REVISTA PAPELES- UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO by FONDO EDITORIAL UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO

PAPELES

Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Antonio Nariño Julio - Diciembre de 2010 ISSN No. 0123-0670

Rectora Marta Losada Falk Vicerrector Académico Víctor Hugo Prieto Vicerrector Administrativo Ariel Vega Vicerrector de Ciencia, Tecnología e Innovación Carlos E. Arroyave Secretaria General Martha Carvalho Directora Fondo Editorial Lorena Ruiz Serna Editoras Elizabeth Pinilla Duarte Marcela Garzón Gualteros Diseño y Diagramación Héctor Suárez Castro Impresión Nomos Impresores

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Antonio Nariño Calle 22 Sur No. 12D-81 Teléfonos: 209 38 88 / 239 41 98 Bogotá, Colombia revista.papeles@uan.edu.co

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Comité Editorial

Elizabeth Pinilla Duarte Editora Juan José Barreto Doctor en Ciencias Humanas de la Universidad de Zuila (Venezuela), Magister Scientiae en Literatura Latinoamericana, de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” (Trujillo-Venezuela). Docente de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” (Trujillo-Venezuela), editor de la Revista Cifranueva. Juan Herrera

Magíster en Docencia Universitaria de la Universidad de la Salle; Biólogo de la Universidad de la Salle. Docente-investigador de la Universidad Antonio Nariño. Clara Lucía Calvo Agradecimientos David Camargo Marisol Rey Castillo

Marilisa de Meló Freiré Rossilho Graduada en Letras - Pontificia Universidade Católica de Campiñas - S.P. Maestría en Historia de la Literatura y Teoría Literaria Gerente de comunicación, Museu Exploratorio de Ciencias - Gabinete do Reitor, Universidad Estadual de Campiñas

Alberto Abouchaar Doctorado con tesis en Lectura Deconstructiva del Discurso de Política Educativa, Universidad de Exeter Maestría en Educación, Universidad de Exeter Coordinador de la Maestría en Lingüística, Universidad Nacional de Colombia Neyía Graciela Pardo Abril Doctora en Lingüística Española de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), Madrid. Magister en Lingüística Española; Magíster en Administración Educativa; Licenciada en Lingüística y Literatura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas Docente titular del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia Investigadora vinculada al Instituto de Estudios de Comunicación y Cultura, Universidad Nacional de Colombia Ligia Ochoa Licenciada en Español-Lenguas clásicas, Universidad Nacional de Colombia Magister en Lingüística Española, Instituto Caro y Cuervo Doctora en Didáctica de la Lengua Materna, Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), Madrid Profesora titular de tiempo completo, Universidad Nacional de Colombia Evaluadora de Colciencias en el área de Didáctica de la Lengua Materna y Gramática Española, Universidad Nacional de Colombia

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Comité científico

Felipe Burbano de Lara Licenciado en Sociología y Ciencias Políticas, Universidad Católica del Ecuador; Master of Arts, Ohio University Subdirector Académico Flacso-Ecuador; Editor Diario HOY

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Paula Andrea Marín Colorado Licenciada en Lingüística y Literatura con Énfasis en Literatura Magíster en Literatura Española Investigadora del Instituto Caro y Cuervo Jaime Andrés Báez León Profesional en Estudios Literarios, Universidad Nacional de Colombia Maestría en Literatura Hispanoamericana, Pontificia Universidad Javeriana José Luis Pérez Romero Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana; Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria

John Jairo Cárdenas Herrera Historiador Universidad Nacional de Colombia Coordinador Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Antonio Nariño María Cecilia Velásquez Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana; Ontario Certified Teacher Ontario College of Teachers, (Toronto, Ontario, Canada) Student of Master of Arts in Second Language Education Department of Curriculum Teaching and Learning OISE (Ontario Institute for Studies in Education)University of Toronto

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Agradecimientos

Árbitros

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Contenido Editorial

Investigación en otras ciencias

Investigación en educación

La literatura de viajes en Colombia: de los cafetales al trópico Angélica González Otero

Deserción universitaria y competencias en pensamiento eficaz Luis Humberto Orozco Pulido

Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes William Ortiz Jiménez

¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora? Un estudio sobre la lectura como práctica cultural en profesores Flor Alejandra Tarazón Ruíz Daniel Carlos Gutiérrez Rohán

Estudio de las peleas de perros en Kennedy, localidad ubicada en Bogotá, Colombia Yazmín León Romero

Disposiciones normativas para la formación emocional en la educación preescolar Juan Carlos Pacheco Giraldo Sergio Ángel Baquero

Revisión Treinta colombianismos que le faltan al drae Marisol Rey Castillo

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Editorial

La Revista Papeles, perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Antonio Nariño, tiene como política la difusión del conocimiento producido en el campo de la educación. Sin embargo, teniendo en cuenta que este se inscribe en uno más amplio, a saber, el de las ciencias sociales y humanas, y que se nutre de modo insoslayable de su devenir, de los cuestionamientos, constructos teóricos o conceptuales, etcétera, que en dichas ciencias se suscitan, es también un objetivo claro de nuestra revista el publicar productos que provienen de la labor investigativa en las ciencias del lenguaje, las ciencias sociales o la literatura. Una de las preocupaciones sobre las que gira la discusión académica en el campo educativo es el establecimiento de fronteras que lo delimiten como ciencia autónoma, con problemáticas y métodos de investigación propios y conceptos auténticos. Un trabajo arduo que se ha visto, en cierto modo, recompensado con el auge de Maestrías y Doctorados en Educación, o con revistas científicas dedicadas a la difusión de sus productos de investigación. De otro lado, es claro que los fenómenos educativos emergen en contextos socioculturales y políticos específicos -que lo ubican más allá de las “fronteras de la escuela”-, además de que tienen como derrotero, de ninguna manera circunstancial, el acompañamiento de disciplinas sobre las cuales se discurre en el mismo saber en cuestión. Es, por tanto, un asunto de rigor, pero también de producción de sentido relevante -es decir, de producción de nuevos referentes que sean importantes para interpretar y, por qué no, transformar las prácticas-, que la mirada que parte de la cada vez más sólida disciplina educativa pueda comprometerse en un diálogo interdisciplinario Universidad Antonio Nariño • Facultad de Ciencias de la Educación

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con aquellas ciencias que siempre han sido y serán sus hermanas, tanto para interrogar las dinámicas socioculturales como para fortalecer constructos teóricos y académicos específicos, cuestión esta última que muchas veces se considera, precisamente y sobre todo desde el campo educativo, ineficiente y pretenciosa -por apriorística y academicista (algo que no alcanzamos a discutir en este espacio)-, pero que, en últimas, contribuye, también insoslayablemente, a ampliar las posibilidades para interrogar las prácticas. La Revista Papeles se destaca, entonces, por una labor que tiende a fortalecer el diálogo interdisciplinario mencionado arriba, y a difundir productos de investigación que contribuyan a su desarrollo. El número 4 de la revista cuenta con artículos que discurren sobre problemáticas claramente inscritas en la indagación educativa, por ejemplo, sobre la deserción académica y las habilidades de pensamiento que se pueden desarrollar a través de un proyecto de intervención en lectura y escritura. Otra propuesta presenta los resultados de una investigación que se pregunta por las disposiciones normativas de nuestro país para la educación emocional en los niños de prescolar. Asimismo, presentamos artículos que discurren desde saberes específicos: el primero de ellos versa sobre una investigación acerca de los derroteros que marcaron a la literatura de viajes en la primera mitad del siglo xx; otro presenta los resultados de un trabajo etnográfico, realizado en la localidad de Kennedy, sobre las peleas de perros y los eventos lingüísticos que allí tienen lugar; uno más propone un plan integral de atención al desplazamiento, partiendo del cuestionamiento a las políticas públicas sobre redes sociales, y analizándolo desde la mirada que plantea la teoría de la complejidad. Un artículo que también debemos mencionar es el que proponen nuestros invitados de la Universidad de Sonora, México, y que, circundando la teoría sociológica de Pierre Bourdieu, se preguntan por los hábitos de lectura de los docentes de dicha universidad. Finalmente, este número cuenta con un texto que expone una discusión sobre 30 colombianismos que aún no han sido incluidos en el Diccionario de la Real Academia española (drae). Para nosotros es muy gratificante poder presentar este número 4 de la Revista Papeles a nuestros lectores, e invitarlos a participar en la próxima convocatoria. Pueden enviar sus propuestas al correo electrónico: revista.papeles@uan.edu.co

Elizabeth Pinilla Duarte Editora

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Deserción universitaria y competencias en pensamiento eficaz

Investigación en educación

Deserción universitaria y competencias en pensamiento eficaz Luis Humberto Orozco Pulido*

Resumen Los déficits en rendimiento académico en procesos de formación profesional que inciden de manera significativa en la deserción universitaria se pueden explicar, entre otras variables, por las dificultades en el desarrollo de habilidades de pensamiento de los estudiantes. Aunque diversas instituciones de educación superior han realizado actividades orientadas a subsanar esta situación, el problema persiste típicamente en unas disciplinas más que en otras, y en algunos casos parece agravarse a pesar de los esfuerzos. El presente artículo de revisión nace del Proyecto de Investigación en Lectura y Escritura (pile), generado en la Universidad Antonio Nariño en el 2007. Aquí se recopila, analiza, sintetiza y discute la literatura científica publicada recientemente sobre el desarrollo del pensamiento, se citan varios principios y estrategias empleados en experiencias exitosas diseñadas para favorecer el desarrollo de competencias en pensamiento eficaz que merecen ser examinadas y aplicadas para generar cambios

Recibido: 30 de mayo de 2010 - Aprobado: 15 de octubre de 2010 *

Psicólogo. Magíster en Educación con Énfasis en Procesos Cognoscitivos de la Pontificia Universidad Javeriana. Investigador del Grupo Procesos Cognoscitivos de la Línea de Investigación en Solución de Problemas de la Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia. luis.orozco@uan.edu.co

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permanentes en las habilidades de pensamiento las requeridas dentro del proceso cognitivo de solución de problemas. Para lograr cambios favorecedores en estas habilidades en grupos de estudiantes universitarios, se propone examinar e implementar, dé dentro de la variada propuesta que se encuentra disponible, una metodología favorecedora del desarrollo de competencias de pensamiento eficaz, que dé evidencia a través de su aplicación de que los estudiantes pueden atender a las exigencias académicas de sus carreras sin gran dificultad y de manera grata. Palabras clave: pensamiento eficaz, desarrollo de pensamiento eficaz, solución de problemas.

Abstract This review article of the Research Project was born in Reading and Writing (pile), generated at the Universidad Antonio Nariño in 2007, hereit collects, analyzes, synthesizes and discusses recently published scientific literature on the development of thought, he cites several principles and strategies used in successful experiences designed to promote the development of effective thinking skills that deserve to be considered and applied to generate permanent changes in thinking skills as required within the cognitive process of solution of problems. To achieve these skills changes favoring group of university students will examine and implement within the range of suggestions that is available, a methodology flattering the development of effective thinking skills, which evidenced through your application that students can meet the academic requirements their careers without much difficulty and so pleasant. Keywords: effective thinking, development of effective thinking, problems.

“El talento es bienvenido viniere de donde viniere” Bill Gates (En entrevista para RCN TV en julio del 2007)

Al pensar en la deserción universitaria, especialmente en los semestres iniciales, en que los estudiantes se enfrentan a la exposición de las competencias desarrolladas en el bachillerato, es posible inferir que un porcentaje significativo de jóvenes experimentan frustración y conflicto, especialmente por las demandas de habilidades cognoscitivas que los pueden llevar a sentir que no eligieron correctamente su carrera que no están preparados para asumir la carga académica exigida por las disciplinas. Una reciente investigación del Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE) de la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación alerta frente a la correlación existente entre las competencias académicas previas al ingreso

a la universidad y el número de deserciones (El Espectador martes, 15 de nov. de 2011). En este sentido, autores como Membiela. (2001), Nickerson (1994) Honderich y (2001) sostienen que la preocupación acerca del desarrollo de habilidades de pensamiento de los estudiantes ha aumentado entre los investigadores y los educadores en razón de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo cotidiano de aula se evidencia que no demuestran o no desarrollan totalmente sus habilidades cognitivas, por lo que sus procesos de aprendizaje y de solución a situaciones problema se ven afectados. La mirada de variados investigadores y autores, entre los que se pueden mencionar a Yuste Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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C. (1994), Whimbey A y Lockhead J (1979), Raimond et ál. (1996), Prieto, et ál. (1993) y diseñadores de programas como ADAPT de la Universidad de Nebrasca (1980), Proyecto de Inteligencia de Harvard (1983), Proyecto DOORS de la Universidad de Illinois (1977) y Proyecto SOAR de la Universidad Xavier de

Louisiana (1977), sostienen que una manera de solucionar, en parte, dicho problema es con el diseño e implementación de programas de intervención cognitiva que desarrollen en los estudiantes el pensamiento crítico (PICPC) dentro de sus currículum, de manera que los atraviese transversalmente.

Los déficits en pensamiento como causa del bajo rendimiento y de deserción académica

Un número representativo de estudiantes universitarios evidencia bajo rendimiento académico y deserta de sus estudios porque las demandas que le plantea la formación superior de contar con capacidades de planificación y de diseño de estrategias para aprender y solucionar problemas es mayor que los propios recursos cognoscitivos disponibles en términos de las habilidades desarrolladas. para estos estudiantes lo pensado y lo deseado son dif íciles de realizar y lograr porque producen respuestas impulsivas, poco racionales e individualistas que limitan sus logros. Los avances conceptuales en procesos de pensamiento y las teorías de medición en

psicología hacen posible detectar niveles y déficits en habilidades dependientes de procesos cognoscitivos particulares, que conforme a las investigaciones sobre deserción en educación superior es una de las causas de mayor incidencia en los problemas de rendimiento académico que llevan al abandono y a la deserción universitaria (Germani y Sautú, 1965; Escudero Escorza, 1984; Latiesa, 1986; Goberna, 1987; García Areito, 1988; Biasi, Broll y Sposetti, 1993). En este trabajo se presenta una propuesta de acción pedagógica y de formación docente elaborada con base en lineamientos formulados a partir de un minucioso estado del arte de una tradición relativamente reciente que cree en la posibilidad de crear espacios pedagógicos que propician el desarrollo de habilidades de pensamiento en estudiantes que ingresan a la educación superior. En América Latina (específicamente en Venezuela, Costa Rica, Chile, Perú y Ecuador) se han realizado varias experiencias orientadas a promover el desarrollo del pensamiento como línea y estrategia de políticas de Estado, mientras que en Colombia no se han realizado este tipo de iniciativas de alcance nacional, salvo experiencias aisladas sin continuidad dentro de algunas instituciones educativas, con poca difusión de resultados, y no se documentan procesos investigativos sistemáticos orientados a cualificar las habilidades de pensamiento, tanto en ambientes organizacionales como educativos ni aún como política institucional.

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Los estudios de Facundo Ortega en la Universidad de Córdoba (Argentina) sobre las causas que llevan al fracaso académico y que inciden en la deserción; los trabajos de investigación de la Licenciada Marta Teobaldo sobre la calidad educativa del ciclo básico, patrocinados por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la investigación de Alfredo Fernández en la misma universidad sobre el abandono temprano de los estudios universitarios señalan entre las variables más importantes (y que son del interés de este estudio) el hecho de que los estudiantes arrastran desde la secundaria deficiencias de diversa índole reportadas por el 86% de los docentes encuestados, quienes sostienen en estos estudios que la formación inicial de habilidades de los alumnos es insuficiente, concepto compartido por el 70% de los estudiantes, quienes en sus respuestas dijeron “no saber estudiar” (Teobaldo, 2003). Al enfocar el tema en nuestro medio, se observa que un buen número de instituciones universitarias han emprendido estudios centrados en las tasas de abandono y deserción, con más preocupación por los datos que por las causas, por lo que han implementado programas de ayuda centrados en cursos de asesorías tutoriales, en problemas sociofamiliares, psicosociales, asesoría psicológica y muy especialmente en solucionar el problema económico de redención de las matrículas. Algunas instituciones de educación superior han implementado cursos, refuerzos para los contenidos académicos, tutorías, servicio, psicológico crédito, educativo nombramientos de estudiantes monitores de apoyo en las asignaturas, para paliar el fenómeno. Estas acciones, en el contexto institucional particular y en el contexto regional, no tienen una política general que oriente y efectúe investigación sobre las causas que dan origen a la problemática. Estas experiencias no indican integración de la atención al problema desde las primeras etapas del proceso de formación, no se orientan expresamente hacia el desarrollo de las competencias y habilidades de pensamiento requeridas para aprehender contenidos, ni se

toman como fundamento para el aprendizaje de competencias profesionales, es decir, que no facilitan la efectividad del “oficio” de estudiante universitario. Una mirada que no pretende ser exhaustiva encuentra, por ejemplo, que la Institución Educativa EAFIT, contempla una asignatura obligatoria para estudiantes de bajo rendimiento académico, la cual les facilita la autoevaluación y el análisis de su situación académica, para que el estudiante asuma las causas de su bajo rendimiento, cambie de actitud, replantee su elección vocacional y desarrolle alternativas de solución. Además de 60 horas cátedra y un curso de técnicas de estudio, los estudiantes disponen de espacios para profundizar individualmente en asuntos cognoscitivos y afectivos que han incidido en su “fracaso”, disponen de consultorios de psicología, orientación vocacional y de matemáticas. La Pontificia Universidad Javeriana de Cali, para solucionar el bajo rendimiento académico, ha implementado el programa “Prueba Académica (2005)”, dirigido a los estudiantes que no alcanzan el promedio requerido en sus calificaciones. Este programa aborda áreas como refuerzo en los conocimientos, problemas personales, familiares, remisión a psicología y aborda varios tópicos que tienen la intención de facilitar el ajuste académico.

Algunas instituciones de educación superior han implementado cursos, refuerzos para los contenidos académicos, tutorías, servicios psicológicos, créditos educativos, nombramientos de estudiantes monitores de apoyo en las asignaturas, para paliar el fenómeno

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Deserción universitaria y competencias en pensamiento eficaz

El programa de la Presidencia de la República “Red de Gestores Sociales” presentó en el informe A la universidad llegan pocos y se retiran muchos (2006) los índices de la deserción académica de los universitarios, en los que registran las disciplinas en las que se produce mayor deserción y, aunque sin un adecuado detalle, las causas del fenómeno. Los datos presentados son parte del diagnóstico del Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción de las Instituciones de Educación Superior (Spadies), desarrollado por la Universidad de los Andes (Venezuela), en el que se califica como el factor de mayor incidencia la mortalidad académica, con una participación del 69% en la deserción total. Cita este informe algunos centros educativos, como la Universidad Católica de Oriente, La Escuela de Ingeniería de Antioquia (EIA), Esap Antioquia-Chocó, el Politécnico Jaime Isaza, la Pontificia Bolivariana, y la Universidad Eafit, en los que, como uno de los principales factores de la deserción (el segundo después del factor económico) es el bajo rendimiento académico, que se concentra en el primer año de estudio debido fundamentalmente a las dificultades de armonizar la formación adquirida en la educación básica y media con la superior. La Universidad Tecnológica de Pereira, en el informe de Rectoría al Consejo Superior, de noviembre de 2005, reportó que el estudio sobre la deserción, concluido bajo la coordinación de la Oficina de Planeación de la Universidad, encontró que del número de estudiantes matriculados entre enero de 2000 y diciembre de 2004 (10.297), 4.464 abandonaron sus carreras en ese período y, aunque reportan causas de deserción transversales con estadística multivariada de análisis de correspondencias, establecieron que las facultades de mayor índice de deserción son Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Física y Ciencias de la Computación e Ingeniería Mecánica, en las que predomina el bajo rendimiento académico como principal factor (la fuente no presenta datos en porcentajes). En este informe, asociadas al rendimiento académico, se citan

múltiples causas como hipótesis que incluyen desde factores motivacionales, problemas de personalidad del estudiante autoconcepto deficitario, hasta expectativas equivocadas con respecto al rendimiento (suponemos el surgimiento de efectos Pigmalión y Galatea).

Ante este escenario, se justifica la investigación y el desarrollo de modelos apropiados para las características de nuestro contexto para el fomento de las habilidades de pensamiento que puedan ser integradas en áreas específicas del conocimiento y a la investigación y al desarrollo e implementación de proyectos para la enseñanza y transposición didáctica de habilidades de pensamiento eficaz. La propuesta de intervención, objeto de esta reflexión, debe considerarse como un proceso sistemático y continuo de observación, de análisis, de rediseño e implementación de las actividades que permitirán la promoción de habilidades de pensamiento y que como característica tendrá flexibilidad de uso, lo que implica que puede ser modificada de acuerdo al contexto de aplicación. Los participantes en los procesos propuestos cuentan con la posibilidad de pasar de la acción impulsiva a la acción planificada, de la acción individualista a la acción compartida, de la lógica del sentido común a la lógica científica, del pensamiento concreto

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al pensamiento de abstracción, y realizar lo pensado-deseado con eficacia, reconocer, diseñar y utilizar elementos y estrategias para cualificar sus procesos de aprendizaje y formación en función de viabilizar la realización de sus proyectos de vida, y en consecuencia disminuir el fracaso y la deserción académica. Pero esta iniciativa plantea un requisito, que a la vez es un desaf ío, cual es contar con una teoría y un bagaje conceptual que den soporte sólido a un conjunto de lineamientos

y estrategias tanto evaluativos como pedagógicos para el desarrollo de habilidades de pensamiento eficaz, lo que en el tema del pensamiento es tarea ardua, debido a la compleja y diversa tradición teórica e investigativa, a la incertidumbre con la que aún hoy se enfrenta la teoría sobre ciertos temas de la mente y el pensamiento, a las dificultades epistemológicas que el objeto de estudio plantea, y la complejidad que evidentemente hace parte de su devenir.

Necesidad de una teoría unificada sobre el pensamiento El pensamiento, eso que existe en la cabeza, que es resultado de la actividad cerebral pero que no se agota en ella, ha sido objeto de indagación y preocupación desde los griegos, y aún no se vislumbra una postura científica (ni metodológica ni teórica) que guíe la investigación con un objetivo claro desde las diferentes disciplinas que abordan su estudio. Aristóteles ,con su concepto de alma que participa del conocer; Descartes, con su sobreviviente noción de res cogitans, enlazada a la res extensa por la glándula pineal; Kant (citado por Brugger, 1965), para quien pensamiento es determinar por medio de los conceptos un conocimiento Brentano, con su concepto de acto mental como aquel que permite aprender y que se hace con la intención de salir de una duda; Pierce, quien caracteriza la indagación (que hacemos con el pensamiento) como un proceso que opera en virtud de la manipulación de signos o “pensamientos-signos”, y que es continuo, es decir que los pensamientos-signos están en permanente flujo, un pensamiento lleva a otro y éste a su vez a otro y así sucesivamente (Vallejos, 1999). La psicología representa el esfuerzo colectivo más centrado en comprender o explicar el pensamiento en el último siglo, En este período en que la diversidad de enfoques en ciencias incidió en todos los campos del conocimiento (funcionalismo, estructuralismo, etc.), se ha producido una importante profusión de

intentos de definición e investigación que en manera alguna han alcanzado la suficiente contundencia para establecer precisiones acerca de qué es el pensamiento, cómo se desarrolla, cómo se compone (si es que está compuesto por algo), y no es posible avanzar sin detenerse a estudiar lo más relevante dicho hasta ahora sobre el tema. Dewey (1889), como psicólogo, asignó distintos significados al concepto de pensamiento: es el fortuito tránsito de cosas por la mente automático y sin regulación. La imagen de algo que está presente en la realidad, siendo la sucesión coherente y sin rupturas de las imágenes lo que constituye el pensar. Es también una creencia o idea preconcebida no obtenida mediante la actividad mental. Destaca el pensamiento reflexivo como “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y a las conclusiones a las que atiende”. Hewson y Hewson (1988) lo definen como la actividad interna (intencional) dirigida a los objetos, tendiente a su aprehensión. Gagné (1959), por ejemplo, sostuvo que se produce por medio de componentes seriados de categorización y formulación de hipótesis para llegar a la toma de decisiones. Haber (1969) expresó que se trata de acciones internas que llevan a la ejecución de la conducta. En esta Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social) misma línea de atributos internos, Osgood (1957) lo asume desde la fisiología como una relación entre los agentes externos que inciden en el ámbito neurológico para organizar la acción motora en respuesta a las demandas del ambiente, posición que apunta en la misma dirección de Newell (1969), quien ve el pensamiento como un agente causal y determinante de la conducta en su respectivo medio. Serrano (1979) relaciona el pensamiento con el conocimiento: asume el pensamiento como la actividad intelectual mediante la cual se entiende, comprende y dota de significado lo que rodea a quien piensa como el resultado de la actividad intelectual. Nickerson y et ál. (1985, 1998) lo definen como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias. Por una parte están las llamadas estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas (thoughtfulness) y, por otra parte, están las habilidades específicas requeridas para cada tarea. Para Heshusius (1991), el pensamiento se basa en un continuo operativo que va desde la intuición, en un extremo, hasta el análisis, en el otro. Honderich (2001) define pensar como razonar, creer, reflexionar, calcular, deliberar. El pensar puede realizarse con palabras o sin ellas, aunque en ocasiones esté limitado por ellas, e implica el dominio de conceptos; es una respuesta interna que no puede atribuirse sino a las personas. Otros autores, como Myers (1999), Charles (1992), Inhelder (1963), Aussubel, (1980), Feuerstein, (1986b), Greeno (1980), Hardy

y Jackson (1997), Nikerson, Perkins Smith (1994) y Perkins et ál. (1996), ven el pensamiento como la formación de los conceptos que organizan la realidad subjetiva y la creatividad; es intencional, dirigido a resolver problemas, tomar decisiones y planear actividades con utilización de la información almacenada, la cual se combina con los datos sensoriales y que se transforman en información nueva; su naturaleza es cognoscitiva y se refleja en la conducta; se establece mediante un conjunto de operaciones cognoscitivas sobre los conocimientos y tiene un componente de abstracción; con independencia de la presencia de los objetos, es clasificable en diversas categorías como reproductivo ó productivo. Según Piaget (1972), quien coincide con Vygostki (1981), el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento;, y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etcétera hasta —por lo menos— el cálculo proporcional. Piaget muestra las diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia

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(lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Por tal demostración, Piaget y Vygostki hacen notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y f ísico. Así, considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y la acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etáreos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas). Queda evidenciado con esta revisión de autores y definiciones que el pensamiento es un instrumento, una herramienta compleja que contiene las aristas necesarias para la

resolución de cualquier problema, guiar la creatividad y sus productos en todos los niveles, y, en especial, para procurar el bienestar social e individual. Es un concepto complejo que se entiende más que poderse explicar o definir y que compromete a la psicológica científica para sumirlo como uno de sus principales objetos de estudio e investigación y del que está por construirse un cuerpo teórico que lo explique desde una epistemología lógica y experimental. Las definiciones reseñadas, formuladas desde el estructuralismo, el funcionalismo, el asociacionismo o la sociobiología, han contribuido a la configuración y fundamentación de los grandes modelos que hoy abordan el problema mente-cerebro y mente-pensamiento a saber: constructivismo, psicología evolucionaria, procesamiento de la información y modelos mentales (Botía & Orozco, 2007), y ha dado fundamento a numerosos desarrollos que procuran entender y promover el desarrollo del pensamiento.

Pensamiento: una entidad desarrollable Feuerstein (1986), Martínez Beltrán, Brunet y Farrés (1990), Nickerson, Perkins. y Smith (1987), Prieto y Pérez Sánchez (1993), Yuste (1994), Gadner (1983, 1985) Jones e Idol (1990) Glass, y Holyoac (1986), así como las teorías que implican el desarrollo de la inteligencia de Sterngerg, (1985, 1987), Goleman (1986), y el paradigma de procesos de Sánchez, (1985/1992) indican que el pensamiento es una entidad desarrollable por medio de procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el empleo de estrategias sistemáticas, rigurosamente estructuradas y dirigidas a facilitar el procesamiento de la información, el razonamiento, la extrapolación del conocimiento y a crear una actitud positiva, lúdica, deliberada y consciente, que medie en el desarrollo del pensamiento. Es posible reorganizar la percepción de las experiencias y obtener claridad de las relaciones que involucran las variables Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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en solución de problemas inestructurados o de encontrar caminos óptimos en las interacciones sociales, invariablemente en razón a que el pensamiento es idiosincrático y determinado por el medio ambiente interno y externo de la persona. Puede obtenerse un desarrollo competente de las habilidades de pensamiento, sobre la base de que el proceso de absorción de lo externo interactúa con los procesos cognoscitivos internos en forma continua, se rige por un proceso progresivo de formación de esquemas que dinámicamente va relacionando y que estas relaciones se intensifican en la medida que se destaquen sus propios alcances por medio de la auto-retroalimentación (metacognición). Desde las características del pensamiento, su desarrollo es posible por que la magnitud esencial del acto de pensar se fundamenta en la percepción actualizada, modulada por las condiciones de las experiencias previas, las emociones y los conocimientos en función de las expectativas y perspectivas. Por su propia naturaleza, cualquiera de estas entidades en modificable y desarrollable. No se trata de asumir que una persona no piensa, si no que piensa de un modo poco riguroso y sobre cuestiones triviales esencialmente. El desarrollo de habilidades de pensamiento debe

atender diferencialmente, la razón: el pensamiento formal en la adolescencia se produce de una forma significativamente diferente al desarrollo f ísico: los cambios f ísicos de la pubertad son fruto de la dotación genética, sin embargo, los cambios en la estructura del pensamiento necesitan la influencia positiva del ambiente, se trata de una interacción que ofrece una mutua influencia entre las posibilidades que ofrece el entorno y las potencialidades del individuo, por lo que debe disponerse de un conjunto de actividades que enriquezca dichas posibilidades y favorezca las potencialidades individuales. Gran parte de la cultura y la educación restrictiva, usos y costumbres presentes en la cotidianeidad, limita el desarrollo del pensamiento, al punto que los jóvenes arrastran estas limitaciones a la educación superior, periodo en el que ante tareas que les exigen comprender y abstraer se encuentran en desventaja. Pensamos que es posible desarrollar el pensamiento, que una persona puede ser más competente intelectualmente a medida que avanza en su proceso de formación profesional. Encontramos puntos de convergencia con Bordieu, P. y Francois Gos (1990), en cuanto a que los nuevos conocimientos van desplazando a los anteriores, por lo que se debe enfatizar en un enfoque de desarrollo de las formas fundamentales del pensamiento. Estos autores señalan que “el crecimiento del conocimiento vuelve inútil la ambición del enciclopedismo: no pueden enseñarse todas las especialidades ni la totalidad de cada especialidad”, de modo que es preciso privilegiar la asimilación reflexiva y crítica de las formas de pensamiento fundamentales. De acuerdo con Piaget, el niño, desde los siete años, es capaz de concebir hipótesis (pensar en abstracto) y preparar experiencias mentales para comprobarlas; puede formular definiciones, elaborar conceptos, resolver problemas: él no es consciente del proceso, pero su entorno contribuye a que cada vez tome mayor conciencia de su proceso. El desarrollo de las habilidades de pensamiento

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implica una evolución regida por las necesidades de alcanzar un equilibrio que reduzca las brechas individuales de hacer o de construir conocimientos, solucionar problemas y tomar decisiones. El desarrollo de habilidades de pensamiento debe lograr que se produzcan cambios en las estrategias cognoscitivas del aprendizaje y solución de problemas que van más allá de la simple solución de lo que se plantea; ha de servir eficazmente para solucionar las situaciones actuales y conseguir el desarrollo. En función de esto, el estudiante ha de cambiar sus esquemas por medio de la interacción efectiva con las fuentes internas y externas, lo que no se refiere a cambios de conductas, si no a cambios en las estructuras que modifican las acciones del proceso cognoscitivo, ocasionadas por la intervención intencional del propio estudiante y guiadas por una propedéutica diseñada para el fin, para que, como se mencionó anteriormente, el estudiante pueda pasar de la acción impulsiva a la acción planificada, del individualismo a lo compartido, de la lógica del sentido común a la lógica científica, del pensamiento concreto a la abstracción y a la confianza de realizar lo pensado-deseado con eficacia y a utilizar elementos y estrategias para cualificar sus procesos de aprendizaje Un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento eficaz (PDPE) debe lograr que se produzcan cambios en las estrategias cognoscitivas para que influyan positivamente en el establecimiento de una interacción más eficiente y dinámica entre el trabajo académico y su dinámica de pensamiento. El PDPE atiende integralmente procesos cognoscitivos, emocionales y relacionales como un proceso unitario y complejo en el que cada persona vivencia condicionado por sus propias experiencias, su seguridad, su nivel de madurez y descentración, su capacidad de manejar las emociones y del tipo de dinámica de pensamiento que tenga. Creemos, junto con autores como Freire (2004), que la educación debe servir:

El desarrollo de habilidades de pensamiento, debe lograr que se produzcan cambios en las estrategias cognoscitivas del aprendizaje y solución de problemas que van más allá de la simple solución de lo que se plantea

para que los seres humanos aprendan a leer no solamente ´la palabra`, sino también leer `su mundo´. Esto implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el pensamiento, auspiciar la reflexión del individuo. El desarrollo del pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio”.

Existe una importante evidencia empírica en la literatura que ratifica la posibilidad de desarrollar competencias de pensamiento eficaz, mediante programas especialmente diseñados para tal fin, y en América Latina investigadores de México y Venezuela reportan experiencias propuestas en torno al propósito de “enseñar a pensar”. A manera de sustento, se enlistan algunas de las experiencias con mayor relevancia en el campo disciplinar según el enfoque con el que se construyeron: Experiencias con enfoque de operaciones cognoscitivas: Feuerstein, Hoffman y millar (1980), Meeker (1969), Gagné (1967), Klausmeier (1980), Ehrenberg y Sydelle (1980) y el Proyecto de Inteligencia de Harvard (1983) Experiencias con enfoque de orientación heurística: Rubenstein (1980), Schoenfeld (1979, 1980), Steiner (1979), Wheeler y Dember (1979), Whimbey y Lockhead (1979), Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974) y De Bono (1968, 1970), Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Experiencias con enfoque de pensamiento formal: Johnston y Moshman (1980), Arons (1976), Suchman (1962), Proyecto ADAPT de la Universidad de Nebrasca; Moshman, johnston y Tomlinson-Keasey; William y Eisert (1980), Proyecto DOORS de la Universidad de Illinois (1977) y el Proyecto SOAR de la Universidad Xavier de Louisiana (1977). La acepción de pensamiento, en esta propuesta, se asume como la acción compleja (interna) mediante la cual se comprende y se entiende, se procesa, se extrapola o interpola la información para crear, solucionar problemas, tomar decisiones y dotar de significados al mundo social e interno, para lo cual se emprenden acciones como las de examinar,

identificar, reflexionar (inductiva, deductiva y abductivamente), relacionar conceptos y llegar a juicios con eficacia y eficiencia para obtener resultados. Esto implica la intencionalidad de quien piensa y su descripción precisa y describe el propósito de aplicación en el contexto de este trabajo. Las habilidades calificadas de pensamiento y solución de problemas son procesos que se producen aleatoriamente de forma extraescolar, razón que fundamenta la necesidad de buscar el desarrollo de estas habilidades en toda la comunidad académica, de forma sistematizada y organizada, generando la oportunidad a una nueva cultura, que en principio genere costumbres que desemboquen en el cubrimiento de necesidades.

Una propuesta de mejoramiento de competencias en pensamiento eficaz Este trabajo representa, por un lado, una propuesta de acción pedagógica y, por otro, una propuesta de formación docente sobre la posibilidad de crear espacios que propicien el desarrollo de habilidades de pensamiento en estudiantes que ingresan a la educación superior. Hace algunas décadas, el sistema educativo establecía claramente sus objetivos, esencialmente dirigidos a formar al estudiante en los conocimientos básicos o especializados concernientes con las disciplinas, de manera que pudiera abordar el siguiente periodo de manera ordenada, de acuerdo a una propedéutica, o abordar el ejercicio profesional o técnico con éxito y, en algunos casos, desarrollar habilidades de investigación o científicas. En la modernización de los currículos, se han considerado más recientemente la inclusión de otras actividades, como lo cita la publicación de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia en 1989, en la que se establecieron orientaciones para la “alfabetización científica”, que busca en una de sus dimensiones

el desarrollo del pensamiento científico (Rutherford y Ahlgren, 1990). Siguiendo estas orientaciones, en las dos últimas décadas del siglo pasado, inclusive algunos países europeos, como España y Portugal, enfocados en algunos contenidos temáticos puntuales, incluyeron el objetivo de que los estudiantes aprendieran a conocer y analizar críticamente las implicaciones de la ciencia y de la tecnología con la idea básica de que tuvieran conciencia de que la ciencia mejora las condiciones de vida porque esencialmente se emplea en las actividades cotidianas, ajustada a la ética, a los valores como actitudes propias del pensamiento científico (Membiela, 2001). Esta propuesta de acción pedagógica se centra en la implementación de un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento eficaz (PDPE) que busca producir cambios en las habilidades cognoscitivas para el establecimiento de la interacción eficiente y dinámica entre el trabajo académico y la dinámica de pensamiento en estudiantes que ingresan a la

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formación disciplinar, que integra las características anotadas anteriormente. Consiste a la vez en un estudio cuasiexperimental con mediciones pretest-postest realizadas con la batería para medir las habilidades cognoscitivas de solución de problemas (se propone la BSP v.02) dentro de un esquema exhaustivo de control de variables, instrumento en proceso de validación para la población colombiana (Botia y Orozco, 2006). Se busca alcanzar dos propósitos: en primer lugar, obtener un cambio favorecedor en los procesos cognoscitivos o habilidades de pensamiento (V.D.), y en segundo lugar, examinar la potencia de una metodología (PDPE) para favorecer el desarrollo de competencias de pensamiento eficaz (VI). • Esta propuesta es una apuesta que implica: • Guiar a la persona para que desarrolle sus competencias y habilidades de pensamiento eficaz. • Favorecer el pensamiento crítico, propositivo y creativo. • Potencializar las capacidades metacognitivas. • Contribuir a la transformación social de nuestro entorno nacional y cultural desde los ámbitos educativos.

Dado que en un primer momento busca capacitar docentes, la propuesta asume las siguientes opciones metodológicas explícitas: a) Que el profesor-estudiante pase por una experiencia que deje unos resultados para él mismo (cambio en sus competencias), y que pueda ser capaz de multiplicarla con sus estudiantes (propiciar que otros cambien sus competencias). b) Que el desarrollo de competencias y de aprendizajes sea comprensivo y vivencial, sólo así puede convencer que funciona y que es posible el desarrollo del pensamiento eficaz por medio del compromiso: enseñar a pensar requiere el compromiso de aprender a pensar. c) Que identifique y aborde críticamente los principales paradigmas, teorías y enfoques que describen y explican los procesos del pensamiento eficaz.

Las estrategias pedagógicas se orientarán a vivenciar experiencias dirigidas por el docente, se realizarán actividades orientadas a modificar y optimizar las capacidades y potencialidades de pensamiento eficaz, tanto del profesor como de los estudiantes.

La responsabilidad del estudiante esencialmente radica en su propia selección de las

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tareas que emergen de la construcción de su propio mapa cognoscitivo, en función de mediar en el desarrollo de sus capacidades afectivas, cognoscitivas y socioculturales. El compromiso del mediador se orienta a lograr significancia y trascendencia para alcanzar sus propios objetivos, y a aplicar sus experiencias como estrategias metodológicas de mediación para potenciar el desarrollo del pensamiento eficaz. d) El proceso propuesto requiere una preparación que se abre en dos niveles: la propedéutica necesaria para el aprendizaje de las teorías y conceptos precurrentes, y la mediación pedagógica requerida para desarrollar las propias competencias y propiciar el desarrollo y el aprendizaje autónomo. e) Las actividades del estudiante se centran esencialmente en el compromiso con la mediación pedagógica recibida, leer críticamente, identificar, pensar, reestructurar y escribir sistemáticamente. Estas opciones metodológicas tienen sustento en una postura epistemológica que sostiene que el sujeto que conoce es aprehendido y transformado por la realidad. Luego la organización curricular debe responder a la concepción de que la persona aprende centrada en desempeños que parten de una visión de futuro del logro, del objetivo, de la obra, de lo que debe

Desde la perspectiva de la plasticidad cerebral, si no hay suficientes conexiones neuronales en el cerebro (viabilizadas por las experiencias de aprendizaje) es porque el sistema no se ha desarrollado para hacer uso de todas las potencialidades que se derivan de él

y puede ser. Por lo tanto, se trata de un trabajo de elaboración prospectiva de la manera de ser, pensar y decidir, de quien se requiere “desempeñarse en situación”, de quien desea aprender siguiendo un proceso que él mismo ha proyectado. Si el pensamiento es un proceso con un atributo focal, que es la transformación, es decir, que está en un estado y pasa a otro por interacción de los elementos del sistema, sean internos o externos, entonces hay factores o elementos susceptibles de desarrollar que propician la transformación con mayor efectividad. Dadas determinadas condiciones de posibilidad, el pensamiento como proceso es aprendible por estar sujeto a la voluntad, al control. Es aprendible en el sentido de que el sujeto puede organizar y actuar sobre su propia transformación, lo que implica un proceso de adquisición y desarrollo de habilidades por medio de ejercicios de aplicación y de perfeccionamiento de lo aprendido. las competencias de pensamiento eficaz son enseñables en la medida que requieren mediaciones para que quien aprende organice el ritmo de su propia transformación Desde otra mirada, más que aprendible o enseñable, es un proceso que se desarrolla, que se “desenrolla”, que va ganando capacidad de operación porque afina sus procesos, potencia las reglas y procedimientos de operación sobre diversos tipos de información. El desarrollo es posible porque la estructura y el sistema se van complejizando y auto-produciendo. Desde la perspectiva de la plasticidad cerebral, si no hay suficientes conexiones neuronales en el cerebro (viabilizadas por las experiencias de aprendizaje) es porque el sistema no se ha desarrollado para hacer uso de todas las potencialidades que se derivan de él (retraso en el desarrollo diferente a retardo mental). El ejercicio de aprender y manejar un conocimiento desarrolla habilidades del pensamiento. la razón es que la aprehensión de conceptos es una forma de ejercitar el pensamiento, pero el desarrollo de las habilidades del pensar requiere una propedéutica

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especializada. existen algunas áreas específicas de conocimiento, mediaciones y metacognición, que actúan de forma eficaz y eficiente en el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño puede designarse también como haber alcanzado cierto nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica sustentada por el desarrollo de alguna o algunas habilidades; refleja el desarrollo de determinadas habilidades que deben ser empleadas en el momento oportuno, lo que evidencia que el individuo posee las competencias por el uso que hace de ellas, habiendo desarrollado las estrategias que le permiten utilizarlas creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan. En el concepto competencia subyacen el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la acción inteligente, de manera que la competencia

supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro. El alcance de la propuesta es lograr un impacto positivo en el desarrollo de las competencias de pensamiento eficaz que pueden plantearse como un objetivo educativo concomitante con el aprendizaje de áreas de conocimiento que, a la vez, potencien las habilidades para crear y traducir en acciones las ideas, evaluar, retroalimentar y re-crear ambientes pedagógicos que propicien el efecto multiplicador del desarrollo del pensamiento eficaz. Seguros de que el efecto multiplicador planificado y constante contribuirá a mejorar la reserva intelectual del país y de la sociedad, bien que esta se vea en pequeña o gran escala, su aporte facilitará contar en un mediano plazo con habilidades intelectuales más eficientes para la solución de problemas, siguiendo el discurso de Bill Gates: hay que darle la bienvenida a las mentes brillantes vinieren de donde vinieren, que además siempre serán escasas, razón para invertir en educación para desarrollar muchas personas talentosas (Bill Gates, marzo 21/2007, entrevista realizada y televisada durante su visita a Colombia).

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¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora?

Un estudio sobre la lectura como práctica cultural en profesores Flor Alejandra Tarazón Ruíz* - Daniel Carlos Gutiérrez Rohán**

Resumen El presente artículo se deriva de los resultados de una investigación realizada para describir las disposiciones culturales de los profesores, con base en los conceptos ordenadores de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. En este trabajo, específicamente, se aborda la reflexión sobre lo que leen los profesores, como un factor determinante en la adquisición de capital cultural. A través de un enfoque cualitativo, se entrevistó a profesores de tiempo completo de la Universidad de Sonora, al considerarles como sujeto principal en la reestructuración de disposiciones culturales de los actores universitarios. El objetivo es conocer cuál es el vínculo entre la lectura y los profesores como disposición que conforma el habitus de los individuos. Palabras clave: lectura, profesores, capital cultural.

Recibido: 20 noviembre de 2010 - Aprobado: 15 de diciembre de 2010 * Maestría en Innovación Educativa. Universidad de Sonora. tarfydg@hotmail.com ** Maestro de Tiempo Completo, Titular “C” Indeterminado. Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Universidad de Sonora. dcgutier@sociales.uson.mx Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

25 Investigación en educación

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¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora? Un estudio sobre la lectura como práctica cultural

Abstract This article is derived from the results of research conducted to describe the cultural dispositions of teachers, based on computer concepts sociological theory of Pierre Bourdieu. In this work, specifically, touch on their reading teachers, as a determining factor in the acquisition of cultural capital. Through a qualitative approach, were interviewed full-time faculty at the University of Sonora, to consider them as the main subject in the restructuring of cultural dispositions of college players. The aim is to know what is the link between reading and teachers, as a provision that forms the habitus of individuals. Keywords: reading, teachers, cultural capital.

—Ahora digo —dijo a esta sazón Don Quijote— que el que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho´

Miguel de Cervantes

La lectura constituye un camino privilegiado para la mejora del desarrollo personal, ya que sus beneficios pueden verse reflejados en aspectos tanto cognitivos, afectivos, sociales, éticos, e incluso espirituales. Introducción Intelectualmente se pudiera decir que, en gran medida, somos lo que leemos. Aun cuando en la actualidad se ha desplazado a la lectura de las principales actividades del quehacer de una persona, la educación y la lectura están estrechamente relacionadas. La lectura constituye un camino privilegiado para la mejora del desarrollo personal, ya que sus beneficios pueden verse reflejados en aspectos tanto cognitivos, afectivos, sociales,

éticos, e incluso espirituales. Esta base cultural es condición indispensable de la educación, y por tanto de uno de los principales actores de la misma: el profesor. Para indagar sobre este aspecto se llevaron a cabo entrevistas a profundidad, para de esta manera ir más allá de estos trazos generales sobre la importancia de la lectura, y cuestionar cuál es la relación que ésta establece con el profesor. Justamente, este trabajo trata de responder esta interrogante, y con tal fin se organiza en cinco apartados. El primero intenta explicar la importancia de los conceptos como base interpretativa de los problemas culturales, tomando como referente teórico a Pierre Bourdieu; los dos siguientes describen el contexto de la universidad, primeramente, para después hacer un enfoque específico en la Universidad de Sonora; el cuarto hace referencia a los hábitos lectores de los profesores; y en el último apartado se exponen las consideraciones finales.

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Importancia de los conceptos como base interpretativa de los problemas culturales: ¿de qué se ocupó Pierre Bourdieu? Al crear un sistema de interpretación de la sociedad, posicionando las cuestiones culturales en el núcleo de sus trabajos, Bourdieu permite construir perfiles metodológicos que posibilitan indagar sobre aspectos esenciales en educación, como es el caso de la lectura. La problemática de los hábitos lectores nos lleva a reflexionar sobre uno de los aspectos esenciales del sistema educativo. En este sentido, Bourdieu (1988) señala un acercamiento inicial a la cultura, a través de la familia, que después se presume y perfecciona con un aprendizaje escolar. Entonces, al considerar el sistema de enseñanza como uno de los mecanismos fundamentales para la reproducción cultural (Bourdieu, 1979, 1988), surge la necesidad de conocer cómo se llevan a cabo los procesos de reproducción de “gustos” culturales en la universidad, específicamente el gusto por la lectura que tienen los profesores, quienes son los sujetos principales en la transmisión cultural dentro del campo educativo. Bajo esta perspectiva de análisis, el papel desempeñado por las instituciones en la dinámica cultural es central, ya que ellas representan la materialización y objetivación de la misma. tomando esto en cuenta, el trabajo pedagógico ejercido eficazmente tiene efectos de producción de disposiciones que generan esquemas de acción en las vidas de los alumnos. Es así como las instituciones educativas tienen la función de distinción, la cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la “cultura erudita”, trasmitida por la escuela, disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje a parte de los contactos sociales con sus semejantes.

Entonces, para conocer los gustos, preferencias, inclinaciones internalizadas en los individuos para aprender y aprehender sobre la lectura, se ha reflexionado a partir de la teoría de Pierre Bourdieu y de conceptos básicos, como habitus, disposiciones, campo y capital cultural. El habitus1 es un concepto que permite comprender de qué manera el hombre se convierte en un ser social y produce prácticas, así como la capacidad para apreciar dichas prácticas. Se trata de un sistema de disposiciones que son los gustos, maneras de sentir, de hacer y de pensar internalizadas por los individuos. Este concepto nos permite indagar sobre cuáles son los gustos e inclinaciones que los profesores universitarios tienen hacia la lectura. De esta manera, nos permitimos ubicar a la universidad como un campo educativo que constituye el patrimonio de las clases cultivadas, y que permite conocer las condiciones sociales de posibilidad de lectura. El habitus se define como un sistema de disposiciones transferibles, adquiridas por el individuo en el transcurso del proceso de socialización; es sistemático, duradero, pero no inmutable (Bourdieu, 1987: 29).

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¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora? Un estudio sobre la lectura como práctica cultural

Es pertinente plantearse, entonces, si la universidad es en verdad un espacio social que permite la reestructuración de disposiciones para incrementar el capital cultural, ya que la educación, como se mencionó anteriormente, es un mecanismo fundamental en la reproducción cultural, por lo que se les considera a las instituciones educativas como generadoras de habitus de los sujetos que se encuentran dentro de ellas.

de la actividad cultural e investigadora, lo cual ha sido notado en todas las áreas académicas (Lozano y Padilla, 2004). Por lo que al ubicar las estrategias de inversión escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de la reproducción, se deja escapar una de las inversiones educativas más importantes y determinadas socialmente: la transmisión de capital cultural, como pudiera ser la lectura, en una de sus vertientes.

Desde esta misma perspectiva, Berger y Luckmann (1997) hacen énfasis en la socialización que se efectúa en el contexto de una estructura social específica y su influencia en los individuos, en este caso la influencia que los profesores pueden tener en sus estudiantes. Se considera esto importante ya que ellos son los posibles transmisores para las nuevas generaciones, al tomar en cuenta que tienen un contacto directo y permanente con los estudiantes. Un profesor que no ha contado con las condiciones culturales e institucionales suficientes para reformular los hábitos adquiridos durante su vida familiar y escolar previa tiene pocas posibilidades de producir y expresar de manera clara y precisa un capital cultural que influya sobre sus estudiantes, motivándolos a reestructurar sus disposiciones e incrementar su propio capital cultural.

Esto se da en la medida que el profesor se dedica a impartir las clases tomando en cuenta sólo los conocimientos de la materia para cumplir con los requisitos de ésta. Bourdieu menciona que el profesor, en muchas ocasiones, “se ve obligado a operar con un mínimo de racionalización de lo que transmite, ligando sus conocimientos a contextos prácticos y estandarizados” (Bourdieu, 1988: 64).

Sin embargo, actualmente existe un consenso en cuanto al perfil del docente universitario, se considera que tiene una débil formación en la licenciatura, de una escasa o nula experiencia profesional, y de un alejamiento importante

La educación es un mecanismo fundamental en la reproducción cultural, por lo que se les considera a las instituciones educativas como generadoras de habitus de los sujetos que se encuentran dentro de ellas

En palabras de Bourdieu “la lectura obedece a las mismas leyes que las otras prácticas culturales, con la diferencia que es trasmitida por el sistema escolar…” (2010: 258) y los profesores como intelectuales, “se sienten en el deber de dar a todos el derecho de lectura” (ibídem.). Así es como, se toma a la lectura como un ejemplo apropiado para explicar prácticas culturales, así como para comprender y transformar la realidad, al considerar que a medida que se comprende y se conoce, existe la posibilidad de transformación. La teoría de Bourdieu permite comprender el mundo social en toda su complejidad como un acto de construcción de esquemas de pensamiento y de expresión, de condiciones de existencia y de prácticas o representaciones de los sujeto cuyas actividades estructuradas son también estructurantes, ya que ellos mismos han contribuido a producirlo. Es así como, con su contribución a la comprensión del sistema de enseñanza, de las realidades culturales y de la situación de las universidades, se le considera como un punto de referencia obligado en los estudios relacionados con la educación y la cultura.

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Contexto: la universidad y la oferta cultural La universidad, como todo campo2, tiene su propia dinámica, sus mecanismos de reproducción capaces de orientar las prácticas o sus representaciones. Cada posición en el espacio social y en diferentes campos supone habitus específicos, y como se indicó anteriormente, el habitus es el resultado de condicionamientos sociales que se convirtieron en hábitos de los sujetos. Es un principio unificador que manifiesta un estilo de vida; son esquemas que conforman una determinada visión, gustos diferentes y preferencias. Para entrar en cada campo social se requiere de cierto capital específico, ya sea económico, cultural, social o simbólico. En este orden de ideas, al analizar las instituciones, Bergman y Luckman (1997)3 las contemplan como portadoras de determinadas formas de pensamiento. Esto es congruente con el supuesto de que la universidad forma individuos, modifica sus disposiciones y transforma sus habitus; y ello, solo lo puede hacer a través de la conexión de sus estructuras y de los procesos sociales que se llevan a cabo dentro de la misma institución. Actualmente la función social transmitida por las instituciones mexicanas es considerada acrítica y totalmente acorde con los postulados de la globalización (Villaseñor, 2003), con 2

Bourdieu define el campo como un espacio social específico, un sistema de diferencias donde cada posición social se mide por la distancia social que la separa de otras posiciones (superior-inferior), donde la condiciones indispensables para su funcionamiento es que existan individuos socialmente predispuestos a arriesgarse para conseguir los beneficios que dicho campo propone y ofrecer a cambio su adhesión a la regulación y organización establecidas (1987). La tesis central de estos autores se resume en el titulo de su libro, donde describen que la realidad se construye socialmente, es decir, a partir de la dialéctica establecida entre la realidad y el propio conocimiento de esta realidad que poseen sus actores.

lo cual se acepta un papel subordinado para el país en la división internacional del trabajo y del conocimiento4. Sin embargo, el compromiso de la universidad no debe ser el de impartir conocimientos limitados en un área especializada solamente, sino conocer y comprender otros aspectos que resultan de gran relevancia en un campo educativo, y formar personas reflexivas y críticas de la realidad social que viven. La responsabilidad de las instituciones de educación superior es la de formar pensadores autónomos, es decir, generadores de nuevos conocimientos, y no solo acumuladores de información, con una educación integral y no

En su libro La función social de la educación superior en México, la función que propone Villaseñor (2003) es enfatizar en la colaboración de las instituciones de educación superior en la atención a los problemas urgentes y las cuestiones estratégicas del país, tomando en consideración una serie de desafíos que tiene que enfrentar, en lo general y en lo educativo. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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solo enfocada a la exigencia y dominio de su ciencia, sino a los conocimientos culturales, sociales, políticos. para lograr esto, los profesores deben estar preparados, ya que en gran medida son el motor que hace funcionar esta maquinaria que es la universidad. Sin embargo en muchas ocasiones el profesor “no tiene tiempo para renovarse, en un clima donde los contenidos de la docencia tienden a congelarse, y la docencia misma a transformarse en una actividad tradicional…” (Brunner, 2001: 187); y esto no puede, ni debe ser nuestra realidad, al reconocer a la universidad como una esfera pública que tiene la posibilidad de influir en un gran número de personas dentro de la sociedad. En el estado de Sonora (norte de México), desafortunadamente la oferta cultural no es muy diversa, si reducimos la búsqueda a oferta relacionada con la lectura en la ciudad de Hermosillo (capital del Estado de Sonora), encontramos que hay pocas librerías: alrededor

de 156. Esta cifra por sí sola es desalentadora, más aún si se toma en cuenta que las bibliotecas son bastante escasas, ya que según datos de Inegi se reportan 18 bibliotecas públicas7. Esto sin hacer un análisis sobre los contenidos en las librerías y bibliotecas, es decir, cuál es la oferta en cuanto a libros, revistas, archivos, etcétera. Para una población de 784, 342 habitantes8, es evidente que la oferta es poca, y en este sentido se puede hacer referencia a Bourdieu, cuando afirma que “la lectura es producto de las condiciones en las cuales se ha sido producido como lector” (2010: 255); por lo que bajo estas circunstancias las expectativas de encontrar ávidos lectores no son muy alentadoras en la población sonorense. Sin embargo, el objeto de estudio no es la población en general, sino específicamente los profesores de la Universidad de Sonora, y es aquí donde reside la esperanza.

Una mirada a la Universidad de Sonora. ¿Quiénes son los profesores? Para comprender de manera más justa la situación que se plantea, es necesario hacer referencia al sistema de educación superior en el que se ubican los profesores: la Universidad de Sonora (Unisón). La Unisón, a través de la Ley Número 4 Orgánica, establece como “objetivos la preservación, 6

Para conocer el número de librerías en la ciudad de Hermosillo, se consultó la página del Instituto Sonorense de Cultura: http://www.isc.gob.mx/ acerca-isc/infraestructura/librerias.htm; así como la página de la sección amarilla: http://www. seccionamarilla.com.mx/Resultados/librerias/ sonora/hermosillo

Según los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Geograf ía (INEGI): http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/ default.aspx?ent=26

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creación y difusión de la cultura […] en beneficio de la sociedad” (Marco Normativo art. 5, )9. En relación con lo anteriormente planteado, y a la lógica general del discurso de la institución acerca de la educación integral, se puede pensar que la cultura es un elemento que se da en la cotidianidad dentro del contexto educativo, y que los profesores son parte activa en la transferencia de disposiciones culturales. Ahora bien, los profesores deben realizar y cumplir ciertos objetivos en cuanto a docencia, investigación y difusión; y en este sentido es pertinente mencionar dos políticas nacionales, como el Perfil del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI),

que han tenido un alto impacto en los profesores, y que pueden ser un factor importante en la adquisición de determinadas disposiciones. Para describir de manera más concreta a los profesores entrevistados, cabe mencionar que según los datos proporcionados por la Unisón, hay 1.090 plazas de profesores tiempo completo, sin embargo, son 1.062 las que están ocupadas, de las cuales 141 profesores que las ocupan tienen perfil Promep/ SNI. Esto se menciona ya que para recabar información en este estudio, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad, y uno de los criterios principales fue que los profesores fueran de tiempo completo y que tuvieran perfil Promep/SNI, de esta manera se elegiría a la élite de la universidad.

La cultura es un elemento que se da en la cotidianidad dentro del contexto educativo, y que los profesores son parte activa en la transferencia de disposiciones culturales ¿Los profesores de la Universidad de Sonora leen? Se estima necesario realizar esta pregunta, ya que según la Encuesta Nacional de Lectura (Conaculta 2006) los adultos mexicanos suelen leer menos de 3 libros al año. Según los datos obtenidos en esta encuesta el 43,6% de los entrevistados reportan no leer libros. De éstos, menos de la tercera parte (30,4%) los ha leído en algún momento de su vida, mientras que el 12,7% dijo nunca haber leído libros. Estos datos permiten observar una realidad que se vive actualmente en nuestro país, sin excluir a las instituciones educativas.

Marco Normativo. Ley Número 4, Orgánica de la Universidad de Sonora. http://www.uson.mx/ la_unison/reglamentacion/ley_num4_organica. htm Específicamente la Dirección de Planeación, consultado en Enero de 2010. http://www.planeacion.uson.mx/sie/

Esta preocupación por la situación actual en cuanto a hábitos lectores puede verse reflejada en explicaciones como la siguiente: “la lectura es básica, lamentablemente el hábito de la lectura en el caso mexicano, en la cultura mexicana y en América latina en general… está muy poco desarrollada y uno de los grandes problemas que hay es que la gente no lee, o bien lee cosas que no son cuestiones de formación[…]” (profesor de la División de Ciencias Sociales). Entonces, ¿será que los profesores están incluidos en esa minoría que sí lee? Pues bien, en relación a los hábitos lectores de los profesores de la Unisón, un 100% de los entrevistados

Encuesta Nacional de Lectura (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2006): http://www.oei. es/pdfs/encuesta_nacional_lectura_mexico.pdf ). Revisado el 15 de Noviembre, 2010.

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afirma que lee, y de hecho es una actividad que realizan con regularidad. La importancia de la lectura para los profesores entrevistados se demuestra en argumentos como: “a mí me gusta leer y creo que me ha gustado desde joven” (profesor de la División de Ciencias Económico-Administrativas); así como también: “[la lectura] es imprescindible, sumamente importante para que el individuo se conforme, se integre, conozca como un todo la vida en general” (profesor de la División de Ciencias Económico-Administrativas). Sin embargo, habría que conocer cuáles son las lecturas que realizan. En palabras de Bourdieu, “debemos plantear la cuestión de las condiciones en las cuales se produce esa necesidad [de lectura]” (2010: 259), es decir, qué factores propiciaron el hábito de la lectura, conocer las razones por las cuales leen, así como que tipo de lecturas son las que realizan, para llegar a un conocimiento real y no caer en el efecto de legitimidad que Bourdieu describe como las respuestas dadas que no son completamente ciertas, pero que se dan de acuerdo a un valor o creencia sobre lo que merece ser mencionado o no (Ibídem).

El diagrama que se muestra permitió analizar las entrevistas realizadas, y posibilitó ir un poco más allá del gusto por la lectura, para conocer el tiempo invertido en la adquisición de capital cultural y por lo tanto la diversidad que tienen los profesores en cuanto al conocimiento de “La acumulación del capital cultural exige una incorporación que, en la medida en que supone un trabajo de inculcación y de asimilación, consume tiempo, tiempo que tiene que ser invertido personalmente.” ( Bourdieu, 1979)

obras y autores, lo cual Bourdieu define como capital interiorizado11. Otro de los aspectos fundamentales en el sistema de factores explicativos fue el origen social y el nivel de instrucción de los profesores. Sin duda los estudios realizados con los cuales han obtenido ciertos títulos académicos justifican su ubicación dentro del campo educativo y les han otorgado cierto grado de apropiación y conocimientos sobre la lectura; pero es innegable que el origen de cada persona es un elemento determinante en la estructuración de disposiciones de cada individuo. Esto se debe a que cada sujeto está constituido por costumbres que su origen social le ha transmitido; es una relación de condicionamiento, ya que el habitus es estructurado por el campo, y a la vez lo estructura. Los datos proporcionados indican que cuando los profesores son originarios de Sonora y han vivido siempre en esta región sus gustos en cuanto a aspectos culturales son semejantes, y existe menor diversidad. Sin embargo, cuando son originarios de otros estados de la República, o bien han vivido o cursado sus estudios en distintas partes fuera del estado de Sonora o incluso fuera del país, sus disposiciones culturales han sido reestructuradas, es decir, hay una mayor diversificación en cuanto a gustos y conocimientos sobre la lectura, en cuanto al conocimiento de autores y títulos de libros, así como también mayor voluntad en cuanto al acceso y adquisición, ya que están dispuestos a invertir tiempo y dinero para incrementar su capital cultural. En el caso de los profesores entrevistados el 70% son originarios de Sonora: de este porcentaje la mitad nacieron en Hermosillo, y el resto proviene de distintas ciudades como D.F. Obregón, Agua Prieta, Huatabampo, Santa Ana, Guaymas, Pitiquito y Navojoa. El 30% que no nacieron en Sonora, son profesores originarios de Baja California, Sinaloa, Veracruz, Oaxaca y D.F. El origen social es, entonces, uno de los factores de diferenciación que ejerce una gran

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influencia sobre los profesores, mayor en todo caso que el género y la edad. Sin embargo en este sentido no se limitará el origen social solamente al lugar donde nació y vivió el profesor, sino que se toma en cuenta dónde realizó sus estudios tanto a nivel licenciatura como a nivel de posgrado, ya que este elemento permite diferenciar a profesores que son originarios de Sonora, pero que han vivido en otras ciudades, por razones generalmente de estudios de posgrado y esto ha resultado en una reestructuración de sus disposiciones

de manera significativa, estolo cual se puede observar en el siguiente argumento: “a mí lo que me ayudo un poco más, como te comentaba, a digamos ampliar mas el horizonte, fue el haber vivido en algunas otras partes, haberme desenvuelto en otros ambientes, eso es creo lo que más me marcó…” (profesor de la División de Ingenierías). Nuevamente, se puede hacer alusión a las carencias de oferta cultural en nuestro estado, específicamente en lectura, pero que finalmente nos lleva al siguiente cuestionamiento:

¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora? Una vez que se ha identificado la lectura como una actividad que los profesores realizan con regularidad y por gusto, es importante señalar cuáles son los tipos de lectura que realizan. Es pertinente aludir a que dentro de los deberes y quehaceres de la dinámica de su trabajo es necesario y obligatorio leer, y esto se debe al hábitat, es decir, al tipo de vida cotidiana (contexto) relacionada con el que hacer de un profesor de tiempo completo en esta actividad propia de lectura. Es así como en la búsqueda por responder el cuestionamiento antes planteado, se encuentra que son pocos los profesores que manifiestan hacer otro tipo de lecturas que no sean académicas, como pudieran ser novelas, poesía, cuentos, etc., y la gran mayoría argumenta que esto se debe a razones de tiempo. (Es preciso recordar, entonces, que las actividades del perfil de los profesores entrevistados residen en hacer investigación, publicar y difundir conocimientos relacionados con su área de trabajo, para poder mantener este perfil). En este sentido, se puede constatar cómo las estrategias de políticas nacionales (PROMEP y SNI) establecen pautas/normas por cumplir que, al ser llevadas de la mano por estímulos económicos, tienen efectos positivos quizá en lo académico, pero que limitan las acciones de los profesores a cumplirlas, dejando de lado aspectos esenciales, como lo pueden ser los aspectos culturales.

Entonces, ¿leen por exigencias del trabajo, por placer o por transformar y adquirir nuevas disposiciones? Sin duda, la balanza se inclina a las lecturas académicas. Con esto nos referimos a lecturas relacionadas con su área de especialización, y dentro de las cuales se pueden encontrar artículos de investigación, revistas científicas y libros especializados. Esto se puede evidenciar en los siguientes argumentos: la [lectura] que dedico del orden de unas 5 horas diarias es la lectura científica, artículos de investigación principalmente, no pasa un día que no tenga yo que hacer una revisión de, tal vez, 20 a 30 publicaciones periódicas durante el mes. Es una lectura de carácter técnico científico, y disfruto de esa lectura…

(Profesor de la División de Ciencias Exactas y Naturales); otro ejemplo es:

Es pertinente aludir a que dentro de los deberes y quehaceres de la dinámica de su trabajo es necesario y obligatorio leer, y esto se debe al hábitat, es decir, al tipo de vida cotidiano (contexto) relacionado con el que hacer Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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casi no leo porque no me da mucho tiempo ¿verdad? Pero si de vez en cuando, cuando tengo tiempo leo. Definitivamente aquí en el trabajo tengo que leer muchos artículos, revisarlos y estar al tanto, entonces eso es lo que ya no me deja [tiempo] de leer otras cosas. (profesor de la División de Ciencias Exactas y Naturales);

una última cita que ejemplifica lo anteriormente planteado es: la lectura es muy importante, no solo para un ámbito llamado cultural en particular si no en el bien entendido sentido de la cultura, como la expresión social, involucrando los aspectos tecnológicos, los aspectos conceptuales de vida, familiares, intelectuales, etcétera.” (profesor de la División de Ciencias Sociales).

un último ejemplo que citaremos y que describe lo que los profesores leen es: Se resume, más por cuestiones de tiempo, a lo académico, científico, libros de textos, revistas académicas, etcétera. Por la necesidad ¿no? Doy clases, soy docente, también hago investigación, tengo que estar leyendo continuamente literatura especializada en el área que me dedico (profesor de la División de Ciencias Sociales).

Sin duda los profesores leen, y los razonamientos que justifican estas lecturas son legítimos, al tomar en consideración que es parte de su trabajo; sin embargo, el planteamiento en cuestión no va dirigido hacia la cultura académica, sino hacia la adquisición de capital cultural que tienen los profesores; y al analizar el discurso de los profesores en cuanto a lo referente a literatura, es interesante notar cómo los profesores expresan la importancia de esta actividad para el desarrollo no solo intelectual, sino cultural de los individuos, y esto se puede constatar en las siguientes declaraciones que hacen profesores en las entrevistas: “ [la lectura] es fundamental pues tenemos que estar digamos en el crecimiento debe ser en general en el individuo, ¿no? y es la única manera de poder crecer, el leer es lo que nos va a abrir la panorámica y el pensamiento realmente, es imprescindible para que el individuo se conforme, se integre, conozca como un todo la vida en general (profesor de la División de Humanidades).

Otro ejemplo lo expresa este profesor de la siguiente manera: la lectura no solamente es para desarrollar habilidades sino también para informarse y formarse, además uno desarrolla la imaginación, y creo que es la mejor forma de desarrollar habilidades de pensamiento, además es la manera de aprender a leer el idioma bien escrito. (profesor de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud);

Los argumentos anteriores indican que la lectura es importante para los profesores, y en la siguiente gráfica se pueden apreciar que tipo de lecturas realizan cotidianamente. Es evidente que las lecturas académicas son las que todos realizan, lo cual presenta una contradicción con los argumentos anteriores, ya que las lecturas que todos hacen son por trabajo, y solo la mitad dedica parte de su tiempo libre para aumentar el capital cultural y reestructurar las disposiciones: el habitus.

Fuente: elaboración propia, a partir de los datos recabados en las entrevistas a profundidad.

Es así como se puede observar que en el discurso los profesores buscan legitimarse, ya que en el habitus de los profesores universitarios existe una cultura esperada, ciertas exigencias o parámetros que conduzcan en un mismo sentido a la misión de la universidad de otorgar una educación integral, y donde se esperan las manifestaciones más elaboradas de pensamiento, arte y cultura general. De esta manera es como se ha encontrado precisamente el efecto de legitimidad (Bourdieu, 2010: 258), pues los profesores dan respuestas muy positivas con respecto a la lectura, pero después resultan incoherentes al no conocer autores fuera de su especialidad académica, o no recordarlos, o bien no poder acceder en su

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memoria inmediata a libros de su preferencia que no estén necesariamente relacionados con el área académica a la que pertenecen. Este efecto puede entenderse, ya que buscan mantener su credibilidad frente a sus colegas, y frente a sus alumnos. Este último comentario, nos lleva a una de las paradojas de la educación encontradas dentro de las respuestas que dieron los profesores, ya que ellos les piden a sus alumnos que lean, pero cuando se les pregunta a los profesores qué tanto de sus lecturas pudieran aumentar su capital cultural fuera de su área de conocimiento, la respuesta es que no leen por tiempo. Por lo tanto, las recomendaciones que hacen sobre lectura a sus alumnos se centran de igual manera a lecturas académicas, propiamente de la clase y con el objetivo de cumplir con los contenidos curriculares, o bien en última instancia hacen recomendaciones generales que no orientan a los alumnos en la búsqueda sobre distintas lectura.

Al tratar de indagar sobre las razones por las cuales la mitad de los profesores entrevistados no leen literatura, las respuestas se reducen, como se comentó anteriormente, al tiempo y a la dedicación por cumplir con su trabajo, así como se puede constatar en la siguiente declaración: casi no leo mucho porque no me da mucho tiempo ¿verdad? Pero si de vez en cuando tengo tiempo leo. Definitivamente aquí en el trabajo tengo que leer muchos artículos, revisarlos y leerlos y estar al tanto, entonces eso es lo que ya no me deja [tiempo] de leer otras cosas (profesor de la División de Ciencias Exactas y Naturales).

Al pretender conocer los autores de su preferencia se puede encontrar a García Márquez, Vargas Llosa, Ángeles Mastretta, Octavio Paz, Carlos Fuentes, Jorge Luis Borges, Orhan Pamuk, José Saramago, Gustavo Adolfo Becker, Pablo Neruda, Elena Poniatowska, Joseph Alois Ratzinger, e incluso Paulo Coelho y Dan Brown; estos últimos dos figuran como los más mencionados junto a García Márquez. Al tomar en cuenta el número de profesores entrevistados, no son muchos los autores no académicos que fueron nombrados; la variedad de autores pudiera ser mucho más numerosa si todos los profesores hubieran respondido a este cuestionamiento. Finalmente, el género literario mencionados como favorito de los profesores es la novela, y muy pocos mencionaron la poesía. Sin embargo, habría que destacar que dentro del mundo literario existen muchas posibilidades más de lectura: géneros, autores y títulos de obras que no son mencionados. Estas preguntas que quedaron sin responder por algunos profesores son también verdaderamente útiles en el análisis, ya que se pudo conocer más allá del gusto declarado, para percatarnos de las lecturas que realmente se llevan a cabo. La intención no es la de señalar, sino la de invitar a la reflexión sobre el bagaje cultural que tenemos, propiciar un acercamiento a la lectura, y reestructurar nuestras propias disposiciones para aumentar el capital cultural. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Consideraciones finales Finalmente, podemos concluir que cada elemento o respuesta de los profesores adquiere sentido en el contexto en el cual está inserto (Bourdieu, 1988), y esta es la única manera en la cual se pueden analizar las disposiciones, el capital cultural y el habitus de los profesores. Al encontrar que las condiciones sociales de lectura para los profesores tienen una relación con la adquisición de títulos académicos y de construcción de trayectorias académicas, podemos concluir que la balanza se inclina al logro de estos objetivos, es decir, lecturas académicas de libros especializados; mostrando una menor inversión en la adquisición de capital cultural y, por tanto, menor diversificación, a pesar de manifestar un gusto por la literatura. De esta manera, se identifica el efecto de legitimidad que Bourdieu describe como las respuestas dadas que no son completamente

ciertas, pero que se dan de acuerdo a un valor o creencia sobre lo que merece ser mencionado o no. Esto es comprensible, dado que en el habitus de los profesores existe una cultura esperada, parámetros que van de acuerdo con la misión de la universidad de expresar manifestaciones más elaboradas de pensamiento, y de cultura general. Por tanto en el discurso buscan legitimarse, para mantener credibilidad frente alumnos y colegas. Por lo tanto, finalizaremos con una frase de Bourdieu que resume la razón de este trabajo, en la que establece que “es necesario decir ese tipo de cosas porque de otro modo permanecen en el inconsciente, el hecho de tomar consciencia es quizá la única posibilidad de escapar al efecto de estas condiciones” (2010: 255).

Referencias Berger, P. y Luckmann T. (1997), La construcción social de la realidad, H.F. Martínez de Murguía, Amorrortu Editores.

2001 (documento producido por un grupo de tarea convocado por la UNESCO y el Banco Mundial).

Bourdieu, P. (1979), Los Herederos. Los estudiantes y la cultura.

Lozano, M. y Padilla, H. (2004), El papel del docente de educación superior en la sociedad globalizada.

— (1979), “Los tres estados del capital cultural”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Traducción de Mónica Landesmann, en Sociológica, UAM, Azcapotzalco, México, núm. 5, pp. 11-17, [en línea], disponible en: http://sociologiac.net/ biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf, consultado el 10 de septiembre del 2010. — (1987), Poder, derecho y clases sociales, en Sociológica. — (1988), La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Altea, Taurus Humanidades. — (1988), Cosas dichas, Barcelona, Ed. Gedisa. — (2010), El Sentido Social del Gusto. Elementos para una sociología de la cultura, Editorial Siglo XXI. Brunner, J. J. (2001), Peligro y Promesa, Educación en América Latina, Santiago de chille, mayo

Villaseñor García, G. (2003), La función social de la educación superior en México. La que es y la que queremos que sea, México, UAM/CESUUNAM/UV, Educación Superior Mexicana. Páginas de internet: Encuesta Nacional de Lectura (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2006), http://www. oei.es/pdfs/encuesta_nacional_lectura_mexico. pdf ), consultado el 15 de noviembre, 2010. Instituto Sonorense de Cultura, http://www.isc. gob.mx/acerca-isc/infraestructura/librerias.htm Sección amarilla: http://www.seccionamarilla. com.mx/Resultados/librerias/sonora/hermosillo Instituto Nacional de Estadística y Geograf ía (INEGI), http://www.inegi.org.mx/sistemas/ mexicocifras/default.aspx?ent=26

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Disposiciones normativas para la formación emocional en la educación preescolar Juan Carlos Pacheco Giraldo* - Sergio Ángel Baquero**

Resumen El siguiente artículo tiene como propósito examinar la normatividad vigente sobre la formación emocional en la educación preescolar colombiana. Para ello revisará la Constitución de 1991, las leyes y decretos pertinentes y los planes nacionales de educación. Intencionalmente se han dejado por fuera las políticas públicas distritales, debido a que el interés se centra en las disposiciones nacionales. Los análisis presentados hacen parte de los resultados parciales del proyecto de investigación “Control social de las emociones en la educación preescolar de Bogotá: cuatro casos”, financiado por la Universidad Antonio Nariño durante el año 2010. Este trabajo puede servir como insumo a todas aquellas instituciones educativas interesadas en implementar la formación emocional en la Educación preescolar con base en la legislación nacional. Palabras clave: educación preescolar, formación emocional, primera infancia, dimensión socio-afectiva, dimensión estética. Recibido: 20 de septiembre de 2010 - Aprobado: 30 de noviembre de 2010. *

Sociólogo con estudios de Filosof ía y Magíster en Ciencia Política. Profesor adscrito al programa de Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre. Miembro del Grupo de Investigación Emociones y Sociedad de la Universidad Antonio Nariño. Correo electrónico: juanpacheco88@yahoo.com.mx

** Politólogo con estudios de Filosof ía y Candidato a Magíster en Estudios Políticos; profesor e investigador de la Universidad Antonio Nariño. Miembro del Grupo de Investigación Conciencia. Miembro del grupo de investigación Emociones y Sociedad. Correo electrónico: sangelb@gmail.com

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37 Investigación en educación

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Disposiciones normativas para la formación emocional en la educación preescolar

Abstract Following article aims to review current regulations on the emotional training in early childhood education in Colombia. The paper reviews the 1991 Constitution, relevant laws and decrees and National Education Plans. Intentionally not included district public policy, because the focus is on national provisions. The analysis presented are part of the partial results of the research project Social control of emotions in early childhood education in Bogota: Four cases, funded by the Antonio Nariño University in 2010. This work may serve as input to all those educational institutions interested in implementing emotional training in Early Childhood Education based on national legislation. Keywords: Preschool, emotional training, childhood, dimension emotional, esthetic.

Introducción Este artículo tiene como propósito examinar la normatividad vigente sobre la formación emocional en la educación preescolar colombiana. Para ello, primero, hará una reflexión inicial sobre los aspectos teóricos que explican la “institucionalización” de las emociones en el marco legal; segundo, mostrará el cambio que se ha dado en la concepción de la infancia en el marco legal y, tercero, examinará detalladamente la legislación colombiana en lo que se refiere a la normatividad vigente. Es de notar que el tema resulta relevante dado que el desarrollo conceptual sobre las emociones en la infancia es reciente y, por ende la preocupación por el tema en la agenda pública es un asunto que aparece sólo hasta los años noventa. Colombia sufre actualmente una crisis en el cuidado familiar de la infancia. Según el DANE, la jefatura femenina ha ido creciendo, ya que si en 1985 era del 22% sobre el total, veinte años después era del 30%; o sea, que uno de cada tres jefes de hogar es mujer. Esto implica un aspecto crítico: estas mujeres jefes de hogar deben trabajar y criar a sus hijos. Para ello deben buscar apoyo. Debe recordarse que en la Encuesta Nacional de Salud del 2010 (Profamilia, 2010: 92) se encontró que las personas que cuidan a los niños mientras las mujeres salen del hogar o trabajan, en primer lugar, son los abuelos (39%). Si la mujer es adolescente joven, este porcentaje sube a un 49%.

Solamente el 11% de los cónyuges cuida a los pequeños. En la misma Encuesta Nacional de Salud del 2010 se encontró que un 40,7% de niños menores de seis años, encuestados en zonas urbanas del país, estaban asistiendo a algún programa de atención. De ellos, uno de cada cuatro aproximadamente iba a un preescolar privado, mientras que los otros lo hacían a instituciones públicas, en su mayoría de cuidado (un poco más de la mitad) (2010: 62). De los que no asistían a estas instituciones, un 46,9% estaba yendo al colegio, mientras que el resto no iba por otras razones (2010: 65). En otras palabras, alrededor del 68,5% de los niños menores de seis años, en las zonas urbanas, están asistiendo a alguna institución. Debe considerarse que para el desarrollo emocional los niños necesitan amor, afecto, cariño, comprensión, atención, aceptación, respeto,

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protección, reconocimiento, valoración (Alonso, s.f.: 27, citado por Pacheco et ál., 2010), que además deberán poseer destrezas socio-emocionales, tales como autoconfianza, capacidad de desarrollar relaciones positivas con los padres y adultos, la concentración y la persistencia para afrontar las tareas, y la efectividad para comunicar las emociones, la habilidad para entender instrucciones y estar atento, y las destrezas para resolver problemas sociales (según Hemmeter, Ostrosky y Fox, 2006, citados por Pacheco et ál., 2010). Estas destrezas son críticas para el éxito de los niños en la escuela, incluyendo la superación o no de problemas relacionales. Los niños con conducta agresiva en el preescolar tienen alta probabilidad de ser rechazados por sus padres y de recibir baja retroalimentación de sus

profesores. Más aún, de persistir la conducta agresiva y antisocial hacia los nueve años, habrá poca probabilidad de éxito en la intervención (Hemmeter, Ostrosky y Fox, 2006, citados por Pacheco et ál., 2010). Es así que las instituciones de atención a la infancia, de una manera u otra, no solo se dedican al cuidado, sino que también forman emocionalmente (bien sea por acción o por omisión) a la infancia. Las instituciones de preescolar, a través de sus maestras, así como las otras instituciones de atención a los niños (como las madres comunitarias, por ejemplo) son portadoras de emociones. Se entiende entonces que el Estado regulador de la atención y educación pública a los menores busque también regular la formación emocional.

Las instituciones de atención a la infancia, de una manera u otra, no solo se dedican al cuidado, sino que también forman emocionalmente (bien sea por acción o por omisión) a la infancia Metodología El presente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Control social de las emociones en la educación preescolar de Bogotá: cuatro casos”. El objetivo de este proyecto era investigar la relación existente entre el control emocional ejercido por las instituciones educativas, los padres de familia y el Estado –a través de las disposiciones normativas– sobre las maestras de preescolar, buscando así atender al modo como se producía la expresión emocional de las educadoras sobre los niños (Pacheco, et ál., 2010).

educativas, indagando por conceptos, creencias, teorías, que son vistas como reales, pero también en la organización educativa institucional y las subsecuentes interacciones sociales. El estudio utilizaba los tres ingredientes metodológicos principales de la investigación social cualitativa, que son (a) la documentación, (b) la observación y (c) la conversación (Valles, 1999). Es decir, se utilizarán (a) documentos institucionales y normativos, (b) entrevistas a directivos, a padres de familia y a maestras; y finalmente (c) la observación en el aula.

En este sentido, la metodología ideada para desarrollar el objetivo antes descrito se enmarcaba en lo que se ha denominado “etnograf ía institucional” (Smith, 2002: 16), ya que buscaba encontrar las reglas de interacción emocionales en instituciones

De este modo, teniendo en cuenta lo anterior, la metodología de trabajo del presente artículo se vincula con el primer momento de la etnograf ía institucional. Allí se esperaba, en primera instancia, atender al marco normativo desde el cual se desprendían las Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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emociones dentro del contexto colombiano, para luego determinar el perfil pedagógico de manejo normativo de las cuatro instituciones de educación preescolar. En relación con el marco normativo se construyeron matrices de análisis de contenido, desde las que se buscaba atender el modo como se regulaba la educación preescolar en Colombia, centrando la atención específicamente en las disposiciones orientadas a propiciar la formación emocional. En el marco pedagógico de manejo normativo se elaboraron matrices de análisis de contenido con base en los documentos institucionales y se elaboraron entrevistas semiestructuradas en profundidad a los directivos de las instituciones.

Dado que el interés del presente artículo se centra en las disposiciones normativas, es preciso aclarar que en el marco de la investigación resultaba relevante atender al marco legal, debido a que no era claro si la inclusión de contenidos emocionales dentro de los currículos del preescolar respondía a la autonomía de las instituciones o a las reglamentaciones estatales. Bajo este presupuesto, es preciso aclarar que el hecho de indagar por las disposiciones normativas sobre la formación emocional en la educación preescolar está orientado a determinar cuál es la reglamentación del Estado sobre las instituciones educativas en este grado de formación, de cara a propiciar una educación, no solo cognitiva, sino también afectiva y emocional.

Elementos teóricos generales

El estudio de las emociones en la infancia desde la psicología El estudio de las emociones en la infancia desde la psicología es reciente. Según Parke (2004) en la década de los 30 los estudios se concentraron en el desarrollo motor (Gesell), desarrollo de la personalidad (Anderson) o los trabajos en Berkeley sobre desarrollo intelectual, social y motor. Sontag, en un estudio terminado solo hasta los años 70, incluyó una

evaluación del desarrollo emocional. Esta precariedad se debe a que en la época, dirá Parke, el paradigma dominante fue el de Watson. En Europa Piaget hablaba del desarrollo cognitivo del niño, en tanto que el psicoanálisis habló de la experiencia temprana, la agresión, la dependencia moral y los roles de género. Quizás la excepción, para la época, fue el estudio de Goodenough en 1931 respecto a la ira. Entre 1943 y 1963 la teoría dominante, que fue la de Skinner, llevó a los estudiosos (Sears, Bijou, Baer, Gewirtz) a concentrarse en la teoría del aprendizaje, la formación de la personalidad (díada madre-niño) y las bases biológicas de la conducta. Entre 1963 y 1983, continúa diciendo Parke, se ampliaron los temas: el retorno a la cognición (enfoque piagetiano), el descubrimiento de la precocidad (según las capacidades visual, auditiva y olfatoria, así como lo social y lo cognitivo); la socialización y el desarrollo social (Bandura y su aprendizaje social, Bowlby y la díada madre-niño, la familia, los pares, la escuela y las redes familiares, de Bronfenbrenner, Cochran, Brassard, Asher y Gottman). Es hasta este momento que surgen algunos estudios sobre la emoción: la

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sonrisa emocional la ansiedad, el miedo, que fueron estudiados por Gibson y Walk en 1960, con las limitación de que se orientaron hacia la explicación de los procesos preceptúales y cognitivos. Fue hasta los años 70 y 80 que se hicieron estudios sobre la producción y el reconocimiento de las emociones, así como sobre el rol de las expresiones emocionales en la regulación de la interacción social. Y es hasta este momento cuando surgen conceptos sobre procesos afectivos. En este orden de ideas, debe señalarse que, siguiendo a Parke, es desde el periodo de 1983 hasta el presente que se comienza a trabajar la interdependencia entre la cognición y la emoción. Y es que el estudio del desarrollo cognitivo retornó a temas como la conciencia, la reflexión, la intención, la motivación y el querer (como señala Flavell, 1999). Y es allí donde se desarrollan métodos en torno a la memoria afectiva. Fue hacia 1999 que se habló de la relación entre cognición y emoción en términos de cómo los niños comprendían su propia emoción (Saarni, 1999), y fue en la década del noventa, también, que se hicieron estudios sobre la autoconciencia de emociones tales como la vergüenza, la culpa, el orgullo, la envidia y los celos (Lewis, 1992; Voling, McElwain y Miller, 2002); tópicos que ya había anticipado Freud. En suma, se puede inferir, con base en el breve estado del arte planteado, que los estudios sobre la emoción en los niños (desde la psicología) son recientes y no tienen más de 25 años. Así que, las políticas públicas orientadas a los niños, en el marco de las emociones, llevan también poco tiempo de haber sido formuladas e implementadas. Pero esto no quiere decir que por el hecho de que la psicología de las emociones en la infancia se esté desarrollando intensamente, necesariamente se esté dando una proliferación de políticas públicas en el tema. Solo es factible pensar que primero debe darse un cambio en el modo de pensar para luego llevar a cabo un viro en la política. La praxis reclama una fundamentación.

Del individualismo psicologista a la socialización emocional En el texto Psicología de la Motivación y la Emoción se lee que las emociones: […] son procesos episódicos que, elicitados por la presencia de algún estímulo o situación interna o externa, que ha sido evaluada y valorada como potencialmente capaz de producir un desequilibrio en el organismo, dan lugar a una serie de cambios o respuestas subjetivas, cognitivas, fisiológicas y motor expresivas; cambios que están íntimamente relacionados con el mantenimiento del equilibrio, esto es: con la adaptación de un organismo a las condiciones específicas del medio ambiente (Palmero et ál., 19).

De manera sintética, se puede decir que un enfoque general de las emociones implica tres niveles (a) el biológico y evolutivo, (b) el mental y psicológico y (c) el social y cultural Este enfoque psicológico aloja las emociones en la dimensión intrasubjetiva, con una funcionalidad biológica orientada a la supervivencia1, de tal forma que permite comunicar y controlar, así como establecer un espacio entre el yo y los otros. Con la entrada de las otras ciencias sociales al estudio de las emociones el panorama cambia. De manera sintética, se puede decir que un enfoque general de las emociones implica tres niveles (TenHouten, 2007): (a) el biológico y evolutivo, (b) el mental y psicológico, y (c) el social y cultural.

Compárese esta definición con la de un neurocientífico como Ralph Adolphs: “Las emociones son estados internos que regulan de manera flexible sus interacciones y sus relaciones sociales” (Adolphs, 2002: 137). Los estados internos aquí son corporales, mientras que las relaciones sociales son condicionamientos filogenéticos de una especie social como la humana. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Lo sociocultural implica una nueva puesta en escena: las emociones ahora circulan, se expresan y se institucionalizan socialmente. En efecto, ellas se expresan normativamente, es decir, en el mundo de la cultura. Dentro de una fuerte línea sociológica, con autores como Goffman, Rosenberg, Hochschild, Thoits, Gordon y Clark (Peterson, 2007), se evidencia una conexión entre la experiencia interna emocional y la expresión de las emociones. Allí, como Rosenberg lo mostró (Peterson, 2007), existe un componente reflexivo que, además de involucrar la cognición, tiene un fuerte componente cultural. Ya Gordon, en 1981 (Peterson, 2007), hablaba de los tres elementos a considerar en la cultura emocional: vocabulario, creencias y normas. Si el vocabulario delinea las categorías y significados que se usan para describir las experiencias emocionales y, por ende a través de esta vía las personas aprenden las creencias generales sobre las emociones, entonces las emociones se insertan en las expectativas normativas de la cultura y la conducta. Pero las normas, en el momento en que se aceptan socialmente, comienzan a regular las relaciones sociales. Y tal como lo dijera Durkheim (1982), los “hechos sociales” pueden verse empíricamente en el sistema legal-normativo. La pretensión regulativa del sistema legal, que basa su legalidad política en “fundamentos emocionales”, según Weber (Berezin, 2002) se introduce paulatinamente en el “mundo de la vida” (Habermas, 1982).

Sin embargo, la regulación asociada al manejo de las emociones en la educación es precaria. Un ejemplo claro se ha dado en la política pública de educación en Estados Unidos, en donde el Departamento de Educación planteaba hacia 2003 un manejo educativo en las siguientes áreas: habilidades motoras gruesas; habilidades motoras finas; conducta personal y social; escucha, expresión oral y comprensión, y desarrollo cognitivo. Solamente, entre muchos instrumentos, uno que hablaba de emocionalidad, en el área de conducta personal y social. Se podría decir que en “la política norteamericana en torno a la educación del kindergarten no hay mayores desarrollos en la instrumentalización de la educación emocional y de la interacción emocional maestro-niño” (Pacheco, et ál., 2010: 25). Ahora bien, para que en Colombia, aunque de manera tardía, hubiera aparecido el manejo de lo emocional en la educación infantil, fue necesario que cambiara la concepción de la infancia en la misma legislación.

El mecanismo, que llega hasta la regulación de las emociones en la educación de la niñez, se asocia con la salida parcial de dos funciones del mundo privado de la familia hacia el espacio público: la socialización escolar de los niños y el desplazamiento del cuidado para quedar en manos de las instituciones de atención a la infancia. Evidentemente estos dos fenómenos se enlazan con la incorporación de la mujer al trabajo y con los altos grados de “madresolterismo” y divorcio, lo que lleva a una crisis del cuidado familiar de los menores. Es así que ese cuidado, incluyendo el emocional, comienza a ser regulado por el Estado. Universidad Antonio Nariño • Facultad de Ciencias de la Educación

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Un cambio en la concepción de infancia desde el ámbito legal Tradicionalmente la concepción legal del menor de edad en Colombia ha tenido dos grandes vertientes: el niño tutelado y el niño delincuente o agredido. La primera vertiente surge de la “caridad barroca”, al decir de María Himelda Ramírez (citada por Pacheco, 2011: 22), o sea del cuidado de los pobres y desamparados, fruto de la caridad cristiana. En esta tradición, los niños “expósitos” y las madres pobres, tendrán su expresión asistencial en el siglo XX con el cuidado institucional brindado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. A contrapelo, el cuidado de los niños de clases medias y altas se realizará en el mismo hogar (con el apoyo de “empledas del servicio” o “nanas”), para luego ser trasladado a los “jardines de preescolar”. En este sentido, la educación pública no atendió a los más pequeños, o sea menores de seis años, mientras que la educación privada sí lo hizo, a través de las instituciones de educación preescolar. Sin embargo, tanto los niños de familias pobres como los niños de familias pudientes fueron vistos como pasivos y, por tanto, “tutelados” al antojo por sus padres o cuidadores. La segunda vertiente buscaba “proteger” al menor de dos fenómenos: la delincuencia y la violencia intrafamiliar (que incluyó el maltrato y el abandono). La protección a los menores “infractores” se daba mediante su remisión a centros de detención especializados para niños y jóvenes, mientras que la protección a los niños que sufrían de violencia y abandono se dio a través de un sistema legal que buscaba determinar la paternidad y el aprovisionamiento. De ello se puede colegir que aquí también los niños son entes pasivos, dependientes de la protección del Estado. Solamente hasta fines del siglo XX es que estas concepciones van a cambiar en el terreno legal. En Colombia, entre 1989 y 2006 se pasaron al Congreso de la república 46 proyectos de ley relacionados con la infancia y la adolescencia. El 47% de las leyes aprobadas hacían referencia

La protección a los menores “infractores” se daba mediante su remisión a centros de detención especializados para niños y jóvenes, mientras que la protección a los niños que sufrían de violencia y abandono se dio por un sistema legal que buscaba determinar la paternidad y el aprovisionamiento

a la ratificación de convenios internacionales, el 30% obedecía al manejo del conflicto y abordaba medidas de corte prohibitivo, mientras que el resto aludía a normativas de regulación y asuntos varios (Pacheco, 2011). En otras palabras: (…) la dinámica legislativa estaba jalonada significativamente por la dinámica internacional y en una menor medida por la tradición de control y punición. Hay que recordar que esto último tenía también una referencia que era el Código del Menor, el cual manejaba significativamente la condición del “menor en condición irregular” (Pacheco, 2011: 29).

Se puede entender entonces que el gran cambio legislativo alrededor de la infancia, introducido por el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 del 2006) y el documento Conpes 109 del 2007 (que operacionaliza parte de la ley2), se jalonó por tres hechos: la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (que ratificó Colombia en 1992), la Constitución de 1991 y el activismo intenso de entes internacionales privados y públicos,

El ICBF y el Ministerio de Educación Nacional han venido desarrollando el Programa de Atención Integral para la Primera Infancia PAIPI

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concepción de la infancia, de manera tal que el niño pasó a ser comprendido como un sujeto de derechos. Es así como, el ICBF y el Ministerio de Educación Nacional desarrollaron el Programa de Atención Integral para la Primera Infancia (Paipi), que, como consecuencia del Conpes 109, entró a ejecutarse incorporando una nueva concepción sobre el niño y la niña: •

Nacen con las capacidades para establecer relaciones sociales y con el mundo f ísico y natural que les rodea.

•

Pueden caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguaje, entre otras conductas que satisfacen sus necesidades, respondiendo a las demandas del contexto.

•

Se relacionan con el entorno al proponer, resolver y actuar en las distintas situaciones de su vida cotidiana.

•

Su desarrollo no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene de ellos desde la mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos, comunicativos o motrices, en la medida que unos no se pueden suceder sin los otros (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

así como de entes estatales, universidades y organizaciones no gubernamentales. Por ende, se puede señalar que los entes internacionales y los intelectuales (alimentados por corrientes mundiales de pensamiento3) fueron los que llevaron a plasmar en la ley una nueva

Recuérdese que ya desde los años setenta conceptos como los de “desarrollo integral” habían sido impulsados por psicólogos y psicólogas en la política pública y en los nacientes programas universitarios en preescolar. Este pensamiento provenía de corrientes internacionales de pensamiento. Se puede ejemplificar a esa nueva concepción con la afirmación de Asher Ben-Arieh sobre el enfoque de la ecología del desarrollo del niño, pues el niño tiene las capacidades de comprender el contexto de su desarrollo y de su “estar-bien” (well-being), teniendo un rol activo, en donde balancea los diferentes factores, dando uso a los recursos y respondiendo al estrés (Ben-Arieh, 2010).

Por tanto, de conformidad con el mismo documento, se sostiene que el desarrollo infantil se concibe como un proceso de cambios no lineal, continuo e integral, producto de la multiplicidad de experiencias corporales, emocionales, sociales y cognitivas que obtienen niños y niñas al interactuar con el mundo que los rodea (Ministerio de Educación Nacional, 2009: 14-15)

Sin embargo, plantear de esta manera el problema de la implementación de la normatividad sobre las emociones parece dejar clara, una coherencia y una cohesión que están lejos de la realidad. De manera que entender los diferentes acercamientos que se gestaron a partir de la Constitución de 1991 será preciso para entender el marco general sobre el cual se fundan las políticas antes señaladas.

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La institucionalización legal de la educación emocional de la infancia en Colombia En este apartado se presentarán las diferentes disposiciones normativas del ámbito nacional orientadas a la formación emocional de los estudiantes de la educación preescolar. De manera que, partiendo del supuesto de que no todos los establecimientos de educación preescolar incluyen una formación emocional dentro de su proyecto educativo institucional, es plausible preguntarse si en Colombia el problema de la formación emocional responde a un vació legislativo sobre el tema, o si mas bien, como muchos otros problemas sociales, se debe al hecho de que haya una exacerbada legislación sobre el tema y una inconsecuente aplicación de la ley. En este sentido, de acuerdo con lo anterior, se examinará la Constitución de 1991, para determinar hasta qué punto las orientaciones generales sobre la educación preescolar incluyen la formación emocional, revisando luego las leyes, los decretos y las resoluciones ministeriales que tengan alguna relevancia sobre el tema y, finalmente, cerrando con los planes nacionales decenales de educación.

Constitución de 1991 La constitución política de 1991 establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (...) (Congreso de la República, 1991, Art. 67).

Lo cual quiere decir que en Colombia constitucionalmente el derecho a la educación tiene como función social únicamente el acceso a un conocimiento cognitivo y técnico dejando de lado la importancia de un conocimiento emocional. Pero, a pesar de ello, en el mismo artículo 67 de la constitución se señala explícitamente que: Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin

de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo […] (Congreso de la República, 1991, art. 67).

De ello se puede inferir que el estado al procurar “la mejor formación moral” de los educandos, necesariamente debe involucrar en la educación una formación emocional, dado que las emociones en extensión son morales, pues el odio, por ejemplo, se cataloga como negativo, mientras que la alegría, a su vez, se clasifica como positiva. Pero a pesar de que las emociones tienen una fuerte connotación moral, dif ícilmente se puede suponer que una formación moral implica una educación en las emociones concomitantes, pues más bien se le puede asociar con una instrucción en valores. Así que se puede decir que en el marco del derecho a la educación la constitución política de 1991 no contempla ninguna disposición con respecto a la dimensión socio-afectiva. Sin embargo, es preciso anotar que por el mismo carácter de la constitución, dimensiones como ésta no se incluyen aquí, sino que se agrega en posteriores disposiciones. Razón por la cual, solamente se puede decir que al momento de la promulgación de la constitución la formación emocional no tenía la importancia que se le atribuye hoy, y por ende la formación cognitiva adquiere una mayor relevancia.

Legislación nacional La ley 115 de 1994 muestra un cambio significativo con respecto a la constitución de 1991, dado que incluye dentro de la formación integral la dimensión socio-afectiva. Es así que, en el artículo 15, se define la educación preescolar como aquella que es: Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas (Congreso de la República, 1994, art. 15).

De este modo, el enfoque estrictamente cognitivo y técnico que manifestaba la Constitución de 1991 es dejado de lado, pasando a reconocer el papel de las emociones en la educación preescolar. Aunque lo cierto es que, al examinar en detalle el contenido de la misma ley es posible determinar que la expresión socio-afectiva de la formación integral no es consistente en todo el documento, pues, por ejemplo, en el artículo 16 de la ley 115 de 1994 se dice que los objetivos específicos de la educación preescolar son:

La formación emocional –de manera implícita– y la formación cognitiva –de manera explícita– buscan llevar al niño a que desarrolle una actividad útil para la sociedad a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía; b) el crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) el desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; d) la ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; e) el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f ) la participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; g) el estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar

y social; h) el reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento; i) la vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio; j) la formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud (Congreso de la República, 1994, art. 16). De lo cual se puede deducir que el propósito de llevar a cabo una formación emocional en los niños no se presenta en los objetivos de la educación preescolar de manera explícita, sino que más bien se presenta de manera implícita al referirse, por ejemplo, en uno de los literales al hecho de que el niño conozca su propio cuerpo para adquirir una identidad. En otras palabras, a diferencia de la lecto-escritura o la memoria, que hacen parte de una inteligencia racional, la educación emocional en esta etapa de formación aparece a través de la identidad y de la adquisición de formas de expresión, relación y comunicación. Lo cual demuestra que a través de la ley general de educación se pretenden potenciar competencias socioafectivas sin que explícitamente se manifieste el interés por hacerlo. En este sentido, el vacío tácito de la ley 115 de 1994 se manifiesta aún más cuando se habla de “La formación del educando”, pues el artículo 92 señala que: La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país (Congreso de la República, 1994, art. 92).

En este artículo, a lo sumo, se presenta una educación en valores y en capacidades para la toma de decisiones, adquisición de criterios y trabajo en equipo. Así que la formación emocional –de manera implícita– y la formación cognitiva –de manera explícita– buscan llevar al niño a que desarrolle una actividad útil para

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la sociedad, o, dicho de otra manera, buscan adaptarlo a la racionalidad instrumental del sistema capitalista de mercado. Lo cierto es que la formación del educando de acuerdo con el articulo 92 pone un claro énfasis en el enfoque cognitivo en detrimento del enfoque socio-afectivo, que solo se incluye si se tiene en cuenta el contenido moral de las emociones. Sin embargo, dentro de los fines de la educación que se contemplan en el artículo 5 de la ley 115 de 1994, se busca el pleno desarrollo de la personalidad, donde se incluye una formación, no solo intelectual, sino también psíquica y afectiva. Lo cual demuestra que en la ley general de educación, cuando se habla de todos los niveles, se reconocen las emociones, pero cuando se habla explícitamente de la educación preescolar no se puntualiza nada y la referencia a la dimensión socio-afectiva solo es implícita. De modo que se puede deducir que la ley 115 de 1994 presenta por primera vez en el marco de la educación colombiana la formación emocional de los educandos, solo que su inclusión se hace de manera muy general y desarticulada. En este orden de ideas, la ley 1013 del 2006 señala que los establecimientos privados y públicos tienen como obligación impartir la asignatura de Urbanidad y cívica, con la que se busca contribuir, explícitamente, a la comprensión de la constitución política, e implícitamente a mejorar la convivencia social, haciendo uso de normas de conducta que faciliten la sociabilidad de los niños. De esto se puede inferir que en el currículo, desde el preescolar, se busca inculcarles a los niños una racionalidad instrumental que los adecue al comportamiento y las prácticas sociales ya instituidas, que en el marco de una formación emocional le permiten a los educandos interactuar a través de prácticas normalizadas. Ahora bien, con la entrada en vigencia de la ley 1098 del 2006 por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia se contempla en el desarrollo integral de la primera infancia, el desarrollo cognitivo del ser humano, así como

también su desarrollo emocional y social. Por lo cual se anota que: La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas (Congreso de la República, 2006, art. 29).

Así pues, teniendo en cuenta que esta ley incluye explícitamente el desarrollo emocional en la primera infancia, se puede anotar que en el artículo 29 se establece que los niños serán protegidos del abandono emocional y psicoafectivo de sus padres, agregando además en el articulo 39 que es obligación de la familia proporcionar las condiciones necesarias para el desarrollo emocional y afectivo de los niños. Sin embargo, resulta paradójico que cuando se habla de las obligaciones de las instituciones educativas en ningún lado aparece la necesidad de que éstas propicien las condiciones necesarias para el desarrollo emocional y afectivo de los niños, de lo cual se Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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y adolescentes que les faciliten su protección, defensa, detección tendientes a evitar el abuso sexual; 3. Dar a conocer de manera eficaz y pedagógica a los niños, niñas, adolescentes y adultos, las autoridades e instituciones a las cuales dirigirse en procura de ayuda; 4. Enseñar a los niños, niñas y adolescentes y a la ciudadanía en general su derecho a la atención gratuita en salud en los casos de ser objetos de abuso sexual (República de Colombia, 2007, art. 8).

desprende que la ley 1098 del 2006 reconoce la importancia de la formación emocional en la primera infancia, solo que le atribuye como responsabilidad a la familia dicha formación, dejando por fuera de esta competencia a las instituciones educativas. Hecho que demuestra una falta de coherencia, pues no se puede desconocer que la cuidadora comparte en el aula un tiempo importante del día con los niños y que en consecuencia se convierte en un referente ineludible de la formación emocional de los mismos. Dicho esto, se suscita otra paradoja, pues en la ley 1146 del 2007, en el artículo 2, se incluye la coerción emocional como una de las formas de abuso sexual, pero más adelante, en el artículo 8, cuando se habla de las estrategias tendientes a prevenir el abuso sexual, solo se incluyen métodos cognitivos, dejando de lado el fortalecimiento emocional como pilar de la prevención: El Gobierno Nacional de manera conjunta con el Instituto Nacional de Radio y Televisión, promoverá […] la prevención del abuso sexual de niños, niñas y adolescentes mediante el diseño de estrategias tendientes a: 1. Sensibilizar, orientar y concienciar acerca de la existencia del abuso sexual a niños, niñas y adolescentes y sus consecuencias; 2. Aportar herramientas a los niños, niñas

De acuerdo con esto, la prevención se entiende como un mecanismo para ilustrar a los niños y adolescentes sobre la tipificación del abuso sexual, así como sobre el reconocimiento del problema y los caminos a seguir en caso de ser víctimas de un abuso. Pero, en el marco de esta ley, no se contempla como una estrategia de prevención la formación emocional de los niños, que en caso de darse podría brindarles a los niños en situación de vulnerabilidad una mayor capacidad de reacción, que aquella a la que se podría llegar por medio de la formación cognitiva. Dicho esto, lo último que habría que decir es que de acuerdo con el artículo 1 de la ley 1297 de 2009, para ejercer la docencia en la primera infancia se requiere de un título de profesional, tecnólogo o normalista, lo cual demuestra que los educadores de esta etapa de formación no tienen una obligatoriedad de profesionalización. Hecho que va en detrimento de la calidad de los conocimientos transmitidos en el aula. Sobre todo para efectos de la formación emocional, pues sí se tiene en cuenta que aun en las instituciones de educación superior no se incluyen sistemáticamente cursos sobre formación emocional, es previsible esperar que en las escuelas normales y en las instituciones técnicas y tecnológicas tampoco se incluyan, sobre todo porque la legislación no obliga a hacerlo. Así es que, además de que las diferentes leyes sobre la educación preescolar presentan la formación emocional de manera aislada y poco coherente, los educadores para este nivel, al no ser obligatoriamente licenciados, seguramente tampoco tienen la formación para educar emocionalmente a los niños del nivel preescolar.

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Decretos y Resoluciones Ahora bien, luego de haber examinado las leyes sobre la formación emocional, es preciso revisar los decretos. Así es como en el artículo 11 del decreto 2247 de 1997 se establecen como principios de la educación preescolar la integralidad, la participación y la lúdica. Señalando en el marco de este último principio que “el juego es un dinamizador de la vida del educando” que genera “significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia”. En este sentido, por primera vez en la normatividad colombiana se presenta el juego como una estrategia para potenciar el desarrollo emocional de los niños. Más adelante, en el artículo 12 del mismo decreto, se presentan como dimensiones del desarrollo humano: la dimensión “corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa” (Ministerio de Educación Nacional, 1997, art. 12), de donde se puede rescatar que la formación integral de los niños incluye explícitamente un ámbito emocional. Sin embargo, como se observa en la resolución 2343 de 1996, sobre los lineamientos curriculares de la educación preescolar, además de la dimensión socio-afectiva, las dimensiones comunicativa y estética también incluyen componentes sobre la formación emocional. En este sentido, en la dimensión socio afectiva se establece que: El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Lo anterior demuestra que la dimensión socioafectiva busca promover el desarrollo de la

personalidad de los niños y, por ende, afianzar su subjetividad como premisa para el establecimiento de las relaciones sociales. De manera que teniendo en cuenta, como lo agrega la resolución, que “el niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, y mucho más aún cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas” (Ministerio de Educación Nacional, 1996), se puede decir que la resolución 2343 no solo señala la función de la dimensión socio-afectiva, sino que además la articula con la lúdica, que aparece en el decreto 2247 (Ministerio de Educación Nacional, 1997). Así que la aparente desarticulación de este decreto cobra relevancia a partir del discurso de las dimensiones. Lo anterior, cobra aún más relevancia cuando se lee el artículo 13 del decreto 2247 de 1997, pues allí se establece que las instituciones educativas en el marco de los proyectos lúdico pedagógicos deberán crear situaciones en la que el educando exprese sus emociones y sentimientos. Aunque en este artículo no es claro el porqué ni el cómo, se observa cómo se le da continuidad a la inclusión de la formación emocional en el ámbito de la lúdica –siguiendo las dimensiones de la educación preescolar– (Ministerio de Educación Nacional, 1997). Ahora bien, continuando con la dimensión comunicativa, la resolución 2343 establece que ésta se dirige a Expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Lo cual quiere decir que el desarrollo de la dimensión socio-afectiva sin el consiguiente desarrollo de la dimensión comunicativa presenta un proceso truncado, pues es a través de esta última que las emociones se ponen en contexto y permiten el intercambio con la alteridad. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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En igual sentido, aparece la dimensión estética, pues si se había dicho que la lúdica es el medio para el desarrollo de las emociones, no se debe dejar de lado el papel dinamizador del arte como mecanismo para expresar las emociones. En este sentido, la resolución 2343 señala que: El niño, en esa permanente interacción consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compañeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginación y el gusto estético garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metáforas y representaciones armónicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Dicho esto, queda claro que la dimensión estética busca un desarrollo simultáneo de la sensibilidad del niño: La sensibilidad en la dimensión estética, se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresión, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la sensibilidad y la evolución de la construcción de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su desarrollo en está dimensión para ser capaz de amarse a sí mismo y amar a los demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulación, confianza, singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr lo que a sí mismo se ha propuesto (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

La lúdica es el medio para el desarrollo de las emociones, no se debe dejar de lado el papel dinamizador del arte como mecanismo para expresar las emociones.

Finalmente, hallando algo de consistencia en el planteamiento emocional de la normatividad colombiana, se puede terminar este apartado agregando que en los artículos 14, 15 y 16 del decreto 2247 de 1997 se establecen las disposiciones en torno a la evaluación en el marco de la educación preescolar, señalando que los propósitos de esta evaluación son: Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances […] estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos […] generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje” (Ministerio de Educación Nacional, 1996).

Agregando además que los indicadores de logro dispuestos por el ministerio han de ser entendidos como una guía para el maestro, quien los adecuara “teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos” (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Es así que, dentro del proceso evaluativo, aun cuando hay autonomía en la construcción del currículo y los logros, es preciso atender al desarrollo emocional en torno a las dimensiones socioafectiva, comunicativa y estética.

Planes nacionales decenales de educación En el artículo 72 de la ley 115 de 1994 se contempla la necesidad de desarrollar planes nacionales decenales de educación, en los que se incluirán “las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo” (Congreso de la República, 1994, art. 72), razón por la cual

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El primer Plan decenal será elaborado en el término de dos (2) años a partir de la promulgación de la presente ley, cubrirá el periodo de 1996 a 2005 e incluirá lo pertinente para que se cumplan los requisitos de calidad y cobertura (Congreso de la República, 1994, aArt. 72).

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En este sentido, El Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) de 1996 a 2005, siendo el primer plan después de la promulgación de la ley 115 de 1994, establece dentro de sus propósitos que la educación debe ser el eje del desarrollo humano. Agregando que es el medio privilegiado por el que la sociedad contribuye al desarrollo moral y afectivo (entre otros) del ser humano. Lo cual lleva a reconocer implícitamente que en el plano educativo se debe propiciar la formación emocional, pues si ésta no se promueve, no habría forma de desarrollarla. En este sentido, en el capítulo 3 del PNDE 1996-2005, el objetivo 9 hace referencia al desarrollo integral del ser humano: Esto implica orientar la tarea educativa hacia el desarrollo integral del ser humano, y el fortalecimiento armónico de tres aspectos básicos: el desarrollo intelectual, afectivo, ético y estético; la formación para la participación y la democracia; y la formación para el trabajo productivo (Congreso de la República y Ministerio de Educación Nacional, 1995).

Sin embargo, a pesar de que se alude al desarrollo afectivo y que una de las metas del plan involucra directamente el ámbito emocional, el problema de este plan sigue siendo que se mantiene el vacío en torno a las acciones concretas para desarrollar los objetivos o, dicho de otra manera, la dimensión socio-afectiva aparece procedimentalmente sin que se desarrolle materialmente a través de acciones puntuales, lo que lleva a pensar que, o bien no se cumple el objetivo, o se cumple de diversas maneras por parte de las instituciones educativas. En este orden de ideas, aparece el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, en el que se le va a dar mayor importancia al ámbito emocional de la formación. Así que en el macro objetivo 3, que busca una “educación en valores, participación y convivencia democrática” (Congreso de la República y Ministerio de Educación Nacional, 2005), se señala que se deben promover en la sociedad y en las instituciones ambientes de confianza basados en relaciones de afecto. Sin embargo,

al plantearlo de esta manera y teniendo en cuenta la jurisprudencia nacional, queda por preguntarse si “propiciar ambientes” implica formar emocionalmente a los educandos, pues se pueden generar espacios de empatía y confianza en el marco de una institución educativa, sin que necesariamente exista en el PEI, o en la cuidadora una orientación hacia la formación emocional. Así es que, más adelante, en el macro objetivo 4 del PNDE 2006-2016, que habla sobre la Estructura y organización escolar, aparece por primera vez el interés explícito por incluir dentro de los currículos competencias afectivas, reconociendo a su vez que éstas han de permitir el desarrollo de competencias ciudadanas y el uso adecuado del tiempo libre. Igualmente, se debe resaltar que a diferencia de la ley 1098 de 2006, este objetivo, implícitamente, está aceptando que la obligación de la formación emocional de los niños no solamente corresponde a la familia, sino también a las instituciones a través de su comunidad educativa. De este modo, en el capitulo de “Desarrollo infantil y educación inicial del PNDE” 20062016, buscando aterrizar los planteamientos generales se encuentra en el Macro objetivo 3 el reconocimiento explícito de que la educación para la primera infancia debe buscar, no solamente el desarrollo cognitivo, sino Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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también el desarrollo afectivo. En este sentido, se habla de una “mediación pedagógica y cultural” que contribuya al desarrollo de competencias. Razón por la cual puede entenderse que, además de estar incluido en el currículo –como se precisó anteriormente– el cuidador debe disponer de estrategias pedagógicas que propicien la formación emocional de los educandos. Sin embargo, a pesar de que el PNDE 20062016 incluye de forma explícita la voluntad institucional de propiciar una formación emocional en la primera infancia, sigue manteniéndose latente el escepticismo en relación, no solo con la inclusión en el currículo del desarrollo afectivo –por ser un elemento secundario–, sino además de la implementación de las estrategias pedagógicas de las cuidadoras y la capacitación y actualización de los actores educativos de cara a lograr el desarrollo de todas las dimensiones del niño. Así, lo paradójico de este plan es que los objetivos que se plantea, tanto en general como en particular, en relación con la educación para la primera infancia, no tienen una clara articulación a través de acciones concretas. Aunque si se tiene en cuenta que más adelante, en el capítulo correspondiente a las acciones adelantadas para llevar a cabo los objetivos y las metas trazadas, se hace referencia a la utilización del arte como mecanismo para propiciar el desarrollo afectivo en los niños, surge una paradoja. Veamos: Acciones. Currículos pertinentes: 4. Diseñar un plan de arte que garantice el desarrollo creativo y emocional de los niños, niñas y jóvenes […] 19. Elaborar estudios sobre la forma como se utiliza el arte en la educación para poder

elaborar mecanismos que optimicen su uso en el desarrollo de la creatividad y en el desarrollo emocional (Congreso de la República y Ministerio de Educación Nacional, 2005).

De acuerdo con lo anterior, el vacío existente en la constitución, en la ley general de educación, en la legislación nacional en general y en el PNDE 1995-2006 parece ser cubierto con la inclusión del arte como mecanismo para propiciar el desarrollo emocional de los niños. Sin embargo, habría que pensar si, por un lado, el arte cubre estas necesidades, y, por otro lado, si no habrían otros mecanismos más directos para lograr el desarrollo socio-afectivo. Aunque si se lee esta acción en conformidad con la dimensión estética contemplada en la resolución 2343 de 1996, parece que, al menos, guarda alguna consistencia. Dicho lo anterior, resulta coherente que en la macro meta 3 de este plan se establezca puntualmente que, por un lado, el 100% de las instituciones deben contar con planes de atención integral y proyectos pedagógicos para el desarrollo afectivo de los niños, y que, por otro lado, el 100% de los niños deben desarrollar competencias emocionales mediadas por la pedagogía y la cultura. De manera que este planteamiento nos permite identificar la intención expresa de incluir la formación emocional en la educación para la primera infancia, pero lo que sigue siendo paradójico es que la inclusión de la formación emocional, al menos desde este plan, se debe dar a través del arte. Finalmente, se puede decir que en el glosario del PNDE 2006-2010 se incluye en la definición de la primera infancia el hecho de que

Es así que, lo paradójico de este plan es que los objetivos que se plantea, tanto en general como en particular, con relación a la educación para la primera infancia, no tienen una clara articulación a través de acciones concretas. Universidad Antonio Nariño • Facultad de Ciencias de la Educación

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en esta etapa se dan desarrollos importantes a nivel emocional. Así que es posible inferir que este concepto es el que finalmente propicia la concienciación sobre el papel de las emociones en la educación preescolar, haciendo que

finalmente el PNDE 2006-2016 sea el primer documento oficial en presentar de manera sistemática la inclusión de la educación emocional en esta etapa de formación, de conformidad con las dimensiones del ser humano.

Conclusión Teniendo en cuenta lo dicho a lo largo de este artículo, se puede concluir que la literatura sobre emociones e infancia es reciente y ha tenido un crecimiento exponencial con el paso de los años. Sin duda, es de reconocer que los niños, al asistir a la escuela y pasar un tiempo significativo con la maestra y la cuidadora en el aula, toman como referente las actitudes de éstas para moldear su propio aparato psíquico. De manera que se debe reconocer que la familia no es la única que moldea emocionalmente, sino que también la escuela produce y reproduce “sujetos”. En este sentido, la implementación tardia de las emociones dentro de la literatura y, por ende, la reglamentación internacional y colombiana sobre el tema, no implican que este hecho sociológico no se diera con anterioridad, solo que el fenómeno no representaba ningún interés político para el Estado. Solo será hasta la Convención de los derechos del niño que se dará un viro sin precedentes en el reconocimiento de la primera infancia, de tal manera que la comprensión sobre el tema cambia abruptamente con la entrada de la década del noventa.

Esta década dorada para los estudios sobre las emociones en la escuela será el caldo de cultivo para que en el año 2006, con la Ley de Infancia y adolescencia, finalmente se reconozca al niño como un sujeto de derecho. De tal forma que a partir de este año el interés político y la legislación sobre el tema empiezan a variar y dejan de ver el tema como un asunto idealista en términos de objetivos y metas, para finalmente traducirlo en acciones concretas a través del PNDE 2006-2010 en el que finalmente queda claro el proyecto a largo plazo de la infancia en Colombia. Un proyecto en el que queda clara la inclusión de las emociones y en el que el niño no solamente se concibe como un sujeto cognoscente.

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La literatura de viajes en Colombia: de los cafetales al trópico Angélica González Otero*

Resumen El género de la literatura de viajes a principios de siglo veinte en Colombia pone de nuevo en cuestión el debate regional dentro de los procesos de construcción de la nación, evidenciando los imaginarios, en su mayoría estereotipados, que se han construido de algunas regiones del país a través del tiempo y que aún hoy permanecen como referentes establecidos en la memoria de los Colombianos. Este artículo analiza estos presupuestos a través del análisis de dos libros de viaje: Viaje a pie de Fernando González y Cuatro años a bordo de mí mismo de Eduardo Zalamea. Ambas obras dan cuenta de geograf ías apartadas y periféricas para el país de la época. Este artículo de reflexión es el resultado de la investigación realizada para la tesis de maestría en Literatura Latinoamericana presentada en enero del 2011 bajo el título: “La literatura de viajes en Colombia. Una aproximación al género a través de dos libros de viaje a principios de siglo veinte: Viaje a pie de Fernando González y Cuatro años a bordo de mí mismo de Eduardo Zalamea”. Palabras clave: viajes, literatura, Colombia, regiones, Fernando González, Eduardo Zalamea, siglo veinte.

Recibido: 10 de agosto del 2010 - Aprobado: 15 de noviembre del 2010 *

Profesional en Estudios Literarios y Magíster en Literatura Latinoamericana de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. En la actualidad es coordinadora y docente de tiempo completo en la universidad La Gran Colombia. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

55 Investigación en otras ciencias

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La literatura de viajes en Colombia: de los cafetales al trópico

Abstract The genre of travel literature at the beginning of the 20th century in Colombia puts into question once again the regional debate that exists within the process of nation building, as evidenced through the imaginary. The imagined, generally containing stereotypes, has been constructed by certain regions and withstood time as established referents in the collective memory of Colombians. This article examines these presuppositions through the analysis of two travel books: Journey on Foot by Fernando González, and Four Years Aboard Myself by Eduardo Zalamea. Both works treat the remote geography and frontiers of the country during this period. Keywords: travel, literature, Colombia, regions, Fernando González, Eduardo Zalamea, 20th century.

“El poder está relacionado con la representación”. John Beverly, Subalternidad y Representación

Introducción Narrar el viaje, como testimonio de una experiencia de vida, ha ido conformando una forma de escritura ligada al desplazamiento, al movimiento; dicha forma de escritura se ha ido modificando, adaptándose a los intereses y necesidades de los hombres de todas las épocas. Han sido los relatos de viaje una fuente relevante de información y descubrimiento, sobre la vida y la cultura de los pueblos. Latinoamérica no ha sido la excepción, la narrativa de viajes en el continente ha tenido una especial relevancia dentro de los procesos de construcción de la memoria y la identidad del continente, gracias a que se muestra como

un lugar indicado para explorar geograf ías e imaginarios donde poder develar en lo que nos hemos convertido con el paso de los siglos. De igual manera, su vigencia y permanencia está vinculada a todos los asuntos y problemáticas sociales de violencia, desplazamiento y migración; fenómenos presentes en la vida de los latinoamericanos y que seguramente serán ejes importantes para la permanencia del género de la literatura de viajes. Al aproximarnos a la literatura de viajes en Colombia, el panorama del siglo se muestra alentador y con numerosas obras que tienen el viaje como centro de sus argumentos1. La figura del viajero se establecerá en la escritura y será la que propicie nuevos interrogantes en la discusión de la construcción del país. La 1

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Entre algunos ejemplos tenemos la novela De sobremesa de José Asunción Silva; La vorágine de José Eustasio Rivera; La otra raya del tigre de Pedro Gómez Valderrama; El buen salvaje de Eduardo Caballero Calderón; Fugas o Biograf ía de un embustero de Óscar Collazos; El viaje triunfal de Eduardo García Aguilar; Amares, del Mar Verde al Mar de los Caribes de Arturo Echeverri Mejía; la saga novelística de Magroll el Gaviero, Mambrú de R.H. Moreno Duran, entre muchos otros libros de viaje que nacerán en el siglo veinte en el país.

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presencia del viajero en la narrativa de viajes colombiana será la que ponga en la balanza las dicotomías culturales que van a estar presentes en la vida social y política del país, incluso hoy –civilización y barbarie, cultura europea y cultura americana, metrópoli y colonia, centralismo y provincia– para desarrollar más adelante una visión del país más compleja, en la que la búsqueda de los orígenes posibilitaría desarrollar aspectos narrativos que evidencien los pliegues heterogéneos y diversos que amparan nuestra identidad. Se escogieron para esta investigación dos novelas de viaje, publicadas con cinco años de diferencia y que se convirtieron en motivo de crítica y censura por parte de los estamentos del poder de la época. La primera novela es del escritor y pensador antioqueño Fernando González (1895- 1964). Viaje a pie narra el periplo del autor por regiones colombianas como Antioquia, Caldas, Quindío y Valle del Cauca, donde finalizará su viaje al llegar al pacífico. El viaje lo realizó acompañado de su amigo y secretario Benjamín Correa, en un periodo de 45 días. Fernando González es considerado hoy día uno de los pensadores más importantes del siglo XX en Colombia; influyó a futuras generaciones, entre los que se encuentra el creador del movimiento nadaísta, Gonzalo Arango. Viaje a pie fue publicado en 1929 y el libro fue prohibido de inmediato por el arzobispo de Medellín y catalogado de herejía, razón por la cual, quien lo leyera estaría incurriendo en pecado mortal. La segunda novela que se trabajó en esta investigación fue Cuatro años a bordo de mí mismo del escritor bogotano Eduardo Zalamea Borda (1907-1963). Alrededor de sus diecisiete años, Eduardo Zalamea viaja a la Guajira, donde permanecerá durante cuatro años; luego retorna a su natal Bogotá e ingresa a trabajar como reportero del periódico La tarde. Estando en dicho periódico, pública un poema llamado: Bahíahonda y una crónica denominada: Memorias de Uchi Siechi Kuhmaré. Ambas publicaciones son un antecedente de lo que será su primera novela: Cuatro años a

bordo de mimismo, que escribirá entre mayo de 1930 y enero de 1932, como un testimonio de esos cuatro años de vivencias en la Guajira colombiana. Esta novela se publicó en 1934. En un primer momento su lectura no es bien acogida por el público crítico, quien no dudó en catalogarla de pornográfica. Fue necesario que transcurrieran años para que su lenguaje y técnicas de escritura fueran valoradas por su carácter innovador. Eduardo Zalamea trabajó como periodista y diplomático. Su pensamiento quedó inscrito en los principales periódicos del país. En el periódico El Espectador escribió una columna durante muchos años llamada: La ciudad y el mundo. Esta columna fue bastante leída por todos los sectores de la sociedad, y Eduardo Zalamea la firmaba con el seudónimo de Ulises.

La narrativa de viajes nos lleva a la irremediable postulación de dos actantes al extremo de su configuración: el sujeto que viaja y los sujetos que lo reciben, llamados: locales, nativos, residentes, visitados. La narrativa de viajes nos lleva a la irremediable postulación de dos actantes al extremo de su configuración: el sujeto que viaja y los sujetos que lo reciben, llamados: locales, nativos, residentes, visitados. En esta “dialéctica” entre visitados y viajeros se establecieron las temáticas a trabajar en la presente investigación. El problema de la representación, de cómo se testimonia y visualiza al otro: el residente o visitado es uno de los asuntos primordiales del género de la literatura de viajes. Este reto de la representación recae en el escritor viajero, en sus intereses, en sus búsquedas e intencionalidades frente al hecho de la escritura. Por ende, la construcción de la representación es problemática, puesto que está asociada a los patrones sociales, valores, lugar de enunciación, sexo y educación del escritor viajero; asuntos que Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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condicionan y permean el discurso narrativo. Desde esta situación se plantearon las preguntas de investigación: ¿Cómo está configurada en estas dos novelas de viaje la relación entre el escritor viajero y los visitados? cómo se perfila o se construye en el discurso narrativo la representación del país, teniendo en cuenta conceptos como alteridad, exotismo y diferencia? La importancia de visualizar en las novelas los nexos y formas de relación entre los viajeros y los visitados, lo mismo que la manera de representar del viajero, es intentar visualizar cómo se construye la visión del país a través de las regiones. Un país extenso, heterogéneo y con una enorme diversidad cultural, pero que se ha imaginado y simbolizado desde el centralismo de las capitales. Lo que ha permitido que se desconozcan y se silencie la voz de ese otro país, invisible y marginal de las regiones y provincias. Por esto, la investigación buscó poner en contraposición dos discursos: el del viajero proveniente de la ciudad y el de los visitados que hacen parte de las culturas regionales, para así establecer las representaciones que se construyeron a través del encuentro entre ambos y cómo esta representación se manifiesta en la consolidación de una visión generalizada y universalista de la nación colombiana. Ningún intento o voluntad de representación surgido del territorio del viaje es gratuito o surge porque sí, sino que involucra aspectos fundamentales de la conciencia y la individualidad del viajero. La crítica Nara Araujo afirma: “El relato de viaje entonces no es simplemente el testimonio ingenuo o inocente, sino la (re) construcción de una experiencia de vida y del encuentro con un mundo otro” (Palmero, 1009). En este caso, ese mundo otro con que se enfrenta el viajero es la Colombia de las regiones, de los mestizos, de los negros, de los indígenas. Por tanto, volver sobre estas obras es intentar comprobar a través de la representación del viajero no solo el aporte que hicieron en esa visualización de país, sino sus fallas, sus prejuicios y resistencias, frente a

ese mundo visitado que también es el país de origen de los viajeros. Muchas son las problemáticas que intervienen en la formas de representar ese mundo del otro y que involucran al viajero cuando intenta realizar en el testimonio escrito una representación de los visitados. Algunas de estas problemáticas son comunes en las dos obras –a pesar de estar escritas en formatos diferentes: Viaje a pie con un carácter testimonial y directo y Cuatro años a bordo de mi mismo con el soporte de una armazón ficcional–, ya que ambas, por ejemplo, están narradas por voces masculinas y letradas que invaden todo el ámbito del relato e influyen de manera marcada en la forma de testimoniar y experimentar a los otros. Existen otros aspectos que intervienen en la representación y la problematizan, en este caso, ambos escritores viajeros salen de la ciudad asfixiante al mar salvador y liberador. Por lo que ambos itinerarios se dirigen hacia dos regiones periféricas de Colombia, que desembocan en las dos arterias fluviales del país: el Caribe y el Pacífico. Por tanto, el desplazamiento surge como huida de la ciudad centralizada a la provincia periférica, lo que hace que el lugar de enunciación de los viajeros esté determinado por sus lugares de origen, en este caso: Bogotá y Medellín. De esta manera, el asunto de la representación está intervenido por el fuerte vínculo de los escritores viajeros con instancias de privilegio: género, situación intelectual, lugar de origen, entre otras. Dichas situaciones socioculturales de los viajeros influyen y son determinantes a la hora de testimoniar la realidad de las regiones visitadas. Estos vicios y condicionamientos que intervienen en el proceso de representación fueron objeto de análisis en la investigación. De igual forma se intentó dar respuesta a cuestionamientos tales como: ¿cuál era la idea de país que tenían los viajeros? ¿Cuál era la visión que tenían de las regiones que visitarían? Estos presupuestos son importantes, puesto que las ideas y preconceptos que el viajero tiene de los

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lugares y culturas que visitará son determinantes a la hora de construir la representación, ya que modifican o mantienen los imaginarios con los que se les había representado en el pasado. En la construcción de la representación que hace el viajero de las regiones visitadas se atraviesan, como se había mencionado antes, conceptos importantes, como alteridad, exotismo, diferencia, que merecen ser tenidos en cuenta, puesto que contribuyen en la construcción del imaginario cultural de las regiones que el viajero desea mostrar a los receptores directos del relato y que muchas veces son una muestra de cómo la forma de interactuar entre los viajeros y los visitados contribuye en el testimonio de dicha representación. Estos conceptos o tópicos se analizaron con el objetivo de trasladar sus funciones en el discurso y develar su aporte e influencia en la construcción de la representación que el viajero hace de los visitados.

La hipótesis que se postuló frente a las preguntas de investigación es que la relación entre los viajeros y los visitados se da en márgenes de franca lejanía y desigualdad, lo que conlleva a que la representación que construyen los viajeros de las regiones visitadas continúa perpetuando la imagen negativa que tiene el hombre letrado de la ciudad respecto a las regiones periféricas. Dicha representación se da bajo presupuestos y generalizaciones que el viajero enuncia y elabora en la escritura y que contribuyen a mantener los estereotipos de los siglos anteriores, en los que el retrazo, la ignorancia, el salvajismo y la violencia son las cualidades inamovibles de la provincia colombiana. De esta manera se continúan asumiendo como “verdades” los prejuicios culturales que no contribuyen al conocimiento de las regiones, sino que las siguen asumiendo como “estados inferiores” en relación con el mundo de la ciudad, centralizado, letrado y masculino, representado por los escritores en viaje.

La metodología trabajada en la investigación fue principalmente de análisis textual, las novelas y su contenido narrativo: recursos narrativos, discurso del viajero, acontecimientos, descripciones, imágenes, entre otros, fueron las herramientas centrales de la investigación Metodología De viajeros y visitados: la cuestión de la representación en la narrativa de viaje La metodología trabajada en la investigación fue principalmente de análisis textual, ya que las novelas y su contenido narrativo: recursos narrativos, discurso del viajero, acontecimientos, descripciones, imágenes, entre otros, fueron las herramientas centrales de la investigación. La perspectiva crítica desde la que se asumieron los conceptos teóricos trabajados está ligada a los debates actuales del género de la literatura de viajes, tomados desde una perspectiva cultural y poscolonial, siempre propicia cuando nos referimos al estudio de la narrativa de viajes en Latinoamérica.

Ante todo se quiso realizar una lectura crítica de las obras, en la que se dejara de lado lo que Mary Louise Pratt llama “mímesis crítica” y que surge de la extrema identificación con el sujeto viajero, muy común en los análisis de este tipo de literatura, para así poder ver ampliar el espectro crítico, no solo valorando al viajero y su posición en el relato, sino incluyendo todos esos elementos, por fuera del viajero, todo lo que está al otro lado de la balanza: el mundo que recibe al viajero, que lo confronta y lo obliga a la interrelación: Cada relato de viajes tiene su propia dimensión heteroglósica: su conocimiento no surge de la sensibilidad y el poder de observación de un viajero sino de su interacción y su experiencia Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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En la representación encontramos relatados perfiles y rostros de pueblos y culturas; estas identidades se organizan y se elaboran en la escritura como un supuesto de “realidad” y “verdad” habitual, dirigidas y controladas por los “viajados”, quienes trabajan desde su propia comprensión del mundo.” (Pratt, 239)

Es por esto que se hace necesario descubrir y nombrar las conexiones y los encuentros en los que viajeros y visitados se compenetran, como otra posibilidad para comprender de una forma más totalizante la propuesta del relato de viaje: cómo se manifiesta el mundo de esos “viajados”, su voz, su presencia implícita o explícita dentro del relato. Este mundo visitado –asimilado en esta investigación como las regiones, los sujetos, los espacios geográficos– permea y altera las representaciones que los sujetos viajeros realizan en sus obras sobre las regiones. De igual forma, se quiso vincular a la investigación el problema de la representación, que es uno de los asuntos primordiales que atraviesa el género de la literatura de viajes. En la representación encontramos relatados perfiles y rostros de pueblos y culturas; estas identidades se organizan y se elaboran en la escritura como un supuesto de “realidad” y “verdad”. Sin embargo, no son más que creaciones que los sujetos, en este caso el sujeto viajero, instauran como nociones privilegiadas de los territorios viajados2. 2

La “realidad”, que se enuncia en la escritura como producto de una construcción, aparece representada (codificada, como afirma Stuard Hall) en el lenguaje escrito, lo que significa que no es un asunto que se da de forma natural o espontánea, sino que es producto de una elaboración, no importa cuánto estemos acostumbrados a esas representaciones o códigos: “La operación del código naturalizado revela no la transparencia y ‘naturalidad’ del lenguaje escrito sino la profundidad del hábito y la casiuniversalidad de los códigos en uso” (Hall, 1980: 4). Es por esto que en nuestro papel de lectores y críticos, la comprensión y el análisis de los códigos representados en el lenguaje implica el desentrañamiento de lo que dichas representaciones de la realidad nos están presentando. Las ideologías se interceptan en el discurso escrito, afirma Hall, alterando la recepción y los significados. Dichas ideologías se sostienen en el discurso para ejercer dominio y poder: “Cualquier sociedad o cultura tiende, con diferentes grados de clausura, a imponer sus clasificaciones del mundo político, social y cultural. Estas constituyen el ORDEN CULTURAL DOMINANTE aunque nunca sea unívoco o no contestado” (1980: 6). Este asunto o problema de la representación de las culturas es planteado por Edward Said en el prólogo de su libro Orientalismo. En este prólogo, Said formula un concepto interesante a la hora de asomarnos a este tema. Es el concepto de “autoridad intelectual”. Para Edward Said todo viajero que desee enfrentarse a los retos de la representación debe sentirse portador de una “autoridad”, que a la vez embarga todos los condicionamientos que el sujeto carga consigo: situación social, histórica y cultural.

En la construcción de la representación que hace el viajero de las regiones visitadas se pueden presentar rasgos de exotismo; este concepto ha sido largamente analizado por los críticos del género de la literatura de viaje. Tzvetan Todorov enfoca su estudio a las relaciones y actitudes del exotismo entre viajeros y visitados y cómo estas, a su vez, modifican y problematizan las vivencias de

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la alteridad: los mejores candidatos al papel ideal exótico son los pueblos y las culturas más alejadas y más ignoradas. Pero el desconocimiento de los otros, la negativa a verlos como son, dif ícilmente pueden considerarse formas de valorar. (Todorov, 1991: 306)

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La autoridad no tiene nada de misterioso o natural; se forma, se irradia y se difunde; es instrumental y persuasiva; tiene categorías, establece cánones del gusto y los valores; apenas se puede distinguir de ciertas ideas que dignifica como verdades y de las tradiciones, percepciones y juicios que forma, transmite y reproduce. (Said, 2004: 43)

El escritor viajero no puede escapar de esta “autoridad” a la hora de querer representar, describir y lo que ve y en esta acción de representación no puede evadirse de una toma de posición frente a lo que desea representar y cómo lo desea hacer. Resultado de esto es que debemos descartar la verdad unívoca, un “gran original” –como dice Said– de las culturas. Ya que no hay “versiones naturales o reales de las culturas” hay representaciones. Ahora bien, la propuesta de Said es que esa “autoridad” se puede analizar y es una opción que él mismo utiliza en su análisis del “Orientalismo” y cómo éste se fue construyendo en las visiones de escritores, poetas e historiadores, hasta conformar una visión generalizada y estereotipada sobre Oriente. Cuando Said se enfrenta al análisis de los textos orientalistas, parte de este principio, tomando dichas representaciones como representaciones y no como “retratos naturales” de Oriente; su propuesta es analizar en los textos aspectos como … el estilo, las figuras del discurso, las escenas, los recursos narrativos y las circunstancias históricas y sociales, pero no la exactitud de la representación ni su fidelidad a algún gran original (2004, p. 45).

Regiones, discurso e ideología En el libroViaje a pie se observa una estructura más cercana al relato y lo anecdótico, se suplanta la trama por una estructura discontinua, en la que escasean los recursos descriptivos o informativos sobre los lugares visitados. En Viaje a pie, encontramos sobre todo el relato de un viaje, un relato que expresa no solo la evidencia de un recorrido, sino una posición política y social frente a la Colombia de la época. El viaje es contado por la voz narrativa de Fernando González, autor, narrador y viajero. La siguiente es la ruta elegida: El viaje se define así: Medellín, El retiro, La ceja, Abejorral, Aguadas, Pácora, Salamina, Aranzazu, Neira, Manizales, Cali, Buenaventura, Armenia, Los Nevados, a pie y con morrales y Borbones” (Viaje a pie, 13).

El viaje es realizado en la temporada vacacional, entre diciembre de 1928 y enero de 1929, lo que nos lleva a pensar que el viaje no interfiere ni va en contra de una vida estable de familia y trabajo convencional; no es un viaje que fracture la vida o que instaure una ruptura con el entorno del viajero, es un viaje que ha sido planeado y trae marcados ciertos límites, precisamente porque la vida convencional espera. Como lo habíamos mencionado antes, todo viajero necesita apropiarse de cierta autoridad

A través de estos recursos textuales deduce que el “poder y el conocimiento” están ligados a esa “autoridad” de la que se cree poseedor el sujeto viajero, que ha construido y sigue construyendo representaciones estandarizadas de las culturas. Por tanto, estas directrices de análisis se tomaron en cuenta en las novelas para poder rastrear esos vicios de autoridad en el discurso del viajero y, a la vez, intentar esclarecer la manera como está construida la representación de las regiones. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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para escribir, relatar y representar los territorios visitados. En el caso de Viaje a pie, la voz narrativa busca amparo en el conocimiento intelectual, que se vuelve su arma más eficaz, para construir la “autoridad” necesaria, para que su discurso adquiera peso en los círculos sociales letrados que seguramente lo leerán y que están bajo su mirada crítica. Las continuas frases en latín, los referentes filosóficos, literarios y religiosos, son algunos de los ejemplos que evidencian la apropiación de dicha autoridad discursiva en la voz del sujeto viajero. Cada situación del viaje se vuelve propicia para exponer el saber intelectual, como por ejemplo, al hablar de la mujer serrana: “Aquella falda prensada! […] No queremos descubrir lo que podrían acusarnos de corruptores de la juventud, como lo hicieron con el maestro Sócrates” (Gónzález, 1989: 32). De igual forma ocurre con los referentes religiosos, que también son numerosos en el discurso del viajero y que servirán como instrumento para validar los cuestionamientos del viajero al sistema eclesiástico de su época: “La religión es el miedo a las fuerzas ocultas, el miedo a la muerte, aparece allí desde la forma bárbara del Dios escondido que hablaba a Moisés en la zarza ardiente […]”(González, 1989:132). Todos esos referentes de uso y conocimiento intelectual logran que el yo viajero, se invista de autoridad, a la vez que limitan el acceso del contenido del libro a la clase dirigente de la época, ya que serán, precisamente, el poder político y eclesiástico, los “receptores exclusivos” para los que se escribe, son ellos el símbolo de alteridad de la voz narrativa. El país que los viajeros recorren comienza con la montaña andina y termina en el océano pacífico, del camino cerrado y oscuro al camino abierto y dispuesto, ambas topograf ías

Cada situación del viaje se vuelve propicia para exponer el saber intelectual

se asumen como antagónicas y contrarias y se convierten en el panorama que se muestra del país. Durante el desplazamiento, los viajeros se tropiezan y se confrontan con una variedad de situaciones y personajes, dos figuras regionales se resaltaran en el relato: El pueblo andino y la región pacífica. El pueblo andino, se muestra como símbolo de retraso, ignorancia y falta de libertad; el partido conservador y la iglesia anidan en él para confirmar su poder. La región es representada como la que soporta y sostiene el pensamiento de la época: “Colombia es el país del diablo y eso se puede ver en los pueblos andinos, donde sus habitantes, envueltos en ruanas, viven melancólicos esperando la vida eterna” (González, 1989: 145) La región pacífica, al principio del viaje, se mostraba como una alternativa, se anhelaba como búsqueda de nuevas formas de vivir y de pensar, solo se avala en cuanto representa un respiro al cuerpo y una opción climática para experimentar nuevas sensaciones. Pero no cuenta como una opción de forma de vida, como forma cultural, ya que el ideal de progreso sigue presente en el discurso viajero, hasta el punto de infantilizar la condición de las regiones, del país, del continente: “Nuestro plano de conciencia es aún muy inferior”, “es joven nuestra América” (González, 1989: 134). La intencionalidad del viaje está sujeta a ser motivo de ruptura respecto al pensamiento, las creencias y la vida social de la época. De igual forma el viaje dio la posibilidad de mostrar y exponer la necesidad de construir un ideal de país, pero no de encontrarlo o descubrirlo durante la ruta; por esto, la sensación que se percibe al final sigue siendo de desesperanza y pesimismo. El libro Cuatro años a bordo de mí mismo, como novela de viajes, estaría cumpliendo con las dos condiciones que, para la crítica Sof ía Carrizo, serían primordiales para hablar de literatura de viajes: por un lado, la evidente exposición en la novela de elementos

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El pueblo andino, se muestra como símbolo de retraso, ignorancia y falta de libertad; el partido conservador y la iglesia anidan en él para confirmar su poder. La región pacífica es representada como la que soporta y sostiene el pensamiento de la época: “Colombia es el país del diablo y eso se puede ver en los pueblos andinos, donde sus habitantes, envueltos en ruanas, viven melancólicos esperando la vida eterna”

ficcionales, en los que personajes, situaciones y acontecimientos se unen para construir una historia dramática, y donde se puede rastrear la clara motivación por la espera de un desenlace; y, por otro lado, la descripción como un elemento dinamizador de la historia, que si bien no está asumiendo una función meramente informativa, si está ambientando, contextualizando y enriqueciendo todo el relato de viaje. En la novela se puede leer y percibir el entorno, el mundo visitado como entorno, gracias al contacto del ojo con las cosas: los ojos están presentes para descifrar el humor y los contornos de los objetos, de los rostros, etcétera. Esto se demuestra de forma reiterada en la narración gracias al aporte de descripciones que generan ambientes detallados, atmósferas climáticas y perfiles de personajes. Como novela de viaje, el motivo narrativo gira entorno a un desplazamiento, el periplo de un sujeto viajero por los puertos caribeños y guajiros de la costa atlántica colombiana, a principios del siglo XX. El viajero parte de Bogotá a la Costa Caribe y vivirá en algunos puertos de la Guajira alrededor de cinco años, para más tarde retornar a su natal Bogotá. Dentro de la totalidad del viaje se realizan diferentes viajes: unos lugares serán de tránsito para el viajero, como Cartagena, Puerto Colombia o Riohacha, lugares aún demasiado poblados, por tanto no se asumen como portadores de su ideal de búsqueda de la Guajira hiriente y sin civilización; el viajero pasa por ellos, los recorre como lugares aún expuestos

por los dominios de lo civilizado y, por esto mismo, carentes de interés en su anhelo por encontrar la “aventura de la vida”. Otros lugares serán testigos de una mayor permanencia del viajero, como los puertos guajiros de El Pájaro, Manaure y Bahiahonda. Este último es el puerto donde el viajero permanece más tiempo y el más lejano al norte de la península. Allí el viajero vive los rigores del más fuerte de los climas, y del hambre, y es testigo de un último hecho trágico: el suicidio de Víctor, la infidelidad de Lolita, a través de los ojos de su hijo. En la novela, la representación de las regiones y de sus habitantes se construye desde la búsqueda personal del viajero, una búsqueda que se planteó en el relato, desde su deseo interior de experimentar la aventura, la vida en toda sus posibilidades, y esta búsqueda se sostiene, y se revela en la narración de viajes a partir de todos los acontecimientos de los que el viajero va a ser testigo en la Guajira: sucesos trágicos de muerte, suicidio, traiciones amorosas y sexualidad sin límites. La Guajira representada como región “no civilizada”, y por tanto desnuda y franca, hace que su territorio sea relacionado con estos actos trágicos: “Allá enfrente, están la civilización y la mecánica. Aquí, la tragedia y el dolor y la desnudez y el hambre y la miseria, se extienden hacia el Norte en una gran mancha de ocre y verde” (Zalamea, 1960: 241). “Allá estaba la vida verdadera, dura y desnuda como una piedra. Allá estaban las mujeres desnudas, los hombres francos, los peligros simples y con los Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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dientes descubiertos. Aquí está todo velado, escondido, falsificado.” (Zalamea, 1960: 243). Es por esto que la representación de la región parte de un deseo personal, puesto que se elabora desde la motivación juvenil de encontrar y experimentar su imaginario de la vida y el amor, ya que su ciudad de origen no mostraba

signos de permitir estas excentricidades y excesos vitales; en la Bogotá andina de las montañas frescas, en la ciudad con ínfulas de orbe gigante, de los poetas, de los automóviles y las mujeres cubiertas, al parecer no suceden estas tragedias, estas aventuras sexuales, estas muertes súbitas.

Resultados Luego de realizado el análisis de las obras, desde algunos presupuestos del género de la literatura de viajes como son: formas de representación, retóricas del viaje y tópicos de alteridad, enmarcados, como se mencionó antes, en una perspectiva culturalista y poscolonial, se pudo concluir lo siguiente: En el discurso narrativo de viajes de principios de siglo XX, continúa permaneciendo la huella de los grandes discursos que el siglo XIX promovió en el país3, donde la representación de las regiones, sobre todo los territorios costeros del Caribe y el Pacífico, se mostraba reducida –y aunque no de forma evidente y abierta– a la imagen de regiones meramente portadoras del placer f ísico y sexual para los viajeros, y donde el vivir diario de sus habitantes se debate en la 3

Según Edward Said, en el siglo XIX los pensadores y viajeros “conciben la humanidad en términos de grandes colectividades o generalidades abstractas” (Said, 2004: 155). Colombia no será la excepción: fue en el siglo XIX, en el proceso de construcción nacional de la república, cuando las élites criollas instauraron los grandes discursos sobre las regiones del país. Estos discursos estarían marcados por teorías de superioridad climática y geográfica, donde unos climas y geograf ías del país primaban sobre otros. La región andina, por su raza “mestiza y blanca”, por su clima “benévolo”, donde los hombres sí pueden desarrollar su pensamiento intelectual y adiestrar su temperamento, se consideraba la región ideal para concentrar el centro de los poderes del Estado y la “vida civilizada”. Por el contrario, las tierras calientes, los llanos, las selvas; su clima al extremo caluroso y soleado era considerado propicio para afianzar las pasiones sexuales, el ocio y la barbarie, traducida en todos los excesos del temperamento.

confrontación con la muerte, con el asesinato, el suicidio, la infidelidad y la traición, como en el caso de los puertos guajiros. En Viaje a pie esta representación se mimetiza entre tantos presupuestos de “verdad” sobre el país que el viajero promueve en su discurso, pero puede evidenciarse cuando el viajero tan solo percibe en la Costa Pacífica, la región negra y mulata, un territorio del disfrute, del sensualismo corporal y el ocio, y no una región que pueda brindar una alternativa dentro de su búsqueda de una Colombia auténtica y propia. Este valle sensual del Cauca se extiende ilimitado al sur entre dos cordilleras laterales poco elevadas; el tren recorre una recta bordeada de guaduales, cacaotales e inmensas praderas; en las casas de las dehesas se ven tirados en el suelo, adormecidos por el calor, esos negros de voz triste, dormilones y de alma hermética, para quienes la tierra no existe sino la palmera; sus mujeres son palmeras; se les pregunta por el nombre de los árboles y contestan: “Eso es una palmera” (Viaje a pie, 250).

Se empieza a visualizar la vida de los nativos de la región, en su mayoría negros, que la voz narradora representa bajo los parámetros de lo cerrado y flojo, haciendo permanecer la concepción de una raza sin ideas, ni lógica, meramente dedicada al correr del tiempo, talvez un poco idiotizados por la inclemencia del clima. Cuando el viajero los señala como herméticos, es como si asumiera que son impenetrables y que cualquier acercamiento sería vano; tampoco se desea averiguarlo, se conforma con la simple imagen de lo que observa. Igual sucede con la mujer negra, que incita y activa la tentación sensual: “la negra

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lustral nos tentó. El Diablo nos susurraba al oído: ‘Sólo hundir los dedos en esa carne dura y luego retirarlos para percibir cómo resurge, se devuelve; únicamente acariciar esa piel vivísima, correr la palma de la mano y las yemas de los dedos por las curvas’” (Viaje a pie, 250). En Cuatro años a bordo de mí mismo, estas representaciones se disfrazan de exotismo, un exotismo que no es otra cosa que una forma sofisticada del uso, ya que el viajero no establece una relación de alteridad y diálogo con la región, sino una relación de oposición con ella: lo que la Guajira como región tiene de diferente, a su lugar de origen, a sus costumbres y valores. Las proyecciones sobre lo que se encontrará en la Guajira, el imaginario que se ha concebido y añorado con anterioridad se expresa cargado de un idealismo exótico: “Vamos a la Guajira, a la tierra salvaje, a la vida limpia, blanca, sin civilización y sin vestidos” (Cuatro años a bordo de mí mismo, 36). La Guajira es exótica y primitiva desde el punto de vista en que ella, como región imaginaria, aún se opone al mundo conocido y civilizado que le es familiar al viajero. La categoría de exótico se alimenta de dualidades simples, donde lo importante es afianzar cuán distantes están el mundo natural que se espera encontrar y el mundo del artificio citadino que se está abandonando, para así justificar el viaje. La Guajira, tierra de calor, de mar y sol, tierra primitiva y natural, es un todo homogéneo, una totalidad que se construye desde sus historias de muerte y, por supuesto, de traición y sexualidad desbordada.

respecto al “salvaje”, se siguen promoviendo y evidenciando en el discurso de estos viajeros, así como estuvieron presentes en casi todos los viajeros del siglo XIX, en su mayoría extranjeros, que visitaron también diversas regiones del país. Los viajeros de estas obras pertenecen a los dos centros “capitalinos” y “andinos” (Medellín en el caso de Fernando González y Bogotá en el caso de Eduardo Zalamea) más importantes del país, desde donde se dictan los valores y las conductas al parecer apropiadas y ejemplares para el resto del país. Son ellos los que se autorizan a sí mismos para viajar –que ya es un acto de privilegio– y representar a las regiones en sus relatos, regiones de las cuales se sienten y se proclaman distantes y apartados, ya sea por su “capacidad intelectual”, su “lucidez” y “conocimiento” frente a la situación del país, como ocurre en Viaje a Pie, o por la moderación, el recato, que muestran y dice tener en sus acciones (en su capacidad de mantenerse al margen de los excesos) como en el viajero de Cuatro años a bordo de mí mismo. Es así como en el libro Viaje a pie encontramos lo que se podría denominar un viaje “cerrado”, en contraposición al viaje iniciático y de transformación interior, donde el papel

De igual modo sucede con los indigenas wayúu, nativos de la Guajira, que son representados en la novela como ladrones y peligroso asesinos; sus costumbres de intercambio y trueque son observadas con recelo, como simples acciones oportunistas y las indias son representadas como mujeres perversas, que engatusan a los hombres, mujeres siempre “fáciles” y dispuestas a la sexualidad. Las categorías que distancian y ponen en condiciones superiores al hombre “civilizado” Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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que juega la alteridad es indispensable para movilizar condicionamientos o instaurar nuevos patrones de vida, en vía de un posible cambio en la mentalidad o en la vida misma del viajero. En este caso, lo cerrado supone una relación no establecida con el otro, en la que el desplazamiento necesariamente no significa una confrontación con la naturaleza del otro, con sus formas de vida, con sus costumbres y creencias, ya que el otro tiene poca o ninguna posibilidad de mostrarse, de exponer sus criterios. Tampoco se intenta o se busca un acercamiento a ese visitado, no se intenta escucharlo, sino, por el contrario, lo que desea la voz narradora es ser escuchada, ser comprendida para, de esta manera, reafirmar sus motivos y creencias. En el caso de Cuatro años a bordo de mí mismo, la moderación y el recato se muestra claramente en el viajero, al nunca plantearse una relación más allá de lo meramente sexual con las indias. El viajero va a presenciar la

aventura y el peligro, como testigo, no ha de ser parte de él; sus acciones, si las detallamos, son medidas y discretas. No compró una india porque pudo resultar herido o muerto por los indios, exceptuando solamente el caso con Enriqueta, la mujer de Luisito, donde la embriaguez y la noche lo vencieron, por primera vez, y lo llevaron acostarse con ella, una mujer por fuera de su prototipo femenino y que además es mujer de otro hombre: “Después de los excesos alcohólicos, se hace más intensa, más insaciable, más impaciente… Tal vez por eso… Pero no… ¡Para eso están las indias que no producen tanto asco! Y sin embargo, son dulces sus besos…” (Cuatro años a bordo de mí mismo, 110). De esta manera, se pudo evidenciar que el género de la literatura de viajes, en estos inicios del siglo XX, aún se encuentra repitiendo y recreando algunos de los discursos categóricos y universalistas del siglo pasado sobre las regiones del país.

Podemos concluir que, en el género de la literatura de viajes a principios del siglo XX en Colombia, el viaje, y la narrativa que se crea a partir de él, se toma como un lugar de enunciación “adecuado y novedoso”, por su cualidad de distanciamiento del centro social familiar La literatura de viajes y sus aportes al pensamiento de la época De igual manera, podemos concluir que, en el género de la literatura de viajes a principios del siglo XX en Colombia, el viaje, y la narrativa que se crea a partir de él, se toma como un lugar de enunciación “adecuado y novedoso”, por su cualidad de distanciamiento del centro social familiar, posibilitando que el viajero ejerza su capacidad de cuestionamiento, gracias precisamente a ese estar y sentirse por fuera de su lugar de origen. Es así como también la narrativa de viajes, gracias a su estructura autorreferencial, genera un espacio desde donde exponer y producir pensamientos, confrontando los estamentos de poder,

problematizando diversos aspectos del presente cultural y social del país, y posibilitando un lugar de diálogo entre la narrativa de viajes y la situación por la que atraviesa el país. Como ocurre en Viaje a pie, donde el viaje se elige como plataforma idónea para la expresión de ideas, pensamientos y propuestas; en el relato se evidencian las inconformidades políticas y socioculturales del viajero con su tiempo. La experiencia de lo visitado, representado en lugares, topograf ías y sujetos, es aún tímida en el texto, como es poco evidente el desarrollo de una exposición descriptiva de

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la otredad y del viajero mismo frente a ella. Sin embargo, la obra es como una puerta, donde se enuncian caminos alternativos y nuevos para la vida del país, y donde el pensamiento del viajero puede exclamar sus propuestas e inconformidades, para que otros puedan tomarlas; el viaje ayuda y propicia esta elaboración de pensamientos, teorías e ideas sobre el país. Colgados allí, altos, nos pareció que era una posición propia para hablar de Colombia y de la castidad […] Colombia está marchita como planta en verano porque no hay partidos políticos y únicamente hay ladrones que gobiernan sin concepto de patria, que es el de solidaridad con los que conviven bajo el mismo cielo[…] ley de elecciones justa y para todos. Está es una síntesis pragmatista de nuestro libro: Para crear caracteres y patria, y moral, y todo, es preciso una ley de representación proporcional de las aspiraciones, que están hoy ahogadas. ¡No hay opinión pública!” (Viaje a pie, 194).

En Cuatro años a bordo de mí mismo, la elección por el viaje está más ligada a la experiencia de lo vital, como si ya hubieran madurado las ideas y se pudiera cruzar la puerta, el umbral de lo conocido, para ir hacia la experiencia directa; ya no basta con el pensamiento y las ideas, sino que se hace necesario el contacto directo de lo otro, sujeto, topograf ía, espacio, cultura, etcétera; es por esto que el viaje aparece como la mejor opción para la búsqueda y el encuentro con el conocimiento de la vida y sus posibilidades. Es así como la escritura manifiesta este cambio en un atrevido y locuaz relato de los pormenores del viaje: las descripciones se sumergen más en los detalles de cuerpos y personalidades, la interioridad del viajero tiene más espacio en la narración, se expone más al juicio del lector. También podemos concluir que la narrativa de viaje participa en la necesidad de construir algo colombiano, algo que nos sea propio y no exportado, para dejar al lado la dependencia y el apego a lo extranjero, casi siempre valorado como mejor. Es así como la narrativa de viajes, participa del deseo de fundar y seguir construyendo la nación, un propósito que se

viene implementando desde las narrativas decimonónicas, y aún sigue presente en estos inicios del siglo XX. En Viaje a Pie, se muestra la importancia de generar ideologías propias, que nazcan en nuestros territorios, para así recuperar la dignidad y la autonomía de la que ha carecido el país hasta ese momento. Cuando ya se van acercando al paisaje de las tierras del Valle del Cauca, el sentido de volver sobre lo propio parece volverse relevante y los viajeros parecen reclamarlo, desmantelando el mito de lo extranjero, casi siempre evaluado en el país como mejor y necesario: “¿Qué importan culturas extrañas? Pero en Colombia comemos lo que producen otros suelos, importamos qué leer y quién nos preste dinero y nos lo gaste, y también importamos quién nos enseñe la biograf ía de Bolívar” (Viaje a pie, 254). Por último, la narrativa de viajes ayuda a ampliar el panorama de las rutas geográficas del país, visibilizando la existencia de una Colombia de regiones, una Colombia no solo mestiza4, una Colombia donde es inevitable reconocer la existencia de lo negro, lo mulato y lo indígena; empezamos a saber de la existencia del país multiétnico, multirracial, que habita en las regiones, aunque todavía ese reconocimiento es parcial e indirecto, y aún ciego frente al valor adecuado y merecido de estas culturas y etnias, que también conforman la nación. Sin embargo, la narrativa de viajes recoge estas geograf ías del olvido y las planta en la memoria, para mostrarlas al país lector y letrado de los centros urbanos, y esto a pesar de los discursos dominantes y estereotipados de los viajeros, de su apuesta

“La idea de la naciente república, dotada de un mestizaje más o menos completo, ha servido para ocultar a los ojos de los estudiosos de la historia colombiana uno de los ejes centrales sobre los que giró la formación misma de la nación en el siglo XIX: el descomunal esfuerzo por someter y suprimir las razas negras e indígena del territorio patrio, y la construcción temprana, desde los textos fundacionales del pensamiento criollo colombiano, de una idea de nación brutalmente violenta y excluyente de las llamadas razas inferiores” (Múnera, 2005: 40). Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

La literatura de viajes en Colombia: de los cafetales al trópico

Por último, la narrativa de viajes ayuda a ampliar el panorama de las rutas geográficas del país, visibilizando la existencia de una Colombia de regiones, una Colombia no sólo mestiza, una Colombia donde es inevitable reconocer la existencia de lo negro, lo mulato y lo indígena; empezamos a saber de la existencia del país multiétnico, multirracial, que habita en las regiones. por seguir autoproclamando y exaltando sus propios valores y costumbres, a través de sus representaciones sobre las regiones, donde se puede evidenciar más la representación de los centros capitalinos, de su poder y de sus valores sociales, que la cultura y las formas de vida de las regiones. Por estas razones, y muchas más, los caminos para el estudio del género de la literatura de viajes en Colombia quedan abiertos y dispuestos, para que en sus futuras investigaciones se puedan introducir también el análisis de las narrativas regionales, donde sea posible descubrir y evidenciar la forma como las regiones del país se han mirado y se han representado a sí mismas, porque lo han hecho siempre, a pesar de todos los intentos por silenciar su voz. Entonces, ya las preguntas de investigación no se harían desde el centro hacia la periferia, de la ciudad hacia la región, de lo andino hacia las costas, llanos y selvas, sino desde los propios centros de significación de las regiones, que sean sus propias inquietudes las que se manifiesten: ¿Cómo y de qué manera nos hemos representado? ¿A través de qué lenguajes, símbolos y narrativas? Los descubrimientos podrían ser muy interesantes y nos darían la posibilidad de revaluar la representación y los imaginarios de los discursos dominantes de poder que, estoy segura, aún persisten en los colombianos, sobre algunas regiones del país. Son muchos los interrogantes que quedan por hacer en cuanto al desempeño y el aporte del género de viajes a la literatura y a la narrativa del país, sobre todo en este país desgarrado por el desarraigo y el desplazamiento, donde

diariamente muchos de nuestros conciudadanos son víctimas de migraciones forzadas. Este tipo de sucesos sociales y políticos tiene su incidencia en las narrativas de viaje y, aunque en esta investigación no se tocaron estas derivaciones del género, siempre más dolorosas y dif íciles, son de vital importancia y ocupan un espacio en el desarrollo y el estudio del género en el país. También se podrían direccionar muchos interrogantes al presente actual de la narrativa de viajes en el país, a las obras que hablan sobre viajes y desplazamientos y que se han hecho en los últimos años; cuestionar, por ejemplo, si aún se siguen perpetuando en ellas las miradas del poder centralista y capitalino, si se continua excluyendo a las regiones del país, desvalorizándolas desde sus geograf ías y climas, desde su supuesto “atraso” e “ignorancia” con respecto a los centros del poder citadino y andino. No podemos negar que, actualmente, también sigue estando presente el peligro de caer en estas versiones universales y estereotipadas de los pueblos, países o regiones, talvez aún más, gracias a los medios tecnológicos y de comunicación, que en forma arbitraria apoyan y promueven los grandes discursos sobre las culturas del mundo y pueden enaltecer o borrar la dignidad de un pueblo en un minuto, ante nuestros ojos impávidos, y muchas veces, ignorantes y ciegos. De igual forma, la literatura no se salva de continuar perpetuando las “historias” definitivas y finales sobre los pueblos y sus culturas; por esto, el reto de los que hacen y estudian la

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literatura de viajes es más grande aún, puesto que pueden apoyar estas historias “definitivas” y “verdaderas” o, también, pueden contribuir a profundizar y ampliar los criterios y opiniones sobre los otros: otros países, otras regiones, otros continentes, otras comunidades y otros

seres humanos; porque, como dijo la escritora nigeriana Chimamanda Adichie: “cuando rechazamos la única historia, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso” (Adichie, 2010).

Referencias Adichie, C. (2010), “El peligro de una sola historia”, [en línea] disponible en: http://www.revistaarcadia.com/periodismo-cultural-revista-arcadia/ ideas/articulo/el-peligro-sola-historia/22338, recuperado: 10 de octubre del 2010. Augé, M. (1998), El viaje imposible: el turismo y sus imágenes, Barcelona, Gedisa. Berverley, J. (2004), Subalternidad y Representación, Madrid, Iberoamericana. Carrizo Rueda, S. (1999) “Analizar un relato de viaje. Una propuesta de abordaje desde las características del género y sus diferencias con la literatura de viajes)”, en Beltrán, R., Maravillas, peregrinaciones y utopías: literatura de viajes en el mundo romántico, Valencia, pp. 343-352. Candelier, H. (1994), Riohacha y los indios Guajiros, [en línea], disponible en: http://www. banrepcultural.org/blaavirtual/historia/riohacha/rioindice.htm, recuperado: 10 de diciembre del 2010. Corporación Fernando González-Otraparte. “Otraparte” [en línea], disponible en: www.otraparte.org Clifford, J. (1999), Itinerarios transculturales, Barcelona, Gedisa. González, F. (1989), Viaje a pie, Paris, Le Livre Libre. Hall, S. (1980), “Codificar y Decodificar”, en Cultura, media y lenguaje, Londres, traducción de Silvia Delfino, [en línea], disponible en: www. nombrefalso.com.ar, recuperado: 10 de noviembre del 2010. Martínez, F. (2005), El viajero y la memoria. Un ensayo sobre la literatura de viaje en Colombia, Cali, Universidad del Valle.

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Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes

Investigación en otras ciencias

Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes William Ortiz Jiménez*

Resumen El siguiente es un artículo que presenta resultados de investigación sobre las políticas sociales desde una mirada de la teoría de la complejidad y cómo éstas contribuyen al análisis de las redes sociales. Parte de una sustentación teórica para culminar con una propuesta que permita entender problemas relacionados con la situación social, política o cultural de las redes sociales, así como en el análisis de las políticas sociales colombianas, basado en ejemplos y aplicaciones al respecto. El esfuerzo del artículo consiste en desarrollar la teoría y llevarla a la práctica. En este caso, un esquema o plan integral de atención al problema del desplazamiento en Colombia. Por tal motivo, el trabajo se mueve dentro de la línea de la sociología, la pedagogía, la política y la antropología. Palabras clave: Cambio institucional, redes de atención social, complejidad, interacción e integración grupal, políticas públicas.

Recibido: 30 de agosto del 2010 - 15 de noviembre del 2010 *

Profesor titular Facultad de Ciencias Humanas y Económicas, Departamento de Ciencia Política, Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Doctor en Sociología y ciencias políticas, Universidad de Granada, España. Magíster en Ciencias sociales: cultura y vida urbana, Universidad de Antioquia. El presente es un artículo de investigación sobre el análisis de redes y cómo a partir de éstas, se crean las redes de interconexión para la solución de problemas sociales. La investigación realizada y que posibilitó el artículo es: “Discursos y representaciones de la guerra y la paz en Colombia (1976-2006)”. correo electrónico: wortiz@unal.edu.co

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Abstract The following is a trial of research on socialreview on social policies from a viewpoint of the theory of complexity and how they contribute to the analysis of social networks. Part of a theoretical lift to culminate with a proposal to enable understanding of issues related to the social, political and cultural situation of social networks, as well as in the analysis of the Colombian social policies, based on examples and applications in this regard. The efforts of the article consists of developing the theory and put it into practice. In this case, a schema or comprehensive plan for attention to the problem of displacement in Colombia.For this reason, the work moves within the line of sociology, pedagogy, politics, and anthropology. Keywords: institutional change, networks of social care, complexity, interaction and integration group, public policies.

Introducción Vivimos una época en la que todo se ha hecho más complejo y en la que los proyectos humanos no resultan tan traslúcidos como antes. Por ello se considera un tiempo especialmente propicio para intentar una nueva gestión de los recursos humanos en múltiples órdenes de la vida. Gestión que pasa por entender la vida como un todo, constituido por múltiples dimensiones, pero buscándole un marco de comprensión unitaria. La sociedad se puede describir como un conjunto de formas emergentes complejas (las instituciones) producto de la acción social, es decir, producto de la coordinación de actuaciones grupales e individuales. La realidad de la intervención social es compleja, heterogénea y multidimensional. El incremento gradual de la información/formación para dar respuesta a múltiples situaciones sociales, la variedad de las instituciones implicadas en la búsqueda de esas respuestas y los recursos sociales que se movilizan dentro de las comunidades para atender sus necesidades remiten –por todos esos motivos– a líneas de actuación extraordinariamente diversas y, sobre todo, dinámicas. Los actores gubernamentales responsables de las políticas sociales están obligados a moverse en escenarios complejos, involucrándose en distintos programas al mismo tiempo y en donde se ven envueltos en redes de

interacciones complejas. La multiplicidad de realidades sociales demanda necesariamente variedad en los planteamientos que han de llevarse a cabo. Las ideologías de las entidades implicadas, el perfil de los destinatarios, el grado de desarrollo de la comunidad objeto de intervención, los profesionales que intervienen y la movilización de los recursos, en suma, justifican la necesidad de este enfoque. Ahora bien, los objetivos que se pretenden con el artículo no son más que identificar el sistema de redes en una sociedad y cómo funciona en la misma. Igualmente, relacionar las distintas disciplinas dentro del contexto de las redes sociales y su aporte en el desarrollo científico. Creemos, por tanto, que el tema se hace importante, en la medida que logra hacer trasnversalización a cada uno de los esquemas de las redes sociales apropiadas para cada disciplina. La propuesta del artículo es parte de una serie de investigaciones dirigidas por el autor, relacionadas con el estudio de las ciudadanías, la cultura política, la política y la guerra. Y, referente al tema de las redes y la complejidad, está en proceso de resultados finales la investigación “Políticas sociales, complejidad y el papel de las redes”. Sobre la misma, se han hecho dos entregas y este artículo es parte de los informes previos. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes

Metodología La metodología utilizada consistió en un rastreo bibliográfico de acuerdo con los objetivos formulados, y a través del proceso de fichaje se elaboraron los primeros textos de análisis triangular de la información. Para los estudios de este tipo, es básica la contrastación y la triangulación teórica, para llegar así a resultados concretos. Se hizo una apuesta por el diseño de estudios bibliográficos, pues el tema así lo ameritaba. La aproximación metodológica que hemos intentado realizar con este trabajo parte de una visión global de la estructura del plan. A partir de esta visión panorámica hemos descendido a unidades de análisis. Ello nos

ha permitido seleccionar y apreciar detalles significativos del conjunto, y analizar sus elementos constituyentes. Este enfoque metodológico nos sugiere, de cara a un futuro, interesantes líneas de trabajo. Es el caso de la elaboración de mapas (de redes) de recursos sociales. Una vez elaborados estos mapas, podemos confeccionar distintos itinerarios según las variables utilizadas: ámbitos de actuación, instituciones implicadas, recursos sociales movilizados, nivel sistémico de la red en que nos situemos, profesionales implicados, y diversos actores del contexto que, para efectos de este trabajo, sólo hemos dejado reseñados.

De la teoría de la complejidad al pensamiento sistémico. Aplicaciones en las organizaciones sociales Figura 1. Relación entre pensamiento complejo y pensamiento sistémico

permite indagar en la naturaleza (estructura) compleja de los fenómenos sociales, y, en concreto, en la comprensión de las organizaciones sociales como sistemas complejos. Morín define el sistema como la unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos. Para el autor, organización significa lo siguiente: : “La organización es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos. La organización une de forma interrelacional elementos o eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo (Morin, 1999: 24).

Fuente: Elaboración propia

Figura 2. Bucle solidario

Fuente: esquema de Morín (1999: 71)

El enlace entre el pensamiento complejo y el pensamiento sistémico lo estimamos necesario en la medida en que abre un camino que nos

Las interacciones constituyen un nudo gordiano de orden y desorden; conforman un elemento de unión entre desorden, orden y organización. Constituyen un bucle solidario según la figura 2 (Morín, 1999: 71). Las organizaciones tienen necesidad de orden y desorden. En un universo en el que los

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sistemas sufren el incremento del desorden, su organización les permite su reconducción. Para establecer el diálogo entre orden y desorden, Morín (1999: 74) nos apunta la idea del bucle tetralógico: Figura 3. Bucle tetralógico

de autoorganización, determinado por los procesos de desarrollo, aprendizaje y evolución. Fuente: Morín (1999: 74).

El principio organizador nace de una relación directa entre el orden y el desorden. El surgimiento de la interrelación, la organización y el sistema constituyen las tres caras de un mismo fenómeno. Es el concepto trinitario del que nos habla Morín (1999: 126): organización, sistema e interrelación son conceptos que mantienen entre sí una reciprocidad circular. El sistema es el carácter fenoménico y global que toman las interrelaciones cuya disposición facilita su organización. El pensamiento sistémico, enriquecido por las teorías de la complejidad, coloca en el centro de la reflexión una serie de categorías que resultan indispensables para la comprensión de los sistemas complejos, entre ellas la capacidad de autoorganizarse. Sin duda constituye una característica esencial para interpretar el comportamiento complejo de las organizaciones sociales, más concretamente, de las instituciones públicas. Según Capra, los sistemas autoorganizadores comparten ciertas características claves (Capra, 2000: 102-103): • La capacidad de crear nuevas estructuras y modelos de comportamiento en el proceso

• Se trata de sistemas abiertos operando lejos del equilibrio. Es necesario un flujo constante de materia y energía a través del sistema para que tenga lugar la autoorganización. La sorprendente emergencia de nuevas estructuras y modos de comportamiento, que es el sello de la autoorganización, se da únicamente cuando el sistema está lejos del equilibrio. • La interconectividad no-lineal de los componentes del sistema. Esta pauta de no-linealidad se traduce f ísicamente en bucles de realimentación, y es descrita matemáticamente en términos de ecuaciones no-lineales. Las capacidades de adaptación y de estructuración del comportamiento constituyen dos trazos fundamentales de los sistemas dinámicos no lineales y se cuentan entre las características más llamativas de las sociedades humanas. Por esta razón, los modelos dinámicos, con sus posibilidades para la evolución y el cambio, son los más adecuados para la descripción de sistemas sociales (G. Nicolis y Prigogine, 1997: 317-318). Un modelo dinámico de una sociedad humana se inicia determinando que el sistema, además de su estructura interna, presenta un fuerte acoplamiento, con su entorno con el que intercambia masa, energía e información. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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El análisis de redes sociales aplicado al marco de las políticas sociales. Posibilidades y limitaciones Análisis es el nombre que damos a la separación de las partes de un todo para ver cómo funciona. Resulta ser un método bastante útil para resolver cierto tipo de problemas o para saber los elementos o subsistemas de que se compone un sistema mayor. Siguiendo O´Connor y McDermott (2002: 35) podemos decir que el análisis sirve para conocer los elementos o partes constituyentes de un sistema. Sin embargo, no es posible comprender las propiedades de un sistema entero si lo descomponemos en las partes que lo forman. Por ello será necesario tener en cuenta la síntesis como complemento del análisis. La síntesis sirve para comprender. Como indican los autores mencionados, la única forma de saber cómo funciona un sistema y cuáles son sus propiedades emergentes es verlo en acción como un todo. El gran impacto del pensamiento sistémico consiste en que las propiedades de las partes pueden ser entendidas a partir de la organización del todo. Esta visión se muestra en oposición al pensamiento analítico, ya que el pensamiento sistémico es contextual, solo permite el análisis de las partes colocándolas en el contexto de un todo más amplio. Cuando una realidad no constituye una simple yuxtaposición de elementos, sino que sus partes constituyentes forman una totalidad organizada con fuerte interacción entre sí, su estudio y comprensión requierer una metodología estructural-sistémica.

La única forma de saber cómo funciona un sistema y cuáles son sus propiedades emergentes es verlo en acción como un todo

El enfoque sistémico [...] admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales (Bunge,1999: 7).

Podemos visualizar esta relación a partir de un bucle, según aparece en el siguiente gráfico: Figura 4. Bucle relación todo-partes

Fuente: elaboración propia con base en Bunge (1999: 7).

¿La aplicación del análisis de redes entra en contradicción con los principios de la complejidad? Sinceramente, pensamos que no. El análisis es un primer paso (aunque por sí solo insuficiente)1. Intentaremos aclarar más adelante la utilidad de dicho análisis para el estudio de fenómenos tan complejos como el de la inmigración.

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Como principales limitaciones a la metodología del análisis de redes sociales se apunta su carácter estático y descriptivo. Importante limitación para el estudio de los sistemas complejos muy dinámicos e imprevisibles. La complejidad de esos sistemas obliga a tener en cuenta una variedad de métodos utilizados secuencialmente. El análisis constituiría el punto de partida.

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Las redes de políticas públicas En el siguiente gráfico presentamos de forma esquematizada la estructura ofrecida en nuestro trabajo. Figura 5. Estructura de las redes de políticas públicas

Fuente: fundamentación teórica basada en la teoría de la complejidad.

En el proceso de aproximación teórico-práctica al tema que nos ocupa, hemos seguido una línea secuencial en nuestro trabajo, buscando un acercamiento interdisciplinar. Destacamos los siguientes pasos: a) La convergencia epistemológica entre la teoría de la complejidad y la teoría general

de sistemas nos permite recabar en la comprensión de los sistemas complejos. b) La aproximación de ambos supuestos teóricos nos facilita la comprensión de las organizaciones sociales como sistemas complejos. c) Este abordaje nos conduce al terreno de la sociología de las organizaciones, especialmente en lo que se refiere a las teorías inter e intra-organizacionales. d) En un nuevo nivel de concreción, nos situamos en la esfera de las organizaciones de políticas públicas. Llegamos así a las redes de políticas públicas (policynetworks) como un nuevo campo disciplinar que nos lleva a la visión de red como instrumento estratégico de intervención en el marco de las políticas sociales. e) En esta secuencia aplicamos la metodología del análisis de redes sociales (social networks análisis) como instrumento que nos permite abordar el análisis estructural de las redes emergentes. f ) Como último paso, la aplicación práctica: los planes integrales: actuaciones de carácter estratégico que movilizando una tupida red de cooperación institucional intentan dar respuesta a diferentes situaciones sociales: inmigración, atención a personas mayores, personas con discapacidad, etcétera. El concepto de redes políticas (policynetwork) hace referencia a un marco institucional específico en el que interactúan diferentes organizaciones públicas y privadas, con el fin de gestionar problemas sociales (Bonafont, 2004: 52). Es el conjunto de reglas del juego existentes en cada subsistema político, que condiciona la forma en que los actores participan, definen sus objetivos y estrategias y estructuran sus relaciones con otros actores. En el marco de las políticas públicas, el análisis de redes se presenta con unas características propias que se pueden concretar en los siguientes aspectos (Bonafont, 2004: 50). Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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a) Idea de partida. Las políticas son el resultado de la interacción constante entre Estado y grupos sociales. Se caracteriza por la diversidad y desagregación del análisis en subsistemas políticos.

menos estables de relaciones sociales entre actores interdependientes, que toman forma alrededor de los problemas o de los programas políticos. En el enfoque de redes de políticas públicas, la teoría interorganizacional y los conceptos de subsistemas y comunidades políticas tienen especial importancia.

c) Proceso político. Negociación constante entre actores. Puede adoptar formas diversas en cada sector de actividad, aunque existe cierta tendencia a la creación de redes cerradas.

El concepto de redes en el análisis de procesos de política pública surgió a mediados de los años setenta y principios de los ochenta. Scharpf criticó los medios existentes hasta la fecha para el análisis político (Scharpf, 1978: 346)

b) Actores. Limitado a un número reducido de actores en cada subsistema político.

d) Decisiones. Resultado del intercambio de recursos e información de forma permanente entre organizaciones gubernamentales y grupos privados.

Resulta poco creíble que una política pública de cualquier importancia pueda resultar del proceso de decisión de cualquier único actor individual. La formación e implementación de una política son, inevitablemente, el resultado de la interacción entre actores separados con intereses, metas y estrategias divorciados.

e) Poder. Depende de las características de la red, aunque se entiende que existe una tendencia a la concentración de poder. f ) Papel del Estado. Promotor o mediador.

En el análisis de redes se entiende que las materias objeto de intervención gubernamental son demasiado amplias y complejas como para poder gestionarse a través de un modelo único. Las redes de políticas públicas se refieren principalmente a organizaciones complejas, conectadas con otras por dependencias de recursos. Se trata de una red altamente integrada con interacciones densas entre los actores. Se definen como patrones más o

En los años sesenta y setenta, se desarrolló un nuevo enfoque de la sociología de la organización: la teoría interorganizacional. Esta teoría se centra en las relaciones entre las organizaciones, sus interdependencias y sus estrategias. El marco analítico descrito por Scharpf está claramente influenciado por este enfoque. Los estudios intergubernamentales se centran en las redes de relación y comunicación entre los diferentes niveles de las agencias gubernamentales, en las perspectivas estratégicas de esos actores y en sus capacidades para solucionar los problemas

El avance desde la organización racional a la teoría de la interorganización Nuestra visión de las organizaciones se ha formado a través de una imagen de estas entidades como máquinas (Morgan, 1986: 27). Cuando hablamos de organizaciones solemos pensar en partes arregladas y organizadas en un orden determinado. La organización se entiende como un patrón de trabajos definidos con precisión, organizados de forma jerárquica a través de líneas de comandos y

de comunicación establecidas de forma muy precisa (Morgan, 1986: 27). En esta imagen de las organizaciones como máquinas (el enfoque se llama “organización racional”), las organizaciones son vistas como unidades con propósitos claros y con una estructura de autoridad que domina todos los procesos y decisiones del trabajo. Este enfoque sugiere que las organizaciones deberían ser sistemas

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racionales organizados para operar tan eficientemente como sea posible. El enfoque de organización racional ve a las organizaciones sobre todo como entidades sin relaciones con su entorno. Fue a partir de los años cincuenta y sesenta (siglo XX), cuando la sociología de la organización mostró un interés creciente por el entorno de las organizaciones. Un enfoque dominante de la teoría de la organización fue el de sistemas, en el que la organización fue vista como un sistema abierto que tiene conexiones con su entorno. Su interés prioritario es analizar en qué medida el entorno determina los procesos internos de las organizaciones. Otro concepto clave de las organizaciones es el de contingencia. Una organización es dependiente de su entorno para su supervivencia. Necesita recursos y clientes para mantenerse a

sí misma. Una organización puede sobrevivir solo adaptándose a su entorno. Esto significa que las organizaciones tuvieron que cambiar su organización interna en respuesta a los aspectos relevantes de su entorno. La organización, en adelante, ya no es una unidad, sino que consta de subsistemas que necesitan ser coordinados. La organización responde estratégicamente a su entorno y modifica la coordinación entre las partes de la organización de acuerdo con su necesidad de adaptarse a él . La teoría de la interorganización conceptualizó el entorno como un conjunto de organizaciones que tiene una relación con la organización focal. El análisis interorganizacional se centró en las relaciones entre las organizaciones, los intercambios de recursos entre ellas y los acuerdos organizacionales que se desarrollan para asegurar la coordinación.

Las políticas sociales en la perspectiva de la sociedad colombiana Todas las variables que definen una gama tan heterogénea de actuaciones han de ser tratadas desde un enfoque integrador. De acuerdo con estos planteamientos, desde el gobierno central se ha planteado la necesidad de establecer líneas estratégicas de actuación, entendidas como instrumentos que permitan abordar realidades complejas que necesitan de acciones conjuntas y no fragmentadas. En estas acciones se plantea la necesidad de implicar a las diversas administraciones públicas y la sociedad civil en su conjunto a través de las organizaciones y asociaciones ciudadanas que la representan.

complejidad en el juego de relaciones e interacciones entre las múltiples actuaciones que se contemplan dentro de dichos planes. Una visión sistémica resulta del todo necesaria, ya que permite plantear soluciones considerando los distintos subsistemas que intervienen (en suma, sistemas de atención a los ciudadanos).

A partir de estas premisas, se ha puesto en marcha diferentes planes estratégicos (o integrales) dirigidos a dar respuesta a fenómenos y situaciones tan complejas como las relacionadas con la inmigración, el desplazamiento, la violencia de género, la atención a las personas con discapacidad o las políticas de juventud, entre otras. Estos planes constituyen un buen ejemplo para aplicar las teorías de la Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes

Es una realidad que el fenómeno del desplazamiento es complejo, y como tal tiene muchos niveles de responsabilidad, actores diversos, intereses contrapuestos, situaciones diferentes Propuesta de lo que podría ser un plan integral para el fenómeno del desplazamiento Hoy es una realidad que el fenómeno del desplazamiento es complejo, y como tal tiene muchos niveles de responsabilidad, actores diversos, intereses contrapuestos, situaciones diferentes. Ante estas circunstancias, las administraciones públicas parecen dar respuestas parciales, dada la fragmentación que se produce en el diseño estructural, organizativo y competencial del fenómeno, lo que evidencia que esa complejidad necesita de respuestas institucionales integrales y transversales. Una primera respuesta por parte de las administraciones públicas ha sido estructurar los espacios institucionales, hecho que se produce cuando los fenómenos se consolidan. La fórmula bajo la que se realiza dicha consolidación permite establecer relaciones entre los espacios institucionales y su tipología en el seno de la sociedad donde se desarrollan. Los planes integrales se presentan como grandes bucles de realimentación negativa2:

Figura 6. Bucle demandas sociales recursos institucionales

Fuente: elaboración propia. En este sentido, el plan integral3 presenta una doble perspectiva4, que es posible observar en el diseño de las actuaciones. a) Integralidad. No se pueden diseñar acciones eficaces sin contemplar diversos aspectos 3

a) Reparten funciones y tareas entre distintas instituciones participantes que disponen de recursos concretos y que tienen competencias al respecto. b) Integran las actuaciones para dar respuestas a las necesidades y demandas de la población (desplazados, personas con discapacidad, personas mayores, etc.). Podemos ilustrar dicho bucle en la figura 6: 2

Joseph O´Connor y McDermott (2002: 64) lo denominan realimentación de compensación. Se produce cuando los cambios en una parte del sistema generan cambios en el resto del sistema que reducen, limitan o contrarrestan el cambio inicial.

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El plan integral lo podemos definir como una herramienta que permite evaluar de una manera detallada, las áreas y los procesos sociales, culturales, políticos, entre otros, de las sociedades red, con un criterio sistemático y científico y un enfoque complejo, que permite ser un instrumento de formación, de promoción y apoyo, para coadyuvar a elevar los niveles de efectividad de las redes sociales. Los beneficios se pueden identificar en forma específica en aquellas áreas que presentan niveles críticos y que afectan directamente la consecución de los objetivos generales de la red. Constituyen la base del trabajo que presentamos. Un plan integral puede ser abordado desde ópticas muy diferentes dada la gran variedad de sus contenidos: instituciones participantes, medios y recursos movilizados, etc. Cada uno de ellos puede ser interpretado como un subsistema que presenta su propia estructura en red. En el ejemplo que aquí recogemos, hemos optado por centrarnos en los vínculos existentes entre las líneas estratégicas del plan y los ámbitos de intervención en que se aplican.

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para su ejecución, como son aspectos comunicativos, formativos, de sensibilización, etcétera. b) Estrategias. Las estrategias pretenden recoger las necesidades que los grupos de interés (ciudadanos/as, organizaciones no gubernamentales ....) han puesto de manifiesto. Constituyen, lógicamente, las bases sobre las que se sustenta todo el plan. Las líneas estratégicas que sirven de soporte al Plan son las siguientes: a) Estrategia de formación. Orientada a la formación de los profesionales que trabajan en temas relacionados con los fenómenos de desplazamiento. b) Estrategia de difusión. Los desplazados provienen de culturas diversas, por lo que se hace necesaria una política de difusión que contemple una perspectiva intercultural. Ello permitirá mejorar los resultados en relación con el alcance e impacto de los procesos de comunicación. c) Promoción de la igualdad de trato. Estrategia para prevenir cualquier acción racista y xenófoba, promoviendo la igualdad de trato y el respeto a los derechos fundamentales. d) Acogida. Desarrollo de actuaciones tendentes a fomentar el proceso de integración de las personas de origen campesino o rural. A su vez, las áreas de intervención en las que se articula el Plan Integral para la los desplazados son las siguientes: a. Área socioeducativa. Se desarrollan actuaciones que buscan la integración de las personas de origen campesino o rural en el marco de la política educativa del municipio o el departamento. b. Área sociolaboral. Incluye las actuaciones tendentes a mejorar la formación para el empleo, la orientación laboral, la incorporación al mercado de trabajo o el fomento del autoempleo. c. Área sociosanitaria. Dirigida a toda la población desplazada, especialmente en los dispositivos de atención primaria y de atención especializada.

d. Área de inclusión y bienestar social. Para facilitar el acceso de la población desplazada a diferentes áreas y servicios, tales como los servicios sociales comunitarios, y con programas específicos para menores, jóvenes y mujeres desplazados. e. Área de equipamientos, alojamiento y vivienda. La realidad del acceso a la vivienda es especialmente difícil para las personas desplazadas. Se busca la colaboración de los promotores públicos y privados para incrementar las posibilidades de acceso a estas personas. f. Área de cultura, ocio y participación. Pretende favorecer el intercambio de culturas en todas sus manifestaciones, conformando así una sociedad abierta y pluralista. El ocio y la participación entendidos como instrumentos de integración fundamentales para la creación de una sociedad intercultural g. Área de atención jurídica. Orientada a facilitar la asistencia jurídica para aquellas personas que atendiendo a su situación administrativa lo necesiten, así como para todas aquellas que lo soliciten en atención a su necesidad. h. Área de formación. Pretende garantizar la especialización y cualificación de los recursos humanos profesionales, así como la calidad de las actuaciones que se realicen en esta área. i. Área de investigación. El estudio de la realidad del desplazamiento permitirá que las políticas públicas cuenten con elementos objetivos y científicos a la hora de la toma de decisiones. j. Área de sensibilización social. Su objetivo es ofrecer información veraz que permita una comprensión del fenómeno del desplazamiento por parte de todos los ciudadanos y ciudadanas, así como de los profesionales de la materia. k. Área de cooperación al desarrollo. Busca lamejora de las condiciones de vida de los lugares de procedencia, enfocándola desde una perspectiva integral, promoviendo aspectos educativos, sanitarios, de formación, sensibilización, infraestructuras, etcétera Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Aplicaciones del análisis de redes al estudio del plan integral El análisis de redes sociales estudia relaciones específicas entre una serie definida de elementos (personas, grupos, organizaciones, países, acontecimientos, etc.). Se centra en las relaciones y no en los atributos de los elementos; trata, pues, con datos relacionales. Siguiendo a Wasserman y Faust (1999: 20), por relación entendemos la colección de enlaces de un tipo determinado entre los miembros de un grupo. El estudio del plan se ha centrado, como hemos indicado más arriba, en la interrelación existente entre los dos pilares básicos que lo sustentan: las líneas estratégicas y las diversas áreas de intervención en las que se aplican. En nuestro caso, interpretaremos las líneas estratégicas como actores centrales de la red y las áreas de intervención como los elementos vinculantes de aquellas (variables). Ofrecemos a continuación la relación de ambas acompañada de las nomenclaturas que vamos a utilizar en el análisis de redes.

Líneas estratégicas

• Formación (FORMAC) • Acogida (ACOGD) • Difusión (DIFUSI) • Promoción de la igualdad de trato (I. TRATO) Áreas de intervención • Área socioeducativa ( SO.EDU) • Área sociolaboral ( SO.LAB) • Área sociosanitaria (SO.SAN) • Área de inclusión y bienestar social (INC. BIEN) • Área de equipamiento, vivienda y alojamiento (EQU.VIV) • Área de cultura, ocio y participación (CUL. PAR) • Área de asistencia jurídica (AS.JUR) • Área de formación (FOMAC) • Área de investigación (INVEST) • Área de comunicación y sensibilización social (COM.SE) • Área de cooperación al desarrollo (COO.DE)

Veamos algunos conceptos básicos manejados en el análisis de redes sociales y utilizadas en nuestro trabajo. a) Los tipos de redes. Wasserman y Faust (1999: 35) ofrecen la siguiente clasificación de redes: • Red (modo-1). Es el tipo de red más predominante; estudia un solo grupo de actores. Los actores pueden ser de naturaleza muy diversa: individuos, grupos, organizaciones, colectivos, etcétera. • Red (modo-2). Centra su atención en dos grupos de actores para analizar las interacciones que se producen entre ellos. • Red de afiliación. Constituye una variante de la red de modo-2. Se caracteriza porque solo dispone de un grupo de actores. Las redes de afiliación se apoyan en una serie de acontecimientos (eventos) de los que los actores forman parte. Utilizaremos este tipo de red para analizar las relaciones entre las cuatro líneas estratégicas citadas del plan integral (los actores de la red) y las áreas de intervención (eventos en los que participan). b) Las matrices. Los datos a utilizar en el análisis de redes se manejan de forma matricial. De acuerdo con los tipos de redes que acabamos de citar, podemos establecer dos categorías de matrices. • Matriz de modo-1. Es la matriz relacional típica. Contiene información acerca de las relaciones entre actores de una red, quienes están situados en las columnas (como si fueran variables) y a su vez en las filas (como si fueran casos). También llamadas matrices adyacentes o de caso por caso, son siempre cuadradas dado que tienen los mismos actores en las filas y en las columnas. • Matriz de modo-2. Se trata de una matriz rectangular, ya que dispone en las filas y en las columnas de dos series diferentes de actores.

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Resultados Con el estudio propuesto se lograron resultados muy acordes con los objetivos, por ejemplo: la necesidad de las redes sociales en los diferentes sistemas del aprendizaje. El conocimiento complejo enfatiza en los hechos particulares, como es el caso de la clasificación de las redes y los diferentes actores que las pueden integrar. Asimismo, un resultado fundamental está relacionado con las estrategias para el logro de

los objetivos de las redes. Estas no son más que las diferentes áreas que llevan a cabo procesos educativos, políticos, sociales, culturales y psicológicos dentro del marco de la teoría de la complejidad. Con base en lo anterior, los resultados son bastante positivos para aplicar la teoría a contextos reales y prácticos, que generen análisis desde las políticas sociales y la complejidad en un sistema de redes.

Conclusiones El análisis de redes es un análisis estructural. Desde el discurso que nos ocupa (el de la complejidad), a primera vista resulta algo incongruente el acercamiento de ambos términos: “estructura”, que apunta a la idea de globalidad o conjunto articulado, y “análisis” que manifiesta su interés por desglosar, descomponer ese conjunto en elementos más simples. Esta situación paradójica podemos resolverla desde una visión más amplia en la que el análisis sea entendido como un instrumento metodológico dentro de un proceso integrador. Las críticas más comunes que se atribuyen al análisis de redes estiban en su carácter descriptivo y estático. Ello supone una importante limitación para el estudio de sistemas complejos (o mejor, hipercomplejos, utilizando la

terminología de Morín) caracterizado por su carácter dinámico, muy cambiante. Será necesario estudiar la estructura de la red de forma secuencial observando las variaciones que se producen a lo largo del tiempo. Para el caso de la aplicación teórica en el contexto colombiano, relacionada específicamente con el tema del desplazamiento, es una teoría bastante adecuada en este tipo de estudios. Las redes no son solo mallas de comunicación, sino una interacción social, política, económica y cultural que facilita solucionar problemas puntuales y acontecimientos propios de una sociedad. En este caso, facilitó comprender mejor el acontecer sobre los desplazados en Colombia y posibilitó abrir nuevas vías de investigaciones en estas temáticas.

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Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes

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Estudio* de las peleas de perros en Kennedy** Yazmín León Romero***

Resumen “Estudio de las peleas de perros en Kennedy” es un texto de reflexión que muestra el resultado de tres meses de investigación sobre las peleas de perros en Bogotá. Los objetivos del estudio fueron: a) describir al grupo de peleadores de perros como una comunidad de habla; b) conocer las características de una pelea de perros; y c) determinar la pelea de perros como un evento de habla. En Bogotá, el grupo de personas que se dedica a esta actividad está distribuido en tres grandes zonas: norte, centro y sur. Para este trabajo se realizó un seguimiento a un grupo de peleadores de perros ubicados en la localidad de Kennedy. La investigadora dialogó con dicha comunidad, primero de manera muy informal y luego les realizó tres entrevistas semiabiertas. Por último, es importante aclarar que la información presentada no refleja aceptación de esta actividad por parte de la autora del artículo, simplemente constituye un acercamiento etnográfico al conocimiento de las peleas de perros. Palabras clave: etnograf ía del habla, investigación cualitativa, evento de habla, comunidad de habla, sociolingüística, peleas de perros. Recibido: 10 de septiembre del 2010 - Aprobado: 15 de noviembre del 2010 *

Trabajo de corte etnográfico, cualitativo.

** Kennedy es una de las localidades de Bogotá, Colombia; está ubicada al suroccidente de la ciudad. *** Magíster en Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. Docente de Lingüística general, Sociolingüística y Redacción. Actualmente es docente del curso: Taller de Redacción académica en la Escuela Colombiana de Carreras Industriales. Correo electrónico: jazminleonro@hotmail.com

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83 Investigación en otras ciencias

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Estudio de las peleas de perros en Kennedy, localidad ubicada en Bogotá Colombia

Abstract According to the author’s perspective, the study of fighting dogs is a reflection work carried out during three months of inquiries and consultations about the fighting dogs in Bogotá Colombia. This article shows the following results: a) Description the dog’s fighting groups like one “Speaking community”; b) To Know features of “fighting dogs”; c) To establish the fighting dogs as a “Speaking events”. In Bogotá City there groups of people dedicated in this activity carries out in three major areas: North, Centre and South of the town, so that for this work was a follow-up among a groups of dog’s fighting in Kennedy locality. First of all, the researched spoke with this community of fighting dogs in informal way, then she performed three semi-open interviews; finally it is important to clarify that the information presented in this article don’t reflects an acceptance of this activity by the author. It only constitutes an ethnographic approach to knowledge of “dog’s fighting”. Keywords: ethnography of speaking, qualitative research, speaking events, speaking community, sociolinguistics, fighting dogs.

Introducción Al iniciar el trabajo, la primera pregunta que surgió fue si los peleadores de perros podían considerarse como una comunidad de habla. Gumperz define la comunidad de habla como “any human aggregate characterized by regular and frequent interaction by means of a shared body of verbal signs and set off from similar aggregates by significant differences in language” (1964: 6). De acuerdo con la definición de este autor, se consideró que los peleadores constituyen una comunidad de este tipo, dado que ellos mismos se presentan como un grupo que comparte unas maneras particulares de hablar. Es decir, manifiestan que manejan unas palabras y expresiones que les pertenecen a ellos. Este grupo de hablantes no solo se reconoce como comunidad, y como comunidad de habla en particular, por sus

De igual modo, según lo investigado los peleadores de perros tienen unas normas muy definidas tanto para ingresar al grupo, como para permanecer y comportarse durante la pelea.

maneras de hablar, sino que dan cuenta de su origen. Los integrantes del grupo señalan que las peleas entre perros se iniciaron en Estados Unidos hace unos veinte años y hace unos 15 años llegaron a nuestro país. De igual modo, según lo investigado, los peleadores de perros tienen unas normas muy definidas tanto para ingresar al grupo como para permanecer y comportarse durante la pelea. Ello también es planteado por Dell Hymes (1972), quien afirma que una comunidad tiene normas para comportarse y comprender el habla y que las situaciones de habla pueden ser estudiadas de acuerdo con una serie de componentes. En consecuencia, se plantea que la pelea constituye un evento de habla y está regida por los componentes del modelo speaking, propuesto por Hymes. Este estudio es de corte etnográfico y muestra los resultados de una investigación cualitativa, en la que la investigadora realizó un seguimiento de tres meses a un grupo de peleadores de perros. Con el fin de sustentar más el análisis, también se hicieron tres entrevistas semiabiertas, algunos apartes de dichos diálogos se presentan al final de este documento como anexos.

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En los siguientes apartados, se explicará, entonces, por qué la pelea entre perros es un evento de habla, se mostrarán los

componentes del modelo que aparecen en dicho evento y demás características que identifican a este grupo.

Desarrollo teórico: resultados de investigación Participantes ¿Quiénes asisten a una pelea entre perros? Como uno de los componentes del modelo speaking, Hymes alude a los participantes (participants), esto es, personas que forman parte de la comunidad y que asisten a una pelea. Dentro del trabajo se estableció que no se puede generalizar que un grupo o un estrato en especial sea el que participa en las peleas de perros. Los mismos integrantes de la comunidad notan la diversidad de grupos y de estratos que pueden involucrarse en el mundo de las peleas de perros. Igualmente, a esta actividad van personas que poseen distintos grados de escolaridad. Según los mismos peleadores, algunos de los asistentes pueden poseer un bajo nivel de escolaridad, es decir, hay unos que tienen solamente la primaria, otros el bachillerato e incluso, y en esto hacen énfasis los integrantes del grupo, va gente universitaria y profesional que siente un gran interés por esta práctica. Con relación a este último grupo de participantes, los informantes aclararon que los universitarios y profesionales desean mantener esta afición muy oculta y que no desean que alguien diferente a la comunidad se entere. Otro aspecto interesante es que así como van estudiantes, asisten ladrones y personas con ocupaciones delictivas. Cabe aclarar que esta no es una conclusión de la autora del texto, sino que los informantes lo señalaron, ellos saben a pesar de su afición, que algunas peleas pueden ser peligrosas por la asistencia de estos grupos de personas. También los peleadores de perros entrevistados manifestaron que a veces les ha ocurrido que mientras están apostando o apoyando a un perro, hay alguien atrás que está

consumiendo pegante o fumando marihuana. También señalaron que a pesar de la afición y el gusto que sienten por esta práctica, “mucha de la gente que está en este mundo no anda en buenos pasos”, y contaron el caso de un peleador amigo de ellos que se encontraba detenido en la cárcel modelo. En cuanto a la edad, quienes asisten son en su mayoría personas jóvenes. Aquellos mayores de 35 años han ido desde que se iniciaron las peleas en Bogotá, vale decir, cuando tenían alrededor de 18 años. Sin embargo, los peleadores aclararon que para una persona de esta edad (35 o más) es dif ícil integrarse a la comunidad, contrario a lo que pasa en las peleas de gallos, en donde la mayoría de asistentes es gente mayor. Igualmente, y con un poco de asombro, los informantes señalaron que a las peleas han ido niños de unos 12 años, por lo que, según ellos, en el grupo hay un predominio de gente muy joven. Con relación al estrato socioeconómico, los mismos peleadores señalan que puede ir gente de bajo o de alto estrato, lo cual quiere decir que no hay un patrón en cuanto a este aspecto. En conclusión, no se puede generalizar el tipo de personas que van a una pelea de perros, lo único que los une es su gusto por esta práctica,

Con relación al estrato socioeconómico, los mismos peleadores señalan que puede ir gente de bajo o de alto estrato, lo cual quiere decir que no hay un patrón en cuanto a este aspecto Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Los invitados son seleccionados por ser de confianza. Los peleadores suponen que los amigos no van a tratar de entrar drogas y que por ese lazo de cercanía no van a generar desordenes, ni a delatar la pelea por la sangre y la afición a la raza pitbull. Por otro lado, los integrantes del grupo comentaron que a las peleas también asisten mujeres y que en Kennedy hay algunas entrenadoras muy reconocidas.

Setting: ¿Cuál es la organización y dónde se realiza una pelea? Debido a que este tipo de evento es una actividad ilegal y clandestina, la comunidad trata siempre de distribuir funciones y cada integrante cumple un rol determinado. Se encuentran unos participantes que se denominan entrenadores, son aquellos que se dedican a pelear a sus perros; existen otros que tienen perros, pero que no los ponen a pelear y que solo organizan peleas, ellos son organizadores. Hay observadores, quienes van siempre a mirar y que pueden apostar o no. Por último, hay curiosos, que son aquellos que asisten por primera vez solo a mirar y que pueden volver o no. A los peleadores no les gusta la presencia de estos últimos, porque para ellos pueden ser “sapos” (personas que van únicamente delatar la pelea). Con relación al modelo de Hymes, específicamente al componente denominado como setting, los entrevistados afirmaron que lo ideal para hacer una pelea es esconderla dentro de una fiesta. El ruido de la música y la asistencia de hombres y mujeres puede evadir en un momento dado la aparición de las autoridades. Un organizador profesional llega incluso a hacer publicidad de la fiesta y a ofrecer la pelea como un evento extra dentro de la

misma. Es por ello que en este caso se cobran las entradas, elorganizador entrevistado narró que cobraba 5.000 pesos por el ingreso. En cuanto a las funciones que tiene cada integrante dentro del evento, debe señalarse que el organizador explicó, desde su forma de ejercer este rol, cuál era la mejor manera de desarrollar la pelea. Del mismo modo, los otros tres peleadores dieron cuenta de una manera muy parecida de distribuir las funciones. En primer lugar, cuando llegan los peleadores hay una persona encargada de recoger la plata de las apuestas; a dicho participante se le conoce como taquillero. Existen otros dos o tres integrantes que se encargan de la vigilancia, uno se encarga de hacerle una requisa a cada una de las personas que llegan a la pelea. El objetivo es evitar el ingreso de armas y drogas, para que en el caso de que haya una disputa entre los peleadores o entre los asistentes no pase a mayores. No se permite fumar cerca del lugar en donde se desarrolla la pelea, porque el humo del cigarrillo “le quita oxigeno a los perros”. Dicho vigilante se queda durante el evento, mientras que los otros dos están afuera cuidando el ambiente externo y son los encargados de avisar si viene la policía, de forma que los que están adentro tengan tiempo de apagar todo y hacer silencio. Cabe resaltar que los invitados son seleccionados por ser de confianza. Los peleadores suponen que los amigos no van a tratar de entrar drogas y que por ese lazo de cercanía no van a generar desordenes, ni a delatar la pelea. De acuerdo con los informantes, la anterior es la organización óptima para este evento; no obstante, existen peleas que no cuentan con esta estructura y son las más peligrosas, porque la gente ingresa armas y droga. Asimismo, van personas que no son seleccionadas y que a veces originan problemas por las apuestas y llegan a jugar artículos “curiosos”, como en el caso de un ladrón de Patio Bonito1 que llegó a apostar una chaqueta que se acababa de robar.

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Patio Bonito es un barrio humilde que hace parte de la localidad de Kennedy.

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Una pelea se considera mal organizada cuando por el afán de los peleadores es realizada en un sitio muy evidente y a tempranas horas del día, es decir, el setting seleccionado no es el adecuado. Uno de los peleadores narró que en una oportunidad, por hacer una pelea en un parque y hacia el medio día, la gente que pasaba llamó a la policía y esta comenzó a disparar al aire para dispersar el evento.

Expresiones características de la comunidad Este apartado da cuenta de las expresiones, reseñadas por los informantes, que los caracterizan como comunidad de habla. Es pertinente retomar a Hymes, quien señala que “no es suficiente el conocimiento gramatical de una lengua […] el comportamiento comunicativo de una comunidad es analizable en términos de unas determinadas formas de habla” (1972: 31). Esto equivale a decir que como hablante de español no basta el conocimiento de la gramática de una lengua para comprender con exactitud las expresiones, en este caso, del grupo de peleadores.

manifiestan como expresiones características de la comunidad, y que serán reseñadas a continuación. Cabe anotar que no se logró tener conocimiento de mucho vocabulario, y específicamente del referente a la policía, debido a que por seguridad del grupo no era conveniente que alguien ajeno a la comunidad supiera dichos términos. • Se prensaron los dos: cuando los dos perros están mordidos al tiempo. • El perro busca por debajo: se conoce así al perro que siempre busca las partes y extremidades bajas del animal, como las patas traseras y los testículos. • El perro entró en shock: cuando el perro queda tendido en el piso y con la lengua morada. Según los peleadores, el perro está en shock porque no le está llegando oxígeno al cerebro ni a sus extremidades, por lo cual el animal no se mueve y aparentemente sigue respirando, tratando de recuperar el oxígeno y poder seguir peleando. • Sacudir: cuando el perro muerde a su rival y mueve la cabeza de lado a lado sin soltarlo.

Del mismo modo, reconocemos que la comunidad de peleadores utiliza para comunicarse lo que Moreno Fernández denomina una jerga críptica: un conjunto de rasgos lingüísticos, generalmente artificiosos, utilizados con una intención críptica o esotérica […] se trata de `lenguas secretas´ manejadas por grupos sociales cuya actividad está o puede estar por fuera de una norma o incluso de la ley –es la lengua de los bajos fondos, del hampa, de la delincuencia (Salillas, 1896; citado por Moreno, 2005: 109)

Moreno Fernández también señala que en jergas crípticas, como la de los peleadores de perros, los aspectos que más se modifican son el léxico y el fraseológico (2005); de ahí que puedan encontrarse préstamos de otras lenguas y términos o expresiones a las que la comunidad les otorga un significado diferente al que tradicionalmente se les ha atribuido. Son estos dos últimos criterios los que se Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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• Rotos: son los huecos que ocasiona la mordedura de un perro. • Desgarrada: mordisco que propina un perro y luego jala cortando la piel del perro rival. • Perro encimador: es cuando un perro ejerce dominio sobre el otro, no lo deja descansar y no se deja morder. • Perro traicionero: perro que está peleando suave, pero de repente voltea la cara y muerde durísimo. • Prense: coger al otro perro y sostenerlo. Ordenes al perro durante la pelea: • Faz: orden de ataque para iniciar la pelea. • Patas: el perro debe atacar a las patas y morder. • Orejas: el perro debe atacar a las orejas y morder. Existe un momento en la pelea en la que la gente se insulta y alardea de la calidad del perro al que le hacen barra. Algunas expresiones ejemplificadas por los peleadores fueron: “eso negro”, “por allá” y el otro le contesta “no, ese perro hijueputa no va a ganar”

Tipología de las peleas de perros En primer lugar, para el grupo entrevistado, las peleas de perros son una actividad cuyo origen se remonta a una tradición romana llamada sinomaquia. Según explican los peleadores, la sinomaquia era un evento dentro de una fiesta de los reyes, en donde se ponían a pelear perros con perros, o perros con toros. En la actualidad, sin desconocer el origen de este evento, los peleadores reconocen tres clasificaciones para las peleas entre perros, es decir, no se puede hablar de la pelea como tal, sino que se debe tener en cuenta que existen otras maneras de enfrentar a los perros pitbull. La primera clase es el bozaleo, que consiste en un enfrentamiento sencillo en el que solamente se mide la fuerza f ísica y la resistencia pulmonar del perro. En el bozaleo

no hay sangre y los peleadores recurren a esta técnica para entrenar, relajar al perro y divertirse. La segunda tipología de peleas es conocida como muelazo: una pelea corta que puede durar entre 10, 15, 20 minutos y media hora como máximo. En esta pelea sí se espera la sangre. La última modalidad es la pelea como tal, que se diferencia del muelazo porque es larga y puede durar de 45 minutos a 2 horas, según sea la resistencia f ísica de los perros.

Normas de interacción: ¿Cómo es una pelea entre perros? Otro de los componentes del modelo speaking son las normas de interacción, aquellas que regulan la realización de un evento de habla. Desde que la investigadora entró en contacto con la comunidad, tenía el propósito de asistir a una pelea, pero esto no fue posible. Dada esta situación, y para cumplir uno de los objetivos del trabajo: que era el de conocer las características de una pelea de perros, se trató de indagar sobre la forma en que se desarrolla una pelea. Así, se encontró que hay unos momentos a los que la autora del estudio denomina como: el acuerdo, la preparación y la acción. El acuerdo sucede antes de la pelea y consiste en que los dueños de los perros o los organizadores se reúnen para escoger una fecha y una hora para realizar la pelea. Además, establecen cuál será el monto de la apuesta (si van a apostar). La preparación consiste en que los peleadores fijan un periodo de un mes y durante ese tiempo buscan un lugar y cada uno se dedica a entrenar a su perro, tratando de dejarlo en las mejores condiciones f ísicas para la pelea. También puede existir un organizador, aquella persona que no es dueña de ninguno de los perros que van a pelear, sino que se dedica únicamente a preparar la pelea. El organizador primero busca los perros y convence a sus dueños para que los pongan a pelear; de una

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Las peleas de perros son una actividad cuyo origen se remonta a una tradición romana llamada sinomaquia. Según explican los peleadores, la sinomaquia era un evento dentro de una fiesta de los reyes, en donde se ponían a pelear perros con perros, o perros con toros

vez establece si van a apostar y de cuánto sería dicha apuesta. Luego se dedica a organizar la pelea (preparación), esto es, buscar un lugar adecuado, bien sea una bodega o un parque: un sitio seguro donde no haya peligro de que llegue la policía. La última parte, la acción es el momento en que llegan los peleadores y el organizador (cuando lo hay) al sitio acordado y escogen a un integrante de la comunidad que no esté a favor de ninguno de los contrincantes para que recoja la plata de las apuestas (cuando las hay). En este caso, la persona seleccionada debe ser de confianza para que no se vaya a robar el dinero. La acción también incluye la realización de la pelea como tal. Así, antes de soltar los perros, estos deben bañarse totalmente en leche para evitar el contacto con algún veneno que posiblemente le hayan aplicado al animal; de igual forma, a cada perro se le da a beber un poco de leche. Cada dueño debe lavar a su perro delante de todos y escurrirlo muy bien con las manos. En seguida, se pasa al momento de la pelea, en el que lo primero que se hace es carear a los perros, es decir, ponerlos frente a frente. Luego cada dueño da unos pasos atrás a una distancia igual y luego sueltan el perro al mismo tiempo. Reglas de la pelea: otras normas de interacción Los miembros del grupo establecen unas normas para participar en la pelea. Los peleadores de perros definen su evento como un juego, y como todo juego debe tener unas reglas que definan quién gana o quién pierde haya o no apuesta. En primera instancia, el

dueño que primero retire su perro pierde. Ahora, cuando un perro se aparta (cosa que rara vez pasa) se aleja al perro que va ganando y se ponen de nuevo frente a frente los animales para que empiecen a pelear. Si de nuevo el perro trata de huir de la pelea y el otro está atacando, gana el que ataca. Si los perros se vuelven a poner frente a frente y uno huye de la pelea y el otro no ataca, la pelea se declara empatada. Normas para las apuestas Como se señaló anteriormente, en la mayoría de peleas de perros hay apuestas. En estas, se establece una cantidad igual para las dos partes. los asistentes, que por lo general ya conocen a los perros y tienen un favorito apuestan desde $5.000 hasta $50.000 (la suma puede subir). El monto de la apuesta es muy variado y no siempre se pone en juego dinero, a veces lo que se apuesta son bienes materiales. El grupo de peleadores entrevistado explicó que han visto peleas muy costosas de hasta dos millones de pesos, o de un millón, de trescientos mil pesos y las más “baratas” de $50.000 y $20.000 pesos. Durante las entrevistas, uno de los informantes recordó una pelea en la cual se puso en juego una moto y una batería que estaban avaluadas en cuatro millones de pesos. El mismo peleador comentaba que hace como doce años, en Timiza2, hubo una pelea en la que se apostaron dos carros particulares pequeños y el ganador se quedaba con los dos automóviles.

Otro barrio que hace parte de la localidad de Kennedy. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

Estudio de las peleas de perros en Kennedy, localidad ubicada en Bogotá Colombia

Discusión El rechazo hacia los perros pitbull y las peleas de perros Antes de entrar en contacto con la comunidad de peleadores, conocía a grandes rasgos el señalamiento al que era sometido su evento, ya que sabía que los vecinos del sector catalogaban las peleas como prácticas satánicas. El grupo en general me comentó su desagrado por la estigmatización la que, según ellos, se ve sometida esta raza de perros. La mayoría coincide en afirmar que los pitbull han adquirido mucha fama en los medios de comunicación debido a que muchos de los compradores de estos perros no conocen las características de la raza; ellos afirman que “este tipo de perro es voluntarioso y activo, pero muy inteligente”. Es por este desconocimiento, que según los peleadores, se han presentado inconvenientes, tales como que un perro pitbull haya mordido a una persona, razón por la que en la televisión las noticias son siempre negativas y la gente le tiene miedo a los perros. Los informantes manifestaron que estas críticas y el temor han originado que algunas personas quieran acabar con la raza pitbull en

Colombia, esterilizando a las perras. De otro lado, existe rechazo hacia las peleas de perros por parte de muchos, que las ven como una práctica sanguinaria. Por ejemplo, los peleadores entrevistados narraron cómo es la reacción de los vecinos cuando por accidente ven la realización de una pelea. Los comentarios que hacen son del tipo de “sanguinarios”, “suelten esos perros”, “pobrecitos” e inmediatamente llaman a la policía. Según los peleadores, un enfrentamiento de perros se justifica por la naturaleza del animal. Los informantes argumentan que un pitbull es un perro de tipo presa, que tiene instinto de pelea, y f ísicamente está capacitado para esto por la mordida tan fuerte que posee, por su gran resistencia pulmonar y su fuerza. Para los entrevistados una pelea es la forma en la que el perro pitbull libera su estrés; ya que siempre necesita luchar porque fue creado para ello. Hoy en día, como parte de la estigmatización que ellos señalan, existe un castigo para quienes sean sorprendidos en una pelea de perros. Dentro de lo explicado por el grupo de peleadores con el que tuve contacto, lo que hace la policía en este caso es poner tras las rejas a los participantes del evento por un periodo de dos a cuatro meses, según sea la gravedad del caso. Además, tienen que pagar un salario mínimo vigente y las autoridades pueden sacrificar al perro.

¿Por qué la investigadora no pudo asistir a una pelea? Cuando se inició esta investigación se pretendía asistir a una pelea de perros, sin embargo, durante el desarrollo del trabajo se observó que esto era muy dif ícil. Para la comunidad existen dos condiciones para ser miembro del grupo: se necesita tener un perro pitbull y estar dispuesto a ponerlo a pelear. Además, dada la problemática que he explicado en los otros apartados, los peleadores sienten mucha Universidad Antonio Nariño • Facultad de Ciencias de la Educación

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desconfianza por los observadores, porque piensan que estos pueden delatarlos con la policía en cualquier momento. Los entrevistados argumentaron que por la persecución de las autoridades ahora las peleas que se organizan son muy escasas y los que asisten solamente invitan a amigos muy cercanos y de confianza.

La pelea entre perros sí puede considerarse como un evento de habla; ya que está conformada por reglas para su realización y para las apuestas que se hacen dentro de ella

Conclusión: la pelea de perros como un evento de habla De acuerdo con lo analizado en apartados anteriores, la pelea entre perros sí puede considerarse como un evento de habla, ya que está conformada por reglas para su realización y para las apuestas que se hacen dentro de ella. Igualmente, el grupo de peleadores tiene unas formas especiales para comunicarse, por lo cual se considera como una comunidad de habla. Asimismo, para la sociolingüística, de acuerdo con Moreno Fernández, los peleadores tienen una jerga críptica debido a la

naturaleza clandestina de su práctica. ello hace que muchas de sus expresiones solamente puedan ser conocidas por los integrantes de la comunidad.

Agradecimientos

Anexos3

Debo expresar mi gratitud a Andrés, Richard, Mario y Edwin, por su valiosa colaboración y paciencia. Sin su ayuda, la realización de este escrito no hubiese sido posible.

Transcripción de las algunas entrevistas

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Finalmente, es importante señalar que no existen referencias acerca de este tipo de pelea, y que, por ser ilegal, es dif ícil entrar en contacto con el grupo, asistir al evento y conocer más particularidades sobre la manera de hablar de sus integrantes.

A continuación, presento fragmentos de las entrevistas realizadas al grupo de peleadores de perros, en donde es recurrente la alusión a la persecución de las autoridades y al rechazo que siente la gente por este tipo de peleas. Las convenciones utilizadas son: E: Yazmín León C, M, R y A: para cada uno de los peleadores Pausa corta: ____ Pausa larga: ________ Comillas (“”): cuando el hablante imita la voz de alguien

Las tablas que se presentan en los anexos fueron diseñadas por la autora del artículo para aclarar la forma en la que se organizaron las entrevistas semiabiertas realizadas a los informantes. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

Estudio de las peleas de perros en Kennedy, localidad ubicada en Bogotá Colombia

Puntos suspensivos: continuación de la intervención Primera conversación El esquema de organización es el siguiente: Figura 1

ponía las patas sobre la mesa., sobre las piernas de su dueño e incluso sobre las de la entrevistadora. Durante la conversación M estaba jalando el collar del perro para que se quedara quieto. E desea saber si alguna vez los asistentes a una pelea se han ido a los golpes, los peleadores están explicando que sí porque hay algunos que sienten mucha afición por la pelea. El esquema de organización es el siguiente: Figura 2

Foco: esta conversación la obtuve en la casa de uno de los peleadores de perros, un 23 de marzo a las 8:30 de la noche, en el sector de Kennedy. E: ¿A las peleas asisten grupos de personas en particular o no se puede generalizar? C: Siempre hay un porcentaje de personas que no han ido y son las que están tratando de delatar a los peleadores. C__________ ellos muchas veces no están de acuerdo y al ir y ver es una escena que para una persona que no esté preparada es bastante fuerte. E: ______ una recomendación para una persona que como yo quiere observar las peleas. C: eeh, es muy bueno que haya personas que quieren observar peleas, pero es importante que estas personas que tienen la curiosidad de observar traten de mantener su boca cerrada. Conversación dos Foco: esta conversación se realizó en la casa de E, un 27 de abril a las 10:20 de la noche en el sector de Kennedy. Participaron dos peleadores de perros (M y R). Los dos son hombres entre los 23 y 26 años. M estuvo acompañado por su perro pitbull, que estuvo muy inquieto,

R: Uno no le va a poner cuidado a eso, se va a ganar, si va perdiendo ya es diferente. E: Y de todas formas yo pienso que el circulo de peleadores de perros de acá en la localidad no es tan grande entonces ya la gente se conoce. R: ya se acabó mucho. M: sí, ya se ha acabado mucho, antes había harto movimiento, pero eso siempre ya se ha acabado. M: ________ la gente así vieja que ponía a peliar los perros ya no, ya casi no pone a peliar los perros, ya se ha apartado mucho. En este fragmento el hablante por medio de la repetición, pretende convencer a E de la fuerte disminución que hay en la actualidad en la realización de las peleas entre perros. M: eso ya está muy boletiado. E: la última meta mía es llegar a una pelea.

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R: Llegar… R: _______ bueno lo principal sería que ya sabes lo que vas a ver, o sea sangre, los perros o sea los dientes son arma letal.

Para la conversación nos sentamos en un escritorio, el esquema es el siguiente: Figura 3

M: claro y que tiene que ir con alguien que ya haya ido a peliar, igual allá se van a ver muchas cosas porque se pueden ver, digamos, drogas armas (baja la voz al decir armas). R: drogas (12). M: se pueden ver armas, claro que de pronto no falta drogas y palabras fuertes. Siguiendo con el giro de la conversación, los peleadores me contaron la pelea que más recordaban. Se refirieron a una muy larga, en la que los dos perros eran grandes peleadores; pero de un momento a otro llegó la policía. E: ¿y cuándo llega la policía hay que separar rápido los perros y ...? M: a correr, los que se puedan escapar mejor, antes era más fácil arreglar porque le quitaban a uno el perro 8 - 15 días y lo reseñaban; pero ahoritica le matan a uno el perro. E: ¿matan el perro? M: sí, ahoritica lo matan, perro que cojan digamos un perro que muerde a una persona y lo denuncian se lo matan y el dueño va derecho pa la cárcel y salarios mínimos. Conversación tres Foco: esta conversación se llevó a cabo un 28 de abril a las 10:30 de la noche en una de las casas de los peleadores de perros. Este peleador y ex organizador estaba acompañado por su perra pitbull, pero la encerró en un cuarto mientras hablaba conmigo. En algunas partes de la conversación se escucha como jadea y empuja la puerta para tratar de salir.

En un momento de la conversación el hablante estaba contando una vez en la que puso a pelear a su perra y tuvo problemas con el dueño de la perra rival, porque éste no quería aceptar que había perdido. E: ¿y esa fue la última pelea en la que usted estuvo? A: nooo, ahoritica trato de ir es como a privados, o sea peleas buenas y poquita gente, por lo mismo: tanta gente llama más gente; llama policías. Antes se organizaban peleas en el parque Timiza, pero no faltaba la familia que pasaba y “uy no, que no sé qué, pobres perritos.” Continuando con la conversación, A decía que la perra que tiene ahora pelea solo en bozaleos porque así no se lesiona. E: ¿y en ese bozaleo también hay que tener tanta precaución en el sentido de la organización? A: sí, también porque igual la policía jode mucho, es muy (baja la voz) cansona muchísimo.

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Treinta colombianismos que le faltan al drae

Revisión

Treinta colombianismos que le faltan al drae Marisol Rey Castillo*

Resumen A pesar del constante esfuerzo de lingüistas, lexicógrafos y dialectólogos colombianos por indagar y registrar los diversos significados de palabras y expresiones que surgen y permanecen en el español de Colombia, gracias a la inventiva por parte de los hablantes, todavía existen muchos colombianismos de uso general, frecuente y cotidiano que no aparecen registrados en el DRAE. Esto, por un lado, resta legitimidad y prestigio a estas palabras, pues no se reconoce su significado por parte de la autoridad académica, en este caso la Real Academia Española (RAE), y por otro, no permite que se dé a conocer la riqueza léxica de nuestro país entre quienes consultan el diccionario. Este artículo es el resultado de una investigación lexicográfica enmarcada en la cátedra de Lexicograf ía de la Maestría en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo, en la que se exploran treinta acepciones de uso frecuente y cotidiano en el léxico colombiano, y que propone acepciones para ellas hasta ahora no documentadas por el (Diccionario de la Real Academia Española) DRAE. Palabras clave: lexicograf ía, diccionario, colombianismo, entrada, acepción, locución. Recibido: 10 de julio del 2010 - Aprobado: 30 de septiembre del 2010 *

Licenciada en Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Lingüística Española, Instituto Caro y Cuervo. Coordinadora de la Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés, Facultad de Educación, Universidad Antonio Nariño. Correo electrónico: marirey@uan.edu.co, marisolreyc@gmail.com

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Abstract In spite of the constant concern of Colombian linguists, lexicographers and dialectologists to search and register the different new meanings for words and expressions that come and remain in Spanish language spoken in Colombia, thanks to the inventive of the speakers, there are many Colombian terms of general, frequently and daily usage which meaning still do not exist in the DRAE. This problem, firstly, subtracts genuineness and prestige to these words, because their meanings are not recognized on the part of the academic authority, in this case RAE, and secondly, it doesn’t allow those who consult the dictionary to known the lexical wealth of our country. This article is the result of a lexicographical investigation framed in the class of Lexicography of the Master in Spanish Linguistics at Instituto Caro y Cuervo, in which thirty terms of frequent and daily usage are explored in the Colombian lexicon, and that proposes meanings that have not been documented by the DRAE yet. Keywords: lexicography, dictionary, Colombian expression, entry, meaning, idiom.

Introducción Desde hace algún tiempo, el interés de los lexicógrafos por los americanismos se ha venido ampliando. La preocupación por registrar diferentes palabras propias de las regiones y darles una definición desde la técnica lexicográfica ha estado a la orden del día, y a partir de estos trabajos se han publicado las correspondientes acepciones en numerosos diccionarios y vocabularios. Para hablar de un caso más concreto, se puede afirmar que desde los últimos cuarenta y cinco años en Colombia se ha acrecentado el afán por el estudio lexicográfico de los colombianismos. Autores como Tobón (1882), con su Lexicón de colombianismos, Mario Alano di Filippo (1983), con un trabajo del mismo nombre Ramiro Montoya (2005), con el Diccionario comentado del español actual en Colombia, y también instituciones como la Academia Colombiana (1975), con el Breve Diccionario de Colombianismos, y el Instituto Caro y Cuervo, en cabeza de Haensch y Werner (1993) con el Nuevo Diccionario de Colombianismos, por nombrar sólo unos pocos ejemplos, han aportado estudio de voces propias de nuestro país. Este trabajo de compilación y redacción lexicográfica de

colombianismos ha trascendido al punto de que muchas de las palabras han llegado a diccionarios generales de la lengua. Entradas y acepciones registradas por primera vez en los diccionarios arriba mencionados han ingresado como orgullosos colombianismos a los diccionarios generales de la lengua, como el DRAE (1999) o el Diccionario Salamanca (1996) y también a las bases de datos de corpus como el CREA. Sin embargo, existen todavía muchas palabras del uso general y cotidiano en nuestro país y propias de nuestro léxico que no han sido registradas en los diccionarios más importantes y consultados –incluso, ni siquiera aparecen en los diccionarios de colombianismos ni en trabajos dialectales sobre el español de Colombia–. Palabras y locuciones del diario vivir que inundan nuestra habla, que son tan frecuentes que casi ni nos damos cuenta que no pertenecen a lo que se ha denominado lengua estándar, han sido injustamente ignoradas en la compilación que han hecho los diccionarios generales de la lengua más consultados. La lexicograf ía se define como la “técnica científica encaminada a Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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estudiar los principios que deben seguirse en la preparación de repertorios léxicos de todo tipo, no solo diccionarios, sino también vocabularios, inventarios, etc.” (Fernández-Sevilla, 1974: 15). No obstante, su labor no es simplemente lingüística y lexicográfica; su labor también es la de legitimar ante unos hablantes el uso de unas formas lingüísticas que han sido adoptadas y usadas por una comunidad. Cotidianamente se consulta el diccionario para saber si una palabra existe o se puede usar, lo cual implica que el diccionario es autoridad en cuanto a la forma y uso de las palabras de una lengua. Cuando una nueva palabra entra a los diccionarios generales de la lengua, esta se acepta como un vocablo bien usado, prestigioso o estandarizado, lo cual hace que la palabra gane autoridad entre los usuarios, y además entre los conocedores y estudiosos de la lengua. Adicionalmente, este registro de unas nuevas formas divulga la diversidad que se halla en una lengua, de tal manera que incluso personas no usuarias de una variedad dialectal podrían acceder al significado de una palabra si consultan el diccionario. Ahora bien, que algunas palabras de uso general y cotidiano –sean dialectales o no– no se encuentren en el diccionario, puede traer ciertas implicaciones. De un lado, que dichas palabras no existen, y entonces se entra en una contradicción: el uso las avala, pero la

autoridad (teniendo en cuenta que la autoridad admite a partir del uso) no. Con ello se desconocería, por parte de la autoridad, la variedad léxica que se halla en las distintas regiones que hablan una misma lengua y asimismo el carácter de legítimo y permitido en cuanto al uso de dichos vocablos. De otro lado, no existe divulgación de la riqueza léxica de las regiones, por lo cual vendría un desconocimiento de las distintas formas de nominar. De allí nace la necesidad de indagar, documentar y proponer las definiciones para las treinta acepciones –en veinticinco entradas– de las más usadas en nuestra cotidianidad colombiana y que no aparecen en el DRAE, vigésima segunda edición (2001). Se busca así señalar la necesidad de legitimación de vocablos muy comunes para los usuarios del español de Colombia por parte de la autoridad académica (RAE), además de mostrar la variedad existente en el uso de términos referidos a distintos campos semánticos. No se espera que de la noche a la mañana estas treinta acepciones formen parte del inventario lexicográfico en el diccionario más importante de la lengua castellana, pero sí que se genere una consciencia sobre la necesidad de documentar más colombianismos en este diccionario general de la lengua española, desde un campo científico tan poco explorado y tan significativo como es la lexicograf ía.

El léxico El término léxico hace referencia al “grupo de palabras que forman parte de un diccionario, vocabulario, campo semántico, inventario, etc.” (Fernandez-Sevilla, 1974: 20). Para este caso, el léxico tomado lo conformarán veinticinco voces, entre palabras y lexías, o “unidades más amplias que la palabra […] verdaderamente indescomponibles” (Fernandez-Sevilla, 1974: 23) cuyo significado se da por la unión de las palabras si están juntas. Estas veinticinco formas o entradas (términos por definir) abarcan treinta acepciones, entendidas como cada definición para el término según los contextos

en los que se encuentre (Martínez de Sousa, 1995: 43) y hacen referencia a diversos campos semánticos. La relevancia de las palabras seleccionadas radica en la frecuencia de su uso a través de un proceso de selección y análisis de corpus. Para hacer evidente esto, pasaremos a explicar la metodología de selección del léxico. Montes et ál. (1998) recomiendan que las muestras dialectales se tomen del habla real, pues este es el que permite determinar aquellas palabras y locuciones que entran en

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la lengua y que son usadas por los hablantes de un lugar determinado. De esta manera, lo primero que se hizo fue compilar una serie de periódicos (El Tiempo, El Espectador, El Espacio), revistas (Cromos, Semana, Carrusel), programas de televisión, como noticieros (Caracol y RCN), novelas colombianas (Pasión de gavilanes, Sof ía dame tiempo, La costeña y el cachaco), programas de variedades (Sábados Felices, Quien quiere ser millonario), reality shows (Gran Hermano y Protagonistas de novela), folletos, publicidad de productos como ropa, centros comerciales y alimentos. De allí se tomó una lista de aproximadamente doscientas palabras recurrentes, es decir, palabras que aparecían en la mayoría de estos medios con una frecuencia por encima de 70 recurrencias y que se creyeron colombianismos de manera impresionística. Después, esta lista de palabras fue consultada en los diccionarios antes referidos, –además del CREA– obteniendo alrededor de 120 que no estaban en ninguno de ellos con el significado que le atribuye el uso real en Colombia. Las 30 que registraron mayor frecuencia son las que se han tomado aquí. El principal criterio de selección es el diferencial: las acepciones aquí presentadas no aparecen en diccionarios de lengua generales, más específicamente en el DRAE. Este criterio, que también fue trabajado por Haensch y Werner (1993) en el Nuevo diccionario de colombianismos, busca detallar el léxico colombiano que no se usa en España con el mismo sentido. Así que para el proceso de recolección de las entradas y de corpus, se consultaron cuatro diccionarios: el Diccionario del la Real Academia Española (DRAE), el Diccionario del español actual (DEA), el Nuevo diccionario de colombianismos (NdCol), y el Diccionario Salamanca de la lengua española; y también el CREA, la base de datos de corpus actual de la Real Academia Española.

De las treinta, doce figuran en el DRAE, siete en el DEA y cinco en el Diccionario Salamanca, con acepciones distintas. Para la mayoría de las locuciones, se encontraban las entradas por separado, pero ninguna en el sentido aquí especificado. El NdCol fue consultado para verificar si las entradas podrían realmente calificarse como colombianismos; en esa medida este diccionario podría corroborar nuestro léxico. De nuestras 30 entradas, solo nueve aparecían allí, y de esas nueve, dos aparecían con acepciones distintas a la nuestra. Las siete acepciones que también tratamos aquí las tomamos ya que pensamos que en el NdCol los sentidos definidos no nos parecen del todo correctos: algunos carecen de rasgos importantes, otros parecen alejados del uso real y otros no especifican aspectos importantes para ser bien entendidos. Por ejemplo, la definición que el NdCol da del término Chiras es diablo, pero no tiene las marcas de eufemístico y espontáneo, tal y como se usa de manera real. El CREA fue consultado con dos objetivos: el primero, buscar en el corpus español si había registro de las palabras tomadas por nosotros con nuestras acepciones; el segundo, buscar en el corpus de Colombia ejemplos que dejaran ver los sentidos tomados aquí. El primer objetivo fue cabalmente cumplido, ya que ninguna de las palabras aparecía con la acepción que aquí se trabaja (algunas ni siquiera aparecían). En cuanto al segundo objetivo, no se cumplió satisfactoriamente, ya que solo dos entradas fueron encontradas. De esta manera, quedaron las treinta acepciones que se registran más adelante. El léxico es variado y comprende varios campos semánticos: desde prendas de vestir, pasando por alimentos y finalizando en expresiones y formas que dejan ver mucho de la visión de mundo de nuestro país. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Las definiciones Una vez verificado el léxico surgía una cuestión más delicada: las definiciones. Para su acertada elaboración, estas 30 palabras se pusieron a prueba mediante encuestas a 20 hablantes no estudiosos del lenguaje, pero usuarios de la lengua que debían seleccionar el significado más acertado para cada palabra dada. Con base en dichas encuestas se verificó la definición de cada palabra y se procedió a su redacción. La redacción de las entradas se hace con base en los parámetros propios de la lexicograf ía, teniendo en cuenta todas las marcas –abreviaturas referentes a categoría gramatical, tipo de locución, etc.– requeridas en la labor de creación de acepciones, según Garriga Escribano (2003). A continuación presentamos estas 25 entradas con sus 30 acepciones; previamente especificaremos las abreviaturas. Abreviaturas adj. - adjetivo Bog. - bogotá despect. - despectivo espon. - espontáneo euf. - eufemismo expr. - expresión f. - sustantivo femenino fest. - festivo iron. - irónico juv. - juvenil loc. sust. -locución sustantiva loc. adv. - locución adverbial loc. Ver. - locución verbal m. - sustantivo masculino Definiciones bata. levantarse la ~ loc. verb. fest. espon. Divertirse en una fiesta o reunión social. bicicletero (Der. bicicleta) m. Bog. Prenda de vestir de la cintura a los muslos, ceñida al cuerpo y que se usa principalmente en la práctica de deportes.

bomba. en ~s loc. adv. juv. espon. Con velocidad y agilidad. cámara. robar ~ loc. verb. espon. Buscar la oportunidad para aparecer en una fotografía o en una grabación a la cual no se ha sido llamado. camiseta ~ esqueleto loc. sust. Prenda de vestir que cubre el torso, sin mangas, sin cuello, elaborada con tela liviana y generalmente ceñida al cuerpo, usada para practicar deportes o como ropa interior. OBS: también es frecuente el uso de esqueleto con esta misma acepción. chiras. m. euf. espon. Nombre con el que se denomina al diablo. ni por el ~ loc. adv. espon. Expresión para negarse rotundamente a hacer, decir o admitir algo. OBS: se pronuncia generalmente “ni puel chiras” chiste. ~ flojo loc. sust. Historia corta o dicho que pretende hacer reír, pero que no lo logra. cuento ~ reforzado loc. sust. Mentira muy maquinada que por su misma elaboración es poco creíble. embalar tr. espon. Meter a alguien en aprietos, problemas o una situación difícil. ficha. meterle la ~ loc. verb. espon. Esmerarse por realizar alguna labor difícil de manera eficiente. guaracha. lo ultimo en ~s loc. adj. espon. Dicho de una cosa, que es muy reciente o novedosa. jardinera f. Prenda de vestir femenina enteriza sin mangas que cubre el torso y las piernas, y que cae suelta sin ceñirse al cuerpo. Algunas veces tiene peto y tirantas. joya f. iron. Persona traviesa o inquieta. OBS: se usa generalmente en diminutivo.

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malaclase adj. despect. espon. Dicho de una persona, que actúa con mala intención hacia los demás. OBS: Se usa en singular. maluco, -a adj. espon. 1. Dicho de una persona, que está enferma. 2. Dicho de un alimento, que está mal preparado, tiene mal sabor o está en estado de descomposición. 3. Dicho de una cosa, que causa incomodidad. 4. Dicho de un olor, que molesta y disgusta. traga ~. V. traga ~. maluquera f. espon. Molestia de salud leve y pasajero que desalienta e incomoda a quien lo padece. negro m. Bizcocho de forma rectangular, textura compacta y color marrón oscuro, fabricado con migajas de pan y azúcar, cocido al horno, y recubierto con crema. paperas. tras de cotudo con ~ expr. espon. Expresión usada para referirse a la desfachatez de una persona que tras de cometer un error

lo resalta o comete otro igual sin ningún tipo de vergüenza. prendido. ~ estar loc. verb. juv. espon. 1. Dicho de persona, estar ebria por la ingesta de bebidas alcohólicas. 2. Dicho de una fiesta, estar muy animada. rabón adj. juv. espon. Dicho de persona, que experimenta enojo o mal humor que ha sido provocado. repolla m. Bizcocho redondo cocido al horno, de textura compacta y color castaño claro, elaborado con harina de trigo, leche, huevos, levadura y azúcar, y relleno de arequipe. traga f. juv. espon. 1. Sentimiento amoroso hacia una persona. 2. Persona sobre la que recae dicho sentimiento. ~ maluca loc. sust. juv. espon. Sentimiento amoroso muy intenso hacia alguien. ver. ~la negra loc, verb. espon. Expresión usada para referirse a una situación dif ícil o complicada.

Conclusiones Como se ha podido ver, el léxico (tanto palabras como lexías) es de uso común y frecuente en la cotidianidad; podría incluso algún lector sorprenderse al enterarse de que dicha acepción no se encuentra ya dentro del DRAE. La redacción de las entradas que se hace aquí, partiendo de la concepción de Ilson (1986), es de tipo analítica y clásica, que implica definir una palabra per genus et differentiae, es decir, con el superordinado del elemento léxico en cuestión más unas características diferenciadoras que lo hacen distinto de los demás miembros léxicos que forman parte del mismo grupo (García de Quesada: 2004).

No obstante, no son las únicas palabras. Esta es sólo una pequeña muestra de las numerosas

formas léxicas de nuestro país que no se hallan registradas en el Diccionario más importante de la lengua, con las acepciones del uso cotidiano y frecuente en nuestro contexto. Esto, por un lado, no deja evidenciar la amplia riqueza léxica que tenemos en nuestro uso particular de la lengua española, y por otro, no da la legitimidad académica que deben tener estos términos al ser tan frecuentes en uso. Con esta breve muestra se busca crear conciencia sobre la necesidad de elaborar más estudios en el área de la lexicograf ía encargados de registrar el léxico del español de Colombia y también hacerlos reconocer académicamente como formas lingüísticas propias de nuestro país.

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Especificaciones para autores La revista Papeles es la publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Antonio Nariño El Comité Editorial de la revista científica Papeles, con fundamento en los requisitos establecidos por el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas Colombianas de Colciencias (Publindex), ha definido los siguientes criterios para la evaluación, selección y publicación de los artículos puestos a consideración de la revista:

Temas y lineamientos para la publicación de artículos El campo de interés de la revista Papeles es la reflexión sobre la educación y la pedagogía, y su relación con las diversas áreas del conocimiento humano. Como ejemplos de las temáticas que aborda la revista se encuentran: la investigación en lenguaje, lingüística y semiótica teórica y aplicada; la pedagogía y las ciencias sociales; los estudios literarios; y los procesos pedagógicos en las matemáticas y la química. Serán considerados para publicación los artículos que demuestren ser resultados de investigación de carácter teórico, práctico y aplicado sobre alguna(s) de estas áreas temáticas. También se publican ensayos, reseñas, traducciones y lecciones. La revista tiene como público principal a la comunidad académica conformada por profesores, estudiantes y profesionales en el campo de la ciencia y las humanidades, por lo cual los artículos deben exhibir coherencia y profundidad conceptual, dominio del problema que se aborda, y sus planteamientos deben estar escritos en un estilo claro, ágil, ameno y estructurado de acuerdo con la naturaleza del texto. El objetivo de la revista es la difusión del conocimiento científico; por consiguiente, los informes de resultados, de revisión y las experiencias deben presentarse en forma de ensayo, reseña o lección. Para dar cumplimiento a los requisitos de indexación, los artículos deberán ser sometidos a la evaluación de dos árbitros nacionales e internacionales, especialistas en la temática del artículo y cuyo nivel de formación es de maestría o doctorado. Los artículos de investigadores externos a la universidad serán objeto de igual tratamiento. Si un estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Antonio Nariño postula un artículo de su autoría para ser publicado en la revista, éste debe ser avalado por un docente de esta Facultad. A continuación presentamos la tipología de los artículos que son publicados por la revista, según los parámetros del Publindex: 1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Especificaciones para autores

4. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. 5. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. 6. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. 7. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. 8. Documento de reflexión no derivado de investigación. 9. Reseña bibliográfica: de textos literarios, filosóficos o teóricos.

Presentación de los artículos La extensión del artículo debe ser de máximo 20 cuartillas, formato Word (versión 97 en adelante), con fuente Arial de 12 puntos, interlineado doble (excluyendo tablas y figuras, las cuales deben ir numeradas y nombradas dentro del texto, acompañadas de la fuente de la cual han sido tomadas o modificadas). Las reseñas deben tener una extensión máxima de 5 páginas. Además del texto impreso, los artículos deben estar acompañados de medio magnético. Junto con el documento debe incluirse un resumen en español e inglés (máximo de 200 palabras), y palabras clave del artículo (máximo 6). La identificación del autor o autores del artículo debe incluir datos personales, formación profesional, cargo actual, institución a la cual pertenece y correo electrónico. Es necesario situar el título del texto de forma clara y destacada; los subtítulos también deben ser presentados de forma explícita y deben responder a la estructura del artículo. Para resaltar letras, palabras o frases especiales debe utilizarse cursiva y no comillas ni negrita. Para citar formas lingüísticas en un idioma extranjero debe usarse letra cursiva. Las citas textuales o directas, si no exceden el número de 40 palabras, se escriben dentro del párrafo, se encierran entre comillas y al final, entre paréntesis, entre paréntesis, se hace la referencia bibliográfica incluyendo el apellido del autor, el año de publicación y la página, ejemplo: (Kant, 2001, p. 104). Las citas directas o textuales que excedan el número de 40 palabras deben ir en renglón aparte, sin comillas, en un punto menos que el resto del texto y con sangría. La referencia se cita de igual forma: apellido, año de publicación y página. La revista Papeles para el siguiente número acogerá las directrices de la American Psychological Association (APA) para estructurar la bibliograf ía de los artículos. Las referencias se presentan en orden alfabético, al final del texto, de la siguiente manera: •

Libro - -

Apellido, Inicial nombres. (Año publicación), Nombre libro, Ciudad, Editorial.

Martín Barbero, J. (1987), De los medios a las mediaciones, Barcelona, Gedisa. Con dos autores se escribe entre sus nombre “y”, “o”, “e”.

Con tres autores: se pone “;” entre el primer y el segundo autor seguido de “y” para indicar el tercer autor.

Más de tres autores: se ponen los datos del primero y la abreviatura et ál.

Universidad Antonio Nariño • Facultad de Ciencias de la Educación

Revista PAPELES

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Artículo de revista -

Iniciales de apellidos y nombres del autor. (Año publicación). “Nombre artículo”, en Revista XXXX, vol. ___, núm. __, p.

Barbosa, M. (2004, julio-diciembre). “Público: sustantivo, adjetivo y verbo. Una multiplicidad de sentidos”, en Signo y Pensamiento, vol. XXIII, núm. 45, pp. 105-113.

Referencias tomadas de Internet: -

Iniciales de apellidos y nombre del autor. (Año de publicación, si lo hay o de consulta en caso contrario). “Nombre artículo” [en línea], disponible en: http://www. hhh.com, recuperado: día, mes, año. Sabés Turmo, F. (2004), “¿Se puede hablar de industrias culturales en el área mediterránea de forma global?” [en línea], disponible en: http://venus.unive.it/migrante/sabes.htm, recuperado: 17 de mayo de 2004.

Sin autor específico: “Mosaico de lenguas” (2004) [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es, recuperado: 8 de julio de 2004.

Artículo de revista publicada en Internet: Gómez, R. (2004, julio), “Televisión multinacional: una realidad”, en Revista Iberoamericana de Ciencia, tecnología, sociedad e Innovación [en línea], año 3, núm. 13, disponible en: http://campus-oei.org, recuperado: 19 de junio de 2005.

- •

Nota: es importante eliminar los hipervínculos o subrayados de las direcciones electrónicas de las referencias tomadas de Internet.

Trabajos y tesis de grado -

Pregrado y especialización: Burbano Arias, G. del C. (2000), Modelos de archivística aplicada [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de Ciencia de la Información.

- Maestría: Cáceres Nova, E. J. (2004), El primer siglo de la educación en Colombia [tesis de maestría], Medellín, Universidad de Antioquia, Maestría en Historia.

Contacto Revista Papeles Universidad Antonio Nariño Facultad de Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia. Correo electrónico: revista.papeles@uan.edu.co Elizabeth Pinilla Duarte (editora)

Papeles • Volumen 2 No. 4 • Julio - Diciembre de 2010

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Revista PAPELES

Contenido Volumen 2 Número 3 Editorial Ensayo Simón Bolívar como escritor Marisol Rey Castillo Unión entre teoría y práctica artística a partir del repliegue del arte sobre sí mismo y del concepto de la alotropía Óscar Salamanca Investigación Más allá del ruido. Una historia del hip hop en Colombia José Luis Pérez Romero La independencia de la Nueva Granada: un proceso de transición sobredeterminado (1759-1830) John Jairo Cárdenas Estrategia del rendimiento de la calidad como factor competitivo en educación a distancia y superior en educación universitaria Claudio Rafael Vásquez Martínez y Víctor Manuel González Romero

Número 4 Editorial Investigación en educación Deserción universitaria y competencias en pensamiento eficaz Luis Humberto Orozco Pulido ¿Qué leen los profesores de la Universidad de Sonora? Un estudio sobre la lectura como práctica cultural en profesores Flor Alejandra Tarazón Ruíz Daniel Carlos Gutiérrez Rohán Disposiciones normativas para la formación emocional en la educación preescolar Juan Carlos Pacheco Giraldo Sergio Angel Baquero Investigación en otras ciencias

Revisión

La literatura de viajes en Colombia: de los cafetales al trópico Angélica González Otero

Cuestiones filosóficas en la literatura colombiana del siglo XXI Ronald Bermúdez

Políticas sociales y complejidad: un enfoque desde el análisis de redes William Ortiz Jiménez Estudio de las peleas de perros en Kennedy, localidad ubicada en Bogotá Colombia Yazmín León Romero Revisión Treinta colombianismos que le faltan al drae Marisol Rey Castillo

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