Presentación extraedad guanajuatog by Edmundo Hernandez

ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO

EIMLE

L铆nea de acci贸n: Mejora del Logro Educativo y no Reprobaci贸n de la Poblaci贸n en Extraedad

29 de junio 2011

Población objetivo del proyecto:

Un alumno en situación de extraedad es aquel que cursa o pretende cursar un grado escolar de educación primaria, con dos o más grados de atraso respecto al que le correspondería cursar, considerando que en México la edad de ingreso a la primaria es de seis años.

REFLEXIONES SOBRE LAS CAUSAS DE LA EXTRAEDAD 

El sistema por grados existente, el cual cuenta con una lógica y normatividad homogénea que no responde a la diversidad y heterogeneidad de alumnos tanto en el caso de los que atiende el proyecto, como otros con necesidades específicas, que confluyen en ella: Niños migrantes, niños con problemas de salud, con problemas de organización familiar, con necesidad de mayor tiempo para la adquisición y consolidación de aprendizajes, entre otros.



Prácticas de enseñanza poco centradas en el desarrollo de competencias básicas de aprendizaje Actualmente no hay mucha claridad sobre qué son las prácticas de enseñanza, cuáles son y cómo favorecer el desarrollo de competencias básicas, más bien están enfocadas al cumplimiento de todos los contenidos programáticos sin preocuparse en la profundización de las temáticas de estudio y por ende si el alumno aprende o no es una segunda preocupación, (saturación de saberes conceptuales que no cubren necesidades específicas de entre la heterogeneidad de necesidades, edades e intereses, que confluye en el aula ) 3



Poco reconocimiento y aprovechamiento en el aula de los saberes y competencias para la vida que los alumnos en extraedad han desarrollado. Se tiene aún la idea en muchos docentes, de que el conocimiento válido es el adquirido en la escuela, independientemente de lo adquirido en otros contextos.



Dificultad para reconocer y atender las necesidades educativas de los alumnos y contribuir al desarrollo de habilidades específicas Por lo general se atiende a todos de manera similar sin detenerse a identificar “cómo vienen los alumnos” y partir de ahí para generar su plan de trabajo con la intención de realmente apoyar y contribuir a que el alumno pueda seguir avanzando en sus aprendizajes.

SITUACIÓN ACTUAL EN GUANAJUATO • • • • • • • • • • • •

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Hay cerca de 700,000 niños de educación primaria en situación de extraedad en el país. De éstos, corresponden a Guanajuato, 7 567 de 1 hasta 4 años de desfase. De este número, con dos o tres años se desfase se identifican 1677: 220 en la región I 179 en la región II 296 en la región III 268 en la región IV 275 en la región V 217 en la región VI 107 en la región VII 115 en la región VIII Se ubican en porcentaje en mayor medida en las escuelas MULTIGRADO Y URBANAS EN SECTORES MARGINADOS. Evaluaciones actuales demuestran que el logro educativo de niños en situación de extraedad en tercer grado está por debajo de los estudiantes en edad regular (Estudio: El aprendizaje en tercero de primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Dr. Eduardo Backhoff Escudero. INEE)

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La extraedad es un indicador de vulnerabilidad y está fuertemente asociado al abandono escolar. “Panorama Social de América Latina 2001-2002” (CEPAL, 2002)

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Informa sobre la eficacia del sistema educativo para lograr un avance regular.

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(INEE, Panorama Educativo 2008)

¿EN QUÉ CONSISTE EL PROYECTO? a) Antecedentes

Objetivo de la línea de acción: 

Regular las trayectorias escolares de los alumnos en situación de extraedad a partir de la implementación de acciones compensatorias que les permita lograr las competencias y niveles de conocimiento requeridos para incorporarse al grado que les corresponde a su edad.

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Desde los 80´s se ha atendido a población en situación con extraedad a través del “Proyecto Atención preventiva y Compensatoria”.

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La carencia de materiales educativos de apoyo ha repercutido en que la atención a estos alumnos sea muy reducida en función de la estadística en el estado.

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Una de las metas programadas para fines de la administración federal, es la de erradicar la situación de extraedad (656,520 alumnos en situación de extraedad), lo cual implica que en este ciclo lectivo 2011-2012 se atienda a un porcentaje importante de alumnos 6 en situación de extraedad.

b) Principales acciones para la implementación del programa

Dimensionar la problemática tanto local como nacionalmente

Se cuenta con base de datos tanto estatal como nacional que permite identificar en qué municipios, zonas y escuelas se concentra la población en extraedad, sexo, edades, grados, entre otros, permitiendo a las Delegaciones Regionales replantear el plan de acción que hasta la fecha venían realizando.

Inmigrantes

En situación de calle

Niños en situación de Extraedad

Migrantes hijos de padres jornalero

En contextos rurales multigrado

7 En hospitales De padres en reclusión

Valorar y fortalecer las estrategias de intervención que se han aplicado en el marco del proyecto APC, generando criterios y orientaciones básicas para atender a población en situación de extraedad, en cuanto a lo curricular, formación, gestión y evaluación. A partir de la experiencia que en el estado se tiene y la que se acumule con la aplicación del proyecto EXTRAEDAD, identificar coincidencias pero también especificidades, para mejorar la estrategia de intervención pedagógica.

3. Reuniones para la presentación general sobre los criterios y orientaciones para atender a población en extraedad y la propuesta de intervención pedagógica a los responsables de control escolar y de los departamentos de equidad educativa, para que estos a su vez, con el apoyo de los integrantes del nodo regional de PMLE orienten a supervisores, directores y docentes.

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

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Propuesta de iniciación y fortalecimiento de la lectura y la escritura para alumnos en situación de extraedad: Primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo.

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Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad.

Pedagógico

PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN

Gestión

Generar las condiciones necesarias para garantizar que en el ciclo escolar 2011-2012 (en las escuelas primarias focalizadas por la IEMLE preferentemente y en las demás que atiendan alumnos con desfase en edad ), la implementación de las Normas de Control escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción y Certificación en la Educación Básica en lo que refiere a la atención a la población en extraedad para el ciclo escolar.

10 www.controlescolar.sep.gob.mx

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Pedagógico

Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica. CAPÍTULO

CONTENIDO

Un contexto para la reflexión

EXTRAEDAD: Nociones básicas Situación actual Acciones realizadas

Soluciones

Dimensión estratégica

Criterio 1: Diagnóstico Criterio 2: Formas de atención

Atención pedagógica

Dimensión sustantiva

Criterio Criterio Criterio Criterio

El apoyo a las acciones pedagógicas

Dimensión de gestión

Criterio 7: Difusión Criterio 8: Capacitación Criterio 9: Materiales de apoyo Criterio 10: Vinculación del programa

La normatividad

Dimensión normativa

CRITERIOS

3: 4: 5: 6:

Atención a los alumnos Currículo Enseñanza Evaluación

Criterio 11: Normatividad

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Algunas nociones básicas sobre la extraedad El término extraedad “se refiere a los menores que cursan o pretenden cursar un grado escolar de educación primaria, con dos o más grados de atraso respecto del que les correspondería. El fenómeno de extraedad es un indicador del complejo problema del rezago escolar y se considera que no únicamente tiene que ver con la eficacia o eficiencia del sistema, sino que también es un asunto de equidad. Ligado este fenómeno a estudios económicos del sistema educativo como una variable de su rendimiento, la extraedad es un problema de costo beneficio, y también si se le mira en términos políticos, porque al evidenciar que el rendimiento del sistema es bajo señala que su funcionamiento es deficiente. Reducir la extraedad indicaría que las acciones tienen el rumbo correcto. Desde el punto de vista escolar, la extraedad se produce, tanto por el ingreso tardío a la educación básica como por la deserción temporal y la reprobación, lo que origina un desfase entre la edad real del alumno y la esperada por el sistema para cursar un determinado grado. En los tres casos se genera un atraso o rezago que tiene efectos en la enseñanza aprendizaje. La extraedad actúa simultáneamente como causa y efecto de otras variables educativas. 12

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Algunas nociones básicas sobre la extraedad Algunos de los factores exógenos asociados al rezago escolar –del cual la extraedad forma parte– son los siguientes (Conde, 2002): •El nivel socioeconómico de la familia del alumno. •El factor geográfico conlleva situaciones –como la dispersión y lejanía de las comunidades rurales–, que dificultan o desalientan la asistencia a la escuela. •El trabajo de los padres obliga a la migración de toda la familia o a tener poco tiempo para apoyar el aprendizaje escolar de sus hijos. •El trabajo de los niños los obliga a desertar de la escuela o a dedicar poco tiempo al aprendizaje escolar. •La situación nutricional y de salud de los alumnos, en ocasiones les impide continuar con los estudios o los lleva a tener bajos rendimientos. •La actitud, valoración y expectativas hacia la educación por parte de los adultos los llevan a retrasar el ingreso de los niños a la escuela o a no apoyar la permanencia en la misma.

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Algunas nociones básicas sobre la extraedad Entre los factores endógenos están: • La lejanía de una escuela que ofrezca todos los grados escolares. • Las características de los docentes. • La valoración y expectativas de los maestros respecto de los alumnos. • La falta de diversidad de la oferta educativa. • La irrelevancia, pertinencia y significatividad del currículo. • La pobreza de las concepciones pedagógicas y la inflexibilidad en la organización didáctica. • La falta de respaldo para los niños con riesgo de reprobación o deserción. • Los criterios y procedimientos de evaluación. • La inexistencia de una gestión institucional y escolar adecuadas. • La supervisión escolar basada en el control burocrático. En el pasado, la explicación del rezago escolar se atribuía, fundamentalmente, a los factores exógenos; pero actualmente hay consenso en que depende de una combinación de ambos y que su combate debe centrarse, sobre todo, en las prácticas escolares que lo producen.

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Algunas nociones básicas sobre la extraedad Se plantea operativamente que los medios generales para lograr que cada niño o adolescente curse el grado escolar que corresponde a su edad, consisten básicamente, en dos grandes tipos de medidas: preventivas y correctivas. Las preventivas consisten, esencialmente, en impulsar acciones para que los alumnos ingresen oportunamente al sistema, no tengan bajo rendimiento académico, no repitan grado y no deserten por causas ajenas a la escuela es decir, por falta de una atención oportuna y específica. Las correctivas buscan ejecutar acciones que aceleren el proceso de aprendizaje del alumno para que “cuanto antes” se ubique en el grado que le corresponde, bien sea incorporándolo en grupos específicos que conjunten a alumnos en extraedad con un currículo especial o en uno regular con apoyos para que el maestro lo atienda, a fin de que avance más aceleradamente en su aprendizaje. La experiencia señala que: es

mejor prevenir la extraedad mediante los programas ordinarios que tener que remediarla con programas extraordinarios como éste. 15

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Situación actual y tendencias del fenómeno de la extraedad en México El volumen de la extraedad va disminuyendo claramente en el conjunto de la población escolar: en siete años se redujo 4%; esta tendencia obedecería a varias causas simultáneas, cuya incidencia específica no está claramente documentada todavía: • Inscripción de más alumnos en el grado que corresponde a su edad. • Disminución de la reprobación. • Deserción de niños en situación de extraedad. • Atención especializada a los alumnos en extraedad a partir de un equipo específico.

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Primer capítulo: Un contexto para la reflexión Acciones para abatir la extraedad: antecedentes En la década de los ochenta se creó el programa gubernamental Educación para todos, cuyo principal objetivo consistía en proporcionar atención educativa a todos los niños de 6 a 14 años. Una investigación realizada en 1979 titulada “El proceso educativo, la reprobación y el abandono del sistema escolar”, ponía en relieve que el abandono de la escuela sin cubrir los seis grados se originaba por la reprobación, el atraso pedagógico, la falta de apoyo especial y las situaciones de extraedad. El proyecto Recuperación de Niños con Atraso Escolar (RENAE), que a partir de la firma –en 1992– del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) tomó el nombre de Atención Preventiva y Compensatoria (APC), con el que se conoce actualmente. Se dejó de contar con una coordinación a nivel nacional que permitiera articular y dar seguimiento a las diversas acciones encaminadas a atender la problemática. En 2007, la Reunión Nacional “Diagnóstico sobre la atención educativa a estudiantes en situación de extraedad”, convocada por el Proyecto para Reducir la Población en Extraedad en Educación Básica perteneciente a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), se propuso compartir experiencias de atención 17 a alumnos en situación de extraedad, logrando acumular una gran cantidad de información con respecto a las diversas maneras de los estados de enfrentar el problema.

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Segundo capítulo: Soluciones Dimensión estratégica Este apartado del capítulo se centra en un conjunto de percepciones y valoraciones hechas a los diferentes estados sobre sus estrategias de atención, a fin de plantear una serie de criterios y orientaciones que pueden resultarles útiles en relación a: El diagnóstico: En la mayoría de los estados no se tiene un diagnóstico de necesidades educativas relacionadas con la extraedad que ubique con claridad, tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de las mismas. Es indispensable identificar con precisión en qué regiones, zonas, poblaciones y escuelas hay un mayor porcentaje de estudiantes en situación de extraedad; asimismo, en qué contextos sociales se concentra la mayor población en esta condición y, sobre todo, cuáles son las causas principales de esta problemática, tanto internas como externas a la escuela. Los maestros y los padres de familia pueden jugar un papel muy importante para canalizar las necesidades de atención a la extraedad, pero sólo de manera muy aislada se reportan acciones de “educación de la demanda”, esto es, actividades de sensibilización de los padres de familia y de los diferentes agentes educativos. 18 Por lo anterior se propone adoptar el siguiente criterio:

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Criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población en extraedad en educación básica.

Pedagógico Segundo capítulo: Soluciones Dimensión estratégica Criterio: Diagnóstico Elaborar un diagnóstico sistemático y una política de prioridades de atención a la extraedad que permita tomar mejores decisiones al interior del estado y negociar más fluidamente los apoyos federales. Orientaciones •Elaborar, con la asesoría de la Coordinación Nacional y basado en las estadísticas de la SEP, un diagnóstico que ubique el volumen, distribución y dinámica de la extraedad en el estado identificando las áreas críticas (regiones, zonas, escuelas) que requieren mayor atención preventiva y compensatoria. •Identificar los grupos sociales más proclives a caer en situación de extraedad (indígenas, migrantes, niños en situación de calle, entre otros) y caracterizar, a través de estudios exploratorios, sus necesidades educativas más relevantes para no caer en la misma o salir de ella. •Elaborar los criterios de prioridad, razonados públicamente, en los que se basará el estado para desarrollar sus 19 acciones de respuesta a la demanda manifiesta de agentes educativos o padres de familia respecto de la extraedad.

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Pedagógico Segundo capítulo: Soluciones Dimensión estratégica Las modalidades de atención El siguiente paso en el desarrollo de un proyecto de atención a una necesidad o demanda educativa consiste en imaginar una solución y concretarla con el diseño de la propuesta o modelo de atención. La principal idea-fuerza identificada que guía los programas de atención a la extraedad aplicados en los estados, consiste en que los alumnos cursen dos grados o más para que, cuanto antes, se corrija el desfase de edad que presentan. Esto de ninguna manera está errado, pero no basta que la idea-fuerza sea únicamente que el alumno avance más rápidamente en su trayectoria escolar; es necesario también expresar que tiene que aprender sólidamente lo que curricularmente está planteado que aprenda en esos dos grados. Actualmente, se supone que para cursar simultáneamente los dos grados el alumno debe tener una capacidad de aprendizaje prácticamente mayor a la de los alumnos normales, cuando lo que sucede es precisamente lo contrario: por diferentes factores internos y externos a la escuela, ésta se encuentra disminuida. Asimismo, se supone que prácticamente cualquier maestro tiene las competencias docentes que se requieren para trabajar con este tipo de alumnos, cuando la verdad es que quienes deben atenderlos requieren desarrollar actitudes y capacidades didácticas 20 específicas para esta clase de atención.

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Pedagógico Segundo capítulo: Soluciones Dimensión estratégica Las modalidades de atención Se advierte un sesgo remedial en el enfoque: la mayoría de ellas están encaminadas a atender al alumno que ya está en situación de extraedad y no al que está en camino de llegar a esa situación. Además, en la mayoría de los casos parecen estar más centradas en facilitar la labor de los agentes educativos –la de enseñanza del docente, la de gestión del director o la de acompañamiento y supervisión de los asesores técnico-pedagógicos y supervisores–, que en atender las necesidades educativas de los estudiantes. por todo ello, resulta necesario diversificar y articular las acciones del modelo, sin centrarse exclusivamente en la atención extraordinaria en el aula. forma organizativa que se han identificado para brindar este tipo de servicio: Grupo específico, grupo integrado, escuela de verano, contraturno. Con base en lo anterior, se sugiere adoptar el siguiente criterio y las orientaciones operativas que de él se siguen:

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Pedagógico Segundo capítulo: Soluciones Dimensión estratégica Las modalidades de atención Criterio: Formas de atención Diversificar y articular las formas de atención en razón de las necesidades y demandas detectadas en el diagnóstico estatal y de la política de prioridades que brinde al alumno en extraedad una posibilidad educativa diferente de la que lo excluyó. Orientaciones •Articular, construir, innovar, adecuar, crear y elaborar (según sea el caso), con el apoyo de la Coordinación Nacional, una propuesta general que considere diversas formas de atención específicas para las distintas áreas críticas y grupos que se identificaron en el diagnóstico. •Considerar simultáneamente la atención a los aspectos preventivos y compensatorios del problema. • Asegurar, a través de las diferentes formas de atención, que los alumnos adquieran a satisfacción las competencias básicas implicadas en los grados que cursen y no sólo su promoción formal más rápida. 22

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva El objetivo es garantizar que los alumnos en situación de extraedad desarrollen las competencias de uso del lenguaje, de pensamiento matemático y de comprensión del mundo natural y social básicas que les permitan continuar con sus trayectos escolares y/o mejorar su desempeño en otros ámbitos de la vida, como el laboral. Para fortalecer el componente pedagógico en la atención de los alumnos, es preciso realizar acciones en cuatro áreas fundamentalmente: estrategia pedagógica básica, currículo, modelo pedagógico y evaluación y seguimiento. Por estrategia pedagógica básica entendemos la idea-fuerza que orienta la atención educativa a los alumnos en situación de extraedad; parte de cómo es concebida su principal necesidad educativa y define una respuesta considerada adecuada. Generalmente los programas para atender a estos alumnos tienen básicamente dos sentidos: 1)Ampliar el tiempo de instrucción, ya sea de la jornada escolar en contraturno. 2) Reducir los contenidos de manera que en el tiempo disponible –por lo general un semestre por grado– se abarquen 23 aquellos considerados imprescindibles. Los dos elementos que estas estrategias pedagógicas básicas tienen en cuenta son el tiempo y los contenidos de aprendizaje.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Estos, la relación entre tiempo y contenidos es la idea-fuerza de la atención a los alumnos en algunos programas estatales. La reflexión implícita es que soslaya un elemento fundamental: la enseñanza. Atender alumnos extraedad implica acciones didácticas distintas a las que habitualmente se realizan con los alumnos en edad reglamentaria. ¿de qué sirve ampliar el tiempo o reducir contenidos si la forma en que se le enseña es la misma que no favoreció su aprendizaje?; si, por ejemplo, un componente fundamental del aprendizaje, como la dimensión afectiva, se sigue dejando a un lado para privilegiar los contenidos conceptuales. Otra cuestión a considerar es que: la promoción al siguiente grado a la mitad de un año escolar en muchos casos privilegia la reducción de la extraedad del alumno en detrimento de su aprendizaje: 1) el alumno tiene que adaptarse a dos grupos distintos en poco tiempo; 2) no ha consolidado los aprendizajes de un grado, cuando tiene que pasar al siguiente y ponerse al corriente porque sus compañeros ya llevan un semestre de ventaja;

3) cuando los dos grados pertenecen a diferente ciclo, como es el caso de 4º y 5º, la articulación vertical de los contenidos es poca y el tiempo para aprenderlos de manera sólida es insuficiente.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Igualmente, trabajar la prevención a la reprobación en 1º y 2º, y comenzar la atención de la extraedad a partir de 3º, presenta un grave problema: uno de los principales obstáculos para el aprendizaje de los alumnos en situación de extraedad es su escasa competencia lectora; si la atención a la extraedad comienza en tercer grado significa que la mayor necesidad educativa de esos alumnos no será atendida, ya que la enseñanza de la lectoescritura es en 1º y 2º, que no entran en el programa. En ese esquema, el alumno en extraedad tiene que esperar hasta 3º para recibir atención compensatoria, pero una vez que está en este grado no recibe el apoyo que más requiere. Para ello, se propone el siguiente criterio y los lineamientos que de él se derivan: Criterio: Atención a los alumnos Poner el aprendizaje de las competencias básicas de la primaria por encima de las metas de reducción de la extraedad y de la simplificación en los procedimientos educativo-administrativos. Orientaciones •Incorporar al alumno al grado superior del ciclo siguiente, siempre y cuando cuente con las competencias básicas 25 que dicho ciclo requiere. Cuando no sea así, dejarlo en el grado que le corresponda y fortalecer el aprendizaje de esas competencias para que en el siguiente año sí pueda avanzar al grado superior del siguiente ciclo.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva •Identificar, mediante una evaluación diagnóstica adecuada, las competencias del grado inferior que el alumno requiere para lograr sólidamente los aprendizajes básicos del ciclo al que fue incorporado. •Comenzar la atención a los alumnos en situación de extraedad desde el primer ciclo (1º y 2º grados) y garantizar un sólido aprendizaje de la lectoescritura para que puedan tener éxito en los grados posteriores. •Incluir como idea-fuerza del modelo pedagógico la diversificación de la enseñanza, además de la ampliación del tiempo y/o la reducción de los contenidos. •Definir perfiles mínimos de ingreso y egreso, basados en los campos formativos que consideran los nuevos planes de estudio, a fin de que la idea-fuerza impulse los procesos de capacitación docente y evaluación, incorpore el desarrollo de habilidades y la apropiación de actitudes, además de la generación de conocimientos. Currículo El esquema tradicional de atención a los alumnos en situación de extraedad incluye la promoción de dos grados en un solo ciclo escolar, lo que ha hecho a los agentes educativos preguntarse por aquellos aprendizajes de cada grado en los que se debe centrar la atención educativa. la pregunta es ¿qué currículo debe tener un programa compensatorio de prevención de la reprobación y atención a la extraedad? La respuesta es que se trata de definir los aprendizajes 26 básicos que la escuela debe brindarles en el tiempo que asistan a ella. Garantizar que los alumnos aprendan lo imprescindible de la educación básica, para continuar su escolaridad y mejorar su desempeño en la vida.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Reorganización de contenidos Una de las opciones de reducción curricular es la que se centra en el desarrollo de competencias. La ventaja es que las competencias se vuelven las organizadoras del currículo, esto es, los contenidos se seleccionan, repiten o adaptan de acuerdo con las competencias que se busca promover. Además, ofrece una articulación vertical de lo que los niños deben aprender más claramente. Enuncian las habilidades básicas que los niños deben desarrollar. Este tipo de reorganización menciona los contenidos que deben trabajarse de forma permanente –por ejemplo el manejo de las reglas gramaticales–, los vincula a otras actividades de aprendizaje relacionadas con otros contenidos –como el ciclo del agua en ciencias naturales– y explicita las habilidades que se desarrollan –tal es el caso de la expresión de una idea en un párrafo–. El avance, pues, es que la reorganización curricular distinga los contenidos del desarrollo de habilidades. Otra manera de reorganizar los contenidos es focalizar asignaturas. Se reducen los contenidos pero se focalizan, generalmente, aprendizajes de español y matemáticas bajo el argumento de que son básicos para desarrollar otros. 27La desventaja es que la selección y focalización se hace en función de contenidos y se deja de lado el enfoque de las asignaturas.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Reducción de contenidos Las adecuaciones curriculares están basadas en una selección de contenidos mínimos de las asignaturas. Es una organización por ejes temáticos en cada asignatura que liga los contenidos específicos con las lecciones de los libros de texto. La ventaja es que permanece la lógica que relaciona los planes de estudio con el libro de texto, el libro del maestro y el fichero de actividades. La desventaja es que se desconoce, o por lo menos no se explicitan, los objetivos de aprendizaje que se pretende alcanzar, al modificar de tal manera los contenidos. El vacío está en no mostrar con qué criterios seleccionan tales contenidos, por qué excluye otros y qué aprendizajes se esperan. Ante estas circunstancias, la sugerencia es adoptar un modelo curricular por competencias básicas para los alumnos en situación de extraedad. Criterio: Currículo Contar con un currículo nacional básico para la atención de los alumnos en situación de extraedad, por competencias para los campos formativos de lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Tendrá que estar en estrecha relación con los 28 currículos existentes para la atención a grupos en situación de vulnerabilidad, como hijos de padres jornaleros migrantes y el de escuelas multigrado.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Orientaciones: •Seleccionar las competencias básicas de los cuatro campos formativos para cada ciclo, partiendo de las del grado superior –segundo, cuarto y sexto– y complementarlas con las mínimas que se requieran del grado inferior –primero, tercero y quinto– para que el alumno las desarrolle. •Precisar competencias transversales de lenguaje y comunicación, de desarrollo social y personal para el resto de las asignaturas. •Explicitar con claridad la articulación vertical entre las competencias de los tres ciclos; las del primero son la base del desarrollo de las competencias del segundo, y así con el tercero. •Articular horizontalmente las competencias de ciencias natura-les, historia y geografía, a partir de problemáticas que permitan integrar competencias de las tres asignaturas. •Establecer indicadores concretos que muestren el grado en que las competencias son desarrolladas por los alumnos, para tomarlos como estándares de evaluación. 29 •Mostrar la relación directa con el currículo que el docente emplea habitualmente en su grupo regular para que pueda aprovechar de manera articulada los recursos con que cuenta para atenderlo.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Estrategias pedagógicas y acciones didácticas El aprendizaje es una acción que sólo puede ser realizada por el sujeto que aprende. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto activo, y para que desarrolle competencias ha de participar en un medio de aprendizaje que le permita interactuar con personas y actuar sobre objetos. Saber esto ordena todo lo demás, y de manera central la acción del maestro, pues éste tendrá la tarea de propiciar que el alumno piense, pregunte, cuestione, imagine, se equivoque, identifique y corrija su error, argumente y que lo haga en ambientes de cooperación. Por el contrario, en una simplificación curricular que se traduzca en una simplificación de las acciones que han de realizar maestro y alumnos, el supuesto es que maestro y alumnos hagan lo mismo que en la organización regular, pero con menor profundidad y esfuerzo. Eso pudo verse, por ejemplo, en algunas guías para los alumnos, en las que la intención era acercarles materiales más claros y sencillos, y lo que lograban era centrarse en contenidos y simplificar las actividades, igualmente, los ejercicios que se incluyen son de resolución mecánica y promueven la práctica de refuerzo. Con propuestas de esta naturaleza, se corre el riesgo de acrecentar desventajas de aprendizaje, en lugar de nivelar30 a los alumnos.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Criterio: Enseñanza Brindar a los alumnos en situación de extraedad una atención educativa efectivamente compensatoria, mediante estrategias pedagógicas y acciones de enseñanza adecuadas a sus necesidades y condiciones de aprendizaje. Orientaciones •Contar con altas expectativas sobre la capacidad de aprender de los alumnos en situación de extraedad. •Considerarse buen maestro en la medida que sus alumnos con mayores desventajas avanzan en su aprendizaje. •Identificar las necesidades y condiciones de aprendizaje de los alumnos en situación de extraedad, en especial el grado de desarrollo de las competencias básicas para definir las áreas en que requieren apoyo específico. •Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos: preferencia por ciertas asignaturas y contenidos; facilidad para aprender con actividades sintéticas o analíticas; mejor desempeño en trabajo dirigido o autónomo. •Incluir mecanismos de apoyo específico para las áreas deficitarias, lo que se conoce como andamiaje, sobre todo 31 cuando se presentan tareas que requieren competencias que no dominan. Se recomienda proveerles instrucción directa previa, alternativa o posterior a la clase por parte del maestro; brindarles oportunidades de práctica y revisión de sus tareas; proporcionarles resúmenes, cuadros sinópticos y glosarios que les aclaren conceptos que requieren para entender el tema en cuestión, o facilitarles el acompañamiento de un alumno aventajado en la asignatura.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva •Integrar la dimensión afectiva en la atención de estos alumnos, especialmente el desarrollo de un autoconcepto positivo, de la autoestima y de interacciones positivas con sus compañeros, junto con la construcción de su proyecto de vida. • Aprovechando su mayor edad, asignarles roles en la dinámica de la clase que los hagan sentir importantes y aceptados por sus compañeros; como ser asistentes del maestro, llevar la lista, cuidar el orden cuando se ausenta, entre otros. •Retomar los conocimientos que han adquirido fuera de la es-cuela para realizar actividades en las que entren en diálogo con los saberes escolares y se formalicen. •Incorporar un enfoque intercultural y dialógico, en el que los aprendizajes se construyan en la deliberación y las normas de convivencia sean acordadas entre el grupo. Bajo un enfoque así, las diferencias culturales, de edad, capacidades, conocimientos e intereses son fuente de riqueza. •Promover el aprendizaje cooperativo, a partir de situaciones que lo requieran y formas de organización del grupo que 32 lo faciliten. El trabajo por proyectos, la distribución del aula en talleres y rincones, el trabajo en parejas y el tutoreo, por ejemplo.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Evaluación Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas. La evaluación es una de las áreas más complejas de la enseñanza. Cuando el maestro valora el desarrollo de un alumno corre el riesgo de asumirlo como mero trámite de aplicación de pruebas y llenado de boletas; de perder la conexión entre el nivel de dificultad de los saberes tratados en clase, con el nivel de dificultad que plantea en las pruebas; de quitarle el sentido educativo al elaborar pruebas alejadas del enfoque vigente; de asumir que la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje; de dar mayor importancia a la asignación numérica que cualitativa a sus valoraciones. La evaluación inicial Las formas de evaluación son muy diversas. La evaluación inicial que se realiza en algunos casos es elaborada a criterio del maestro, y en otros se usan instrumentos estandarizados. Se realiza al comienzo del ciclo escolar para definir 33 si el alumno es susceptible de incorporarse al programa y en qué grado habría que inscribirlo, es decir, como prueba de ubicación. Sólo en pocos casos se hace con la finalidad de diagnosticar las áreas en las que requiere más apoyo.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Las pruebas Algunos profesores opinan que sería conveniente contar con pruebas estandarizadas, otros señalan que no son adecuadas porque no permiten indagar las necesidades específicas de los alumnos y no tienen en cuenta los diferentes contextos en los que se da la educación. La evaluación formativa Se considera formativa porque reconoce diferentes procesos de pensamiento y aprendizaje en los alumnos, porque se desarrolla en paralelo al desarrollo de competencias y pretende ser un mecanismo de aprendizaje para los alumnos y de mejora para el maestro. La ventaja es que da seguimiento a los alumnos para orientar la enseñanza de acuerdo con sus necesidades, y de esta manera se convierte en un instrumento de autorregulación de la acción docente. valora aspectos cualitativos del aprendizaje y privilegia la observación durante el proceso. Además, ofrece un mecanismo que permite al maestro valorar el desarrollo de las competencias porque propone el uso de tablas de progreso que cuentan con indicadores claros para reconocer en qué es necesario focalizar las estrategias de 34 enseñanza. Dadas las condiciones en que los alumnos que participan en el programa desarrollan sus aprendizajes, parece fundamental optar por estrategias diversificadas de evaluación que superen la mera asignación de calificaciones y se centren en valorar y dar seguimiento a los procesos de desarrollo de competencias básica para la escuela primaria.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva Criterio: Uso de la evaluación Integrar la evaluación a la atención pedagógica de los alumnos en situación de extraedad para diagnosticar sus necesidades educativas, dar seguimiento a su proceso de aprendizaje, adecuar las acciones de enseñanza y verificar que cuenta con las competencias básicas para continuar su educación escolar. Orientaciones •Contar con un procedimiento estandarizado de evaluación diagnóstica que, con diversas pruebas e instrumentos de fácil aplicación, permita conocer las competencias y conocimientos que el alumno posee y sus necesidades de •aprendizaje para definir desde dónde y cómo retomar el apoyo educativo compensatorio, así como aquello que puede aprender a la par que sus compañeros. •Este procedimiento estandarizado de evaluación diagnóstica debe incluir las competencias básicas de los campos formativos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático para los tres ciclos de la primaria, así como diversos instrumentos y tipos de reactivos que permitan valorar sus competencias y conocimientos, aun cuando el alumno no sepa leer ni escribir convencionalmente. 35 •Incluir la valoración de las condiciones sociales, culturales, económicas y familiares en el procedimiento estandarizado de evaluación diagnóstica, así como criterios para relacionar esta información con la situación académica del alumno de manera que puedan tomarse decisiones acertadas sobre el ciclo al que ha de ser inscrito y el tipo de apoyo educativo compensatorio que requiere.

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Pedagógico Tercer capítulo: Atención pedagógica Dimensión sustantiva •Contar con estándares graduados por ciclo y nivel de desarrollo para las competencias básicas de los campos formativos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, de tal manera que los docentes puedan dar seguimiento al aprendizaje de sus alumnos. •Incluir la carpeta de evolución y la observación como recursos de seguimiento cualitativo al aprendizaje, y retroalimentar al alumno con sugerencias que le permitan identificar sus errores y aprender de ellos. •Fomentar la autoevaluación y la coevaluación entre compañeros, dándoles a conocer indicadores sencillos con los cuales puedan comparar su desempeño escolar y saber hacia dónde tiende su aprendizaje. •Realizar una evaluación sumativa con pruebas que estén basadas en los estándares de competencias y evidencien el grado en que el alumno las ha desarrollado, de tal manera que orienten al maestro en las áreas que debe fortalecer en la futura acción educativa. Asignar calificaciones en números o letras de una escala, cuyas unidades expresen lo que el alumno puede hacer y lo que le falta por desarrollar de acuerdo con el ciclo que cursa.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión El objetivo primordial de la estrategia estatal de atención a los alumnos en situación de extraedad debe ser garantizar que aprendan las competencias básicas que les permitirán nivelarse con el grado que les corresponde y continuar su escolarización exitosamente. Los docentes son los principales responsables de lograrlo, pues en ellos recae directamente la atención educativa de estos alumnos. El sistema estatal debe disponer las condiciones para que los docentes realicen su labor en la forma adecuada. Este apartado del documento gira en torno a la actuación de la Coordinación estatal y equipos regionales como gestores del programa, más que como administradores. Mientras el administrador se ocupa de vigilar que los procedimientos y mecanismos operen según está previsto y soluciona problemas de la marcha ordinaria del programa –por ejemplo, cuida el cumplimiento de las normas de acreditación o busca el reemplazo para el maestro de un grupo específico que está por jubilarse–, el gestor actúa estratégicamente, es decir, conoce la dimensión y dinámica del problema de la extraedad; elije acertadamente las grandes soluciones y genera las condiciones que requieren para funcionar. La prioridad mayor de un administrador es la eficiencia; la de un gestor es la eficacia, el logro de los objetivos educativos.

Criterio: Difusión Generar conciencia acerca de la extraedad como un problema del sistema educativo en su conjunto, en cuya solución deben concurrir distintos actores: maestros, padres de familia, directores, asesores, supervisores, jefes de sector y autoridades estatales.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Orientaciones •Concienciar a todos los agentes educativos acerca de que la mejor forma de reducir la extraedad es previniendo las causas que provocan la reprobación y la deserción. •La coordinación estatal y Delegaciones han de llevar a cabo campañas de sensibilización para la inscripción oportuna a la primaria, a través de la difusión y promoción en los medios de comunicación locales y las redes de agentes educativos, especialmente en zonas rurales e indígenas, en donde los padres suelen inscribir a sus hijos cuando tienen más edad. •Sensibilizar a jefes de sector, supervisores de zona y asesores técnicos para que ellos, a su vez, difundan, acompañen y apoyen en las escuelas las acciones educativas adecuadas a los alumnos en situación de extraedad. •Es deber y responsabilidad de la coordinación estatal dar a conocer a los diversos agentes educativos los resultados del diagnóstico sobre la población en extraedad en el estado.

•Es un deber del área de Control Escolar, director y profesores de escuela aceptar en el aula regular a todo alumno que venga de un aula de acción compensatoria, a fin de apoyar su reintegración; esto en función de la operatividad específica de las entidades.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Capacitación docente Son necesarios cambios en las acciones de enseñanza destinadas a atender a alumnos en situación de extraedad y, sobre todo, para prevenir la reprobación; esto es, garantizar que en cada salón de clases todos los alumnos aprendan. Uno de los caminos por los cuales se pueden promover estos cambios es la formación integral de los docentes. Es posible agrupar los mecanismos de capacitación de docentes que se han aplicado, de la siguiente manera: Capacitación inicial por parte de la coordinación del programa Este esquema de capacitación está asociado con la atención en grupos regulares que integran alumnos en situación de extraedad; en él participan los docentes que recibirán a un alumno en situación de extraedad en su grupo y del cual requieren saber: 1)Qué le van a enseñar para que pase al siguiente grado, un semestre después de haber ingresado a su grupo; y 2) cuál será el procedimiento para promoverlo. Formación en las propias escuelas 39 capacitación de los docentes basados en las necesidades y limitaciones que ellos mismos identifican en sus prácticas. Este esquema presenta la ventaja de que, además de capacitar en aspectos puntuales de enseñanza, generará capacidades dentro de la escuela para mejorar sus procesos educativos, como la reflexión, el diálogo entre pares y la investigación.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Bajo esta lógica, la capacitación no tiene que centrarse en la atención de los alumnos en riesgo de reprobación y situación de extraedad, puesto que las buenas prácticas que los docentes adquieran impactarán positivamente en su aprendizaje; sin embargo, sí es necesario que la idea del buen maestro como aquel que atiende de forma diferenciada a todos sus alumnos, especialmente a los que tienen mayores dificultades de aprendizaje, oriente la capacitación que se dé en la escuela. Acompañamiento en el ejercicio Otro mecanismo de capacitación presente en las diversas modalidades es la asesoría que directores, asesores técnicopedagógicos y supervisores brindan al docente, aunque en la mayoría de los estados donde opera, los maestros comentan que ésta se centra más en aspectos administrativos que formativos. Intercambio de experiencias entre pares En algunos estados se realizan reuniones en las que los maestros plantean sus problemáticas y las soluciones que les han dado. Incluso en estos espacios desarrollan materiales que consideran necesarios para realizar su labor.

Criterio: Capacitación Ofrecer procesos de formación docente en los principales aspectos pedagógicos de la atención de alumnos en situación de extraedad, de acuerdo con la modalidad en la que trabajan, y reducir al mínimo los contenidos administrativos en las acciones formativas que se les brinden.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Orientaciones •Detectar las necesidades de formación de los docentes, teniendo en cuenta las orientaciones señaladas anteriormente y considerando la modalidad en la que laboran para diseñar procedimientos viables y pertinentes de capacitación. •Identificar las necesidades educativas recurrentes de los alumnos en situación de extraedad para diseñar estrategias de atención y que éstas sean uno de los contenidos primordiales de la capacitación de sus maestros. •Liberar de asuntos administrativos al acompañamiento que los ATP´s y supervisores dan a los docentes en relación con la atención de los alumnos en situación de extraedad para permitir que esta relación se centre en lo pedagógico. • Introducir en el Proyecto educativo escolar y en los trayectos formativos desarrollados en las escuelas los principales aspectos de la atención pedagógica a los alumnos en extraedad. •Generar espacios para el intercambio de estrategias didácticas efectivas entre los docentes del programa, recuperarlas y difundirlas, tanto en la capacitación inicial como en el acompañamiento que se les brinde.

41 •Identificar maestros efectivos y aprovechar sus salones de clase como centros de demostración de buenas prácticas. •Privilegiar los aspectos pedagógicos en la operación del programa.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Materiales de apoyo a la enseñanza Algunos estados cuentan con diversos materiales destinados a facilitar la atención educativa de los alumnos en situación de extraedad; los más comunes son los cuadernillos para los alumnos, para el maestro y la selección de contenidos que el docente trabajará con ellos. Estos materiales fueron pensados para orientar las acciones del docente, privilegiar la enseñanza de ciertos contenidos y reforzar su aprendizaje, brindando a los estudiantes actividades de práctica adicionales a las que su maestro les indique. El uso de estos materiales está presente, tanto en la atención en grupos especiales como en grupos regulares, en donde se integran alumnos en situación de extraedad; sin embargo, parece ser en esta segunda modalidad donde cobran una mayor importancia, debido a que pautan la enseñanza alternativa que han de brindar al alumno en extraedad e incluyen actividades que éste puede realizar mientras su maestro atiende al resto del grupo. En estas “condiciones”, “sin embargo, la pareja selección de contenidos-cuaderno de actividades corre el riesgo de ser usada como principal recurso de enseñanza destinado a estos alumnos, marginándolos de las actividades que sus demás compañeros realizan en el grupo al que están integrados.

Criterio: Materiales Los materiales que se elaboren serán más informativos y de orientación pedagógica para el maestro, que de actividades para los alumnos.

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Pedagógico Cuarto capítulo: El apoyo a las acciones pedagógicas Dimensión de gestión Orientaciones •Elaborar una guía para el maestro con los aspectos pedagógicos básicos de la atención a los alumnos en situación de extraedad, teniendo en cuenta la modalidad en la que desempeñan su labor. •Diseñar un mapa curricular que muestre con claridad los aprendizajes básicos que el programa promoverá en los alumnos en situación de extraedad, el cual deberá estar organizado por competencias para que sea coherente con la reforma curricular. •Sólo elaborar cuadernillos para los alumnos cuando la modalidad y metodología de atención lo justifique y explicitar el uso que harán de ellos, lo cual deberá ser coherente con las características básicas de la atención pedagógica a estos alumnos –como el aprendizaje autónomo y cooperativo– y con los enfoques actuales de las asignaturas. •Los materiales de apoyo de este tipo deberán dirigirse a aspectos fundamentales como la lectoescritura y matemáticas.

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Pedagógico Quinto capítulo: La normatividad Dimensión de gestión Criterio: Normatividad Contar con una normatividad flexible que facilite el tránsito del alumno en situación de extraedad grave en la educación primaria, según la edad, las competencias, habilidades y conocimientos con que cuenta. Orientaciones •Comenzar la atención a los alumnos en situación de extraedad a partir del 1º y hasta 6º grados, lo mismo que la prevención a la reprobación. •Los alumnos en extraedad serán inscritos según los años cumplidos al 31 de diciembre del año en curso. •Ubicar a los alumnos en extraedad en el grado superior del ciclo inmediato en que se encuentren o según su edad (2º, 4º o 6º); asimismo, al inicio del ciclo escolar se les realizará una evaluación diagnóstica con su respectivo informe de seguimiento, que permita identificar los apoyos específicos que requieran. •Eliminar la reprobación en el grado inferior de cada ciclo (1º, 3º y 5º), con la finalidad de que los alumnos •fortalezcan sus aprendizajes en el grado superior, recibiendo una atención similar a la que reciben los •alumnos en situación de extraedad.

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Pedagógico Quinto capítulo: La normatividad Dimensión de gestión •Contar con una sola boleta para registrar las calificaciones de los alumnos en situación de extraedad, llenando las notas del grado inferior del ciclo, según las que haya obtenido en el grado que cursan. •Utilizar procedimientos informáticos para el con-trol escolar, de manera que se puedan agilizar los trámites y realizarlos desde las propias escuelas. •Contar con un procedimiento que permita a los agentes educativos acceder a la información de un alumno que comenzó la primaria en otro estado, de forma que su progreso no se pierda.

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Pedagógico

Propuesta de iniciación y fortalecimiento de la lectura y la escritura para alumnos en situación de extraedad. (Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura Primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo). CONTENIDO Dicho material consta de lo siguiente: • Un manual para cada ciclo educativo en el nivel de primaria. • Seis cuadernillos, para que los alumnos puedan trabajar con ellos, apoyados por un tutor. • Una serie de materiales didácticos adicionales para apoyar las actividades que se proponen.

Estos materiales constituyen una una propuesta complementaria que puede adecuarse mejor a las diversas maneras en que cada escuela atiende a dichos alumnos. En consecuencia, los docentes deben saber que el manual, los cuadernillos para el alumno y los demás materiales que acompañan la propuesta se pueden utilizar en cualquier momento, sin que ello implique cambiar los programas que actualmente usan para enseñar

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Pedagógico

Propuesta de iniciación y fortalecimiento de la lectura y la escritura para alumnos en situación de extraedad. (Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura Primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo). CARACTERÍSTICAS DE LA PROPUESTA La propuesta está diseñada para que el alumno en extraedad grave, curse en un semestre, lo que corresponde a un grado escolar. En su desarrollo participan: •El alumno •El maestro de grupo •Un tutor El tutor y el estudiante, con el apoyo del maestro, deberán acordar el tiempo que invertirán en trabajar juntos, los días y los espacios o lugares que más les convengan. Se sugiere que se reúnan por lo menos tres veces a la semana, durante una hora o una hora 30 minutos.

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Pedagógico

Parte medular de la propuesta para favorecer el desarrollo de aprendizajes y competencias de lectura y escritura de los alumnos que están en situación de extraedad o de aquellos que empiezan a presentar algunas dificultades, es utilizar, en el marco de una pedagogía constructivista sociocultural, el trabajo mediante tutorías. Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra para que mejore su desempeño en algo o aprenda mejor una enseñanza. En una tutoría se propicia un aprendizaje entre “amigos”: personas dispuestas a colaborar, una atendiendo y la otra orientando, para desarrollar juntos un trabajo. El tutor proporciona un apoyo individualizado. Un tutor puede ser alguien que conozca más del tema, tenga mayor aprendizaje o un mejor desempeño en un saber que se busca construya y adquiera otra persona. Puede ser un compañero del mismo grupo, otro más avanzado, un alumno de alguna escuela de educación media superior o superior que haga su servicio social, algún maestro de la misma escuela o de otra, el mismo maestro del grupo, el padre, la madre o algún otro familiar: primo, tío, abuelo o hermano mayor. Lo más importante es que quien sea elegido tutor quiera participar en esta tarea y se halle dispuesto a ser un buen amigo para el alumno a quien ayudará.

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Pedagógico

Para el Primer ciclo, el manual está conformado por cinco apartados, en el primero se explica en qué consiste, cómo y por qué se conformó la Propuesta pedagógica para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura de los alumnos que están en situación de extraedad y coloca la relación tutora como parte medular de la pro-puesta. En el segundo apartado se aborda el trabajo de intervención en el aula; en él se identifican los propósitos básicos del ciclo y se incluye una serie de sugerencias y estrategias para crear un ambiente alfabetizador en el aula, en la escuela y en la comunidad. En el tercer apartado se encuentra lo más importante de la propuesta, que consiste en propiciar situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a comprender que la lengua escrita es un sistema de representación y significado; se identifican ciertas dificultades que presentan los alumnos y se plantean sugerencias para reorientar el proceso. Con la intención de que el docente cuente con herramientas para valorar lo que el alumno ha logrado, en el cuarto apartado se habla de la evaluación como una herramienta más de aprendizaje, la cual ayuda a que el alumno sea 49 más autónomo y autogestivo. En el quinto apartado se aborda el trabajo específico con alumnos en situación de extraedad, haciendo énfasis en la concepción que se tiene del alumno de extraedad y de su capacidad de aprendizaje, en la importancia del trabajo colaborativo, y del papel de la lectura y escritura en la construcción de proyectos de vida.

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Pedagógico

Primer apartado Trabajar mediante tutorías Además, es importante que el maestro hable con el tutor y lo capacite para que tenga en cuenta las recomendaciones siguientes: •Cuando se trate de actividades iniciales de escritura, el tutor orientará, supervisará y guiará al alumno para que haga el trazo de las letras de manera convencional: de arriba abajo, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, según corresponda. También le podrá “dar pistas” o cierta ayuda si el alumno no puede resolver por sí solo la tarea de escritura que se le pide. •Si las tareas de escritura son más avanzadas –por ejemplo, la escritura de palabras, oraciones o textos completos–, se deben corregir los errores que tenga el alumno; para ello, es importan-te que el tutor le ayude a descubrir en qué se equivocó y corrija lo conducente. •El tutor puede mostrarle la palabra que escribió y pedirle que la compare con la escrita en el diccionario o que la compare con la escritura que aparece en algún otro texto: carteles donde esté esa palabra, alguna ficha de un memorama o en el cartel del alfabeto que se halle en el salón. •En las oraciones o textos se pueden marcar, con una línea o un puntito, los errores y pedir al alumno que vea •de qué manera puede corregirlos.

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Pedagógico

Primer apartado Trabajar mediante tutorías •Es importante favorecer que el alumno se familiarice con el uso de las computadoras y especialmente con el procesador de textos, pues este programa marca los errores: con líneas verdes si el error es de sintaxis, de orden en las palabras y de uso de espacio, entre otros, o rojas si el error es de ortografía. •También es muy útil pedir al alumno que lea su texto en voz alta, para ver si se siente a gusto y si está de acuerdo con lo que expresa en él. •Si el alumno tiene dificultad para leer las instrucciones que aparecen en los cuadernillos, el tutor podrá leerlas, pero siempre señalará dónde lee y las líneas conforme va leyendo, es decir, indicará de izquierda a derecha y de arriba abajo, según avance en lo que va leyendo. Cuando los alumnos tengan más fluidez en la lectura, podrán leer junto con el tutor las instrucciones. Lo ideal es llegar al momento en que el niño por sí solo pueda leerlas y entenderlas.

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Pedagógico

Primer apartado Trabajar mediante tutorías . Para este primer ciclo, en cada reunión se hará lo siguiente: • Trabajar con los cuadernillos (se inicia con el 1 y se avanza hasta el 6), por lo menos 20 minutos en cada ocasión (no es necesario terminarlos de una sola vez, sino que se puede trabajar un cuadernillo en varias sesiones). • Trabajar con la Antología de textos para leer en voz alta: por lo menos leer un texto en cada sesión, pero se pueden leer más si el alumno está motivado; hay que dedicar a esta actividad también de 15 a 20 minutos. • Jugar con uno de los memoramas, con el silabicón o con alguno de los rompecabezas de palabras o de oraciones; por lo menos realizar un juego en cada sesión y dedicar unos 20 minutos a esta actividad.

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Pedagógico

Segundo apartado El trabajo de intervención en el aula Además del trabajo de los tutores, es importante que los maestros realicen ciertas actividades en la clase para que sus alumnos adquieran las competencias básicas de este nivel educativo. (cuadro de referentes básicos sobre la lecto escritura). Se presentan en este apartado, cuadros con los referentes básicos de la lectura y los referentes básicos de la escritura, se hacen sugerencias y se presentan actividades que pueden desarrollarse en el aula: Crear un ambiente alfabetizador en el aula, en la escuela y en la comunidad. Propiciar situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a entender que la lengua escrita es un sistema de representación y significación. Favorecer la idea de que nuestro sistema de escritura es alfabético ( se presentan cuadros con las etapas de conceptualización por las que transitan los niños y orientaciones para superar algunas dificultades). Proporciona el apartado, actividades para apoyar construcciones que caracterizan a la lengua escrita, cuando los alumnos hayan alcanzado el nivel alfabético, habrá que ayudarlos a formular hipótesis nuevas, más convencionales.

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Pedagógico

Segundo apartado El trabajo de intervención en el aula Desarrollar la memoria visual y motora indispensables para el trazado y reconocimiento de las grafías de las palabras (Cuanto más automatizado se tenga el trazado de las letras, menor esfuerzo cognitivo se hará en ello y la cognición estará más libre y dispuesta para realizar otras actividades, como concentrarse más en las palabras que se expresan según la idea que se quiera comunicar). Se presentan ejercicios para fortalecer la memoria visual y motora. Mejorar el desempeño de los alumnos lectores. (Presenta cuadro con los diferentes tipos de lectura para el alumno, en diferentes modalidades, descripción y cuándo usarla. (lectura independiente, lectura cooperativa, lectura guiada, etc) Identificar las funciones de los textos, su estructura y tipo de contenidos característicos. (Cuadro con los diferentes tipo de lectura para primer ciclo y, algunas estrategias de lectura) En el aula se pueden explorar diversos textos, junto con los alumnos, para: • Llamar su atención sobre los títulos y subtítulos y pensar de qué se tratará el libro o el texto (cuáles serán los posibles contenidos). • Observar las partes que tiene (identificar rápidamente su estructura). • Mirar los dibujos o imágenes y reflexionar para qué sirven. • Hacer preguntas sobre si han visto textos como ése y dónde, si saben para qué se usan y quiénes los usan o pueden usar, con el propósito de que identifiquen su función (cuentos, leyendas, noticias), relatos históricos y

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Tercer apartado Dificultades y sugerencias en el proceso de lectura El apartado presenta las probables dificultades, cómo se manifiestan y qué se puede hacer. Animar a los alumnos para que escriban y apoyarlos con ciertas rúbricas o listas de cotejo simples para acostumbrarlos a revisar sus textos escritos. Cada vez que se haga una tarea de escritura el maestro puede leer la lista para que los alumnos revisen sus escritos. También es importante que el maestro corrija textos frente a los alumnos y con su ayuda.

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Cuarto apartado Evaluación la evaluación será una herramienta más de aprendizaje. Hacer listas con los aspectos que se evaluarán y tenerlas a la vista de los alumnos permitirá a éstos regular mejor sus actividades y esfuerzos y revisar lo que hicieron y cómo. En este sentido, la evaluación ayuda a que el alumno sea más autónomo y autogestivo (en la medida en que puede identificar aquello que no puede hacer bien aún y pedir apoyo a su maestro para mejorar). Desde este nivel, es importante que al inicio de cualquier tarea o actividad el maestro informe a los niños acerca de los elementos o aspectos que se evaluarán.

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Quinto apartado Reflexiones sobre la extraedad Se destacan tres aspectos que se consideran centrales: La concepción que se tiene de los alumnos y de su capacidad de aprendizaje; La importancia de la lectura y la escritura en la construcción de proyectos de vida; y La ventaja de trabajar y convivir en ambientes colaborativos. Las diferencias entre los alumnos en situación de extraedad y otros tienen su origen más en el entorno que en las capacidades de los propios niños. Por eso, es muy importante que cuando se quiera apoyar la construcción de conocimientos de los alumnos en situación de extraedad se tenga conciencia de: • Lo vital que es conocer su experiencia previa en relación con las competencias que se tratan de desarrollar; en este caso es relevante que el maestro conozca cuál es el entorno “letrado” del alumno, con qué cultura escrita está familiarizado (qué material escrito circula y para qué se usa la la lecturajuegan en su un entorno). •escritura Que los ydocentes importante papel como propiciadores de ambientes alternativos y prácticas de lectura y escritura deseables que pueden enriquecer los entornos de los alumnos. Por eso, como ya se ha señalado, se deben propiciar en la escuela prácticas de lectura y escritura variadas.

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Pedagógico

El manual para el Segundo ciclo está conformado por seis apartados, en el primero se explica en qué consiste, cómo y por qué se conformó la Propuesta pedagógica para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura de los alumnos que están en situación de extraedad y coloca la relación tutora como parte medular de la pro-puesta. En el segundo apartado se aborda el trabajo de intervención en el aula; en él se identifican los propósitos básicos del ciclo y se incluye una serie de sugerencias y estrategias para formar alumnos letrados, más que alfabetizados, el uso de la biblioteca y materiales con que cuentan en el aula, así como el trabajo con textos informativos. El tercero se centra en las estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos como lectores, reflexionar sobre lo que implica la competencia lectora, la metacognición y el trabajo con el texto de lo general a lo particular. Asimismo, se hace énfasis en las dificultades que pueden presentar los alumnos cuando leen y se ofrecen estrategias para que las superen. Respecto del proceso de escritura, el cuarto apartado lo detalla en todas sus fases; la importancia de leer para escribir, los tipos de párrafos y conectores, también se ofrece una serie de estrategias para animar a los alumnos 58 a escribir y a revisar sus escritos, con apoyo del modelaje que hace el docente y de rúbricas o listas de cotejo. Además, se presentan ejemplos de una clase donde se leen y escriben textos.

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Pedagógico

Con la intención de que el docente cuente con herramientas para valorar lo que el alumno ha logrado, en el quinto apartado se aborda el tema de la evaluación como un instrumento más de aprendizaje, y ayuda a que el alumno sea más autónomo y autogestivo. Por último, el trabajo específico con alumnos en situación de extraedad se trata en el sexto apartado del libro, en el cual se hace énfasis en la concepción que se tiene del estudiante en situación de extraedad y de su capacidad de aprendizaje, en la relevancia del trabajo colaborativo y en la importancia de la lectura y escritura para la construcción de proyectos de vida.

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Primer apartado Trabajar mediante tutorías Es importante que el maestro hable con el tutor y lo capacite para que éste tenga en cuenta las recomendaciones siguientes: • Cuando se trate de actividades de lectura, deberá orientar al alumno para buscar el significado de las palabras que no conozca y que aparezcan en el texto que se lee (se puede preguntar al bibliotecario o a algún maestro o usar un diccionario). • Si se trata de tareas de escritura de oraciones o textos completos, se deberán corregir los posibles errores que tenga el alumno; para ello, es importante que el tutor ayude al estudiante para que descubra en qué se equivocó y se corrija a sí mismo (el tutor puede releer el texto que escribió el niño para que éste “lo escuche” y vea si se entiende, si quiere cambiar algo que tenga algún efecto en el lector, entre otras cuestiones). • Es muy importante realizar las actividades que se señalan en los cuadernillos en las secciones “Para comentar”, porque es el momento en que se da voz al alumno. (Los cuadernillos aún no están disponibles).

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Primer apartado Trabajar mediante tutorías En la propuesta el tutor y el estudiante, con el apoyo del maestro, deberán acordar el tiempo que invertirán en trabajar juntos, los días y los espacios o lugares que más les convengan. Se sugiere que se reúnan por lo menos tres veces a la semana, durante una hora o una hora 30 minutos. Para este primer ciclo, en cada reunión se hará lo siguiente: • Trabajar con los cuadernillos (se inicia con el 1 y se avanza hasta el 6), por lo menos 20 minutos en cada ocasión (no es necesario terminarlos de una sola vez, sino que se puede trabajar un cuadernillo en varias sesiones). • Trabajar con la Antología de textos para leer en voz alta: por lo menos leer un texto en cada sesión, pero se pueden leer más si el alumno está motivado; hay que dedicar a esta actividad también de 15 a 20 minutos. • Emplear alguno de los juegos que acompañan la propuesta para este ciclo; por lo menos realizar un juego en cada sesión y dedicar unos 20 minutos a esta actividad. Para ello, es importante que el maestro hable con el tutor y lo capacite para que éste tenga en cuenta las recomendaciones para las actividades de lectura y escritura.

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Segundo apartado El trabajo de intervención en el aula Además del trabajo de los tutores, es importante que los maestros realicen ciertas actividades en la clase para que sus alumnos adquieran las competencias básicas de este nivel educativo. (cuadro de referentes básicos sobre la lecto escritura). Formar alumnos letrados (más que simplemente alfabetizados) La diferencia entre estar alfabetizado (conocer el sistema de la escritura y su funcionamiento alfabético) y ser letrado (alguien que participa en prácticas de lectura y escritura) es básica para generar ambientes adecuados en el aula que favorezcan la formación de alumnos letrados. Funciones e importancia de la lectura y la escritura Lo que puede hacer el docente para desarrollar una buena competencia lectora en los estudiantes: Usar los libros de la biblioteca de aula. Para saber qué modalidad de lectura conviene usar y en qué momento, se puede consultar el cuadro Modalidades de lectura.

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Tercer apartado Mejorar el desempeño de alumnos lectores Cuando se lee, es indispensable reconocer las grafías o letras para identificar palabras a las que se les asigna un significado; luego ver las relaciones establecidas entre las diversas palabras que estructuran frases y expresiones diversas para extraer de ellas significados más complejos, con apego a un esquema mental (por ejemplo, quién hace qué, cómo, para qué, con qué) que lleva a organizar las ideas representadas en las palabras. En una concepción muy actual de lo que es leer, cabe considerar que se debe procesar e interpretar la información de los textos en tres niveles (Cassany, 2006): • Leer las líneas (entender el contenido). • Leer entre líneas, por ejemplo: realizar inferencias, es decir, tener la capacidad de conectar las ideas o contenidos expresados en el texto con experiencias y saberes propios o provenientes de otros textos para construir una nueva información no presentada de manera explícita en el texto, sino de manera implícita. • Leer detrás de las líneas, por ejemplo: aprender a valorar la calidad de los textos y a estar conscientes de la ideología que promueven. Leer de esa forma implica hacerse preguntas acerca de quién escribe y desde qué grupo o postura escribe, por qué razón expresa las ideas contenidas en el texto y sobre su posible finalidad u objetivo.

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Tercer apartado Mejorar el desempeño de alumnos lectores Competencia lectora Una meta deseable, en todos los niveles y modalidades educativos, consiste en formar lectores competentes y autónomos. Ser un lector competente implica movilizar “un conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que tienen una utilidad práctica” (Perrenoud, 1999), y que se han desarrollado principalmente por la participación en situaciones de lectura concretas, realizadas en contextos específicos y con metas determinadas. Qué textos leer y para qué Es trascendental que conozca las funciones y estructuras de diversos textos descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos y donde haya diálogos. Lo significativo es que el docente tenga conciencia de que no se leen igual estos tipos de texto. Es decir, leer sólo textos literarios hace a los alumnos competentes en la lectura de aquéllos, pero no necesariamente en la lectura de textos expositivos, argumentativos o instructivos, que tienen otra naturaleza desde el punto de vista pragmático (contexto de uso y función), así como desde el enfoque de su estructura y contenido. Se propone además, manejar los diversos tipos de texto o géneros textuales (cuentos, leyendas, noticias, relatos 64 históricos, narraciones cotidianas, cartas y mensajes de correo electrónico, recados, carteles, recetas o instructivos diversos, poemas, adivinanzas, chistes, obras de teatro.

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Tercer apartado Mejorar el desempeño de alumnos lectores Cómo leer: las estrategias de lectura Como en toda competencia, al leer se movilizan saberes conceptuales (saber qué es algo, conocimientos que se adquieren al apropiarse de cierta información), procedimentales (saber hacer algo) y actitudinales (disposiciones de ánimo para realizar alguna actividad); por tanto, cuando se lee se movilizan conocimientos relacionados con qué entendemos por leer o acerca de cómo funciona el sistema de la lengua escrita, saberes vinculados con cómo leer determinados textos y actitudes (positivas o negativas) hacia el acto de leer y hacia diversas situaciones y tareas de lectura. La participación del alumno es vital. Si no se participa activamente, no habrá aprendizaje; además, el desarrollo de una buena competencia lectora implica, también, diseñar estrategias para leer. Una estrategia se define como la serie de acciones que se realizan de manera consciente, con la idea de alcanzar una meta; por tanto, hay estrategias más exitosas o adecuadas que otras para llevar a cabo ciertas tareas. Así, desarrollar una buena competencia de lectura implica conocer, acrecentar y aplicar estrategias de lectura adecuadas en función del contexto (del tipo de texto y del propósito de lectura que se tenga). Estrategias: De lectura: Muestreo, anticipación y predicción, inferencia, trabajar con una hipótesis acomodativa, Allegarse conocimiento previo necesario, definir objetivo.

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Tercer apartado. Mejorar el desempeño de alumnos lectores Técnicas de estudio: •Escribir comentarios al margen. •Subrayar determinada información. •Hacer esquemas para recuperar la información más importante, de manera ordenada y jerarquizada. •Escribir notas o resúmenes. •Hacer fi chas de trabajo, Lectura y metacognición Una capacidad que se trata de desarrollar, es aprender a regular los procesos de aprendizaje, esto es, propiciar que los alumnos desarrollen capacidades metacognitivas. La metacognición es la capacidad que permite regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la de otros, en función del conocimiento que se ha logrado construir acerca de cómo realizar un proceso o una actividad. La metacognición facilita planificar las estrategias que se han de utilizar para llevar a cabo un proceso.

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Tercer apartado. Mejorar el desempeño de alumnos lectores Fomentar que los alumnos estén conscientes del tipo de estrategias que usan para leer diferentes tipos de texto, identificar cuáles son las más adecuadas, en función de las metas de lectura propuestas y autoevaluarse constantemente como lectores contribuye al desarrollo de la metacognición, con actividades como: •Que los alumnos fijen el propósito de la lectura. •que valoren el potencial de la relectura. •Apoyar para que los alumnos detecten aciertos y fallas de las actividades o estrategias que usaron en la lectura, Acostumbrar al alumno a externar su opinión relacionada con el texto que leyó. •Permitir que los alumnos tengan libertad de escoger sus materiales para leer y decidir qué estrategias usar. Trabajo con el texto: de lo macro a lo micro es muy importante que los maestros utilicen textos originales, auténticos (los que circulan en el entorno) y completos; además, que inicien la exploración de dichos materiales para llamar la atención de los alumnos, primero sobre aspectos generales: • Función: para qué se usan, quiénes los usan, dónde se usan. • Estructura: qué partes tienen; llevan un título, una introducción, explican un proceso, un listado de pasos, y una 67 serie de recomendaciones, entre otras. • Tipo de contenidos que se expresan: sucesos históricos, descripciones de animales, plantas y procesos, comunicación de sentimientos, por mencionar algunos ejemplos.

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Tercer apartado. Mejorar el desempeño de alumnos lectores Después se podrá llamar la atención sobre aspectos o contenidos particulares, según el tipo de texto; si éste es un cuento, se podrá llamar la atención de los alumnos acerca de su estructura (ver que lleve un inicio, un nudo y un desenlace), algún personaje (cómo se nombra, cómo se le ha caracterizado, qué acciones realiza, si es principal o secundario). Al inicio es mejor trabajar con los textos completos y con algunos fragmentos de éstos, para ayudar a los alumnos a adquirir algunos conocimientos particulares: de gramática o de ortografía. Dificultades y estrategias de lectura. Algunos obstáculos están en los sujetos que leen y otros en los textos: •La formación y la experiencia previa del alumno son deficientes, •La calidad de los textos que se leen es mala: son textos mal estructurados e incoherentes. Para atender este aspecto, se presentan algunos indicadores que ayudan a identificar problemas o dificultades en el proceso de lectura, y se menciona lo que se puede hacer para apoyar a los alumnos.

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Cuarto apartado. El proceso de escritura En este segundo ciclo, la focalización de los aprendizajes se centra en la producción, por parte de los alumnos, de textos completos que tengan funciones, estructuras y contenidos diversos. Se dice que “se aprende a escribir escribiendo”, por lo cual desde el aula se debe permitir que los alumnos escriban y participen en actos de escritura realizados en los diversos contextos en los que se desenvuelven. En los procesos de escritura es muy importante el modelado, o sea, antes de que el alumno escriba un texto de manera independiente, es fundamental que participe en procesos de escritura colectiva o en equipo. Socializar la manera en que un experto escribe determinado tipo de texto ayuda al aprendiz a desarrollar buenas estrategias de escritura, por lo cual el maestro puede planear sesiones de clase en las que él, junto con los alumnos, escriba textos. Aprender a leer para escribir Leer textos de diversa índole en clase para comentar acerca de su estructura, funciones, manera de exponer las ideas y el estilo del autor. Se trata de una lectura que va más allá de identificar y comprender el contenido de los textos. Esta lectura tiene como meta indagar cómo se expresan esas ideas y cómo se estructuran.

Fases del proceso de escritura: Planeación, Realización de la redacción del escrito, Revisión del escrito, corrección y edición final.

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Cuarto apartado. El proceso de escritura En este apartado se presenta un cuadro con los diferentes Tipos de párrafos, su definición y ejemplos. Conectores o marcadores : operaciones textuales para la organización y relación de lo que se expresa en un texto. Se pueden dar en forma de cuadros a los alumnos para que los consulten cotidianamente cada vez que redacten un texto, y se presentan varios ejercicios para el uso de conectores. Para animar a escribir a los alumnos Modelar la escritura de textos: Se pueden llevar fotografías e imágenes de paisajes, de cosas de escenas para que los estudiantes las observen y luego hagan una descripción de lo que ahí aparece. Al principio, pueden dictar al maestro la descripción y redactar ésta con ayuda de todo el grupo; tal versión también se revisa y corrige de manera colectiva. Luego pueden hacerse ejercicios de escritura, revisión y corrección por parejas o equipos de tres. Finalmente, se pedirá al alumno una redacción individual. Escribir experiencias personales Pedir a los alumnos que escriban acerca de alguna experiencia o suceso triste o alegre que recuerden o les haya 70 impresionado mucho. En un primer momento de esta actividad es importante dejar que los alumnos escriban y expresen lo vivido y sentido, sin que en ese momento se intervenga para corregir su trabajo de escritura. Los textos se pueden recuperar después para ayudarlos a reflexionar en algunos aspectos que pueden mejorar .

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Cuarto apartado. El proceso de escritura Dar esquemas ofrecer un andamiaje mediante la presentación de esquemas, que los niños llenen de contenidos Revisión de los escritos Coherencia y cohesión La coherencia y la cohesión son las propiedades textuales que permiten que las ideas expuestas se entiendan con claridad. Coherencia: se dice que un escrito es coherente cuando las ideas expuestas en él guardan cierta relación entre ellas para hacerlo entendible. Cohesión: es más un fenómeno textual vinculado con la manera gramatical de estructurar las ideas. El manual presenta una serie de sugerencias en relación a problemas de coherencia y cohesión cuando los alumnos escriben, de ortografía, de signos de puntuación, para corrección de textos. Importancia de las rúbricas o las listas de cotejo para revisar los escritos . En el nuevo enfoque educativo, basado en el desarrollo de competencias, es muy importante que la evaluación 71 sea también un momento de aprendizaje y que forme parte de las situaciones cotidianas que se deben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de evaluar o valorar su desempeño frente a la lectura o producción de textos diversos, con el fin de descubrir sus fortalezas y debilidades, en el entendido de que si conocen sus debilidades podrán buscar apoyo para superarlas (es decir, se pueden convertir en alumnos autogestivos).

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Cuarto apartado. El proceso de escritura Una manera de hacer partícipes a los alumnos en procesos de evaluación para favorecer aprendizajes es la elaboración y el uso de rúbricas. Qué es una rúbrica Una rúbrica o lista de cotejo es una matriz de valoración que consiste en un listado de criterios específicos que permiten valorar, tanto el aprendizaje como el desarrollo de competencias y capacidades logrados por el estudiante. Generalmente, estos criterios los establecen expertos; por ende, las rúbricas las puede elaborar el docente, pero también los alumnos, cuando revisan y analizan trabajos o tareas realizados por expertos. Qué debe tener una rúbrica Cuando se elabora una rúbrica es muy importante: • Tener claro qué queremos que aprendan los estudiantes. • Contar con una lista de los criterios o características que deben tener los buenos trabajos o desempeños. Establecer niveles de logro que describan la calidad de las construcciones y la movilización de saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales). • Usar descriptores (en vez de adjetivos o frases calificativas). Se presentan ejemplos de rúbricas y un ejemplo de una sesión de clase.

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Quinto apartado. Evaluación En este nivel, al inicio de cualquier tarea o actividad, es importante que el maestro o maestra informe a los niños sobre los elementos o aspectos que se van a evaluar. Lo que se evaluará y los criterios que se tomarán en cuenta para valorar las actividades también se pueden establecer entre los docentes y los niños. De esta manera, la evaluación será una herramienta más de aprendizaje. Hacer listas con los aspectos que se evaluarán y tenerlas a la vista permitirá que los alumnos regulen mejor sus actividades y esfuerzos y puedan revisar lo que hicieron y de qué manera. Para evaluar el desempeño de los alumnos se puede usar, además, el portafolio, el cual es la compilación no sólo de los trabajos de los alumnos, el conjunto de sus escritos (sus borradores y sus versiones en limpio), los ejercicios, cuadros, esquemas, reflexiones, resúmenes, que han hecho luego de leer diversos materiales, sino también de los productos de los diferentes proyectos que desarrollan durante el ciclo escolar. Otras maneras de evaluar es usar cuestionarios y realizar ejercicios o tareas puntuales. En estos casos es muy importante considerar que siempre deben revisarse los resultados o las respuestas en el salón, con los niños, para que ellos identifiquen cuál era la respuesta esperada y comprendan en qué se equivocaron y por qué.

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Sexto apartado. Reflexiones sobre la extraedad En este apartado se llama la atención sobre tres aspectos centrales: La concepción que se tiene de los alumnos y de su capacidad de aprendizaje. Se tiene la convicción de que los niños en situación de extraedad tienen una buena capacidad para construir conocimiento, pero es la escuela la que debe propiciar múltiples oportunidades para que ellos la pongan en juego. Las diferencias que pueden darse entre los alumnos en situación de extraedad y otros tienen su origen más en el entorno que en las capacidades de los propios niños. Es importante conocer cuál es la experiencia previa de estos chicos; sobre todo, con qué cultura escrita están familiarizados, qué material escrito circula entre ellos y para qué se usa la escritura y la lectura en su entorno. La importancia de la lectura y la escritura en la construcción de proyectos de vida. Los alumnos en situación de extraedad, en muchos contextos, suelen ser niños o jóvenes que trabajan: a veces venden periódicos, a veces ayudan en su casa, en el campo o en comercios. Esta condición les puede aportar experiencias valiosas que a veces el maestro no reconoce y no aprovecha para impulsar, en ellos, su desarrollo cognitivo y su autoestima.

La ventaja de trabajar y convivir en ambientes colaborativos. Es fundamental que los docentes experimenten y propicien la delegación de responsabilidades. Dar voz a sus alumnos, permitir que ellos también participen en la toma de decisiones relacionadas con su propia educación y se conviertan en apoyos, en tutores de otros alumnos, es muy estimulante para todos.

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El tercer ciclo está conformado por cinco apartados: en el primero se explica en qué consiste, cómo y por qué se conformó la Propuesta pedagógica para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura de los alumnos que están en situación de extraedad, y coloca la relación tutora como parte medular. En el segundo apartado se aborda el trabajo de intervención en el aula, identifica los propósitos básicos del ciclo e incluye una serie de sugerencias y estrategias para contar con actividades frecuentes o permanentes, el uso de la biblioteca y materiales con que cuentan en el aula. Un tercer apartado se centra en algunas consideraciones para mejorar el trabajo con los textos, como el desarrollo de la multiliteracidad y de una literacidad apoyada en un pensamiento crítico. Además, brinda herramientas, estrategias y ejemplos de lectura que permitan al alumno ser aprendiz autónomo. Asimismo, se sugiere lo que puede hacerse en clase para favorecer el desarrollo de la competencia de lectura. El cuarto gran apartado se refiere al proceso de escritura, a la importancia de leer para escribir, aprender a 75 escribir a partir de la lectura de textos modelo, conocer la orto-tipografía: los tipos de párrafos y conectores, la puntuación, entre otros, y se presenta una serie de estrategias para animar a los alumnos a escribir y revisar sus escritos con apoyo de sugerencias puntuales.

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Con el propósito de que el docente cuente con herramientas para valorar lo que el alumno ha logrado, en el quinto apartado se aborda el tema de la lectura, la escritura, la evaluación y la metacognición, con la intención de propiciar que los alumnos desarrollen capacidades metacognoscitivas. El trabajo específico con alumnos en situación de extraedad se aborda en el sexto apartado, en el que se hace énfasis en la concepción que se tiene de este tipo de estudiantes y de su capacidad de aprendizaje; en la importancia del trabajo colaborativo, y en la trascendencia de la lectura y escritura en la construcción de proyectos de vida. Sin soslayar la relación tutora, el alumno debe ser partícipe y estar consciente de su propio proceso de aprendizaje.

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Primer apartado. Trabajar mediante tutorías La propuesta ser basa en el apoyo de un tutor que acompañe al alumno en su aprendizaje. Es importante que el maestro hable con el tutor y lo capacite para que éste tenga en cuenta las recomendaciones siguientes: Cuando se trate de actividades de escritura, el tutor deberá orientar y supervisar al alumno para que: • Busque ideas. • Elabore un esquema previo en el cual organice las ideas. • Escriba una primera versión del texto. • Revise su texto y lo edite. También le podrá dar pistas o cierta ayuda, si el alumno no puede resolver por sí solo la tarea de escritura que se le solicita. Es muy importante permitir que el estudiante exprese primero todas las ideas que tenga en torno de un tema, que luego las organice, las escriba, y después se puede revisar su escrito para mejorarlo. Lo mejor es que el tutor ayude al alumno a que descubra en qué se equivocó y se corrija; el tutor puede mostrar al alumno la rúbrica correspondiente al tipo de tarea y escrito, el esquema de contenidos que se hizo inicialmente, formular preguntas para que el alumno reflexione sobre lo que falta para completar ideas, etcétera. 77

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Primer apartado. Trabajar mediante tutorías En escuelas, en donde sea posible, es importante que el alumno sepa utilizar la computadora y especialmente un procesador de textos. Si se emplea el procesador de textos será más fácil identificar los errores de sintaxis: orden de las palabras en las oraciones, concordancia y uso de espacios, pues esta herramienta indica las posibles fallas (en este nivel con líneas verdes) y errores de ortografía (pues aparecen líneas rojas debajo de las palabras cuya escritura no es convencional). También es una herramienta muy útil para construir aspectos relacionados con la edición de los textos, como tipo de letras y tamaño, empleo de colores, imágenes, por mencionar algunos ejemplos. Cuando se corrige un escrito, es conveniente pedir al alumno que lea su texto en voz alta, para ver si se siente a gusto y está de acuerdo con lo que expresa en él.

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Segundo apartado. El trabajo de intervención en el aula Además del trabajo de los tutores, es importante que los maestros realicen ciertas actividades en la clase para que sus alumnos adquieran las competencias básicas de este nivel educativo y los propósitos fundamentales de este tercer ciclo, los cuales se presentan al maestro en una serie de cuadros. Se recomienda al docente, realizar frecuentemente las actividades siguientes: •Usar los libros de la biblioteca de aula •Realizar actividades de los fi chero •Trabajar con textos informativos

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Tercer apartado. Mejorar el trabajo con los textos Desarrollo de una multiliteracidad Si la literacidad “siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico” (Zavala, 2009: 23), la multiliteracidad se define como la capacidad para ser partícipe de diversas y múltiples prácticas de lectura y escritura, además de saber cómo enfrentarse, interrelacionarse, comprender y producir diversos textos. La multiliteracidad implica, también, saber moverse en diferentes géneros y en cada práctica discursiva y letrada, que se realizan en contextos distintos y con fines diversos (Cassany, 2008; Zavala, 2009). Es importante generar un ambiente en el aula en el que la lectura y la escritura estén siempre presentes pero en el cual se respete el ritmo de lectura y de escritura de los alumnos, así como en el que haya múltiples portadores de texto y material escrito accesible para ellos; en el cual todos los días se realicen prácticas de lectura y escritura con propósitos variados, y en el que se puedan aprovechar todas las situaciones cotidianas y de interés de los niños para llevar a cabo actividades de lectura y escritura.

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Tercer apartado. Mejorar el trabajo con los textos Desarrollo de una literacidad apoyada en la evolución de un pensamiento crítico. Todos los escritos, audiovisuales, sonoros, visuales, etcétera, además de comunicar información, difunden ideología, es decir, maneras particulares de valorar y percibir las cosas, de asignarles un valor positivo o negativo, de hacerlas ver como aceptables o rechazables. Por esta razón es muy importante que en la escuela se acostumbre a los alumnos a reflexionar, comentar y externar sus propias ideas acerca de lo siguiente: •La calidad de los contenidos de los textos en función de si los emisores son expertos calificados o no en los temas que se abordan. •Si la opinión o la información expresada nos convence o no y por qué razones, es decir, externar si se está o no de acuerdo con lo expresado por el autor. •Las implicaciones o consecuencias que pueden tener las opiniones de los autores leídos y las decisiones tomadas. •Qué tipo de información se puede seleccionar para resolver alguna situación cotidiana o para tomar alguna 81 decisión. Para ello se pueden usar esquemas y cuadros que se presentan en el manual.

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Tercer apartado. Mejorar el trabajo con los textos Aprender estrategias. Un propósito básico de la educación actual es favorecer en los alumnos el desarrollo de estrategias que les permitan ser aprendices autónomos. la meta educativa es que los alumnos sepan cómo buscar información, seleccionarla (según ciertos criterios) y usarla para resolver problemas cotidianos o generar nuevos conocimientos. Desarrollar una buena competencia de lectura implica aprender, desarrollar y aplicar estrategias adecuadas de lectura en función del contexto, del tipo de texto y del propósito. El desarrollo de estrategias variadas es muy importante, pero en este tercer ciclo es de particular importancia el diseño de estrategias vinculadas con la realización de técnicas de estudio: •Uso de preguntas •Leer en voz alta •Leer noticias del periódico •Leer textos de internet •Leer libros de texto •Leer para investigar y generar conocimiento

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Cuarto apartado. La escritura en clase Aprender a leer para escribir La lectura y la escritura en el campo pedagógico suelen verse como ámbitos separados: se enseña a leer (es decir, a comprender y captar las ideas relevantes que un autor comunica en un texto) o a escribir (o sea, a expresar por escrito una serie de ideas relacionadas con un tema o asunto determinado). Difícilmente se enseña a leer para comprender el tipo de estructuración o forma que le dio el autor a su texto, o cómo usó el lenguaje escrito y reflexionar por qué lo empleó de ese modo y no de otro. Tampoco se enseña a leer los escritos propios para reflexionar en su organización, su contenido y su adecuación en función de la meta o del objetivo comunicativo del texto para mejorarlo. Por lo anterior, aquí interesa hacer una breve reflexión respecto a la importancia de aprender a leer para escribir mejor; es decir, se pondrá un énfasis especial en el uso de la lectura como estrategia para desarrollar habilidades de autorregulación durante la actividad de la escritura. •Aprender a escribir a partir de la lectura de textos modelo Usar la lectura de textos como estrategia para aprender a escribir 83 mejor significa aprender a valorar de qué manera un autor presenta ciertos contenidos, cómo los organiza, qué modos de comunicación elige, qué expresiones y organización tipográfica y espacial da a su escrito para comunicar. En suma, se debe aprender a valorar la forma, el contenido y la adecuación de un texto.

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Cuarto apartado. La escritura en clase Todo texto tiene una dimensión pragmática, es decir, se escribe o se lee en función de ciertas metas o determinados objetivos de comunicación y/o de aprendizaje Tiene una dimensión semántica en la medida en que expresa contenidos relacionados con un conocimiento del mundo y organizados de cierta manera. La dimensión sintáctica se relaciona con la manera como las ideas toman forma en el texto, de acuerdo con ciertas convenciones que casi siempre están dadas y constituyen parte de nuestra experiencia sociocultural El papel importante que debe desempeñar la escuela consiste en ampliar el conocimiento y uso que los alumnos tienen de los textos. Por ello, apoyar la construcción de conocimientos acerca de textos que los alumnos no manejan mucho en su medio familiar pero que son básicos en contextos académicos es una tarea prioritaria . Dos aspectos se consideran esenciales en esta propuesta pedagógica para desarrollar estrategias de lectura que faciliten indagar más respecto a cómo escribir mejor a partir del análisis de textos modelo escritos por otros:

84 1. Tener claro que debe haber un desplazamiento gradual en la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de análisis e interpretación de los textos. Es decir, el maestro, junto con los alumnos, deberá trabajar tales aspectos en un texto o varios; luego se permitirá el trabajo de revisión y caracterización de textos por los alumnos integrados en equipos de trabajo de dos o tres miembros. 2. Pedir al alumno que realice esas actividades de manera personal.

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Cuarto apartado. La escritura en clase El docente por su parte, ha de tener claridad acerca de cuáles son los modos básicos de comunicación y cómo pueden aparecer en los textos; las funciones que cumplen y la manera más idónea de hacer clasificaciones o tipologías de textos. •Fases del proceso de escritura ( Planeación, realización de la redacción del escrito, revisión del escrito, corrección y edición final) En este tercer ciclo los aprendizajes se centran en la producción de los alumnos relacionada con textos básicamente argumentativos y expositivos. Es muy importante que los alumnos usen un procesador de textos, pues permite trabajarlos editorialmente, es decir, cuidar aspectos como la tipografía y el uso de espacio y de modelos editoriales para registrar citas, bibliografía; además, se puede trabajar con la ilustración de los textos producidos, en la medida en que la computadora facilita insertar fotografías, dibujos, etcétera. Redacción de textos La escritura de un texto se facilita si se tiene a la vista el esquema en el cual se han ubicado las ideas y partes esenciales del escrito que se pretende hacer. Con el esquema a la vista, enseguida se ha de redactar y organizar 85 los diferentes párrafos que darán cuerpo al escrito; también habrá que cuidar el uso de los conectores.

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Cuarto apartado. La escritura en clase (En el apartado se presentan los tipos de párrafos, conectores, conceptos de coherencia y cohesión para saber cómo funcionan en el texto escrito, signos de puntuación), a partir de: •Modelar la escritura de textos •Escribir experiencias personales •Dar esquemas •Revisión de los escritos para identificar errores, •Mediante actividades colectivas para modelar el trabajo de corrección

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Quinto apartado. La evaluación y la metacognición Otra exigencia derivada de las metas educativas actuales es aprender a regular los propios procesos de aprendizaje, es decir, propiciar que los alumnos desarrollen capacidades metacognitivas. La metacognición es la capacidad que permite regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la de otros en función del conocimiento que se ha logrado construir acerca de cómo realizar un proceso o una actividad. La metacognición facilita planificar las estrategias que se han de utilizar para llevar a cabo un proceso según ciertas metas y controlar y evaluar el proceso con el fi n de detectar posibles fallas para buscar luego cómo superarlas. Para desarrollar la metacognición de los alumnos también es importante lo que sigue: •Que fijen o tengan claro el propósito o meta de la tarea de lectura o de escritura. •Que valoren el potencial de la relectura del texto, •Discutir con ellos respecto al proceso de lectura o de escritura que han experimentado •Acostumbrar al alumno a externar su opinión referente al texto que leyó acerca de la calidad y claridad de los contenidos •Permitir a los alumnos escoger y decidir qué estrategias usar en qué momentos y con qué fines.

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Quinto apartado. La evaluación y la metacognición Importancia de las rúbricas o las listas de cotejo para revisar los escritos o las actividades de lectura. En el nuevo enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias es muy importante que la evaluación sea también un momento de aprendizaje y forme parte de las situaciones cotidianas que se deben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de evaluar su desempeño, frente a la lectura o producción de textos diversos. Qué es una rúbrica Una rúbrica o lista de cotejo es una matriz de valoración que consiste en un listado de criterios específicos que permiten valorar el aprendizaje y el desarrollo de competencias y capacidades logrados. Propiciar que los alumnos hagan las rúbricas que han de orientar su trabajo es de suma importancia, facilitan el registro de la manera en que los estudiantes procesan, completan y desarrollan tareas sobre un tema en particular con los fines siguientes: • Hacer énfasis en sus logros o habilidades. • Dar apoyo y retroalimentación. • Favorecer la autoevaluación y la autogestión. En ese sentido, la rúbrica es una herramienta, entre otras, utilizada para guiar y evaluar el desempeño de los alumnos.

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Quinto apartado. La evaluación y la metacognición El uso de rúbricas y el desarrollo metacognitivo Como en las rúbricas se especifican los criterios y los niveles de logro o desempeño en la realización de tareas diversas, también son instrumentos que permiten desarrollar habilidades metacognitivas en los alumnos. La metacognición facilita planificar las estrategias que se han de utilizar para llevar a cabo un proceso según ciertas metas y controlar y evaluar el proceso con el fi n de detectar posibles fallas para buscar luego cómo superarlas. Por ello, que los alumnos participen en la elaboración de rúbricas y las usen para realizar tareas diversas y para evaluarlas, contribuye a desarrollar su metacognición y a mejorar su desempeño y la calidad de sus aprendizajes. Las rúbricas favorecen el control de los procesos de aprendizaje y la reflexión referente a la calidad del desempeño, así como la posibilidad de que los alumnos revisen sus trabajos antes de entregarlos al maestro.

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Pedagógico

Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad. CONTENIDO

El libro lo conforman cinco grandes apartados, en el primero, Sistema de evaluación, se desarrolla el planteamiento de evaluación formativa con las preguntas: ¿qué es evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿qué se evalúa?, ¿quién evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿cuándo se evalúa?. También al final del apartado se presenta una guía de cómo elaborar la evaluación diagnóstica y formativa. En el siguiente capítulo, que trata sobre Referentes de evaluación, se presenta un análisis de las competencias y referentes básicos de Español y Matemáticas de acuerdo con el Plan y Programas de Estudio 2009. Recursos de evaluación. Sobre el tema de la evaluación formativa y de aprendizajes, en el libro se incluyen instrumentos y sugerencias que ayudan al docente a realizar este proceso. Fichas para español, fichas para Matemáticas. Incluye fichas de Matemáticas y Español de los tres ciclos. Estrategia de atención y seguimiento Dado que es esencial la estrategia de atención y seguimiento, en el cuerpo del libro se desarrolló un apartado completo con este tema, para que el docente cuente con elementos que le permitan observar el avance del alumno, con base en la evaluación diagnóstica y la implementación de la estrategia de intervención pedagógica

PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con herramientas pedagógicas que faciliten la

implementación de dichos criterios y orientaciones.

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Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad.

Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación El sistema de evaluación que se propone adoptar tiene la finalidad de apoyar para que las decisiones sean: A.Más y mejor informadas, porque incluye instrumentos y procedimientos confiables y sencillos que, si se emplean, permitirán recolectar información de calidad acerca de los alumnos. B.Mejor ponderadas, porque incluye referentes de aprendizaje alcanzables por los alumnos, e indicadores de desempeño claros que servirán para contrastar la información que se recolecte y valorarla. C.Más efectivas, porque incluye mecanismos para definir las acciones de enseñanza más adecuadas para los alumnos, según los resultados de sus evaluaciones. D.Más integrales, porque incluye recursos para hacer que la evaluación del aprendizaje de los alumnos sea una oportunidad de autoevaluación de tus acciones de enseñanza a fin de mejorarlas. E.Más pertinentes para apoyar el aprendizaje, porque separa la función acreditadora de la evaluación y se centra 91 en su carácter formativo; así que, el maestro puede sentirse libre de conocer en detalle el proceso de aprendizaje del alumno en extraedad.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación ¿Qué es evaluar? La evaluación ha sido asociada con términos como examen, calificación o acreditación, olvidando algunos de sus sinónimos como valorar, estimar, apreciar y tasar. Los primeros nos remiten a una concepción de la evaluación como medida, muy instalada en el mundo educativo y generalmente empleada para efectos administrativos; según esta concepción, la finalidad de la evaluación es asignar un número o una letra que indica si el alumno sabe lo suficiente para, por ejemplo, pasar de un grado a otro o acreditar la primaria. Los segundos refieren a una acción que todas las personas realizamos: reunir información acerca de algo, establecer un juicio y tomar una decisión. El enfoque del Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad es formativo, no se orienta a medir sino a valorar.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación ¿Para qué evaluar? La finalidad del sistema de evaluación para alumnos en situación de extraedad es que el maestro cuente con información confiable para tomar decisiones acerca de cómo intervenir pedagógicamente para promover los aprendizajes básicos de español y matemáticas en el nivel de primaria. Esta información se refiere a: • El grado en que el alumno se ha apropiado de los aprendizajes. • Los elementos que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. • La pertinencia de los propósitos y acciones de enseñanza en función del estilo y el ritmo de aprendizaje del alumno. No se trata de un sistema de evaluación para seleccionar a los alumnos que serán atendidos por el programa y ubicarlos en algún grado (esto depende de otros criterios que las normas de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación establecen) ni para premiar o sancionar a sus profesores. Tampoco es un sistema destinado a la acreditación.

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Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad.

Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación ¿Quién evalúa? El principal usuario del sistema de evaluación que presentamos es el maestro. En términos generales, es él quien recaba la información, la analiza, la interpreta y toma decisiones para apoyar el aprendizaje del alumno en situación de extraedad. El alumno en situación de extraedad también puede evaluarse a sí mismo (autoevaluación); él, mejor que nadie, sabe si tiene o no cierto aprendizaje. ¿Cómo se da cuenta de ello? Cuando enfrenta alguna tarea que lo requiere. Los padres también son beneficiarios del sistema de evaluación, puesto que a partir de él pueden conocer el nivel de aprendizaje de su hijo y sus progresos; podrán tener más elementos para conversar con el maestro y comprender mejor el tipo de apoyo que éste les pida para fortalecer el aprendizaje de su hijo. ¿Cómo se evalúa? Como maestro es necesario tener una visión evaluadora, esto es, percibir en los momentos de la clase oportunidades para observar el proceso de aprendizaje del alumno. Muchos docentes cuentan con ella y con sólo 94 ver la expresión de sus alumnos notan si están aprendiendo o teniendo dificultades. Pero no es suficiente tener esta visión; en ciertas circunstancias se requieren acciones más sistemáticas de evaluación.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación Estas acciones, generalmente, comienzan por la recopilación de información confiable que vaya más allá de las apreciaciones subjetivas y dé cuenta de la realidad en cuestión. Los maestros emplean diversos instrumentos y procedimientos para recuperar información pertinente y confiable. Los más conocidos son los exámenes escritos, en los que se hacen preguntas o hay que resolver problemas que “se vieron” en clase. Pero existen muchos más. Algunos de ellos se detallan en el capítulo “recursos de evaluación”. Los instrumentos proporcionan información pero es importante tener elementos para interpretarla; la apreciación de la realidad parte de información confiable y la interpretación es realizada en función de parámetros objetivos: Propósito de la asignatura. Aquello que la asignatura busca lograr en el alumno al término de la primaria, generalmente está relacionado con las competencias para la vida que establece la educación básica. Referente básico por eje o competencia. Matemáticas está organizada en tres ejes: sentido numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y análisis de la información; y Español en tres grandes competencias: lectura, lenguaje escrito y lenguaje oral. Para cada uno de estos ejes y competencias, el sistema de evaluación establece un referente básico por alcanzar al finalizar la primaria.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación Referente básico de ciclo por eje o competencia. Hemos “dividido” los referentes de la primaria para los ejes y competencias en referentes básicos para cada ciclo (primer ciclo, 1° y 2° grados; segundo ciclo, 3° y 4° grados; y tercer ciclo, 5° y 6° grados); de esta manera, buscamos que el maestro tenga muy claro qué se espera que el alumno sepa y pueda hacer al concluir cada ciclo en Español y Matemáticas. Nivel de desarrollo del referente básico. El referente básico del ciclo lo graduamos en tres niveles de desarrollo; esto permite al maestro dar cuenta del paulatino progreso de su estudiante en la adquisición de determinada competencia. Además de saber qué es capaz de hacer el alumno aunque no alcance el punto más alto del referente básico. Indicadores de nivel de desempeño. Se trata de acciones que los alumnos pueden realizar en el aula y dan indicios de su nivel de aprendizaje; están ligados a los aprendizajes esperados y a las actividades que el programa y los libros de texto le proponen al maestro. Se trata de lo que, en concreto, vamos a observar para evaluar y también están organizados por nivel de desarrollo del referente básico. Una de las virtudes es que los indicadores son flexibles, de modo que el maestro puede privilegiar unos, quitar otros o añadir los que considere más pertinentes según las características y necesidades de aprendizaje del alumno.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación La evaluación no termina en la elaboración de un juicio; si el maestro no toma decisiones para promover el aprendizaje de su alumno, se vuelve un proceso estéril. El sistema que proponemos brinda elementos para que el maestro decida y actúe en varias direcciones: •Planear y ejecutar la enseñanza. (Los alumnos en situación de extraedad tienen conocimientos tanto escolares como no escolares; es importante conocerlos para no volver a enseñarles lo que ya saben o trabajar temas y actividades para los que no cuentan con los aprendizajes necesarios ). •Definir formas de apoyo para el alumno en situación de extraedad. ( por ejemplo, más tiempo de enseñanza para fortalecer ciertos aprendizajes, tutoría de algún compañero, actividades especiales durante la clase, ciertos materiales de apoyo, entre otros. •Fortalecer o modificar sus acciones de enseñanza. ( Al darse cuenta de que un alumno no está aprendiendo lo que se espera, el maestro puede notar la necesidad de modificar su práctica: cambiar la forma de trato a los alumnos, mejorar sus explicaciones, incorporar nuevas estrategias de enseñanza, organizar el tiempo y el espacio de diferentes maneras, entre otras).

Los indicadores de desempeño que se incluyen en el sistema (o aquellos que el maestro considere necesario agregar) serán valorados de acuerdo con tres posibilidades de ejecución por parte del alumno: •No lo hace, marcado en rojo; •Lo hace con apoyo de un compañero, marcado en amarillo; •Lo hace por sí solo, marcado en verde.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación Los indicadores marcados en rojo requieren especial atención del maestro para que su estudiante los desarrolle; los marcados en amarillo, que el alumno cuente con un compañero tutor que los consolide; y los marcados en verde son aquellos que se consideran adquiridos. En síntesis, todo proceso de evaluación pasa por estos momentos: 1. Recopilación sistemática y rigurosa de información. 2. Análisis de la información obtenida. 3. Elaboración de juicios acerca de la realidad evaluada. 4. Toma de decisiones ¿Cuándo se evalúa? Según la perspectiva formativa adoptada para el sistema, la evaluación es parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, se considera que si el maestro se apropia de él, estará evaluando cotidianamente. Sin embargo, tanto para ciertos propósitos, como por el carácter de las decisiones que hay que tomar y el tipo de 98 instrumentos a emplear, distinguiremos tres grandes momentos para realizar la evaluación: al iniciar, durante y al terminar el curso.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación A. Evaluación inicial o diagnóstica Qué valora: el nivel de desarrollo de competencias con que el alumno comienza un trayecto formativo; puede ser un curso escolar o un apoyo intensivo en contraturno. Finalidad: brindar elementos para planear la atención educativa del alumno en situación de extraedad. Decisiones que sustenta: qué aprendizajes priorizar, cuáles poner en segundo plano, qué estrategias pedagógicas implementar, cómo organizar al grupo para apoyar al alumno en situación de extraedad, entre otras. La evaluación diagnóstica pretende que el maestro conozca las condiciones del alumno en situación de extraedad y con base en ello planee su intervención pedagógica. B. Evaluación continua o formativa Qué valora: el proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalidad: ajustar las acciones de enseñanza al estilo y necesidades de aprendizaje del alumno, informando al maestro para que tome decisiones sobre la marcha. Decisiones que informa: qué es necesario mantener, fortalecer, cambiar, eliminar de la atención educativa que el 99 maestro está brindando al alumno en situación de extraedad para favorecer su aprendizaje. Esta evaluación es el núcleo del sistema de evaluación. Se llama continua porque acompaña el proceso de enseñanza, y formativa porque su propósito es brindar elementos al maestro y al alumno para propiciar el aprendizaje.

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación El problema central de la evaluación es el referente que los maestros emplean para valorar la información que recaban acerca del aprendizaje de sus alumnos. En el sistema se propone usar los indicadores del nivel de desempeño para contrastar lo que el alumno en situación de extraedad hace, además de los indicadores que el maestro considere más adecuados. (Se presenta un ejemplo de lista de cotejo para valorar un aprendizaje). C. Evaluación final o sumativa Qué valora: los aprendizajes logrados por el alumno al término de un trayecto formativo. Finalidad: determinar el grado en que se alcanzaron los propósitos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Decisiones que informa: cómo continuar su apoyo educativo, tanto si se le promueve al siguiente grado o ciclo como si se decide mantenerlo en el ciclo actual. Al estar ligada a la acreditación, la evaluación sumativa se vuelve problemática. Los maestros entran en un dilema cuando no tienen claro si el alumno cuenta con las bases para continuar su escolaridad en el siguiente ciclo, grado o nivel. Para muchos padres, el resultado de la evaluación sumativa es lo que más importa porque define si su hijo pasará o no. Por esta razón, para los alumnos resulta estresante, sobre todo cuando el maestro 100 la realiza mediante un examen final. El Sistema de evaluación de aprendizajes de alumnos en situación de extraedad busca cambiar esta realidad mediante dos formas:

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Pedagógico Primer apartado. Sistema de evaluación Separando la evaluación sumativa de la acreditación. La promoción y acreditación de alumnos en situación de extraedad involucra criterios como la edad, sus circunstancias personales, las condiciones de la escuela y del aula a las que se incorporará, además de su nivel de aprendizaje. Ésta es una de las razones por las que un alumno en situación de extraedad que no haya alcanzado los aprendizajes que requiere para iniciar el siguiente ciclo puede ser promovido (siempre y cuando se planee adecuadamente el apoyo que se le seguirá brindando). La otra es evitar los efectos negativos de la reprobación. Incluyendo en la evaluación sumativa más instrumentos que el examen final. Un examen pocas veces es suficiente para valorar si el alumno logró los aprendizajes que se esperaban de él, incluso la presión del estrés puede inducirlo a cometer errores que en una situación cotidiana no cometería. Por eso se propone una evaluación sumativa a modo de “suma final” de las evaluaciones realizadas durante el trayecto en cuestión, en la cual los formatos de seguimiento y observación desempeñan un papel central.

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Pedagógico Segundo apartado. Referentes de evaluación La evaluación es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para la toma de decisiones respecto a la enseñanza y el aprendizaje. El análisis implica comparar estos datos con una serie de referentes definidos previamente. Los referentes que a continuación proponemos fueron construidos a partir de los programas 2009 de las asignaturas de Español y Matemáticas. ¿Cómo están organizados los referentes de evaluación? Los referentes de evaluación están organizados de la siguiente manera: 1. Propósito de la asignatura para el nivel primaria. • Español • Matemáticas 2. Referente básico para cada una de las competencias en Español. • Lectura • Lenguaje escrito • Lenguaje oral

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Pedagógico Segundo apartado. Referentes de evaluación 3. Referentes básicos para la educación primaria en cada uno de los ejes en que está organizado el programa de Matemáticas y tomando en cuenta la división de ejes en temas y subtemas. • Sentido numérico y pensamiento algebráico – Significado de los números – Significado de las operaciones • Forma, espacio y medida – Figuras y cuerpos geométricos – Ubicación espacial – Medición • Análisis de la información – Manejo de la información – Proporcionalidad – Probabilidad

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Pedagógico Segundo apartado. Referentes de evaluación 4. Referentes para cada ciclo del nivel primaria, organizados por competencias en Español y por ejes en Matemáticas. • Primer ciclo (1° y 2° grados) • Segundo ciclo (3° y 4° grados) • Tercer ciclo (5° y 6° grados) 5. Niveles de desempeño que gradúan los referentes de cada ciclo según la complejidad del aprendizaje que se espera del alumno. • Primer nivel • Segundo nivel • Tercer nivel 6. Indicadores de desempeño que dan la pauta al maestro sobre aquello que ha de observar o registrar para valorar el grado de aprendizaje del alumno, organizados de acuerdo con los niveles.

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Pedagógico Segundo apartado. Referentes de evaluación Saber cómo evaluar es tan importante como saber qué evaluar, por eso, este apartado está dedicado a brindar elementos al maestro para que lleve a la práctica el tipo de evaluación que proponemos en este sistema, además de los que cotidianamente lleva a cabo como: Diálogo con el alumno (o técnica de preguntas orales) , observación, Revisión de cuadernos, Portafolio de trabajos, Coevaluaciones entre alumnos , conversaciones con los padres, listas de cotejo, etc.. ¿Cómo se definieron los referentes de evaluación? Fueron definidos con base en el Plan de estudios 2009 y en los programas de Español y Matemáticas. El nivel más general es el del propósito de cada una de las dos asignaturas para la primaria, el cual fue retomado textualmente de sus respectivos programas. Las competencias de Español –lectura, lenguaje escrito y lenguaje oral– son una manera de reorganizar los aprendizajes que se esperan de los alumnos en función de su capacidad para comunicarse. En el caso de Matemáticas se centró en lo que se considera fundamental y se elaboró una síntesis de lo que se 105 espera que los alumnos puedan hacer al terminar la primaria en cada uno de los ejes y los temas y subtemas que los componen.

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Pedagógico Segundo apartado. Referentes de evaluación Por último, los indicadores son una selección de los aprendizajes esperados de los grados que integran cada ciclo, organizados según los niveles de desempeño definidos de la manera que ya indicamos. ¿Cómo utilizar los referentes de evaluación? Los referentes nos dicen lo qué esperamos que los alumnos en situación de extraedad aprendan en su paso por la primaria, por ello pueden ser usados como un mapa curricular que oriente al maestro para planear la enseñanza y decidir en qué focalizará la atención educativa de estos alumnos. Los indicadores, que son los aprendizajes esperados más puntuales, son una forma de llegar a ese destino, es decir, de promover el desarrollo de las competencias en el alumno, pero no es la única. El principal uso de estos referentes es en la elaboración de instrumentos de evaluación y como parámetros para comparar los resultados. Cada vez que un maestro diseñe un instrumento de evaluación debe tener muy claro qué aprendizajes busca evaluar. Se presentan en este apartado los referentes de español y matemáticas.

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Pedagógico Tercer apartado. Recursos de evaluación Se habla en el apartado brevemente acerca de algunos procedimientos e instrumentos que el maestro típicamente utiliza para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, tales como: el diálogo con el alumno (o técnica de preguntas orales) , la observación, la revisión de cuadernos, el portafolio de trabajos , las coevaluaciones entre alumnos, las conversaciones con los padres, y las listas de cotejo. Posteriormente se presenta una serie de fi chas diseñadas para crear situaciones de evaluación diagnóstica y formativa de aprendizajes de español y matemáticas para los tres ciclos de la primaria. Incluimos dos instrumentos que complementan el sistema: la estrategia de atención y seguimiento y la ficha para caracterizar condiciones extraescolares del alumno. Fichas de evaluación Las fichas son actividades de evaluación diseñadas a partir de los referentes y los indicadores; están organizadas por asignatura y por ciclo. Español Tenemos tres fichas por ciclo, una para cada competencia: lectura, lenguaje escrito y lenguaje oral. Matemáticas Tenemos ocho fichas por ciclo, una para cada referente: numeración, operaciones, figuras y cuerpos geométricos,

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Pedagógico Tercer apartado. Recursos de evaluación

Fichas para español Al principio de cada ficha se incorporaron actividades de valoración global para la competencia correspondiente. Después de las actividades globales se incluyen actividades por nivel; las cuales son de utilidad para valorar un indicador específico pero algunas de ellas incluyen varios. Las actividades sugeridas en las fichas se orientan a valorar las competencias por separado; por ello, las fichas de lectura incluyen únicamente actividades en las que el alumno tiene que leer; en las de escritura, escribir; y en las de expresión oral, hablar.

Fichas para matemáticas Cada ficha contiene actividades para valorar el nivel de aprendizaje del alumno en cada uno de los ejes mencionados. Al inicio de la ficha por lo general aparecen actividades de valoración global, es decir, que a partir de que el alumno las realice, se puede notar a cuál de los tres niveles corresponde su desempeño. Por ello sugerimos comenzar la evaluación diagnóstica aplicando este tipo de actividades. 108 Además de las actividades de valoración global, cada ficha incluye actividades específicas para los tres niveles de aprendizaje y relacionadas directa-mente con algunos de los indicadores. Es importante aplicar estas actividades para complementar las apreciaciones surgidas de la valoración global. Las actividades específicas también resultan útiles para evaluación formativa y sumativa.

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Pedagógico Tercer apartado. Recursos de evaluación Cada ficha enuncia el referente y los niveles que busca valorar; aparecen las actividades que se sugieren y los indicadores a que éstas responden. ¿Cómo fueron elaboradas las fichas de evaluación? Se tomaron como base los referentes de aprendizaje de la sección anterior y a partir de ellos se agruparon los niveles e indicadores de cada asignatura que podían ser valorados de manera conjunta. A la par de este trabajo, se hizo una revisión de las actividades que proponen los programas y los libros para el alumno en las asignaturas de Español y Matemáticas, para que las tareas que el maestro encargue al alumno sean similares a las que los materiales del nuevo programa plantean para que se realicen en clase.

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Pedagógico Tercer apartado. Recursos de evaluación ¿Cómo utilizar las fichas de evaluación? Las fichas están pensadas para ser aplicadas en clase por el maestro a fin de valorar el aprendizaje de sus alumnos en extraedad; éste es el uso más directo que se puede hacer de ellas.

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Pedagógico Tercer apartado. Recursos de evaluación Para hacer una evaluación diagnóstica (o inicial), se sugiere elaborar un guión. Este guión puede ser aplicado en una tarde o durante la primera semana de clases. Algunas indicaciones al maestro para realizarlo: 1. Definir el ciclo cuyos referentes básicos tomará para evaluar el desarrollo de competencias del alumno en español y matemáticas. 2. Decidir qué competencias y qué ejes evaluar (todos o sólo algunos). 3. Decidir los indicadores a evaluar de cada uno de los tres niveles de desarrollo del referente básico. 4.Elegir una o dos de las actividades propuestas en las fichas para valorar los referentes correspondientes. Para evaluación formativa y sumativa se puede elegir actividades que el docente juzgue adecuadas según lo que está trabajando con el alumno, además de apoyarse en el formato de seguimiento de aprendizajes.

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implementación de dichos criterios y orientaciones.

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Pedagógico Cuarto apartado. Estrategia de atención y seguimiento Se presenta una propuesta para llevar a cabo la estrategia de atención y seguimiento, a partir de la evaluación diagnóstica.

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implementación de dichos criterios y orientaciones.

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Pedagógico Cuarto apartado. Estrategia de atención y seguimiento La estrategia consta de los siguientes pasos: Realizar la evaluación diagnóstica Una vez que hayas definido el ciclo, niveles e indicadores que vas a evaluar con las actividades, elabora una lista de cotejo Definir de Estrategia de Intervención Pedagógica (EIP) Implementación de las EIP. Evaluación formativa bimestral. Valoración de los resultados de las EIP. Mejora o mantenimiento de las EIP a la luz del progreso de los alumnos. Inclusión de nuevos indicadores y niveles. Sucesivas evaluaciones formativas y repetición de los pasos 5, 6 y 7.

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ESTRATEGIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN Difundir la normativa que regula el transito del alumno en situación de extraedad en la educación primaria, según la edad, las competencias, habilidades y conocimientos con que cuenta. Focalizar las escuelas en cuyos grupos se identifican alumnos en situación de extraedad. Informar a la supervisión escolar y dirección de escuela, acerca de los alumnos susceptibles de ser atendidos en el programa. Inscribir en el programa a los alumnos que cumplen con el criterio de edad y grado de ubicación. Capacitar al Nodo regional del PMLE en el conocimiento de la propuesta pedagógica y diseñar la estrategia capacitación a director y docentes que atenderán a los alumnos en extraedad. Aplicar al alumno a la brevedad, una evaluación diagnóstica y elaborar el informe respectivo para determinar los apoyos que requiera.

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ESTRATEGIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN El docente diseña una estrategia de atención y seguimiento con los apoyos de la propuesta pedagógica, para culminar su desarrollo al mes de julio de 2012 .

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PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con normas para regular los procedimientos de

inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación de alumnos en la educación básica

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Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación en la educación Básica Sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad.

Gestión Escolar Capítulo V3. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE EXTRAEDAD La propuesta pedagógica desarrollada por la Secretaría de Educación Pública establece que el alumno en extraedad acelere sus aprendizajes y cubra dos grados en un periodo escolar, con un mismo grupo, para tal efecto se organizan los seis grados de la educación primaria en tres ciclos:

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PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con normas para regular los procedimientos de

inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación de alumnos en la educación básica

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Gestión Escolar Capítulo V3. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE EXTRAEDAD El ingreso de los alumnos en situación de extraedad será al grado superior de cada ciclo escolar, esto es en los grados 2°, 4° y 6°, toda vez que cuando el alumno curse el grado superior de cada ciclo consolidará los aprendizajes esperados de los dos grados que conforman al ciclo al que sea integrado

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PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con normas para regular los procedimientos de

inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación de alumnos en la educación básica

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Gestión Escolar Capítulo V3. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE EXTRAEDAD Inscripción de Alumnos en Situación “Extraedad”: El Director del plantel deberá efectuar la inscripción del aspirante en el grado que por edad le corresponda, conforme a lo establecido en la siguiente tabla:

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PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con normas para regular los procedimientos de

inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación de alumnos en la educación básica

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Gestión Escolar

Capítulo V3 ATENCIÓN A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE EXTRAEDAD Inscripción de Alumnos en Situación Extraedad Este ingreso no será condicionado a que presente la Boleta de Evaluación del grado inicial del ciclo al que sea ubicado, toda vez que el esquema de operación de la propuesta pedagógica para estos niños, considera la integración de los aprendizajes esperados de cada uno de los grados que integran un ciclo, con el fin de acelerar sus aprendizajes y puedan cursar dos grados en uno. El Maestro de grupo, con asesoría y apoyo del Director del plantel, deberá aplicar al menor en situación de extraedad a la brevedad posible, una Evaluación Diagnóstica y elaborar su Informe respectivo, para determinar los apoyos específicos que requiera. A partir de los resultados de la evaluación, el Maestro de grupo diseñará una estrategia de atención y seguimiento mediante la cual, el menor desarrolle las habilidades y competencias necesarias del ciclo en el que se le ubique y que le permita cursar el siguiente ciclo.

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PRINCIPALES EJES DE ATENCIÓN Contar con normas para regular los procedimientos de

inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación de alumnos en la educación básica

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Gestión Escolar Capítulo V3 ATENCIÓN A LOS ALUMNOS EN SITUACIÓN DE EXTRAEDAD Inscripción de Alumnos en Situación Extraedad En caso de que el aspirante no cuente con ningún acercamiento de las competencias de la lectoescritura, se trabajará con la Propuesta para Favorecer el Desarrollo de Competencias de la Lectura y Escritura, para que se beneficie de la enseñanza que recibe el resto del grupo lo más pronto posible. El ingreso de los aspirantes en situación de extraedad se podrá realizar en cualquier momento del periodo escolar, bajo los siguientes criterios: •Si el ingreso es de agosto a diciembre, podrá ubicarse al menor al segundo grado del ciclo al que le corresponda por edad •Si el ingreso es a partir del mes de enero, deberá ubicarse al aspirante en el primer grado del ciclo que le corresponda por edad. Esta determinación se basa en el hecho de que el menor que ingrese por primera vez a la educación primaria 120 en el 3°, 4° ó 5° bimestre, le quedará poco tiempo para consolidar aprendizajes y competencias, por tal motivo se recomienda que curse los bimestres restantes del ciclo escolar en el grado inferior del ciclo que le corresponde y cubra todo un año el grado superior, con la intención de consolidar aprendizajes y competencias del ciclo y garantizar su avance y progreso en los siguientes grados y niveles educativos que deba cursar.

¿QUÉ IMPLICA INCORPORAR AL ALUMNO ALGRADO PAR Y NO EN EL NON?

El siguiente cuadro presenta un ejercicio en donde se observa: 1) Que para cada rango el tratamiento debe ser diferente 2) El grado en que deja la situación de extraedad

Enero jun 8/7

Julio -enero

Si el niño ingresa a los 8 años 8 meses al siguiente año pierde su situación de extraedad grave y ya no tendría que cursar un ciclo completo, sino incorporarse ya en 3°grado como cualquier alumno regular ( como este caso se puede observar en los casos de los niños que ingresan a los 9 y 10 años)

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“La mayoría de alumnos con su actitud hacia la escuela nos están pidiendo una manera diferente de aprender. Todos ellos hablan de cómo les ha decepcionado nuestro sistema de instrucción de “talla única”, que obliga a que todos aprendan lo mismo a la vez, cualesquiera que sean sus necesidades individuales”. 

Seymur Sarason

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