El trasfondo de las competencias clave, de Gastón Retamal

EL TRASFONDO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE Procesos neurobiolรณgicos, psicolรณgicos y socioculturales que confluyen en el desarrollo de las competencias clave

Gastรณn Retamal Gaete

EL TRASFONDO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE Procesos neurobiolรณgicos, psicolรณgicos y socioculturales que confluyen en el desarrollo de las competencias clave

© Editorial Universidad de Santiago de Chile Av. Libertador Bernardo O`Higgins #2229 Santiago de Chile Tel.: (56 2) 27180080 www.editorial.usach.cl editor@usach.cl © Gastón Retamal Gaete Inscripción Nº 242.228 I.S.B.N.: 978-956-303-345-8 Diagramación y diseño: Andrea Meza Vergara Primera edición, enero 2018 Impreso en Gráfica LOM Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico o mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo de la editorial.

Impreso en Chile.

Para Adela

El trasfondo de las competencias clave

Índice

Introducción

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CAPÍTULO PRIMERO CAMBIOS SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICOS QUE EMERGEN JUNTO CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y AVANCES CIENTÍFICOS 21 1. El contexto que moldea el sentir, pensar, aprender y producir 21 2. El paradigma de la tecnología de la información de Castells 24 3. Moldeamientos mediados por la tecnología de la información 25 4. Cambios en las formas de pensar, aprender y comunicarse por el uso de las tecnologías de información 29 5. Competitividad en actividades de retail 30 6. Desafíos de la educación en la globalización 31 CAPÍTULO SEGUNDO COMPETENCIAS CLAVE 35 1. Una noción de competencia 35 2. Aspectos esenciales de una competencia profesional 36 2.1. Combinación de procesos mentales, detonantes y mediadores del aprendizaje de competencias 36 2.2. Problematizar y resolver situaciones complejas 37 2.3. Mediación de las capacidades clave emocionales y sociales 37 3. Comentarios sobre el saber actuar con competencia 38 4. Cualificaciones clave: llaves para abrir el conocimiento al cambio 39 5. Competencias genéricas para afrontar tareas complejas e imprevistas 40

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CAPÍTULO TERCERO COMPETENCIAS CLAVE Y ENFOQUE DE APRENDIZAJE ORIENTADO A LA ACCIÓN 1. Competencias clave y aprendizaje orientado a la acción según Reetz 2. Actividad psicológica y acción cognitiva y su enlace con las competencias clave 3. Teoría de la actividad psicológica de Leontiev 4. Enfoque de acción cognitiva de Hans Aebli 5. Relación de los enfoques de aprendizaje orientados a la acción con las competencias clave CAPÍTULO CUARTO LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY EN EL TRASFONDO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE 1. Los instrumentos psicológicos 2. Sistemas de signos y procesos psicológicos superiores 3. Interrelación social e internalización 4. Procesos psicológicos superiores de Vygotsky subyacentes en la construcción de las competencias clave CAPÍTULO QUINTO HIPÓTESIS DE DAMASIO QUE AMPLÍAN LAS DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS CLAVE 1. Mente, consciencia y sí mismo 1.1. Rutas de conexión entre el cerebro y el cuerpo 1.2. Surgimiento de la mente 1.3. Surgimiento de la consciencia 1.4. Clases de consciencia 1.5. El despliegue del sí mismo 2. Hipótesis sobre emociones y sentimientos 2.1. Dos proposiciones sobre la naturaleza de las emociones y sentimientos 2.2. Clases y perfil biológico de las emociones 2.3. Sentimientos: traducen el estado de la vida en el lenguaje de la mente 2.4. Variedades de sentimientos 2.5. Árbol de la regulación de la vida 2.6. Principio de anidamiento

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3. Hipótesis del marcador somático 3.1. Concepciones de toma de decisiones 3.2. Concepción de la razón elevada 3.3. Concepción del marcador somático 3.4. Características del marcador somático 3.5. Red neural para los marcadores somáticos 4. Acercamientos entre las hipótesis de Damasio y las competencias clave 4.1. ¿Por qué los acercamientos?

4.2. Acercamientos reveladores 4.2.1. Consciencia extendida que coordina el procesamiento de conocimientos complejos y competencias clave en la acción competente 4.2.2. La maquinaria emocional energiza las competencias clave de la acción competente garantizando su eficacia 4.2.3. Las emociones sociales favorecen el desarrollo de competencias clave de regulación sociocultural

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CAPÍTULO SEXTO TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE PETER SALOVEY Y JOHN MAYER 87 1. Modelo de Inteligencia Emocional (IE) de Peter Salovey y John Mayer de 1990 87 2. Procesos del modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer de 1990 88 2.1. Evaluación y expresión de la emoción

88 2.2. Regulación de la emoción 91 2.3. Utilización de la inteligencia emocional 92 3. Modelo de Inteligencia Emocional de John Mayer y Peter Salovey de 1997 93 3.1. Nueva definición y modelo de inteligencia emocional 93 4. Procesos del modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey de 1997 95 4.1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones 95 4.2. La emoción facilitadora del pensamiento 95 4.3. Comprensión y análisis de las emociones; empleo del

conocimiento emocional 97

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4.4. Regulación reflexiva de las emociones para promover el

crecimiento emocional e intelectual 5. Valoración de la teoría de la inteligencia emocional de Salovey y Mayer 5.1. Combinación de procesos emocionales y cognitivos 5.2. Modelo de inteligencia emocional con enfoque de

procesamiento de la información y control reflexivo 5.3. Interrelación de las ramas y capacidades del modelo 5.4. Presunciones que explican cómo las emociones

influyen en el razonamiento 5.5. Delimitación de la teoría y habilidades emocionales 6. Afinidades entre la teoría de inteligencia emocional de Salovey y Mayer y las competencias clave 6.1. La inteligencia emocional de Salovey y Mayer: un modelo

para aprender a gestionar las emociones 6.2. Combinación de procesos 6.3. Funcionalidad

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CAPÍTULO SÉPTIMO EL MARCO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL DE DANIEL GOLEMAN 107 1. La Competencia Emocional de Goleman 107 2. Marco de la Competencia Emocional de Goleman 109 3. Análisis de las competencias emocionales 111 3.1. Competencia personal 111

3.1.1. Dimensión: Consciencia de uno mismo 111

3.1.2. Dimensión: Autorregulación 114

3.1.3. Dimensión: Motivación 117 3.2. Competencia social

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3.2.1. Dimensión: Empatía 120

3.2.2. Dimensión: Habilidades Sociales 122 4. Acercamientos entre competencias emocionales de Goleman y competencias clave 125 4.1. Consciencia de uno mismo y actuar de forma autónoma 125 4.2. Autorregulación y autonomía 128 4.3. Motivación e imagen de sí mismo al frente de las competencias 128 4.4. Empatía para comunicarse con la diversidad 130 4.5. Habilidades sociales para acoger la diversidad 131

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CAPÍTULO OCTAVO LLAVES PARA ABRIR LA CAJA NEGRA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE 1. Preámbulo 2. Reetz: Instrumentos intelectuales de acción 3. Leontiev: Actividad psicológica transformadora 4. Aebli: Esquemas de asimilación y operaciones lógicas 5. Vygotsky: Instrumentos psicológicos e internalización 6. Damasio: Los procesos de consciencia en la regulación vital y sociocultural 7. Salovey y Mayer: Un modelo de inteligencia emocional teórica e instrumentalmente consistente

8. Goleman: Combinación de capacidades en el desarrollo de competencias emocionales CAPÍTULO NOVENO VISIÓN ORGANÍSMICA DEL DESARROLLO DE LA MENTE Y DE LAS COMPETENCIAS CLAVE 1. Funcionamiento integrado del organismo en interacción con el ambiente posibilita el desarrollo de la mente 2. Espiral del desarrollo del organismo humano 3. Pistas de regulación de la vida y mente consciente en la construcción de las competencias clave CAPÍTULO DÉCIMO ESTRATEGIAS DE COMBINACIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE EN EL APRENDIZAJE 1. Áreas de desarrollo y competencias clave 2. Procesos mentales y sociales y estrategias de combinación de competencias clave en una secuencia de aprendizaje 3. Comentario sobre estrategias de combinación de competencias clave

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FUNCIONES DE LAS COMPETENCIAS CLAVE 161 1. Supuestos de funciones de las competencias clave 161 1.1. Función mediadora de las competencias clave de lenguaje 161 1.2. Función energética de las competencias clave emocionales 164 1.3. Función combinatoria de las competencias clave 167 1.4. Función estratégica de las competencias clave 168

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2. Educación y competencias clave 2.1. Educación en una sociedad cambiante 2.2. Algunas conjeturas sobre las competencias clave, aprendizaje

en red y mediación docente

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CUADROS 1. Tres estadios del sí mismo (Damasio,2010) 2. Conceptualización de la Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990) 3. Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997) 4. Marco de la Competencia Emocional de Goleman (1998) 5. Áreas de desarrollo y competencias clave 6. Estrategias de combinación de competencias clave 7. Estrategias de combinación: procesos que se activan y combinan

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GRÁFICOS 1. Estructura de operaciones con signos de Vygotsky 2. Espiral del desarrollo del organismo humano

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ILUSTRACIÓN 1 Niveles de regulación homeostática automatizada (Damasio, 2007) FICHAS PEDAGÓGICAS Ficha 1: Competencia profesional y competencias clave

Ficha 2: Interrelación de procesos de una competencia profesional Ficha 3: Secuencia ejecutiva de una competencia técnica profesional.

Especialidad de Electricidad EMTP

Ficha 4: Instrumento psicológico incorporado por Vygotsky en el esquema Estímulo-Respuesta en que aquel cumple una función mediadora en el aprendizaje Ficha 5: Acción mediadora de los instrumentos psicológicos y acción combinatoria de las competencias clave Ficha 6: Calificaciones clave de trabajadores del Proyecto Petra Ficha 7: Competencias clave para aprender en la globalización

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 193

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INTRODUCCIÓN

En el proceso de formación técnica profesional, se suelen identificar tres componentes básicos: conocimientos, competencias específicas y competencias genéricas o clave, que suponen patrones mentales de unos y otros que se ensamblan en el proceso de aprendizaje y con tanta cohesión que la falencia de alguno de ellos afecta al proceso y al resultado del aprendizaje completo. Pues bien, las competencias clave son mediadores que favorecen la unidad de los tres componentes. Lamentablemente, no se han encontrado estudios sobre el funcionamiento profundo de estas competencias, de manera que uno de los obstáculos que afecta las decisiones didácticas de estas competencias es la falta de investigaciones que den cuenta de ellas como capacidades distintivas cuyas propiedades se puedan describir y explicar cómo se organizan y operan en las esferas biológica, psicológica y social.

El poco interés por investigar a fondo las bases de sustentación de estas competencias se aprecia en los enunciados reducidos que se utilizan para identificarlas. Las características que más se mencionan para diferenciarlas de las competencias específicas son su carácter genérico y el hecho de ser comunes a todas las especialidades, soslayando aludir a los procesos neurobiológicos y subjetivos que confluyen en su desarrollo.

Los profesores de educación técnica profesional ya disponen de perfiles de egreso oficiales en que se formulan las competencias genéricas, sin embargo, continúa la falta de conocimientos sobre estas capacidades y, por tanto, apremia la necesidad de acometer estudios que orienten a los docentes en la construcción de estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de estas competencias.

Por tal razón surgió este libro, para servir de puente entre valiosas teorías de la psicología cognitiva y neurociencias y la práctica educativa de las competencias genéricas, de modo que a la luz de esas teorías se puedan configurar los probables procesos subjetivos y funciones de estas competencias.

En el cuerpo central del libro se abordan el paradigma de la tecnología de la información, el enfoque de aprendizaje orientado a la acción, la teoría socio15

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cultural de la educación, la hipótesis sobre la mente consciente, la asociación de procesos emocionales con el razonamiento y, además, las teorías emocionales.

Estas teorías se desarrollan en diez capítulos y de cada una de ellas se deducen inferencias que indican una vinculación teórica de cada constructo analizado con las competencias clave. Sobre la base de estas inferencias se han reconstruido los procesos mentales que probablemente se activan en las competencias clave, proponiéndose, al cierre del libro, los supuestos de sus funciones en la acción humana. A continuación se despliegan nociones de competencia y competencia genérica en la perspectiva de las neurociencias y la psicología cognitiva.

Se perciben las competencias como redes neurobiológicas dinámicas, flexibles y transferibles que las personas construyen interconectando procesos de la memoria, atención y percepción con procesos emocionales, motivacionales y cognitivos superiores, combinándolos estratégicamente para ejecutar un procedimiento complejo o resolver situaciones problemáticas, apoyándose en la mediación de agentes y recursos de su contexto sociocultural que les proveen conocimientos y herramientas socioculturales pertinentes. Estas redes competentes son dúctiles y sus patrones de interconexión internos son modificables para poder dar respuestas apropiadas a las exigencias que el contexto sociocultural demanda constantemente a las personas y para reactivar la competencia aprendida en nuevos contextos.

La noción anterior de competencia se experimenta, por ejemplo, en una situación de aprendizaje técnico en que el alumno moviliza diversos procesos mentales y conductas, entre otros, una actitud de alerta para afrontar el aprendizaje, motivación de logro, regulación emocional y una atención focalizada en una actividad tecnológica regulada que activa estrategias en el estudiante para comprender el patrón de exigencia de la tarea por realizar y así evaluar sistemáticamente las diversas acciones de la secuencia de aprendizaje que deberá ejecutar para construir el producto o servicio esperados conforme a normas de calidad preestablecidas en el aprendizaje en cuestión. En otras palabras, el estudiante debe seleccionar y combinar múltiples procesos internos que conforman la red neurobiológica apoyado en los recursos y mediación de su contexto social –profesores, compañeros de especialidad y redes de apoyo, internet y redes sociales– que lo impulsan a emprender la acción de aprendizaje con la expectativa de alcanzar una buena calificación profesional que le posibilite acceder al mundo laboral y a la educación superior.

Las competencias genéricas son capacidades generales pertenecientes a distintos ámbitos: cognitivo, emocional, interpersonal, comunicacional, ges16

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tión del conocimiento, ético y volitivo que adquieren sentido cuando se las movilizan en función de una acción competente específica. Por consiguiente, una habilidad cognitiva como “pensar en sistema” adquiere sentido de competencia genérica, si, por ejemplo, un estudiante de la especialidad forestal la activa mentalmente para comprender el alcance de la competencia especifica “evaluar los efectos de incendios forestales en diversos sistemas impactados, es decir, tanto los sectores forestales productivos como los sectores poblacionales, viviendas y caminos de acceso, con fines de medidas de prevención”. En tal caso, el alumno aprende a emplear la competencia genérica “pensar en sistema” al contextualizarla en la acción de la competencia técnica donde contribuye a la comprensión de la competencia específica, representándola en una perspectiva amplia y compleja. De lo expuesto, se desprende la existencia de las siguientes condiciones de las competencias genéricas: deben aprenderse contextualizadas en acciones específicas y mantener su generalidad para poder transferirse. O sea, estas competencias no se pueden aprender en el vacío, deben referirse siempre a una acción específica (necesidad de contextualización) y conjuntamente mantener su carácter abstracto (generalidad) para favorecer la aplicación a otros contextos (transferencia).

A medida que se analizaban las visiones teóricas abordadas en el libro, fue emergiendo una percepción del ser humano extraordinariamente estructurado y equipado por la evolución y la interacción con el medio físico, social y cultural. Esta percepción es la siguiente: Desde una perspectiva neurobiológica, se percibe al hombre como un ser que, a través de la interrelación e interiorización personal, experimenta la vivencia de ser consciente de sí mismo; un ser sintiente que se conoce a sí mismo y aprehende la realidad desde su mundo subjetivo y es capaz de compartir ese mundo privado con la subjetividad de los demás.

Este hombre es un ser que actúa, aprende, trabaja y convive con toda la mente y el organismo, con la razón y el sentimiento.

En tanto ser biológico orienta su funcionamiento vital apoyado por disposiciones genéticas y progresivamente, gracias a su capacidad de construir circuitos y mapas de sus procesos internos y de las interacciones del organismo con el contexto, puede generar imágenes de los procesos viscerales e instalar así un sistema de comunicación interna del cuerpo con el cerebro que le permite saber lo que siente internamente y, luego, conocer también la interacción interna de sí mismo con objetos y acciones y eventos externos. Así empezaría a constituirse 17

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el proceso de la mente, que traería posteriormente la conformación de los procesos del sí mismo y la consciencia.

Con la consolidación del proceso de la mente consciente y fortalecimiento de las prácticas de vinculación afectivas y sociales del individuo humano con su contexto sociocultural, este llega a ser capaz, además, de crear realidades nuevas en el ámbito de las culturas, las artes y ciencias, gracias al desarrollo de la mente consciente y a la capacidad de gestión de la vida en base a disposiciones genéticas y adquiridas en interacción con el medio que le ayudan a conformar patrones de competencias y conductas, aprendidas, transferibles, progresivas y declinables. Desarrolla un cerebro con características de plasticidad, vulnerabilidad y moldeamiento, que posee neuronas especializadas y transmisoras de información fundamental para la regulación y funcionamiento de la vida y aprendizaje.

Junto con este gran aporte que implica la consciencia extendida al desarrollo de la inteligencia humana y con ello al desarrollo de la cultura, cabe enfatizar el rol extraordinario que han cumplido la socialización y el lenguaje en la formación de los procesos mentales superiores del ser humano.

En cuanto a la condición del hombre de ser consciente de sí mismo, le posibilita regular los procesos vitales que contribuyen al desarrollo de la capacidad de conducir con autonomía su desarrollo sociocultural.

En efecto, conocerse interiormente permite a la mente consciente sentir y monitorear el funcionamiento vital que garantiza la homeostasis del organismo y lo hace apto para actuar, representar la realidad, crear nuevos modelos de intervención para transformar el ambiente físico y social y estar en condiciones de escuchar y aprender con la mente abierta de otras personas con mayor experiencia y diversidad de roles en el aprendizaje y el desempeño laboral y profesional.

Este proceso y competencia –la consciencia de sí mismo– ayuda a las personas a entender lo que les sucede por dentro y lo que les acaece internamente a los demás, le permite compartir sus sentimientos con los de otras personas haciéndoles crecer intelectual y emocionalmente.

Además, la consciencia no sería posible de extenderse a niveles superiores, si las personas no tuvieran acceso a otras herramientas aportadas por el desarrollo sociocultural de la especie humana: la socialización, el lenguaje y la cultura.

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En efecto, el ser humano nace y se desarrolla en una sociedad organizada en familias, escuelas y empresas donde aprende comportamientos de prácticas de alimentación, higiene, cuidado de la salud, trabajo, juego y junto con ello –en interacción especialmente con los padres– aprende a comunicarse gestualmente respecto a ese tipo de actividades y luego incorpora el lenguaje verbal que es la llave maestra para apropiarse de los grandes contenidos de la cultura.

El desarrollo de la socialización y lenguaje son saltos cualitativos que significan el paso de la especie y el individuo humanos a una etapa de consciencia ampliada en la cual la persona es capaz de categorizar su funcionamiento individual y el medio ambiente con que interactúa mediante conceptos concretos y, luego, a través de conceptos abstractos, lo que le conduce a construir conocimientos científicos que le posibilitan intervenir en su propio funcionamiento biopsíquicosocial y los escenarios físicos y socioculturales en que habita.

Este hombre equipado por la evolución con la maquinaria de la regulación vital y emocional y los procesos de la mente y consciencia apoyado en los sistemas de memoria; que posee lenguaje y culturas diversas, necesita sólo aprender a construir las herramientas que le permitan hacer la gran travesía al interior de sí mismo y del medio ambiente para recorrer la rutas infinitas de la realidad y la construcción de los conocimientos.

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CAPÍTULO PRIMERO Cambios socioculturales y económicos que emergen junto con las nuevas tecnologías y avances científicos

1. El contexto que moldea el sentir, pensar, aprender y producir En los tiempos que corren hablar de educación se ha transformado en el tema que genera el mayor interés de los diversos sectores de la sociedad. Probablemente, porque la educación es el desiderátum para una comunidad que asocia la instrucción de calidad con expectativas de buenos trabajos y altas remuneraciones. La educación es la mayor promesa de bienestar para la gente. Es la máxima oportunidad que los padres aspiran para su hijos, despierta el deseo de los jóvenes por construir un capital de competencias que les permita ganar espacios en el mercado laboral y constituye para los trabajadores una eficaz herramienta para lograr mejores posiciones y rentas. Y es, sin lugar a dudas, la aspiración social con la cual más se comprometen los líderes políticos y empresariales, pues cualquier acción en pro de la educación que emprendan les atrae la adhesión de toda la colectividad.

No obstante, la construcción de las competencias no es un camino fácil.

Es un proceso de largo aliento en que los aspirantes a actuar competentemente, una vez decididos a iniciar acciones desafiantes, deben interactuar constantemente con el entorno, incorporar información, configurar y reconfigurar la estructura y procesos mentales hasta lograr desempeñarse eficientemente en situaciones de aprendizajes y trabajos complejos, muchas veces imprevisibles y emergentes en variados contextos y con diversas personas y medios disponibles del entorno.

Los jóvenes que optan por este camino, no pueden lanzarse a andar por él con sólo las tecnologías de información a cuestas, pues si aspiran a desarrollar competencias en el campo profesional, necesitan hacer el pasaje por una trayectoria laboral cuyos horizontes, en la sociedad global, son imprevisibles por los cambios que surgen continuamente en los ámbitos de la tecnología, las ciencias y la economía.

Por lo tanto, llegar a ser competente en la ciudad global requiere desde la escuela aprender a caminar por un mundo cambiante. De hecho hoy en día 21

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niños y jóvenes junto a su familias viven en ese mundo. La televisión, internet y la telefonía móvil están moldeando los cerebros de niños y jóvenes para interactuar con ese mundo en constante transformación.

En este contexto, los jóvenes que deseen llegar a ser profesionalmente competentes, requieren primero tener un sueño de actividades laborales que les gustaría desempeñar en el futuro e ir acercándose poco a poco a aquellas que encuentran que más calzan con su manera de ser y las cualidades y capacidades con las cuales se sienten más identificados. Obviamente la sola información generada en la propia percepción de la imagen de sí mismo no es suficiente para tomar decisiones vocacionales. Para completar la figura, los jóvenes necesitan conocer la opinión de los padres, profesores y amigos. Un papel importante en esta decisión juegan también los modelos de personajes del mundo de la tecnología informática, del deporte, de las profesiones rentables, de todo trabajo que prometa éxito.

La cuestión clave en este proceso es que el joven tome decisiones que él sienta que son coherentes con su personalidad y que además inicie el camino vocacional como una trayectoria laboral por construir, nunca definitiva y siempre abierta a los cambios del contexto.

Este escenario global es, además, una realidad social en que la necesidad constante de competitividad en el campo laboral, hace de la habilidad de conocimiento tácito generado por los trabajadores expertos un producto cognitivo altamente valorado por las empresas, por lo cual debiera incentivarse a los futuros profesionales desde su etapa de formación técnica a desarrollar competencias clave asociadas con la creación de este tipo de conocimiento, entre las que cabe destacar las capacidad para construir conocimientos nuevos por propia iniciativa y las competencias clave de empatía, confianza en sí mismo y capacidad de comunicación del conocimiento creado al grupo curso en el liceo o al equipo de trabajo en la empresa, según corresponda.

Por lo tanto, para promover la competencia de gestión del conocimiento tácito en el centro de formación, se requeriría que el profesor oriente a los alumnos en cómo generar el conocimiento tácito en los aprendizajes prácticos y contextualizados en línea abierta con el entorno social, laboral y cultural, así como también debería guiarlos en la socialización y comunicación del conocimiento tácito y en el compartir este saber con el curso.

Asimismo, el profesor de estos tiempos debe ser capaz de disponer de escenarios favorables al aprendizaje y desplegar una gestión pedagógica dinámica 22

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apoyada en una buena práctica de relaciones públicas que le ayude a llevar el contexto al aula y el aula al contexto y también es clave que muestre entusiasmo a sus alumnos por utilizar las tecnologías de la información en el aprendizaje, a las cuales los jóvenes de hoy dedican gran parte de su tiempo y cuya aplicación ha hecho surgir una nueva cultura que está cambiando su forma de pensar, aprender y comunicarse.

Por lo expuesto, se hace necesario sondear más allá de las declaraciones que anhelan un desarrollo de competencias para un trabajo de buena calidad y bienestar, a fin de comprender el peso que tiene el nuevo contexto social y cultural en la formación de las competencias para el trabajo y develar cómo las transformaciones económicas y tecnológicas de la sociedad que se iniciaron en el pasado milenio y que continúan en el presente han incidido y siguen influyendo en la formación y, en especial, en el aprendizaje de las competencias.

Estas transformaciones se avizoraron en los inicios de la segunda mitad del siglo XX cuando empezó a surgir una nueva forma de interrelación social que emergió en los países desarrollados y, luego, se expandió a nivel global, incluyendo las naciones en desarrollo.

Manuel Castells (1997, 2000) denomina a la época de esta nueva forma de sociedad –la sociedad red– con el nombre de era de la información o sociedad de la información y sostiene que la característica que la distingue de otras sociedades (agrícola, industrial) es el nuevo modo de desarrollo que la dinamiza, el informacionalismo, definido históricamente por la reestructuración del modo capitalista de producción hacia finales del siglo XX. Los modos de desarrollo son los elementos en que se centra el proceso productivo, por ejemplo, según Castells (1997) en el modo industrial de producción el dispositivo esencial es el control y distribución de energía como fuente de productividad, en cambio en el informacionalismo de la etapa postindustrial la principal fuente de productividad está centrada en los conocimientos y capacidades de invención de los trabajadores apoyados por las tecnologías de la información y comunicación.

Según informa Andy Hargreaves (2003), Peter Drucker utiliza el término sociedad del conocimiento para referirse a la forma de sociedad que Castells llama sociedad de la información, expresando con mayor fuerza, a nuestro juicio, la denominación de Castells el impacto que la tecnología digital está generando en la sociedad y la cultura. Por su parte, Hargreaves la llama sociedad del aprendizaje, porque el éxito económico de este tipo de sociedad depende en gran medida de 23

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la capacidad de los trabajadores para aprender a diseñar periódicamente nuevos y mejores productos que demanda el mercado de la economía global.

Por su parte, Manuel Castells (2000) plantea que desde fines del siglo XX la sociedad ha vivido un intervalo de la historia caracterizado por la transformación de la cultura “por obra de un nuevo paradigma organizado en torno a las tecnologías de la información”. Este autor define esta transformación como una revolución de la tecnología de la información cuyo núcleo está constituido por las tecnologías del procesamiento de la información y de la comunicación (Castells, 2000).

Para valorar el alcance de los cambios que las tecnologías de la información están induciendo en la vida social y cultural, Castells (2000) especificó las características del paradigma de la tecnología de la información, el cual se expone a continuación seguido del comentario de sus implicaciones en el desarrollo de las competencias clave.

2. El paradigma de la tecnología de la información de Castells La primera característica del nuevo paradigma es que la información es su materia prima: son tecnologías para actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre la tecnología, como era el caso en las revoluciones tecnológicas previas.

El segundo rasgo hace referencia a la capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Puesto que la información es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnológico.

La tercera característica alude a la lógica de interconexión de todo sistema de relaciones que utiliza esta nueva tecnología de la información. La morfología de red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacción creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacción...

En cuarto lugar y relacionado con la interacción, aunque es un rasgo claramente diferente, el paradigma mencionado se basa en la flexibilidad. No sólo los procesos son reversibles, sino que pueden modificarse las organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental mediante la reorde24

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nación de sus componentes. Lo que es distintivo de la configuración del nuevo paradigma tecnológico es su capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa...

Una quinta característica de esta revolución tecnológica, señala Castells (2000) es la convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado, dentro del cual las antiguas trayectorias tecnológicas separadas se vuelven prácticamente indistinguibles... (Castells, 2000, pp. 105-106).

3. Moldeamientos mediados por la tecnología de la información 3.1. La aseveración de que las nuevas tecnologías son “tecnologías para actuar sobre la información” (Castells, 2000, p. 105) afirma una práctica del campo de la investigación avanzada en que muchos investigadores utilizan técnicas informáticas para analizar y combinar información de procesos naturales y físicos, como sucede, por ejemplo, en la experiencias de estudio del genoma humano, en donde es preciso analizar una ingente cantidad de información hereditaria de la especie humana para determinar la secuencia completa de bases del genoma humano y localizar con exactitud los genes y el resto del material hereditario de nuestra especie, responsable de las instrucciones genéticas de lo que somos desde el punto de vista biológico. Los profesionales que realizan estas tareas utilizan técnicas asistidas por tecnologías de la información que emplean el lenguaje digital el cual permite procesar la información de materiales de diversas disciplinas como la biología, química y otras ciencias involucradas en la estructura del genoma, facilitando así el desarrollo de experiencias de combinación genética.

Por tanto, los estudiantes que se preparan para el manejo de técnicas de estudios genéticos y biotecnología requieren desarrollar competencias de análisis y combinación de materiales e información de procesos biológicos y bioquímicos mediante la utilización de técnicas de análisis asistidas por procedimientos informáticos, que implican la manipulación, intervención y diseño de información referida al ámbito biológico, o sea, utilizan la tecnología para descubrir y realizar cambios en la información de microprocesos celulares y moleculares que benefician la alimentación, medicina y la agricultura, entre otros campos de la creación humana.

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3.2. El siguiente rasgo es la “capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías”, la cual, a juicio de Castells, “está moldeando todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva” (Castelles, 2000, p. 105).

Esta propiedad de las tecnologías de la información de moldear los procesos humanos es un tema de gran interés para el mundo científico. Por ejemplo, el Dr. Gary Small (2009), uno de los mayores expertos en funcionamiento cerebral y comportamiento, junto a un equipo de investigadores de la Universidad de California, de Los Ángeles, UCLA, estudiaron el impacto que produce el tiempo de interacción con el computador en el cableado neuronal del cerebro humano. El doctor Small y su equipo formularon la hipótesis de que la búsqueda en Internet y otras actividades en línea, generan alteraciones apreciables y rápidas en el cableado neuronal, especialmente en sujetos sin experiencia en el uso de esa tecnología informática.

Para llevar a cabo su estudio, Small conformó una muestra con voluntarios novatos en informática de entre 55 y 65 años de edad, incorporando además a otros tres voluntarios con experiencia informática, de edad similar, del mismo sexo y estatus socioeconómico semejante.

En el estudio indicado, Small utilizó imágenes de resonancia magnética, MRI (Magnetic Resonance Imaging) para medir los caminos neuronales de los sujetos mientras buscaban información en Google y especifica que: Para recrear la experiencia de buscar en Google dentro del escáner, los voluntarios usaron unas gafas especiales en las que aparecían imágenes de páginas web diseñadas para simular las condiciones de una sesión típica de búsqueda en Internet. El sistema permitía que los sujetos navegaran por la pantalla simulada del ordenador, y tomaran decisiones para avanzar en la búsqueda con la simple presión del dedo sobre un pequeño teclado debidamente colocado (Small, 2009, p. 31).

Asimismo, Small (2009) incorporó una tarea de control que consistía en que los sujetos leyeran las páginas de un libro que se proyectaban a través de esas gafas especiales durante el escaneado con MRI. Esta tarea permitía eliminar de las mediciones del escáner cualquier activación cerebral no específica que provocara la simple lectura del texto, pues Small (2009) y su equipo pretendían fundamentalmente observar y medir la actividad cerebral derivada de las tareas mentales necesarias para la búsqueda en Internet.

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El trasfondo de las competencias clave

El primer escaneado con MRI de los cerebros de los sujetos mostró que no había diferencia alguna entre los sujetos voluntarios expertos e inexpertos mientras leían las páginas del libro. En cambio, los dos grupos mostraron patrones diferenciados de actividad neuronal cuando buscaban en Google.

Asimismo, en esa primera sesión de escaneado los investigadores observaron que los individuos expertos, cuando buscaban en Internet, activaban una red concreta de la parte frontal izquierda del cerebro, conocida como la corteza prefrontal dorsolateral. Por su parte, los voluntarios inexpertos mostraban muy poca o ninguna actividad en esa zona.

Luego, Small (2009) y su equipo pidieron a los dos grupos que realizaran una práctica de búsqueda en Internet de una hora diaria durante cinco días, y, transcurrido ese tiempo de ejercitación, Small y sus investigadores repitieron el escaneado con MRI en ambos grupos, observando en la medición que en los voluntarios inexpertos se activaba el mismo cableado neuronal de la parte frontal del cerebro que mostraron las mediciones del grupo de los voluntarios expertos.

El doctor Small (2009) asoció este resultado el hecho de que la zona prefrontal activada en la experiencia controla el proceso de integración de sensaciones y pensamientos y la memoria de trabajo que es la capacidad de retener información en la mente durante un breve período de aprendizaje, procesos que probablemente fueron movilizados en la práctica de búsqueda en Internet y generaron un cambio en el cableado neuronal de los voluntarios inexpertos.

Esta experiencia muestra que el cerebro es sensible a las exposiciones al computador, porque posee plasticidad para adaptarse a esta tecnología y dispone de un sistema de cognición con capacidades de atención y memoria de trabajo que posibilitan la rápida integración y procesamiento de información.

En consecuencia, respecto a la capacidad de la tecnología de información para moldear procesos humanos que indica Castells (2000) y el estudio de Small (2009) sobre cambio de circuito cerebral en sujetos que buscan datos por Google, se infiere que en la experiencia informada por Small (2009) se ha iniciado un proceso de reestructura del sistema neural cognitivo de los sujetos inexpertos durante la ejecución de la tarea de búsqueda indicada, en la cual se requieren competencias clave para centrar la atención con rapidez, incorporar, procesar y analizar información en el sistema de procesamiento y memoria y, casi de forma instantánea, decidir si detenerse en un sitio web o pasar a otro.

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3.3. En cuanto al rasgo de lógica de interconexión que adoptan los sistemas sociales organizados sobre la base de tecnologías de la información, Castells (2000) sostiene que estos funcionan con morfología de red que parece adaptarse al desarrollo creciente de interacciones entre diversos nodos o puntos de interconexión de la información que confluye por las redes digitales e internet.

Además, tales sistemas sociales son estructuras capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos mientras puedan comunicarse entre sí, es decir, siempre que los usuarios compartan los mismos códigos de comunicación y acceso.

Asimismo, son estructuras sociales que favorecen la creatividad de los usuarios que potencian su capacidad de innovación con la riqueza de información y aportes que generan los demás usuarios de las redes y que se distribuyen a través de las múltiples interacciones que se generan en la red.

Se deduce que para actuar con eficacia en las prácticas sociales de estos sistemas de redes informáticas que funcionan con esta lógica, el usuario necesita desarrollar competencias clave para utilizar adecuadamente el conocimiento disponible en la red al que le interesa de sobremanera acceder. Por “adecuadamente” se entiende que sepa interactuar con lógica de interconexión, respetando los protocolos de acceso a los sitios de la red que disponen de la información que se requiere.

3.4. Respecto a la cuarta característica del paradigma de la tecnología de la información, la flexibilidad, Castells (2000) sostiene que ella está relacionada con la capacidad que tiene el paradigma tecnológico de la información para reconfigurarse “debido a que la base material de la organización puede reprogramarse y reequiparse”, es decir, se pueden cambiar los componentes organizativos, de gestión y comunicación, sin tener que cambiar la organización.

En suma, la organización en línea con el paradigma tecnológico de información necesita manejar con flexibilidad sus componentes para introducir cambios que le demanda su crecimiento y fluidez organizativa.

Por lo tanto, es preciso desarrollar en los estudiantes de la formación técnica, potenciales trabajadores de empresas que funcionan en red, las competencias apropiadas para manejarse en organizaciones laborales en red que, además, desarrollan periódicamente programas de innovación organizativa y tecnológica. En este aspecto, se estima que las prácticas como la modalidad de formación técnico profesional dual o similares pueden contribuir significativamente al desarrollo de estas competencias, ya que posibilitan a los alumnos aprender a des28

El trasfondo de las competencias clave

envolverse en instituciones que internamente trabajan y se comunican en red y también lo hacen de esa manera localmente con otras empresas del entorno.

3.5. La quinta característica del paradigma tecnológico que destaca Castells es la convergencia de diversas tecnologías en un sistema integral. Un buen ejemplo de esta característica es la tecnología de Internet en que se integran variadas tecnologías de las áreas de la microelectrónica, las telecomunicaciones, la optoelectrónica y los computadores.

Desde la mirada de la formación técnica profesional se percibe la importancia de que los estudiantes no sólo desarrollen competencias para operar estas tecnologías, sino además puedan disponer de espacios en sus prácticas de aprendizaje para apropiarse de los conocimientos que les permita comprender los principios científicos y tecnológicos que posibilitan esta convergencia tecnológica y así estar en condiciones de poder entender nuevas tecnologías en el futuro. Se asocia este requerimiento de capacidad de integración de conocimientos con la necesidad de desarrollar en los jóvenes las competencias clave para la comprensión e integración de modelos interdisciplinarios que subyacen en sistemas productivos, científicos y modernos de la sociedad globalizada.

4. Cambios en las formas de pensar, aprender y comunicarse por el uso de las tecnologías de información El paradigma de Castells (2000) muestra los grandes cambios que suscita el uso de las tecnologías de la información en la forma de pensar de los seres humanos. Especialmente son notables los cambios en el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden ahora realizar tareas y trabajos escolares usando conjuntamente el computador, el proyector de videos, el televisor y el teléfono móvil.

Son capaces de poner todos estos medios en conexión y realizar una presentación de formato variado sobre temas que antes se comunicaban sólo verbalmente que eran por ello más difíciles de asimilar. Hoy la imagen visual, espacial y sonora integradas con la palabra se han conciliado en la clase para entregar un mensaje más vívido y atrayente que aumenta la motivación para aprender. El conocimiento sólo verbalizado cede el paso al conocimiento representado por diversidad de imágenes que se configuran con apoyo de canales múltiples, lo que favorece la comprensión de realidades complejas.

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Así también, utilizar un tablero de dibujo técnico con papel y lápices e instrumentos para diseñar el plano de una edificación o la representación de una instalación eléctrica, no resulta tan eficaz como realizarlos con ayuda del AUTOCAD (Auto Diseño Asistido por Computación) mediante el cual el usuario puede llevar a cabo múltiples acciones de vistas, trazados, graficados, modificaciones, creaciones y ediciones del objeto tecnológico que puede representar en menor cantidad de tiempo y con posibilidad de diseñar variadas formas de representaciones gráficas.

Asimismo, el joven estudiante de la ciudad global se conecta frecuentemente en comunidades virtuales mediante tecnologías de la información, hábito que favorece su aprendizaje en redes sociales, pero que restringe el lenguaje verbal e interpersonal a la mínima expresión.

En pocas palabras, el joven de la era tecnológica está aprendiendo a procesar códigos y símbolos múltiples, combinando lenguajes icónicos, gráficos, verbales y multimedia. Y estas formas de lenguaje están influyendo en su manera de procesar la información y construir el conocimiento. Sin embargo, algunas de estas formas de lenguaje, los códigos de clave y acceso de Internet, por ejemplo, son tan absorbentes, que el joven está descuidando el manejo apropiado de un lenguaje básico para la comunicación interpersonal: el lenguaje no verbal, gestual y cara a cara y tampoco utiliza adecuadamente un lenguaje fundamental para la sobrevivencia y la toma de decisiones: el lenguaje de señales emocionales.

5. Competitividad en actividades de retail Se percibe que en nuestro medio aún persisten modos de producción de exportación de materias primas y que muchas empresas exportadoras están utilizando tecnologías avanzadas de producción, observándose además que la innovación y el empleo de tecnologías de la información en la producción de nuevas ofertas de productos acontece con mayor fuerza en actividades de retail.

Ahí se advierte un mayor uso de conocimientos y tecnologías de la información e innovación del marketing, características propias de una economía orientada por la necesidad de competitividad.

En este contexto, desde el campo de la educación, se ve que en ese escenario de mercado competitivo, dinámico e innovador son esenciales la movilización y combinación de diversas formas de organización mental de los acto-

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El trasfondo de las competencias clave

res, referidas a conocimientos, inteligencia, aptitudes, habilidades, actitudes, emociones y valores, de forma que la educación debiera enseñar a los jóvenes a saber conciliar, por ejemplo, capacidades cognitivas y afectivas para actuar eficientemente en los escenarios comerciales complejos que lo son, tanto por la incorporación de tecnologías avanzadas en sus actividades, como por la creación constante de estrategias para mantener la necesidad de consumo de los clientes.

Cabe, por consiguiente, afirmar que para tener éxito laboral en el ámbito de la sociedad del conocimiento se requieren habilidades mentales para ensamblar conocimientos científicos y tecnológicos, habilidades para regular y modular estados emocionales, habilidades motoras, estrategias para resolver conflictos interpersonales, esquemas y mapas mentales de aprendizaje y capacidad de resolución de problemas, que permitan diagnosticar, diseñar, planificar, ejecutar y elaborar servicios y productos que demandan situaciones complejas del entorno. Un tipo de estas capacidades multidimensionales con fuerte demanda hoy en el mercado laboral son las competencias, las cuales requieren la mediación de instrumentos y habilidades estratégicos para lograr la combinación de sus componentes. Uno de tales instrumentos son las competencias clave.

6. Desafíos de la educación en la globalización El Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad de nuestro país, CNIC, conducido por Fernando Flores, hizo entrega al Presidente de la República, en el mes de agosto del año 2013, el informe “Surfeando hacia el futuro Chile en el horizonte 2025”, en el cual se plantean orientaciones estratégicas en el ámbito de la energía, la nueva biología y en la educación. Este documento se encuentra disponible en el sitio web de la institución.

El CNIC (2013) plantea la necesidad de una educación que desarrolle capacidades que ayuden a los individuos a saber convivir y habitar en el mundo globalizado, pues el solo conocimiento no es suficiente para desenvolverse en él.

Señala al respecto el CNIC que: Hoy, cuando todo cambia de manera tan acelerada y disruptiva, el supuesto de la modernidad de que existe un conocimiento estable que se transmite de generación en generación y crece aditivamente resulta cada vez más anacrónico. No decimos aquí, en ningún caso, que no existe un conocimiento –aritmética, lectura y escritura o ciencias– que nos permite desenvolvernos en el mundo y que debe ser parte de la educación. Pero 31

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compartimos la ‘sospecha’ –cada vez más presente en las conversaciones globales– de que existe otro tipo de “conocimiento” fundamental que tiene que ver con la convivencia, con la ética, con el sentido que damos al mundo y nuestra manera de habitarlo que debiera ser parte también de la educación (CNIC, 2013, p. 99).

El CNIC (2013) sostiene que la enseñanza centrada en la transmisión de conocimiento es poco relevante en un mundo de redes digitales en que todo el conocimiento acumulado está disponible en esas redes para aprenderlo cuando se requiera.

Asimismo, el CNIC (2013) advierte también que una necesidad de educación que está emergiendo y que es imperioso atender en la formación de los jóvenes es la competencia para relacionarse con personas y grupos de culturas y mundos diversos que se ha hecho más viable a través de las redes digitales.

En los nuevos escenarios de cambios en curso que se intensificarán en los próximos decenios, el CNIC (2013) pone el acento en los perfiles humanos que se requieren promover para participar en los nuevos escenarios que se aproximan velozmente.

Uno de los perfiles, tal vez el más genérico para el mundo globalizado es el individuo con talante, es decir, con disposición para enfrentar cambios fuertes que implican disrupciones de las prácticas habituales.

Estas personas con talante, son las que afrontan sus propios miedos a lo desconocido y manifiestan la voluntad ante sí mismo y ante los demás, de participar en acciones nuevas que impliquen cambios históricos para sus comunidades. Son tipos humanos diferentes a las personas bastante comunes que muestran complacencia con los mundos establecidos y predecibles y son también distintos a los individuos que manifiestan indiferencia a los cambios que dejan pasar por su lado sin preocuparse por estos.

El CNIC (2013) estima, además, que en un mundo sujeto a variaciones permanentes como en el que vivimos, se necesitan personas capaces de situarse en la perspectiva de los cambios y las comunidades que reciben el impacto. Estos tipos de personas son el diseñador y el emprendedor.

El primero se caracteriza por anticipar los cambios que vienen y las disrupciones que estos van a crear en la formas de vivir, comunicarse y trabajar de las personas y, en consecuencia, interviene a tiempo en las tecnologías y artefactos

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El trasfondo de las competencias clave

que se aplican en el presente, concentrándose totalmente en los diseños de sus componentes para hacer emerger una nueva síntesis del diseño de la tecnología o producto que propondrá a los usuarios, ya enfrentados a los nuevos cambios.

El emprendedor es la persona que está constantemente atenta a la posibilidad de eventos inesperados que pueden cambiar el mundo. Preocupado por este hecho, busca encuentros y conversaciones que le den indicios de los cambios que vienen para identificar qué nuevas oportunidades traen consigo para la sociedad. En esencia es un avezado intérprete de las narrativas sobre un mundo en transformación que le permiten descubrir las nuevas oportunidades que traen los cambios y contribuir a renovar la sociedad para hacerles frente mediante un producto o un servicio, o a través de un proyecto innovador, una institución o un evento cultural (CNIC, 2013). A fin de desarrollar personas con estas capacidades para el diseño, emprendimiento, sensibilidad social y talante frente a los cambios, el CNIC (2013) sostiene que se requiere una educación para el asombro, el compromiso, la innovación y la creación de identidad, una educación que construya una vida comprometida con el mundo que habitamos.

Un propuesta pedagógica que parece pertinente para formar a este hombre emprendedor en un mundo de cambios es la proposición del CINC de incorporar en la enseñanza formal la figura del mentor como un guía capaz de aconsejar a su alumno en los procesos emocionales que experimenta y de conducirle sabiamente por el difícil camino de descubrirse a sí mismo y ayudarlo, además, a entender los quiebres que le ocurran en el transcurso de su aprendizaje.

De esta propuesta educacional del CNI rescatamos la idea de formar personas con talante o valor para afrontar los cambios y saberlos manejar hábilmente. Pero ¿qué es talante? ¿Es una actitud, un rasgo de personalidad, una competencia clave? ¿Cómo se activa, cómo se despierta o cómo se aprende en definitiva? Es posible que en el presente viaje por el trasfondo de las competencias clave encontremos indicios para sacarlo a la luz en el escenario de la globalización.

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El trasfondo de las competencias clave

CAPÍTULO SEGUNDO Competencias clave

1. Una noción de competencia Los expertos en competencias, François Lasnier (2000) y Claude Lévy-Leboyer (2003) consideran que las competencias clave, –que ellos denominan transversales y genéricas, respectivamente–, son componentes de acciones competentes, razón por la cual analizaremos una noción de competencia que nos sirva de marco de referencia para comprender la función que cumplen las competencias clave en cuanto mecanismos integrantes de dichas acciones.

Una primera impresión es que las competencias son acciones autorganizadas que las personas aprenden en la experiencia sociocultural y activan para cumplir bien una misión compleja. El concepto de competencias aportado por Lévy-Leboyer es crucial para diferenciar las competencias de otras capacidades.

Al respecto, ella expresa que: He aquí una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte y competencias por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas; las segundas afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y de su cultura (Lévy-Leboyer, 2003, p. 39).

Este enfoque del proceso de competencias orientado hacia una misión permite entender que no se trata de un conjunto de conductas inteligentes aisladas, sino por el contrario, dada la complejidad que implican las múltiples tareas de una misión, se infiere que, el individuo, para lograr acometerla, activa las competencias apropiadas, lo cual implica la movilización y combinación de un conjunto de variadas habilidades cognitivas, emocionales y sociales que le posibilitan un desempeño integral y eficaz en el cumplimiento de la misión.

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Cabe destacar que en su visión de competencias, Lévy-Leboyer (2003), pone el acento en dos conceptos centrales: conductas inteligentes sin vínculo entre ellas y conjunto de conductas inteligentes. Para ella este segundo concepto es característico de las competencias, lo que implica, a nuestro juicio, que una de las propiedades fundamentales de las competencias es la combinación y estructuración de procesos mentales del individuo en la cual, inferimos, probablemente juegan un papel esencial las competencias clave.

Por tanto, conforme a esta visión de competencia, suponemos que las competencias clave constituirían acciones mentales de mediación y combinación de diversos procesos y conductas inteligentes que conforman las competencias laborales y que, a juicio de Claude Lévy-Leboyer, son “diferentes igualmente de las conductas inteligentes que se suceden en el tiempo sin vínculo real entre ellas, ya que una competencia es un conjunto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental, también organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso” (Lévy-Leboyer, 2003, p. 40).

2. Aspectos esenciales de una competencia profesional 2.1. Combinación de procesos mentales, detonantes y mediadores del aprendizaje de competencias Efectuar con competencia una actividad profesional implica frecuentemente desarrollar un conjunto de acciones que incluye el manejo de situaciones tecnológicas problemáticas, análisis de informaciones asociadas, interpretación y planteamiento del problema, estudio de alternativas de solución, planeación del procedimiento, intervención, monitoreo, evaluación y control.

La realización de tales acciones supone la combinación de múltiples procesos mentales como los esquemas de asimilación, activación de conocimientos, evaluación de alternativas de solución, elección de opciones y toma de decisiones, activación de funciones ejecutivas de planeamiento, sistemas de atención, memoria y procesos afectivos de emociones, actitudes y habilidades sociales.

Se presume que todos estos procesos se conectan sincrónicamente conformando una red compleja, activada por el sujeto para realizar una acción regulada por normas de calidad. Dicha red mental es emergente, dinámica, flexible y adaptable a contextos diversos. Posee una estructuración relativamente estable, que cambia constantemente, ya que en cada transferencia y situación nueva

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El trasfondo de las competencias clave

en que se activa, el sujeto que dirige el proceso competente puede detectar mecanismos y conductas que deben ajustarse para lograr una mejor calidad del proceso.

Además, las competencias son dinámicas, porque se energizan y funcionan en virtud de la sinergia de los componentes mentales movilizados y la disposición a la acción provista por la carga emocional y la motivación que despiertan en el individuo la disonancia inicial de la situación problemática.

Asimismo, la competencia se percibe como un conjunto de acciones construidas por la persona en que intervienen mecanismos innatos y adquiridos, en que si bien los primeros representan la base organísmica primordial, los detonantes del aprendizaje de las competencias son la imagen de sí mismo y la motivación de logro y los mediadores son la familia, la escuela, la empresa y los instrumentos culturales y tecnológicos del contexto sociocultural.

2.2. Problematizar y resolver situaciones complejas “Problematizar es descubrir los hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin” (RAE, 21ª edición, 2011). Por ejemplo, si una empresa se informa de la caída en las ventas de un producto y piensa aplicar una medida muy usual de bajar el precio para recuperar los costos, tal estrategia puede ser inapropiada, si en realidad el descenso en las ventas se debe a que los clientes prefieren adquirir un producto similar, pero de mejor calidad en otra compañía.

Se corre el riesgo de que los clientes no vuelvan a la primera empresa, aunque los precios hayan bajado. En el aprendizaje por competencias complejas, generalmente no se aplica de inmediato la estrategia utilizada en experiencias anteriores, primero se reflexiona sobre las dificultades de la nueva situación y luego se evalúa y decide la mejor alternativa de solución.

2.3. Mediación de las capacidades clave emocionales y sociales Las personas que aprenden a conocer cómo funcionan sus procesos emocionales pueden utilizarlos para facilitar el pensamiento. Al respecto, Mayer y Salovey (1997) sostienen que los diferentes estados emocionales favorecen los acercamientos específicos a los problemas, por ejemplo, la felicidad facilitaría el razonamiento inductivo. Asimismo, el buen manejo de las emociones y sentimientos en la relación interpersonal mejora los estados de ánimo y favorece 37

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el aprendizaje en los estudiantes y el desempeño eficiente en los profesionales, a partir del hecho de que actualmente se aprende y trabaja frecuentemente en grupos y en equipo.

3. Comentarios sobre el saber actuar con competencia  Ante situaciones difíciles que debe resolver, la persona se prepara, regulando la ansiedad, evaluando su capacidad mental y personal y determinando estratégicamente cómo solucionar el problema.  No excluye las demás entidades cognitivas, activa las que requiere para resolver el problema y las combina hábilmente, inhibiendo conductas que obstaculizan su acción direccionada a una meta.  Un punto crítico, que tiene consecuencias para la trayectoria profesional en la sociedad global, es que el aprendizaje de las competencias es estimulado, entre otros motivos, por la necesidad de las personas de acomodarse afectiva y cognitivamente a los cambios constantes del entorno económico y del desarrollo científico y tecnológico.  Otro detalle es la importancia que tiene en el desarrollo de las competencias la capacidad de acceder al conocimiento que es el saber ubicar e ingresar al sistema en que se almacena la información que se necesita para resolver un determinado problema.  Asimismo, la competencia no es la suma ni un conjunto de componentes mentales y recursos externos, sino la combinación estratégica y conexión neural de procesos mentales dirigidos por la persona que tiene la intención de resolver un problema o crear un producto cultural, lo que se traduce en la realización, aplicación, ajuste y evaluación de acciones y tareas concretas observables, las cuales conforman la ejecución o comportamiento del desempeño de la competencias, constituyendo ambos aspectos –la “competencia” y la “ejecución” (performance)– un proceso único, integrado, dinámico, evolutivo, desarrollable y personal.

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4. Cualificaciones clave: llaves para abrir el conocimiento al cambio El término cualificaciones clave fue acuñado por Dieter Mertens en 1974 (Preis/Fleckner, 2011) quien dirigía en esa época el Instituto de Investigación del Mercado del Trabajo de las Profesiones de Nuremberg. Esta nueva terminología surgió del contexto laboral de Alemania de posguerra en que el empleo empezó a decrecer debido a que con la dinámica del crecimiento económico y tecnológico, los conocimientos especializados e igualmente las cualificaciones profesionales de los trabajadores quedaban obsoletos rápidamente, disminuyendo su pertinencia a intervalos frecuentes.

En este contexto surgió la idea de Mertens de las cualificaciones clave como unas herramientas propias de los trabajadores para realizar los cambios en sus conocimientos y capacidades y ponerlos en línea con las nuevas tecnologías. De ahí que Mertens definiera estas cualificaciones como “llaves para abrir los conocimientos a los cambios” (Preis/Fleckner, 2011), entendiendo que estas competencias funcionan como herramientas para reestructurar un conocimiento anteriormente adquirido que en el presente resulta inapropiado para operar con nuevas formas de trabajo, razón por la cual es preciso aprender o construir nuevos conocimientos.

Posteriormente, Mertens definió con mayor amplitud esta idea.

En efecto, Preis y Fleckner (2011) comentan que Mertens amplió su definición inicial de las cualificaciones clave, acotando que: De acuerdo con su teoría, las cualificaciones clave son competencias, habilidades y capacidades, que no están relacionadas de forma inmediata y limitadas sólo a ciertas actividades prácticas, sino más bien, constituyen : a) aptitudes para desempeñar una gran cantidad de diferentes puestos y funciones en un mismo período de tiempo, y b) aptitudes para enfrentar una serie de cambios (la mayoría imprevisibles) en el curso de la vida de uno (Preis y Fleckner, 2011, p. 3).

En suma, la mirada de Mertens (comentada por Preis y Fleckner, 2011) de las cualificaciones clave, enfatiza que estas surgen por la necesidad de los trabajadores de readaptar sus conocimientos y capacidades a los cambios de un ámbito laboral en transformación constante por la dinámica económica y tecnológica. Este autor destaca, además, el carácter instrumental de las cualificaciones clave, pues según él, sirven para abrir el conocimiento, o sea, para 39

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reestructurarlo y actualizarlo, lo que significa que aquellas posibilitarían esa reorganización cognitiva y, también, Mertens subraya que son capacidades transferibles, esto es, pueden ser reactivadas en nuevas situaciones que las requieran para reorganizar o construir las competencias específicas de diferentes posiciones y funciones laborales.

5. Competencias genéricas para afrontar tareas complejas e imprevistas Cabe abordar aquí el tema que apunta a la validez del término y concepto de competencias clave y que atañe a su categoría de capacidad genérica y activable en diversas tareas y situaciones complejas.

Al respecto, es pertinente comentar la opinión de expertos sobre competencias laborales, como por ejemplo, la que plantea Claude Lévy-Leboyer (2003) sobre estas competencias y las competencias genéricas o clave en particular.

Esta psicóloga sostiene que las competencias laborales son comportamientos eficaces que alguna personas logran desarrollar gracias a que son capaces de combinar determinadas habilidades y características personales que les permiten construirlas.

En efecto, Claude Lévy-Leboyer (2003) expresa que: Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas (Lévy-Leboyer, 2003, p. 54).

Cabe resaltar la opinión de la psicóloga Lévi-Leboyer sobre la función de las competencias genéricas. Ella opina al respecto que cuando se trata de adquirir o utilizar competencias simples se requieren aptitudes específicas, limitándose al aprendizaje de la tarea cuando es automatizada o rutinaria.

En cambio, si la tarea es compleja y caracterizada por exigencias imprevistas y constantemente renovada, Claude Lévy-Leboyer (2003) señala que se 40

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necesita recurrir a procesos cognitivos y aptitudes mentales más generales, como sería el caso de los directivos de empresas, que enfrentan constantemente desafíos de nuevos productos y demandas de mercado, cuya gestión les exige creatividad, una iniciativa real e imaginación, competencias que Claude Lévy-Leboyer (2003) denomina genéricas cuya denotación se aproxima a la significación que en este libro le atribuimos a las competencias clave.

Cuando Lévy-Leboyer (2003) habla de aptitudes mentales y competencias genéricas en realidad está hablando de capacidades mentales generales que son transferibles a diversos comportamientos competentes y contextos laborales, es decir, se está refiriendo a las llamadas competencias transversales así llamadas en muchos países como Chile, Francia y Canadá y competencias clave en Alemania.

Ahora bien, aumenta en la actualidad el interés de los países por fortalecer las competencias clave. Opina al respecto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005): “La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado.

Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible” (OCDE, 2005, p. 3).

Es cierto, hay que tener competencia informativa para saber ubicar, seleccionar y reproducir la información precisa que se necesita en el trabajo, investigación y aprendizaje.

Pero también en la actualidad aumenta cada día la gente que participa en la educación, en el comercio, la recreación, las redes sociales, y, en consecuencia, crece la cantidad de personas de diversas culturas, formación y estrato social que interactúan entre ellas, participan en tareas colectivas, celebran transacciones y se conectan entre sí en relación con algún producto o servicio en que están conjuntamente interesadas, o sea, los individuos requieren tener competencias para saber comunicarse con otras personas de diferente índole social y cultural.

Asimismo, los cambios constantes en el conocimiento, la tecnología y en la participación social, afectan fuertemente los esquemas mentales, estructuras éticas y comportamientos de las personas que deben tener capacidad para reestructurar sus configuraciones cognitivas y poder actuar reflexivamente frente a las demandas de cambios manteniendo a firme su organización vital interna y opciones de valores que les dan cohesión y sentido a su vida personal, lo cual se logra guardando distancia y actuando con reflexión frente a las innovaciones, 41

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de manera que se trata de actuar como sujetos autónomos y no como objetos de las transformaciones.

De ahí, por tanto, que la OCDE (2005) haya destacado tres categorías de competencias clave fundamentales que debieran favorecer las acciones educativas de sus países miembros:

Usar herramientas de manera interactiva (ej. lenguaje, tecnología) Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines y usar las herramientas de manera interactiva.

Interactuar en grupos heterogéneos Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos.

Actuar de forma autónoma Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma (OCDE, 2005, p. 4).

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CAPÍTULO TERCERO Competencias clave y enfoque de aprendizaje orientado a la acción

1. Competencias clave y aprendizaje orientado a la acción según Reetz Lothar Reetz (1991), Profesor de Pedagogía Profesional y Económica de la Universidad de Hamburgo, asocia las competencias clave con la capacidad de acción del ser humano. Ilustra esta relación con la imagen de un eje en cuyos polos opuestos se encuentran la “persona” y la “situación”, afirmando al respecto que: “La conexión entre la “persona“ y la “situación”, entre el individuo y la sociedad, es establecida por la acción, en el sentido de una unidad entre el pensar y el hacer” (Reetz, 1991, p. 3).

Agrega, además este autor, que: “En la escala entre persona y situación el énfasis se desplaza de los requerimientos profesionales concretos hacia el centro de la personalidad”. Y destaca que esta tendencia hacia la valoración de las capacidades de desarrollo personal se percibe en la demanda laboral de competencias clave como la “capacidad de decisión, capacidad de comunicación y “capacidad de trabajar de manera autónoma” (Reetz, 1991, pág. 4).

Reetz (1991, pág. 4) enfatiza el carácter general de las competencias clave: Desde el punto de vista de la teoría de curriculums, se trata de objetivos de aprendizaje de carácter eminentemente general y complejo. Desde el punto de vista de la teoría de las competencias, las cualificaciones clave designan la capacidad general de producir o actualizar cada vez acciones concretas (hacer, hablar, pensar) adecuadas a la situación. No se trata de que las cualificaciones clave reemplacen las cualificaciones especiales con referencia a un puesto de trabajo, sino de que las complementen (Reetz, 1991, pág. 4).

Aquí la idea conductora para llegar a la visión de Reetz sobre las competencias clave es la de unidad entre el pensar y el hacer. Este concepto de acción es esencial en el enfoque de aprendizaje para la acción desarrollado en la educación técnico profesional de Alemania y difundido, entre otras instituciones, por la Universidad de Kaiserslautern en universidades chilenas (2003-2004).

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Reetz conecta esta idea con conceptos fundamentales de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, utilizando como fuente la didáctica basada en la psicología de Piaget que desarrolló Hans Aebli (1973). Al respecto, Reetz (1991) sostiene que en el aprendizaje orientado a la acción juega un papel determinante la actividad de la persona, ya que es esta quien debe extraer las estructuras internas de acciones externas, adquirir conceptos y reglas que luego se convierten en instrumentos intelectuales de acción y, de este modo, posibilitar el desarrollo de operaciones intelectuales flexibles. Explica Reetz: Visto desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje, la adquisición de conceptos y reglas se lleva a cabo, pues, fundamentalmente a través de la acción (por ej. el concepto ‘margen de acción bruto’ se adquiere a través de las acciones y operaciones previas de identificación, comparación, cálculo, etc.). Los conceptos y reglas adquiridas se convierten, a su vez, en instrumentos intelectuales de la acción. Es decir, estamos ante el aprendizaje para la acción si la estructura interna de la acción externa (material) es comprendida de tal modo que la estructura abstracta de la acción (‘extraída’ de la acción externa) permite operaciones intelectuales flexibles en el tratamiento (flexible) de esquemas y conceptos de acción. De aquí se deriva un enfoque de aprendizaje integrativo con un ritmo de fases cortas: actuar-aprender-actuar. Dicho enfoque se diferencia del enfoque dualista de aprendizaje acumulativo con un ritmo de fases largas: adquisición de conocimientos-aplicación, sobre todo en que la acción tiene gran importancia no sólo al aplicar los conocimientos, sino ya al adquirirlos (Reetz, 1991, p. 13).

En este segmento Reetz (1991) destaca que el conocimiento se construye en la acción a través de operaciones intelectuales flexibles, esquemas y conceptos de acción. Estimamos que esta visión del aprendizaje para la acción muestra componentes centrales de la psicología genética de Piaget, ya que Reetz aborda en su enfoque educativo conceptos de operaciones y esquemas de acción, los cuales nos parecen pertinentes analizar en el marco del concepto de asimilación.

De acuerdo con Piaget (1973), las personas construyen el conocimiento interactuando con el medio ambiente mediante acciones cognitivas constantes que él llamó funciones invariantes y que corresponden a las funciones de asimilación y acomodación.

Al respecto, Ricardo Mandolini (1974) afirma que: “La asimilación es la incorporación de nuevas personas, objetos y experiencias a la actividad del 44

El trasfondo de las competencias clave

sujeto. Es pues, el proceso que lleva a incorporar o asimilar el mundo exterior a los esquemas o estructuras ya existentes en el sujeto” (Mandolini, 1974, p. 51).

Lo esencial en esta definición es entender la asimilación como un proceso activo del sujeto en que éste comprende las propiedades e información de acciones externas y de acciones interiorizadas y las “somete” a procesos de transformación con ayuda de esquemas de actividad.

En efecto, Piaget (2001) describe este proceso con los siguientes términos: Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción (Piaget, 2001, p. 16).

Al respecto, cabe comentar que el profesor Lothar Reetz (1991) fundamenta su concepto de competencia clave en la necesidad del trabajador moderno de contar con un espacio personal para planificar y monitorear la tarea encomendada por la empresa, lo que significa activar una acción de reorganización mental para construir la solución del problema implicado en la tarea. Dicha acción en este caso corresponde a la función cognitiva que Piaget denominó acomodación que ocurre cuando a una persona no le sirve el esquema mental que posee para resolver un problema nuevo y debe realizar una serie de análisis, reflexiones y operaciones mentales que le llevan a reestructurar dicho esquema en uno adecuado que le permite construir la solución apropiada a la situación problemática. Esta acción cognitiva corresponde para Reetz a una competencia clave.

De lo expuesto se infiere que, por una parte, para Reetz (1991) las operaciones lógicas y esquemas de acción constituirían instrumentos intelectuales de la acción cognitiva , que actúan como mediadores en la comprensión y asimilación de la estructura interna de acciones y situaciones externas que enfrenta el sujeto cognoscente.

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2. Actividad psicológica y acción cognitiva y su enlace con las competencias clave Con el fin de reunir mayor información sobre la relación de las competencias clave con el concepto de acción, se analizan a continuación los enfoques de actividad psicológica y acción cognitiva de Leontiev y Aebli, respectivamente, sobre la base del compendio de Frank Bünning (2007) “Enfoques de Aprendizaje para la Acción en la Educación Técnico Profesional” y de obras de ambos autores precitados. Bünning (2007) aborda el enfoque del aprendizaje para la acción distinguiendo la enseñanza orientada a la actividad y la enseñanza orientada a la acción.

La primera categoría se enmarca en la teoría de la actividad de la psicología marxista soviética representada por los autores Galperin, Leontiev y Vygotsky. La segunda categoría se encuadra en la orientación de la teoría de la acción cognitiva, representada por Piaget y Aebli (Bünning, 2007, p. 10).

3. Teoría de la actividad psicológica de Leontiev Alexei Leontiev (1978) define actividad como: “Una unidad de vida mediada por la reflexión psíquica cuya función es orientar al sujeto en el mundo objetivo. En otras palabras, la actividad no es una reacción o totalidad de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus propias transiciones y transformaciones internas y su propio desarrollo” (Leontiev,1978, p. 90).

Según Eicker (citado por Bünning, 2007), el concepto de actividad psicológica en la visión de la psicología materialista soviética se entendería como “el resultado de una transición de una acción material externa a una forma de reflexión, por ejemplo, a formas de percepciones, ideas y conceptos” (Bünnig, 2007, pág. 10).

O sea, en esta visión la actividad tiene categoría psicológica que expresa una dinámica de cambio y estructura propia. Desde luego, es un proceso que el hombre realiza para satisfacer sus necesidades de sobrevivencia y de desarrollo personal. Implica una interacción mutua con la naturaleza, la sociedad y el medio cultural. Requiere de todos modos el apoyo de entidades y agentes sociales para concretarse.

En esta actividad el ser humano interioriza y transforma los objetos en productos subjetivos (imágenes, ideas) y se plantea metas que terminan por 46

El trasfondo de las competencias clave

conducir el desarrollo de las actividades hasta lograr la satisfacción de sus necesidades.

En la estructura de actividad asumida por Leontiev (citado por Bünning, 2007) el término “acción“ se ubica bajo el nivel del término “actividad”.

La acción representa el principal componente de la actividad. La acción posibilita la ejecución de la actividad y no está subordinada a la necesidad, sino que se orienta a metas... (Bünning, 2007, p. 11).

Lo importante en esta revisión del concepto de actividad humana en cuanto a lo que atañe a la función de las competencias clave en la organización de procesos cognitivos, es la visión de Leontiev (1978) de la actividad psicológica como un proceso que hace las veces de puente entre el sujeto y el objeto.

En este puente existen dos aspectos que es preciso comentar para valorar su incidencia en las competencias clave.

Un primer aspecto dice relación con la actividad humana como fue entendida por Leontiev, Luria y Vygotsky, quienes sostenían que la actividad psíquica se genera en acciones prácticas con los objetos.

Inicialmente la actividad es externa y se manifiesta en el manejo real de los objetos materiales y, luego, es interna, cuando se realizan acciones con los mismos objetos en un plano representativo... El objeto de la actividad aparece de manera doble: primero como independiente, subordinando y transformando la actividad del sujeto; y segundo, como imagen del objeto, que se produce como resultado de la actividad del sujeto (citados por Montealegre, 2005, pp. 4 y 5).

En segundo lugar, Montealegre (2005) especifica que Leontiev y demás seguidores de la psicología histórico-cultural de enfoque marxista explican que la subjetividad de la imagen, parte de la concepción del reflejo psíquico de la realidad objetiva. Esta teoría del reflejo psíquico, diferente a la teoría de los reflejos condicionados de Iván Pávlov y a la reflexología de Béchterev sobre los reflejos motores, considera que los resultados del conocimiento deben ser relativamente adecuados al objeto (refleja de alguna manera el objeto), el cual además es independiente del sujeto cognoscente (Montealegre, 2005, pp. 4-5).

De acuerdo con este postulado del reflejo psíquico, el material del objeto enfocado en la actividad es transpuesto al cerebro y transformado por él.

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De esta visión de la actividad psicológica extraemos la importancia de la función mediadora de la actividad humana y también del medio sociocultural que aporta información de los objetos al sujeto y también los medios que ayudan a representarlos y dar pie así al desarrollo de procesos cognoscitivos. Subyace en esta teoría del conocimiento sustentada en la actividad psíquica, un sujeto activo y dispuesto a interactuar recíprocamente con el medio sociocultural en vista de su necesidad de apropiarse de lenguajes e instrumentos culturales que le permitan desarrollar operaciones intelectuales genéricas, tales como, inferencias de informaciones nuevas a partir de informaciones existentes, que se pueden llevar a cabo, por ejemplo, mediante actividades de comprensión de lectura y elaboración de registros de observación y análisis de hechos sociales recogidos en investigaciones y estudios de campo.

En este caso, la lectura que demanda la investigación constituye una herramienta cultural aprendida que activa a la vez una competencia cognitiva clave: la reconstrucción de las ideas de textos escritos que el sujeto necesita manejar en el estudio. Asimismo, el sujeto en cuestión requiere emplear otro instrumento cultural –la observación científica– con ayuda de la cual registra, ordena, categoriza e interpreta hechos y procesos de la realidad social e infiere de ellos información nueva valiosa para fundamentar los supuestos de su investigación.

Naturalmente, la habilidad intelectual de inferencia constituye una competencia clave que en este caso se ve potenciada por otras capacidades como lo son la lectura comprensiva y la competencia para manejar la investigación de campo.

4. Enfoque de acción cognitiva de Hans Aebli Bünning (2007) opina que: “Sobre la base de los trabajos de Aebli queda claro que él distingue la acción de otras actividades del ser humano debido al mayor grado de conciencia e intencionalidad del individuo cuando actúa” (Bünning, 2007, p. 27). Además Bünning (2007) comenta que para Aebli: Acción y pensamiento forman una conexión categórica. Aebli determina inequívocamente la dirección de dicha conexión, diciendo que el pensamiento emerge de la acción (cf. ib., p. 13). Él subdivide la acción en un actuar práctico y en un actuar del habla (cf. ib., p. 20). En este contexto él enfatiza que el ser humano tiene la capacidad de describir el actuar práctico por medio del lenguaje. Por eso se entiende que el pensamiento 48

El trasfondo de las competencias clave

y el habla son acciones internas. En este contexto las operaciones tienen una función clave. Aebli explica el término operación como sigue: una operación es una acción efectiva e imaginada (interna) que se puede transformar en un sistema de signos. Cuando realiza operaciones, la persona que actúa dirige su atención exclusivamente hacia la estructura emergente. En otras palabras: una operación es una acción abstracta (Aebli 1990, p. 209)... (Bünning, 2007, p. 28).

Aebli (1973) además explica que las operaciones, en la perspectiva cognitiva de Piaget, se diferencian de los hábitos, porque constituyen acciones psicológicas reversibles. Dice Piaget (1973) al respecto: ”Una operación es efectivamente una acción, real o interiorizada, pero convertida en reversible y coordinada a otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta leyes de totalidad. Una operación es reversible significa que toda operación corresponde a una operación inversa: ejemplo, la suma y la resta lógicas o aritméticas (Piaget, 1973, p. 172).

Por su parte Hans Aebli (1973) amplía esta idea de la reversibilidad, inquiriendo a su mismo maestro, Piaget: “¿cómo definir con exactitud esa movilidad de la operación en oposición a la estereotipia del hábito? Piaget responde a esta pregunta con una de las tesis fundamentales de su psicología: si los hábitos, y, de manera general, todas las reacciones preparatorias, se estereotipan y funcionan rígidamente, es porque son irreversibles, en tanto, que la movilidad de la operación expresa ante todo su carácter reversible” (Aebli, 1973, pp. 74-75).

Las otras característica relevantes y diferenciadoras de las operaciones son su posibilidad de asociarse a otras operaciones y de formar sistemas de conjunto o agrupamiento de estructuras o de operaciones organizadas de acuerdo a principios de reversibilidad y asociatividad, como es el caso de las tablas de multiplicar.

Aebli (1973) señala al respecto: “…si se quiere que los alumnos aprendan la tabla de multiplicar como un sistema de operaciones, se estudiarán con ellos las múltiples relaciones entre las diversas operaciones; por ejemplo: 6 x 5= (6 x 10): 2; 7 x 6 = (5 x 6) +(2 x 6), o sea, 30+12; 9 x 8 = (10 x 8) – 8; …” (Aebli,1973, pp. 77-79).

Para Piaget (1973), las operaciones lógicas y reversibles indicadas corresponderían a operaciones de razonamiento lógico genérico que se pueden desplegar tanto en operaciones numéricas como en fenómenos de la física, constituyendo habilidades cognoscitivas de nivel superior y, por su carácter genérico, 49

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se estima que se podrían asociar a las capacidades que en la actualidad se consideran competencias genéricas, transversales o clave del ámbito cognitivo.

Por otra parte, la importancia que Aebli (1973) le da a las operaciones lógicas en las acciones cognoscitivas probablemente se debe a que las considera instrumentos fundamentales para diseñar y desarrollar la planificación, control y evaluación de las acciones.

5. Relación de los enfoques de aprendizaje orientados a la acción con las competencias clave La revisión de los enfoques de aprendizaje para la acción muestra que para sus representantes la cognición es un proceso activo dirigido por el sujeto que, frente a situaciones problemáticas del contexto, configura esquemas mentales con los que asimila la información externa, utilizando patrones y modelos que le permiten ordenar y comprender la estructura problemática de la situación, y, una vez apropiado del problema, el sujeto puede elaborar hipótesis de intervención y diseñar y desplegar planes de acción.

En efecto, algunos autores de los enfoques de acción abordados anteriormente fundamentan el aprendizaje orientado a la acción en dos conceptos esenciales de la psicología de Piaget: los conceptos de esquemas y de operación.

En cuanto a las operaciones, desde la mirada de Piaget, son acciones producto del razonamiento que permiten comprender los procesos, fenómenos, hechos y objetos del mundo natural, social y científico y ordenarlos en sistemas de estructuras de conjunto que comporta leyes de totalidad (Piaget, 1973).

Ahora bien, la relectura de estas estrategias indica que las características destacadas por Aebli (1973) de los esquemas de asimilación podrían tener relación con las características de las competencias clave cognitivas.

En efecto, siguiendo a Aebli (1973) y Mandolini (1974), los esquemas de asimilación son acciones perceptivas o bien esquemas representativos, que el sujeto moviliza para explorar propiedades de objetos y hechos determinados y de esa manera incorporar nueva información contextual a sus esquemas y ampliar así el conocimiento de su contexto.

Aebli (1973) advierte que: “...en sí mismos, los esquemas de asimilación... no constituyen conocimientos determinados. Careciendo, por decirlo 50

El trasfondo de las competencias clave

así, de contenido, constituyen una especie de conocimiento en potencia (Aebli, 1973, p. 97)”.

Por su parte, Le Boterf (2001) afirma que: “Los esquemas asimiladores constituyen guías y modelos que van a orientar al sujeto en su búsqueda y comprensión de las informaciones.... que permitirán ordenarlas... y hacerlas comprensibles... (Le Boterf, 2001, p. 70).

De lo expuesto se infiere que tanto las operaciones lógicas como los esquemas de acción corresponden al tipo de competencias genéricas cognitivas instrumentales. Y que los segundos constituyen competencias clave cognitivas de pensamiento analítico. No tienen por sí solos conocimiento, pero sí constituyen herramientas útiles para extraer información de situaciones u objetos complejos, permitiendo ordenarlas a través de tablas, gráficos y mapas conceptuales, facilitando así la comprensión e interacción de las situaciones y objetos explorados y generando nuevo conocimiento.

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El trasfondo de las competencias clave

CAPÍTULO CUARTO La teoría sociocultural de Vygotsky en el trasfondo de las competencias clave

1. Los instrumentos psicológicos En la conferencia “El método instrumental en psicología” que Lev Vygotsky (1990), dictó en 1930 en la Academia de Educación Comunista Krupskaia de Moscú, expone la tesis del surgimiento en el comportamiento humano de los instrumentos psicológicos que posibilitan el desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Vygotsky (1990) desarrolla esta idea fundamental de su teoría psicológica y educacional, expresando que: “En el comportamiento del hombre surgen una serie de dispositivos artificiales dirigidos al dominio de los propios procesos psíquicos. Por analogía con la técnica, estos dispositivos pueden recibir con toda justicia la denominación convencional de herramientas o instrumentos psicológicos...

Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo está al dominio de los procesos de la naturaleza (Vygotsky,1990, t. 1, p.

39).

El autor ruso indica además: “Como ejemplos de instrumentos psicológicos y de sus complejos sistemas pueden servir el lenguaje, las diferentes formas de numeración y cómputo, los dispositivos mnemotécnicos, el simbolismo algebraico, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, todo género de signos convencionales, etcétera” (Vygotsky,1990, t. 1, p. 39).

Se advierte que estos instrumentos que menciona Vygotsky (1990) conciernen a sistemas de signos de diverso tipo cultural: verbal, matemático, artístico y gráfico, es decir, corresponden a sistemas que son objetos de estudio de la semiótica o ciencia de los códigos y signos (Eco, 2000). Asimismo, Vygotsky (1990) explica que estos instrumentos actúan como estímulos con función doble, tanto como objetos e instrumentos psicológicos, que intervienen en el desarrollo de los procesos psicológicos y que, en lo que respecta a los procesos 53

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cognitivos, contribuyen a través de sistemas de signos en la asimilación, procesamiento y transformación de estructuras externas en estructuras internas cada vez más abstractas, o sea, organizadas en pensamientos e ideas desligados de sus gramáticas iniciales.

2. Sistemas de signos y procesos psicológicos superiores Vygotsky fundamentó su teoría del desarrollo de los procesos psicológicos superiores en múltiples escritos suyos cuya recopilación ha permitido la elaboración de su obra póstuma El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, tarea que llevaron a cabo Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman y Alexander Luria, editada en 1978 por la Universidad de Harvard y en 2009, por Ediciones Crítica de Madrid.

En esta obra, Vygotsky (2009) amplía su tesis de que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores constituye un cambio cualitativo de las estructuras psicológicas naturales y que esta transformación es mediada por la incorporación de sistemas de signos creados por el entorno cultural del hombre en su devenir histórico y el apoyo de agentes del contexto sociocultural.

Vygostky explica que la incorporación de estos sistemas de signos se inicia en los primeros estadios de desarrollo en que el niño empieza a identificar, utilizar e internalizar espontáneamente gestos para interactuar con los objetos y espacios de su entorno, experiencia en la cual es esencial la comunicación con la madre y otras personas de su hogar, que mediante señales le ayudan a ubicar dónde están las cosas que busca coger, aprendiendo posteriormente las palabras que esos adultos usan para nombrar a esos objetos (Vygostky 2009, pp. 92-94).

Vygostky (2009) enfatiza la importancia de las actividades prácticas y de relación interpersonal que el niño despliega en esa etapa y que le permiten avanzar de un sistema de señales a un sistema de lenguaje verbal.

Efectivamente, Vygotsky (2009) indica que la relación interpersonal y el lenguaje son las condiciones que habilitan al niño para internalizar acciones externas e incorporar los primeros vocablos gradualmente, lo que además le ayuda a aprender a controlar su conducta.

Para Vygostky (2009) la incorporación del lenguaje en el hombre constituye un salto cualitativo determinante para su desarrollo intelectual y social.

El lenguaje permite la apropiación por las personas de instrumentos culturales 54

El trasfondo de las competencias clave

mediadores que les posibilitan aprender y desarrollar capacidades de organización mental complejas como, por ejemplo, representar y planificar mentalmente acciones con las cuales puede intervenir y transformar el medio ambiente. Por otra parte, Vygostky destaca la importancia de la mediación social que, junto con ayudar al individuo a la incorporación de los medios culturales, también contribuye a que este se apropie de las normas y de la historia que orientan la forma de vida de la sociedad donde el individuo está inmerso.

En este contexto, Vygotsky (2009) plantea su tesis de la estructura de operaciones con signos que incide en el desarrollo de las funciones superiores y que expresa con los siguientes términos: Toda forma elemental de conducta presupone una reacción directa a la tarea impuesta al organismo que puede expresarse con la fórmula simple de S → R (Estímulo-Respuesta). Sin embargo, la estructura de las operaciones con signos requiere un vínculo intermedio entre el estímulo y la respuesta [ver Gráfico 1]. Este vínculo intermedio es un estímulo (signo) de segundo orden, introducido en la operación con signos, en donde cumple una función especial; crea una nueva relación entre el estímulo (S) y (R) respuesta. El término “introducido” indica que el individuo debe estar activamente comprometido a crear dicho vínculo. Este signo posee además la función de invertir la acción (es decir, opera en el individuo, no en el entorno).

Por consiguiente, el proceso simple de estímulo-respuesta queda sustituido por un acto complejo y mediato... En este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar está inhibido, mientras que se incorpora un estímulo auxiliar que facilita la realización de la operación de modo indirecto...

El vínculo intermedio en esta fórmula no es simplemente un método para aumentar la operación ya existente, ni un mero vínculo adicional en una cadena S-R. Debido a que este estímulo auxiliar posee la función específica de invertir la acción, puede transferir la operación psicológica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de su conducta desde fuera. El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura específica de conducta que surge del desarrollo biológico y genera nuevas formas de un proceso psicológico culturalmente establecido (Vigotsky, 2009, pp. 69 y 70).

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De este modo, la conducta simple estímulo-respuesta queda sustituida por un acto complejo y mediato que Vygostky (2009) representa en una relación de tres elementos (Gráfico 1), incorporando al elemento X que designa el tercer estímulo cultural y social que es detonante de nuevas formas psicológicas superiores:

Gráfico 1. Estructura de operaciones con signos de Vigotsky (2009).

3. Interrelación social e internalización Sobre la base del esquema que se reproduce en el Gráfico 1, Vygotsky (2009) sostiene que el desarrollo hacia formas de funciones psíquicas superiores básicamente consiste en un proceso de interiorización de actividades externas apoyadas por el uso de sistemas de signos y conductas de interrelación personal, proceso que denomina internalización (2009) el cual se manifiesta en la serie de transformaciones siguientes: a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).

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El trasfondo de las competencias clave

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente... (Vygotsky, 2009, pp. 93 y 94).

Vygotsky (2009) agrega que la internalización de formas culturales de conductas conlleva la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de operaciones con signos. Esta transformación significa que los procesos psicológicos humanos que hasta antes de la internalización eran semejantes a los de los animales, pasan a formar parte de un nuevo sistema de conducta basado en transformaciones sucesivas por efecto de la internalización de conductas orientadas por sistemas de signos culturales y sociales.

Asimismo, Vygostsky (2009) especifica, que la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas, es un fenómeno que representa el rasgo distintivo de la psicología humana y la base del cambio cualitativo de la psicología animal a la humana.

4. Procesos psicológicos superiores de Vygotsky subyacentes en la construcción de las competencias clave 4.1. La apropiación de sistemas de lenguaje verbal, matemático y científico, en cuanto instrumentos culturales aportados por el medio social, habilitan a los seres humanos para aprender lenguajes y conocimientos científicos y construir formas de pensamiento abstracto y complejo que les permiten comprender conocimientos de gran extensión e interdisciplinarios en los campos de las ciencias sociales, ciencias naturales y tecnología.

4.2. El desarrollo de las funciones psíquicas superiores implica en el ámbito cognitivo realizar funciones de asimilación y construcción de conocimientos y resolución de problemas, en que concurren una variedad de habilidades intelectuales clave, como las capacidades de inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía, elaboración de hipótesis y generalización. Se en57

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tiende que estas habilidades son activadas en la estructuración del pensamiento que demandan tareas profesionales complejas y que en el desarrollo de estas habilidades juegan un papel determinante el uso de la primera lengua y lenguajes especializados pertinentes a la profesión, ciencia y tecnología. En efecto, la internalización del lenguaje verbal permite dar estructura al pensamiento general y subsiguientemente, los sistemas de signos especializados incorporados por el individuo en sus funciones psíquicas siguen auxiliando al sujeto en la estructuración de pensamientos técnicos complejos.

4.3. Por otra parte, Vygotsky explica que la apropiación del lenguaje, junto con ayudar al niño a mediar en la conducta, es decir, a diferir la respuesta inmediata, para concentrarse en la solución de los problemas, le sirve también como medio de comunicación para buscar apoyo de otras personas a fin de lograr la solución de tareas que lo sobrepasan, esto es, interactúa con personas significativas utilizando formas de lenguaje verbal y no verbal, entrando de lleno en la relación interpersonal con individuos cercanos, desarrollando conductas de acercamiento social frecuentes que le permiten además desarrollar una identidad y personalidad reconocida por su entorno social, vale decir, adquiere conductas adecuadas para la vida familiar y escolar y aprende también a regular conductas impulsivas, puesto que, cuando ya maneja el lenguaje, puede representarse las acciones a realizar, esto es, puede planear y controlar mentalmente lo que va a hacer y que en seguida ejecuta, por lo tanto, llega a dirigir y controlar las actividades prácticas aprendiendo así a desenvolverse como persona capaz de conducir sus acciones.

4.4. Se infiere, por consiguiente, que la internalización de conductas interpersonales que el niño desarrolla en su interacción con personas significativas y la incorporación y aplicación del lenguaje en actos de habla y comunicación y la estructuración de procesos cognitivos, constituye un patrón o modelo de desarrollo psicológico que hipotéticamente puede ser la base para explicar el desarrollo en etapas posteriores de competencias clave de responsabilidad social, convivencia, respeto a la opinión de los demás, asertividad, trabajo en equipo, así como las competencias clave de autonomía y autorregulación emocional.

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4.5. En suma, se considera que muchas de las ideas del desarrollo psíquico superior de Vygostsky son pertinentes al campo teórico de las competencias clave y permiten esclarecer aspectos básicos del desarrollo de estas competencias, como, por ejemplo, los siguientes: Vygotsky sostiene que: “Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente” (Vygotsky, 2009, p. 93).

La posibilidad de esta interiorización, incorporación de un sistema de signos y activación de la inteligencia práctica, atención voluntaria, de la memoria y mediación social, permiten al hombre emprender el desarrollo del pensamiento superior.

En este afán constructivo del pensamiento, el hombre necesita desarrollar capacidades intelectuales clave que le habiliten para construir el conocimiento y se infiere, por lo tanto, que cualquiera sea el ámbito social en que se desarrolle un proceso educacional con la perspectiva instrumental y sociocultural de Vygostsky, no podría sino, favorecer el desarrollo de estas competencias clave y además abre el camino para investigar una mayor comprensión de estas capacidades.

4.6. La idea de que toda función cognoscitiva en el niño empieza por construirse a partir de la interacción personal que luego pasa a un proceso de internalización, se explica en el hecho estudiado por la psicología genética de que todas las funciones superiores se originan en las relaciones entre seres humanos.

Esta idea significa que desde la infancia el ser humano aprende a interactuar y a comunicarse con personas de su entorno y a construir con ellas conductas sociales para adaptarse al medio social y cultural. La apropiación de estas prácticas y la formación del pensamiento reflexivo en la adolescencia con la ayuda del lenguaje, le permiten al ser humano internalizar normas de conducta social, regular conductas impulsivas y seleccionar y reestructurar conductas sociales más congruentes con su identidad e imagen de sí mismo.

Se estima, por tanto, que la internalización de procesos interpersonales que sostiene Vygostky, está a la base del desarrollo de competencias clave relativas a funciones superiores como, por ejemplo, la competencia de concentración de la atención en problemas determinados que requiere la inhibición de conductas que podrían interferir el análisis y comprensión de los problemas. O 59

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también, puede ser la base para explicar cómo se formaron desde la niñez las conductas iniciales que favorecen la comunicación interpersonal para cooperar en una acción productiva o para compartir e intercambiar opiniones sobre un tema de estudio, conductas que son esenciales para desarrollar en etapas posteriores la competencia de trabajo en equipo.

4.7. Vygostky sostiene que “la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una serie de sucesos evolutivos que experimentan los individuos” (Vygotsky,2009, p. 94).

De manera similar, habría que visualizar el desarrollo de las competencias clave sociales y afectivas como procesos discontinuos, porque, en primer lugar, no se desarrollan por transmisión ni de un día para otro, su aprendizaje requiere un tiempo extendido en que los individuos necesitan asumir, corregir y reconstruir conductas de comunicación, regulación emocional y convivencia. Son competencias que se aprenden en la experiencia, en interacción social, porque su clave de desarrollo y eficacia está en el aprender de otros y con otros, para disponer de un marco amplio de referencia con el cual poder contrastar la imagen de sí mismo que por sí sola es insuficiente para conocerse mejor y para afinar y ampliar el pensamiento personal que siempre es más confiable cuando es producto de otras miradas, además de la propia.

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CAPÍTULO QUINTO Hipótesis de Damasio que amplían las dimensiones de las competencias clave

1. Mente, consciencia y sí mismo 1.1. Rutas de conexión entre el cerebro y el cuerpo Entender el proceso de la mente y su función, implica conocer primero cómo el organismo coordina internamente la información que se transmite entre el cuerpo y el cerebro que posibilita el funcionamiento y control de los procesos de regulación y sobrevivencia.

Damasio (2009) describe este sistema de señalización neurobiológica en los términos siguientes: Cerebro y cuerpo están indisociablemente integrados mediantes circuitos bioquímicos y neurales que se conectan mutuamente. Existen dos rutas principales de intercomunicación. La ruta que por lo general se considera en primer lugar está constituida por los nervios periféricos sensoriales y motores que transportan señales desde cada parte del cuerpo al cerebro, y desde el cerebro a todas las partes del cuerpo. La otra ruta, que es más difícil que uno la tenga en cuenta aunque es mucho más antigua desde el punto de vista evolutivo, es el torrente sanguíneo; transporta señales químicas tales como hormonas, neurotransmisores y moduladores...

1. Casi cada parte del cuerpo, cada músculo, articulación y órgano interno, puede enviar señales al cerebro a través de los nervios periféricos.

Estas señales penetran en el cerebro al nivel de la médula espinal o tallo cerebral, y eventualmente son transportadas dentro del cerebro, desde una estación neural a la siguiente, hasta las cortezas somatosensoriales del lóbulo parietal y de las regiones insulares.

2. Sustancias químicas procedentes de la actividad del cuerpo pueden llegar al cerebro a través del torrente sanguíneo e influir sobre la operación del cerebro ya sea directamente, ya mediante la activación de lugares cerebrales especiales, tales como el órgano subfornical.

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3. En la dirección opuesta, el cerebro puede actuar a través de los nervios sobre todas las partes del cuerpo. Los agentes para estas acciones son el sistema nervioso autónomo (o visceral) y el sistema nervioso musculoesquelético (o voluntario). Las señales para el sistema nervioso autónomo surgen en las regiones que evolutivamente son más antiguas (la amígdala, la cingulada, el hipotálamo y el tallo cerebral), mientras que las señales para el sistema musculoesquelético surgen en varias cortezas motrices y núcleos motores subcorticales, de diferentes edades evolutivas.

4. El cerebro actúa también sobre el cuerpo al fabricar u ordenar la fabricación de sustancias químicas liberadas en el torrente sanguíneo, entre ellas hormonas, transmisores y moduladores... (Damasio, 2009, pp. 109 y 110).

1.2. Surgimiento de la mente A medida que avanzó la evolución, el número de estructuras cerebrales situadas entre sectores de entrada y salida del cerebro aumentó y también la complejidad en sus diseños de conexión. Damasio (2009) considera que, ante esta complejidad, el ser humano habría desarrollado la capacidad para construir imágenes de procesos internos del organismo sobre la base de disposiciones cerebrales y mapas neurales, mejorando así el procesamiento de las señales para controlar el funcionamiento del organismo. Sustentándose en esta capacidad humana, Damasio (2009) enuncia la siguiente hipótesis del surgimiento de la mente: Mi idea, pues, es que poseer una mente significa que un organismo forma representaciones neurales que pueden convertirse en imágenes, ser manipuladas en un proceso denominado pensamiento, y eventualmente influir en el comportamiento, al ayudar a predecir el futuro, planificar en consecuencia y elegir la siguiente acción (Damasio, 2009, p. 112).

La mente, entonces, sería un proceso real que surge de la organización y creación de imágenes en el cerebro sobre la base de interacciones con el propio cuerpo y el ambiente para cumplir funciones que juegan un rol decisivo en la sobrevivencia y desarrollo del organismo.

En cuanto al origen de las imágenes de la mente, Damasio (2000) aclara el origen de éstas, pero también reconoce sus limitaciones:

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El trasfondo de las competencias clave

No hay misterio en lo tocante al lugar de origen de las imágenes. Provienen de la actividad de cerebros, y éstos son parte de los organismos vivientes que interactúan con entornos físicos, biológicos y sociales. Así, las imágenes surgen de patrones o mapas neurales formados en poblaciones de células nerviosas o neuronas, que configuran circuitos o redes.

Hay un misterio, empero, respecto del cómo las imágenes emergen de los patrones neurales. La neurobiología aún no sabe cómo un patrón neural se convierte en una imagen (Damasio, 2000, p. 350).

1.3. Surgimiento de la consciencia Damasio (2010) define el término consciencia como “un estado mental en el que se tiene conocimiento de la propia existencia y de la existencia del entorno” (Damasio, 2010, p. 241).

Damasio destaca además las siguientes características de los estados de consciencia: La conciencia es un estado mental o, dicho de otro modo, si no hay mente, no hay conciencia; pero es un estado mental particular, puesto que se halla enriquecido con una percepción del organismo particular en el que funciona la mente, y ese estado mental incluye el conocimiento de que tal existencia está ubicada, de que hay objetos y acontecimientos a su alrededor. La conciencia es un estado mental al que se le ha añadido un proceso en que uno se siente a sí mismo...

El estado mental consciente se experimenta en la exclusiva perspectiva de cada uno de nuestros organismos en primera persona, una perspectiva que nadie más puede observar...

Los estados mentales conscientes siempre tienen contenidos (tratan de algo siempre)... [porque siempre implican conocer algo, objetos, cosas, acontecimientos, personas, que son percibidas en forma sensorial diferente según si esos contenidos los estamos escuchando, viendo o tocando].

Los estados mentales conscientes sólo son posibles cuando estamos despiertos, [con la] excepción parcial de la forma paradójica de consciencia que tenemos cuando dormimos y soñamos... (Damasio, 2010, pp. 241243).

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1.4. Clases de consciencia Damasio (2010) distingue dos clases de consciencia.

A la consciencia de mínimo alcance la llama consciencia central que es la consciencia focalizada en el aquí y el ahora, desligada de ataduras con el pasado y visiones forzadas hacia el futuro. Gira en torno a un sí mismo central, trata y se ocupa de la personalidad, pero no necesariamente de la identidad del individuo (2010, p. 259).

A la consciencia de gran alcance Damasio (2010, 2000) la denomina consciencia autobiográfica, extendida o ampliada, llamándola así dado que esta clase de consciencia se potencia cuando una parte sustancial de la propia vida entra en juego, y el proceso consciente abarca tanto el pasado vivido como el futuro anticipado. Además, la consciencia autobiográfica trata y se ocupa de la personalidad y de la identidad, y está presidida por un sí mismo autobiográfico (2010, p. 259).

1.5. El despliegue del sí mismo Damasio describe cómo se despliega el sí mismo: Creo que la conciencia surge cuando a un proceso básico de la mente se le añade un proceso como el sí mismo... Efectivamente existe un sí mismo, pero se trata de un proceso, no de una cosa, y el proceso se halla presente en todo momento en que se supone estamos conscientes. Podemos considerar el proceso que es el sí mismo desde dos puntos de vista aventajados.

Uno es el de un observador que percibe y valora un “objeto” dinámico, esto es, el objeto dinámico constituido por ciertas formas de funcionar de las mentes, ciertos rasgos de nuestro comportamiento y una cierta historia acerca de nuestra vida. El segundo punto de vista aventajado es el del sí mismo “como sujeto que conoce”, el proceso que da un enfoque a las experiencias que vivimos y, con el tiempo, nos permite reflexionar acerca de esas experiencias (Damasio, 2010, pp. 25-26).

Damasio especifica que estas visiones no implican una dualidad del sí mismo, sino que corresponden a dos estadios de su desarrollo evolutivo, ya que el sí mismo que conoce tiene sus orígenes en el sí mismo como objeto (observador). Al respecto Damasio (2010) cita la siguiente noción del sí mismo de Williams James: 64

El trasfondo de las competencias clave

En su sentido más amplio posible, sin embargo, el sí mismo de un hombre es la suma total de todo lo que PUEDE llamar suyo, no sólo su cuerpo y sus facultades psíquicas, sino sus trajes y su casa, así como su esposa y sus hijos, sus antepasados y amigos, su reputación y sus obras, sus tierras y caballos, su embarcación de recreo y cuenta bancaria. Todas estas cosas le suscitan las mismas emociones. Si estas cosas crecen y prosperan, se siente triunfante, si ellas decrecen y mueren, se siente abatido, –no necesariamente en el mismo grado por cada cosa, pero de la misma manera por todas (William James, s.f., p. 183).

Damasio (2010) deriva de este concepto del sí mismo de James el siguiente comentario: Dejando de lado la falta de corrección política, estoy de acuerdo con esta formulación. Pero James pensaba también en algo distinto y en lo que estoy aún más de acuerdo, a saber: que aquello que le permite a la mente conocer que esos dominios existen y pertenecen a sus dueños mentales: –cuerpo, mente, pasado y presente, y todo lo demás–, es que la percepción de cualquiera de estas cosas genera sentimientos y emociones, y, a su vez, los sentimientos consuman la separación entre los contenidos que pertenecen al sí mismo y aquellos otros que no pertenecen al sí mismo.

Desde mi punto de vista, estos sentimientos actúan como marcadores. Se trata de las señales basadas en la emoción a las que di el nombre de “marcadores somáticos” (Damasio, 2010, pp. 27 y 28).

Esta visión del sí mismo denota el sentimiento de las personas de poseer un mundo interior que separa las cosas propias que le producen bienestar al sí mismo, de las cosas ajenas que le producen malestar o no le conmueven emocionalmente.

Además, Damasio (2010) explica la construcción del sí mismo desarrollando la hipótesis de la construcción de una mente consciente que presenta en dos partes: La primera parte de la hipótesis sostiene que el cerebro construye la consciencia generando para ello la formación de un sí mismo (self ) en una mente despierta. Este proceso de subjetivación, en lo esencial, centra y focaliza la mente en el organismo material que habita. Si bien el estado de vigilia y la mente son componentes indispensables de la conciencia, el sí mismo, el sentido de uno mismo, es su elemento distintivo.

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La segunda parte de la hipótesis propone que el sí mismo se forma de manera escalonada [por estadios o etapas] [ver Cuadro 1].

La etapa más simple surge de la región del encéfalo que representa al organismo (proto sí mismo) y consiste en una recopilación de imágenes que describen aspectos relativamente estables del cuerpo y generan sensaciones espontáneas del cuerpo vivo (sentimientos primordiales).

La segunda etapa resulta de establecer una relación entre el organismo (tal y como el proto sí mismo lo representa) y cualquier parte del encéfalo que represente un objeto a conocer. El resultado es el sí mismo central.

La tercera etapa permite que múltiples objetos, previamente registrados como experiencia vivida o como futuro anticipado, interactúen con aquel proto sí mismo produciendo en abundancia pulsos del sí mismo central.

El resultado es un sí mismo autobiográfico (Damasio, 2010, pp. 277279).

PRIMER ESTADIO: EL PROTO SÍ MISMO El proto sí mismo es una descripción neural de aspectos relativamente estables del organismo.

Los principales productos del proto sí mismo son las sensaciones espontáneas del cuerpo vivo (sentimientos primordiales).

SEGUNDO ESTADIO: EL SÍ MISMO CENTRAL Cuando el proto sí mismo es modificado por una interacción entre el organismo y un objeto y cuando, como resultado, las imágenes del objeto también son modificadas, se genera el impulso del sí mismo central.

Las imágenes modificadas del objeto y del organismo se enlazan momentáneamente en un patrón coherente.

La relación entre el organismo y el objeto se describe en una secuencia narrativa de imágenes, algunas de las cuales son sentimientos.

TERCER ESTADIO: EL SÍ MISMO AUTOBIOGRÁFICO El sí mismo autobiográfico surge cuando los objetos de la propia autobiografía generan pulsos de un sí mismo central que son, con posterioridad, vinculados de manera momentánea a un patrón coherente a gran escala.

Cuadro 1. Tres estadios del sí mismo (Damasio, 2010).

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2. Hipótesis sobre emociones y sentimientos 2.1. Dos proposiciones sobre la naturaleza de las emociones y sentimientos Existen dos proposiciones de las hipótesis de Damasio (2009) que es preciso tener en cuenta para comprender el alcance de su visión de las emociones y sentimientos en la conducta humana.

La primera afirma que las emociones y los sentimientos son fenómenos que forman parte sustancial y necesaria de todos los procesos que posibilitan la sobrevivencia y desarrollo del hombre, tanto de sus procesos vitales como afectivos, cognitivos y sociales, siendo determinantes para que la vida funcione de manera fluida y logre perseverar en un estado de bienestar del organismo para transitar a experiencias de creatividad y cooperación.

La segunda premisa (Damasio, 2007) sostiene que todos los organismos vivos, y entre ellos el ser humano, nacen con dispositivos para dar respuestas automáticas a las necesidades básicas de la vida tales como: encontrar fuentes de energía; mantener un equilibrio químico del interior compatible con el proceso vital; conservar la estructura del organismo y detener los agentes externos de enfermedad y daño físico.

En el curso de la evolución, la máquina homeostática del cuerpo se fue refinando y construyó una maquinaria de respuestas simples para garantizar la regulación de la vida del organismo. Damasio (2007) se imagina “la máquina homeostática como un gran árbol multirramificado de fenómenos encargados de la regulación automatizada de la vida” (Damasio, 2007, p. 34), árbol en el cual posteriormente surgirán las emociones y sentimientos que contendrán entre sus componentes las respuestas automáticas precedentes (Ver Ilustración 1).

2.2. Clases y perfil biológico de las emociones En su libro Sentir lo que Sucede, Damasio (2000) señala tres tipos de emociones: La mera cita de la palabra emoción suele evocar una de las seis emociones primarias o universales: alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa o repugnancia. La discusión del problema es más sencilla si nos limitamos a las emociones primarias, pero es importante notar que la etiqueta “emoción” se adhiere a otras numerosas conductas, que incluyen las llamadas emociones 67

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secundarias o sociales: vergüenza, celos, culpa, orgullo, y las que denomino emociones de fondo, esto es, bienestar o malestar, calma o tensión. El rótulo emoción también se adhiere a pulsiones y motivaciones y a estados de dolor y placer (Damasio, 2000, p. 67).

Damasio también afirma que subyace en todos estos fenómenos un núcleo biológico común, que puede ser perfilado como: 1. Las emociones son complejas colecciones de respuestas químicas y neurales que configuran un patrón. Todas cumplen algún papel regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias ventajosas para el organismo que presenta el fenómeno. Las emociones se refieren a la vida de un organismo, a su cuerpo para ser precisos, y su papel es ayudar al organismo a conservarla.

2. Pese a que aprendizaje y cultura alteran la expresión de emociones otorgándoles nuevos significados, las emociones son procesos determinados biológicamente que dependen de dispositivos encefálicos dispuestos de manera innata y establecidos durante una dilatada historia evolutiva.

3. Los dispositivos que producen emociones utilizan un conjunto bastante restringido de regiones subcorticales, comenzando en el ámbito del tronco del encéfalo y ascendiendo hasta el cerebro...

4. Los dispositivos se desencadenan automáticamente, sin deliberación consciente. La abundante medida de variación individual y el hecho de que la cultura desempeñe una función en el perfilamiento de algunos inductores no niega la primordial estereotipicidad y automatismo ni el propósito regulador de las emociones.

5. Aunque las emociones usan el cuerpo como teatro (medio interno, sistemas visceral, vestibular y músculo-esquelético), también afectan el modus operandi de numerosos circuitos cerebrales: la variedad de respuestas emocionales fecunda intensos cambios en el paisaje corporal tanto como en el cerebral. La colección de estos cambios constituye el substrato de los patrones neurales que finalmente se convierten en sentimientos de emoción (Damasio, 2000, pp. 67 y 68).

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2.3. Sentimientos: traducen el estado de la vida en el lenguaje de la mente Para Damasio los sentimientos constituyen fenómenos que emergen en la etapa más compleja del árbol de la regulación de la vida (Ver Ilustración 1).

Dice el investigador: “Los sentimientos, en el sentido que se emplea en este libro, surgen de cualquier conjunto de reacciones homeostáticas, no únicamente de las emociones propiamente dichas. Traducen el estado de vida en curso en el lenguaje de la mente” (Damasio, 2007, p. 85).

Damasio (2007) plantea la hipótesis de que un sentimiento es la percepción de un determinado estado del cuerpo. Y sostiene al respecto que: En resumen, el contenido esencial de los sentimientos es la cartografía de un estado corporal determinado; el sustrato de sentimientos es el conjunto de patrones neurales que cartografían el estado corporal y del que puede surgir una imagen mental del estado del cuerpo. En esencia, un sentimiento es una idea; una idea del cuerpo y, de manera todavía más concreta, una idea de un determinado aspecto del cuerpo, su interior, en determinadas circunstancias. Un sentimiento de emoción es una idea del cuerpo cuando es perturbado por el proceso de sentir la emoción (Damasio, 2007, p. 88).

2.4. Variedades de sentimientos Se complementan las emociones de Damasio expuestas anteriormente (ver Capítulo Quinto, 2.2), con las siguientes variedades de sentimientos que el autor especifica en su libro El error de Descartes (2009): • Sentimientos de emociones universales básicas • Sentimientos de emociones universales sutiles • Sentimientos de fondo Expone Damasio: La primera variedad se basa en las emociones de las que las más universales son Felicidad, Tristeza, Ira, Miedo y Asco, y corresponden a perfiles de respuesta del estado corporal que en gran parte están preorganizados en el sentido de James. Cuando el cuerpo se adapta a los perfiles de una de estas emociones nos sentimos felices, tristes, airados, temerosos o asqueados.

Cuando tenemos sentimientos conectados con emociones, la atención se dirige sustancialmente a las señales corporales, y partes del paisaje corporal pasan del 69

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segundo término, del fondo, al primer plano de nuestra atención (Damasio, 2009, p. 179).

Una segunda variedad de sentimientos se basa en emociones que son variaciones sutiles de las cinco mencionadas anteriormente: euforia y éxtasis son variaciones de la felicidad; melancolía y nostalgia son variaciones de la tristeza; pánico y timidez son variaciones del miedo. Esta segunda variedad de sentimientos es modulada por la experiencia cuando matices más sutiles del estado cognitivo se conectan a variaciones más sutiles del estado emocional del cuerpo.

Lo que nos permite experimentar matices de remordimiento, vergüenza, Schadenfreude (alegría por la desgracia ajena), vindicación, etc. (Damasio, 2009, p.

179).

Damasio (2009) postula una tercera variedad de sentimiento que llama ...sentimiento de fondo, porque se origina en estados corporales “de fondo” y no en estados emocionales... es nuestra imagen del paisaje del cuerpo cuando no se estremece de emoción.

[Damasio destaca]: La continuidad de los sentimientos de fondo encaja bien con el hecho de que el organismo vivo y su estructura son continuos mientras se mantenga la vida. A diferencia de nuestro ambiente, cuya constitución sí que cambia, y a diferencia de las imágenes que construimos relativas a dicho ambiente, que son fragmentarias y condicionadas por las circunstancias externas, el sentimiento de fondo se refiere principalmente a los estados corporales.

Nuestra identidad individual está anclada en esta isla de ilusoria uniformidad individual viva, contra lo que podemos darnos cuenta de multitud de otras cosas que cambian de manera manifiesta alrededor del organismo (Damasio, 2009, p. 180).

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2.5. Árbol de la regulación de la vida

Ilustración 1. Niveles de regulación homeostática automatizada. Reproducción de la figura original tomada de la obra de Damasio En Busca de Spinoza (2007, p. 41).

Damasio (2007) explica que las emociones y sentimientos son reacciones que funcionan en conexión con otras reacciones de la maquinaria de la regulación de la vida y que la mejor imagen para representar a esta maquinaria compleja es la imagen del árbol [Ilustración 1], pues se asemeja a un “árbol alto y heterogéneo, con ramas cada vez más altas y complejas que salen del tronco principal, ya que de esta manera mantiene una comunicación de doble dirección con sus raíces. La historia de la evolución está escrita sobre todo este árbol” (Damasio, 2007, p. 42).

De esta visión se infiere que el ser humano puede evolucionar y desarrollar el funcionamiento de procesos complejos como los sentimientos y contribuir con ello a la sobrevivencia, si entendemos, de acuerdo a la doble dirección que muestra el árbol de la vida, que existe una comunicación entre los dispositivos de regulación homeostática de evolución más antigua y los sentimientos y emociones de evolución posterior.

Damasio (2007) presenta los procesos de regulación en este árbol ubicándolos por niveles de regulación homeostática, desde lo simple a lo complejo, destacando los siguientes procesos: 71

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En las ramas inferiores • El proceso de metabolismo. Éste incluye componentes químicos y mecánicos (por ejemplo, secreciones endocrinas/hormonales; contracciones musculares relacionadas con la digestión, etc.) destinados a mantener el equilibrio de las químicas internas. Estas reacciones gobiernan, por ejemplo, el ritmo cardíaco y presión sanguínea (que permite la distribución adecuada del flujo sanguíneo por el cuerpo); los ajustes de acidez y alcalinidad en el medio interno (los fluidos en el torrente sanguíneo y en los espacios entre las células); y el almacenamiento y despliegue de las proteínas, los lípidos y los carbohidratos necesarios para abastecer al organismo con energía (necesaria para el movimiento, la fabricación de en-zimas químicos, y el mantenimiento y la renovación de su estructura).

• Reflejos básicos. Incluyen el reflejo de sobresalto que los organismos manifiestan en reacción a un ruido o contacto, los tropismos que hacen que los organismos se aparten del calor o del frío extremos, o bien, que se alejen de la oscuridad y se acerquen a la luz.

• El sistema inmune. Está diseñado para inmovilizar virus, bacterias, parásitos y moléculas de sustancias químicas tóxicas que invaden el organismo desde el exterior (Damasio, 2007, pp. 35 y 36).

En las ramas del nivel medio  Comportamientos normalmente asociados con la idea de placer (y recompensa) o dolor (y castigo). Incluyen reacciones de acercamiento o retirada de todo el organismo en relación con un objeto o situación específicos. En los seres humanos, que pueden sentir e informar de lo que sienten, tales reacciones se describen como dolorosas o placenteras, de recompensa o de castigo. Por ejemplo, cuando hay un funcionamiento incorrecto o una lesión en tejidos del cuerpo (como ocurre en una quemadura o infección locales), las células afectadas emiten señales químicas denominadas nociceptivas (que significa «indicadoras de dolor»). En respuesta, el organismo reacciona automáticamente con comportamientos de dolor o comportamientos de enfermedad...

Cuando el cuerpo opera de manera fluida, sin dificultades y con facilidad en la transformación y utilización de la energía, se comporta con un estilo

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particular: se facilita el acercamiento a otros. Hay relajación y abertura del cuerpo, expresiones faciales de confianza y bienestar, y producción de determinadas clases de sustancias químicas, como las endorfinas... El conjunto de estas acciones y las señales químicas asociadas a ellas forman la base para experimentar el placer (Damasio, 2007, pp. 36 y 37).

En el siguiente nivel  Instintos y motivaciones. Los principales ejemplos incluyen el hambre, la sed, la curiosidad y la exploración, el juego y el sexo...

Cerca de la cúspide, pero no del todo  Las emociones propiamente dichas. Es aquí donde encontramos las emociones en sentido estricto, desde la alegría, la pena y el miedo hasta el orgullo, la vergüenza y la simpatía...

En la copa del árbol •

Llegados a este punto, [dice Damasio] hemos alcanzado la copa del árbol de la regulación de la vida, el nivel al que los sentimientos empiezan a coalescer (Damasio, 2007, pp. 37-40).

Respecto a los dispositivos de regulación descritos en el árbol de la vida, Damasio (2000) afirma que el genoma se encarga que estos se activen al nacer el individuo, en forma automática, como los sollozos y el llanto. Él estima que en el desarrollo posterior del individuo, el aprendizaje puede modular estas reacciones y hacerlas más moldeables a requerimientos sociales diversos.

2.6. Principio de anidamiento Al referirse a la estructuración de las maquinarias de reacciones reguladoras descritas en el árbol de la vida, Damasio (2007) expresa que estas estarían construidas de acuerdo al principio de anidamiento.

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Para Damasio este principio consiste en que las reacciones reguladoras se conforman incorporando componentes de reacciones más sencillas a otras reacciones más elaboradas, de manera que se trata de un anidamiento de lo más simple en lo más complejo.

3. Hipótesis del marcador somático 3.1. Concepciones de toma de decisiones Damasio (2009) aborda los procesos de razonamiento y decisión, especificando que el propósito del primero es decidir y que lo propio del segundo es seleccionar una opción de respuesta a una situación determinada, pudiendo ser esta respuesta una acción no verbal, una palabra, una frase o combinación de estos elementos. Quien decide, agrega, Damasio (2009), tiene conocimientos sobre : a) la situación que requiere una decisión; b) las diferentes opciones (respuestas); y c) las consecuencias de cada una de estas acciones (resultados), inmediatamente y en épocas futuras.

Damasio amplía el proceso de razonamiento indicando que: Los términos razonamiento y decisión también implican por lo general que el decisor posee alguna estrategia lógica para producir inferencias válidas sobre cuya base selecciona alguna opción de respuesta apropiada, y que los procesos de soporte requeridos para el razonamiento estén en su lugar. Entre estos últimos, dice Damasio (2009), se suelen mencionar la atención y la memoria funcional, pero no se oye nunca ni un murmullo sobre la emoción o el sentimiento, y no se oye casi nada sobre el mecanismo que genera un repertorio de opciones diversas para su selección (Damasio, 2009, p. 197).

Al respecto, Damasio (2009) sostiene que ante situaciones complejas que implica decidir opciones de respuestas deliberada y conscientemente, existen dos concepciones de la toma de decisión: la razón elevada y el marcador somático.

La concepción de la razón elevada (Damasio, 2009) postula una toma de decisión racional y lógica formal, que deja fuera las emociones. Es la modalidad 74

El trasfondo de las competencias clave

correspondiente al sentido común y filosóficamente está en la línea de pensamiento de Platón, Kant y Descartes.

3.2. Concepción de la razón elevada Respecto a la concepción de la razón elevada, Damasio (2009) explica que consiste en separar las distintas opciones de la situación por decidir y realizar un análisis de costo/beneficio de cada una de las opciones y sus consecuencias.

Teniendo en cuenta el provecho esperado que uno quiere maximizar, se infiere lógicamente cuál es buena decisión y cuál es mala para uno.

O sea, que a juicio del neurólogo, en esta concepción de decisión uno debe considerar las consecuencias de cada opción en diferentes puntos del futuro previsto y sopesar las pérdidas y ganancias que ellas pueden generar.

En opinión de Antonio Damasio (2009), si esta estrategia de la razón elevada fuese la única de que se dispone, la racionalidad, tal como se ha descrito, no funcionaría porque:  La decisión que hay que elegir tomaría un tiempo excesivamente largo.  Puede incluso que no se acabe tomando una decisión, porque uno podría perderse en los desvíos del cálculo.  Esto último, porque no sería fácil conservar en la memoria los muchos asientos en el debe y el haber que se necesitan consultar, para efectuar las correspondientes comparaciones.

3.3. Concepción del marcador somático En vista de las desventajas de la estrategia de razón elevada, Damasio (2009) propone la hipótesis del marcador somático que en resumen expresa: “Los marcadores somáticos son un caso especial de sentimientos generados a partir de emociones secundarias. Estas emociones y sentimientos han sido conectados mediante aprendizaje, a resultados futuros predecibles de determinados supuestos” (Damasio, 2009, p. 205).

La activación de estos marcadores surgen en circunstancias en que el individuo debe tomar decisiones y elegir una acción a seguir. Ante la exigencia de

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elegir, su mente responde imaginando respuestas futuras resultantes y conjuntamente siente de manera fugaz emociones y sentimientos asociados a la situación que requiere decisión. Al respecto, explica Damasio: “Dado que el sentimiento tiene que ver con el cuerpo, di al fenómeno el término técnico de estado somático (soma es cuerpo en griego), y puesto, que “marca” una imagen, lo denominé marcador” (Damasio, 209, p. 205).

3.4. Características del marcador somático Damasio (2009) expone las siguientes características de los marcadores somáticos que son relevantes para comprender su naturaleza y función: a) Cuando un marcador somático negativo se yuxtapone a un determinado resultado futuro, la combinación funciona como un timbre de alarma.

En cambio, cuando lo que se superpone es positivo, se convierte en una guía de incentivo... b) Los marcadores somáticos no deliberan por nosotros. Ayudan a la deliberación al resaltar algunas opciones, (ya sean peligrosas o favorables) y al eliminarlas rápidamente de la consideración consiguiente... c) Así, la idea del marcador somático es compatible con la noción de que el comportamiento personal y social efectivo requiere que los individuos formen “teorías” adecuadas de su propia mente y de la mente de los demás. Sobre la base de dichas teorías podemos predecir qué teorías están formando los demás sobre su propia mente... d) Nuevamente el número de supuestos a examinar es inmenso y mi idea es que los marcadores somáticos (o algo que se les parece) coadyuvan al proceso de cribar una tal profusión de detalles; en realidad reducen la necesidad de cribar porque proporcionan una detección automática de los componentes del supuesto que tienen más probabilidades de ser relevantes... e) Muchas veces los marcadores somáticos señalan la conveniencia de posponer acciones cuyas consecuencias inmediatas son negativas, y es preferible, por tanto, realizarlas a futuro. Es decir, en estos casos los marcadores somáticos conducen a soportar un sufrimiento ahora, para alcanzar beneficios más tarde... (Damasio, 2009, pp. 204-207).

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3.5. Red neural para los marcadores somáticos El sistema neural crítico para la adquisición de señales de marcadores somáticos se encuentra en las cortezas prefrontales y, a juicio de Damasio (2009), la posición neuroanatómica de estas es ideal para ese propósito, por las siguientes razones: En primer lugar, las cortezas prefrontales reciben señales de todas las regiones sensoriales en las que se forman las imágenes que constituyen nuestros pensamientos, incluidas las cortezas somatosensoriales en las que se representan continuamente los estados corporales pasados y actuales.

Ya sea que las señales surjan en percepciones relacionadas con el mundo exterior o en pensamientos que tenemos sobre el mundo exterior, o en acontecimientos en el propio cuerpo, las cortezas prefrontales reciben dichas señales...

En segundo lugar, las cortezas prefrontales reciben señales desde varios sectores biorreguladores del cerebro humano. Entre ellos se cuentan los núcleos neurotransmisores del tallo cerebral (por ejemplo, los que distribuyen dopamina, norepinefrina y serotonina) y del prosencéfalo basal (los que distribuyen acetilcolina), así como la amígdala, la corteza cingulada anterior y el hipotálamo... Las preferencias innatas del organismo referentes a su supervivencia que conforman su sistema de valores biológicos se transmiten a las cortezas prefrontales mediante señales, con lo cual activan un eslabón esencial del aparato de razonamiento y toma de decisiones.

En tercer lugar, las propias cortezas prefrontales representan categorizaciones de las situaciones en las que el organismo se ha visto implicado y clasificaciones de las contingencias de nuestra experiencia de la vida real... Las zonas de convergencia localizadas en las cortezas prefrontales son así el depósito de representaciones disposicionales para las contingencias adecuadamente categorizadas y únicas de nuestra experiencia vital...

Las contingencias categorizadas son la base para la producción de los ricos supuestos de resultados futuros que se precisan a la hora de hacer predicciones y de planificar...

Una cuarta razón por la que las cortezas prefrontales están adaptadas a la perfección para la participación en el razonamiento y en la decisión es que se hallan directamente conectadas con todas las vías de respuestas motrices y químicas que el cerebro dispone (Damasio, 2009, pp. 213-216).

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4. Acercamientos entre las hipótesis de Damasio y las competencias clave 4.1. ¿Por qué los acercamientos?

Porque intuimos que la hipótesis de la mente consciente que aporta Damasio conduce a vislumbrar un tipo de hombre que se necesita para estos tiempos, en que nuestra sociedad, a través de las redes digitales, nos ha puesto a todos con más acceso a la información y, por tanto, con más poder de opinión y, al mismo tiempo, conectados con una variedad de otros seres humanos que poseen culturas muy diferentes de las nuestras y con quienes necesitamos convivir y compartir su pluralidad de mundos para realmente llegar a ser habitantes de una ciudad global.

Porque pensamos que para este tipo de ciudadano permeable a todas las culturas y seres humanos y mundos existentes y por recrear, se necesita, primero que nada, ser consciente del valor que tienen la regulación de la vida y la salud física y mental para el desarrollo personal y la comunicación con los demás, ya que, las personas que respetan su regulación biológica, se comunican con mayor fluidez con otros seres humanos, puesto que para ellas la regulación vital, si funciona eficientemente, les hace percibir imágenes del estado real de su organismo, lo cual les lleva a experimentar un sentimiento de fondo de bienestar que les ayuda enormemente a modular un talante bien dispuesto para interactuar con los demás, flexible y desprejuiciado y, al mismo tiempo, asertivo y asentado en un sí mismo consciente de un funcionamiento corpóreo equilibrado.

Precisamente, Damasio propone la hipótesis de un cerebro que puede crear mapas y elaborar imágenes en estrecha comunicación con la maquinaria de regulación de la vida y también sugiere que son estos procesos los que posibilitan la evolución hacia el estadio de la consciencia extendida que le permite a los seres humanos expandirse mentalmente y abrirse a los mundos diversos.

Dada esta construcción de la mente humana que Damasio aporta a la neurobiología, constructo que conlleva una visión de hombre capaz de sentir y regular lo que le sucede por dentro y por fuera y construir y proyectar ideas con otros individuos de mentes y culturas diversas, –el tipo de hombre competente que demanda, por ejemplo, la OCDE (2005)–, parece apropiado buscar lazos de acercamiento entre esta visión de la mente y sentimientos propuesta por Damasio y las competencias clave en vista de la necesidad de esclarecer la función de éstas en el aprendizaje y el trabajo, lo cual ayudaría al sistema educacional a atender los procesos críticos que catalizan el desarrollo de estas competencias.

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El trasfondo de las competencias clave

4.2. Acercamientos reveladores 4.2.1. Consciencia extendida que coordina el procesamiento de conocimientos complejos y competencias clave en la acción competente Una rápida reconstrucción de la acción competente que emprende un individuo, revela los papeles cruciales que cumplen en ella la consciencia extendida y el sí mismo autobiográfico. A través de la cartografía cerebral y la neurotransmisión, la mente consciente controla la red de procesos y mecanismos cognitivos y emocionales que es preciso activar y regular para ejecutar una acción competente. El sí mismo autobiográfico, actuando como director espontáneo del proceso, coordina la memoria de experiencias que han dejado improntas en el devenir personal con la proyección de acciones futuras sobre cuya base se configura un patrón coherente a gran escala de la acción competente en torno a una misión, haciendo que todos los procesos funcionen en sintonía con ese propósito.

En efecto, la consciencia extendida interviene en las acciones competentes guiando a los individuos en el examen de los conocimientos culturales y experiencias personales almacenados en los registros de la memoria que les interesan recuperar para realizar el procesamiento inteligente que le demanda la solución de problemas densos, por ejemplo, “diagnosticar fallas en los sistemas de comunicación de datos utilizados en los vehículos automotrices modernos en la especialidad de mecánica automotriz y autotrónica” que constituye una tarea interdisciplinaria compleja e implica la movilización de una esfera amplia de conocimientos tanto mecánicos, como electrónicos e informáticos y que, por consiguiente, requiere, además, que los técnicos responsables del diagnóstico, deben activar y combinar saberes de estas tres áreas tecnológicas y conocimientos de ciencias básicas. Para ello también necesitan utilizar competencias clave del área de la cognición, tales como, habilidades de procesamiento de información, pensar en red, pensar en sistema, utilizar esquemas de acción, razonamiento lógico, inducción, deducción y abstracción, incluyendo, asimismo, competencias clave de comunicación e información, especialmente capacidades para interconectarse con lógica de redes, convergencia de conocimientos, lenguaje verbal y no verbal y procesamiento con códigos múltiples.

Cabe también destacar aquí, que en esta visión de la consciencia extendida, el paso de la mente como flujo de imágenes a la mente consciente es el paso crucial de la humanidad desde la regulación de la vida a la regulación deliberada de la vida y de ésta a la regulación sociocultural.

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Justamente, a medida que el organismo adquiere mayor complejidad, requiere capacidad de cognición para idear acciones que le permitan supervisar con mayor eficacia su propia regulación y ajuste al medio ambiente. De ahí probablemente, emerge la mente como proceso gestor de conocimientos, –al principio sobre la base de imágenes y, luego, sustentado en ideas y pensamientos– para emprender y controlar acciones de exploración y adaptación al entorno.

Al respecto, nos parece que esta hipótesis de Damasio sobre el desarrollo de la mente como proceso inicial, gestor de imágenes y posteriormente como proceso consciente, gestor de pensamientos, constituiría el tronco del cual emergerían ulteriormente las capacidades y habilidades de la especie humana que le han permitido cambiar y mejorar condiciones de vida y crear para ello medios culturales para transformar el entorno natural.

De lo expuesto se infiere, en primer lugar, que en lo que atañe a las competencias clave en cuanto constituirían un tipo de formas inteligentes aprendidas por el hombre en base a los aportes de su diseño genético y a la mediación sociocultural, es fundamental para el desarrollo de ellas y es razonable deducir que en su construcción intervienen la mente consciente con todos los mecanismos y estadios del sí mismo descritos por Damasio, pues entendemos que estos operan interrelacionados, como asimismo, en segundo lugar, creemos que le cabe a la consciencia extendida un papel fundamental en la planificación, gestión y evaluación de los procesos de competencias en general, incluyendo las competencias clave.

4.2.2. La maquinaria emocional energiza las competencias clave de la acción competente garantizando su eficacia Para Damasio (2007) las emociones forman parte de un sistema neurobiológico de alerta que captan los más mínimos cambios que experimenta el organismo al acusar el impacto de estímulos que pueden afectar a la regulación de sus procesos vitales y sobrevivencia, para lo cual el sistema transmite los cambios mediante señales químicas y neurales al cerebro, el que activa las regiones cerebrales encargadas de inducir y ejecutar las respuestas apropiadas para restablecer la organización corporal.

En fases más desarrolladas de esta maquinaria de regulación, la mente recibe y procesa información que proviene de diversa regiones del cuerpo y con esa información monitorea el estado general en que se encuentra el organismo 80

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y, según este se halle en un estado homeostático o no, la mente sentirá una sensación y sentimiento de bienestar o malestar del organismo.

Damasio (2009) destaca la función transmisora de las emociones y sentimientos que permite a la mente regular el funcionamiento del organismo en su curso biológico completo.

Justamente, la propuesta neurocientífica de Damasio, en que describe el sistema homeostático y emocional del organismo como una modalidad comunicacional de doble direccionalidad entre el organismo y la mente aporta la configuración de una maquinaria emocional que ha sido fundamental para conectar entre sí los lugares más recónditos del cuerpo y el cerebro posibilitando así el control del funcionamiento equilibrado del organismo.

Dada la importancia de esta maquinaria emocional en la regulación de la vida y las acciones que los individuos realizan en el entorno, es pertinente analizar la implicancia que este sistema de emociones y sentimientos tiene en el desarrollo de habilidades mentales complejas como las competencias clave emocionales y sociales que se activan en las actividades con enfoque de competencias.

En efecto, respecto a la visión de Damasio sobre las emociones, se puede pensar que el manejo en la psicología y la educación, por ejemplo, de la emociones y sentimientos como mecanismos sensores, transmisores y moduladores de estados diversos del organismo en situaciones de adaptación, cambio y emprendimiento, que implique aprendizajes y acciones competentes, ayudaría a entender mucho mejor ciertos procesos que se activan en las honduras de la mente y muchas veces a nivel inconsciente, como por ejemplo, las motivaciones, los impulsos, los deseos y procesos oníricos, cuyo funcionamiento y peso en la personalidad de los individuos necesitan ser comprendidos en profundidad por las personas para aprender a regular y conciliar estos procesos que tienen alta incidencia en su salud, educación y trabajo.

En esta perspectiva, cabe destacar el papel clave que lleva a cabo la maquinaria emocional en las acciones que emprenden los seres humanos para controlar y transformar el ambiente y garantizar la sobrevivencia y posibilidad de bienestar. Entre estas acciones incluimos las acciones competentes en que el sujeto moviliza una gran cantidad de procesos mentales y sociales en vista de solucionar un problema o crear nuevos productos y servicios para la comunidad, acción en la cual le es determinante el funcionamiento asociado de sus procesos cognitivos con la maquinaria emocional, ésta interviene recargando 81

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afectivamente los procesos críticos de la acción competente como los son : la motivación del sujeto hacia la acción, flexibilidad para ajustar planes, estado de ánimo favorable al esfuerzo y empatía, talante para afrontar cambios y asumir riesgos, confianza en sí mismo, y otras competencias clave similares que son indispensables en las actividades con enfoque de competencias.

4.2.3. Las emociones sociales favorecen el desarrollo de competencias clave de regulación sociocultural Damasio (2010) aborda las emociones sociales empezando por nombrar las emociones que frecuentemente se incluyen en este grupo: compasión, vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia, orgullo y admiración. Señala que se trata de emociones que se desarrollan en las experiencias de socialización e indica que estas emociones son muy necesarias para la regulación social de los grupos.

El funcionamiento fisiológico de las emociones sociales es similar al funcionamiento de las emociones primarias: - requieren de un estímulo emocionalmente competente, - dependen de lugares específicos del cerebro que las desencadenen, - están constituidas por programas que hacen intervenir al cuerpo y - son percibidas por el sujeto en forma de sentimientos.

No obstante, las emociones sociales muestran notables diferencias en comparación con las emociones básicas. Las emociones sociales tienen una trayectoria evolutiva más reciente y es posible que algunas sean exclusivamente humanas. Tal parece ser el caso de la admiración y especialmente el de la compasión que se centra en el dolor mental y social de los demás, más que en el dolor físico.

Las emociones sociales contribuyen a la incorporación de una serie de principios morales en el comportamiento colectivo, constituyendo una base natural de los sistemas éticos que norman la vida en sociedad. Estas emociones se generan en la fase de regulación sociocultural, etapa en la que los grupos tienden a consensuar principios éticos que les permitan regular una vida comunitaria de mayor bienestar y, por tanto, socialmente, de mayor calidad.

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Es en este contexto que la visión de las emociones sociales de Damasio nos ayudan a comprender que estas conforman unas herramientas para la vida en comunidad de segunda generación, surgidas gracias a la refinada coordinación de los procesos cerebrales y del cuerpo con la intervención de la socialización y la educación que se encargaron durante grandes períodos de tiempo a moldear emociones básicas de respuesta física simple en emociones sociales de respuestas especializadas, prolongadas y reflexivas de mayor involucramiento social del sí mismo, como lo muestra a continuación un estudio sobre estas emociones realizado por los investigadores Immordino-Yang, Damasio (2010) y otros.

En efecto, a fines de la década del año 2000, Mary Helen Immordino-Yang, Andrea McColl y Hanna y Antonio Damasio (2010) realizaron una investigación para comprobar cómo un grupo de sujetos experimentaban las emociones de compasión y admiración.

Para generar comportamientos de admiración en los participantes, los sujetos fueron expuestos a relatos que mostraban actuaciones de atletas de alto nivel de destreza y músicos eximios; y para generar respuestas de compasión, los sujetos fueron expuestos a narraciones de historias reales de personas afectadas por situaciones de duelo, enfermedad o pérdidas de sus casas. Los investigadores utilizaron la resonancia magnética funcional para obtener imágenes de los cerebros de los sujetos mientras generaban respuestas de compasión y luego de admiración, sucesivamente, evocadas por las situaciones de los relatos presentados.

Los resultados entregados por el experimento permitieron a los investigadores comprobar evidencias de las siguientes hipótesis: Hipótesis 1: Las regiones cerebrales involucradas en la emociones sociales son las mismas que intervienen en las emociones primarias.

Evidencia: El estudio demostró que las regiones cerebrales que intervenían al sentir compasión y admiración eran, en general, las mismas comprometidas en las emociones primarias: la ínsula, la corteza anterior del cíngulo y las regiones superiores del tronco encefálico. Esto podía significar que la maquinaria de la regulación de la vida se activaba también en estas emociones al igual que en las emociones primarias, por lo que la diferencia de las emociones sociales del estudio debería explicarse por factores de la interacción con el contexto sociocultural especialmente con factores educacionales y de socialización.

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Hipótesis 2: Cuando los sujetos sienten las emociones, intervienen además las cortezas posteromediales, una región del encéfalo que el equipo de Damasio estimaba que desempeñaba un papel importante en la identidad reflexiva del sí mismo, el cual, frente a un examen de sus sentimientos se retira al fondo de la mente cuando el objeto examinado es otra cosa y no él mismo y, por el contrario, asume un primer plano de identidad personal cuando él es el objeto sujeto a examen.

Evidencia: la investigación demostró que efectivamente se activaba la región posteromedial cuando los sujetos experimentaban los sentimientos de compasión y admiración y que, además, estos asumían papeles participativos ante los relatos expuestos, de tal modo que frente a la historia de personas en situaciones difíciles los sujetos, además de sentir compasión, actuaron con empatía poniéndose en el lugar de los individuos afectados y, en cuanto a los relatos que mostraban acciones magistrales realizadas por atletas y músicos, los sujetos, además de sentir admiración por aquellos, se convirtieron en sus emuladores potenciales.

Hipótesis 3: El cerebro debería procesar en forma más rápida el sentimiento de compasión que se siente ante el dolor físico, por ser en este caso una respuesta cerebral más antigua desde el punto de vista evolutivo.

Evidencia: los resultados confirmaron esta hipótesis. La compasión del dolor físico evoca respuestas más prontas en la corteza insular que las que evoca la compasión del dolor psíquico. Estas tardan más en recordarse y en desaparecer.

Esta investigación del equipo de Damasio muestra la forma cómo el cerebro procesa la admiración y la compasión. Estos procesos se sustentan en mecanismos del cuerpo y del cerebro, pero también en la experiencia individual de los sujetos en esta situación que les afecta en gran medida. El sí mismo autobiográfico equipado con una gran bagaje de experiencias y conocimientos de su vida social actúa ante estas emociones con mayor reflexión y consciencia del valor que tienen estos sentimientos para su desarrollo como persona orientada por valores sociales.

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En suma, se desprende de lo expuesto que el desarrollo de las emociones sociales como, por ejemplo la compasión, se sustentan neurobiológicamente en mecanismos cerebrales programados, pero también suelen generarse por profundas motivaciones que impulsarían a las personas a apiadarse de otros seres que sufren, sentimiento que en gran medida, emerge del conocimiento de sí mismo de las personas al percibir que ellas mismas son seres frágiles y dependientes y que en muchas ocasiones requieren de la acogida de otros seres humanos para salir de situaciones devastadoras.

Además, para llegar a actuar apropiadamente en lo que respecta a los comportamientos que implican emociones sociales, se requiere disponer de varias capacidades personales tales como la competencia de empatía para ponerse en la perspectiva de las otras personas con quienes convivimos y competencias de comunicación interpersonal como saber escuchar y saber percibir los sentimientos que embargan a nuestros interlocutores y poner real interés en querer comprender las preocupaciones que ellos sienten y manifiestan en las conversaciones que entablan con nosotros.

Esta competencia de la conversación personal, sin duda, abre los mundos de unos y otros y favorece el consenso y la síntesis creadora en una ciudad global que está empeñada en impulsar el emprendimiento y la innovación a través de la educación. Justamente una de las herramientas más probadas en la gestación de las grandes ideas es la competencia de la conversación entre amigos y colegas de una profesión que permita proponer, discutir, contrarrestar y generar síntesis e ideas nuevas para emprender proyectos de creación.

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CAPÍTULO SEXTO Teoría de la inteligencia emocional de Peter Salovey y John Mayer

1. Modelo de Inteligencia Emocional (IE) de Peter Salovey y John Mayer de 1990 Peter Salovey* y John Mayer, profesores de la Universidad de Yale y de New Hampshire, respectivamente, son los creadores originales del término inteligencia emocional (1990) que luego daría la vuelta al mundo gracias a la popularidad del libro de Daniel Goleman con idéntico nombre (1997).

En 1990 estos autores definieron la inteligencia emocional, con los términos siguientes: “Definimos la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que implica la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de otros, de discriminarlos entre sí y de usar esta información para guiar nuestro pensamiento y acciones” (Salovey y Mayer, 1990, p. 5).

Estos psicólogos revisaron en la década de los años 90 las investigaciones existentes sobre inteligencia emocional y sobre la base de la información recogida diseñaron un modelo de inteligencia emocional muy completo que se detalla en el presente capítulo.

El Cuadro 2 siguiente contiene el modelo “Conceptualización de la Inteligencia Emocional” publicado por Salovey y Mayer en 1990 y constituye el primer modelo de inteligencia emocional formulado por estos autores. A continuación del modelo se abordan los procesos mentales de la IE descritos por estos investigadores.

* Peter Salovey, Profesor de Psicología e Investigador del Centro Yale de Inteligencia Emocional y Rector de la Universidad de Yale.

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Modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer, 1990

Cuadro 2. Conceptualización de la Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990).

2. Procesos del modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer de 1990 2.1. Evaluación y expresión de la emoción Emoción en Uno Mismo Salovey y Mayer (1990) sostienen que “los procesos subyacentes de la inteligencia emocional se inician cuando la información afectiva entra al sistema perceptual. La inteligencia emocional permite la identificación y expresión precisas de los sentimientos y leyes que los regulan. Estas evaluaciones emocionales determinan, además, variadas formas de expresión de las emociones” (Salovey y Mayer, 1990, p. 7), como las siguientes: Verbal. El lenguaje verbal es uno de los medios a través del cual se reconocen y expresan las emociones. Para que este medio sea eficaz en la identificación se requiere utilizar un habla muy clara y precisa al describir nuestras emociones y las de otros.

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El término alexitimia ha sido introducido para referirse a pacientes psiquiátricos que son incapaces de evaluar sus emociones y, por tanto, también lo son para expresarlas en forma verbal. Se han propuesto varias explicaciones fisiológicas de la alexitimia, entre otras, que se debería al bloqueo de los impulsos del hemisferio izquierdo al derecho en el cuerpo calloso o una desconexión entre el sistema límbico y las actividad de la corteza superior.

No verbal. Los investigadores mencionados agregan que el reconocimiento y expresión de las emociones también tienen lugar en varias ocasiones a través de un canal no verbal. Al respecto, Salovey y Pizarro (2003), destacan el valor de la capacidad de percepción de emociones y de las señales no verbales para lograr una comunicación emocionalmente eficiente entre las personas. En efecto ellos aseveran que: La Percepción de las emociones es la habilidad de los individuos y de los que los rodean para reconocer cómo ellos se sienten. Tal capacidad implica saber poner atención y decodificar con precisión las señales emocionales en las expresiones faciales, tono de voz o expresiones artísticas. La evaluación precisa de las emociones parte poniendo atención a las expresiones emocionales. Por ejemplo, si una persona se siente incómoda ante la expresión de emociones negativas de otras, ella tenderá a apartarse de estas cada vez que se sienta fastidiada por ellas, porque puede ser que tal persona no perciba con claridad los estados emocionales de las otras. La habilidad para percibir con precisión las emociones de uno está relacionada con la habilidad para evaluar las emociones de los demás (Salovey y Pizarro, 2003, p. 2).

Ya en 1990 Salovey y Mayer sugirieron que la evaluación y percepción de las emociones seguramente forman parte de la inteligencia emocional. Esta afirmación es cierta, debido a que quienes son más precisos [en esta habilidad] pueden percibir y responder más rápidamente a sus propias emociones y expresarlas mejor a los demás. Tales individuos emocionalmente inteligentes pueden también responder más apropiadamente a sus propios sentimientos debido a la exactitud con que ellos los perciben. Estas habilidades son emocionalmente inteligentes, porque requieren un procesamiento de la información emocional al interior del organismo y, porque está claro que algún nivel de competencia de estas habilidades es necesario para un adecuado funcionamiento social (Salovey y Mayer, 1990, p.9).

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Emoción en Otros En relación a la percepción de emociones en otros, Salovey y Mayer (1990) afirman que: Percepción no verbal de las emociones. Desde un punto de vista evolutivo, es importante que las personas sean capaces de percibir las emociones no sólo en ellas mismas, sino también en aquellas que las rodean. Tales habilidades perceptuales aseguran una cooperación interpersonal más fluida, permitiendo, por ejemplo, monitorear estados de disgusto en los demás.

Hay varios indicadores de que existen diferencias individuales al interpretar las emociones a través de expresiones faciales” (Salovey y Mayer,1990, p. 9).

Empatía. Un aspecto particularmente común a la evaluación y expresión emocional, es que este proceso parece estar relacionado con la empatía, la capacidad de comprender los sentimientos de los demás y de sentirlos como si fuesen propios de uno mismo. Rogers creía que el esfuerzo por entender a otras personas y empatizar con ellas es un regalo que no cuesta tanto y que es una habilidad valiosa para ayudarlas a crecer... Cuando las personas se relacionan positivamente unas con otras, sienten su vida más grata, y su nivel de estrés es más bajo. Por ejemplo, la empatía de un consejero es importante para determinar si el consejo que dio fue bueno.

La empatía también es un motivador del comportamiento altruista. La gente que se comporta de una manera emocionalmente inteligente construye cálidas relaciones interpersonales. Es evidente que cuanto mayor es la cantidad de personas, parientes y colegas emocionalmente inteligentes que tiene una persona, más empatía y disposición de ayuda manifiesta la estructura social que la rodea... (Salovey y Mayer, 1990, p. 10).

En suma, los autores mencionados incluyen la habilidad de apreciar las reacciones emocionales de otras personas y el despliegue de empatía hacia los demás como un componente de la inteligencia emocional. Señalan, además, que estas habilidades capacitan a los individuos para valorar con exactitud las respuestas afectivas en otros y elegir comportamientos socialmente adaptados a esas respuestas. Tales sujetos pueden ser percibidos como individuos sinceros y cálidos por los otros, mientras que los individuos a los que les falta esta competencia pueden parecerles indiferentes e insensibles.

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2.2. Regulación de la emoción Regulación de la Emoción en Uno Mismo Al referirse a la regulación de las emociones, Salovey y Mayer (1990) explican que gran parte de la investigación sobre este proceso se refiere más a los estados de ánimo que a las emociones. Dichos estados, aunque son menos intensos, pero más prolongados que las emociones, serían los procesos que efectivamente son regulados por los individuos emocionalmente inteligentes. Los autores citados emplean el término metaexperiencias de estados de ánimo para referirse a una diversidad de experiencias que surgen en los estados afectivos.

Estas metaexperiencias formarían parte de un sistema que monitorea, evalúa y a veces hasta cambia los estados de ánimo. Ellas proveen datos a los individuos que les permiten percibir qué situaciones o experiencias concurren en aquellos estados de ánimo que les son placenteras de modo que aprenden, por una parte, a identificarlas y a revivirlas para volver a experimentar esos estados de ánimo agradables.

Regulación de la Emoción en Otros “La inteligencia emocional, sostienen Salovey y Mayer (1990), incluye la capacidad de regular y modificar reacciones afectivas en otros. Por ejemplo, un orador emocionalmente inteligente puede provocar reacciones emocionales intensas en la audiencia. Similarmente, un postulante a un trabajo determinado, que se percibe emocionalmente inteligente, comprende que la puntualidad y un atuendo apropiado pueden contribuir fuertemente a crear una impresión favorable” (Salovey y Mayer, 1990, pp. 13 y 14).

Salovey y Mayer (1990) creen que “la mayoría de las personas regulan sus emociones y las de otros. Sin embargo, los individuos emocionalmente inteligentes, deberían ser especialmente hábiles en este proceso y hacerlo de modo de poder lograr sus metas particulares. En el lado positivo, pueden mejorar sus propios estados de ánimo y los de otros e incluso manejar las emociones de una manera tan hábil que motiven a otros individuos de manera carismática hacia el despliegue de conductas altamente gratificantes” (Salovey y Mayer, 1990, p. 14).

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2.3. Utilización de la inteligencia emocional “Los estados de ánimo y emociones pueden influir sutil y sistemáticamente en las estrategias de solución de problemas. Primero, los cambios emocionales pueden facilitar la generación de múltiples planes futuros. Segundo, las emociones positivas pueden influir en la organización de la memoria para integrar mejor el material cognitivo y las diversas ideas sean vistas con mayor afinidad entre ellas. Tercero, un estado de ánimo puede intervenir para interrumpir sistemas complejos desmarcando un nivel determinado de procesamiento para focalizar aquellos en la necesidades urgentes” (Salovey y Mayer, 1990, pp. 14 y 15).

Solovey y Mayer (1990) consideran que un aspecto central de la personalidad es el cambio de estado de ánimo respecto al cual los individuos difieren en la frecuencia y amplitud de los cambios de sus afectos predominantes.

Estos psicólogos estiman que los sujetos experimentan cambios de ánimo que se relacionan con la estimación de la probabilidad de ocurrencia que hacen de eventos futuros y la valencia que atribuyen a estos.

Según estos autores, la gente con buen estado de ánimo percibe los acontecimientos positivos como los eventos más probables de que acaezcan y los negativos, como los menos probables de que ocurran, al contrario de las personas con mal humor, quienes tienden a percibir los acontecimientos positivos como los sucesos menos factibles de que acontezcan y los negativos, como los más posibles de que sobrevengan.

Por lo tanto, siguiendo el pensamiento de estos autores que consideran que los cambios de estados de ánimo permiten a las personas actuar con apertura y sin miedo en una gran variedad de acciones en el entorno social, consideramos que se fortalece la probabilidad de mejorar la calidad de la vida y entendimiento con las personas que convivimos y trabajamos, si nos hacemos el hábito de pensar positivamente en el diario vivir sobre nuestra salud y el comportamiento de los demás, valorando junto con ello las grandes cosas gratuitas que hemos logrado en la existencia gracias, por ejemplo, al afecto incondicional que nos han dado como un regalo tantas personas, sin cobrarnos nada, especialmente los padres, hermanos, esposa o esposo, los profesores, hijos y amigos.

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3. Modelo de Inteligencia Emocional de John Mayer y Peter Salovey de 1997 3.1. Nueva definición y modelo de inteligencia emocional Mayer y Salovey revisaron en 1997 el modelo de inteligencia emocional, IE, que publicaron en 1990 y ampliaron la definición de IE y reformularon el modelo. Ambos autores (1997) reconocen que en sus primeras definiciones de inteligencia emocional concentraron su estudio en las habilidades para percibir y regular las emociones y omitieron la habilidad para comprender los sentimientos y emociones.

Opinan que, por esta razón, esas definiciones preliminares parecieron vagas y disminuidas. En consecuencia, ellos reformularon y ampliaron en 1997 el concepto de inteligencia emocional en los términos siguientes: “Inteligencia emocional implica la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 8).

En el Cuadro 3 siguiente se presenta el modelo de IE de Mayer y Salovey de 1997 en un diagrama de cuatro ramas que indican los procesos de inteligencia emocional, dispuestos desde los procesos emocionales más básicos a los procesos emocionales superiores más integrados. Por ejemplo, la rama de nivel más bajo corresponde a la percepción, evaluación y expresión de las emociones; en cambio, la rama de nivel más alto corresponde a la regulación reflexiva de las emociones para promover el desarrollo emocional e intelectual.

Además, en cada rama se sitúan las habilidades en cuatro casilleros, ubicadas desde las menos complejas (lado izquierdo) a las más complejas o más integradas (lado derecho).

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Cuadro 3. Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997).

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4. Procesos del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey de 1997 4.1. Percepción, Evaluación y Expresión de las Emociones La rama ubicada en la posición más baja del Cuadro 3 –Percepción, evaluación y expresión de las emociones– corresponde a la precisión con que los individuos pueden identificar las emociones. Esta rama y las restantes del modelo constituyen para Mayer y Salovey (1997) un desarrollo gradual de habilidades emocionales. Respecto a esta rama ubicada en el lugar más bajo del modelo, los autores comentan que el aprendizaje de las habilidades emocionales se inicia en la infancia, etapa en la cual los seres humanos aprenden a identificar sus emociones y las de otros percibiendo las expresiones faciales de sus padres cuando experimentan emociones y les dan respuesta a ellas.

Los sentimientos se reconocen no sólo en uno mismo, sino también en otras personas y animales. Por ejemplo, un niño que experimenta ansiedad, porque se encuentra en una posición forzada y observa animales domésticos y otros pequeños que exhiben también posturas obligadas, es capaz de reconocer en tales circunstancias expresiones de angustia en otros niños y animales, aprendiendo así a generalizar ideas de emociones sobre la base de experiencias de sí mismo y observación de comportamientos similares en otros seres vivos de su entorno.

Una vez que la persona se encuentra adecuadamente desarrollada, empieza a evaluar emociones donde quiera que se puedan expresar –en otras personas, arquitectura, obras de arte, etcétera.

4.2. La Emoción Facilitadora del Pensamiento En la siguiente rama ascendente –La Emoción Facilitadora del Pensamiento– se describen las emociones que favorecen el procesamiento intelectual. Una primera habilidad emocional que se debe adquirir es saber dirigir la atención a las tareas involucradas en una acción prioritaria para el logro de metas e inhibir conductas que interfieren la acción, como es el caso de estudiantes que dejan de ver televisión para concentrarse en realizar las tareas escolares. Es decir, aún cuando sienten que la TV es placentera en lo inmediato, aprenden que si inhiben este placer por la focalización en la tarea, a largo plazo sentirán mayor

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gratificación de logro académico si hacen bien la tarea (Mayer y Salovey, 1997, pp. 9 y 10).

En cuanto a la segunda habilidad de esta rama (Cuadro 3), estos autores la describen como una capacidad en que “las emociones son mecanismos muy vívidos y disponibles, que pueden ser una buena ayuda para el juicio sensato y memoria relativa a los sentimientos” (Mayer y Salovey, 1997, p. 9).

Al respecto, Mayer y Salovey (1997) creen, por ejemplo, que si los alumnos realizan actividades de ponerse en el lugar de personajes literarios o simulan los sentimientos de sus compañeros, desarrollan habilidades para experimentar deliberadamente sentimientos que atribuyen a otros, lo cual les facilitará la activación de competencias ejecutivas para llevar a cabo acciones de anticipación y planificación. Por ejemplo, estos psicólogos señalan que esta habilidad emocional puede apoyar a los individuos a anticipar cómo entrar en una nueva escuela o conseguir un nuevo trabajo.

En relación a esta habilidad de anticipación con apoyo emocional, Mayer y Salovey sugieren que ella emerge en un “teatro emocional de la mente”, o más técnicamente en un escenario de procesamiento en que las emociones se pueden generar, sentir, manejar y examinar para ser mejor comprendidas. Mientras más preciso y realista es el teatro emocional que opera, más puede ayudar al individuo a elegir cursos de vida alternativos” (Mayer y Salovey, 1997, p.13).

La tercera habilidad que aparece en la rama –La Emoción Facilitadora del Pensamiento (Cuadro 39)– expresa que “los cambios de estados de ánimo emocionales pueden modificar la perspectiva de los individuos, desde una visión optimista a pesimista, estimulándolos a considerar múltiples puntos de vista” (Mayer y Salovey, 1997, p. 9).

La cuarta habilidad de la rama mencionada del Cuadro 3 indica que “los estados emocionales estimulan en forma diferente los enfoques de problemas específicos, tal como la felicidad que facilita el razonamiento inductivo y la creatividad” (Mayer y Salovey, 1997, p. 9).

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4.3. Comprensión y Análisis de las Emociones; Empleo del Conocimiento Emocional La rama –Comprensión y Análisis de las Emociones; Empleo del Conocimiento Emocional– del Cuadro 3 corresponde a la capacidad para comprender las emociones y usar el conocimiento emocional. Mayer y Salovey (1997) mencionan en primer lugar en esta rama la habilidad para designar las emociones y reconocer las relaciones entre los nombres y significados de las emociones.

Estos psicólogos sostienen que los niños muy pronto reconocen semejanzas y diferencias entre vocablos que denotan emociones de significado parecido como querer y amar y enfado e ira. Asimismo, los padres y otros agentes con los que el niño interactúa activan en él un proceso de razonamiento emocional, esto es, orientado a percibir, interpretar y darle significado emocional a determinadas acciones propias o de terceros en que se ve involucrado. Se puede ilustrar este razonamiento con una situación en que un individuo es objeto de agresividad de otros que tienen mayor poder y, como consecuencia, se dispara en el sujeto agredido una fuerte emoción incontrolable de rabia, la cual lo lleva defender su integridad mediante la expresión verbal y fuerza física, siendo consciente con ello de entender el sentimiento profundo y complejo de la ira.

Mayer y Salovey (1997) también destacan que en el transcurso de su desarrollo los niños reconocen la existencia de sentimientos contradictorios, como por ejemplo, sentir amor y odio por una misma persona, lo que constituye una experiencia referencial para llegar posteriormente a saber manejar combinaciones de sentimientos diferentes, por ejemplo, percibir el temor como una combinación de miedo y sorpresa o la esperanza, como una mezcla de fe y optimismo.

Igualmente, dichos autores (Mayer y Salovey, 1997) resaltan en esta rama la habilidad para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.

Ellos sostienen que las emociones tienden a ocurrir conforme a patrones de cadenas emocionales. Esto es, consideran que las personas razonan afectivamente siguiendo una secuencia emocional. Así, una persona que se siente poco atrayente puede rechazar la atención de otra persona por temor a un rechazo posterior. O sea, emocional y reflexivamente los sujetos pueden desarrollar teorías mentales sobre personas con quienes conviven y elaborar posibles consecuencias de las intenciones de éstas, lo cual puede conducirlos a rechazar o evitar de antemano la interrelación personal con ellas, si creen que esas consecuencias les pueden perjudicar.

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4.4. Regulación Reflexiva de las Emociones para Promover el Crecimiento Emocional e Intelectual John Mayer y Peter Salovey, en su modelo de inteligencia emocional del año 1997, exponen el desarrollo y función de esta compleja competencia emocional con los siguientes términos: La rama superior... se refiere a la regulación consciente de las emociones para aumentar el crecimiento emocional e intelectual. Las reacciones emocionales se deben sobrellevar y acoger independientemente de cuán agradables o desagradables puedan ser. Solamente si las personas ponen atención a sus sentimientos, pueden aprender algo de ellos. Por esta razón, la rama del nivel superior empieza con la apertura a los sentimientos.

A medida que el niño crece sus padres le enseñan a no expresar ciertos sentimientos: a sonreír en público, aún cuando se sienta triste, o a irse a su pieza, cuando esté enojado. Gradualmente, el niño internaliza estas divisiones entre los sentimientos y actuaciones: el niño aprende que los sentimientos se pueden separar de los comportamientos. Los padres le enseñan estrategias rudimentarias para controlar las emociones (“Cuenta hasta 10 cuando te sientas enfadado”). Como consecuencia, el niño aprende a engancharse y desengancharse de la emoción en los momentos apropiados. La rabia contra otra persona o contra una injusticia puede ser útil para razonar sobre una situación conflictiva, pero puede que lo sea menos cuando el sentimiento está en el clímax. A su debido tiempo, cuando el individuo alcanza la madurez emocional, sabrá dar marcha atrás y discutir en los grupos con la cabeza más fría. Más adelante, la visión y energía emocional que le proporcionen tales experiencias, las podrá utilizar en el proceso de razonamiento, y así motivarse a elaborar estrategias por medio de las cuales, por ejemplo, provocar la ira de los demás contra la injusticia. También a medida que el individuo madura desarrolla su capacidad de reflexionar consistentemente y de experimentar meta-experiencias de estados de ánimo y emociones. Estos sentimientos implican experiencias de estados de ánimo tales como: “No comprendo bien cómo me siento” o “Este sentimiento está influyendo en cómo pienso”. Tales pensamientos son reflexiones conscientes sobre respuestas emocionales, en contraposición a las simples percepciones de sentimientos.

La meta-experiencia de estados de ánimo parece divisible en dos partes: la meta-evaluación y la meta-regulación. La evaluación comprende cuánta

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El trasfondo de las competencias clave

atención pone uno en sus estados de ánimos, y cuán claros, frecuentes, aceptables e influyentes son nuestros propios estados de ánimo (casillero 3). La regulación concierne a si el individuo está tratando de mejorar sus estados de ánimo, o si lucha por optimizarlos o los deja que se defiendan solos. La meta-regulación de los estados de ánimo parece estar relacionada con importantes fenómenos como cuánto tiempo se detiene uno en (recordar) experiencias traumáticas. Las leyes de la meta-experiencia no son hasta el momento bien entendidas, pero se han desarrollado nuevos procedimientos de medición para evaluar tanto su dinámica en curso como la disposición de sus cualidades. Una de las cualidades importantes es que las emociones deben comprenderse sin exagerar ni minimizar su importancia (Mayer y Salovey, 1997, pp. 14 y 15).

5. Valoración de la teoría de la inteligencia emocional de Salovey y Mayer 5.1. Combinación de procesos emocionales y cognitivos El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer muestra una organización de procesos (ramas) y habilidades de inteligencia emocional en que se advierte una marcada interacción entre procesos cognitivos y emocionales.

A nuestro juicio, en este aspecto, fue un acierto de estos autores construir su modelo de inteligencia emocional sobre la base de una combinación de procesos emocionales e intelectuales hábilmente coordinados.

Al parecer, cuando determinados procesos mentales de funcionalidad psíquica diferente interactúan entre sí en busca de respuestas beneficiosas para la salud mental y comportamiento social de las personas, parecen concertarse entre sí para dar con los patrones de comportamiento apropiados, como sucede en las personas emocionalmente inteligentes.

5.2. Modelo de inteligencia emocional con enfoque de procesamiento de la información y control reflexivo El segundo acierto de estos autores fue visualizar su modelo de inteligencia emocional como una configuración mental que funciona con enfoque de procesamiento de la información. Conforme con este enfoque, el modelo de IE en cuestión requiere que los aprendices activen competencias para ingresar 99

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e interpretar información emocional, combinarlas con procesos cognitivos y organizar respuestas emocionalmente inteligentes.

En este enfoque de procesamiento de información los sujetos emocionalmente inteligentes que están experimentando determinados estados emocionales, son capaces de percibir y evaluar la información que surge de dichas experiencias, entender el lenguaje emocional de éstas y reflexionar sobre las causas y consecuencias de los procesos emocionales que están viviendo.

Por ejemplo, si dos individuos están liados en una confrontación verbal y gestual que puede afectar la autoestima de ambos y uno de ellos posee mayor conocimiento de los procesos emocionales que están viviendo, entonces es probable que el contendor con mayor conocimiento emocional tenga también más habilidad para controlar las emociones que está percibiendo en la conversación y logre, entonces, contener su propio proceso emocional cambiando su actitud negativa por una actitud positiva hacia su interlocutor.

Si el individuo más reflexivo logra efectuar este cambio, puede suscitar un desconcierto en el sujeto menos reflexivo haciendo que este disminuya el tono belicoso de su intervención lo cual provoca además que el sujeto emocionalmente más inteligente saque cuentas alegres al bajar considerablemente su nivel de angustia. Por consiguiente, este se siente más seguro de su estado emocional para retomar el hilo de una conversación que en el transcurso de la interacción devino en una contienda airada y, luego, el conocimiento y autocontrol del sujeto emocionalmente más inteligente ayudó a reconducir la conversación por un cauce sereno y apacible.

Este ejemplo muestra que la competencia para procesar información emocional permite conocer mejor cómo funcionan y cómo se expresan las emociones, lo que ayuda a desarrollar competencias de control y gestión de estrategias para regular las emociones.

5.3. Interrelación de las ramas y capacidades del modelo El tercer acierto que se aprecia en el modelo de Salovey y Mayer es la estructuración del diagrama de IE que muestra una fuerte interrelación entre las ramas y habilidades emocionales del modelo y entre estas y el concepto de inteligencia emocional, de modo que se infiere que para evaluar el nivel de inteligencia emocional de una persona se requiere medir su desempeño en las cuatro

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El trasfondo de las competencias clave

ramas y en varios momentos. El concepto de inteligencia emocional denota así una alta integración respecto a las ramas que conforman el modelo.

5.4. Presunciones que explican cómo las emociones influyen en el razonamiento Peter Salovey y David Pizarro (2003) destacan que un hallazgo interesante en la investigación de la interacción entre emociones y razonamientos, es el hecho de que los estados de ánimo pueden influir en el tipo de razonamiento que se despliega para ejecutar determinada tarea o acción intelectual. Por ejemplo, los estados de tristeza suelen coaligarse con estilos de pensamiento sistemático y deliberativo, mientras los estados de felicidad parecen enlazarse mejor con estilos de pensamiento heurístico.

Salovey y Pizarro (2003) señalan que los teóricos han tratado de explicar estos hallazgos, apelando a los mecanismos a través de los cuales los afectos influyen en el procesamiento de la información, sosteniendo que los estados de ánimo intervienen influyendo, ya sea en la habilidad de procesamiento o en la motivación de los individuos para procesar la información cuidadosamente.

En efecto, los científicos citados explican cómo los estados afectivos influyen en el procesamiento de la información de los razonamientos. Si la persona percibe señales afectivas positivas de que las cosas en una determinada situación están bien, disminuye el flujo del procesamiento de información en la tarea que está haciendo; en cambio, si percibe señales emocionales que le indican que la situación puede tornarse peligrosa, entonces acelera el procesamiento de información en la tarea o acción que realiza, pues ello es determinante para garantizar su bienestar.

5.5. Delimitación de la teoría y habilidades emocionales Salovey y Pizarro (2003) explican que la teoría de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1997) limitó el alcance de la teoría a cuatro ramas de competencias emocionales cuidando de no incluir capacidades y otros componentes psicológicos que estimaron no manifestaban ser fenómenos emocionales evidentes. Por lo tanto, tuvieron en cuenta sólo esas cuatro ramas emocionales, cautelando que estas no fuesen confundidas con capacidades de inteligencia

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analítica, si se aplicaban pruebas de CI (coeficiente de inteligencia) a los sujetos evaluados en inteligencia emocional.

Por tal razón, también los autores excluyeron de su modelo emocional otras categorías psicológicas importantes, por no tener una fuerte base emocional de sustentación, como es el caso del modelo de la competencia emocional de Goleman (1998), en el cual este autor incluyó varias cualidades psicológicas que Salovey y Pizarro (2003) consideran que no son categorías de naturaleza emocional, tales como: la integridad, compromiso, optimismo, orientación de servicio, aprovechamiento de la diversidad e influencia.

6. Afinidades entre la teoría de inteligencia emocional de Salovey y Mayer y las competencias clave 6.1. La inteligencia emocional de Salovey y Mayer: un modelo para aprender a gestionar las emociones El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990, 1997) propone un conjunto de habilidades para regular las emociones y utilizarlas a fin de facilitar y optimizar los procesos cognitivos. Conceptualizar la inteligencia emocional como habilidades emocionales presupone creer que los seres humanos no tan sólo experimentan pasivamente emociones que les conmueven, desbordan, impulsan y acercan o alejan de los demás, sino que también es posible que aprendan activamente a ser conscientes de que sus emociones sobre todo sociales son factibles de autocontrolar y que, por tanto, es posible transitar de estados de ánimo negativos a otros positivos, lo cual en el enfoque de IE de Salovey y Mayer, requiere un aprendizaje reflexivo y gradual de competencias emocionales precisas. O sea, se puede llegar a ser capaz de gestionar las emociones, pero hay que hacerlo a través de experiencias guiadas y asesoradas por equipos preparados en el desarrollo de programas de IE. Justamente, la teoría de inteligencia emocional de Salovey y Mayer aporta un modelo para aprender cómo gestionar nuestras emociones con la ayuda de la familia, la escuela y la comunidad.

Tal modelo, como lo hemos visto anteriormente, es un conjunto de cuatro procesos emocionales: percepción, facilitación, comprensión y regulación de las emociones que indica un ordenamiento desde los procesos de aprendizaje emocionales más básicos a los más complejos, disposición que se acomoda a la

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El trasfondo de las competencias clave

posibilidad de aprendizaje del manejo emocional que naturalmente debe ser progresivo con muchos momentos de autobservación, retroalimentación y asesoría profesional en este campo.

Por otra parte, en este modelo se utiliza hábilmente varias propiedades de las emociones para mejorar la eficacia de los procesos de planificación y toma de decisiones tales como las siguientes: transitoriedad, cambio rápido de dirección y variedad de intensidad de las emociones. Según el modelo, esta última cualidad puede manejarse apropiadamente para estimular la búsqueda de una diversidad de alternativas en la solución de problemas o exploración de formas innovadoras en los procesos creativos.

Cabe asimismo ampliar la idea del ordenamiento de las habilidades emocionales en el modelo de la inteligencia emocional de Salovey y Mayer. En efecto, estructuralmente las habilidades y ramas que lo integran configuran un conjunto de capacidades emocionales que presenta organización de las habilidades sobre la base de un criterio de complejidad progresiva tanto en el ordenamiento vertical de las ramas como en la disposición horizontal de las habilidades.

A primera vista, sin perjuicio de estimar que este ordenamiento del modelo de IE de Salovey y Mayer tiene un gran valor para la investigación, se advierte, además, en él su funcionalidad pedagógica, pues su estructura contiene un significado orientador en primer lugar para las personas que necesitan armar mentalmente una guía, modelo o plan para desarrollar sus emociones y mejorar sus comportamientos en estas competencias que son clave para el éxito en el trabajo y la vida social.

En consecuencia, el modelo de IE comentado tiene afinidad con la competencias clave en cuanto a la asociación con la instrumentalización psicológica, porque las personas pueden potenciar sus habilidades emocionales con la ayuda de instrumentos psicológicos y la mediación de agentes significativos de su entorno social. En este caso el instrumento psicológico y orientador es un modelo de inteligencia emocional que si una persona dispuesta a ser emocionalmente competente lo encuentra útil para este propósito, se puede apropiar de él e internalizarlo con la asesoría de profesionales preparados en el aprendizaje de este modelo de inteligencia emocional.

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6.2. Combinación de procesos En el Capítulo Segundo, 2.1 de este libro se sostiene que un aspecto esencial de las competencias profesionales es que su activación requiere una “combinación de procesos mentales, detonantes y mediadores del aprendizaje de competencias”.

La combinación de procesos, por tanto, es una condición sine qua non según esta noción de competencia y, por consiguiente, aunque la movilización de conocimientos es necesaria en la acción competente, no constituye un proceso suficiente.

Una persona puede poseer conocimiento de los componentes que suelen activarse con ocasión de un encadenamiento emocional, no obstante, si le acaece experimentar un estado emocional en una situación social determinada y muestra poca capacidad para coordinar los componentes afectivos, cognitivos y fisiológicos implicados en dicho estado, posiblemente no sabrá conducirlo hacia la elaboración de una respuesta emocional apropiada que le permita mantener el equilibrio personal y sintonía con las demás personas con que interactúa en la situación en que se encuentra.

El concepto de combinación en una competencia es sumamente complejo, pero intentaremos ilustrarlo en una perspectiva de competencia emocional utilizando la descripción que hace Goleman (2006) de la transmisión de señales que ocurre en el sistema cerebral cuando se genera un encadenamiento emocional determinado.

Goleman (2006) sostiene que existen dos rutas, circuitos o vías cerebrales por medio de las cuales el cerebro de un individuo recibe señales de un estímulo emocionalmente competente que genera señales: un objeto o evento que lo perturba y lo induce a percibir y procesar esas señales y, luego, a identificar, evaluar, determinar y producir la respuesta apropiada para responder a dicho estímulo.

Por tales vías fluye una combinación de señales nerviosas que atraviesan raudas diversas estaciones cerebrales.

En la primera vía, la ruta superior, una emoción inducida por un estímulo visual, por ejemplo, –la imagen de una persona déspota–, la primera estación es el ojo, órgano sensorial que capta señales de la imagen del sujeto que perturba y que, luego, envía a la segunda estación, el tálamo; este traduce el mensaje sensorial al lenguaje del cerebro, o sea, a sistemas de señales neurales eléctricas y

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bioquímicas; en seguida, la mayor parte del mensaje va al cortex visual en donde el mensaje se analiza, procesa, interpreta y evalúa su significado para organizar la respuesta apropiada y consciente y, luego, esta se dirige a la amígdala que activa los centros emocionales pertinentes a la respuesta.

En la segunda vía, la inferior o de alternativa, el cerebro toma un atajo, pues envía el mensaje procesado por el tálamo directamente a la amígdala con lo cual logra una respuesta más rápida.

A juicio de Goleman (2006), la vía inferior opera con sentimientos, mientras que la superior lo hace considerando con más detención y razonamiento de lo que está ocurriendo. La vía inferior permite sentir de inmediato lo que se siente y expresa, mientras que la vía superior nos ayuda a pensar y razonar directamente en lo que estamos sintiendo.

En todo caso, ambas vías son necesarias en la comunicación emocional e interpersonal y en relación con la cualidad de combinación de recursos en la competencia emocional queda claro que en el funcionamiento de las vías de comunicación emocional descritas se activan y coordinan una gran cantidad de circuitos, órganos y regiones cerebrales, así como procesos de información, interpretación y elaboración de respuestas emocionales que implica una red de procesos mentales, algunos inconscientes y otros conscientes, así como involucra naturalmente la interacción con recursos y estímulos del entorno.

En consecuencia, parece que las competencias emocionales descritas en el modelo de los psicólogos Salovey y Mayer (1990, 1997) dan a entender claramente que el funcionamiento de aquellas implica la integración de procesos mentales del ámbito afectivo y cognitivo y funciones mentales básicas como la atención, la memoria y el lenguaje.

En suma, se puede sostener que existe afinidad en cuanto a la combinación de procesos mentales que caracteriza al modelo de competencias emocionales indicado y las competencias clave, ya que estas, a nuestro juicio, cumplirían una función de combinación, entre otras, en la acción competente que se activa, por ejemplo, en el desempeño profesional.

En efecto, cuando se realiza una acción competente (por ejemplo, conducir un avión, efectuar una operación quirúrgica, impartir un diplomado de evaluación de competencias con sistema b-learning), su ejecución implica la activación de redes que coordinan e interconectan funciones y procesos cerebrales específicos, empezando por el autocontrol de la atención en la acción compe105

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tente que se ejecuta, la activación de los centros de la memoria, la regulación de los procesos emocionales y el control racional de la intervención con la ayuda de la representación operacional, que actúa como sistema de posicionamiento mental (GPS) para guiarse en lo que uno y su equipo de trabajo tienen que hacer para que la acción se ejecute en forma eficaz. En esta acción, pensamos, las competencias clave ayudan en la coordinación y conexión rápida y oportuna de los procesos apropiados para activar la acción competente.

6.3. Funcionalidad De la teoría de la inteligencia emocional de Peter Salovey y John Mayer se deduce que para estos autores la inteligencia emocional es una forma reflexiva de utilizar las emociones para ayudar a la salud mental, al desarrollo del pensamiento, bienestar, adaptación y comunicación social de las personas.

La definición de las ramas y habilidades del modelo, todas ellas apuntan a aprender habilidades de percepción, interpretación, comprensión, evaluación y construcción de estrategias de regulación emocional enfocadas a la función mental de ayudar al ser humano a conocer y dirigir sus emociones por sí mismo y con apoyo de otros.

Asimismo, si ahondamos en la significación psicológica y social de la competencias clave también descubrimos su carácter funcional, puesto que ellas se orientan al uso combinado de procesos mentales en la función de apoyar a la combinación de competencias específicas que se requieren en todas las áreas de desempeño humano.

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CAPÍTULO SÉPTIMO El Marco de la Competencia Emocional de Daniel Goleman

1. La Competencia Emocional según Goleman En su libro La Práctica de la Inteligencia Emocional, Daniel Goleman (1998) conceptualiza y estructura un modelo de competencias emocionales y destaca las particularidades que muestran en el campo laboral.

Goleman expresa que “una competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente” (Goleman, 1998, p. 33).

En cuanto a la inteligencia emocional sostiene que: El término “inteligencia emocional” se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término, pues, que engloba habilidades muy distintas –aunque complementarias– a la inteligencia académica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual.

En este sentido, hay personas que son cognitivamente muy inteligentes pero que, al adolecer de inteligencia emocional, terminan trabajando para otros con cocientes intelectuales inferiores pero que poseen una inteligencia emocional superior a la suya (Goleman, 1998, p. 349).

Especifica, además, que: “Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación” (Goleman, 1998, p. 33). Goleman (1998) más adelante denomina estos elementos compositivos como capacidades subyacentes de la inteligencia emocional.

Goleman (1998, apéndice 1) informa que él adaptó el modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) a una versión que le pareció más útil para comprender la forma en que las habilidades emocionales influyen en 107

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el desempeño laboral y que en dicha nueva versión incluyó las cinco habilidades emocionales y sociales precitadas, derivándolas del modelo de inteligencia emocional de los psicólogos mencionados. Efectivamente, se advierte similitud de significado entre las habilidades emocionales descritas por Salovey y Mayer en su modelo de inteligencia emocional (1990) y las habilidades expresadas por Goleman en su propio modelo, aunque este último autor empleó términos distintos a los utilizados por los psicólogos indicados para describirlas.

El modelo de competencias emocionales que diseñó Goleman (1998) se llama Marco de la Competencia Emocional y está conformado por cinco grupos de competencias emocionales, cada uno de los cuales está basado en una capacidad subyacente de la inteligencia emocional. Goleman explica la organización de su modelo en los siguientes términos: “El cuadro 1 [de su libro La Práctica de la Inteligencia Emocional], nos muestra la relación existente entre las cinco dimensiones de la inteligencia emocional y las veinticinco competencias emocionales. Nadie es perfecto en esta escala, todos tenemos inevitablemente un perfil de puntos fuertes y de debilidades. Pero, como luego veremos, los elementos necesarios para un desempeño ejemplar sólo requieren que seamos fuertes en un determinado número de ellas –unas seis, al menos, por término medio– y que se hallen dispersas en las cinco regiones de la inteligencia emocional. Dicho en otras palabras, son muchos los caminos que conducen a la excelencia” (Goleman, 1998, p. 34).

Cabe comentar aquí que, en opinión de Fernández y Extremera (2005), el modelo de inteligencia emocional de Goleman correspondería “a un modelo mixto que es una visión muy amplia que concibe la inteligencia emocional como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas” (Pablo Fernández y Natalio Extremera, 2005, p. 67).

A continuación se presenta el Cuadro 4 con el Marco de la Competencia Emocional de Goleman (Goleman, 1998, pp. 37 y 38).

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El trasfondo de las competencias clave

2. Marco de la Competencia Emocional de Goleman Modo de relación emocional

Dimensiones de inteligencia emocional

Competencias emocionales desarrolladas en la práctica

Conciencia de uno • Conciencia emocional: Reconocer las propias mismo emociones y sus efectos.

Competencia personal Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.

Conciencia de • Valoración adecuada de uno mismo: Conocer las nuestros propios propias fortalezas y debilidades. estados internos, recursos e intuiciones • Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.

Autorregulación

• Autocontrol: Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos.

Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos

• Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.

• Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal.

• Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios.

• Innovación: Sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas y enfoques e información.

Motivación Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos

• Motivación de logro: Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.

• Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organización.

Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.

• Optimismo: Persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos.

Cuadro 4. El marco de la competencia emocional de Goleman (1998).

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Modo de relación emocional

Dimensiones de inteligencia emocional

Competencias Empatía sociales Conciencia de los sentimientos, Estas necesidades y competencias preocupaciones determinan ajenas el modo en que nos relacionamos con los demás

Competencias emocionales desarrolladas en la práctica

• Comprensión de los demás: Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan • Orientación hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes • Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas • Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo • Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaces

Habilidades sociales Capacidad para inducir respuestas deseables en los demás

• Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes • Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas • Catalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios • Resolución de conflictos: Capacidad de negociar y resolver conflictos • Colaboración y cooperación: Ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común • Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas

Cuadro 4. El Marco de la Competencia Emocional de Goleman (1998).

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El trasfondo de las competencias clave

3. Análisis de las competencias emocionales 3.1. Competencia personal 3.1.1. Dimensión: Consciencia de uno mismo En su obra Inteligencia Emocional (1997), Goleman afirma que la consciencia de sí mismo es un estar atento del individuo a sus estados internos que implica distanciarse del flujo mental para reconocer las emociones, sentimientos y procesos mentales que está experimentando.

En este proceso, si una persona examina en su mundo interno sus propios actos y estados de ánimo, guiándose por las hipótesis de la consciencia y el sí mismo de Damasio (2010), emergería el proceso del sí mismo-conocedor, el cual, cada vez que en el flujo de la mente consciente un contenido (el sí mismo como objeto) provoca una emoción que se siente y afecta, significaría que el sí mismo, como conocedor del evento, interviene e impulsa a la mente del sujeto a reflexionar sobre el suceso en cuestión para decidir las acciones a seguir en su conducta.

Esta dimensión considerada por Goleman incluye las competencias consciencia emocional, la valoración adecuada de uno mismo y la confianza en uno mismo.

Consciencia Emocional Goleman (1998) afirma que la consciencia emocional es: “La capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de toma de decisiones” (Goleman, 1998, p. 62).

Esta es la más difícil de las competencias emocionales, pues significa la capacidad del individuo para reconocer los diversos patrones emocionales que emergen asociados a sus procesos mentales, ya sea –siguiendo la clasificación de las emociones de Adolphs comentada por Sergio Ferrer (2008)–, los estados conductuales más primitivos y directos como la aproximación y la evitación, pasando por las emociones básicas como la felicidad, temor, rabia, disgusto, tristeza, sorpresa, desdén, admiración y celos hasta las emociones sociales que son las más complejas y elaboradas y que surgieron en contextos culturales diferentes, entre

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las que Adolphs incluye el orgullo, desconcierto, culpa, vergüenza, amor maternal, amor sexual y engreimiento.

De la definición de Goleman (1998) se desprende que esta competencia debe ser aprendida. Primero, es preciso aprender a identificar las emociones y saber interpretar el lenguaje con que se expresan. Las emociones básicas se manifiestan muchas veces a través de estados viscerales y corporales, como, por ejemplo, la emoción de temor que puede manifestarse acompañada de aceleración del ritmo cardíaco, o bien, muchas emociones se manifiestan a través de la expresión facial, como la rabia, tristeza y disgustos.

Segundo, es importante aprender a vivir con las emociones propias, son parte de la vida personal, dan energía para emprender tareas y colorean las acciones con promesas de felicidad, placer y bienestar. Pero no todas son placenteras y muchas implican abatimiento, displacer y tristeza. Se debe aprender a transitar de estados de ánimo negativos a estados de ánimo positivos para lo cual es preciso afirmarse en los aspecto fuertes que sostienen la autoimagen y, especialmente, en los sentimientos de apertura, acogida y búsqueda de la convivencia con los demás.

Valoración Adecuada de Uno Mismo Goleman (1998) define la valoración adecuada de uno mismo como: “El reconocimiento sincero de nuestros puntos fuertes y de nuestras debilidades, la visión clara de los puntos que debemos fortalecer y la capacidad de aprender de la experiencia” (Goleman, 1998, p. 62).

Esta competencia es también una de las más difíciles de aprender. Supone el desarrollo de habilidades de autoevaluación y comunicación interpersonal y adopción de valores. Por ejemplo, considérese un profesor que inicia una clase con un extenso discurso introductorio que deja absortos a los oyentes, reacción que no percibe, porque está demasiado centrado en la exposición con que pretende impresionar a los estudiantes, por tanto no “escucha el silencio” de sus alumnos, pues confunde su quietud y miradas vacías y convergentes hacia él, como una respetuosa concentración en lo que expone. Durante la exposición no ha habido espacio para consultas y opiniones de los participantes. Es una clase plana, centrada en un profesor “sordo” y con alumnos “mudos”.

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El trasfondo de las competencias clave

En esta clase, aunque ha habido contenido, profesor, alumnos y espacio adecuados, no ha habido interacción social que posibilite la comunicación y, por ende, se frustra el aprendizaje. La hipótesis es que este profesor carece de una valoración adecuada de sí mismo. Es un profesor que cree que el éxito del aprendizaje depende esencialmente de su dominio del conocimiento que tiene en su especialidad. Le gusta que lo escuchen y no escuchar. Posiblemente tiene una autoestima académica sobrevalorada. Restringe la competencia docente a la transmisión del conocimiento. Sus sentimientos son egocéntricos, piensa sólo en satisfacer su necesidad de estima, admiración. No muestra capacidad de empatía, no actúa en dirección al área emocional de los alumnos y, por tanto, revela poco interés por lo que ellos verdaderamente están pensando cuando escuchan su exposición.

En suma, la valoración de la imagen de sí mismo de este profesor es errónea o limitada a un ego puro, en términos de William James (W.James, The-Principles of-Psychology, s.f.) Le falta la mirada del sí mismo social, carece de una visión amplia de sí mismo, porque posiblemente no tiene suficiente confianza en sí mismo para aceptar entreabrir su imagen personal a las miradas de los demás, de modo que, si no logra asumir esta actitud de apertura con los grupos con quienes vive y trabaja, es difícil que llegue a comunicarse en sincronía y armonía con sus alumnos.

Confianza en Uno Mismo Goleman (1998) define esta competencia como: “El coraje que se deriva de la certeza en nuestras capacidades, valores y objetivos” (Goleman, 1998, p.

62).

Un individuo siente confianza en sí mismo cuando piensa y actúa en congruencia con su autoimagen. Actuar con congruencia es actuar en armonía con el sí mismo. El sí mismo es nuestro marco de referencia para la acción. “La imagen de sí mismo es en cierta manera factual –un retrato de sí mismo tal como uno se percibe–, mientras que la autoestima es un juicio de valor”, especifica la psicóloga francesa Claude Lévy-Leboyer (2003).

Las personas construyen la imagen de sí mismo con la información atribuida a sus desempeños percibida en la interacción con actores clave en el hogar, la escuela y el trabajo, aprendiendo así a identificar sus competencias, emociones y valores y los aspectos fuertes y débiles que manifiestan en estos 113

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componentes, de modo que evolutivamente llegan a ser conscientes para qué tareas están realmente equipados intelectual y afectivamente, qué emociones deben tener cuidado de modular y qué aspectos personales pueden darles ventajas en la ejecución de tareas complejas que les sean solicitadas. En consecuencia, este conocimiento de sí mismo es esencial para generar en las personas el sentimiento de confianza que necesitan al iniciar un trabajo desafiante, nuevo o problemático. Y por la potencia afectiva que aporta al desempeño laboral esta capacidad personal se puede considerar una competencia emocional clave para lograr un trabajo bien hecho.

3.1.2. Dimensión: Autorregulación Goleman (1998) expresa que: “La autorregulación –la capacidad de controlar nuestros impulsos y sentimientos conflictivos– depende del trabajo combinado de los centros emocionales y los centros ejecutivos situados en la región prefrontal. Ambas habilidades primordiales –el control de los impulsos y la capacidad de hacer frente a los contratiempos– constituyen el núcleo esencial de cinco competencias emocionales fundamentales: autocontrol, confiabilidad, adaptabilidad, integridad e innovación” (Goleman, 1998, p. 95).

Autocontrol “Es la capacidad de gestionar adecuadamente nuestras emociones y nuestros impulsos conflictivos” (Goleman, 1998, p. 95). Las personas que poseen esta competencia son capaces de manejar adecuadamente sus emociones conflictivas y pueden mantenerse equilibradas y tranquilas, aún en las situaciones más tensas. Y también en tales circunstancias piensan con claridad y permanecen concentradas a pesar de las presiones.

Confiabilidad Las personas confiables son aquellas que actúan en consonancia con principios éticos y valores sociales. Son éticamente transparentes.

Goleman (1998) emplea indistintamente los términos confiabilidad y credibilidad y afirma al respecto:

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El trasfondo de las competencias clave

La credibilidad se asienta en la integridad. Los trabajadores ‘’estrella” saben que en el mundo laboral, la confianza consiste en permitir que la gente conozca nuestros valores, principios, intenciones y sentimientos y en comportarnos en consonancia con ellos. Esas personas no ocultan sus errores y tampoco tienen ningún problema en señalar francamente los errores de los demás (Goleman, 1998, pp. 106 y 107).

Integridad Goleman (1998) afirma que la integridad es asumir la responsabilidad de la actuación personal. Y especifica que la puntualidad, precisión, autodisciplina y cumplimiento de las obligaciones constituyen el rasgo distintivo de las personas que, en suma, hacen que las cosas sigan funcionando.

Los trabajadores íntegros son altamente responsables, cumplen las normas, colaboran y se preocupan por las personas con quienes trabajan, asisten puntualmente al trabajo, jamás hacen mal uso de licencias por enfermedad y siempre terminan su trabajo en el tiempo previsto.

La integridad consiste en ser una persona de principios, honorable, recta y valerosa que actúa de acuerdo a sus convicciones. Por tanto, son personas que en el curso de su desarrollo y formación social han asumido altos valores de responsabilidad social que son centrales en la imagen de sí mismo y en su autoestima. Su comportamiento se guía en todo momento por esos componentes éticos y cualquier inconsecuencia en su accionar en ese ámbito les afecta tan profundamente, que de inmediato tienden a rectificar su conducta.

Adaptabilidad Goleman considera que la adaptabilidad y la innovación son competencias que implican actuar en forma “lo suficientemente flexible como para responder rápidamente a los cambios” (Goleman, 1998, p. 112).

Este psicólogo afirma además que las personas que manifiestan competencia de adaptabilidad presentan las siguientes cualidades: Las personas que destacan en esta competencia disfrutan con los cambios y saben sacar provecho de la innovación. Son personas que permanecen abiertas a los nuevos datos y que... pueden renunciar a sus antiguas creen115

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cias y adaptarse a los nuevos tiempos. No les molesta la incertidumbre que suele provocar lo nuevo o lo desconocido y se hallan siempre dispuestos a arriesgarse y buscar nuevas formas de hacer las cosas.

La adaptabilidad requiere la flexibilidad necesaria para considerar una determinada situación desde perspectivas muy diferentes. Pero también exige de la fortaleza emocional que nos permita estar cómodos con la inseguridad y permanecer en calma ante lo inesperado. Otra competencia que fomenta la adaptabilidad es la confianza en uno mismo, especialmente la seguridad, que nos permite ajustar rápidamente nuestras respuestas e incluso abandonar sin reservas nuestros presupuestos anteriores en el caso de que la realidad así lo exija (Goleman, 1998, pp. 116 y 117).

Innovación Goleman (1998) expresa que la innovación es “permanecer abierto a las ideas y los enfoques nuevos” (Goleman, 1998, p. 112).

El psicólogo norteamericano resalta los siguientes aspectos de las personas que manifiestan capacidades de innovación y creatividad: Las personas innovadoras en el trabajo se encuentran a gusto con la originalidad y la creatividad, una competencia que les hace capaces de aplicar las nuevas ideas. La gente que ha desarrollado esta competencia es capaz de identificar rápidamente las cuestiones clave y de simplificar problemas que parecen muy complejos. Pero lo más importante de todo es que pueden descubrir conexiones y pautas nuevas que otras personas no pueden percibir, intuir o descubrir cognitivamente (Goleman, 1998, p. 117).

El acto creativo es, al mismo tiempo, cognitivo y emocional. La intuición creativa es un acto cognitivo, pero comprender su vivencia, desarrollarlo y llevarlo a cabo requiere competencias emocionales como la confianza, la iniciativa, la perseverancia y la capacidad de persuasión. Y, además de todo ello, la creatividad exige también cierto tipo de competencias de autorregulación que permitan superar las resistencias internas activadas por las mismas emociones que, como observa Robert Sternberg, psicólogo de Yale, se mueven entre la depresión y la euforia, la apatía y el entusiasmo, la distracción y la concentración (Goleman, 1998, p. 118).

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El trasfondo de las competencias clave

3.1.3. Dimensión: Motivación Motivación de Logro El psicólogo David McClelland (1989) definió el motivo como “interés recurrente por un estado objetivo basado en un incentivo natural, un interés, que vigoriza, que orienta y selecciona la conducta” (McClelland, 1989, p. 253).

Al respecto, cabe señalar que McClelland (1989) reconoce una interrelación entre las emociones y la motivación, pero tiene cuidado en no confundirlas. En efecto, el psicólogo norteamericano sostiene: Las emociones no son motivos, pero sí constituyen una parte importante de los sistemas motivacionales: indican la presencia de incentivos naturales... Las emociones acompañan también a los motivos y amplían sus efectos en la conducta. Por ejemplo, intensifican las reacciones ante el éxito o el fracaso en la satisfacción de un motivo. Proporcionan la “carga” afectiva que hace a los sistemas motivacionales, tan poderosos y persistentes en la conformación de la conducta. Implican a un nivel más primitivo del cerebro que sigue influyendo en lo que los seres humanos dicen y hacen a menudo sin saber qué es lo que sucede, es decir, sin una adecuada representación cognitiva en las áreas corticales de asociación de desarrollo ulterior en el cerebro (McClelland, 1989, p. 147).

Goleman (1998) dice que el logro es el impulso que lleva a los individuos a mejorar o descollar en muchas actividades que emprenden. A nuestro juicio, cuando el ser humano realiza tareas motivado por el logro busca probar su capacidad de superar niveles básicos de rendimiento y alcanzar, poniendo mucho esfuerzo, niveles superiores de desempeño en la educación o trabajo con las expectativas de reconocimiento social de su capacidad y fortalecimiento de las competencias y sentimientos que energizaron su camino hacia el logro: consciencia de sí mismo, autoevaluación, confianza en sí mismo, perseverancia y autorregulación.

Goleman (1998), focalizando su mirada en el hombre del mundo moderno, específicamente en los trabajadores “estrella”, ejecutivos y gerentes de grandes empresas, destaca las características de las personas que actúan en el trabajo impulsados por motivos de logro y trabajan con metas altas de producción con la mirada puesta en el éxito y excelencia de los resultados.

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La visión de Goleman de las competencias emocionales que recoge de su observación de la realidad empresarial, es coherente con otra definición de motivo de McClelland (1989) que expresa: “un motivo puede ser definido en síntesis como un estado objetivo afectivamente cargado y aprendido, activado por varias señales, inicialmente por el signo-estímulo natural de bajo nivel de azúcar en sangre en el caso del comer, pero después por otras señales como las del momento del día” (McClelland, 1989, p. 151).

Al respecto, se aprecia que esta definición de los motivos enunciada por McClelland podrá explicar en profundidad el crecimiento marcado del interés de la sociedad global por desarrollar en el sistema educacional las conductas motivadas al logro, estimulando a los jóvenes a aprender y emprender estudios y trabajos de metas de excelencia. Al respecto, cabe considerar que la alta valoración que se le da a esta motivación en el mundo globalizado indica que ella se ha transformado en un instrumento virtuoso de la educación que busca transformar niños comunes y corrientes en grandes emprendedores aptos para sobresalir en el mundo de los negocios y la competitividad, aunque, esta consideración también conduce a pensar que el éxito en el aprendizaje no depende sólo de tener altas expectativas, implica también mucho esfuerzo, talante y ser mesurado en la autoestima para asumir grandes cambios cualitativos en la forma de aprender o trabajar. De cualquier modo, es preciso que la educación oriente el desarrollo de la motivación de logro en los jóvenes con una perspectiva humana integral, de tal modo que sus éxitos educacionales y profesionales no los obtengan a costas de su salud emocional y desarrollo ético y social.

Compromiso Goleman (1998) destaca que las personas que poseen esta competencia son capaces de sintonizar con los objetivos de un grupo o de una organización lo que implica una vinculación emocional de aquellas con la institución. Goleman describe a estas personas en la forma siguiente: Las personas que son capaces de comprometerse son los ciudadanos modélicos de cualquier organización, personas que no se limitan a cumplir con su cometido sino que, como guijarros lanzados a un estanque, generan ondas de buenos sentimientos que terminan afectando a la totalidad de la empresa.

Los empleados que se encuentran comprometidos con su empresa soportan fácilmente las condiciones estresantes de trabajo cuando sea necesario, 118

El trasfondo de las competencias clave

trabajando durante muchas horas bajo el apremio de una fecha de entrega o causas similares para plegarse a los objetivos colectivos. De este modo, el elevado nivel de compromiso permite que los trabajadores crezcan ante los desafíos y las presiones, algo que, para quienes no sienten una fidelidad especial hacia la organización, sólo será estresante y oneroso. Los funcionarios de cierta agencia federal que se hallaban comprometidos con su trabajo fueron también los que más satisfechos se hallaban y los que menos tensiones experimentaban.

Pero ninguna empresa podrá conseguir el compromiso emocional de sus trabajadores cuando éstos no se sienten tratados justa y respetuosamente.

“Cuanto más apoyo reciban los trabajadores por parte de la empresa, mayor será su confianza, fidelidad y lealtad, y más comprometidos se sentirán con ella” (Goleman, 1998, p. 140).

Optimismo Goleman (1998) afirma que las personas optimistas se caracterizan por empeñarse en lograr sus objetivos a pesar de los obstáculos que se presenten; actúan más desde la expectativa del éxito que desde el miedo al fracaso y consideran que los contratiempos se deben más a circunstancias controlables que a fallos personales.

Un fenómeno neurobiológico que puede, a nuestro juicio, estar en la base del comportamiento optimista es el estado de regulación óptima del organismo que Damasio (2010) valora como un factor clave de la sensación de bienestar.

Este investigador considera al respecto: El funcionamiento óptimo de un organismo, que resulta en estados de vida armoniosos y eficientes, constituye el sustrato en el que se basan nuestras sensaciones de bienestar y placer. Estos estados son el fundamento de lo que, en configuraciones bastante sofisticadas, llamamos felicidad.

Al contrario, los estados vitales carentes de armonía, ineficientes y desorganizados, precursores de la enfermedad y de la insuficiencia del sistema, constituyen el sustrato de las sensaciones negativas de las cuales... hay... un surtido infinito de dolores y padecimientos... (Damasio, 2010, p. 98).

El hombre tendería a mantener este estado de equilibrio que le garantiza la supervivencia, preservación de su estructura vital y bienestar. Esta idea es coherente con el supuesto de que el género humano es una especie activa que

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tiende actuar y a transformar el ambiente en razón de preservar su linaje y desarrollarse al máximo.

3.2. Competencia social 3.2.1. Dimensión: Empatía Es la capacidad que nos permite saber lo que sienten los demás y para ello es esencial saber interpretar las diversas formas de comunicación de las personas en la interacción, por ejemplo, inferir sus sentimientos a través del tono de voz que emplean, los gestos que manifiestan, la expresión facial que muestran y posturas y movimientos del cuerpo que exhiben.

También es fundamental para ser empático saber conocerse uno mismo internamente, cómo manejamos nuestras propias emociones y cómo las regulamos y expresamos. Este conocimiento es esencial para comprender cómo se sienten y manejan los demás sus estados afectivos.

Comprensión de los demás Goleman (1998) describe esta competencia como la capacidad para percibir los sentimientos y puntos de vista de los demás e interesarse por sus preocupaciones. Está asociada con las capacidades de saber escuchar y comprender las necesidades de otros y ser genuinos en las actitudes de ayuda con quienes requieren orientación personal.

Orientación hacia el servicio Goleman (1998) señala que las personas que poseen esta competencia comprenden las necesidades de sus clientes y tratan de satisfacerlos con sus productos o servicios; buscan el modo de aumentar la satisfacción y fidelidad de sus clientes; brindan desinteresadamente la ayuda necesaria y asumen el punto de vista de sus clientes, actuando como asesores en quienes se puede confiar.

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El trasfondo de las competencias clave

Aprovechamiento de la diversidad Esta competencia es la habilidad de trabajar, estudiar y convivir con personas de estratos y culturas diversos y aprovechar esa oportunidad para ampliar el radio de acción con nuevas visiones culturales y sociales y eliminar los estereotipos y prejuicios de nuestras prácticas laborales y sociales.

Goleman (1998) afirma que las personas que poseen esta competencia respetan y se relacionan bien con individuos procedentes de diferentes poblaciones culturales. Comprenden diferentes visiones del mundo, son sensibles a las diferencias existentes entre los grupos y consideran la diversidad cultural y social de las personas como una oportunidad, creando un ambiente en el que puedan desarrollarse individuos con trayectorias formativas heterogéneas.

Conciencia política Para Goleman (1998) esta competencia es la capacidad de tener empatía organizativa, es decir, de darse cuenta de las corrientes subterráneas de la empresa que influyen sobre quienes toman las decisiones y depende de la capacidad de experimentar empatía con otros no sólo a nivel personal, sino también a nivel colectivo.

Goleman, además, señala que las personas que poseen esta competencia:  advierten con facilidad las relaciones clave del poder;  perciben claramente las redes sociales más importantes;  comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de los consumidores, los clientes y los competidores; e  interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la realidad interna de una organización

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3.2.2. Dimensión: Habilidades Sociales Goleman (1998) expresa que la habilidades sociales son las capacidades para inducir respuestas deseables en los demás, entre las que cabe destacar las siguientes: • Influencia • Comunicación • Liderazgo • Catalización del cambio • Resolución de conflictos • Colaboración y cooperación • Habilidades de equipo

Influencia Goleman (1998) expresa que las personas que poseen competencia de influencia son muy persuasivas. Al respecto, Rafael Echeverría (2005) postula que el poder es la capacidad de expandir la capacidad de acción. A partir de ello considera que una estrategia de poder es la seducción y una forma particular de seducción es la persuasión.

Para Echeverría (2005), la persuasión es la capacidad de generar en el otro el juicio de que nuestras interpretaciones son las más poderosas y, por tanto, ellas expanden las posibilidades de quienes las aceptan.

Al respecto Goleman reafirma estas cualidades de dichas competencias, señalando que: “En el nivel más básico, la influencia y la persuasión consisten en la capacidad de despertar ciertas emociones en los demás, ya sea en lo que respecta a nuestro poder, nuestra pasión por un proyecto, nuestro entusiasmo por superar a un competidor o el malestar que nos provoca una determinada injusticia” (Goleman, 1998, p. 190).

Por tanto, la persona competente en influencia y persuasión es hábil para despertar emociones de poder en otras personas, ya sea convenciéndolas con nuevas acciones, de ser capaz de vencer a un contendor, de ganar un proyecto o de tomar decisiones propias, es decir, de obtener más oportunidades de poder personal.

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El trasfondo de las competencias clave

Comunicación A juicio de Goleman (1998), los comunicadores competentes emiten mensajes claros y convincentes y sintonizan eficazmente con los interlocutores.

Mantienen canales abiertos de comunicación con los demás, emplean apropiadamente la capacidad de escuchar, formulando preguntas nítidas y manteniéndose receptivos en la conversación sin interrumpir al interlocutor.

Son personas que manejan muy bien su propio estado de ánimo, utilizando la regulación emocional para mantener un estado de calma que les permite dejar de lado provisionalmente sus propias preocupaciones para dar respuestas emocionales apropiadas a sus interlocutores y también mantenerse tranquilos cuando estos pudieran encontrarse alterados.

Liderazgo Los líderes inspiran y dirigen a grupos y personas. Les infunden energía y entusiasmo para llevar a cabo una gran tarea o proyecto.

Goleman (1998) señala que: ...“el líder es también una fuente clave del clima emocional de la organización y su empuje puede movilizar a todo un grupo en la misma dirección... Esta transmisión de energía emocional convierte a los líderes en los auténticos timoneles de una empresa, quienes acabarán determinando su curso y su dirección” (Goleman, 1998, p. 209).

Goleman destaca que varios estudios sobre líderes exitosos en el campo empresarial a nivel internacional, muestran que el desempeño laboral de éstos descansa en gran medida en las competencias emocionales. Goleman entrega el siguiente perfil de los líderes estudiados: Los directores generales más eficaces muestran tres grandes grupos de competencias. Las dos primeras caen de lleno bajo el epígrafe de la inteligencia emocional (una de ellas tiene que ver con la motivación de logro, la confianza en sí mismo y el compromiso, mientras que la otra está ligada a competencias sociales como la influencia, la conciencia política y la empatía). Este amplio abanico de habilidades constituye el rasgo distintivo de los directores generales más sobresalientes de Asia, América y Europa, algo que demuestra que esta clase de competencias trasciende las fronteras nacionales y culturales. El tercer grupo de competencias de los directores generales es cognitivo, dado que los directivos también deben ser capaces 123

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de pensar estratégicamente, recabando la mayor cantidad posible de información y haciendo uso de un poderoso pensamiento conceptual...

(Goleman, 1998, p. 211).

Catalización del Cambio Goleman (1998) señala que entre las cualidades que muestran los catalizadores del cambio, cabe destacar las siguientes: poseen un alto nivel de confianza en sí mismos, un alto grado de influencia, compromiso, motivación, iniciativa y optimismo, así como cierto instinto natural para la política del mundo organizativo.

Resolución de Conflictos Goleman (1998) expresa que las personas competentes en el manejo de conflictos: • “Manejan a las personas difíciles y situaciones tensas con diplomacia y tacto; • Reconocen los posibles conflictos, sacan a la luz los desacuerdos y fomentan la desescalada de la tensión; • Alientan el debate y la discusión abierta • Buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a todos los implicados” (Goleman, 1998, p. 200).

Para desarrollar estas conductas se requiere que el negociador de conflictos sea capaz de combinar varias competencias especialmente la empatía, comprensión de los demás, consciencia emocional, confianza en sí mismo, comunicación y confiabilidad.

Colaboración y Cooperación Goleman expresa que las personas que poseen esta competencia: • •

“Equilibran el enfoque en la tarea con la atención a las relaciones Colaboran y comparten planes, información y recursos

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El trasfondo de las competencias clave

Promueven un clima de amistad y cooperación • Buscan y alientan las oportunidades de colaboración” (Goleman, 1998, p.236).

•

Al respecto, pensamos, que estas competencias se desarrollan en ambientes laborales o académicos no directivos que se rigen por normas claras de igualdad de derechos, responsabilidades y participación, en que gerentes o profesores conducen los grupos sobre la base del respeto, del valor de las personas y respeto a las diferencias individuales de los participantes, lo que favorece además la emergencia de líderes naturales factibles de formar y conducir grupos de cooperación en el trabajo y el aprendizaje.

Habilidades de Equipo Goleman (1998) describe la competencia para trabajar en equipo con los siguientes términos: La capacidad de conseguir que todos los miembros de un equipo disfruten con lo que están haciendo constituye el núcleo de la consolidación y del liderazgo de los equipos. Los estudios sobre los equipos autogestionados de máximo rendimiento han puesto en evidencia la presencia de una masa crítica de integrantes que disfrutan trabajando en grupo. La “motivación de logro del equipo” constituye, pues, una adecuada combinación entre el impulso competitivo compartido, los fuertes vínculos sociales y la confianza en las habilidades de los demás, que confluyen en lo que Spencer resume como «equipos rápidos, concentrados, amables, divertidos y seguros de sí mismos (Goleman, 1998, p. 244).

4. Acercamientos entre competencias emocionales de Goleman y competencias clave 4.1. Consciencia de uno mismo y actuar de forma autónoma Retomemos de nuevo el tema abordado en el Capítulo Segundo, 5, de este libro, referente a que en el año 2005 la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) a través del Proyecto DeSeCo (Proyecto de Definición y Selección de Competencias) difundió un marco de competencias

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clave para orientar las políticas que promuevan la adecuación de la educación a las demandas de la sociedad del siglo 21.

Este proyecto enfatiza la importancia de que las personas desarrollen competencias clave que serían fundamentales para funcionar bien en la esfera laboral, educacional y ciudadana en el contexto del mundo globalizado el cual presenta condiciones desafiantes para el desarrollo individual y social, como el cambio constante, la complejidad y la diversidad cultural y social.

Por una parte, la tecnología es objeto de constantes innovaciones que suscitan cambios también en los procesos productivos y métodos de trabajo y, por otra parte, la vasta cantidad de información técnica y científica que se genera continuamente en los campos de la investigación y el diseño exigen competencias clave para adaptarse a estas transformaciones, lo que demanda de los individuos flexibilidad mental para acomodar sus estructuras cognitivas a los nuevos conocimientos que surgen con estas creaciones continuas de la sociedad.

Junto con ello la sociedad se ha diversificado intensamente, conviven y comparten estudios y trabajos personas de distintas culturas e intereses, géneros y creencias, de modo que los ciudadanos de la sociedad global son ahora mucho más diversos que en el pasado y requieren, por lo tanto, para comunicarse en forma óptima, poseer competencias clave comunicacionales y habilidades psicosociales que les permitan intercambiar creencias y valores y visiones que por su diversidad estimula poderosamente la tendencia humana a la ampliación y enriquecimiento de la mente y la consciencia.

Para afrontar este contexto, indicamos en el capítulo segundo de este libro, que la OCDE recomienda desarrollar tres categorías de competencias clave: usar herramientas de manera interactiva (ej. lenguaje, tecnología); interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma.

Si revisamos el marco de competencias emocionales de Goleman (1998), observamos que muchas de ellas muestran acercamientos a las competencias clave de la OCDE, por tanto, resulta provechoso analizar los enlaces que existen entre ambas categorías de competencias, considerando su importancia para el desarrollo educacional y laboral en la globalización.

El primer conjunto de competencias emocionales que propone Goleman (1998) es el conjunto de capacidades que este autor asocia con la dimensión Consciencia de uno mismo que parece vinculado con la competencias clave “Ac-

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El trasfondo de las competencias clave

tuar de forma autónoma” de la OCDE. Esta organización fundamenta la selección de la competencia de autonomía expresando que: Esto requiere que los individuos se empoderen del manejo de sus vidas en forma significativa y responsable, ejerciendo control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. Se requiere que los individuos actúen de forma autónoma para participar efectivamente en el desarrollo de la sociedad y para funcionar bien en diferentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida familiar y la vida social (Proyecto DeSeCo, OCDE, 2005, p. 13).

Precisamente, para Goleman la dimensión de la competencia Consciencia de uno mismo significa que los individuos que la desarrollan a cabalidad son capaces de reconocer sus emociones, evaluar sus fortalezas y debilidades y tener confianza en las valoraciones que hacen de sí mismos y sus capacidades. Naturalmente, es poco probable que las personas puedan actuar con autonomía, si no han aprendido a conocer sus estados emocionales lo cual les posibilita saber dirigirlos e integrarlos a diversas experiencias del diario vivir, condición personal que es un prerrequisito esencial para poder tomar decisiones acertadas en el contexto complejo y diverso de hoy.

Esta dimensión de competencia es un desafío para el sistema educacional actual como asimismo el manejo de la consciencia emocional vinculado a la competencia Interactuar en grupos heterogéneos de la OCDE. En realidad la mayoría de las personas aprenden por su cuenta a desarrollar la consciencia emocional que es necesaria para ser capaz de controlar las propias emociones. Pero no siempre lo hacen apropiadamente. Muchas veces la gente pierde el control de sus estados emocionales afectando con ello especialmente a la comunicación interpersonal. Tampoco muchos individuos saben reparar los daños que generan a otras personas con sus conductas emocionalmente descontroladas y, sobre todo, les cuesta tener el valor de reconocer la responsabilidad que tienen ante las consecuencias de sus conductas negativas con otros. Es impresionante la cantidad de personas que no saben manejar la reparación de conflictos interpersonales en los que suelen incurrir por no querer escuchar las señales de afecto que emanan del otro o por haber perdido la habilidad de comprender los lenguajes emocionales de la amistad, pegados como están a los íconos de las redes virtuales. Se requiere, por tanto, introducir en el sistema escolar programas que orienten a los estudiantes a conocer y dirigir sus emociones en el contexto académico y práctico laboral.

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4.2. Autorregulación y autonomía El segundo conjunto de competencias emocionales de Goleman (1998) es la dimensión de Autorregulación que agrupa las competencias de Autocontrol, Confiabilidad, Integridad, Adaptabilidad e Innovación. Estas competencias funcionan en forma combinada. Por ejemplo, las personas que muestran una adaptabilidad positiva al contexto cambiante es porque poseen habilidades de conocimiento y regulación emocional y, por tanto, un nivel amplio de consciencia de sí mismas, lo cual conlleva el acompañamiento de una buena autoimagen y autoestima mesurada.

Apoyadas en estas competencias, estas personas enfrentan los cambios sin miedo paralizante, confían en su propio potencial, y, si llegan a tener experiencias de fracasos, generalmente saben aprender de estos y logran así repuntar con nuevos bríos, porque tienen una imagen de sí mismos sostenida también en condiciones de carácter como la tenacidad y perseverancia y, especialmente, una consciencia ampliada que se siente fuertemente atraída por las cosas nuevas.

4.3. Motivación e imagen de sí mismo al frente de las competencias Goleman (1998) incluye la dimensión de motivación en el área de competencia personal de su marco de competencias emocionales.

McClelland (1989) considera la motivación como una conducta de una persona impulsada por una necesidad profunda de logro, poder, afiliación o de evitación.

La motivación juega una función activadora vital en la vida humana que provee energía y dirección al individuo para seleccionar conductas apropiadas en la educación, el trabajo y la vida ciudadana.

La motivación está fuertemente enraizada en la tendencia a la acción del ser humano. Por evolución de la especie y del propio desarrollo individual las personas tienden a superar obstáculos y a emprender acciones que implican riesgos, pero que son indispensables para sobrevivir y alcanzar mejores condiciones de vida.

En los escenarios de la globalización, las personas deben aprender a estar siempre alertas para actuar, ya sea en sus estudios de preparación como en el trabajo. Saber actuar en la sociedad global significa estar mentalmente siempre 128

El trasfondo de las competencias clave

listo para aprender algo nuevo o enfrentar un cambio de método de estudio o trabajo o aprender una nueva tecnología.

Esta exigencia va acompañada de saber manejar los estados de motivación que orienten a las personas a realizar eficientemente tareas educacionales y laborales.

El manejo de la motivación en el aula por los profesores es una de las funciones docentes más difíciles que requiere competencias clave de conocimiento de sí mismo, empatía y comunicación interpersonal. Con ayuda de estas habilidades el docente puede lograr una relación de confianza mutua con sus alumnos que le permiten conocer más en profundidad cuáles son las motivaciones que impulsan a los estudiantes a aprender y, por ende, de ese modo puede orientarlos mejor respecto a cómo identificar y utilizar sus motivaciones en el desarrollo del programa de estudios.

Al respecto, se aborda aquí el manejo de la motivación, recordando lo que el motivo significa para el psicólogo McClelland (1989), quien expresó, entre otros términos, que el motivo es “un estado objetivo anticipado afectivamente cargado y aprendido” (McClelland,1989, p. 151).

Subyace en esta noción la idea de que los motivos han surgido asociados a impulsos vitales como los impulsos básicos de variedad, tener impacto o contacto asociados a sentimientos y emociones que refuerzan el desarrollo de nuevos estadios en que los motivos adoptarían patrones de mayor complejidad afectiva e intervención de la consciencia ampliada. En efecto, sobre la base de la evolución de dichos impulsos, los seres humanos habrían aprendido social y culturalmente un valor de nivel superior al meramente fisiológico, es decir, un valor de tipo personal que impulsa a las personas a metas de mayor nivel de desarrollo intelectual, social y vinculación, evolucionando, por tanto, los impulsos naturales de variedad, impacto y contacto a motivos más complejos y aprendidos, como son los motivos de logro, poder, afiliación y de evitación estudiados en profundidad y definidos por McClelland (1989, pp. 244-438).

En relación al manejo de la motivación de logro en educación, esta parece bien pertinente al modelo de aprendizaje por competencias, por cuanto este enfoque educativo favorece la evaluación personalizada de cada alumno y su posibilidad de elegir alternativas de aprendizaje acordes con su historia, motivaciones y manera personal de aprender.

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Un aspecto clave en el manejo de la motivación de la juventud es la orientación que el cuerpo docente debe proporcionar a los estudiantes referente a cómo interpretar sus motivaciones en las diversas tareas de desarrollo y cómo evaluar apropiadamente su rendimiento escolar en relación con dichas tareas de la adolescencia. Muchas veces se malogra la imagen de sí mismo de un alumno y se afecta su motivación intelectual y social, cuando al obtener una calificación baja en una asignatura, el profesor, sin haber conversado previamente sobre esta evaluación con el estudiante, atribuye su bajo rendimiento a la falta de estudio, poco interés o indolencia. Una evaluación unilateral y autoritaria de esta índole puede llevar al alumno a percibirse como un estudiante mediocre y, consecuentemente, puede generar una caída de dominó que eche por tierra las expectativas vocacionales, académicas y sociales del joven e inhibir sus intereses personales ligados a la exploración del conocimiento, la vinculación con sus pares y sueños de liderazgo juvenil.

Frente a esta clase de situaciones es fundamental que toda evaluación sea conocida y analizada por el alumno en un marco integral de su desempeño, valorando siempre los aspectos fuertes de su potencial alcanzado en el proceso de aprendizaje y considerando los bajos rendimientos como oportunidades de autoevaluación, induciendo al propio alumno a identificar los locus de control externos e internos de su desempeño académico y a asumir los que son de su responsabilidad, de modo tal que llegue a percibir su bajo rendimiento en la asignatura en cuestión como una conducta natural que indica falencia de conocimientos por ejemplo, carencia que ha generado un quiebre en el proceso de aprendizaje que indica la existencia de una deficiencia que puede superar y mejorar con ayuda del sistema escolar y el hogar.

4.4. Empatía para comunicarse con la diversidad La empatía implica un proceso de comunicación de señales verbales y no verbales en el cual una persona intenta tomar contacto con el estado interno de otra persona, toma postura o adopta respuesta similar a la de otra persona a la que observa o imagina cómo piensa o siente. En sentido moderno se dice que la empatía es ser capaz de posicionarse en la perspectiva de otra persona manteniendo la distancia personal de uno.

Cabe reflexionar que probablemente, como especie e individuo, el hombre desarrolló sobre una base innata y socialización primaria esta competencia empática que representa una categoría única de comunicación directa persona a 130

El trasfondo de las competencias clave

persona en que se experimentan impulsos de acercamiento y relaciones de confianza mutua que permiten procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y cognitivas que ayudan a las personas a afrontar dificultades y desafíos en el aprendizaje, en el trabajo o en cualquier desempeño de un rol social.

En el ámbito de la enseñanza, el profesor debe comunicarse con empatía con sus alumnos para ayudarles a formarse como personas autoreguladas y dispuestas a comunicarse con otras personas y grupos culturalmente diversos, exigencia que plantea la OCDE como una competencia clave para participar con éxito en la sociedad global.

Esta competencia es fundamental para que el profesor logre que sus alumnos realmente se sientan motivados con el aprendizaje que les propone.

Para ello es vital que el maestro converse con los estudiantes sobre la perspectiva que ellos tienen del curso, así cómo él debe compartir con los alumnos su propia perspectiva del grupo estudiantil. La empatía es la comunicación genuina y sincera de los motivos, expectativas y también dudas y temores de unos a otros, por tanto aún la clase más tecnológica no puede ser fría, muda o sorda respecto a las emociones de los actores, porque todo grupo humano tiende por naturaleza a sentir como sienten los otros, y, por tanto, es de esperar que todo curso ojalá llegue a ser un grupo humano de voces, silencios y risas que indiquen que la vidas de todo el grupo, maestro y aprendices avancen al unísono, porque no hay sentimiento que dé más ánimo y motivación para abrir nuevos horizontes, que el ser consciente de que otros nos escuchan y, por ende, nos aceptan como somos, seres que hemos nacido para comunicarnos unos a otros.

4.5. Habilidades sociales para acoger la diversidad En su libro Inteligencia Emocional (1997), Goleman valora las habilidades interpersonales como aptitudes sociales que permiten a las personas desplegar un trato eficaz hacia los demás y cuya carencia conduce a un quiebre en la conexión con otros individuos con quienes convive, se educa y trabaja. En la misma obra explica que esta aptitud social se desarrolla en experiencias de interacción social y socialización desde la infancia en que los niños aprenden a interactuar controlando sus emociones y desplegando procesos de empatía.

Posteriormente Goleman (2006) amplía su mirada de estas habilidades, visualizándolas desde la perspectiva de la neurociencia social, sosteniendo que:

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El descubrimiento más importante de la neurociencia es que nuestro sistema neuronal está programado para conectar con los demás, ya que el mismo diseño del cerebro nos torna sociables, al establecer inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que nos relacionamos. Ese puente neuronal nos deja a merced del efecto que los demás provocan en nuestro cerebro y, a través de él, en nuestro cuerpo y viceversa (Goleman, 2006, p. 9).

En esta visión ampliada, Goleman (2006) integra al desarrollo de las habilidades sociales los recientes descubrimientos de la neurociencia tales como el de las neuronas espejo y su vinculación con una mayor comprensión de la empatía, de vital importancia en la comunicación emocional y social.

Goleman (2006) enfatiza la importancia de estas habilidades para lograr una vida social realizada con sabiduría entendiendo por tal la capacidad para comprender los sentimientos y emociones de los demás y saber adoptar una respuesta apropiada a ellos. Es la capacidad que permite la cognición social.

Esta competencia es sumamente importante para saber convivir con personas diversas: familiares, amigos, colegas, profesionales, empresarios y clientes.

Goleman destaca también la competencia de visión mental o teoría de la mente como una de las competencias sociales clave para lograr una buena comunicación con las variadas personas con las cuales convivimos a diario.

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CAPÍTULO OCTAVO Llaves para abrir la caja negra de las competencias clave

1. Preámbulo Jeanne Ellis (2005) informa que los teóricos del conductismo utilizan la expresión “la caja negra” para ilustrar supuestos básicos de ese enfoque psicológico como el siguiente: Los procesos internos quedan excluidos del estudio científico (Ellis, 2005, p. 38). Al respecto Ellis comenta: Muchos conductistas consideran que dado que no podemos observar y medir los procesos internos tales como pensamientos, motivos, emociones, deberíamos excluir esos procesos de la investigación, así como también las explicaciones de cómo tiene lugar el aprendizaje (Kimble, 2000; Watson, 1925). Estos conductistas describen un organismo como “una caja negra”, donde los estímulos penetran en la caja y las respuestas salen de ella, aunque no sabemos qué es lo que pasa dentro de la misma (Ellis, 2005, p. 38).

Por su parte Guy Le Boterf (2001), estima que el conocimiento que maneja una persona al combinar los recursos de una competencia es muy complejo y difícil de conocer, razón por la cual también lo compara con una caja negra.

Opina al respecto Le Boterf: La competencia es una construcción: es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos... El conocimiento combinatorio es “la” competencia de una persona para construir “unas” competencias pertinentes. Este conocimiento combinatorio tiene una complejidad muy grande y constituye una “caja negra” de difícil acceso. Se encuentra en el corazón de la autonomía del individuo (Le Boterf, 2001, p. 52).

Si para Le Boterf, entonces, el conocimiento combinatorio es inaccesible, porque es una caja negra, posiblemente lo ha categorizado de esta forma por razones semejantes a las que sostienen los conductistas que utilizan esta metáfora para excluir los procesos subjetivos del estudio científico del aprendizaje.

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Es decir, cuando Le Boterf asevera que “Este conocimiento combinatorio tiene una complejidad muy grande y constituye una “caja negra de difícil acceso”, es razonable entender que para él tal conocimiento conlleva un proceso interno y mental no visible y no accesible.

Asimismo, se infiere del concepto de conocimiento combinatorio planteado por Le Boterf, que los recursos que un sujeto moviliza para construir una competencia, como los conocimientos, competencias específicas y competencias genéricas o clave, entran en un proceso de combinación en el cual son observables y medibles las conductas de desempeño, pero no el conocimiento combinatorio, porque este ha sido clasificado por el experto francés como “una caja negra de difícil acceso”.

Cabe creer al respecto que, puesto que la investigación de las competencias indican que estas constituirían estructuras mentales y conductas muy complejas por la multiplicidad de fenómenos internos y del contexto sociocultural que confluyen en su configuración, resulta imperioso incluir en la investigación de su desarrollo el estudio de los procesos internos que se movilizan en su aprendizaje. Justamente, del estudio teórico abordado en el presente libro se infiere que existiría una marcada vinculación de las competencias clave tanto con principios centrales de la piscología cognitiva como con las teorías avanzadas de las neurociencias, referentes a estudios sobre “procesos internos” relativos a la mente, consciencia y emociones.

En consecuencia, en este capítulo se presenta una síntesis de las ideas centrales de los investigadores que se han examinado en este libro, que se invita a releer y a utilizar como llaves inteligentes para abrir la caja negra de las competencias clave que permitan reconstruir los procesos mentales y socioculturales que confluyen en estas competencias, un área escasamente estudiada, de modo de contar con un marco teórico consistente para proponer supuestos de las funciones de las competencias clave en el aprendizaje, que muestren caminos por donde orientar futuras investigaciones sobre estas capacidades que parecen contener y catalizar los cambios que hay que hacer en la educación para el futuro.

A continuación se presenta el resumen de dichas ideas: 2. Reetz: Instrumentos intelectuales de acción Reetz (1991) sostiene que “las cualificaciones (competencias) clave designan la capacidad general de producir o actualizar cada vez acciones concretas (hacer, hablar, pensar) adecuadas a la situación”. Por ejemplo, esta capacidad le permite 134

El trasfondo de las competencias clave

al individuo extraer estructuras internas de acciones externas y luego generar un proceso de abstracción que le posibilita construir conceptos y reglas, categorizados por este autor como instrumentos intelectuales de acción. La construcción de estos conceptos implica una serie de habilidades cognitivas como la inferencia, representación, definición y generalización que corresponderían a la categoría de competencias clave cognitivas y que, por extensión, tendrían hipotéticamente también la propiedad instrumental que Reetz atribuye a los conceptos.

3. Leontiev: Actividad psicológica transformadora Por su parte, Leontiev (1978) postula el enfoque de la actividad psicológica en que el individuo, a través de acciones prácticas con objetos, los transforma en productos subjetivos, imágenes e ideas. Él sostuvo que esta actividad psíquica transformadora era realizada mediante una reflexión psíquica de la realidad objetiva.

En consecuencia, se desprende tanto del enfoque de aprendizaje para la acción de Reetz como del concepto de actividad psicológica de Leontiev, que determinadas actividades prácticas con enfoque de aprendizaje para la acción que utilizan un ritmo de fases cortas en el aprendizaje, por ejemplo, actuar-aprender-actuar, en las cuales el conocimiento se construye y se aplica en la acción, movilizarían competencias clave que actúan instrumentalmente en el desarrollo de competencias específicas técnicas profesionales.

Cabe comentar que la orientación a la acción destacada especialmente por Reetz en las competencias clave tiene, al parecer, estrecha relación con el papel activo y reflexivo del sí mismo en las acciones en que interviene la consciencia ampliada.

4. Aebli: Esquemas de asimilación y operaciones lógicas Hans Aebli (1973) ilustra el enfoque de aprendizaje orientado a la acción con dos instrumentos cognitivos: el esquema de asimilación y las operaciones lógicas. Ambos tipos de acciones cognoscitivas fueron inicialmente estudiados por Piaget. El primero es una forma de representación que la persona utiliza para ordenar la información de una situación mediante un patrón o modelo mental (Le Boterf, 2001) que le permite comprender el sentido de la situación 135

Gastón Retamal Gaete

y así poder intervenir en ella. Es un instrumento intelectual transferible y, en consecuencia, correspondería a una competencia clave muy eficaz para entender contenidos complejos. Se apoya en un sistema de símbolos del contexto cultural y social.

En cuanto al segundo instrumento –las operaciones lógicas–, estas constituyen acciones cognitivas de pensamiento reversible que facilitan, por ejemplo, el razonamiento lógico implícito en la solución de problemas que pueden surgir en la instalación, funcionamiento y control de sistemas tecnológicos.

En suma, Aebli reafirma las propiedades de instrumentalización y de manejo simbólico y lingüístico de muchas competencias clave incluyendo en ellas el esquema ya comentado.

Respecto a las operaciones lógicas, de acuerdo con las ideas de Piaget, Aebli considera que son acciones intelectuales que se activan comúnmente en procesos de razonamiento verbal y matemático que requieren pensamiento reversible y asociativo necesarios para comprender y resolver problemas en cualquier ámbito disciplinario y profesional.

Ambos instrumentos se enmarcan en las competencias clave que reafirman su función mediadora en procesos cognitivos de nivel superior y que se fortalecen con las prácticas constantes de tareas de razonamiento matemático, científico y tecnológico, así como con la lectura comprensiva de textos especializados y discusiones argumentativas.

5. Vygotsky: Instrumentos psicológicos e internalización Vygotsky (2009) plantea que el ser humano, enfrentado a acciones de adaptación y transformación del medioambiente, puede desarrollar procesos superiores para emprender esas tareas, gracias a la interacción con el entorno sociocultural que le posibilitan la apropiación de sistemas de signos que operan como instrumentos psicológicos en la estructura psíquica del individuo estimulando, desde fuera, nuevas estructuraciones que amplían y posibilitan funciones psíquicas complejas.

Vygotsky postula que el desarrollo de estas funciones psíquicas superiores se apoya en la internalización de acciones externas mediadas por dichos sistemas de signos y conductas de interacción social.

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El trasfondo de las competencias clave

La internalización implica una reconstrucción interna de una acción externa, lo cual conduce a inferir que la concepción del desarrollo psicológico de Vygotsky se asienta, entre otras ideas, en el concepto de construcción del pensamiento que implica un rol activo de la persona como constructor de sus funciones psíquicas, conductas sociales y aprendizaje.

Al respecto, se estima que esta perspectiva de Vygotstky del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, ayuda a esclarecer el trasfondo de las competencias clave.

Por ejemplo, la idea de los sistemas de signos como instrumentos psicológicos que posibilitan la construcción de ideas abstractas, ya sea mediante el lenguaje verbal, las formas numéricas o gráficas, continúan vigentes en el siglo XXI para la apropiación de contenidos culturales y creación de nuevos productos científicos y tecnológicos.

El lenguaje verbal, por ejemplo, como sistema de signos, permite al sujeto la apropiación de significantes y significados o ideas. Las personas asimilan con el lenguaje verbal no sólo información habitual, sino también reconstruyen con su propia forma de lenguaje y pensamiento las nuevas significaciones, para lo cual hacen reestructuraciones cognitivas que les permiten apropiarse de ellas.

En tal situación hablamos de aprendizaje significativo, cuando el sujeto reconstruye las nuevas ideas tal como las comprende y, por tanto, se puede firmar que si él las emplea de esa manera en sus escritos y presentaciones se estima que es competente para escribir y hablar realmente con estilo propio.

Por lo tanto, las representaciones personales de cosas y procesos tecnológicos y culturales que aprendemos y creamos son originales, no son nunca copias, aunque naturalmente logramos adquirir esa competencia con la ayuda indispensable del hogar y la escuela, a partir de la cual nos encontramos con la segunda gran idea psicológica de Vygotsky, la mediación de la sociedad en la apropiación de los lenguajes o instrumentos culturales.

Y en tercer lugar, destacamos el principio de psicología genética de Vygotsky de que todo ser humano puede alcanzar estadios de desarrollo psicológico superior siempre que tenga oportunidad de relación interpersonal desde la infancia y a través de toda la vida, condición fundamental para la apropiación de los instrumentos culturales y sociales.

En esta perspectiva de la instrumentación psicológica, gracias a la transmisión y apropiación de los lenguajes de las ciencias, tecnología, ciencias so137

Gastón Retamal Gaete

ciales, literatura y las artes, el ser humano ha llegado a ser capaz de construir conceptos, reglas, principios, procedimientos, modelos y diseños de procesos y objetos complejos propios de las ciencias y la tecnología e incluso ha logrado la competencia para crear diseños propios a fin de intervenir y transformar el medio ambiente.

En estas actividades las personas activan necesariamente procesos de inducción, deducción e intuición, que constituyen habilidades cognitivas genéricas y que en este libro se consideran como competencias clave que actúan como instrumentos mediadores de procesos mentales complejos, contribuyendo a la estructuración de estos en la perspectiva constructiva del pensamiento que plantea Vygotsky.

6. Damasio: Los procesos de consciencia en la regulación vital y sociocultural Para Damasio (2010) el cerebro consciente funciona sobre la base de la interconexión recursiva entre diversas regiones cerebrales e interconectado con todo el organismo, aunque lo hace de una manera anatómicamente diferenciada.

Así, en el ámbito de la regulación de la vida, la neurología de la consciencia se organiza alrededor de importantes divisiones anatómicas cerebrales –el tronco cerebral, el tálamo y la corteza cerebral–, que intervienen en la generación del estado de vigilia, la mente y el sí mismo que conforman la tríada rectora de la consciencia.

Los núcleos del tronco encefálico contribuyen al estado de vigilia en colaboración con el hipotálamo y son también responsables de la construcción del proto sí mismo y de generar los sentimientos primordiales. Estos procesos a su vez ayudan a la instalación del sí mismo central y de la mente consciente. En todas estas tareas el tronco encefálico coopera con el tálamo y la corteza cerebral.

Respecto a los sentimientos primordiales, Damasio (2010) destaca que los núcleos tracto solitario y parabraquial ubicados en el tronco encefálico, son los núcleos que intervienen en la gestión de los procesos viscerales y contribuyen a la generación de las primeras sensaciones corporales y sentimientos primordiales que hacen de sensores de la mente consciente en el control de las funciones vitales del organismo.

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El trasfondo de las competencias clave

En cuanto al tálamo, este sirve de paso intermedio y selectivo de la información proveniente del cuerpo con destino a la corteza cerebral. Funciona a través de canales que transportan señales acerca del cuerpo y del medio, incluyendo señales de dolor, temperatura, tacto, audición y vista. Todas estas señales se detienen en los núcleos talámicos y, luego, pasan a las vías que las conducen a la corteza cerebral.

Por su parte, la corteza, en interacción con el tronco cerebral y el tálamo, generan los mapas e imágenes que originan el proceso de la mente y, además, haciendo uso de la memoria, construyen la autobiografía del sí mismo, consolidan su identidad y lo ponen en el centro de la mente consciente.

Damasio (2010) opina que es gracias al trabajo conjunto de todas estas estructuras cerebrales que el proceso de la mente consciente puede funcionar.

No es obra de un sola estructura, sino el resultado del esfuerzo cooperativo de todas ellas. Para facilitar la comprensión del tema, repasamos a continuación lo que Damasio (2010) define como versión de sí mismo simple. Recordemos que Damasio sostiene que la consciencia está conformada por tres procesos: mente, vigilia y sí mismo y que él considera este último proceso como el más distintivo del estado de consciencia. Este neurólogo identifica, como sabemos, cuatro sensaciones de sí mismo: (1) la perspectiva en la que los objetos son acotados en mapas (el hecho de que mi mente tenga un punto de vista, un “punto de tacto”, “de oído”... y que ese punto de vista es mi cuerpo); (2) el sentir que los objetos están siendo representados en una mente que me pertenece a mí y a nadie más (propiedad); (3) el sentir que obro o tengo la virtud de obrar con los objetos (agencialidad), y que las acciones que lleva a cabo mi cuerpo han sido ordenadas por mi mente; y (4) los sentimientos primordiales que designan la existencia de mi cuerpo vivo independientemente de la manera en que los objetos interaccionen o no con él.

El conjunto de elementos del (1) al (4) constituye un sí mismo en su versión más simple. Cuando las imágenes del agregado que es el sí mismo se pliegan junto con las imágenes de los objetos que no son ese sí mismo, el resultado es una mente consciente (Damasio, 2010, pp. 284 y 285).

Aparte de intervenir en la regulación de la vida, la mente consciente interviene activamente en la regulación sociocultural. Como sabemos, Damasio distingue un proceso de sí mismo observador y un proceso de sí mismo cognoscente. Damasio opina que el papel de este último ha sido determinante en 139

Gastón Retamal Gaete

el desarrollo de la ciencia y la tecnología y naturalmente en toda la regulación sociocultural. Así lo comenta en el siguiente párrafo: En muchas especies no humanas, cuyos cerebros son ya bastante complejos, abundan los comportamientos conscientes y muy eficaces. Los ejemplos son evidentes a nuestro alrededor, sobre todo en los mamíferos, donde son más impresionantes. En los seres humanos, sin embargo, la conciencia ha alcanzado su apogeo gracias a una memoria ampliada, al razonamiento y lenguaje. El auge actual de la conciencia proviene, a mi juicio, de haber consolidado el sí mismo cognoscente y su capacidad para desvelar dilemas y oportunidades propios de la condición humana... La conciencia ha posibilitado sin lugar a dudas el aumento del conocimiento, así como el desarrollo de la ciencia y la tecnología, dos vías a través de las que podemos tratar de manejar los dilemas y aprovechar las oportunidades que el estado humano de conciencia ha puesto de manifiesto (Damasio, 2010, p. 401).

En relación a esta prístina visión de Damasio, únicamente parece apropiado comentar que en la función de la consciencia en el desarrollo humano no tan sólo es importante la consolidación del sí mismo cognoscente para incrementar el conocimiento, se requiere además fortalecer el sí mismo tanto observador como cognoscente en la regulación vital humana para desarrollar personas integrales y respetuosas del valor de la salud y del control emocional. Asimismo, el tema de la consciencia y el sí mismo por su importancia en el desarrollo de personas autónomas debiera ser un contenido prioritario en los programas de formación pedagógica en el área de las competencias clave.

7. Salovey y Mayer: Un modelo de inteligencia emocional teórica e instrumentalmente consistente El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (Salovey y Mayer, 1990, 1997; Salovey, Mayer y Caruso, 2000) muestra la organización de un sistema mental de apoyo al crecimiento personal e intelectual vía procesamiento de la información de las emociones que implica un desarrollo gradual de habilidades para percibir, comprender y regular las emociones y saber utilizarlas para facilitar el pensamiento.

Cabe suponer que en este enfoque de construcción de competencias emocionales le cabe un rol central al sí mismo autobiográfico del ser humano 140

El trasfondo de las competencias clave

que evolutivamente, a través de las etapas diversas de su vida, evalúa experiencias y situaciones emocionales que guarda en su memoria episódica y es capaz de tomar consciencia del significado y la forma como él vivencia su historial de emociones, desde dónde parte para elaborar teorías mentales sobre las vivencias de emociones de los demás, lo que le permite adquirir competencia de regulación de sus propias emociones e influir en el comportamiento emocional de las personas con quienes comparte su vida.

En suma, en el aprendizaje de este modelo cumplen papeles fundamentales las emociones y las habilidades de cognición asociadas con sistemas de memoria, razonamiento y atención. Las emociones actúan conforme a un patrón programado que actúa reaccionando a los estímulos que entregan señales de perturbación del estado normal de equilibrio del organismo.

Por otra parte, en este modelo de inteligencia emocional, se espera que con la mediación educativa y la iniciativa del sí mismo, se movilicen habilidades cognitivas que ayuden a los individuos a identificar las señales de los estados emocionales y les permita ser conscientes de las causas y consecuencias de sus estados emocionales, adoptando estrategias para orientarlos a conductas de equilibrio biológico y entendimiento social y comunicacional.

En resumen, en este modelo se aprecia que las competencias emocionales se aprenden a través del procesamiento de los estímulos emocionales por el aparato cognitivo de los sujetos en total articulación con la maquinaria emocional neurofisiológica y conductual. En este enfoque, además, como ya lo comentamos, los individuos aprenden el lenguaje emocional que emplean como un alfabeto para leer las emociones propias y de los demás en términos de poder percibir, expresar, comprender y regular procesos emocionales y sentimientos.

Junto con ello, este modelo también contempla las meta-experiencias para ayudar a evaluar y regular los estados de ánimo.

Por lo expuesto, se estima que este modelo de competencias emocionales formula claramente su base teórica, el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales que comprende y también define el método e instrumentos de desarrollo y evaluación del modelo, por lo cual constituye un referente consistente para intentar validar este modelo de competencias clave emocionales en nuestro medio.

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8. Goleman: Combinación de capacidades en el desarrollo de competencias emocionales Goleman (1998) adopta un enfoque mixto de las competencias emocionales, pues considera que para tener éxito en el trabajo, las personas deben aprender a desarrollar estas competencias sobre la base de una combinación de capacidades de las cinco dimensiones de la inteligencia emocional: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

Este enfoque implica además la integración de habilidades y procesos que no son estrictamente emocionales, como la motivación o la integridad personal, pero que en la práctica laboral interactúan frecuentemente.

Coherente con este enfoque, Goleman (1997,1998, 2006) destaca ciertas particularidades que parecen ser cruciales para entender cómo se desarrollan las competencias emocionales: ♦ El conocimiento de emociones propias y de los demás a través de la empatía es la base fundamental en que se sustenta el desarrollo de las competencias emocionales. También son cruciales la motivación y habilidades sociales. ♦ Subyacen a estas competencias los sistemas de motivación de logro, poder, afiliación y evitación (Mc. Clelland, 1989). Estas estructuras internas de base genética y reelaboradas por la socialización y aprendizaje social son sistemas vigorosos que contribuyen al desarrollo de competencias muy bien valoradas en el mundo de la globalización, como la competencia de liderazgo, persuasión y aspiración al éxito profesional, social y personal. ♦ La integración de procesos mentales diversos en el enfoque emocional de Goleman como la combinación de la consciencia de uno mismo enlazada con la motivación impulsada a la acción por emociones profundas, parecer ser una buena estrategia de combinación psicológica que favorece el desarrollo de competencias emocionales eficientes en el trabajo y en el aprendizaje. ♦ La competencia de autorregulación emocional corresponde a un nivel más complejo que implica el desarrollo de competencias de las dimensiones de: conciencia de uno mismo, motivación, empatía y habilidades sociales.

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El trasfondo de las competencias clave

♦ En su libros, especialmente en La Práctica de la Inteligencia Emocional (1998) y en la Inteligencia Emocional (1995), Goleman relata casos en que se entrega el testimonio de personas, trabajadores y gerentes, niños y padres, que muestran conductas de combinación de competencias emocionales que pueden ser útiles en el aprendizaje de estas competencias.

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El trasfondo de las competencias clave

CAPÍTULO NOVENO Visión organísmica del desarrollo de la mente y de las competencias clave

1. Funcionamiento integrado del organismo en interacción con el ambiente posibilita el desarrollo de la mente En opinión de Damasio (2009), para comprender en profundidad la mente humana, se requiere visualizarla con una perspectiva organísmica lo que significa que la mente se genera y funciona por la interacción del cuerpo y cerebro y del organismo con el ambiente durante la evolución y el desarrollo individual. Al respecto Damasio expresa: Por sorprendente que pueda parecer, la mente existe en un organismo integrado y para él; nuestras mentes no serían como son si no fuera por la interacción de cuerpo y cerebro durante la evolución, durante el desarrollo individual y en el momento presente... Esta idea se fundamenta en las siguientes afirmaciones: 1) El cerebro humano y el resto del cuerpo conforman un organismo indisociable, integrado mediante circuitos reguladores bioquímicos y neurales mutuamente interactivos (que incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autónomos); 2) El organismo interactúa con el ambiente como un conjunto: la interacción no es nunca del cuerpo por sí solo ni del cerebro por sí solo; 3) Las operaciones fisiológicas que podemos denominar mente derivan del conjunto estructural y funcional y no sólo del cerebro: los fenómenos mentales sólo pueden comprenderse cabalmente en el contexto de la interacción de un organismo con su ambiente. El hecho de que el ambiente sea, en parte, el producto de la propia actividad del organismo, no hace más que subrayar la complejidad de las interacciones que hemos de tener en consideración (Damasio, 2009, pp. 14 y 15).

Efectivamente, si examinamos la construcción de la mente humana en la evolución y el desarrollo de la mente en el individuo humano que propone Damasio, encontramos que en ambos trayectos, el de la especie y el del indivi-

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duo, el organismo funciona como una organización integral cuyas estructuras cerebrales y corporales actúan interconectadas por sistemas de señales que ayudan al control de los procesos de regulación vital, constituyendo estos la base de sustentación de los procesos mentales conscientes.

Cabe entonces pensar que es quizás esta disposición de funcionar integradamente del organismo humano, moldeada por la evolución en interacción con el ambiente, la fuerza biológica que ha impulsado y continúa activando el desarrollo de los procesos esenciales de regulación de la vida sobre cuya base se conforman los procesos mentales y conscientes que mejoran las condiciones de sobrevivencia y posibilitan la construcción de la cultura.

Para ilustrar su idea de la intervención conjunta de cuerpo y cerebro en los procesos mentales, Damasio (2009) pide a un lector en su libro El error de Descartes, que imagine la situación siguiente que el autor comentará desde el punto de vista neurobiológico: Imagínese el lector que se dirige andando a su casa, solo alrededor de la medianoche, en cualquier metrópoli en la que todavía se pueda volver a pie a casa, y que de repente se da cuenta que alguien lo está siguiendo a no mucha distancia y de forma persistente. En el discurso del sentido común, esto es lo que ocurre: el cerebro del lector detecta la amenaza; evoca unas cuantas opciones de respuesta; selecciona una; actúa en consecuencia; y así reduce o elimina el riesgo. Sin embargo, tal como hemos visto en la exposición sobre las emociones, las cosas son más complicadas.

Los aspectos neurales y químicos de la respuesta del cerebro producen un profundo cambio en la manera de operar de los tejidos y los sistemas de órganos enteros. La disponibilidad de energía y la tasa metabólica de todo el organismo se ven alteradas, al igual que ocurre con el estado de alerta del sistema inmunitario; todo el perfil bioquímico del organismo fluctúa rápidamente; los músculos esqueléticos que permiten el movimiento de la cabeza, el tronco y las extremidades se contraen; y las señales de todos estos cambios son retransmitidas al cerebro, algunas a través de rutas neurales, otras a través de vías químicas en el torrente sanguíneo, de modo que el estado cambiante del cuerpo propiamente dicho, que se modifica continuamente, segundo a segundo, afecte al sistema nervioso central, de forma neural y química, en distintos puntos. El resultado neto de que el cerebro detecte peligro (o cualquier otra situación excitante similar) es un apartarse muchísimo de la situación normal, tanto en sectores restringidos del organismo (cambios “locales”) como en el organismo en su 146

El trasfondo de las competencias clave

conjunto (cambios “globales”). Y lo que es más importante, los cambios tienen lugar a la vez en el cerebro y en el cuerpo propiamente dicho (Damasio, 2009, pp. 258 y 259).

Se complementa esta descripción indicando las cuatro fases que Damasio considera en el proceso de la emoción de miedo: 1) Evaluación y definición de un estímulo emocionalmente competente (miedo), en que intervienen generalmente las cortezas de asociación sensorial, y que en el caso imaginado por Damasio, el estímulo sería la imagen o la sensación del lector de que alguien lo sigue.

2) Disparo (inducción) de mensajes neurales a varias regiones del cerebro para que ejecuten la cadena de reacciones asociadas a la emoción de miedo. En esta fase de la emoción de miedo interviene, generalmente, la amígdala.

3) Ejecución de cadena de cambios neurales y bioquímicos que modifican el estado del organismo en el cual intervienen estructuras cerebrales como el cerebro anterior basal, hipotálamo y el tallo cerebral.

4) Estado emocional: cambios transitorios en el medio interno; vísceras; sistema musculoesquelético; y comportamientos específicos (Damasio, 2007, pp. 65-67).

Los cambios experimentados generan luego un sentimiento de la emoción vivida que la mente consciente percibe como una imagen global del organismo afectado por los cambios.

En suma, en todos los procesos mentales, ya sean los más primordiales y automáticos responsables de la regulación de la vida como aquellos encargados de la comunicación emocional o los de mayor expresión mental como las imágenes, representaciones, sentimientos, razonamientos y abstracciones, en todos ellos intervienen tanto el cuerpo como el cerebro, porque si bien, como hemos inferido del ejemplo anterior, el escenario de los cambios emocionales observables es el cuerpo, el escenario de la maquinaria que coordina la ejecución de esos cambios opera en el cerebro.

Sin el trabajo de uno y otro asociados no podríamos sentir ni menos entender este lenguaje esencial de la vida. Ni tampoco ambos escenarios internos se pondrían en acción si los sensores cerebrales no detectaran “algo” del ambiente que interpretan como amenaza.

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2. Espiral del desarrollo del organismo humano

Gráfico 2. Espiral del desarrollo del organismo humano.

Los mecanismos de regulación se activan junto con la vida del organismo humano iniciando un viaje de desarrollo por una órbita que se expande a la manera de una curva espiral que se aleja progresivamente de su centro –la maquinaria de regulación de la vida– y, al mismo tiempo va girando en torno a él, porque es el eje que impulsa su desarrollo.

Los procesos de regulación orientados al equilibrio biológico y funcionamiento integrado del cuerpo con el cerebro son cruciales para entender la construcción de la mente, la consciencia y el sí mismo, así como la intervención de las emociones y sentimientos en la regulación fisiológica y emocional y actos cognitivos complejos, los cuales, se infiere, continúan activos durante toda la vida de las personas, puesto que son imprescindibles para asegurar la sobrevivencia y el desarrollo mental y, por ende, se desprende además, que su accionar persiste también en la configuración de competencias clave.

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El trasfondo de las competencias clave

Dado, por tanto, el peso que tienen estos procesos de regulación en el desarrollo biológico y mental de los seres humanos, se presenta una correspondencia de estos procesos con las propiedades de una curva espiral que se exhibe en el Gráfico 2, esperando que a través de esta analogía, se pueda inferir cuál es el alcance que tienen estos procesos en el desarrollo biológico, psíquico y sociocultural del ser humano.

En el Gráfico 2 se muestra una curva espiral logarítmica que se inicia en un punto central y se va alejando progresivamente del centro y al mismo tiempo va girando alrededor de él (mariac457.blogspot.com 2011). Cada arco de la curva que se forma en cada vuelta está más distante del centro que el anterior.

El Gráfico 2 incluye además unos recuadros con textos que indican los nombres de las áreas de desarrollo humano: mecanismos de regulación de la vida, emociones, interacción social, comunicación y cognición.

De estos recuadros bajan líneas rectas que se posicionan en los diversos arcos de la curva espiral. Con ello se indica la posición de cada proceso de desarrollo en un determinado punto de la curva. De este modo todos los procesos de desarrollo están representados en la curva completa.

Así, de acuerdo con el Gráfico 2: El área de mecanismos de regulación de la vida se ubica en el centro de la curva; el área de las emociones se sitúa en un punto algo alejado del centro de la curva; más distante del centro, en el tercer arco de la curva, se encuentra el área de interacción social y en el gran arco externo se posicionan las áreas de comunicación y cognición.

La curva espiral del Gráfico 2 es logarítmica, porque sus radios varían exponencialmente, por lo que cada arco se distancia más rápidamente del anterior, aumentando el tamaño del espacio de los arcos de la curva en la medida que se alejan del centro. Sin embargo, cada arco mantiene siempre la misma forma de curva espiral en la totalidad de la figura.

La significación de esta analogía es la siguiente: La figura de la curva espiral muestra una espira que crece en torno a un eje central en dos direcciones, una de ensanchamiento y otra de enrollamiento de la curva, de tal forma que la espira en cuestión crece en virtud de la combinación de estas dos trayectorias, una expresa orientación del desarrollo con expansión hacia afuera y la otra, expresa orientación de contracción hacia adentro.

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Semejante a esta espiral, vemos que, puesto que el enfoque organísmico de Damasio considera la articulación del cuerpo, cerebro y emociones como una forma de articulación que es transversal al funcionamiento neurobiopsicológico primordial y complejo, entonces, esa perspectiva organísmica puede ser simbolizada en nuestra figura como la curva de desarrollo que crece constantemente aumentando de tamaño las espiras o arcos, pero manteniendo siempre la forma de espiral, lo cual en el caso de una persona, significa que en el transcurso de su vida se desarrollan continuamente en complejidad sus áreas biológica, psicológica y social, pero siempre mantiene su disposición biológica a funcionar como una estructura total (organismo) integrada (cuerpo-cerebro, emociones-razonamiento) y en interacción con el ambiente.

3. Pistas de regulación de la vida y la mente consciente en la construcción de las competencias clave En el segundo capítulo de este libro se destacó el sentido de misión de las competencias y la variedad de procesos mentales cognitivos, afectivos y sociales que se movilizan cuando se emprende una acción competente.

Se estima, al respecto, que estas propiedades de las competencias tienen conexión con los procesos de regulación de la vida y de la mente que Damasio considera esenciales para la preservación de la vida, estado de bienestar y desarrollo social y cultural de las personas.

Respecto a la vinculación de la multidimensionalidad de las competencias con el proceso de regulación vital, cabe comentar aquí el principio de anidamiento de acuerdo con el cual (Damasio, 2007) funciona el plan de regulación que el organismo desarrolla para asegurar su sobrevivencia. Este plan implica que los mecanismos vitales, reflejos, sensoriales y afectivos impulsan al hombre a adaptarse al medio y a crear instrumentos y el lenguaje que le generan cambios sustanciales en su estructura y fisiología cerebral, posibilitándole procesos mentales cognitivos, emocionales y sociales complejos que a través de la educación le han permito desarrollar diferentes capacidades entre ellas las competencias que son construcciones mentales pluridimensionales por naturaleza.

Por tanto, el anidamiento en las competencias consistiría en que estas se conformarían a partir de la combinación de procesos vitales y mentales más básicos. Por ejemplo, un estado de ánimo del organismo es un proceso complejo, difícil de comprender, porque funciona en base a la combinación e integración 150

El trasfondo de las competencias clave

de otras acciones homeostáticas como la regulación de acciones de metabolismo, de placer y dolor y emociones y sentimientos.

Es decir, opera en las competencias un principio de multidimensionalidad de los procesos biológicos y neuropsíquicos cuya combinación es imprescindible entender con claridad para poder comprender bien la conformación de una competencia emocional como es el caso de entender el funcionamiento y la manera apropiada de manejar un estado de ánimo.

Como ya se ha dicho, en el enfoque organísmico de Damasio la mente consciente es un proceso emergente en etapas avanzadas del desarrollo de los mecanismos de regulación de la vida y del sistema cerebral del individuo, en un período en que se incrementa la interacción del sujeto con un ambiente cultural.

En cuanto a la intencionalidad (misión) de una experiencia competente que implica el accionar de la consciencia de una persona al enfrentar una situación problemática, esta acción volitiva, cognitiva y ética, constituye una acción subjetiva deliberada en que se suscitan (Damasio, 2000): la acción del organismo de la persona, la impresión del objeto problemático, la interacción entre ambos y la sensación de sí mismo que permite a la persona en cuestión aprehender y ser consciente de las acciones que vivencia en su mente y poder, por tanto, evaluar y decidir las mejores alternativas para resolver el problema.

El sí mismo posibilita la consciencia o autoconocimiento de un individuo respecto de lo que le ocurre en una situación dada y, por tanto, puede coordinar no tan sólo la información interna del organismo, sino también la información procedente del entorno lo que contribuye a ampliar el área de conocimiento del sujeto.

En este marco, las competencias clave pueden funcionar como estrategias cognoscitivas montadas por las personas conforme al principio de anidamiento, para lo cual estas pueden recuperar de su memoria experiencias de trabajo o aprendizaje asociadas a emociones gratificantes y utilizarlas como marco de referencia para construir nuevas estrategias, por ejemplo, para manejar situaciones que implican activación de competencias clave complejas, como pedir a los alumnos realizar trabajos en grupo o autoevaluar el avance de su aprendizaje.

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El trasfondo de las competencias clave

CAPÍTULO DÉCIMO Estrategias de combinación de competencias clave en el aprendizaje

1. Áreas de desarrollo y competencias clave

Cuadro 5. Áreas de desarrollo y competencias clave.

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En el Cuadro 5 se muestra un diagrama integrado por cinco figuras rectangulares: una al centro correspondiente al área mecanismos de regulación de la vida, y en torno a ella, cuatro figuras que identifican una muestra de competencias clave agrupadas en áreas de desarrollo de las emociones, interacción social, comunicación y cognición.

Estas competencias clave se recopilaron de los diversos textos teóricos consultados en este libro. Se utilizan algunas de ellas en el desarrollo de estrategias de combinación de competencias clave que se presentan más adelante en el Cuadro 6.

2. Procesos mentales y sociales y estrategias de combinación de competencias clave en una secuencia de aprendizaje Una competencia clave para el aprendizaje autónomo es aprender a aprender, que se facilita cuando los alumnos pueden identificar los procesos mentales y sociales que movilizan para resolver una situación problemática en la actividad de aula. Conocer qué pensamientos y emociones y conductas activan cuando aprenden a construir y decidir soluciones, les ayuda también a aprender cómo combinar esos procesos en nuevas situaciones y a construir estrategias que les faciliten el manejo de problemas complejos.

Justamente, tanto en el ámbito de la formación, como en el trabajo y en los diversos campos sociales, las personas enfrentan situaciones complejas para cuya gestión eficiente necesitan conocimiento de la situación y estrategias de combinación de competencias clave.

Al respecto, veamos qué sucedería, por ejemplo, con unos alumnos de educación media a quienes se les pidiera proponer soluciones para resolver un problema de contaminación atribuido a una central termoeléctrica de su ciudad que afecta la salud de los pobladores, debiendo los estudiantes investigar el problema y proponer soluciones para resolverlo.

Imaginemos que los alumnos se organizan en grupos y se reparten entre ellos las tareas de: indagar el funcionamiento de la termoeléctrica, entrevistar a las autoridades y habitantes de la ciudad, analizar la información recogida, plantear el problema y supuestos de las posibles causas de la situación, analizar informes de Secretaría Regional Ministerial del Medioambiente en que se evalúa la situación de los residuos y emisión de gases de la termoeléctrica en cuestión y su

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El trasfondo de las competencias clave

impacto en el sistema ambiental y en la salud de los habitantes de la localidad y, luego, los estudiantes proceden a elaborar la propuesta de solución, a redactar el informe pertinente y a exponerlo ante el profesor y el curso para su discusión. ¿Qué procesos mentales activan los alumnos para plantear el problema, entenderlo y poder crear y planificar la propuesta de solución?

Primero, digamos que para realizar la tarea de aprendizaje indicada se requieren activar varios de los procesos mentales mencionados anteriormente e incluso, es preciso movilizar funciones cognitivas que son fundamentales en este aprendizaje como, por ejemplo, los mecanismos de atención, memoria y razonamiento.

Entonces, surge una pregunta didáctica: ¿Qué estrategias de combinación de competencias clave son apropiadas para que los alumnos se interesen en ejecutar las actividades indicadas en la secuencia de aprendizajes de la primera columna del Cuadro 6 siguiente? Examinemos, para el efecto dicha secuencia y, luego, la segunda columna con los posibles procesos mentales y conductas que se activarían en los estudiantes al afrontar tales aprendizajes y revisemos también la tercera columna con las estrategias de combinación de competencias clave que el profesor podría idear para suscitar en los alumnos un aprendizaje orientado a la acción.

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Cuadro 6. Estrategias de combinación de competencias clave Aprendizaje Esperado Proponer soluciones para disminuir el nivel de impacto ambiental de una planta termoeléctrica Secuencia de Aprendizaje

Procesos Mentales, Conductas, Competencias Clave CC

Estrategias de Combinación de CC

1. Estimar las exigencias de la investigación sugerida, criterios de realización, actividades y formas de trabajo, competencias y recursos que requiere, expectativas y tipos de motivación que suscita.

El tema de salud y contaminación puede activar motivaciones altruistas y de exploración de conocimientos.

Las actividades pueden despertar motivos de logro, poder y afiliación e incluso de evitación.

Una actitud abierta al aprendizaje nuevo puede ser fortalecida por la consciencia extendida y sensación de estado físico y mental saludables.

Considerando que los jóvenes buscan satisfacer necesidad de estima es posible que el desarrollo de actividades que impliquen persuasión y notoriedad como entrevistas, debates y publicación de soluciones del problema por investigar, puedan funcionar como estrategias eficaces para despertar una combinación de motivos de logro, poder y afiliación.

2. Implementar investigación tipo seminario. Definir plan de trabajo y tareas dando opción de elegirlas.

La organización del seminario puede activar conductas de acercamiento, evitación, afiliación y liderazgo, así como talante y emprendimiento y CC cognitivas de planeación y decisión.

Programar acciones de investigación que requieren activar y combinar CC de responsabilidad, trabajo en equipo, compromiso y colaboración.

3. Comprender y Activa CC cognitivas como comunicar sobre el observar, percibir, representar funcionamiento de la operaciones, comprender y diseñar termoeléctrica. funcionamiento de procesos termoeléctricos y tratamiento de residuos. También suscita CC de comunicación como: exposición, diálogo, asertividad y escuchar activo.

Solicitar a los alumnos diseñar un esquema de instalaciones de la empresa y exponer cómo funcionan, combinando CC de representación operatoria, diseño gráfico y exposición al curso.

4. Informar datos recogidos a los participantes sobre funcionamiento e impacto ambiental de termoeléctrica.

Pedir a los alumnos que con ayuda de multimedia expongan funcionamiento de empresa, combinando CC de recolección, ordenamiento y exhibición de información y comunicación y apoyados por CC emocionales.

Moviliza CC de comunicación y lenguaje para exponer un discurso especializado mediante competencias de mensaje descriptivo y argumentativo ordenado lógicamente y enunciado con ayuda de lenguaje corporal y multimedia.

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El trasfondo de las competencias clave

Aprendizaje Esperado Proponer soluciones para disminuir el nivel de impacto ambiental de una planta termoeléctrica Secuencia de Aprendizaje

Procesos Mentales, Conductas, Competencias Clave CC

Estrategias de Combinación de CC

5. Plantear el proble- El planteamiento de problema ma, proponer y for- activa CC cognitivas de razomular soluciones namiento lógico, pensamiento reflexivo e inferencial. La propuesta de soluciones implica CC para construir alternativas de solución y tomar decisiones por opciones pertinentes y factibles.

Pedir a los alumnos que elaboren hipótesis sobre posibles causas del impacto ambiental y propongan soluciones, combinado CC de pensamiento deductivo y toma de decisiones, apoyado por marcadores somáticos.

6. Redactar informe del seminario.

La construcción del informe activa CC de recuperación de conocimientos referenciales guardados en la memoria y exploración de redes de información del entorno, así como análisis y ordenamiento lógico de ideas del texto. Elaboración de informe requiere activar CC de análisis, procesamiento, interpretación e inferencia de hipótesis en base a informes de evaluación de impacto ambiental.

Proponer que el informe sea elaborado colectivamente, encabezado por un equipo de redacción y cada grupo escribe una parte del informe: uno redacta los antecedentes, otro, el planteamiento del problema, un tercero, los datos recogidos y un cuarto, la propuesta de solución, combinando así CC de trabajo en equipo, pensamiento sistémico, análisis, síntesis y pensamiento crítico.

7. Exponer informe de investigación al curso.

Requiere CC para participar en equipo y relacionarse con diversos actores demanda activar habilidades de lenguaje, saber escuchar, argumentar ideas, buena imagen de sí mismo, empatía, aceptación incondicional de pares y habilidades de sintonía emocional con ellos.

Exponer el informe requiere CC de comunicación y lenguaje combinadas con competencias para percibir y regular emociones y saber modular emociones ante grupos críticos y manejar diferentes puntos de vista.

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3. Comentario sobre estrategias de combinación de competencias clave En el Cuadro 6 se han anotado en la segunda columna algunos procesos mentales, conductas y competencias clave que se han estimado pertinentes a la secuencia de aprendizaje indicada en la primera columna. No es un listado taxativo, sólo una sugerencia de procesos subjetivos y conductas sociales que posiblemente se activarían en el aprendizaje esperado.

Lo que más interesa expresar en el Cuadro 6 es que el aprendizaje por competencias entrelaza funciones y procesos mentales variados como la memoria, razonamiento y planeamiento de acciones, toma de decisiones, motivación, habilidades cognitivas, emocionales y comunicacionales y que en definitiva, como sostienen Le Boterf y Leboyer, la esencia de la competencia es la combinación de dichos procesos y no la suma de ellos.

Entonces, si esperamos que los alumnos desarrollen competencias para la vida y el trabajo, es fundamental la mediación de docentes que los orienten en cómo funcionan sus procesos mentales y conductas en el aprendizaje y cómo se combinan cuando aprenden por competencias.

A continuación, en el Cuadro 7 se mencionan en la primera columna algunas de esas estrategias y en la segunda, se describen los procesos mentales que se activan y combinan cuando se las utiliza.

Cuadro 7. Estrategias de combinación: procesos que se activan y combinan Estrategias de combinación

Procesos que se activan y combinan

Motivación de logro

Este proceso suele estar inducido por el sí mismo y la imagen de sí mismo impulsados por fuerte carga emocional de expectativas de descubrimiento, variación e impacto, regulados por la autoestima del sí mismo autobiográfico.

Representación operatoria

Reconstrucción mental del modelo de un artefacto, sistema, operaciones u objeto físico para visualizar la totalidad y partes esenciales del sistema y así poder procesar esa información para facilitar su comprensión y manipulación mental y virtual.

Marcadores somáticos

Sistemas de emociones y sentimientos asociados a procesos de toma de decisiones que activan señales emocionales de alarma o incentivo ante elección de opciones.

Inteligencia emocional

Habilidades para percibir emociones propias y ajenas, apoyar acciones de juicio y decisiones y para regular estados de ánimo y modularlos favorablemente hacia la comunicación y creatividad.

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El trasfondo de las competencias clave

Cabe comentar aquí que el análisis de cómo están construidas estas estrategias de combinaciones de recursos puede ayudar a entender la función que cumplen las competencias clave en el aprendizaje y activación de las competencias específicas.

Tomemos como ejemplo la representación operatoria aplicada al caso de la termoeléctrica. Ella cumple una función de competencia clave respecto al desarrollo de la competencia “comprender y comunicar sobre el funcionamiento de la termoeléctrica” que figura en la secuencia de aprendizaje.

Su utilización por el alumno le permite manipular la representación mental y virtual de las fases de producción de calor, vapor y su conversión en energía eléctrica y las tecnologías que se utilizan en cada una de las fases.

Mediante esta competencia, el alumno puede tener comprensión total del proceso tecnológico de la termoeléctrica y de sus fases en particular, lo cual le facilita la comprensión de su funcionamiento y también la interacción del proceso mencionado con el entorno humano y ambiental, que además lo orienta para descubrir y comprender exactamente qué factores estructurales u operativos de la industria estarían generando problemas al sistema ecoambiental de la ciudad.

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El trasfondo de las competencias clave

FUNCIONES DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

1. Supuestos de funciones de las competencias clave Al momento del cierre, hemos recogido de las teorías analizadas en este libro valiosas ideas y concepciones sobre tecnología, pedagogía, psicología y neurociencias expresadas por investigadores destacados en esos campos científicos que nos han servido de marco generador para proponer cuatro funciones de las competencias clave que estimamos pueden contribuir al desarrollo de competencias: por ejemplo, saber gestionar el conocimiento complejo, potenciar emocionalmente la motivación en el aprendizaje y trabajo, combinar estados conscientes e inconsciente que dejen más tiempo a la reflexión y crear estrategias para resolver conflictos en las relaciones humanas.

Estas cuatro funciones se enuncian como supuestos factibles de contrastar en la práctica e investigación educacional y laboral. Estas funciones son las siguientes:

Función mediadora de las competencias clave de lenguaje ↓ ↓ Las competencias clave de lenguaje y la interacción social cumplen una función mediadora fundamental en el aprendizaje favoreciendo el salto cualitativo hacia la comprensión y gestión del conocimiento complejo.

Vygotsky sostuvo que los seres humanos construyen las funciones psíquicas superiores a través de actividades mediadas. Los factores cruciales de esta mediación son los instrumentos psicológicos y las relaciones interpersonales.

Ambos surgen del medio sociocultural del ser humano. Los instrumentos psicológicos son operaciones de signos, señala Vygostky, y destaca entre ellos el lenguaje verbal y numérico y varias otras formas de lenguaje.

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El lenguaje verbal es el instrumento que permite a las personas desde la infancia manejar símbolos y significaciones con los cuales desarrollan habilidades cognitivas para aprehender el significado de cosas del entorno como clasificar, distinguir, combinar, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Posteriormente, con la interiorización de un lenguaje más abstracto logran representar acciones que les posibilitan construir conceptos definidos y reglas de procedimientos en diferentes dominios del conocimiento científico y tecnológico.

Aprenden, asimismo lenguajes diversos y especializados de ciencias como la biología molecular, genética, biotecnología y el lenguaje digital de la tecnología de la información con el cual pueden elaborar diseños virtuales y simulados necesarios para innovar en la producción industrial y en los diversos sectores económicos.

En suma, por una parte, los lenguajes en cuanto instrumentos psicológicos, por su naturaleza simbólica, facilitan la construcción del pensamiento representativo, en términos de conceptos, reglas, esquemas y modelos que facultan a las personas para razonar y resolver problemas y elaborar programas de intervención en actividades industriales, profesionales y científicas. En este aspecto, el lenguaje, en sus diversa formas, es una competencia clave para poder entender, aprender y manipular procesos, programas y artefactos del mundo tecnológico en que vivimos. El lenguaje es el gran instrumento de interfaz entre la mente humana y el mundo de la tecnología y las ciencias.

Por otra parte, la apropiación y manejo de los lenguajes que hacen los niños en la interacción social para personificar acciones y conductas de otros agentes contribuyen a la internalización de comportamientos sociales y reglas éticas que favorecen su socialización y, en consecuencia, esta visión educativa de Vygotsky tiene plena pertinencia para orientar la formación de competencias clave sociales en un mundo globalizado.

En lo que respecta a la comunicación de pensamientos y emociones entre las personas, este proceso también requiere la mediación de los agentes que menciona el psicólogo ruso, pero, además, necesita una especial intervención de la consciencia de sí y el uso de los lenguajes verbales y no verbales de los interlocutores para poder entenderse entre ellos.

En efecto, para que se genere un proceso de comunicación enriquecedor de valores entre las personas tiene que producirse una disposición del sí mismo de unas a abrirse hacia otras, dejando fluir el pensamiento y las emociones entre ellas, descubriendo los sentimientos como realmente los están sintiendo en el 162

El trasfondo de las competencias clave

acto de comunicación, es decir, tiene que suscitarse una empatía entre ellas, procurar sentir lo que la otra persona siente, para que realmente se produzca una comunicación en profundidad.

En tal proceso comunicativo, juegan un papel esencial las competencias clave de las áreas interpersonal e intrapersonal, así como las competencias clave de manejo del lenguaje verbal, no verbal y emocional.

Asimismo, la apropiación de los lenguajes conlleva además la posibilidad del ser humano de desarrollar la competencia para reconocer y aprehender la complejidad de realidades que manifiestan propiedades diferentes, antagónicas o impredecibles que inciden en la emergencia de fenómenos complejos que la ciencia ha logrado explicar y describir desde el siglo pasado como, por ejemplo, los fenómenos de la mecánica cuántica (Hawkins, 1988), que se rigen por el principio de incertidumbre, introduciendo un elemento inevitable de incapacidad de predicción y una aleatoriedad en la ciencia.

De acuerdo con Edgar Morin (1994), el pensamiento complejo es la capacidad de construir mentalmente el tejido enrevesado de acciones, eventos, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen el mundo fenoménico. Un ejemplo es el citado principio de incertidumbre de los fenómenos de mecánica cuántica que ya señalamos.

Otro, es la naturaleza del individuo humano. Para Descartes (Damasio, 2009) el ser humano es un ser dual, una sustancia pensante y una sustancia corporal, ambas separadas entre sí. Para Damasio, el cerebro y cuerpo del ser humano están indisociablemente integrados mediante circuitos bioquímicos y neurales. El organismo es así una organización viviente enrevesada que integra sistemas neurobiológicos complejos que permiten el surgimiento de procesos de elevada complejidad como los sentimientos, la consciencia y el pensamiento.

Por lo tanto, en los campos de las neurociencias, medicina, educación, psicología y sociología no se puede comprender el funcionamiento neurobiológico, psíquico y social del ser humano, si no se tienen competencias clave de lenguajes para entender la complejidad de la naturaleza humana.

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Función energética de las competencias clave emocionales ↓ ↓ Los procesos de motivación debieran ser energizados emocionalmente por las competencias clave emocionales, entusiasmando a las personas a emprender desafíos, quienes, además, pueden modular la frustración, afirmándose en los rasgos más fuertes de su autoimagen y en las expectativas de felicidad que les depara la posibilidad de logro, poder o afiliación de su acción.

“La motivación es un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige hacia determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades” (Ellis, 2005, p. 480). En esta definición de Jeanne Ellis Ormrod encontramos varios elementos que fortalecen el estado de motivación: a) La motivación es un estado interno, esta afirmación significa que se configura en el interior del organismo por la articulación de varios procesos. b) Entre estos cabe mencionar, en primer término, el proceso volitivo del estado de motivación que emerge de la voluntad del sujeto de querer actuar ante una acción que percibe como oportunidad para satisfacer necesidades de logro, poder o afiliación. Jeanne Ellis Omrod (2005) alude en su definición a un sujeto tácito cuando expresa que la motivación es “un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige a determinadas direcciones...” Es decir, la motivación no es únicamente impulso como sostenían los psicólogos conductistas o simplemente no obedece sólo a incentivos básicos, en realidad es un estado orientado hacia sentimientos que los individuos anhelan vivenciar, porque gratifican su imagen de sí mismo hasta el punto que ellos se sienten embargados con sólo imaginar grandes éxitos en el trabajo, la política, el arte o el deporte o al alcanzar el reconocimiento de los demás, por lo cual, parece ser que la motivación efectivamente es la aptitud maestra como sostiene Goleman (1997), que posibilita llevar a cabo acciones de profunda realización personal. c) Al respecto, el sí mismo autobiográfico cumple un papel clave en la motivación. Sabemos que el sí mismo autobiográfico implica un nivel de consciencia que posibilita acceder a una gran cantidad de conocimientos guardados en el cerebro de sus propietarios y probablemente en esos arcanos del encéfalo existe una valiosa información referida a experiencias personales de motivación que vivieron en el transcurso de su formación y trabajo. Posiblemente esas prácticas les produjeron éxito y satisfacción en una ocasión y fracaso y desaliento en otras oportunidades. De todas estas experiencias, los individuos en cuestión 164

El trasfondo de las competencias clave

aprendieron a regular sus estados de motivación y a asumir metas alcanzables, expectativas moderadas y riesgos calculados. O sea, aprendieron a gestionar sus estados de motivación sobre la base de experiencia y reflexión. d) Estrechamente asociado al accionar del sí mismo nos encontramos con otros agentes clave que surgen con la motivación que son las emociones y sentimientos cuyo principal papel es proveer energía, intensidad y sentimiento de felicidad al estado de motivación, lo que significa que proporcionan carga afectiva a los sistemas motivacionales haciéndolos más poderosos y persistentes en la conformación de la conducta.

En efecto, como se indica en la definición anterior de Jeanne Ellis Ormrod (2005) la motivación es un estado interno que nos anima a actuar, o sea, que nos infunde el deseo de emprender una acción que creemos nos producirá un estado de profunda satisfacción personal y nos interesa, por tanto, llegar a alcanzarlo. Entre estas cargas afectivas, cabe mencionar la gratificación esperada de una conducta de motivación. Por ejemplo, la expectativas de obtener por mérito buenas calificaciones en la escuela y en el trabajo son gratificaciones altamente deseadas.

Una emoción que potencia la motivación es el entusiasmo. Experimentamos entusiasmo, por ejemplo, cuando nos encontramos con una oportunidad de trabajo en que podemos desplegar libremente el repertorio de competencias y cualidades personales en que sustentamos nuestra fortaleza profesional. En tales situaciones movilizamos todos nuestros recursos en una actividad generalmente compleja, que por la misma razón parece absorber nuestra mente con la infinidad de alternativas cognitivas que la actividad enrevesada nos incita a recorrer. Es como dirigir una orquesta interpretando una sinfonía. En tales situaciones las personas altamente motivadas en lo que hacen experimentan, según Goleman (1997), un estado de flujo, se olvidan de sí mismas y se sienten intensamente felices, aunque estén realizando una acción muy enmarañada.

Existen dos sentimientos además, ligados con la imagen de sí mismo, que son la confianza en sí mismo y la perseverancia y que tienen un importante papel en el mantenimiento del estado de motivación.

En efecto, los estados de motivación pueden de pronto quebrarse ante el surgimiento de fallas en el curso de una acción o incapacidad para regular la ansiedad que suele aumentar por falta de manejo de las presiones del contexto académico, laboral e incluso del hogar.

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La confianza en sí mismo es la percepción que tiene la persona de sus propias capacidades, lo cual le da seguridad para actuar y tomar decisiones.

La perseverancia es “mantenerse constante en la prosecución de lo comenzado, en una actitud o en una opinión” y “durar permanentemente o por largo tiempo” (Diccionario RAE, 2011).

O sea, la perseverancia es la tenacidad que una persona manifiesta en el desarrollo de una tarea en la cual no escatima tiempo y esfuerzo hasta lograr las metas que se ha fijado alcanzar.

Con ambos sentimientos se asocia la imagen de sí mismo. ¿Cómo sostienen las personas la confianza en sí mismas y perseverancia, y, por tanto, su motivación hacia la ejecución de tareas complejas?

Para sostener esos sentimientos que a la vez sustentan el estado de motivación debemos recurrir a procesos de la autoestima.

En el caso específico de la confianza en sí mismo, si la autoestima global es débil genera una insatisfacción general que produce también una falta de confianza en sí mismo que puede provocar una desmotivación.

En tales casos, en que la baja autoestima afecta a la confianza en sí mismo y a la motivación, es recomendable adoptar estrategias de autoevaluación de los sujetos para calibrar sus potenciales y debilidades que muestra su autoimagen, siendo fundamental para recuperar la confianza en sí mismos que los sujetos puedan percibir aquellas competencias y cualidades personales en que son conscientes de sentirse más fuertes que en otras. Esta consciencia de su potencial debería infundir en ellos el deseo de remontar su perfil personal y asentarse fuertemente en sus valores y competencias personales que manejan con mayor destreza, a fin de retomar la conducción de su acción más seguros de sí mismos y movidos por el incentivo de logro que esperan alcanzar.

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Función combinatoria de las competencias clave ↓ ↓ La combinación de procesos conscientes e inconscientes optimiza el funcionamiento de las competencias clave de planeamiento y toma de decisiones Inicialmente la vida humana era regulada en forma automatizada e inconsciente. Posteriormente, al surgir la consciencia, esta fue asumiendo el control de acciones de mayor complejidad. Desde un punto de vista evolutivo, Damasio (2010) cree que la combinación de ambos procesos constituye una ventaja para la consciencia reflexiva, porque al hacerse cargo los procesos inconscientes de muchas habilidades prácticas amplió el campo de acción de la consciencia al dejar más espacio cerebral para los procesos de deliberación del planeamiento, toma de decisiones y control de acciones complejas.

Las acciones complejas comprenden generalmente tanto la activación de funciones ejecutivas para planear y controlar las acciones como el desarrollo de algunas tareas que deben efectuarse para lograr el objetivo planeado, cuya realización es una práctica automatizada con bajo nivel de consciencia. Damasio (2010) pone como ejemplo de estas prácticas inconscientes las habilidades para conducir un automóvil. En tal caso, el conductor aprende con la experiencia a realizar muchos mecanismos automatizados que le dejan más tiempo y espacio mental para ajustar la conducción del vehículo al contexto y normas de tránsito.

Explica Damasio (2010), que si bien el control consciente de las acciones complejas garantiza que tanto los procesos conscientes e inconscientes lleguen a buen puerto, pueden ocurrir situaciones de toma de decisiones en que un importante proceso de razonamiento discurra, inconscientemente, por los ámbitos subterráneos de la mente influenciado por predisposiciones y sesgos relativos, por ejemplo, a la raza, al sexo, educación y costumbres, y tomar decisiones erróneas que afectan la comunicación interpersonal.

Frente a situaciones semejantes es necesario modular el razonamiento inconsciente y emocional equívoco activando mecanismos de reflexión sobre la base de razonamiento analítico que permita evaluar y probar las presunciones que aporta el razonamiento inconsciente y tomar el tiempo suficiente para deliberar y adoptar decisiones ajustadas a realidades fundadas sobre bases objetivas.

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En suma, muchas acciones que se emprenden en el trabajo y la vida implican tomas de decisiones que requieren competencias clave para gestionar la combinación apropiada de procesos conscientes e inconscientes y tiempo suficiente para reflexionar y elegir las opciones adecuadas, aprendizaje fundamental que pasa por la capacidad de los individuos de ser conscientes del funcionamiento de sí mismos, de su mente, consciencia, emociones y autoimagen social.

Función estratégica de las competencias clave ↓ ↓ La consciencia extendida juega un rol fundamental en la activación de competencias clave estratégicas para manejar situaciones y acciones complejas Damasio (2010) especifica ciertos procesos que activa la mente para que opere la consciencia ampliada. Primero, él explica que la consciencia extendida funciona sobre la base de la memoria autobiográfica que se conforma a partir de registros cerebrales de objetos y experiencias de las personas. En segundo lugar, el sí mismo, al enfrentar situaciones a gran escala, reactiva dichos registros de conocimientos para utilizarlos en la planificación e implementación de acciones que requieren esas situaciones.

La actuación del organismo humano a nivel de consciencia ampliada corresponde a un procesamiento superior que se activa en tareas complejas que requieren grandes intervalos de tiempo y conocimientos. El funcionamiento de las memorias autobiográficas en estas actividades es fundamental para desplegar la vasta cantidad y variedad de conocimientos que demanda una tarea difícil y también es importante la gestión del sí mismo.

Al respecto, en el Capítulo Octavo de este libro, tema 6 sobre Damasio, se explica que en tales acciones complejas se espera que el sí mismo asuma una gestión directiva que se manifiesta a través de cuatro sensaciones: una perspectiva individual del proceso consciente que está viviendo; sensación de propiedad, o sea, que el sí mismo sienta que está posicionado en un conocimiento que le es propio; desplegar agencialidad, esto es, sentir que las acciones que lleva a cabo su organismo han sido ordenadas por su mente y vivenciar sentimientos primordiales que designan la existencia de nuestro cuerpo vivo independientemente de la manera en que los objetos interaccionen o no con él.

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Cabe comentar al respecto que en la visión organísmica de la mente consciente de Damasio, ésta corresponde a un avance superior de la evolución de la especie y del desarrollo individual de los seres humanos, proceso en el cual la homeostasis biológica cumple un papel fundamental en la construcción de la consciencia ampliada, y que el despliegue de esta no excluye los procesos de regulación vital, sino por el contrario, el nivel de la consciencia ampliada continúa interactuando con los procesos biológicos y emocionales primordiales.

En consecuencia, la participación de la consciencia ampliada es necesaria en la planificación y control de tareas complejas de resolución de problemas e intervención, que implican la activación del sistema de memoria como también habilidades cognitivas de representación y esquemas de acción, capacidades de atención y manejo de múltiples tareas y datos.

Por tanto, la intervención de la consciencia ampliada es imprescindible en acciones como las indicadas que se desarrollan en escenarios estables y predecibles y en base a programas que indican todo lo que hay que hacer.

Sin embargo, si bien una acción implica una plan de tareas programadas, también toda acción, dice Edgar Morin (1994) es una apuesta, que implica riesgo e incertidumbre, porque toda acción humana necesita validarse en interacción con el contexto social en que se pondrá en práctica y en ese escenario el programa queda expuesto a un sinnúmero de circunstancias imprevistas que pueden hacer cambiar diametralmente la intencionalidad de la acción y, por tanto, afectar a su programación.

En la vida es frecuente el desarrollo de este tipo acciones complejas que se emprenden con mucho entusiasmo y una excelente planificación que al ponerlas en práctica se encuentran con reacciones adversas o impredecibles que hacen peligrar su realización.

Veamos la importancia de la función estratégica de las competencias clave en la siguiente situación real que afectó a una pareja de ancianos.

Atender a estas personas requiere un servicio personalizado, porque ellas manifiestan comportamientos especiales que obligan a las empresas que les prestan un servicio que respete esas condiciones, de modo que sí no lo hicieren, se exponen a la pérdida de confiabilidad por parte de estos clientes y su éxodo a otras firmas.

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Así lo demuestra la siguiente noticia tomada de GOOGLE de un hecho acontecido el 19 de marzo de 2014 en Estados Unidos (publimetro.pe/.../noticia-mcdonalds-expulso-dos-ancianos-comer-lento-2...19 mar. 2014).

Una pareja de ancianos fue expulsada de un local de McDonald’s, en Estados Unidos, por “comer demasiado lento” la semana pasada. La queja, que fue extendida en redes sociales rápidamente, hizo que un restaurante competidor le ofreciera una merienda semanal gratis de por vida.

Carl Becker y su esposa Barbara, de 87 y 81 años respectivamente, fueron interrumpidos por un empleado de limpieza cuando almorzaban en un McDonald’s del condado de Culpeper, Virginia. Luego, un gerente se acercó para señalarles que su tiempo límite se venció, a pesar de que no habían terminado de comer.

“Dijo: ‘Tienen que salir ahora porque su media hora se ha terminado y tenemos que limpiar el piso’”, señaló Bárbara al medio The Daily Progress.

También precisó que en ningún lugar del local se informaba de que los comensales tenían un tiempo límite de consumo.

Shawn Moss, propietario de Shawn Smokehouse BBQ en Culpeper, se enteró de la historia por un diario local y propuso a los Becker una merienda gratuita cada semana de por vida. Aprovechando que Carl es veterano de la Segunda Guerra Mundial, Moss ofreció café gratis un día a la semana a todas las personas de la tercera edad. McDonald’s trató de disculparse con dos cupones de café gratuito, pero la pareja no los aceptó.

En esta situación compleja llama la atención la prepotencia e inflexibilidad del personal de McDonald´s para atender a los ancianos y la estrategia tardía e inapropiada para reparar el daño moral que les causó a su dignidad personal la aplicación de una norma programada de tiempo límite de consumo para clientes hasta mediana edad, no respetando que una de las conductas propias de las personas ancianas es que manifiestan necesidad de mayor cantidad de tiempo para consumir sus alimentos que sectores de menor edad.

Contrasta la sagacidad y la estrategia del restaurante competidor que utilizó el mal trato de McDonald´s para transformarlo en un oferta de buen trato hacia los ancianos ofendidos, lo que probablemente mejoró su imagen institucional ante la sociedad e incrementó el número de sus clientes.

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Comentario: Shawn Moss, propietario de Shawn Smokehouse BBQ en Culpeper mostró estar apoyado por una consciencia ampliada muy eficaz y un sí mismo capaz de pensar estratégicamente reparando una situación compleja y muy penosa para los Becker, mediante la creación de una solución nueva, verdaderamente gratificante para ellos y extraordinariamente ventajosa para él desde el punto de vista comercial.

2. Educación y competencias clave 2.1. Educación en una sociedad cambiante Habitamos en un mundo en que las formas de vivir y aprender están variando continuamente, entre otras razones por el acceso más expedito a la información que permiten las redes sociales. Los circuitos neuronales de niños y jóvenes se están amoldando al procesamiento de la información asistidos por herramientas digitales. Estos nuevos modos de aprender están haciendo cambiar tanto las formas de gestionar el conocimiento como las habilidades sociales y la comunicación interpersonal.

Por otra parte, los medios de comunicación y redes de información favorecen además el intercambio de relaciones económicas, culturales y educacionales entre regiones diversas del planeta y junto con ello los ciudadanos, ahora mejor informados que en tiempos pretéritos, de sus derechos y deberes cívicos y sociales, gracias en gran medida al mayor acceso a la información, están exigiendo una forma de vida social más inclusiva, participativa, equitativa y desarrollada en un medio ambiente más saludable.

Y todo este escenario de la globalización en mudanza permanente y un futuro imprevisible demanda a los profesionales una continua evaluación de su trayectoria laboral y asumir el desafío de tener que asimilar nuevas tecnologías que atañen a sus especialidades o bien incorporar nuevas métodos y conocimientos que surgen en las investigaciones de sus áreas profesionales.

En este contexto variante y culturalmente heterogéneo, la educación debe orientar a los jóvenes a saber manejarse con los cambios de su entorno sociocultural. Para una sociedad inclusiva y abierta a los cambios de toda índole, la educación elitista no es de ninguna manera apropiada. Tampoco parece serlo una educación que en la práctica de aula focalice el aprendizaje en la apropiación de las competencias específicas con insuficiente atención de las competencias clave

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y de otros procesos fundamentales como la motivación de logro y el concepto de sí mismo que inciden en la capacidad de actuar con autonomía y emprendimiento en un mundo desafiante.

Si la realidad social y cultural del siglo XXI nos arremete día a día con la fuerza de una ola tras otra, el título profesional no basta para mantenerse en pie y afrontar también con fortaleza esos cambios. Se requiere un educación que haga funcionar el aprendizaje como un escáner que ayude al joven a explorar y descubrirse a sí mismo como base para desarrollar los valores y competencias que necesita para afrontar las transformaciones y aprender a comunicarse con personas de diversas mentalidades, creencias y visiones de mundo.

En esta educación es preciso implementar un aprendizaje mediador consistente en poner a disposición de los alumnos una variedad de objetos, elementos, ambientes y herramientas que estimulen modulaciones y moldeamientos cualitativos en los procesos mentales y así posibiliten conductas competentes apropiadas para la vida emocional, la convivencia social y la creatividad.

En un aprendizaje mediador entre el contexto tecnológico y la consciencia libremente pensante y evolutivamente buscadora del vínculo emocional, se necesita una educación que tienda un puente entra ambas esferas, misión en la cual puede ser muy útil considerar los principios fundamentales de educación que postuló Vygotsky: uno, desarrollar los procesos psíquicos superiores con la mediación del aprendizaje sociocultural, que debe ir a la vanguardia del desarrollo psicológico natural del ser humano y no a la zaga de este; dos, considerar el aprendizaje siempre en dos momentos, primero, dar oportunidad de experiencia interpersonal del aprendiente con otras personas más expertas, los padres, profesores y compañeros expertos y segundo, crear condiciones de una experiencia intrapersonal en la cual el aprendiz internalice en su mente los aprendizajes de la primera experiencia y los instrumentos culturales y sociales con los cuales pueda generar cambios cualitativos en sus procesos de razonamiento y control de conductas sociales.

2.2. Algunas conjeturas sobre las competencias clave, aprendizaje en red y mediación docente Las competencias clave se potencian cuando se utiliza algún tipo de mediación en el aprendizaje. Hoy en día muchos estudiantes logran superar dificultades en una asignatura empleando algún software tutorial que descargan 172

El trasfondo de las competencias clave

de internet y les permite estudiar una determinada materia presentada en un formato multimodal al que pueden acceder en el momento que lo requieran.

También es frecuente que los jóvenes se conecten entre ellos por las redes sociales y telefonía móvil para ayudarse mutuamente en la ejecución de tareas que perciben difíciles. El correo electrónico, las redes digitales y mensajes de textos son canales habituales que ellos emplean para compartir tareas de solución de problemas y elaboración de informes exigibles en los programas académicos.

En realidad aprender en red con apoyo de las tecnologías comunicacionales es una competencia clave para toda la gente que necesita aprender algo de acuerdo a lugar y tiempo de su conveniencia. Ahora la interconexión digital permite realizar actividades de aprendizaje con mayor eficacia, rapidez y acceso a una gran cantidad de conocimientos almacenados en internet en donde basta abrir unos cuantos sitios web para descargar la información que se necesita en los trabajos académicos.

Sin embargo, en este escenario la atención mediadora del profesor con cada alumno se torna muchas veces impracticable, ya que aquel suele ser absorbido por el control del programa de estudio y los requerimientos de un grupo curso que deja poco margen para la mediación individual, la cual es fundamental para asesorar a los alumnos en la autogestión del aprendizaje.

Por tanto, ya que en el futuro lo más probable es que se incremente el aprendizaje del conocimiento a través de plataformas y redes digitales, se deberá reenfocar el rol docente en este nuevo escenario y analizar y proponer formas de implementación de este tipo de mediación que al profesor le corresponde llevar a cabo, la cual le exige un conocimiento actualizado del funcionamiento mental y social en el aprendizaje a la luz de los avances especialmente de las neurociencias y mayor conocimiento de sus propias vivencias de aprendizaje para entender y mediar en el aprendizaje de los estudiantes.

Llegados a este punto, hacemos un enlace de la mediación docente con las competencias clave.

Ambos conceptos, a nuestro juicio, son críticos en una educación que pretenda –como propone la OCDE– desarrollar competencias clave en las personas para: usar herramientas de manera interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma.

Desarrollar estas competencias clave en el proceso de formación de los jóvenes requiere, a nuestro juicio, estrategias de mediación para apoyar a aquellos 173

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en el conocimiento de sí mismos y autogestión de su funcionamiento mental y personal y emprendimiento ante los cambios.

El desarrollo de estas mediaciones debiera realizarse en el contexto de la especialidad que cursa el alumno, en la cual se ha comprometido cumplir un programa de formación técnica profesional. Aún más, la orientación a los estudiantes en el conocimiento de sí mismos debiera constituir un servicio permanente del sistema escolar disponible para los alumnos de todas las modalidades educacionales, especialmente de enseñanza media y superior.

Lo crucial de la mediación en este contexto es que el estudiante llegue a ser consciente de los procesos mentales que activa en determinados aprendizajes y de cuáles combinaciones y organizaciones de esos procesos le facilitan y dinamizan el aprendizaje. Una vez que razona que determinadas combinaciones mentales y conductas usadas como estrategias le allanan el camino, entonces aprenderá a utilizar esas estrategias en nuevos aprendizajes y en otros contextos, es decir, logrará capacidad de transferencia para seguir aprendiendo hacia niveles más complejos de competencia. ¿Cuáles podrían ser las competencias del papel del profesor en esta mediación?  Orientar a los estudiantes en el conocimiento de los procesos mentales, conductas y estrategias asociados al aprendizaje de áreas profesionales y ciencias básicas.  Ayudar a los alumnos a reconocer combinaciones y organizaciones de estos procesos que activan en experiencias de aprendizaje contextualizadas en la especialidad.  Guiar a los estudiantes en la autoexploración de estrategias de aprendizaje exitosas analizando sus estructuración, función y resultados obtenidos.  Orientar a los alumnos a distinguir en la acción de aprendizaje competente las categorías mentales enlazadas: competencias específicas, clave o transversales, conocimientos, rasgos de personalidad, tipos de inteligencia, valores sociales y éticos que orienten su realización personal, social, ciudadana y laboral.

Esta es una conjetura sobre el valor de las tecnologías de la información y la mediación docente para una educación más acorde con los requerimientos de un sociedad que necesita garantizar la autonomía y la comunicación de sus habitantes para enfrentar los cambios constantes e impredecibles.

174

El trasfondo de las competencias clave

Somos conscientes que los aspectos educativos que hemos comentado, aunque son sólo dos –la tecnología para aprender y la mediación docente–, sin duda constituyen puntos clave válidos para promover la reflexión y el análisis de estos y otros elementos de la educación, pues, probablemente las nuevas miradas de las competencias clave que nos plantea la globalización nos obligará a hacer también nuevas reflexiones sobre otros aspectos también relevantes para el cambio educacional, como lo son el currículo, enseñanza, evaluación y vinculación con el entorno, los cuales deberían ser replanteados en el marco de una visión educacional antropológica que considere el desarrollo humano integrado tanto de los valores que regulan la vida física, emocional y mental como los que regulan la vida sociocultural.

175

El trasfondo de las competencias clave

FICHAS PEDAGÓGICAS

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El trasfondo de las competencias clave

COMPETENCIA PROFESIONAL Y COMPETENCIA CLAVE

Ficha 1

ESPECIALIDAD

CONSTRUCCIONES METÁLICAS TNS*

MODULO

CUBICACIONES Y PRESUPUESTO

APRENDIZAJE ESPERADO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN •

Realiza presupuesto de acuerdo a planos y estándares.

• • • • • •

Establece secuencia de fabricación y tiempos estimados en cada proceso, fundamentado en cálculos pertinentes.

Calcula costos de fabricación de elementos estructurales de acuerdo a planos.

Calcula costos de preparación de superficies, costos de recubrimientos, aplicando estándares de rendimiento.

Determina costos de los diferentes elementos de uniones estructurales separables, indicados en planos.

Determina consumo y costos de los procesos e insumos de soldadura.

Calcula costos de mano de obra e insumos de acuerdo a estándares de mercado.

Elabora presupuesto de acuerdo a cubicación y estimación de costos establecidos.

CONOCIMIENTOS BÁSICOS

COMPETENCIAS TÉCNICAS

CONOCIMIENTOS TECNOLÓGICOS

Matemática: -Cálculo de superficies.

-Funciones trigonométricas aplicadas al cálculo de distancias y ángulos.

-Cálculo de porcentajes de avances.

-Aplicación de proporciones en la estimación de los tiempos.

-Aplicación de ecuaciones al cálculo de pesos y superficies.

Comunicación y Lenguaje: -Lectura comprensiva de textos técnicos.

-Redacción de informes.

-Discusiones.

-Aprendizaje esperado: “Realiza presupuesto de acuerdo a planos y estándares” y

-Dibujo de estructuras de acero.

-Desbastado y corte de planchas, perfiles y tubos.

-Criterios de evaluación respectivos.

Soldadura: -Tiempo de ejecución de uniones soldadas y sus costos basados en estándares industriales.

-Cálculo de tiempo de fabricación de piezas estructurales en máquinas CNC. -Cálculo de costos en la fabricación de estructuras de acero.

COMPETENCIAS CLAVE -Relacionar proporcionalmente variables de pesos, superficies, tiempos y costos de fabricación.

-Elaborar esquemas de secuencia de fabricación y costos.

-Participar constructivamente en trabajos en equipo.

-Realizar tareas con rigurosidad, guiado por normas éticas y de calidad.

-Concentrar la atención en la tarea inhibiendo conductas y acciones interferentes.

-Anticipar resultados de presupuesto y efectos en la ejecución de obra.

*Proyecto Planes y Programas Construcciones Metálicas Técnico de Nivel Superior TNS RAM Bío-Bío, Universidad de Concepción, 2005.

179

Gastรณn Retamal Gaete

Funciรณn mediadora de las competencias clave

Reflexiรณn 1

La competencia profesional puede entenderse como una configuraciรณn de varios recursos personales y del entorno sociocultural que el individuo organiza y activa para resolver situaciones problemรกticas.

En la Ficha 1 figuran elementos que se movilizan al aprender o desempeรฑar una competencia profesional: conocimientos bรกsicos, competencias tรฉcnicas, conocimientos tecnolรณgicos y competencias clave.

Las competencias experimentan crecimientos y ajustes de estructuraciรณn en el transcurso de su formaciรณn. No emergen preformadas ni quedan congeladas al alcanzar el nivel mรกximo de dominio, pues la mente del individuo competente es como la torre de control de sus vuelos intelectuales y emprendimientos prรกcticos, siempre estรก atenta y dispuesta a emprender los cambios en las competencias que le demandan la adaptaciรณn al medio y las necesidades del desarrollo biolรณgico, emocional, cognitivo y cultural.

Para ayudarse en esta estructuraciรณn de competencias profesionales, los alumnos necesitan desarrollar competencias clave que contribuyan en la construcciรณn de estas competencias movilizando y combinando conocimientos, estrategias intelectuales y emocionales y habilidades de comunicaciรณn, capacidades que son esenciales para actuar con eficacia en la sociedad globalizada.

En gran medida, las competencias clave cumplen una funciรณn mediadora, ya sea utilizando habilidades cognitivas para facilitar la comprensiรณn y manejo rรกpido de los problemas planteados en el aprendizaje esperado, ya sea regulando la maquinaria emocional para energizar la concentraciรณn y enfocar la motivaciรณn en la ejecuciรณn de la tarea a nivel de competencia umbral.

180

El trasfondo de las competencias clave

Interrelación de procesos de una competencia profesional

Ficha 2

La activación de los conocimientos básicos de Matemática combinados con competencias clave para comprender la relación proporcional entre diversas variables inciden fuertemente en la ejecución del aprendizaje esperado (competencia profesional indicada en Ficha 1).

181

Gastón Retamal Gaete

Interrelación de procesos en el aprendizaje de la competencia profesional

Reflexión 2

Cada componente hace aporte a la totalidad de la competencia profesional.

En la Ficha 1, por ejemplo, el componente de Matemática incluye como requisito el principio de proporciones, cuyo empleo es necesario para estimar la cantidad de tiempo que se requiere en cada fase del proceso de fabricación de estructuras metálicas, variable que incide en el costo de horas-hombre y horas-máquinas.

En el mismo ejemplo se mencionan las siguientes competencias clave: - Relacionar proporcionalmente variables de pesos, superficies, tiempos y costos de fabricación y - Elaborar esquemas de secuencia de fabricación y costo.

Se advierte que antes de calcular el tiempo y costo de fabricación, el alumno debe haber desarrollado previamente la competencia para comprender la relación proporcional entre diversas variables: secuencia de fabricación, calidad técnica de las estructuras según normas de calidad, tiempo de fabricación, horas-hombre requeridas y otros factores.

Esta habilidad genérica para comprender proporciones de variables de diversa naturaleza, activada para cuantificar el proceso de fabricación de estructuras metálicas y el cálculo matemático de las razones y cocientes respectivos, son, el primero una competencia clave o genérica cognitiva y el segundo, referido al procedimiento de cálculo, un conocimiento procedimental de matemática, indisolublemente interrelacionados, que integran la competencia técnica en cuestión.

Si el alumno muestra debilidad en el manejo de uno y otro elemento ello incide en su aprendizaje de la totalidad de la competencia técnica, porque ambos subsistemas están interrelacionados entre sí y con todos los demás procesos de la competencia técnica profesional.

182

El trasfondo de las competencias clave

Secuencia ejecutiva de una competencia técnica profesional Especialidad de Electricidad EMTP* MÓDULO:

Ficha 3

Instalaciones eléctricas

APRENDIZAJE ESPERADO: Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SECUENCIA Subacciones/objeto/producto

TÉCNICA Condición/finalidad/circunstancia

1. Calcula los parámetros eléctricos

necesarios.

2. Determina las especificaciones técnicas necesarios para la instalación,

de los componentes y materiales de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad y planos respectivos.

3. Monta los componentes

de acuerdo a las especificaciones.

4. Conecta los componentes

de acuerdo a los planos.

5. Realiza las pruebas de funcionamiento

de acuerdo a los procedimientos planificados.

6. Determina costos

y justifica económicamente el trabajo.

7. Documenta y extrae conclusiones

pertinentes de la experiencia.

SECUENCIA EJECUTIVA: CINCO PROCESOS 1. Preparación: Definir tareas, espacios, mediciones, materiales y tipo de circuito.

2. Montaje: Instalación del circuito eléctrico.

3. Control de calidad : Comprobar encuadre del funcionamiento con especificaciones.

4. Justificación del gasto: Demostrar que los beneficios son superiores a los gastos.

5. Evaluación de resultados: Describir el procedimiento utilizado y resultados de eficacia. *Educación Media Técnica Profesional

183

Gastón Retamal Gaete

Secuencia ejecutiva como competencia clave de aprendizaje

Reflexión 3

En la organización modular de educación media técnica profesional la competencia técnica se enuncia en los aprendizajes esperados y criterios de evaluación.

En la Ficha 3 el Aprendizaje esperado: “Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado” y sus Criterios de Evaluación, los cuales forman parte del módulo Instalaciones Eléctricas, constituyen una competencia técnica profesional .

Los criterios de evaluación expresan la secuencia de subacciones y las condiciones en que deben realizarse para lograr el dominio de la competencia.

Los criterios de evaluación registrados en la Ficha 3 conforman una serie de siete pasos de un procedimiento técnico.

Si de esta secuencia técnica se extrae una secuencia de cinco procesos ejecutivos que se indican en la Ficha 3, se advierte que esta segunda secuencia permite asimilar una serie de procesos más amplios y de efecto expansivo en la mente de los alumnos, pues fortalece procesos ejecutivos que son transversales y clave para emprender muchas otras tareas complejas y, por tanto, se está en camino a una meta pedagógica que trasciende una tarea técnica específica en particular.

En efecto, la segunda secuencia pedagógica que se propone es una carta de navegación que ayuda a los alumnos a tomar control en el aprendizaje al tener consciencia de que no hay posibilidad de calidad en un trabajo técnico, si no hay antes una representación de los procesos de preparación y planeación y luego, control de calidad, justificación del gasto en el trabajo y evaluación de resultados.

Se trata de aprender competencias con mentalidad ejecutiva como demanda la sociedad global, poder usar esquemas de planificación, monitoreo y ajuste del producto conforme a normas de calidad y en situaciones de intervención tecnológica diversas.

184

El trasfondo de las competencias clave

Instrumento psicológico incorporado por Vygotsky en el esquema Estímulo-Respuesta en que aquel cumple una función mediadora del aprendizaje

S = Estímulo R = Respuesta X = Vínculo intermedio, estímulo (signo) de segundo orden de carácter sociocultural

185

Ficha 4

Gastón Retamal Gaete

De los instrumentos psicológicos a las competencias clave: La función mediadora

Reflexión 4

En el esquema de la conducta humana Estímulo-Respuesta, Vygotsky incorpora un tercer vínculo: el elemento X, que designa el tercer estímulo cultural y social que actúa como instrumento estructurador de formas psicológicas superiores.

Vygotsky sostiene que el aprendizaje de funciones psíquicas superiores básicamente consiste en un proceso de interiorización de actividades externas apoyadas por el uso de sistemas de signos y conductas de socialización, proceso que denomina internalización.

Vygotsky considera dentro de estos sistemas de signos: el lenguaje, las diferentes formas de numeración y cómputo, los dispositivos mnemotécnicos, el simbolismo algebraico, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, todo género de signos convencionales, etcétera, que gatillan un cambio cualitativo en la estructura psíquica, promoviendo un progreso considerable en el aprendizaje de los procesos psicológicos superiores.

Estos sistemas de símbolos provienen del entorno sociocultural del individuo, quien, una vez que los incorpora mentalmente, los transforma en instrumentos psicológicos que le permiten estructurar procesos psíquicos complejos.

Es decir, cumplen una función mediadora en el desarrollo y aprendizaje del pensamiento.

Se supone que las competencias clave despliegan también una función mediadora en el aprendizaje de acciones competentes, pues el sujeto las activa para combinar estratégicamente procesos cognitivos y afectivos, a fin de conducir y monitorear el manejo de los problemas implícitos en tareas y misiones técnicas profesionales.

186

El trasfondo de las competencias clave

Acciรณn mediadora de instrumentos psicolรณgicos y acciรณn combinatoria de las competencias clave

Ficha 5

Ambos procesos implican un cambio cualitativo en la psique disparado por la interacciรณn social y la internalizaciรณn sociocultural.

187

Gastón Retamal Gaete

Las competencias clave funcionan como elementos de mediación en la combinación de procesos mentales y conductas competentes disparadas por la interacción social y la internalización sociocultural

Reflexión 5

Las competencias clave son capacidades que la consciencia extendida activa para combinar estratégicamente los diferentes procesos y funciones mentales y recursos del entorno que intervienen en una acción competente dirigida a la solución de un problema o intervención de un proceso complejo.

Las competencias son habilidades aprendidas en la experiencia a través de la interacción social de las personas con agentes significativos de la familia, la escuela y la comunidad.

Es fundamental para desarrollar las competencias clave la incorporación que hacen los niños y jóvenes de los instrumentos sociales de comportamientos y las herramientas culturales, los que les permiten efectuar cambios mentales para acceder al pensamiento superior y también avanzar en su identidad personal y autonomía gracias al desarrollo de la consciencia ampliada que favorece el aprendizaje de conductas emocionales y sociales inteligentes.

Cabe resaltar, por tanto, que si estas competencias clave son posibles de desarrollar gracias a la mediación de la interacción social y la incorporación de herramientas culturales, le cabe naturalmente a la educación ofrecer a niños, jóvenes y adultos las condiciones más apropiadas para posibilitar el aprendizaje de estas competencias que son fundamentales para alcanzar el bienestar y crecimiento personal.

188

El trasfondo de las competencias clave

Calificaciones clave de trabajadores del Proyecto Petra

Ficha 6

Calificaciones clave* Dimensión

I Organización y ejecución de tareas

II Comunicación y cooperación

III Empleo de técnicas de aprendizaje y de trabajo intelectual

IV Autonomía y responsabilidad

V Resistencia

Campo de objetivos

Planificación del trabajo, ejecución de trabajo, control de resultado

Comportamiento en el grupo, contacto con los otros, trabajo en grupo

Actitud de aprendizaje, evaluación y transmisión

Responsabilidad propia y del grupo con el trabajo

Exigencia psíquica y física

Calificaciones específicas básicas

Objetivo al que se aspira Cuidado Exactitud Autonomía Autoestima Procedimiento sistemático Racionalización Capacidad de organización Flexibilidad Capacidad de coordinación

Capacidad de expresión escrita y oral Objetividad en la argumentación Franqueza Capacidad de cooperación Capacidad de comprensión Capacidad de integración Orientación al cliente Responsabilidad social Honradez

Disposición para el perfeccionamiento profesional Introducción de técnicas de enseñanza Comprensión y aplicación de esquemas y diagramas de flujo Saber establecer analogías claves Pensamiento lógico formal Abstracción Previsión Capacidad de transferencia Pensamiento sistémico Aplicación de fundamentos teóricos a la acción Orientación a la resolución de problemas Creatividad

Pensamiento de grupo (cooperativo) Confiabilidad Disciplina Conciencia de calidad Conciencia de seguridad Perseverancia Prudencia Iniciativa Capacidad de decisión Capacidad de autocrítica Reconocimiento de las propias limitaciones y deficiencias Capacidad de juicio

Capacidad de concentración Resistencia, por ejemplo, ante tareas extensas, reiterativas o poco exigentes; ante problemas.

Vigilia, es decir, atención aún en el caso de actividades monótonas Tolerancia frente a frustraciones Capacidad de cambio

* Tabla de calificaciones clave del proyecto PETRA de la empresa Siemens, extraída de la ponencia “Competencias fundamentales, competencias transversales, competencias clave” dictada por el Dr. Hans Jürgen Lindemann en Taller SENATI, Lima, 2001.

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Gastón Retamal Gaete

La mediación sociocultural del hogar, liceo y empresa influye en el desarrollo de competencias clave

Reflexión 6

La Empresa Siemens de Alemania, en los años de 1990, a través del proyecto PETRA, definió en sus programas de capacitación de trabajadores el conglomerado de “cualificaciones clave” que describe las competencias clave agrupadas en cinco dimensiones que se muestran en la Ficha 6 anterior.

Este modelo de competencias se utilizó en 2003 en la tesis de doctorado en educación “Competencias Clave para el Trabajo: Visión de los egresados de la EMTP Dual y Tradicional”, realizada por el autor del presente libro* con el propósito de conocer el grado de contribución de una y otra metodología (dual y tradicional) en el desarrollo de estas competencias.

Los hallazgos más relevantes de este estudio de seguimiento indican que los egresados en 1998 de liceos de EMTP de la Provincia de Concepción, una vez insertos en el campo ocupacional, perciben las competencias clave como herramientas personales para competir y desarrollarse profesionalmente y visualizan que las competencias clave asociadas a la comunicación, autoestima y valores de responsabilidad desarrollados en el hogar, liceo y experiencia dual en las empresas han sido determinantes para su buen desempeño en el trabajo.

Se deduce de las percepciones de los egresados que las competencias son procesos que se activan o no, según la imagen que ellos se han formado de sí mismos y que se potencian cuando toman consciencia de sus áreas personales y sociales de mayor desarrollo y de la existencia de una mediación de apoyo de otros actores, especialmente del hogar, del liceo y empresas. Estos resultados debieran ser considerados en el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Formación Técnica Profesional. *Gastón Retamal Gaete, Universidad de Concepción, Biblioteca Central, 2003.

190

El trasfondo de las competencias clave

Competencias clave para aprender en la globalizaciรณn

191

Ficha 7

Gastón Retamal Gaete

Reflexión 7

Competencias clave para el aprendizaje

Las competencias son configuraciones mentales que el estudiante organiza para afrontar situaciones nuevas o para incorporar información estimulante del contexto.

Si el alumno no entiende de inmediato una situación de aprendizaje, puede experimentar disonancia cognitiva y hasta sentir angustia. No obstante, si posee confianza en sí mismo, mantendrá la calma, reflexionará y buscará y movilizará procesos y estrategias mentales que le permitan comprender y analizar la situación para lograr desarrollar el aprendiza esperado.

En efecto, si la situación cae en su área de intereses asociada a su perfil estudiantil, experiencia de situaciones similares y expectativas de calificaciones, la motivación personal jugará a su favor, pues ésta estimulará el circuito cerebral que activará las competencias clave con que podrá armar una estructura cognitiva apropiada para manejar la situación nueva.

Dichas competencias contribuirían a la movilización y combinación de procesos mentales que, por su alta incidencia en la comprensión, construcción y transferencia del conocimiento y de las competencias, se estima que son esenciales en el aprendizaje, a saber: - Focalización de la atención - Regulación de conductas afectivo-motivacionales - Configuración de habilidades, esquemas y sistemas cognitivos - Configuración de capacidades comunicativas, lingüísticas e informativas - Regulación de conductas sociales y emocionales - Coordinación de habilidades psicomotrices En consecuencia, dado que las función esencial de las competencias clave es mediar y funcionar como instrumentos de estos procesos, se infiere de aquellas las siguientes categorías competencias clave para el aprendizaje: -Afectivas y motivacionales -Cognitivas -Comunicativas, lingüísticas e informativas -Sociales y psicomotrices

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El trasfondo de las competencias clave

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