e (EF89LP15) Organize uma roda de conversa com os alunos para analisar as logomarcas, os logotipos e a sociedade de consumo. Promova uma discussão na qual os alunos possam perceber que somos estimulados a consumir bens e serviços que não correspondem àquilo de que necessitamos para viver. Esse consumo pode ser desde uma resposta ao apelo das marcas até uma tentativa de preencher carências afetivas ou emocionais, por exemplo. Atividades

1. Espera-se que os alunos percebam que são constantemente bombardeados pelos apelos das marcas.

2. Espera-se que os alunos percebam que anunciantes divulgam seus símbolos na televisão, na internet, nos jornais e revistas, em outdoors etc.

3. Espera-se que os alunos se posicionem criticamente em relação à questão e, caso se percebam passíveis de serem influenciados pelas marcas, possam refletir por qual motivo isso acontece.

4. Espera-se que os alunos percebam que a divulgação na mídia, o apelo criado junto ao público e as estratégias de convencimento das empresas são fatores que nos levam a consumir um produto ou serviço em detrimento de outro.

5. Espera-se que os alunos percebam que não, pois, muitas vezes, os itens necessários à nossa sobrevivência não correspondem aos bens materiais que desejamos.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nesta seção, os alunos são convidados a discutir sobre o tema por meio da leitura, interpretação e compreensão de uma carta do leitor. Antes da leitura, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o tema, a fim de realizar um levantamento de conhecimentos prévios sobre o que será abordado. Permita aos alunos que se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da carta do leitor. Atividades

1. Espera-se que os alunos revelem seu comportamento como leitores ou não de gêneros jornalísticos, por isso valide suas respostas, mas realize perguntas que fomentem a reflexão sobre a necessidade de estar bem informado para atuar no mundo como cidadão consciente, responsável e autônomo.

2. Espera-se que os alunos reconheçam

ANOTAÇÕES

que as cartas de leitores ajudam os jornais e revistas a saber a opinião deles sobre temas, fatos e formas de tratamento da informação. O leitor é o objetivo primordial e a ele os veículos de comunicação devem dar respostas. Solicite aos alunos que, num primeiro momento, realizem uma leitura individual e autônoma da carta de leitor. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa, fazendo pausas para discutir algum ponto relevante anotado pelos alunos durante a leitura individual.

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Por dentro do texto Habilidades EF69LP03, EF69LP21, EF89LP22, EF89LP23 e EF89LP04 Para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto, organize a turma em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe os alunos nas discussões dos grupos, bem como na realização das tarefas, para ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem para produzir as respostas. Atividades

1 a 3. Informe para os alunos que essa carta de leitor, embora publicada em jornal digital local da cidade de Jaú (SP), não se refere, no texto, a nenhuma matéria lida. Pode-se deduzir que o jornal abre espaço para os leitores apresentarem pontos de vista sobre temas diversos da atualidade (EF69LP03).

4. Ajude os alunos a identificar a questão controversa e a tese. Explique para eles que a questão controversa é o ponto de polêmica sobre determinado assunto. Nesse caso, a questão controversa relaciona-se às causas do consumismo e a tese apresentada é a opinião do autor sobre essa questão.

4c. Espera-se que os alunos possam manifestar concordância e discordância de forma fundamentada e baseada no texto discutido no texto 1 (EF89LP04) e (EF89LP22).

5. Oriente os alunos a tomar nota dos argumentos. Informe-os que um mesmo argumento pode ser de exemplificação e de outro tipo, visto que exemplificar pode ser uma atividade de linguagem bem genérica.

5a. “[...] só para dar um exemplo, na selvagem destruição da floresta amazônica por motivos econômicos, no avanço do deserto na África, na poluição do ar e dos mares e no buraco de ozônio [...]”. / “[...] por exemplo, pela redução dos lucros para dar trabalho aos desempregados, um salário que leve em consideração os encargos familiares, a nossa responsabilidade diante do problema ecológico [...]”.

5b. “Deveríamos ser pessoas que não desejam tudo, e de uma só vez, para si mesmas. Mas, impulsionados pelo amor, deveríamos ter sempre presentes as necessidades dos outros [...]”.

5c. “Todos esses fenômenos foram certamente causados pela ação dos homens”.

5d. “[...] na selvagem destruição da floresta amazônica por motivos econômicos, no avanço do deserto na África, na poluição do ar e dos mares e no buraco de ozônio [...]”

5e. Espera-se que o aluno apresente que o argumento de maior apelo é o que trata de amor, visto

que é um princípio universal com o qual muitas pessoas, independentemente de posições, se identificam (EF89LP23).

6 e 7. Considere válido qualquer um dos argumentos apresentados pelo autor da carta. O mais relevante é que os alunos consigam se identificar com algum dos argumentos e manifestar concordância ou discordância fundamentada (EF69LP21).

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8. Oriente os alunos que o autor usa esse argumento como exemplificação, mas este não estabelece qualquer relação com a discussão que tinha iniciado antes (EF89LP04).

9. Ajude os alunos a relacionar as discussões da entrevista com a carta do leitor e a estabelecer relação de semelhança e de diferença na abordagem. Ressalte que um argumento não é considerado melhor que o outro, mas diferente, visto que ambos assumem papéis sociais diferenciados na discussão. Enquanto Maria é uma pesquisadora, José é um cidadão se posicionando criticamente sobre um problema que ambos consideram da maior relevância (EF89LP04) e (EF89LP22). REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF08LP15)

Nessa seção, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua tendo como base os estudos linguísticos. Essas atividades permitem ao aluno, com o seu auxílio, construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua, partindo geralmente de fragmentos de textos estudados na seção Prática de leitura.

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Aplicando conhecimentos Atividade

2. Reproduza o trecho da carta do leitor no quadro de giz e faça as atividades com os alunos. Na medida em que forem indicando oralmente os pronomes, peça que apontem também os antecedentes que esses pronomes substituem. Depois, solicite que pronunciem as orações com os antecedentes, verificando a relação de sentido que se estabelece entre os termos, ou seja, entre o pronome relativo e a palavra ou expressão que representa.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura individual e autônoma da propaganda, observando os elementos verbais e visuais e anotando o que considerarem pertinente à discussão. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa, realizando pausas para relacionar as informações com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Permita que os alunos se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes. Atividades

1 e 2. Estimule o compartilhamento das respostas dos alunos. O objetivo das atividades é chamar a atenção deles para alguns dos recursos utilizados na construção do texto publicitário, assunto que será desenvolvido ao longo da seção.

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 12 Pesquisa de campanha publicitária governamental Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP02).

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP02), (EF69LP04) e (EF89LP24) Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão de texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atividades

1 a 3. Nessas atividades, o objetivo é reconstruir os contextos de produção e de recepção, refletindo sobre a adequação dessa peça ao público-alvo e aos objetivos do anunciante (EF69LP02) e (EF89LP24). 4. Oriente os alunos a identificar todos os detalhes dessa peça publicitária: as cores e seus contrastes, os elementos em primeiro e em segundo plano e a articulação entre o verbal e o visual (EF69LP04).

5. Nesta atividade, as perguntas versam sobre a análise dos elementos verbais e os recursos utilizados para chamar a atenção e persuadir. Chame a atenção para o uso da assonância e o efeito de musicalidade que confere ao slogan para conquistar seu público (EF69LP04).

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4e5 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP12), (EF69LP52) e (EF89LP11) Nessa seção, os alunos são convidados a produzir um esquete teatral de campanha de propaganda de conscientização. Planejamento Acompanhe o planejamento dessa produção oral. Se considerar necessário, leve os alunos para a sala de informática, para que possam realizar pesquisa que os subsidiem para a produção do roteiro e/ou texto dramático (EF69LP12). Apresentação do esquete No dia da apresentação, organize a sala de aula em formato de plateia. Realize um sorteio da ordem das apresentações. Providencie aparelho de som e caixas, filmadora ou celular com essa função (EF69LP52).

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 11 Produção de campanha de conscientização Campo jornalístico/midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade. (EF89LP11).

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Avaliação Organize um momento para assistir às apresentações, a fim de realizar a avaliação. As apresentações que os alunos tiverem de acordo podem ser postadas e compartilhadas. Combine com o professor de informática uma ou mais aulas para isso. Todas as ações dos alunos com vídeo precisam ser supervisionadas e ter autorização para uso de imagem assinada pelos responsáveis.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF08LP12), (EF08LP13), (EF08LP14) e (EF89LP29)

Nessa seção, propomos atividades que permitem ao aluno, com o seu auxílio, construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua. Essas atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.

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Atividades

3. Deixe que os alunos discutam a questão e que justifiquem livremente suas escolhas, lembrando a todos da necessidade do respeito às diversas opiniões. 4b. Considere também a possibilidade de os alunos indicarem os termos brindes e personagens famosos como palavras que o pronome substitui por focarem em despertar a atenção das crianças.

4e. Espera-se que os alunos retomem o que já aprenderam sobre conjunções anteriormente; que tenham compreendido que esses conectivos são responsáveis pelo estabelecimento de relações entre as frases, contribuindo para a construção da coesão. Sem esses articuladores, o texto fica confuso.

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Atividade

5. Ouça as hipóteses dos alunos e as inferências que fizerem. Depois, discuta a questão com eles, considerando que, para respondê-la conforme o sentido pretendido pelo autor, é necessário saberem que em uma das suas acepções a palavra emenda se refere à proposta para alterar, integralmente ou em parte, um projeto de lei e que, nesse sentido, a emenda é votada no Congresso Nacional por deputados e senadores. Uma interpretação possível para a fala do Menino Maluquinho, no último quadrinho, é que ele vai alterar a lista de compras da mãe, acrescentando vários itens (“[...] faço um monte de emendas!) e vai votar favoravelmente a si mesmo essa alteração (“[...] sou o congresso [...]”).

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Aplicando conhecimentos Atividade

1a. É possível que haja opiniões controversas entre os alunos em relação ao que é asseverado nessa parte do texto. Alguns podem dizer que concordam, porque a publicidade exerce uma influência muito grande no comportamento das crianças levando-as a repetir os comportamentos que veicula; outros podem afirmar que não, porque acham que a publicidade, por mais persuasiva que seja, não consegue alcançar esse nível. Permita que os alunos expressem as opiniões e recomende a eles o respeito às opiniões contrárias às suas.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF08LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP09), (EF89LP11) Nessa seção os alunos são convidados a produzir uma propaganda. Cada grupo pode optar por um tipo de peça publicitária.

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Elaboração Acompanhe a elaboração escrita das peças publicitárias. Se considerar pertinente, apresente modelos para que os alunos possam fazer a melhor escolha para a propaganda que estão produzindo. Revisão e reescrita Supervisione a revisão nos grupos e as individuais, para garantir que todos os ajustes serão realizados. Oriente os alunos que embora a linguagem seja informal, deve-se respeitar as regras de concordância verbal e nominal, o uso de pontuação, a ortografia adequada e as regências verbal e nominal.

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Criação e divulgação de campanha Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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Edição e divulgação Planeje com o professor de informática um momento para realizar a edição das peças publicitárias, assim como a postagem em redes sociais ou blog da turma. Explique aos alunos que para o uso de fotografias e de ilustrações, como em qualquer outro segmento, existem regras para gerir seu funcionamento. Comente que para usá-las é preciso conhecer as leis de direitos autorais que regem o uso de ilustrações de terceiros e de fotos. Para as fotos, é importante salientar que existe o direito de quem fotografou e o direito de imagem de quem foi fotografado. Deixe claro para os alunos que com o fácil acesso de imagens e ilustrações na internet não significa que elas podem ser usadas sem a devida autorização.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Promova momentos de seleção de livros para leitura integral e compartilhamento em rodas de leitura.

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