Blanco & Negro 2 by Editorial Pharus

BLANCO&NEGRO REVISTA SEMESTRAL

Facultad de Idiomas

abril 2014 • NÚMERO: 2/ SEGUNDA ÉPOCA

uabjo

Multiculturalidad lingüística en Oaxaca

EDITORIAL L a gaceta Blanco y Negro presenta su segundo número. Gracias al esfuerzo de docentes, entusiasmo de las y los estudiantes y coordinación de la Administración 2012-2015 es posible compartir con toda la comunidad universitaria este ejemplar. Agradecemos al colectivo Bicu Yuba sus talleres y a sus participantes, estudiantes de la Facultad de Idiomas, quienes nos comparten sus murales para ilustrar esta edición. Como es costumbre, presentamos las líneas temáticas de Blanco y Negro y describimos las secciones para que encuentres con facilidad los temas de tu preferencia: 1. Tiza y pizarra: Los textos académicos abordan cuestionamientos que cada persona al frente de un grupo debería tomar en cuenta; todos estos artículos fueron hechos de mano y pensamiento de catedráticos de la facultad. 2. Mapa y mundo: En la sección cultural Regina D. Pineda, estudiante de la facultad, expone su preocupación por las lenguas originales de nuestro estado y su interés por cambiar la connotación negativa que todavía se percibe entre los oaxaqueños. 3. Pluma y fuente: En la parte literaria nos sentimos orgullosos de presentar a Alejandro Díaz, ganador del concurso de poesía y cuento que se llevó a cabo en nuestra institución. 4. Rompe y cabezas: en la sección miscelánea nos enteraremos de la labor de las tutorías y una reseña del libro Mi vida querida de Alice Munro. Esperamos que la lectura de la revista sea un impulso para la reflexión y la crítica propositiva. ¡Que la disfrutes!

REVISTA SEMESTRAL FACULTAD DE IDIOMAS DE LA UABJO

UABJO Rector: Lic. Eduardo Martínez Helmes CONSEJO EDITORIAL: Guadalupe Ángela, Sergio Sánchez Martínez Edwin León y Vilma Huerta CUIDADO DE LA EDICIÓN Sergio Sánchez Martínez/ Guadalupe Ángela ADMINISTRACIÓN 2012-2015 Directora: Mtra. Guadalupe Ángela Ramírez Victoria DISEÑO Taller Mario Lugos/Raquel Moreno ILUSTRACIONES Colectivo Bicu Yuba / estudiantes de la Facultad de Idiomas. FOTOGRAFÍA Gilda Genis/Armando Carrasco

CONTENIDO ·TIZA Y PIZARRA·

What is ... ? Discourse Analysis: Science, Controversy, and Critical Action William Sughrua & Mario E. López Gopar Académicos de la Facultad de Idiomas de la uabjo

El fracaso escolar Vilma Huerta Cordova, docente de la facultad de idiomas

Error e ilusión: necesidades y saberes que los profesionales de la educación deben considerar para una educación del futuro. Edwin Nazaret León Jiménez docente de la facultad de idiomas ·MAPA Y MUNDO·

Multiculturalidad Lingüística en Oaxaca Regina Donají Pineda Baltazar, estudiante de la facultad de idiomas ·PLUMA Y FUENTE·

Juan Agustín o la Adelita que nadie persiguió Alejandro Díaz, estudiante de la facultad de idiomas ·ROMPE Y CABEZAS·

Tutorías, apoyo para la permanencia estudiantil Flor de María Ordoñez Vilches, coordinadora de tutorías

Las emociones que devela Alice Munro Guadalupe Ángela, docente de la facultad de Idiomas

tiZA y PiZARRA

WhAt is ... ? DisCOuRsE ANALysis: sCiENCE, CONtROvERsy, AND CRitiCAL ACtiON William Sughrua & Mario E. López-Gopar docentes de la facultad de idiomas

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his discussion can be considered the first instalment of a series called “What is ... ?” In the “What is ... ?” series, we present concepts or theories that seem fairly common in the thesis, memoirs, and other documents required for titulación at both the b.a. and m.a. levels in the area of language education and applied linguistics. In other words, this series provides explanatory definitions of concepts or theories that could prove helpful to students writing their b.a. or m.a. thesis. We should note, however, that this discussion is generalized and representative, focusing only on some key aspects of the concept in question. In the present discussion, we focus on “discourse analysis.” We first set forth a definition of “discourse analysis,” and then we describe three approaches to “discourse analysis” as a study. To begin, what is “discourse analysis”? On a formal note, we could say that discourse analysis refers to “the analysis of connected speech and writing, and their relationships to the contexts in which they are used” and that the practitioners of this analysis “study written text, conversations, institutionalized forms of talk, [and] communicative events in general (McArthur, 1992, p. 316). Less formally, we could characterize discourse analysis as the study of how sentences form a paragraph; how a paragraph forms a text; how one text combines with similar types of texts to form an abstract macro-text; how this abstract macro-text (e.g. 20th century imagist poetry, e.g. American urban dialect of hip-hop music) is received by the community; and how that perception of the community somehow influences or impacts upon our own identities and worldviews (Fairclough, 2001). Whether we opt for this popular definition, the more formal definition above, or a mixture of both, we would acknowledge that discourse analysis, on a basic level, considers the manner in which the receptor understands a text and finds it meaningful, based on structural characteristics existing inside the text (e.g. transitional words) as well as social-related characteristics existing outside the text (e.g. politeness) [Cook, 1989; Yule, 2010]. Finally, from a componential perspective, discourse analysis employs semiotics (transmission of linguistic signs), lexis (selection of words), syntax (‘socially acceptable’ order of words to form a sentence), semantics (intention of the speaker and interpretation of the receptor, at the level of the word), and pragmatics (intention of the speaker and interpretation of the receptor, at the level of sentence, paragraph, or text) [Cook, 1989; Yule, 2010]. Discourse analysis, then, is a hybrid area of linguistics. It offers a textual study that goes inward into language

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itself as well as outward to other concerns such as society and politics and other disciplines such as anthropology and social studies. This inward direction of discourse analysis is called discourse with a “little ‘d’”; whereas, the outward direction is called discourse with a “big ‘D’” (Gee, 2005, pp. 1-5; 26-28). Whether “little ‘d’”, “big ‘D’”, or a mixture of both, “discourse analysis” is a very large area (Gee, 2005, pp. 28-34). For this reason, we now present only three ways or manners in which to put discourse analysis into effect. Each of these can be considered an “approach”. We label the first as science. With a scientific perspective to discourse analysis, we operate within the confines of the text, whether spoken or written. Specifically, we consider internal aspects which guide the construction of the texts (i.e. words to sentence, sentence to paragraph, or paragraph to document); examples would be transitional words for the cohesion of a paragraph, topic sentences for the coherence of a paragraph, and parallelism for the logic of the sentence. We also consider elements that appear external but actually exist on the outer-rim of the text; examples would be the intention of the speaker, the background of the receiver, and macro aspects such as titles and visual materials complementing the text. This scientific perspective allows us to treat discourse analysis as its own discipline, that is, discourse analysis on its operational level. However, it quickly becomes interdisciplinary; in order to conduct analyses of this sort, we need to activate our knowledge of language fundamentals (phonology, morphology, syntax, grammar, and vocabulary), language skills (reading, writing, speaking, and listening), and linguistic areas (semantics, semiotics, and pragmatics). Here we have a vast interactive activity that spans across most areas of language and linguistics. While the scientific approach to discourse analysis (above) directs itself to the particular

spoken or written text, the second approach does the opposite. We call the second approach controversy. This approach considers the manner in which the construction of the text influences, or is influenced by, phenomena within the disciplines of language, linguistics and applied linguistics as well as within related disciplines such as cultural studies, philosophy, sociology, and so on. Upon close inspection, these disciplines would reveal certain elements that have become inherent in a text, hence contribute in a positive, negative or neutral manner to the meaning of the text, and finally impact the external world in some manner. These elements, hence, become controversies. One example of such a controversy would be social-economic class from the discipline of sociology. This, obviously, would play a dramatic part in many texts. Take, for example, a written text in the form of a magazine advertisement that shows well-dressed people standing around a new automobile that is parked in the front yard of a mansion and beside a sparkling swimming pool. Within the confines of this text -- the photographs, the written slogan, the colors, and so on -- we would find ourselves face to face with socio-economic class. The underlying message would be that if you assume a financial loan from an automobile dealership and then suffer and sweat through the monthly payments, you will be associated with the beautiful and rich as represented by the people wearing the designer clothes standing beside the car. Further, we assume that the you (i.e. reader of the Ad) are lower-middle class or middle class because (a) you have money to spare on magazines and (b) you, while flipping through this magazine, have stopped to gawk at this Ad because such an automobile is beyond your financial means. We have obtained this interpretation (above) through a process of deconstructing the text according to the controversy of socio-economic class; and such an interpretation would have to conclude with an acknowledge-

coffee, take note of what is going on, and thus not be victimized by the undercurrents of the text, while working to prevent others by similarly being victimized. In summary, we can see that “discourse analysis” fluctuates between the construction of a phrase to the construction of an identity. Along this spectrum, there are at least three approaches to discourse analysis: as science, as controversy, and as critical action. The first reveals discourse analysis as a scientific or linguistic phenomenon that shows the inner-workings of vocabulary, grammar, and rhetorical techniques within a written or spoken text; the second approach broadens the horizon to consider the role of discourse analysis in language debates such as that involving the appropriacy of texts for particular audiences; and the third places discourse analysis within the area of critical linguistics, where we see the impact of the text in perpetuating or alleviating political domination, social discrimination, and power struggles. That, in a nutshell, is one way to perceive discourse analysis.

BIBLIOGRAFÍA Cook, G. (1989). Discourse analysis. Oxford: Oxford University Press. Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language. London: Longman. Fairclough, N. (2001). Language and power. London: Longman. Gee, J. P. (2005). An introduction to discourse analysis: Theory and method. New York and London: Routledge. McArthur, T. (1992). Discourse analysis. In T. McArthur (Ed.), The Oxford Companion to the English Language (p. 316), Oxford: Oxford University Press. Pennycook, A. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Yule, G. (2010). The study of language. Cambridge: Cambridge University Press.

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ment of how this message of forcing yourself up the ladder of socio-economic class only in order to “belong” would have a detrimental effect on the real world and its people who live their lives outside of the glossy world of a magazine. Equally or more socially engaged is the third and final of our approaches to discourse analysis. This is the study of discourse as a critical activity. The adjective “critical” is the same as in “‘critical’ applied linguistics” (cal). Now, what is cal? Pennycook (2001) maintains that cal is planning, conducting, and evaluating the teaching of foreign languages with reference “to the particular concerns to do with the global role of languages, multilingualism, power, and possibilities for the creation of difference” (p. 23). The cal classroom, therefore, attends to the L2 development (e.g. English) of the learners in such a way that their social welfare, equality, and inclusion is enhanced. “Critical”, therefore, means to recognize that power domination is always at play and that we as teachers should side with the students when they happen to be on a lower rung of the ladder, whether because of social class, race, nationality, gender, ableness, and so on. To be more specific, we can transfer this notion to discourse analysis; we now introduce the term “critical discourse analysis” (cda). Fairclough (1995, p. 132; in Pennycook, 2001, p. 13) says that cda “aims to systematically explore often opaque relationships of causality and determination between (a) discursive practices, events and texts, and (b) wider social and cultural structures, relations and processes; to investigate how such practices, events and texts arise out of and are ideologically shaped by relations of power and struggles over power.” This is our destination: cda. What is its purpose? It basically makes us aware of the domination that could be at play in a text so that we can wake up to the smell of

tiZA y PiZARRA

EL fRACAsO EsCOLAR Vilma Huerta Cordova

docente de la facultad de idiomas revista semestral: blanco y negro facultad de idiomas uabjo

uando era pequeño, Antonio me leyó un cuento de Selma Lagerlof que nunca olvidé. «Judas y el Niño Jesús jugaban con barro. Los dos hacían pájaros. Los pajaritos del Niño Jesús eran perfectos, de bases lisas y estables; se apoyaban en el suelo como lo harían en el aire. Los de Judas estaban torcidos. De tener plumas, plumas les faltarían, y ciertamente no habría ni cantos ni trinos. Al darse cuenta de la diferencia Judas pisoteó todos sus pájaros, uno a uno los fue destruyendo y, desaparecida su creación, avanzó de golpe hacia los del Niño Jesús. Asustado, pequeñín, el diminuto Dios batió palmas y sus pajarillos vestidos de barro batieron alas y surcaron cielos». Sólo más tarde me di cuenta [de] que me hubiera gustado que Nuestro Señor al batir palmas hubiese elevado también a los aires a las aves menos perfectas, caídas, asimétricas, terminadas por manos humanas envidiosas de los santos. Porque las aves imperfectas también sueñan elevarse del suelo un día, aunque el vuelo sea raso y corta su perspectiva. Nuno Lobo Antunes1

Es muy fácil hablar sobre el fracaso de una joven o un chico en la escuela, sepamos o no de la temática. No se necesita haber leído detalladamente un artículo, tampoco es indispensable contar con una formación académica o tener la experiencia indispensable para hacerlo: con el comentario superficial basta y sobra. Frases como “quien es perico donde quiera es verde”, “quien quiere puede” o “quien no quiere no sale del hoyo por flojera” son muestra clara de la ligereza con la que se trata el asunto. Los comentarios superficiales del fracaso escolar me indignan y hacen que me involucre en discusiones sin salida que a veces se tornan agresivas. Me parece que el tema es muy serio y complejo. No visualizo a una alumna o a un estudiante feliz por haber fracasado en el colegio, sobre todo sabiendo que si quisiera podría trascender su situación

camino trazado por la profesora o el profesor, no se saltó ninguna indicación, todo se obedeció “a raja tabla”. En otras ocasiones alguna compañera o compañero, con heroicidad, saca la cara por la o el estudiante “problema” e informa del esfuerzo hecho, pide se le dé la oportunidad de pasar al “paraíso” de la aceptación y le dejen probar, aunque sea en ración limitada, el reconocimiento. En otros casos alguna maestra, algún maestro que no pierde la confianza y guarda la esperanza hasta el final –pese al catálogo de defectos que el resto del personal docente le atribuye al estudiantado que se aleja del ideal–, suplica por la alumna o el alumno en cuestión con un lenguaje académico para no poner en duda sus argumentos y darle rigor a su opinión. Confían en que mejorará, que es cuestión de apoyos pertinentes (cognitivos, emocionales), que no se debe perder la esperanza tan pronto. En sus suplicas trae a colación a célebres personajes: Einsten, Pennac, Dalí, todos ellos malos alumnos y después grandes científicos, literatos, pintores. En la sala de profesores se acaba linchando a la alumna o al alumno en colectivo, las percepciones negativas coinciden; diga lo que diga, haga lo que haga, tiene ya una imagen preconcebida difícil de modificar. Será para siempre un fracaso a menos que algo mágico pase. Las y los docentes sienten júbilo por sus percepciones, por sus coincidencias, nadie se equivoca. Se predice su futuro: «se irá», «fallará», «no acabará», «no pasará». Y con todos los comentarios en el mismo carril se “cierran filas”; ya no es una predicción, es un hecho: fracasará. Una colega comentó en una reunión de docentes: «nuestro alumnito no ha entendido, sigue cometiendo los mismos errores, no trae la tarea, no sigue indicaciones, no llega temprano. ¿Qué vamos a hacer? No hay posibilidad de ayudarlo». La maestra me miró

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con solo un chasquido de dedos; tampoco les imagino diciendo «no soy verde, soy de otro color y entonces está bien que me vaya mal, mi condición es así». Pienso detenidamente en las y los alumnos que han pasado por la oficina de psicopedagogía, todas y todos con un problema a cuestas que les impide salir triunfantes de las lecciones académicas; un problema pesado como una roca que se tiene que cargar y soportar por mucho tiempo. A nadie le he escuchado decir lo feliz que estaba por haber fracasado en una, en dos, o en siete materias; nadie se reía, nadie se sentía con júbilo. Lo que sí experimentaban era frustración, enojo, tristeza, preocupación. Hay estudiantes que comienzan a sentir los estragos del fracaso: no duermen, se angustian, tienen miedo y los tropiezos se vuelven moneda corriente. Se quiere salir, pero no se puede. Es “una caída libre sin paracaídas”: nada o casi nada sale bien y lo que sale bien se ve opacado por la imagen creada de ser «flojo» o «floja», con «poco interés», «sin motivación alguna» y ser «poco capaz». La buena tarea se desvanece y se asegura que es casualidad; la atinada intervención se diluye recordando y trayendo al presente la sarta de despropósitos dichos en anteriores lecciones; el buen examen se pone en duda y se buscan indicios de acciones clandestinas; la buena redacción se niega y se sospecha que fue un copiar y pegar; el ejercicio resuelto de forma impecable “se pone bajo la lupa” y no se escribe el 10 tan deseado, en su lugar se pone un signo de interrogación y se piden más ejercicios resueltos con los mismos resultados para validar el trabajo hecho. Todo punto favorable, en fin, es cuestionado, aniquilado. Algunas veces la alumna o el alumno argumenta en defensa propia, se arma de valor, se para frente al grupo y con voz entrecortada pide que se le crea: esta vez sí trabajó, esta vez sí cumplió, esta vez no tomó el atajo, siguió el

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buscando aprobación. Yo no tenía los argumentos para detener sus afirmaciones; sin embargo, la miré y le dije: «probablemente todo lo que has dicho es cierto, pero no puedo ver al alumno con esos mismos ojos; si me sumo a tu opinión, mi trabajo de apoyar al estradientado a superar el riesgo escolar no tendría sentido». Recuerdo también las palabras de un estudiante, palabras llenas de tristeza, de rencor, de desesperanza: «No podré terminar. Muchas cosas han pasado por mi vida: la muerte, los vicios. Y cuando algo sale bien, no alcanza para tapar la bola de desastres que he vivido». El fracaso escolar lleva consigo un costo emocional inmenso, un costo emocional que se vivirá en solitario por la joven, por el joven y su familia en casa, en su esfera personal, porque en la escuela pasa a ser una alumna o un alumno más, que fracasó y pronto se olvidará, será un problema menos.

Gente experta en estrategias para superar el fracaso escolar propone que el personal docente debe fortalecer la autoestima del alumnado, utilizar metodologías de corte colaborativo como la tutoría entre iguales, solicitar el apoyo de la familia, desplegar acciones de acción tutorial, mantener un diálogo permanente con sus estudiantes, así como tener paciencia, esperanza y confianza en alumnas y alumnos, entre otras prácticas. Creo firmemente que las instituciones educativas deben instruir a su profesorado sobre cómo evitar el fracaso escolar. No se puede seguir abordando el problema con la exclusión del alumnado, con el comentario simple, con el “sentido común”. Por lo antes expuesto afirmo que como docentes deberíamos detenernos a pensar antes de opinar a la ligera sobre el “ir mal en la escuela”, pues el fracaso escolar es complejo y su solución requiere de opiniones versadas, serias, positivas, y no de un cúmulo de malos augurios porque, a final de cuentas, todas y todos tenemos derecho a volar.

BIBLIOGRAFÍA 1 Lobo Antunes, Nuno (2009). Lo siento mucho. Ed. Aguilar Fontanar, México.

tiZA y PiZARRA

ERROR E iLusióN: NECEsiDADEs y sABEREs quE LOs PROfEsiONALEs DE LA EDuCACióN DEBEN CONsiDERAR PARA uNA EDuCACióN DEL futuRO. Edwin Nazaret León Jiménez docente de la facultad de idiomas

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s de suma importancia comentar que la educación se encuentra ligada al conocimiento, desde el cual Edgar Morín (1990) nos plantea dos corrientes que ha venido analizando de manera sustancial y que nos permiten hacer una clara diferenciación de lo que entendemos por el pensamiento lógico y el pensamiento complejo. En este artículo nos enfocaremos a la adquisición del conocimiento complejo, partiendo del conocer, en primera instancia, de lo que nos ciega para poder alcanzar con plenitud tal premisa, para esto haremos un breve comentario y análisis acerca de los siete saberes para la educación del futuro de Edgar Morín, la cual nos acerca a dos temas medulares para el proceso de inserción a la complejidad, de lo cual debemos estar convencidos de que la educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión, entendiendo estos dos conceptos, que de manera consciente o inconsciente, se presentan en nuestros procesos mentales relacionados con el pensamiento. Analizaremos cada uno de los subtemas desde nuestro punto de vista, confrontándolo con el autor, para lo cual comenzamos con el primero. Sería un error muy grave considerar que todo lo que percibimos es una especie de espejo del mundo exterior. Todo se ve determinado por las percepciones que tenemos, estas, que a sus vez son “traducciones” y reconstrucciones que se llevan a cabo en nuestro cerebro, las cuales a su vez son determinadas por diferentes estímulos o signos captados y codificados por los sentidos. A partir de esto, Edgar Morín (1990) nos plantea que son innumerables los errores de percepción que tenemos, pero que al final de cuentas llegan a nuestra mente por medio de nuestro sentido más usado y en cual confiamos

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en mayor medida, la vista. Aunado a esto, nos vemos determinados por los errores intelectuales que vamos fortaleciendo durante el proceso de nuestra formación. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría es fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error. En muchos casos se podría creer falsamente en la posibilidad de poder quitar el riesgo de error haciendo a un lado cualquier sentimiento de afectividad, lo cual lógicamente, según el autor, detendría la capacidad de desarrollo de la inteligencia, ya que la inteligencia es inseparable del desarrollo de la afectividad; la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción. Es muy importante señalar que los errores en el conocimiento no siempre los realizamos de manera consciente y que en el proceso de análisis e interpretación cerebral, podemos adquirir ciertos pensamientos irreales, ya que, como menciona Morín (1990), ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo; es por esta razón que muchas veces creemos como real lo que en su momento imaginamos o creemos. Aunado a esta situación mental de los individuos, también existe en cada mente una posibilidad de mentir a sí mismo (self deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables. Como se mencionó hace un momento, nuestros sistemas de ideas no sólo están sujetos al error, sino que también protegen los

errores e ilusiones que están inscriptos en ellos, por lo cual el autor menciona que las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Para poder distinguir entre lo imaginario y lo real, es la actividad racional de nuestra mente lo que favorece y se basa principalmente al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al poder controlar la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?) y al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Para entenderlo mejor, la racionalidad es la que va a corregir nuestro pensamiento, pero es importante que esta racionalidad permanezca abierta a la discusión, para así evitar que se convierta en una doctrina y posteriormente en una racionalización. No podemos negar que los paradigmas hayan estado presentes a lo largo de nuestra historia, ni que hayan sido superados o sustituidos de manera dinámica, lo cual es importante resaltar, ya que en el proceso del conocimiento y la complejidad trastocan zonas de gran importancia, conocidas como las zonas invisibles de ellas mismas. Por este motivo, Morín (1990) nos plantea estos dos aspectos que debe considerar la educación del futuro, ya que son los que determinan un paradigma. ¨ La promoción / selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. ¨ La determinación de las operaciones lógicas maestras. Con base en lo anterior, el paradigma realiza la selección y la determinación de la conceptualización de las operaciones lógicas. Designan las categorías fundamentales de la inteligibilidad, lo cual lleva al control

de su uso. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro: Sujeto / Objeto Alma / Cuerpo Espíritu / Materia Calidad / Cantidad Finalidad / Causalidad Sentimiento / Razón Libertad/Determinismo Existencia/Esencia

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Nos podemos dar cuenta del poder imperativo y que a su vez toma un carácter prohibitivo, refiriéndome a aspectos como el de los paradigmas, de las creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas que determinan nuestros estereotipos cognitivos o del pensamiento. Estas ideas son recibidas directamente sin un examen, llegando a ser creencias estúpidas, según el autor, y por lo tanto no discutidas, estos absurdos triunfantes que claramente generan conformismos cognitivos e intelectuales, incapaces de preparar la educación para el futuro. Podemos llegar a entender que las creencias y las ideas no son determinadas solo por la mente, sino que son seres mentales que tienen vida y poder, en tal forma estas ideas nos pueden poseer; tales son los casos concretos de que las sociedades domestican a los individuos mediante los mitos y las ideas, las cuales a su vez tienen el poder de educar a las sociedades, pero es muy importante mencionar que los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla. Según Morín (1990), lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado

con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas, y estas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Debemos vislumbrar que hay condiciones bioantropológicas, condiciones socioculturales y condiciones noológicas que permiten verdaderas interrogantes; esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo. Podemos entender que la mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas, las cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarias. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Solo mediante la racionalidad los individuos serán capaces de analizar los aspectos fundamentales necesarios en la educación del futuro, y que darán paso al pensamiento complejo. Es también importante retomar la idea de que las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes, tales como las que vienen del exterior cultural y social, que tienen el carácter de inhibir la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de la verdad; como aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos. Corresponde a cada individuo el poder concretizar los aspectos aquí retomados para poder generar alternativas que nos plateen un reto no solo como individuos sino como profesionistas.

Colectivo Bicu Yuba

Estudiantes de la Facultad de Idiomas.

MAPA y MuNDO

MuLtiCuLtuRALiDAD LiNGüístiCA EN OAxACA Regina Donají Pineda Baltazar estudiante de la facultad de idiomas revista semestral: blanco y negro facultad de idiomas uabjo

esde pequeña viví en un mundo en que la diversidad era parte de cada día. A papá le gustaba la música de protesta, a mamá, las baladas y los boleros; a Ricardo, el pop; a Monserrat, el rock y ¿a mí? A mí no sabía qué me gustaba. En ocasiones optaba por escuchar con papá sus canciones y eso me agradaba, cuando estaba con mamá en la tardes, mientras ella lavaba la ropa o los trastes, también me gustaba escuchar con ella la música que le gustaba; pero fue mayor el tiempo que conviví con mis hermanos y es así como decidí qué tipo de música quería continuar escuchando. El hecho de ir a la escuela con mi hermana, estar con ella por las tarde mientras veíamos tele y hacíamos la tarea, hizo que su música influyera en mí o mejor dicho, la necesidad porque mi hermana me aceptara mientras ella crecía y sus amigos también la influían, hizo que yo optara por escuchar lo que a ella le agradaba. Escribí este pequeño relato de mi vida porque creo que algo así pasó con nuestra gente; la necesidad los hizo adaptarse a los gustos y aficiones de los demás dejando a un lado lo que a ellos les gustaba o les parecía lo mejor. Y nuestro estado, nuestro bello estado y su gente son una muestra clara de una diversidad enorme, no en vano albergamos 15 agrupaciones lingüísticas de las 68 que se encuentran en el país (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2010), pero que poco a poco pierden hablantes por el hecho de tener que aprender primero español y no una de estas lenguas originarias. Me pregunto cómo fue y es posible que aun cuando hay una gran cantidad de lenguas indígenas con hermosas palabras y sonidos, incluso cuando hay muchas maneras de comunicarnos optamos siempre por la más común, la más fácil o la que

necesitaban saber quiénes eran, a qué venía, qué querían. De esta manera nace no solo la necesidad de aprender la lengua que ellos hablaban, si no de transmitírsela a quienes no la sabían. Es así como surgen los primeros intérpretes, en un lugar donde no hubo lingüística, no hubo reglas, no hubo nada; solo necesidad, miedo y curiosidad. Y esa historia hoy en día no es nueva y no tiene fin. La globalización es una especie de conquista; sí, una conquista como la de hace 500 años; en la que la gente que ama su cultura la intenta defender pero aquellos monstruos son más grandes y poderosos y no hay fuerza humana que los detenga. Este fenómeno lejos de ser benéfico, es alarmante. Y no quiero pensar que en unos años Oaxaca se encuentre en las estadísticas con el mayor número de lenguas extintas en un tiempo relativamente pequeño. Reitero, es grande la necesidad pero creo que debe ser más grande el amor a lo nuestro, a nuestra cultura, nuestra gastronomía, nuestras tradiciones y sobre todo, a nuestras tantas lenguas indígenas. Debemos ofrecer más de lo que tenemos, promover más la riqueza que está a nuestro alrededor y hacer que la gente que alguna vez aceptó una lengua por necesidad, adopte una lengua originaria por gusto. Y eso, eso sí sería una verdadera conquista.

BIBLIOGRAFÍA Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. (2 de Julio de 2010). Obtenido de http://site.inali.gob.mx/pdf/02_JUL_ PINALI-2008-2012.pdf

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más se adapte a la “moda”, porque en realidad eso pasa, decimos y hacemos más de acuerdo a lo que los demás dicten y digan que es lo mejor. Nuestra gente hoy en día tiene que dejar de lado su lengua; aquella lengua que utilizaron para jugar, para hablar con sus padres, con sus hermanos; aquella que un día adquirieron por la necesidad de comunicarse y que hoy, tienen que dejarla para volver a ser parte de un grupo que los acepte. La necesidad es grande y grande es el esfuerzo también de aquellos que vuelven a empezar y tiene que dejar atrás sus raíces. Creo que todo tendría sentido si fuéramos un poco más subjetivos y pensáramos en la nostalgia que podemos causar por preferir utilizar el Bye en lugar del Adiós o Hasta luego o mejor aún, un Ti iduyanuu (“Nos vemos” en zapoteco del Istmo) o cualquier otra expresión en alguna lengua originaria. Admito que es grande la necesidad y al ser seres sociales por naturaleza, tenemos, valga la redundancia, la fuerte necesidad de comunicarnos, pero esta es una realidad que desde hace cientos de años está presente. Nuestros antepasados latinoamericanos vivieron lo mismo desde el momento en que los primeros navegantes hicieron sus expediciones y llegaron a nuestra tierra. Fue una necesidad enorme la de comunicarse con esos seres grandes, de hierro, que traían enormes venados sin cuernos;

PLuMAy fuENtE

JuAN AGustíN O LA ADELitA quE NADiE PERsiGuió Alejandro Díaz

estudiante de la facultad de idiomas revista semestral: blanco y negro facultad de idiomas uabjo

Juan Agustín? -Pre...presente ¿Quién coños era Juan Agustín? Pedrito y los gemelos (futuros ex-convictos) me voltearon a ver con una cara de "¿Quééééééé?" después de ver a la bola de grasa sentada en el último asiento de la última fila del salón mugroso de secu de Gobierno. Al mirar aquello, la clase entera quedó con la boca abierta por algunos segundos. Un chico nuevo, en el último año de la secundaria y lo peor, en una clase tan dividida como la nuestra (Los Nacos, los Fresas, Los Nerds, Los demás y... Nosotros). Los treinta y tres adolescentes lo mirábamos ya como se mira a un fenómeno en el circo. Incluso nosotros, los raros del salón, los "sin futuro", nosotros, que en el receso preferíamos leer amontonados un libro de John Fante que mirarle las pantis a nuestras despreocupadas compañeras, nosotros que siempre fuimos motivo de asco, burlas y más asco, lo mirábamos incrédulos; casi increíblemente obeso, metro y medio, piel morena, con un dizque peinado de raya en medio, frente amplia (todo en él era amplio), ojos oscuros que en ningún momento apartó de su libreta de cuadros chicos, una narizota de chile

relleno y labios delgados, sus brazos regordetes pegados como con Resistol cincomil a los costados de la silla y las piernas cruzadas a la altura de la tibia, se movían nerviosamente. Pero algo en él me hacía sentir empatía, no sabría decir qué. De más estaría decir que el acoso empezó diez minutos después. Todos y todas hicieron de Juan un saco de arena, le tiraban comida, y le pusieron decenas de apodos en honor a su poco atractiva condición de pelota con patas, pero, yo, Alex y mis tres Druguis, seguíamos con nuestras vidas escolares como hasta ese momento; sin pena ni gloria...no sin sentir pena por el pobre , pero decidimos que no podíamos hablar con él por la simple y llana razón de que todo lo que tocábamos lo volvíamos estiercol, porque siempre que la gente nos empezaba a conocer se alejaba con cara de haber conocido al Diablo y apenas teníamos quince. Y nunca habríamos cruzado palabra con él de no haber sido por el día que los gemelos lo encontraron flotando en el tinaco de la secundaria, boca abajo, como una bolsa enorme para basura pero sin basura, medio muerto, con agua en los pulmones él, que solo tragaba Cocacola.

ron la barrigota hasta que expulsó toda el agua que había tragado. Y de ahí derechito al hospital. Ya nunca pudimos separarnos de Juan Agustín. Tuvo que recuperarse en mi casa (su abuela andaba de pata de perro en Colima) y, una noche, como a las once treinta, lo escucho gimiendo en su cama (o séa mí cama [yo dormía en la sala]) así que subí las escaleras. -¿'Tas bien, Gordo? ¿Tienes hambre? Nada. -¡¡Gordo, maldito, déjate ahí, mis sábanas estaban limpias, wey!! Sollozos... Abrí la puerta sin tocar y, me sentí de pronto rodeado por dos enormes tentáculos obesos, sentí su cara en mi pecho, oí su llanto desesperado, un llanto que nadie más había escuchado durante década y media, tres lustros de su dolor que de pronto era mi dolor también. Un río de sufrimiento desbordándose en mi alcoba. El resto de la noche el Gordo me contó su historia. La torcida vida de Juan Agustín (el muy punk no tenía apellido materno) comenzó un 20 de abril de 1988, en un pueblito de Chiapas, de cuyo nombre no quiero acordarme... Resulta que al Gordeaux, su madre lo abandonó a los tres días de nacido, arrepentida de no haberlo abortado e incapaz de seguir con un tipo como su padre (del Gordo, no de ella) para largarse con otro

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Luego nos contaría como alguien lo había engañado con una carta de amor falsa como todas las cartas de amor para que fuera a la zona de los tinacos a encontrarse con su amada (hasta ahora no sabemos quién) pero lo único que encontró fue a los gandallas del salón (ahora les dicen Bullys) quienes, a puño limpio le hicieron pagar el horrendo pecado de ser obeso, la asquerosa atrocidad de no tener amigos y la felonía de siempre andar embarrado de chocolate. Pero, no conformes con la golpiza, se les hizo harto chistoso aventar al Gordín al tinaco valiéndoles mother el hecho de que Juan nunca había aprendido a nadar y que podía morir facilmente dentro del mohoso tinaco. Así que los gemelos, conseguidores (y consumidores, además de vendedores) de cancrillos Marlboro desde que tengo la desgracia de conocerlos, en su paso cotidiano por la zona de los tinacos, con la única intención de llenar sus organismos de esa infecta nicotina antes de volver del receso ("la ilegalidad del tabaco es escandalosa, un impedimento para el pleno uso de una sustancia que ayuda a producir la serenidad e introspección, la sensibilidad y la comunión que tanto se necesita en este mundo cada vez más loco y peligroso” decían), lo encontraron apenas vivo y, con un esfuerzo sobrenatural, lo extrajeron de aquel tanque y, como dios les dio a entender, le aplasta-

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que no le sacara mole de la nariz nomás porque la sopa estaba fría o porque lo mirase a los ojos cuando le aplicaba el viejo uno-dosuno-dos al puritito estilo de la ultraviolencia. Así que el macho, herido en su orgullo de mexicano golpea-mujeres, traga-tequila y come-tacos, decidió cobrársela a la ingrata que lo abandonó (una de cal por las que fueron de arena, cobarde!) y ¿Qué hizo? ¿Fue a buscarla, machete en mano para vengar su orgullo mancillado? ¿La persiguió en un buque de guerra, en un tren militar? No. Lo mejor que se le ocurrió al progenitor de nuestro inmenso amigo fue tirarse al vicio del vino, pero en serio, se mudó a una cantina de malamuerte después de abandonar al aún entonces tierno e inocente bebé en casa de su madre (de él, no del Gordo) Gordo no hace ascos a nada, todo se lo comía, por llenar ese vacío existencial, de pura rabia, tristeza y frustración y porque: a) Su mamita lo abandonó b) Papi se murió ahogado en sus propias guácaras, en su presencia (ahora sí, del Gordo) c) Nunca tuvo amigos, familiares y de una novia mejor no hablamos d) Su abuela, vieja malaleche, se limitaba a llenarle los bolsillos de billetes herencia de Papá-Juan-que-en-paz-descanse. Yo también le conté mi vida, a pesar de que lo conocía apenas hace unas semanas y escasamente habíamos cruzado palabra mientras mirábamos las noticias con mi padre, le conté cómo mi madre había muerto cuando yo nací y cómo mi pa, en lugar de encargarse de mí, me sentaba frente al televisor evitando a toda costa la comunicación como no fuera para regañarme por mis bajas calificaciones y ausencias en la escuela y cómo, un buen día descubrí que no quería seguir así y cambié la caja idiota por libros malditos, y que de pronto todo lo cambié por los libros y hasta las chicas comenzaron a lucir como una pérdida

de tiempo (y vaya que lo eran, ahora que lo pienso) cuando Pedrito y los Gemelos se vieron contagiados por mi afición a leer y escribir historias que incomodaban a nuestras familias, si es que se les podía llamar así a las personas que vivían con nosotros por aquél periodo. Amaneció y Juan era otro, era como si el sol, al tocarlo, hubiera derretido una capa de piel, nunca más lo vi atiborrarse de comida chatarra, nunca más lo vi escondido en su libreta de cuadros y los que se habían encargado de intentar ahogarlo en el tinaco, se vieron vapuleados de la peor manera en que alguien puede ofender a otra persona; por escrito. Los dejó en ridículo en su primer ensayo (Del Gordo, otra vez) "Mis amigos, los raros". Ahora, más de diez años después de aquella noche, aún conservo el regalo que mi amigo me dio al regresar a casa de su abuela, como agradecimiento por dejarlo reposar en la mía; una edición de Le Fils d’Incarnation, Espejismos, con una frase subrayada: La deformidad, la suciedad, el horror, la putrescencia y el asco, a diferencia de la Belleza, son eternos y se mantienen inamovibles en su esencia más abstracta; una gran mancha que devora todo su entorno y lo homogeniza en un solo concepto simple y tajante: lo feo. Así, la belleza –a diferencia de la Fealdad- es efímera y dura apenas lo suficiente como para que de inmediato la echemos de menos. La muerte y la extinción le muerden los talones a la Belleza apenas se asoma esta a la realidad, dejándonos ipso facto en la orfandad y el abandono. Así, pues, en el mundo de lo feo, estamos condenados a vivir una nostalgia estéril, perpetua, esperando a que la Belleza nos arrope con sus brazos embriagadores. ¡Despertad, pobres criaturas ingenuas! La Belleza es solo una maldición, un veneno que corrompe el alma de los desesperados.

ROMPE y CABEZAs

tutORíAs, APOyO PARA LA PERMANENCiA EstuDiANtiL Flor de María Ordoñez Vilches coordinadora de tutorías

1.- Publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista157_S5A2ES.pdf

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uando buscamos en el diccionario la palabra tutoría, este nos lleva a diferentes conceptos; uno de ellos es "s. f." Cargo y función de tutor, ra; pero ¿qué es tutor, ra?: Profesor encargado de orientar a los alumnos Fam. Tutela, tutoría... Y así podemos seguir buscando y regresamos a la misma palabra sin obtener una información muy clara. Sin embargo, podemos entender que es la 1"relación que se da entre una persona experta y una novata dentro de una organización o profesión. El experto sirve de guía, modelo, enseña, patrocina, alienta, aconseja, ofrece amistad, proporciona información y apoyo para aumentar el éxito académico del estudiante y facilitar sus progresos" (Ehrich, Hansford y Tennet, 2003; Kerka, 1998; Mullen, 1998). La Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, al detectar las problemáticas y necesidades de las y los estudiantes en materia de rezago, bajo rendimiento escolar y deserción, se dio a la tarea de implementar el área de tutorías, la cual inició sus funciones a partir del año 2013. La finalidad de tutorías es dar apoyo a las y los estudiantes desde su ingreso, para asegurar su permanencia en la facultad hasta la titulación, coadyuvando así al proceso formativo y de acompañamiento tanto en el ámbito personal como en lo académico, como parte de la formación integral de los estudiantes. El tutor juega un papel fundamental en la institución, ya que orientará a las y los estudiantes de nuevo ingreso, promoviendo la adaptación a la institución, orientándolos en cuanto a los valores institucionales, sentido de pertenencia, lectura de mapa curricular y explicación de la relación horizontal y vertical que existe entre las materias que estudiará durante su carrera. De esta manera será posible crear un clima de confianza entre los tutorados (as) para orientarlos en la elaboración de sus proyectos, así como entrar en comunicación con ellos si tienen algún problema personal que ponga en riesgo su carrera, y finalmente, orientarlos –si así lo solicitan– en los trámites de titulación.

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Para contribuir al desarrollo integral de las y los alumnos, la Facultad de Idiomas ha dado espacio a 200 horas extracurriculares, que fueron propuestas y aceptadas por el Consejo técnico el 20 de noviembre de 2013. Estas horas extracurriculares están divididas en tres áreas; académicas, deportivas y culturales. Estas permiten despertar el interés intrínseco de las y los alumnos, por ejemplo: en el área académica tienen la oportunidad de asistir a cursos de inglés, italiano, francés, mandarín, etc., o asistir a simposios, coloquios, talleres de escritura de ensayos y cuentos, así como para la elaboración de proyectos. En el área cultural, se imparten talleres de pintura, esténcil, decoración y encuadernado de papel reciclado; se realizan lecturas de la feria internacional del libro, así como diversos cursos de formación de hábitos, danza, etc. En la parte deportiva, se han realizado proyectos y diferentes dinámicas; formación de equipos de futbol, ciclismo y porra oficial. En general, se busca que cada persona identifique sus habilidades y las conjunte con su creatividad para darle a todas estas actividades grupales un toque personalizado. Cabe mencionar que esta tarea implica trabajo, esfuerzo y constancia por parte del tutor/a, del tutorado, de la institución, de los padres y madres de familia, y de todas las personas que apoyan al estudiante de manera directa o indirecta. El tutor/a es el núcleo de la transformación institucional, ya que uno de los retos principales será elevar el desarrollo profesional de los tutorados, orientándolos al proceso cognitivo y metacognitivo a través de diferentes métodos y estrategias. Estos métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje ayudarán al estudeantado a identificar y resolver los problemas académicos a los que se haya enfrentado, dando como resultado un mejor aprovechamiento y motivación. Por otro lado, institucionalmente se cuenta con apoyo psicológico, para canalizar a algún estudiante que lo solicite o si el tutor lo considera necesario. Nuestro afán es guiar académica y personalmente a todos nuestros tutorados, descubriendo sus habilidades para que puedan ejercer un trabajo colaborativo y, sobre todo, que nuestros estudiantes puedan desenvolverse en un escenario real, que les permita conocer más de lo que se puede aprender en un salón de clases. Confiamos en que las y los estudiantes actuarán con corresponsabilidad, disciplina, esfuerzo, respeto, perseverancia y compromiso para alcanzar las metas propuestas, escuchando responsablemente las recomendaciones o comentarios de sus tutoras. Con ello queremos formar alumnos y alumnas independientes, con criterio firme, junto a los cuales la tutora o el tutor se desempeñen como guía para apoyarlos desde su ingreso hasta su egreso de la Facultad, orientando su esfuerzo académico.

LOs APOyOs DE BECAs Además del servicio que las tutorías proporcionan al estudiantado en la Facultad de Idiomas, cabe destacar otras prestaciones que la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca aporta a sus integrantes. Una opción de considerables beneficios son los diferentes departamentos a los que las y los estudiantes pueden asistir para solicitar una variedad de becas. Cabe mencionar que, para éstas, deberán cubrir ciertos requisitos. A continuación, las direcciones electrónicas para solicitar información: http://www.uabjo.mx/ Movilidad académica a través de la Secretaría Académica. www.cgemsys.ieepo.gob.mx/pronabes fundación@uabjo.mx Becas de transporte con línea tusug

Baudrit, Alain. 2000. El tutor: procesos de tutela entre alumnos, Paidós Educador, Diccionario de la lengua española, Larousse, 1994.

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BIBLIOGRAFÍA

tiZA y PiZARRA

LAs EMOCiONEs quE DEvELA ALiCE MuNRO Guadalupe Ángela docente de la facultad de idiomas

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Descubrí en Mi vida querida que Alice Munro es una experta en detectar ese instante en el que a partir de un suceso una emoción invade y la lectora se vuelve otra. Quizás ese cambio no lo note nadie más o solo se sospeche por alguna mueca, pero ese gesto que Munro describe detiene en algunos casos el auto engaño y el suspiro delata. Los relatos son, en su mayoría, protagonizados por mujeres de diferentes edades. Incluso la última parte del libro está basado en la historia de la autora, que confiesa que es: “lo más íntimo que puedo decir sobre mi propia vida”. Las imágenes que dibuja Munro son perdurables como fotografías que se miraran por mucho tiempo y quedaran como elementos para explicar el mundo interior. Las historias son ordinarias, se detallan acontecimientos que tratan de la modificación de la cotidianidad a partir del encuentro, al hablar por primera vez con otra persona, al establecer un vínculo o al perderlo con esa opresión que deja un adiós. Mi vida querida se compone de 14 textos. Voy a hablar de dos de ellos, Orgullo y Voces. En Orgullo el protagonista narra la experiencia de conocer a Oneida una chica que, en sus orígenes, había permanecido a la familia más pudiente de un pueblo de Canadá, quien se acerca a él, un joven contador, introvertido a consecuencia de su labio leporinopara recibir una asesoría sobre la venta de su casa. Oneida comienza a visitarlo con más frecuencia, como el joven tiene un televisor, pasan tardes mirando comedias inglesas. Un día el joven cae enfermo y Oneida se queda en la habitación continua para cuidar de él; luego de sentirse aliviado, el joven insiste que ella se retire, pasan unos días y Oneida regresa a mirar la televisión al lado de él, pero después del primer programa ella le dice que está dispuesta a mudarse a la casa del joven y añade: “Podríamos vivir juntos como hermanos y cuidarnos como hermanos y sería lo más natural del mundo”. El joven sintió como si le echaran un cubetazo de agua fría y le responde que era imposible que sucediera eso porque iba a vender la casa, y la vende a un precio irrisorio igual que Oneida lo había hecho, él con tal de que ella nunca supiera que él sentía algo diferente que ser como hermanos. Meses después se verían, antes de la mudanza del joven, en ese breve encuentro, Oneida escucharía algo, se acercaría a la ventana y vería el estanque lleno de pájaros, más grandes que los tordos, más pequeños de los cuervos, serían mofetas, de plumaje blanco y negro, los verían tomar agua y luego partir, ninguno de los dos diría nada después de verlos partir. Así termina este cuento, con una imagen de pájaros, una imagen que simboliza las sensaciones de los dos protagonistas.

Me atrevo a contar el final del cuento porque quiero enfatizar la develación que hace Munro de los afectos a través de los gestos y acciones, incluso absurdas, y cierra con una imagen poderosa capaz de encontrar todo lo que sienten en un instante común. Munro cuenta una serie de detalles alrededor de la vida de las personas, detalles que sirven de contexto, pero que se pueden soplar para que quede sólo un momento donde las emociones humanas están al desnudo. En el cuento de Voces sucede algo distinto, no es un encuentro ni un adiós sino la mirada de la protagonista hacia una joven en un baile que tiene lugar en una casa. Munro realiza a través de la historia un análisis de lo que significa el baile en la vida de las personas, sobre todo desde la mirada de su madre y de ella como incipiente mujer. Al momento de partir del baile, la joven sube a recoger su abrigo y encuentra a una

mujer rodeada de varios muchachos que le hablan, la consuelan: “A esa edad me fijaba mucho en el aspectos de las chicas más mayores. Peggy no me había parecido particularmente bonita…Y sin embargo, aquellos soldados jóvenes la trataban como si no mereciera pasar nunca un mal rato, como si solo se la pudiera mimar y consentir y agachar la cabeza” La protagonista regresó a su casa y rememoró la escena, no sólo esa noche, sino las consecuentes: “sus manos bendecían mis muslos flacos y sus voces me aseguraban que yo también merecía amor”. Munro describe primeramente el guiño de la envidia, –un sentimiento que devela otro: el deseo de ser deseada, el deseo es esa mujer que aunque no fuera bella, era capaz de atraer a esos jóvenes. Munro es una autora que hay que leer para que devele las emociones no enunciadas a través de las palabras de los personajes de sus relatos. Munro escinde los hilos que nos atrapan.

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Una de las habilidades que debemos tener los seres humanos es el de empatizar con el otro/otra que está frente a nosotros, aun cuando la edad, el género, la formación sea distinta. Esa es una de las virtudes de la administración 2012-2015: la empatía hacia las y los jóvenes universitarios. Es por eso que se están llevando a cabo una serie de actividades que van en la línea de la formación integral, pues no solo se enfoca en el área académica con la revisión, actualización de los programas y de las distintas bibliografías, sino también ofrece actividades humanísticas, incluyentes, deportivas, artísticas como son conferencias sobre la psique humana, cursos de lenguaje de señas, talleres de teatro, torneos de fútbol, entre algunas más. El o la docente no solo debe dominar el tema de su disciplina sino debe entender de qué manera aprenden las y los estudiantes, comprenderlos a partir de su bagaje cultural y contextual. Escuchar sus anhelos y apoyarlos para su realización. Así también un/a docente podrá utilizar el arte, la creatividad, el teatro como herramientas para la expresión de las diferentes voces en los distintos idiomas. Un/a docente no solo enseña los contenidos, sino acompaña a encontrar los propios talentos, a formarse como persona capaz de entender los diferentes modos de ser en el mundo respetando las distintas identidades y culturas, porque la enseñanza-aprendizaje se trata de eso, del contacto, de saber interactuar y crear vínculos más humanos.