Unidade 2

UNIDADE 2

INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMﾃ好IA

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Pingos nos is: a importância das comunidades em rede Marcos Cavalcanti Carlos Nepomuceno Em menos de 15 anos, a Internet – e com ela o ambiente em rede a longa distância – surgiu como uma nova ferramenta de comunicação acessível a usuários domésticos e empresariais.

Saltando do uso restrito a alguns poucos pesquisadores enclausurados em sombrios centros de pesquisa, passou a crescer a uma taxa média anual de 14%, até atingir cerca de 1 bilhão de usuários no final de 2005, segundo pesquisa da eMarketer (www.emarketer.com1).

Trata-se de um fenômeno espantoso, ainda mais por não ter sido promovido, difundido ou controlado por governos ou empresas – uma tsunami totalmente sem aviso ou patrocinador.

Hoje, é impossível explicar a Internet com os óculos e conceitos do passado – desde seu surgimento praticamente autônomo até as conseqüências mais visíveis como o MP3, o Linux, o Kazaa, a Amazon, o Google, o Orkut e o Skype, que enfrentam do nada, e de repente, poderosos monopólios estabelecidos.

1 Consultado em 26/05/06.

- 63 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

“A história da criação e do desenvolvimento da Internet é a história de uma aventura humana extraordinária. Ela põe em relevo a capacidade que as pessoas têm de transcender metas institucionais, superar barreiras burocráticas e subverter valores estabelecidos no processo de inaugurar um mundo novo. Reforça também a idéia de que a cooperação e a liberdade de informação podem ser mais propícias à inovação do que a competição e o direito de propriedade.”

Isso vale também para os avanços da ciência, como a cura de doenças, o mapeamento e seqüenciamento do genoma humano2, e as novas conquistas em física quântica ou nanotecnologia...

Quando lemos sobre essa rica história, constatamos um destaque justo para os empreendedores destes projetos – mas são raros os que atribuem a devida importância ao fundamental e decisivo papel das comunidades em rede (articuladas ou não) para que cada um desses fenômenos eclodisse até a escala planetária dos bilhões.

Um erro, aliás, cometido com muita freqüência – e com graves conseqüências, quando decidimos realizar projetos no ambiente de rede.

E o filósofo francês Pierre Lévy, o mais lúcido estudioso do assunto, assina embaixo, logo na introdução de seu livro Cibercultura4: “O crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem.”

Um dos que valorizam esta outra e relevante história é o sociólogo espanhol Manuel Castells, que em seu livro A Galáxia da Internet 3 reconhece:

2

Toda a comunidade científica tem motivos de sobra para se orgulhar do Projeto Genoma Humano, que recentemente concluiu o seqüenciamento do conjunto de moléculas de DNA humano. Mas essa façanha foi fruto da ação conjunta e articulada em rede de cientistas da Alemanha, China, Estados Unidos, França, Reino Unido,

Este exército silencioso e invisível de usuários articulados está aí, desenvolvendo, divulgando, comentando, distribuindo, defendendo, multiplicando – em suma, construindo um novo ambiente de comunicação, inovação e conhecimento.

Japão, com apoio de outros países (entre eles o Brasil). Nem poderia ter sido de outra forma, diante da quantidade de elementos em jogo: os pesquisadores tinham pela frente a tarefa de identificar cada um dos aproximadamente cem mil genes e três bilhões de pares Dessa primeira iniciativa nasceu em 1998 o Human Genome Organization, um organismo de coordenação internacional dedicado a sintonizar o trabalho e organizar o conhecimento adquirido em um banco de dados centralizado,

Estas comunidades em rede são o epicentro dos projetos inovadores do futuro, sejam elas articuladas em torno de um objetivo específico, sejam desarticuladas, atuando como canais de rápida divulgação e distribuição de idéias e produtos, de efeito efetivamente viral, de multiplicação e difusão rápida de determinada idéia ou produto.

o GDB Human Genome Database (http://www.gdb.org/) – onde todas essas de informações estão registradas.nucleotídeos que compõem uma molécula de DNA. 3

- 64 -

Manuel Castells, A galáxia da Internet, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2003.

4

Pierre Lévy, Cibercultura, São Paulo, Editora 34, 1999.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Fomos descobrindo esta nova e curiosa realidade – e este novo e intrigante cenário – ao analisar nossas experiências e o que apreendemos dela, ao longo dos inumeráveis projetos desenvolvidos nos últimos 15 anos.

Nesse período, todos nós, de alguma forma, tentamos instintivamente transpor para a rede – dos Websites aos projetos de gestão de conhecimento – o modelo verticalizado dos meios de comunicação do passado – em que havia um emissor e uma platéia passiva, sem ferramentas interativas à disposição.

Hoje, existe a nova possibilidade da comunicação horizontal – que, como veremos, passará a dar mais uma opção ao ser humano, nos possibilitando uma forma multidirecional de interação.

Como vemos na figura abaixo: Antes do ambiente de Rede

COMUNICAÇÃO VERTICAL

CONHECIMENTO TRADICIONAL

COMUNICAÇÃO MULTIDIRECIONAL

INTELIGÊNCIA COLETIVA

Figura 1 – A Comunicação Antes Do Ambiente De Rede

Víamos que várias tentativas fracassavam, mas sem que nenhum de nós – profissionais ou simples usuários – soubesse exatamente a razão. Mas nossa observação já intuía que alguns usuários experimentavam novos parâmetros, utilizando-se aqui e ali de um novo paradigma, de uma nova possibilidade: a comunicação de muitos para muitos a distância – uma nova forma de interagir propiciada pelo ambiente de rede.

Este novo paradigma de comunicação começou de forma intensa e promissora em pequenos ambientes inovadores e tem se alastrado para grupos maiores, já alterando e ampliando agora, e com promessas de modificar muito mais a longo prazo, a maneira como os seres humanos se comunicam e produzem conhecimento e riqueza.

Antes que os críticos do otimismo nos apedrejem, é bom frisar desde já: o novo ambiente de rede permite, viabiliza e deixa brechas para que este espaço de comunicação floresça. No entanto, ele não é nenhuma garantia de sucesso: é uma condição necessária – mas não suficiente!

Ou seja: estar na rede não nos faz, necessariamente, gerar inovação ou conhecimento. Colocar um usuário diante de um computador conectado não o deixará mais integrado ao mundo moderno – como, aliás, temos visto em diversos projetos de Inclusão Digital no Brasil e no mundo.

Publicar um site da empresa na Web não significa inexoravelmente novos negócios – uma conclusão a que grande parte dos milhares de empreendedores acabou chegando depois de uma série de aventuras e dispendiosos investimentos com Websites.

- 65 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Mais, até: estimular um projeto de gestão de conhecimento verticalizado não torna os participantes mais aptos a enfrentar os desafios de inovação colocados pelo cenário atual.

A rede simplesmente propicia uma nova forma de se comunicar e gerar conhecimento, e tem servido e servirá para determinados grupos com determinado perfil – a partir de algumas condições específicas, que vamos apresentar neste livro.

Mas de uma coisa não temos dúvida: o poder transformador deste novo paradigma à disposição de grupos visionários é poderoso – como já foram outros, em diferentes momentos da história do ser humano.

Hoje, consumidores querem criticar produtos que apresentam defeito e ouvir a crítica de seu vizinho. Pesquisadores se unem para trocar experiências. Pacientes já não se contentam apenas com o que diz seu médico.

Pela primeira vez na história humana, temos um ambiente que permite a comunicação multidirecional à distância e em escala global. E se massifica o espaço da troca em rede do muitos para muitos.

Resultado: quem não tiver incorporado profundamente este novo conceito sempre tenderá a trabalhar na rede de forma parcial e, por que não dizer?, equivocada – baseado nos paradigmas anteriores, que não extraíam dela seu principal potencial.

Os projetos com esta filosofia antiga em um meio novo tendem a ser menosprezados pelos usuários – que, a partir do momento em que

- 66 -

estabelecem contato com a possibilidade interativa, não querem voltar para trás. É um desejo legítimo do ser humano: sempre ir adiante, pois quanto mais interativos formos, mais exigiremos interatividade no futuro.

A melhor saída?

Aprofundar o conhecimento deste novo ambiente para que possamos potencializar aquilo que muitos, na prática, já estão fazendo!

Para entender este novo cenário com mais detalhes, vale a pena nos aprofundarmos um pouco na história da comunicação humana e das mudanças dos paradigmas da comunicação. *** Texto retirado do livro “O conhecimento em rede: como implantar projetos de inteligência coletiva”, Editora Campus – Elsevier, Rio de Janeiro, 2007, escrito pelos professores Marcos Cavalcanti e Carlos Nepomuceno.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Produção do conhecimento em EAD: um elo entre professor – curso – aluno Maria Carolina Santos de Souza Teresinha Froés Burnham Resumo O tema abordado neste documento reúne conceitos relacionados a utilização dos recursos tecnológicos com a finalidade de subsidiar a troca de informação e a produção colaborativa do conhecimento por professores e alunos participantes de um curso à distância. Para que a utilização destes recursos seja satisfatória ressalta-se a necessidade de haver o entendimento da linguagem adotada por estas mídias. Além disso, com o objetivo de propiciar uma relação mais estreita entre alunos, professores e curso sugere-se algumas estratégias destinadas a elaboração e realização das atividades didático-pedagógicas propostas no curso como forma de possibilitar a criação e compartilhamento do conhecimento em rede colaborativa.

Palavras-Chaves: EAD, Informação, Conhecimento, Tecnologia.

1. Introdução A partir da evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) percebese a possibilidade de haver mudanças significativas na área educacional. Assim como em outros campos de atuação, o ambiente acadêmico integrado às TICs tem propiciado a disponibilização de novas alternativas voltadas à produção e compartilhamento do conhecimento.

- 67 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Através do uso de diversos recursos tecnológicos, antigas limitações são resolvidas e, então, torna-se possível estabelecer outros mecanismos para troca de informação, interação e colaboração entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Alunos e professores (em especial) adotam as mídias objetivando dinamizar este processo, enriquecendo principalmente o conhecimento produzido durante o mesmo. É importante ressaltar que a adoção das mídias está associada a um pré-requisito que deve ser atendido em prol da sua exploração de forma mais adequada. Este requisito se refere à compreensão da linguagem adotada por estes recursos pelos alunos e professores.

No momento em que a linguagem é compreendida a utilização da tecnologia favorece a realização de experiências criativas e inovadoras.

Por exemplo, a educação à distância agora também mediada pelo computador vence os limites geográficos - respeitando a velocidade em que a informação tem navegado em diferentes redes eletrônicas; reconfigura a dimensão temporal e estende o espaço físico da sala de aula - criando novos espaços virtuais que ampliam as possibilidades de contato entre professores e alunos. Com essas alterações, dentre outros benefícios, observa-se um esforço maior para motivar a interatividade e a execução de trabalhos colaborativos em rede por professores e alunos.

Por outro lado, observa-se que a distância geográfica existente entre os participantes de cursos à distância ainda dificulta a garantia da interação entre os mesmos. Além disso, a não exposição física, principalmente nos cursos oferecidos totalmente à distância, provoca, muitas vezes, a falta de compromisso tanto por parte dos alunos como do professor.

Esses dois fatores, geralmente, promovem o desligamento ou conclusão

- 68 -

antecipada do curso pelos envolvidos.

Neste sentido, percebe-se que um valioso elo para garantir uma maior integração entre alunos/professores e curso está nas atividades propostas pelo professor. Ou seja, através das atividades sugeridas pode-se estimular o uso das informações distribuídas em diferentes locais do ambiente de aprendizagem, motivar o trabalho colaborativo, interação profunda, a produção e compartilhamento de conhecimentos (tácitos e explícitos) entre os participantes de determinado curso.

Este documento irá apresentar algumas estratégias destinadas ao desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas a partir da adoção das TICs e de acordo com o modelo de produção do conhecimento proposto por Nonaka e Yakeuchi. Será abordada também linguagem das mídias, já que o seu entendimento representa um passo inicial para a exploração satisfatória destes recursos tecnológicos. Além disso, serão descritas algumas tecnologias que podem ser utilizadas em EAD (através da Internet), destacando suas finalidades, alguns pré-requisitos e recomendações.

2. A Linguagem Das Mídias Os meios de comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos videoclips). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional.

Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a conhecer mais favoravelmente. [Moran, 1994, p.6].

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Nestes últimos anos, observa-se a representativa evolução dos meio comunicacionais que otimizam seus mecanismos audiovisuais integrando diversas mídias e suas respectivas linguagens. Esta integração acontece gradativamente com o intuito de oferecer ambientes propícios à interação e ao desenvolvimento do conhecimento pelos seus usuários.

O ponto de partida para garantir a integração é o entendimento do verdadeiro significado dos mecanismos audiovisuais. Johnson cita, por exemplo, que a grande inovação do computador não está em sua capacidade de realizar cálculos numéricos, mas sim na idéia deste ser “(...) um sistema simbólico, uma máquina que lida com representações e sinais”. [Johnson, 2001, p.17].

Segundo Moran (1994) os meios audiovisuais têm a possibilidade de “[...] articular, combinar, integrar a lógica convencional (mais organizada e seqüencial) com a paralela, associadora, uma lógica “puntilhista”, multidimensional, repleta de pontos fortes, reforçada pelos efeitos sonoros e pela inserção de trilhas musicais“ [Moran, 1994, p.9].

Entretanto, para que esses meios sejam melhor explorados é necessário compreender a linguagem adotada pelos mesmos.

Essa linguagem, assim como as outras, também é construída a partir de signos e regras que servem para codificar e definir a representação das suas informações. Como destaca Babin (1989), no caso da linguagem escrita, o principal são suas palavras e a suas colocações. Então, aquele que escreve bem é aquele que utiliza as palavras certas e faz ligações exatas entre estas. Já a linguagem audiovisual enfatiza o efeito que uma mensagem provoca para seu receptor. Assim, utilizando os recursos eletrônicos, a linguagem audiovisual emite mensagens que ganham

novas formas (utiliza-se imagens, sons e animações), em relação às mensagens escritas, podendo passar uma sensação de maior proximidade entre o receptor e o emissor.

No geral, a linguagem audiovisual, como afirma Lévy (1993), permite e pode-se dizer que estimula o usuário a acessar a informação de forma não linear. Esta característica, em especial, propícia novos processos de recepção e envio de mensagens, além de motivar, dentre outras coisas, a interatividade. Estas alterações podem ser visualizadas, por exemplo, quando se utiliza a metáfora do Hipertexto1.

Diante do apresentado pode-se perceber que quando o assunto é Educação à Distância (EAD) a compreensão da linguagem adotada por essas mídias é de suma importância; porque, neste caso, a adoção das TICs estimulam alterações comportamentais - em relação aos conceitos de tempo, espaço, fluxo da informação e por conseqüência dos mecanismos comunicacionais - que são viabilizadas através do uso de recursos eletrônicos (ferramentas de comunicação, ferramentas para pesquisa e armazenamento de informação). Na seção seguinte será possível observar as diferentes experiências em educação à distância, influenciadas pela adoção das mídias e da linguagem audiovisual.

3 As TICs na Educação a Distância De acordo com os avanços tecnológicos, vem sendo oferecido para os usuários das mídias em geral, várias ferramentas de comunicação e gerenciamento da informação. A maioria dessas ferramentas pode ser disponibilizada na Internet. Em alguns sistemas hospedados, na rede, 1

Acesso não-linear representando uma nova forma de armazenamento da informação e alimentação do raciocínio.

- 69 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

encontram-se ferramentas reunidas e organizadas em um único espaço virtual, visando oferecer ambiente interativo e adequado à transmissão da informação, desenvolvimento e compartilhamento do conhecimento. No geral, esses recursos tecnológicos são agrupados de acordo com a sua funcionalidade: comunicação e gerenciamento de informação.

Na educação à distância, as ferramentas de comunicação2 são adotadas com o objetivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem e estimular a colaboração e interação entre os participantes de um curso, habilitando-os para enfrentar a concorrência do mercado de trabalho. As ferramentas de gerenciamento, não são menos importantes; sobretudo porque, a participação e progresso do aluno são informações que precisam ser recuperadas, para que o tutor/professor possa apoiar e motivar o aprendiz durante o processo de construção e compartilhamento do conhecimento (Quadro 1).

Quadro 1 - Exemplos de ferramentas de comunicação e de informação Alguns Exemplos Categoria Descrição Correio Eletrônico Comunicação Indicado para enviar e receber arquivos anexados às mensagens, esclarecer dúvidas, dar sugestões, etc.

Chat Comunicação Permite a comunicação de forma mais interativa e dinâmica. Em cursos de EAD essa ferramenta é utilizada como suporte para a realização de reuniões e discussões sobre assuntos trabalhados no curso.

Este recurso é também denominado de bate-papo.

Fórum Comunicação Mecanismo propício ao desenvolvimento de debates.

O Fórum é organizado de acordo com uma estrutura de árvore em que os assuntos são dispostos hierarquicamente, mantendo a relação entre o tópico lançado, respostas e contra-respostas.

2

McCleary em seu trabalho disponibiliza uma interessante discussão sobre as diferentes modalidades de comunicação [McCleary, 1996].

- 70 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Alguns Exemplos Lista de Discussão

Categoria Comunicação

Mural

Comunicação

Portfólio

Comunicação/ gerenciamento

Anotações

Gerenciamento/ comunicação

FAQ

Gerenciamento/ comunicação

Descrição Auxilia o processo de discussão através do direcionamento automático das contribuições relativas a determinado assunto, previamente sugeridos, para a caixa de e-mail de todos os inscritos na lista.

Aluno e professores podem disponibilizar mensagens que sejam interessantes para todo a turma. Essas mensagens, geralmente, são: divulgação de links, convites para eventos, notícias rápidas, etc.

Também chamado de sala de produção, é uma ferramenta que auxilia a disponibilização dos trabalhos dos alunos e realização de comentários pelo professor e colegas da turma. É uma ferramenta de gerenciamento de notas de aulas, observações, conclusão de assuntos, etc. Em alguns casos, este recurso possui a opção de configuração para compartilhamento com todos alunos e professores, apenas professores e ainda não compartilhado. Neste último tipo, apenas o autor da anotação poderá visualiza-la. Também é denominada de Diário de Bordo.

Também conhecido por Perguntas Freqüentes, esta ferramenta auxilia o tutor/professor a responder as perguntas mais freqüentes. Dessa forma, há uma economia de tempo e o aluno pode, ao invés de questionar o professor, consultar a ferramenta para verificar se já não existe uma resposta para sua dúvida disponibilizada no ambiente.

- 71 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Alguns Exemplos Perfil

Categoria Gerenciamento

Acompanhamento

Gerenciamento

Avaliação (on-line)

Gerenciamento/ comunicação

Descrição Auxilia a disponibilização de informações (tais como: e-mail, fotos, mini-curriculo) pessoais dos alunos e professores do curso.

A ferramenta, geralmente, apresenta informações que auxiliam o acompanhamento do aluno pelo professor, assim como, o auto-acompanhamento por parte do aluno. Os relatórios gerados por essa ferramenta apresentam informações relativas ao histórico de acesso ao ambiente de aprendizagem pelos alunos, notas, freqüência por seção do ambiente visitada pelos alunos, histórico dos artigos lidos e mensagens postadas para o fórum e correio, participação em sessões de chat, mapas de interação entre os professores e alunos.

Esta ferramenta envolve as avaliações que devem ser feitas pelos alunos e recursos on-line para que o professor corrija as avaliações. Do mesmo modo, fornece informações a respeito das notas, registro das avaliações que foram feitas pelos alunos, tempo gasto para resposta, etc.

Em cursos à distância, a interatividade e a comunicação multidirecional são possíveis devido à adoção destas ferramentas, as quais oferecem subsídios para que os participantes dos cursos possam se comunicar. Possibilita ainda, a integração desses recursos em um único ambiente de aprendizagem, favorecendo a adoção e compreensão da linguagem audiovisual.

- 72 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Na EAD a informação pode ser, basicamente, transmitida através de uma conversação3, utilizando ferramenta de comunicação síncrona e assíncrona. Isto acontece, por exemplo, nas sessões de chat. Em alguns casos, acontece também a troca da informação de um usuário para uma ferramenta (“interação”). Esta ferramenta recebe a informação, processa e emite nova informação para o usuário. Isto acontece muito quando, em um curso à distância, é adotada alguma ferramenta de avaliação (on-line), onde a correção é automática. No Quadro 2 as ferramentas de comunicação estão organizadas de acordo com as suas relações com os conceitos de tempo e espaço.

Quadro 2 - Tempo, espaço e mecanismos comunicacionais.

Tempo Espaço Síncrono4 Assíncrono5 Mesmo Local Encontros Presenciais face-a-face Portfólio ou sala de produção Mural Anotações Avaliação (on-line) Fórum Local Diferente Chat: salas de bate-papo Listas de Discussão (distribuída) Videoconferência Correio Eletrônico Fonte: Adaptado de Campos e Giraffa (1999)

3

Santos (2002) destaca que a informação pode ser transmitida das seguintes maneiras: a)de um agente humano para outro através de um canal de comunicação, caracterizando uma conversação; b) de um agente humano para um não humano que possua capacidade para tratar essa informação (este caso pode acontecer também na direção inversa: de um agente não humano para humano), caracterizando uma interação; c) ou uma transmissão entre agentes não humanos, representando uma conexão.

4

A comunicação acontece ao mesmo tempo (tempo real).

5

A comunicação acontece em tempos diferentes.

- 73 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

(...) assincronicidade não deve ser vista somente como uma forma de interação para os participantes que não possuem um horário em comum. Mais do que simples alternativa ”temporal“ deve estar alicerçada num projeto pedagógico, deve ser acompanhada e incentivada para que a comunicação não seja intensa no início e fraca ou inexistente no final do curso. [Campos; Giraffa, 1999, p.2] Geralmente, as ferramentas reunidas em um ambiente de aprendizagem têm como principal objetivo apoiar o desenvolvimento das atividades propostas pelo professor. É importante considerar os pré-requisitos, recomendações e problemas identificados, em relação ao uso de alguns dos recursos tecnológicos, citados anteriormente. Estas informações foram coletadas durante a realização de dois cursos semipresenciais, em 2002 e 2003, de Engenharia de Software6 e, posteriormente, organizados no quadro a seguir (Quadro 3). Ressalte-se que alguns prérequisitos, por serem necessários para o uso de todas as ferramentas, não foram incluídos na tabela. São estes: • O tutor/professor deve conhecer a ferramenta; • Os alunos devem ser capacitados para utilizar os recursos; • A interface da ferramenta deve ser amigável.

6

Disciplina do sexto semestre pertencente ao currículo do curso de Ciência da Computação de uma Universidade localizada em Salvador – Bahia.

- 74 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Quadro 3 - Requisitos pedagógicos, recomendações e problemas identificados em relação a ferramentas de comunicação e de gerenciamento.

Ferramenta Pré-requisitos Recomendações Problemas identificados Chat • É necessário haver uma metodologia para • Realização de debates síncronos, • Tempo mal administrado; conduzir a atividade; reuniões privadas, seção de • Fuga do tema proposto; • As turmas devem ser pequenas – No máximo 20 tira-dúvidas e confraternização dos • Metodologia inadequada. participantes. alunos.

Fórum

Lista de Discussão

Correio Eletrônico

• É necessário haver uma metodologia para conduzir a atividade; • Os assuntos propostos devem ser relevantes e estimular a discussão; • Os debates devem ser encerrados seguindo o cronograma de atividades do curso; • O número de participantes pode ser grande.

• É importante que as mensagens enviadas sejam objetivas; • fluxo de envio de mensagens deve ser dinâmico; • É necessário haver um coordenador para conduzir o debate; • Os temas sugeridos devem estimular a discussão; • As turmas podem ser grandes; • Os debates devem ser encerrados seguindo o cronograma de atividades do curso; • É importante que as mensagens enviadas sejam objetivas; • As respostas devem ser dadas em um curto período de tempo.

• Realização de debates assíncronos, • Fuga do tema; • Tema proposto exposição de idéias e divulgação inadequadamente; de informações diversas.

• Baixa Interação

• Realização de debates assíncronos, • Fuga do tema proposto exposição de idéias e divulgação inadequadamente; de informações diversas.

• Baixa interação.

• Indicado para a circulação de mensagens privadas, definição de cronogramas e transmissão de arquivos anexados a mensagens.

• Envio de mensagens extensas; • Circulação de mensagens fora do escopo do curso; • Arquivos anexados contaminados com vírus.

- 75 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Ferramenta FAQ

Pré-requisitos • Desenvolvimento de metodologia para organização das perguntas e repostas; • Objetividade e clareza nas respostas; • Atualização periódica das respostas.

Avaliação (on- • Escolha de uma metodologia adequada para line) elaboração das avaliações; • Mecanismos de avaliação dos resultados devem ser satisfatórios, flexíveis e obedecer a critérios semânticos.

• Analise periódica dos dados.

Acompanhamento

Recomendações • Divulgação de instruções básicas referentes à utilização das ferramentas e sobre o ambiente de aprendizagem; • Esclarecimento de dúvidas sobre o conteúdo discutido no curso.

• Acompanhamento do aprendizado do aluno; • Realização de avaliações complementares.

• Acompanhamento da participação do aluno e do tutor.

Diante de todas as características citadas, percebe-se notar a importância da utilização das ferramentas computacionais em sistemas de EAD devido à criação de possibilidades de maior interação entre os professores/tutores e seus alunos. Entretanto, é indispensável ter conhecimento dos pré-requisitos que estão associados a cada recurso, as recomendações e problemas relacionados ao seu uso; com a finalidade de se ter o melhor aproveitamento possível das ferramentas.

3 A Produção e Compartilhamento do Conhecimento em EAD O conhecimento é um processo que prevê a condição de reelaborar o que vem como um “dado”, possibilitando que não sejamos meros reprodutores; inclui a capacidade de elaborações novas, permitindo reconhecer, trazer à superfície o que ainda é virtual, o que, na sociedade, está ainda mal desenhado, com contornos borrados. Para tanto, o conhecimento prevê a construção de uma visão que totalize os fatos, inter-relacionando todas as esferas da sociedade, percebendo que o que está acontecendo em cada uma delas é resultado da dinâmica que faz com que todas interajam, dentro das possibilidades

- 76 -

Problemas identificados • Respostas e perguntas formuladas não são claras; • Inadequação na organização das perguntas e respostas.

• Inexistência de mecanismo que garanta que foi o aluno que fez a avaliação (a não ser que se utilize a videoconferência) • Algumas ferramentas de acompanhamento não são confiáveis.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

daquela formação social, naquele momento histórico; permite perceber, enfim, que os diversos fenômenos da vida social estabelecem suas relações tendo como referência a sociedade como um todo. Para tanto, podemos perceber, as informações – fragmentadas – não são suficientes. [Bacegga, 2001, p.01] A informação é formada por um conjunto finito de dados que possuem semântica. Sua significação difere de acordo com a interpretação de cada indivíduo que tem acesso a ela e, ainda, é influenciada pelos fatores de tempo, forma de transmissão e suporte tecnológico utilizado. Uma boa tradução para o termo “informação” é fornecida por Sveiby (1998) que relaciona esta ao conhecimento tácito7. (...) Quando falamos ou escrevemos, utilizamos a linguagem para articular alguns de nossos conhecimentos tácitos, na tentativa de transmiti-los a outras pessoas. Chamo esse tipo de comunicação de informação [Sveiby, 1998, p.47].

O conhecimento, como afirma Sveiby (1998), tem uma qualidade dinâmica refletiva em verbos como aprender, esquecer, lembrar e compreender; as informações fragmentadas não são consideradas suficientes para a sua produção. Como afirma Baccega (2001, p.1), o conhecimento “(...) se baseia na inter-relação e não na fragmentação”. O conhecimento se refere à totalidade, ou melhor, a um conjunto de informações, altamente 7

integradas, que pode ser reformulado em prol da elaboração do novo, aquilo que ainda é virtual. Ou seja, algo a ser realizado.

Outro fato a ser apontado, quando se pensa em distribuição de conhecimento, é a importância de se avaliar como o seu contexto interpretativo será compartilhando entre um agente humano que produz o conhecimento e deseja disponibilizá-lo para outro. (...) o uso efetivo de tecnologia de informação para comunicar conhecimento requer que o contexto interpretativo seja compartilhado também. Quanto mais comunicadores compartilham conhecimentos similares, experiências e conhecimento anteriores, maior será a eficiência da comunicação do conhecimento por canais de mediação digital. [Santos, 2002, p.5].

Em sistemas de EAD o ambiente de aprendizagem deve ser projetado, levando-se em consideração a necessidade de oferecer para o usuário espaços virtuais onde o contexto interpretativo seja compartilhado. Para que haja este compartilhamento é preciso disponibilizar, no ambiente, ferramentas de comunicação e gerenciamento de informação que atuem como canais de mediação digital (Figura 1).

Ambiente de Aprendizagem Informação

Ferramentas Síncronas

Conhecimento (tácito/explícito)

Ferramentas Assíncronas

(...) O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta a transmissão e compartilhamento com outros. Conclusões, insights e palpites subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento. Além disso, o conhecimento tácito está profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais. [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.07]

Figura 1 – A relação entre: conhecimentos, informação e ferramentas.

- 77 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Neste contexto, o modelo de criação do conhecimento sugerido por Nonaka e Takeuchi (1997)9, apresenta quatro modos de conversão do conhecimento que é interessante haver também em cursos oferecidos totalmente ou parcialmente à distância (Figura 2). Estes modos (Socialização, Externalização, Conversão e Internalização) serão descritos a seguir relacionando-os à pratica de EAD.

8

(...) conhecimento explícito corresponde à parte do conhecimento que pode ser

Explícito

Para Socialização

De

Ao direcionar a discussão para a EAD, evidencia-se a correlação entre a colaboração e a produção e o compartilhamento do conhecimento, seja este tácito ou explícito. Ou seja, ao contrário do que alguns pensam, a produção do conhecimento nestes cursos deve basear-se, prioritariamente, na relação social entre os seus indivíduos e não no estudo, predominantemente, individualizado.

Explícito

Tácito

Tácito

Esta mediação permite que os participantes do curso interajam, havendo, basicamente, o compartilhamento e produção dos conhecimentos tácitos e explícitos8.

Externalização

Conhecimento Compartilhado

Conhecimento Conceitoual

Conhecimento Operacional

Conhecimento Sistêmico

Interiorização

Combinação

Figura 2- Espiral do Conhecimento X quatros modos de transformação do conhecimento Fonte: [Nonaka; Takeuchi, 1997] A Socialização acontece quando o conhecimento tácito é convertido em tácito. Como afirma Sveiby (1998), a socialização consiste no compartilhamento de modelos e habilidades mentais, através da troca de experiências. (...) A socialização é um processo de compartilhamento de experiências e, a partir daí, da criação do conhecimento tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas. Um indivíduo pode adquirir conhecimento tácito diretamente de outros, sem usar a linguagem. Os aprendizes trabalham com seus mestres e aprendem sua arte não através da linguagem, mas sim através da observação, imitação e prática. [Nonaka, Takeuchi, 1997, p.69]

convertido em um conjunto de informações e, portanto, ser transmitido e consequentemente, registrado em suportes artificiais, e representa apenas uma pequena parte de todo o conhecimento, aquela que pode ser formalmente articulada de maneira mais precisa. [Santos, 2002, p. 8].

9

Esta abordagem fundamenta-se na interação circular, seguindo movimento espiral , entre os conhecimentos tácitos e explícitos, partindo do nível individual até alcançar o nível coletivo [Nonaka;Takeuchi, 1997].

- 78 -

Assim em EAD a experiência, principalmente, do professor é compartilhada com os alunos. Esses, por sua vez, aprendem fazendo e compartilham também o seu conhecimento. Em um curso à distância a socialização pode acontecer em sessões de chat ou videoconferência, a partir de diálogos interativos que favoreçam o compartilhamento de experiências e por conseqüência, aumentam a confiança mútua entre os

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

participantes. Todavia, no caso do Chat a ferramenta utilizada deverá fornecer uma visão espacial, possuindo metáforas que apresentem um espaço virtual similar aos espaços reais a que os alunos e professores estão acostumados. Por exemplo, o espaço virtual pode simular uma sala de reunião vista na realidade.

Já a Externalização significa a transformação do conhecimento tácito em explícito. Nonaka e Takeuchi argumentam que este mecanismo de transformação representa um processo perfeito de criação do conhecimento, “(...) na medida em que o conhecimento tácito se torna explícito expresso na forma de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou modelos.” [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.71]. A externalização pode ser testemunhada nos processos de definição e elaboração de conceitos, estimulados pela realização de diálogos ou por reflexão coletiva em cursos à distância. Isso se torna aparente em Fóruns, quando estes são bem conduzidos.

O terceiro mecanismo de transformação citado é a Combinação que representa a transformação de conhecimento explícito em explícito. (...) A combinação é um processo de sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento. Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito. [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.75] A combinação torna-se presente em cursos à distância quando, o planejamento pedagógico prevê a produção coletiva de conhecimento.

Esta produção envolve “(...) a reconfiguração de informações através da classificação, do acréscimo, da combinação e da categorização do conhecimento explícito (como realizado em banco de dados de

computadores) pode levar a novos conhecimentos” [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.75]. Neste caso, sugere-se o uso do hipertextos, por exemplo, para motivar os alunos a esse tipo de produção. Alem disso, para a troca de informações os ambientes de aprendizagens é interessante oferecer uma variedade de recursos (por exemplo: correio eletrônico, diário de bordo e sala de produção) que facilitem a comunicação e gerenciamento das informações.

Por último, a Internalização é o processo de transformação do conhecimento explícito em tácito, apresentando uma relação estreita com o “aprender fazendo”. Ou seja, como diz Sveiby esta fase é “(...) intimamente relacionada ao aprendizado pela prática” [Sveiby, 19998, p.56]. (...) Quando são internalizadas nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências através da socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos. [Nonaka; Takeuchi, 1997,p.77].

A internalização representa todo o processo que acontece em um curso à distância, envolvendo a integração dos outros três tipos de transformação. Em resumo, significa o aprendizado, propriamente dito, por cada aluno, a partir do compartilhamento de conhecimentos tácitos e explícitos, por parte do grupo como um todo. Através da internalização o professor e os alunos adquirem conhecimento tácito, sentindo e aprendendo com as experiências compartilhadas. Para que a internalização seja enriquecida, em EAD, é indubitável haver uma verbalização e diagramação do conhecimento de cada participante, sob a forma de documentos em geral (artigos, resenhas, imagens, relatos de

- 79 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

experiência, entre outros). Ou seja, a sala de produção ou Portfólio deverá estar sendo sempre atualizada, diante das vivências e realizações dos alunos e professor.

Adicionalmente, propor atividades que estimulem o trabalho concorrente entre grupos de alunos, objetivando a produção de um projeto, pode representar um motivador para a internalização; principalmente, se para executar essa atividade os alunos necessitam recorrer a todos os conceitos teóricos que foram vistos durante o curso.

Após a elaboração e oferta dos cursos semipresenciais de Engenharia de Software [Souza, 2003] foram experimentadas diferentes tipos de atividades que subsidiassem os quatro modos de conversão do conhecimento. Algumas destas atividades serão apresentadas a seguir: 1. Estudos de Casos: Disponibilizava-se uma situação/problema e questões relacionadas. Essas questões deveriam ser respondidas no Fórum. Nesta atividade, eram propostos dois estudos de casos com enfoques diferentes. Um para cada turma presencial. Os alunos de cada turma deveriam, na primeira etapa da atividade, responder às questões feitas para a sua turma. Na segunda etapa, os alunos de uma turma deveriam comentar (discordando ou concordando) as respostas fornecidas pelos alunos da outra turma sobre o outro estudo de caso.

Por fim, o professor comentava todas as contribuições, citando as experiências vividas e recorrendo aos conceitos teóricos discutidos nas aulas para indicar os posicionamentos incorretos assumidos pelos alunos.

2. Questões Dirigidas: Após a realização de uma aula à distância (geralmente essas aulas aconteciam via Chat ou Fórum) o professor disponibilizava no Fórum algumas questões que deveriam ser

- 80 -

respondidas por todos os alunos. Depois de concluído o prazo para submissões das respostas, o professor e o monitor recuperavam e sistematizavam, as respostas dos alunos, selecionando os comentários corretos que respondiam a cada questão e finalmente os disponibilizavam em formato pdf para que os alunos conferissem as respostas certas. Era indicado, nas respostas de cada questão, o nome do aluno responsável por determinado comentário. Em alguns casos, foi necessário adicionar algum comentário que complementasse as respostas elaboradas pelos alunos. Nem todos os alunos responderam corretamente as questões, mas apresentaram suas opiniões de forma satisfatória com bons argumentos, embora estes últimos, de acordo com a teoria e a prática de engenharia de software, não estivessem corretos. Mesmo assim, esses comentários foram bastante interessantes para estimular ainda mais o debate. Durante este Fórum, nem o professor nem o monitor enviaram mensagens que correspondessem à resposta das questões. Eles apenas direcionavam a discussão e apresentavam novos questionamentos que acabassem por auxiliar os alunos a chegarem a resposta correta. No caso de algum aluno solicitar algum esclarecimento de cunho teórico, este era respondido para o Fórum pelo professor e/ou monitor sem que a resposta da questão fosse fornecida.

3. Debates Livres: Depois de um período para intervalo, que coincidiu com a execução da prova (atividade presencial) dessa disciplina, o Fórum foi reativado com algumas notícias sobre os avanços tecnológicos que foram apresentados em revistas técnicas. Para esse debate foi solicitado o envio de opinião crítica sobre as notícias por todos os alunos, independente da turma (presencial) a que fizessem parte. Para direcionar o debate as notícias foram disponibilizadas no fórum, juntamente com algumas questões gerais elaboradas pelo professor. Outros debates livres foram iniciados por alunos, professores

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

e monitor. Esses debates aconteciam em paralelo às outras atividades propostas e a participação dos alunos era facultativa.

4. Sala de Produção: As atividades da sala de produção estavam, principalmente, relacionadas às etapas de desenvolvimento do projeto de software, requisito básico para a conclusão do curso. Cada grupo de trabalho tinha um espaço para colocar a Home Page de seu projeto de software, arquivo com o protótipo do software e outras produções do grupo.

5. Componentes de Software10: O tema Componente de Software (CSw) foi selecionado para ser explorado pela disciplina em parceria com a disciplina Compiladores, ministrada por outro docente. Para a realização das atividades com o Casa Mágica, os alunos receberam o programa, juntamente com o seu código fonte, para ser instalado localmente em suas máquinas. Foi, também, disponibilizado no fórum do ambiente de aprendizagem, que será brevemente descrito a seguir, um roteiro de orientação para o desenvolvimento dos componentes no sistema. As dúvidas relacionadas a essa implementação foram tiradas no próprio fórum, ou através do correio eletrônico, diretamente com o professor ou algum responsável pelo desenvolvimento do sistema. Na área de Conteúdo foram listados apontadores específicos para o tema de CSw. Já no espaço Comunicação, os alunos e o professor poderiam tirar suas dúvidas, apresentar os componentes produzidos e trocar informações através de ferramentas como: fórum, chat e correio

10

(...) os componentes são projetados como pequenas peças facilmente interligáveis para a construção de um modelo maior. Podem ser comparados a pequenas peças de Lego® que são projetadas para ser combinadas na composição de algo maior.

[Santanchè; Teixeira ,2000a, p.4]

eletrônico. Na Sala de Produção os grupos disponibilizavam todos os trabalhos da disciplina, incluindo o código do seu CSw. Este espaço de acesso público foi essencial para que um grupo visse o que o outro havia produzido e, pudesse, inclusive, padronizar seu CSw, a fim de integrá-lo aos componentes produzidos por outro grupo. A partir do acesso ao ambiente de aprendizagem – e com o sistema Casa Mágica instalado – iniciou-se a atividade de desenvolvimento dos componentes. Inicialmente, o professor da disciplina e seus alunos selecionaram um tema para exploração. De acordo com esse tema, cada grupo escolheu um CSw para ser implementado. O tema escolhido nessa primeira experiência foi Circuitos Eletrônicos.

Então, cada grupo ficou responsável pelo desenvolvimento de pelo menos uma parte do circuito. Por exemplo, um grupo desenvolveria uma porta OR e a outra equipe a porta AND. O objetivo final seria montar circuitos maiores, neste caso, formados por portas OR e AND. Nesta atividade, para que o CSw de um grupo pudesse ser interligado ao de outro grupo, foi necessária uma interação entre as equipes, para se definirem padrões de implementação dos mesmos. Assim, depois que um CSw estivesse implementado, o grupo responsável deveria disponibilizá-lo na sala de produção.

6. Fórum - Sala de Produção: Foi disponibilizada, no Fórum, uma relação com os nomes dos alunos e os projetos que estes deveriam comentar. Ou seja, o aluno de uma turma presencial, deveria avaliar o projeto desenvolvido por um grupo da outra turma e enviar seus comentários para o Fórum. O grupo que tivesse seu software avaliado e comentado deveria responder a essas mensagens também via Fórum. Nesta atividade, o professor participou poucas vezes do debate apenas como mediador da discussão.

7. Sessões de Chat: Os chats foram utilizados para realizar aulas à distância (neste caso, o material da aula era disponibilizado

- 81 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

- 82 -

previamente no ambiente de aprendizagem), para esclarecer dúvidas teóricas e para realização da avaliação da experiência pelos alunos e professor.

acrescentar algo neste documento, isto seria feito a partir do envio da nova versão para o professor, que faria a revisão e o compartilharia mais uma vez com todos.

As atividades em grupo, no geral, aconteceram nos dois experimentos da seguinte forma: • Professor elaborava e disponibiliza as atividades e suas instruções de execução no ambiente.

• Nas instruções eram definidas as formas de execução dessas atividades: período para disponibilização e discussão, material a ser lido e ferramentas que deveriam ser usadas.

• Cada aluno deveria elaborar a sua contribuição e submetê-la (através do correio) para o seu grupo. Após a realização de reuniões virtuais (via chat) e debates (pelo fórum) entre os componentes de cada grupo; as produções individuais seriam utilizadas para a construção de uma única produção que representaria a contribuição do grupo, a qual seria enviada para a Sala de produção ou Portfólio.

• professor, assim como os componentes de outros grupos, liam as contribuições e enviavam os seus comentários para o Fórum, estimulando uma discussão on-line.

• Ao ser finalizada a discussão, cada grupo deveria reformular as suas produções de acordo com as contribuições apresentadas no Fórum e, muitas vezes, enviadas através do correio pelo professor e outros grupos.

• Em alguns casos, quando as atividades se referiam a estudos de caso ou questões a serem respondidas, a partir da produção de cada grupo; o professor construía um novo material, consolidando todas as contribuições em um único documento. Este documento continha o nome de cada aluno/grupo que sugeriu determinado comentário e era disponibilizado novamente no ambiente. Caso um grupo desejasse

A sala de produção ou Portfólio representou, nos dois anos, o espaço de colaboração, onde alunos e professores comentavam e avaliavam as produções dos outros, dando sugestões, e fazendo criticas construtivas.

Essa interação favoreceu e estimulou a produção coletiva do conhecimento e, por conseguinte, o seu compartilhamento.

4 Considerações Finais A qualidade dos processos de geração, compartilhamento, registro e recuperação do conhecimento em sistemas EAD estão diretamente relacionados ao canal de mediação adotado. Caso a linguagem adotada por este canal seja compreendida e o mesmo garanta intensa interação entre os alunos e professores, a comunicação multidirecional será possibilitada, o contexto interpretativo poderá ser compartilhado e assim, o conhecimento, seja ele tácito ou explícito, poderá ser elaborado e distribuído dinamicamente durante o processo de ensinoaprendizagem.

Essas possibilidades desenham um cenário propício à realização da educação à distância, pois representam alternativas para aproximar virtualmente os envolvidos e aumentar a exploração dos recursos tecnológicos disponibilizados. Desta forma, o conhecimento pode ser construído colaborativamente por grupos de alunos e professores.

Adicionalmente, este conhecimento encontra um ambiente favorável a sua distribuição.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

5. Referências Bibliográficas BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender – A Geração do audiovisual e do computador (título original: Les nouveaux modes de comprendre, Paris, Éditions du Centurion, 1993); tradução de Maria Cecília Oliveira Marques. São Paulo: Edições Paulinas, 1989, 183p.

BACCEGA, Maria Aparecida. Da informação ao conhecimento: ressignificação da escola. São Paulo: Revista Comunicação & Educação, 2001, 05p. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/ departam/cca/cultext/comueduc/apresenta/artigo22.htm>.

Acesso em 01 de ago. de 2003.

CAMPOS, Márcia de Borba, GIRAFFA, Lúcia. Sala de aula virtual: um novo espaço incorporado à escola para se fazer educação.

In: Taller International the Software Educational - TISE’99, Tise 99,1999, Santiago. Anais TISE´99. Disponível em: <http://www. c5.cl/ieinvestiga/actas/tise99/html/papers/saladeaula/>. Acesso em: 17 de mai. De 2001.

JOHNSON, Steven. Cultura da Interface: Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar (título original: Interface Culture: How New technology Transforms the Way We Create and Communicate, Nova York, Haper Edge, 1997); tradução de Maria Luísa X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, 189p.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

MCCLEARY, Leland. Aspectos de uma Modalidade de Discurso Mediado por Computador. São Paulo: USP, 1996, 171p.

Disponível em: <http://sabin.futuro.usp.br/usuarios/mccleary/ docs/aspectos.pdf > Acesso em: 28 de jan. de 2004

MORAN, José Manuel. Interferências dos Meios de Comunicação no Nosso Conhecimento. In: Revista Brasileira de Comunicação.

São Paulo: Vol. XVII, n.2, 1994. Disponível em: <http://www.eca. usp.br/prof/moran/interf.htm#audiovisuais> Acesso em: 03 de mar. de 2004.

NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de Conhecimento na Empresa. Tradução de Ana Beatriz Rodrigues, Priscila Martins Celeste. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1997 SANTANCHÈ, André; TEIXEIRA, César Augusto Camillo. Construindo e explorando conhecimento através de Componentes Educacionais embutidos em hiperdocumentos. WIE –Workshop de Informática na escola, VI, 2000a, Curitiba.

Disponível em: <http://www.nuppead.unifacs.br/prodcient/ artigos.htm> . Acesso em: 13 de set. de 2001 SANTOS, Plácida L.V. Amorim, SANT´ANA, Ricardo César Golçalves.

Transferência da informação: análise para a valorização de unidades de conhecimento. In: DataGramaZero – Revista de Ciência da Informação – v.3, n.2, 2002.

SOUZA, Maria Carolina Santos de. Desenvolvimento e recuperação do conhecimento em sistemas de ensino à distancia. In: Encontro Nacional de Ciência da Informação, IV CINFORM, 2003, Salvador. Anais IV Cinform. Disponível em: <http://www.cinform. ufba.br>.

SVEIBY, Karl Erik. Nova Riqueza das Organizações. Gerenciando e Avaliando Patrimônios de Conhecimento. Tradução Luiz Euclydes trindade Frazão Filho. Rio de Janeiro: Campus, 1998, 260p. ***

- 83 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Leituras sobre hipertexto: trilhas para o pesquisador1

Maria Carolina Santos de Souza Mestranda em Ciência da Informação (UFBA/ICI). Professora pesquisadora (UNIFACS/NUPPEAD).

Teresinha Froés Burnham PhD (University of Southampton), professora-adjunta da FACED/ UFBA, atuando nos Programas de Pós-Graduação em Ciência da Informação e Educação, Coordenadora da REDPECT/UFBA. Texto disponível em: http://www.cinform.ufba.br/v_anais/artigos/ mariacarolinasantos.html

Ana Elisa Ribeiro Resumo Este trabalho, uma revisão bibliográfica, faz um mapeamento dos estudos sobre hipertexto, considerando duas matrizes: pesquisadores europeus e norte-americanos. Entre os primeiros estão Pierre Lévy e Roger Chartier; entre os últimos, Jay D. Bolter e George Landow. Além desses, traça-se uma história das idéias sobre o hipertexto a partir de Vannevar Bush e Theodore Nelson, considerados os “criadores” do modelo de texto para ambientes digitais. Por meio de vasta revisão bibliográfica sobre o assunto, é possível visualizar uma corrente européia, mais preocupada com a “morte do livro” ou dos meios mais tradicionais de registro e dispersão de informação e escrita, e uma corrente norteamericana, que investe na tecnologia e em novas mídias. Os cientistas brasileiros são citados, embora, em grande parte dos casos, se restrinjam a oferecer boas releituras dos pensadores estrangeiros.

1

Este trabalho teve seu título alterado após apresentação no SILEL. Lá ele foi apresentado com o nome de “Um mapa do hipertexto”. Agradeço a colaboração inestimável de Ana Cristina Ferreira Ribeiro nesta fase de mapeamento do hipertexto em minha pesquisa de doutoramento. Também agradeço a contribuição de Ângela Vitorino, tradutora e revisora.

- 84 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Abstract This paper, a bibliographic review, outlines the studies about hypertext considering two different sources - European and North American researchers. Among the former are Pierre Lévy and Roger Chartier, and among the latter are Jay D. Bolter and George Landow. Besides these references, the paper also presents a history of ideas about hypertext according to the model of Vannevar Bush e Theodore Nelson, considered the “creators” of such texts, directed to digital environment. Taking into consideration the wide range of references about the subject, it is possible to visualize two distinct currents of thought - the European and the North American ones. The European current is more concerned with the “death of the book” or with the most traditional ways of register and the dispersion of information and written texts. The North American trend is concerned with technology and new media manifestations. Brazilian scientists are also mentioned, even though, in most cases, they seem to be good rewriters of the foreign thinkers and don’t necessarily present significant information.

1 Introdução: Mapear e decalcar Muitas páginas importantes na Internet têm, entre as opções do menu, um mapa do site. Em geral, isso acontece quando têm arquiteturas complexas, são densas e cheias de ramificações. Para que o leitor não se perca, à maneira de errar por uma cidade grande, o site oferece um mapa pelo qual o leitor deveria se orientar. Também esse tipo de mapa representa os “setores” do site e a quais outras seções cada setor está ligado. Pelo mapa, é possível ver um desenho de como as páginas se relacionam. Mas esse, assim como as plantas baixas, é apenas o desenho planificado do site. É bastante diferente da experiência de estar em movimento dentro dele.

O dicionário Aurélio século XXI explica que mapa, “do latim mappa”, é, em primeiro lugar, a “Representação, em superfície plana e em escala menor, de um terreno, país, território, etc.; carta geográfica”. Embora o “território” da Internet não seja da mesma natureza que os citados pelo dicionário, é bastante adequado dizer que o que pretendo, neste texto, é reduzir a escala de um objeto de estudo e representá-lo em superfície plana. À medida que escrevo, reduzo qualquer coisa à superfície plana, muito embora meu leitor faça dela um processo multidimensional.

O dicionário Aurélio também me diz que o mapa é o mesmo que um “Quadro sinóptico; gráfico, quadro” ou ainda uma “Lista descritiva; catálogo, relação”. Esses sinônimos me deixaram ainda mais tranqüila com relação ao procedimento que me propus: mapear o hipertexto. Não para deixá-lo com feição de carta geográfica, nem de desenho, mas para dar dele uma figura panorâmica que ajudasse a esclarecer certos pontos de sua história. E só então encontro a expressão mais exata: não um mapa do hipertexto, mas o de sua curta e densa história.

Entre os exemplos de expressões mais comuns sobre mapas, o dicionário Aurélio cita algumas que podem ser úteis aqui: “Mapa da mina”, “Não estar no mapa”, “Riscar do mapa” e “Sumir do mapa”. Quando navego pelo dicionário eletrônico e solicito o significado de “Mapeamento”, a história muda sutilmente. Indica o Aurélio que o substantivo masculino quer dizer “Aplicação de uma configuração em outra”. Pois é o que tentarei fazer: explicar o hipertexto nesta configuração bem menos navegável (será?), que é o papel.

Este texto, bem menos do que um mapa de navegação, é uma lista de nomes de cientistas que contribuíram para o desenvolvimento das técnicas e das pesquisas sobre os textos em formatos hipertextuais.

- 85 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

É uma relação, sempre incompleta, do que pode ser, por enquanto, a história do hipertexto. Ou um texto sinóptico que cresce a cada dia.

Segundo Franco (1997, p. 16), A cartografia é um princípio segundo o qual se faz o mapa das intensidades dos acontecimentos de maneira a contribuir para a conexão dos campos e perceber as múltiplas entradas. Ou seja, escrever uma cartografia significa localizar os pontos mais importantes de uma geografia (ou assunto), sem perder de vista as relações entre eles. (...) Se decalcar é o mesmo que retirar do contexto, de passar para outro lugar, mapear quer dizer deixar indicar os pontos importantes em um meio. O mapa está voltado para uma experimentação ancorada no real, sendo aberto, conectável, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantes.

Sem a intenção do decalque, farei um retrato da vista atual que se pode ter observando (para dentro) pelas janelas (Windows) do meu computador, mas ciente de que esta página estará sempre em construção.

2 O porta-retratos Soa paradoxal querer emoldurar algo que se move tanto quanto a história do computador e da Internet, mas é possível divisar os nós importantes desta rede de pesquisadores que fizeram e fazem o movimento dela, em alguns pontos, ser mais intenso do que em outros.

lançadas desde a década de 1990. Isso a despeito de a origem das NTIC ser a América do Norte. Compreender a razão pela qual os filósofos e os historiadores europeus se manifestaram de forma tão veemente e produtiva não é difícil. Sob as lentes panorâmicas da história, é possível ver que as pequenas e as grandes revoluções da escrita aconteceram daquele lado do globo terrestre. Também foi lá que, apesar dos questionamentos2 (CAMPOS, 1996), no século XVI, um alemão inventou a prensa a partir da qual os livros passaram a ser impressos em série. Para alguns, a primeira mídia de massas (CARPENTER e McLUHAN, 1971).

Foram os franceses os maiores produtores de impressos durante alguns séculos e foi também na França que ocorreram as mais conhecidas políticas de produção e mercado de livros de bolso, livros populares, além de iniciativas bem-sucedidas na Itália e na Alemanha. Assim, não parece estranho que a reação européia média tenha sido de certo temor de que os formatos tradicionais de escrita e registro se perdessem. Não espanta que os franceses queiram discutir a circulação das idéias e a hipertextualidade. Não surpreende que da França dos enciclopedistas tenham vindo os debates de Pierre Lévy e Roger Chartier, respectivamente o filósofo das “tecnologias da inteligência” e o historiador das práticas da leitura3.

2

Mais intensamente, pesquisadores europeus e norte-americanos têm desenvolvido estudos sobre a leitura, a escrita e as novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC). Desses trabalhos, os que chegaram ao Brasil em maior número foram os europeus, por meio de traduções

- 86 -

Há discussões que atribuem a invenção da imprensa a outros indivíduos que viveram na mesma época de Johann Gutenberg. Os indícios mais fortes, no entanto, apontam para o impressor alemão mesmo.

3

Ao menos são esses dois nomes importantes e muito citados no Brasil, mas há outros, como Jean Hébrard, Michel de Certeau, Peter Burke e Robert Darnton.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

3 Intertextos e hipertextos Pierre Lévy, já no início dos anos 1990, plantava sua leitura da cibercultura nas pesquisas brasileiras, seguido de Roger Chartier, vastamente traduzido por aqui. Marshall McLuhan, um dos mais importantes teóricos da Comunicação Social, foi relido sob novas lentes. No Brasil, ainda hoje é difícil encontrar os livros de George Landow e David Bolter, teóricos norte-americanos das novas tecnologias, a não ser importados e em língua inglesa. Pesquisadores portugueses ou italianos, por exemplo, são também menos difundidos. Este mapa (sempre esboço) fornece uma visão panorâmica bastante impura, de contornos borrados pela velocidade com que a Rede cresce, dos estudos que se desenvolvem e dos pensadores que trafegam pelos modelos de mente, leitura e tecnologia.

razões pelas quais se insista em dizer que o texto impresso seja estruturado sobre uma linha, reta e contínua, de certa forma uma linha obrigatória para o leitor4. Lee oferece exemplos científicos para mostrar como a linha tem se manifestado em nossos afazeres acadêmicos:

Daqui em diante, este mapa sem fronteiras nítidas e cheio de senões contingentes ou circunstanciais será apresentado na forma de uma resposta à pergunta que me tem guiado e a muitos especialistas, embora nem sempre com resposta satisfatória ou semelhante: O que é um hipertexto?

Robert Graves, na mesma obra, tece “Comentários sobre ‘Codificações lineares e não-lineares da realidade’”, capítulo linearmente depois do de Lee, no entanto, hipertextualmente conectado ao dela. Para ele, até mesmo o argumento etimológico é válido para rebater a idéia da linha como ponto fundamental da cultura ocidental. “A tirania da linha orientadora não pode ser muito antiga, a julgar pelas palavras que comunicam a noção de linearidade. Linha (line, em inglês) é o latim linea, que originalmente significava o fio esticado de linho pendente do fuso de fiar, e era inocente de direção lateral” (p. 192). Graves não defende, portanto, que seja a linha tão determinante do modo de pensar (e ler) ocidental, a julgar por sua recência.

4 O que é hipertexto Em uma obra intitulada Revolução na comunicação (1971), Carpenter e McLuhan agrupam uma série de pesquisadores que, naqueles anos, estudavam a comunicação de massa e mostravam-se ansiosos pelo futuro das comunicações. Nesse livro, Dorothy Lee aborda a linearidade no artigo “Codificações lineares e não-lineares da realidade” e é, logo em seguida, frontalmente combatida por Robert Graves.

A linha encontra-se, ou é pressuposta, na maioria do nosso trabalho científico. Está presente na indução e dedução da ciência e da lógica.

Está presente na fraseologia de meios e fins do filósofo, linearmente combinados. Os nossos fatos estatísticos são linearmente apresentados como gráfico ou reduzidos a uma curva normal. E todos nós, creio eu, estaríamos perdidos sem os nossos diagramas.

Traçamos uma evolução histórica; seguimos o curso da história e da evolução até o presente e partindo do macaco. (p. 174)

4

Para ela, a linha seria parte fundamental da cultura ocidental, inclusive como fator que ajuda a organizar o mundo visível e as metáforas. Daí as

O prof. Roger Chartier, em sua palestra e em breve entrevista concedida a mim no Fórum das Letras de Ouro Preto (nov. 2006), afirma que o livro obriga o leitor a ler linearmente, a se submeter a uma ordem preestabelecida.

- 87 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

No entanto, este tem sido um dos nós mais evidenciados nas discussões sobre o que seja o hipertexto. Para muitos, um texto obrigatoriamente não-linear, algo que tem como premissa que há textos lineares, ainda que apenas em seus formatos. Ainda daí deriva mais uma discussão que envolve o hipertexto: além de não-linear, o texto precisa estar dentro do computador, na tela, em ambiente digital. Para outros, nem tanto. Basta ser não-linear. Mesmo estando disposto no papel, tratar-se-ia de um hipertexto. O critério do ambiente de apresentação (o display da tela e o papel) pode ou não ser critério para que se considere o hipertexto, de qualquer forma, está em discussão... a linha.

4.1 O hipertexto é um modelo de pensamento Atribui-se o início da história do hipertexto a dois personagens, vastamente citados nos textos que tratam, de alguma maneira, da história das NTIC: Vannevar Bush e Theodore Nelson. Cada qual, à sua maneira, contribuiu para a criação deste objeto ou modelo que, em algumas décadas, ganhou o espaço de objeto de estudo nos meios acadêmicos e entrou nas casas das pessoas, mesmo que elas não saibam que o “texto” ou o “ambiente” em que os usuários navegam pode ter esse nome.

Bush teria sido o responsável pela concepção do hipertexto. Ainda não com esse nome ou com todas as propriedades atribuídas a ele, mas já algo com a característica de fazer ligações entre informações por meio de nós, “encruzilhadas” virtuais e informacionais, por meio de uma máquina, à época já os sistemas informáticos e computacionais, embora em formatos bem menos compactos que os atuais.

Nelson teria sido o norte-americano que deu nome ao objeto descrito por Bush. O nome hipertexto teria sido cunhado para batizar um sistema

- 88 -

mecânico em que as informações se ligassem por meio de links navegáveis, ou seja, uma espécie de mapa com percursos variados conectados por pontos acessáveis. Construído o objeto dessa maneira, o leitor ou o usuário poderia acessar partes do sistema em qualquer ordem ou, dito de melhor maneira, em uma ordem que refletisse uma organização mais “pessoal” e menos enquadrada do que outros ambientes de texto. De certa maneira, Nelson idealizava uma maneira “customizada” de ler e escrever.

Na década de 1940, Vannervar Bush era diretor de uma agência civil conhecida como Office of Scientific Research and Development (OSDR), cuja missão era firmar contratos de pesquisa e inovação com empresas privadas e universidades (MOWERY & ROSENBERG, 2005). Não apenas por isso, ele era autoridade importante na política científica dos EUA e redigiu relatórios que deram conta do investimento milionário que aquele país fez em desenvolvimento e pesquisa no século XX. É considerado o “pai” da idéia de hipertexto pela publicação do artigo (vastamente difundido na Internet) “As we may think”. Nesse trabalho, publicado na revista The Atlantic Monthly, em julho de 1945, faz um longo apanhado das invenções científicas originadas no esforço de guerra dos Estados Unidos e nas invenções que poderiam ajudar o homem do pós-guerra a viver melhor. Nesse contexto, Bush publicou o artigo seminal da máquina de arquivar memória, na verdade, uma espécie de microfilme extensor de memória (Memex), que não serviria apenas para guardar, mas que teria uma maneira inteligente de indexar e buscar, em caso de necessidade, a informação solicitada.

Alguns anos depois, já em 1965, o estudante de graduação em Harvard, Theodore Nelson, apresentou, em uma conferência nacional da Association for Computing Machinery, um projeto chamado Xanadu.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Para o estudante, trava-se de uma visão do que poderia vir a ser o “hipertexto”, termo cunhado por ele para descrever algo muito parecido com a idéia de Vannevar Bush.

Segundo Nelson, em entrevista concedida a Jim Whitehead, a inspiração que o levou a desenvolver o hipertexto partiu da necessidade que ele mesmo sentia de trabalhar, lendo e escrevendo, em uma máquina capaz de apresentar os blocos de texto produzidos de forma não-linear, também de maneira que o autor pudesse mover as partes do texto e editá-las sem tanto trabalho quanto na escrita linear impressa ou manuscrita.

Para ele, se os pensamentos eram estruturados de maneira nãoseqüencial, não haveria motivos para fixá-los de maneira que parecessem lineares. Nelson diz, sobre a inspiração para Xanadu, que “o leitor tem que tomar essa estrutura linear e fazer a recomposição, colocando-a, de novo, na estrutura não seqüencial”.

Nelson tinha em mente um certo modelo de como escrita e leitura se davam e Xanadu mostrava-se uma maneira de realizar tais processos, ou uma forma de simular o que nos ia na mente enquanto formulávamos textos, seja lendo ou escrevendo. É importante frisar, no entanto, que Nelson trazia entre as premissas de seu trabalho de engenharia de computadores que os textos não realizam o que a mente de fato faz; que os textos, de alguma maneira, sob a arquitetura do hipertexto, poderiam ser uma espécie de simulação do que se passa na mente humana ao escrever e ler; que essa “animação” dos processos mentais encontraria meios de se tornar um mecanismo externo e, portanto, extensor das capacidades mentais humanas, como queria Vannevar Bush no pós-guerra.

4.2 O hipertexto é um modelo do funcionamento da mente Depois da proposição da idéia e do nome do hipertexto pelos norteamericanos e a despeito da origem dos computadores e da Internet ser nos Estados Unidos, no final dos anos 80 e início dos 90 do século XX, a Europa, berço da escrita, do livro e da imprensa, reagiu à invenção das novas formas de ler e escrever. A França, por muito tempo guardiã da cultura impressa e fomentadora dos modos populares de ler (livros de baixo custo e ampla difusão), tem no nome de Pierre Lévy o grande filósofo e maior entusiasta do hipertexto.

Lévy publicou, em 1990, A conexão planetária, obra em que apresenta a teoria que chamou de “ecologia cognitiva”. Para o filósofo, o hipertexto era a metáfora de um mundo sem barreiras. Os textos e as pessoas estavam ligados de maneira complexa e não havia motivos para pensar o hipertexto apenas como a realização de um texto em que pequenos blocos de informação se ligavam por links. O conceito de hipertexto de Lévy foge ao domínio informático e traduz-se em domínios como o das cidades e o das bibliotecas (físicas).

Citado à exaustão, Lévy é chamado a reforçar quase todos os trabalhos sobre hipertexto da contemporaneidade. Não seria aqui o lugar de faltar a citação mais famosa do filósofo francês, qual seja, aquela em que ele define, de maneira concisa, um hipertexto: Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo

- 89 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível.

Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira. (LÉVY, 1993, p. 33)

zonas, conectar o texto a outros documentos, arrimá-lo a toda uma memória que forma como que o fundo sobre o qual ele se destaca e ao qual remete, são outras tantas funções do hipertexto informático.

(LÉVY, 1996, p. 37)

Menos famosa do que essa, a citação a seguir, do mesmo livro, na mesma página, tem caráter bastante mais mecânico, não passando muito de uma descrição de máquinas e programas que vinham sendo pesquisados na década de 1990.

Não fosse o adjetivo “informático”, ao final da citação, e Lévy teria definido o texto onde quer que ele estivesse, muito especialmente no sentido de Nelson, quando afirma que o leitor trabalha com arquiteturas hipertextuais quando se dá ao trabalho de ler, e o escritor faz o contrário quando tira um retrato, em duas dimensões, do texto que havia ideado.

Funcionalmente, um hipertexto é um tipo de programa para a organização de conhecimentos ou dados, a aquisição de informações e a comunicação. Em 1990, sistemas de hipertexto para o ensino e a comunicação entre pesquisadores estão sendo desenvolvidos experimentalmente em cerca de vinte universidades da América do Norte, bem como em várias grandes empresas. Estes hipertextos avançados possuem um grande número de funções complexas e rodam em computadores grandes ou médios. (LÉVY, 1993, p. 33) Na obra O que é o virtual?, publicada no Brasil três anos depois do livro mais conhecido, a primeira preocupação de Lévy é estabelecer um conceito de virtual que não seja oposto ao de real. Para o filósofo, a virtualidade não pressupõe certa irrealidade ou inexistência. O virtual tem como outro gume o atual, em muito ganhando a característica de potencial. Depois de longas páginas de navegação por uma idéia sem nome, Lévy assume: Desde o início deste capítulo, você ainda não leu a palavra “hipertexto”.

No entanto, não se tratou de outra coisa a não ser disto. Com efeito, hierarquizar e selecionar áreas de sentido, tecer ligações entre essas

- 90 -

Lévy também revela um conceito que lhe é caro, o de “tecnologia intelectual”, papel cumprido por todos esses mecanismos de realizar (externamente, simular) modos de trabalho da mente de quem escreve e lê: “Uma tecnologia intelectual, quase sempre, exterioriza, objetiviza, virtualiza uma função cognitiva, uma atividade mental” (1996, p. 38).

Para o filósofo, o hipertexto é “uma matriz de textos potenciais” (1996, p. 40) realizados na interação com o usuário. Visto sob esse prisma, o hipertexto é o produto da leitura de qualquer texto e o “ato de leitura é uma atualização das significações de um texto, atualização e não realização”. (1996, p. 41-42) A realização, provavelmente, se enquadria mais no que seria a ação de escrever o que a mente projetou. Hoje em dia, escrever em artefatos que possam simular, de maneira mais ou menos fiel, o que de fato ocorre na mente.

“Se ler consiste em hierarquizar, selecionar, esquematizar, construir uma rede semântica e integrar idéias adquiridas a uma memória, então as técnicas digitais de hipertextualização e de navegação constituem de fato uma espécie de virtualização técnica ou de exteriorização dos processos e leitura” (LÉVY, 1996, p. 49-50). Com esta última citação, é

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

possível entrever, apesar da longa discussão do autor em tantas obras, a idéia mais bem-formulada de que o hipertexto seja uma “tecnologia da inteligência”, um modo de exteriorizar o que se passa na mente enquanto ela opera com textos, ou seja, o hipertexto seria um modelo de como se lê ou de como a mente funciona para algumas atividades. Nessa mesma trilha, textos são, obrigatoriamente, objetos de escrita e de leitura intersemióticos, relacionados, sem muita distinção, a imagens, sons, cores, palavras, animação e, claro, os lugares onde estão realizados, o “suporte”.

Embora a citação mais conhecida e disseminada de Lévy considere o hipertexto a realização de uma arquitetura textual “informática”, o autor descreve o hipertexto como um modelo de funcionamento da mente em rede, também e principalmente fora das telas.

4.3 O hipertexto: objeto da informática ou do papel?

Roger Chartier, historiador francês, ofereceu, em seus livros, maneiras de se pensar o hipertexto e o computador como novos gestos de leitura e escrita, sempre sob a perspectiva da história de longa duração. Os parâmetros comparativos deste autor levam a uma linha do tempo precisa e interessante, que termina por evitar que nos percamos em entusiasmos enganados e despreparados.

Para ele, enciclopédias e outras organizações textuais já eram hipertextuais, embora com outra natureza.

Chartier não é exatamente um pesquisador preocupado com o hipertexto e com os aspectos cognitivos e psicolingüísticos da leitura. É um dos mais conhecidos pesquisadores da história do livro, objeto que foi ressignificado ao longo dos séculos, assim como do leitor e das práticas de leitura. Para ele, “entre as lamentações nostálgicas e os entusiasmos

ingênuos suscitados pelas novas tecnologias, a perspectiva histórica pode traçar um caminho mais sensato, por ser mais bem informado” (2002, p. 9). É sob essa luz que Chartier aborda o hipertexto. Não como sua preocupação principal, mas como um dos artefatos de ler e de escrever, sempre considerado dentro de uma longa história de idas e vindas, extinções e inovações, assim como, principalmente, de concomitâncias e continuidades.

Alguns conceitos são caros ao historiador francês: leitura intensiva, leitura extensiva e a idéia de que nenhum texto pode ser abstraído do lugar onde está publicado ou realizado, sob pena de não se poder considerar, com justeza, os sentidos que meio e mensagem evocam, juntos. Com relação à leitura intensiva, explica Chartier (1998a, p. 23) que era aquela feita por um leitor que se debruçava sobre poucos livros, “apoiada na escuta e na memória, reverencial e respeitosa”. Livros não foram sempre objetos acessíveis ou baratos. Ler intensivamente era ler os livros possíveis, poucos, mas objetos de estima. Já a leitura extensiva, surgida no século XVIII (alguns séculos depois da invenção da imprensa, que tornou o livro a primeira mídia de massa), era feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade à coisa lida”.

O leitor de hipertextos, ao menos o dos hipertextos em ambiente digital, nasceu em um mundo de leituras extensivas, portanto não se aproxima do leitor de poucas possibilidades de tempos anteriores. Textos em profusão, em todos os lugares e suportes, são marca dos povos que estão em contato com a escrita e com o texto, já que vivemos inseridos em um “sistema de mídias” (BRIGGS e BURKE, 2004). Mas é a noção de que textos e suportes são inseparáveis que guia os estudos e as certezas de Chatier. O leitor interage com os objetos de ler, sejam eles tábuas de

- 91 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

O hipertexto e a hiperleitura que ele permite e produz transformam as relações possíveis entre as imagens, os sons e os textos associados de maneira não-linear, mediante conexões eletrônicas, assim como as ligações realizadas entre os textos fluidos em seus contornos e em número virtualmente ilimitado. Nesse mundo textual sem fronteiras, a noção essencial torna-se a do elo pensado como a operação que relaciona as unidades textuais recortadas para a leitura. (Chartier, 2002, p. 108-109)

cera ou computadores. Chartier certamente rebateria afirmações segundo as quais o leitor de textos em ambiente digital é mais ativo do que leitores de tela (LÉVY, 1996;.LANDOW, 1997).

O autor manifesta sua preocupação com relação aos novos dispositivos de leitura e escrita na medida em que eles mudam gestos, hábitos e maneiras de compreender textos. Para Chartier, “a transformação das formas e dos dispositivos através dos quais um texto é proposto pode criar novos públicos e novos usos”, ou, “passando do códex à tela, o ‘mesmo’ texto não é mais o mesmo, e isso porque os novos dispositivos formais que o propõe a seu leitor modificam as suas condições de recepção e compreensão” (1998a, p. 92). É impossível não perceber certo incômodo de Chartier com relação a uma improvável aventada hipótese de extinção do livro. Para ele, “apenas preservando a inteligência da cultura do códex poderemos gozar a ‘felicidade extravagante’ prometida pela tela”. (1998a, p. 107) No entanto, em alguns pontos de suas obras, o autor deixa se insinuar certa visão “linear” de artefatos que se substituem, suplantam e superpõem. É assim que afirma que a tela seria “substituta do códex”, o que causa uma transformação radical nos “modos de organização, de estruturação, de consulta ao suporte do escrito que se modificam”.

(1998a, p. 98) Se há essa troca de dispositivos, há revolução na leitura, como gosta de afirmar Crystal (2005).

Em suas várias obras, Chartier raramente toca no nome hipertexto, embora cite inúmeras vezes a “textualidade eletrônica”. Em um dos poucos momentos em que adentra por esse conceito, em obra mais recente, arrisca que:

Hipertexto, hiperleitura e ambientes telemáticos estão intimamente relacionados aqui, embora Chartier seja um dos conhecidos teóricos das origens do hipertexto na invenção dos índices, sumários e enciclopédias.

Imagens, sons e textos voltam a lembrar uma maneira intersemiótica de compreender a leitura, assim como a não-linearidade e as conexões eletrônicas (links) são citadas como critérios centrais de um texto infinito.

A intuição, citada por Lévy no item anterior, volta em outro trecho de Chartier, quando ele afirma que “a comunicação eletrônica dos textos não transmite por si mesma o saber necessário à sua compreensão e utilização. Pelo contrário, o leitor-navegador do digital corre o grande risco de perder-se totalmente em arquipélagos textuais (cf. Berring, 1995)”. (Chartier, 2002, p. 120-121) Dessa forma, o leitor-navegador, acostumado, filogeneticamente, à “ordem dos livros” e aos gestos do códice, terá que reconfigurar sua ação para ler na tela, algo que não acontece, segundo o historiador, de maneira auto-explicativa, o que relativiza a idéia de que a navegação é intuitiva e familiar5.

5

Uma subárea de Ciência da Computação, a Usabilidade, tem como foco estudar maneiras de produzir sites e aplicativos em que o leitor possa navegar por intuição, sem precisar ser um expert.

- 92 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

4.4 Hipertexto em computador, leitor mais “agressivo” Justo porque os Estados Unidos foram o berço da indústria de computadores, não poderiam faltar a reflexão e a pesquisa sobre esse evento. Na América do Norte, um grupo de pesquisadores da Internet e do hipertexto se destaca, especialmente no Massachusets Institute of Technology (MIT): George P. Landow, Michael Joyce, J. David Bolter e Stuart Moulthrop, entre outros. Segundo Cunha (2004), esses pesquisadores têm defendido, principalmente, certa polaridade entre leitores de material impresso e leitores de material digital, de maneira que aqueles seriam mais passivos do que estes, mais “agressivos” (LANDOW, 1997), na lida com os textos.

Para os pesquisadores americanos, o hipertexto envolve principalmente elementos como a não-linearidade e a maior interligação entre textos.

Além disso, as possibilidades de caminhos e sentidos múltiplos, construídos pelo usuário à medida que opta por determinados links e não por outros, e a participação do usuário na edição do texto ajustam a nova textualidade ao que se quer considerar como uma revolução.

Mesmo diante de tanto otimismo, Cunha (2005) se propõe uma questão que parece não passar desapercebida entre os que se interessam pelos estudos do hipertexto, mais fortemente os lingüístas: “terá sido alguma vez passivo este cidadão que, em cinqüenta anos, não cessou de assistir, filtrar e hierarquizar um número crescente de mensagens?” (WOLTON6 1999, p. 37 apud CUNHA, 2005, p. 64). Se essa resposta não pode ser 6

Dominique Wolton é pesquisador canadense filiado à escola da comunicação social que considera o leitor/telespectador capaz da crítica e da filtragem de informação, ao contrário do que consideram outros teóricos da cultura de massas e da indústria cultural.

dada pelos pesquisadores da Comunicação Social ou da Inteligência Artificial, tem ao menos abalado a Lingüística e a Filosofia desde que se pretendeu saber o que se passa na mente do leitor enquanto ele lê.

Jay David Bolter e Richard Grusin são pesquisadores norte-americanos que ficaram famosos por empreender pesquisas sobre o hipertexto e as novas tecnologias. Na década de 1990, Bolter desenvolveu o conceito de “espaços de escrita” (writing spaces), que caracterizaria o hipertexto como um “lugar” de escrita em ambiente digital. Discutido por Marcuschi (2001), no Brasil, os espaços de escrita ganham os contornos de gênero textual. Os “espaços de escrita” parecem considerar os diversos ambientes de leitura e escrita dentro da tela.

Em 2004, Bolter e Grusin lançaram um conceito que leva em consideração não apenas um “espaço” digital, mas propõe a reflexão sobre as mídias de maneira geral, fazendo um percurso que vai da pintura às telas de computador. Nessa obra, os autores redefinem o objeto de seus estudos.

Tratam não da “origem” das novas tecnologias, mas de sua “genealogia” ou de suas “afiliações históricas”. Dessa maneira, partindo para uma metáfora emprestada do campo das ciências biológicas, evitam que as tecnologias sejam tratadas de maneira isolada e passem a ser vistas e revisitadas como seções de um processo histórico em que umas mídias herdam características de suas predecessoras, que passam a se constituir, também, das novas tecnologias, de certa forma, à maneira da genética.

Para Bolter e Grusin (2004), a discussão sobre a linearidade (também reconhecida em Landow) tem, necessariamente, sua fundação no sonho humano de simular a realidade e fazer com que o meio se apague ao “transmitir” a mensagem. Ou ainda: que o leitor tenha a sensação de

- 93 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

viver uma experiência real, mesmo que diante de uma tela pintada a óleo. Se existiu esse sonho, ele guiou a “invenção”, pelos pintores e desenhistas, da perspectiva ou da linha de fuga, pelos europeus. Os pesquisadores norte-americanos tratam a linearidade como um modo ocidental de ver, perceber, experimentar e descrever o mundo. Daí certa preferência por metáforas também lineares.

4.5 Mais explicações sobre o hipertexto No Brasil, pesquisadores da Comunicação Social fazem descrições do que se quer reconhecer como hipertexto: 1. os blocos de textos 2. ligados por links 3. em meio digital. Essa fórmula sustentaria uma “dinâmica particular de funcionamento do hipertexto no que diz respeito à organização das informações (escrita) e ao acesso a elas (leitura)” (Mielniczuk e Palácios, 2002, p. 133). E se assim é, parece ficar estabelecido, tanto para os americanos quanto para Mielniczuk e Palácios, que o hipertexto esteja definido pelo meio digital, o que supõe certa desconsideração sobre o que dizem os historiadores da cultura e mesmo Pierre Lévy (todos europeus, diga-se de passagem).

De certa forma, cada vertente de pensadores parece pleitear a invenção do aparato hipertextual, seja ele um sumário ou um link, assim como da navegação como movimento do leitor para a leitura. Segundo Mielniczuk e Palácios (2002), Landow (1997) considera que um hipertexto tenha, como características fundantes e fundamentais, a 1. intertextualidade, a 2. descentralização e a 3. intratextualidade.

Em relação a 1, um hipertexto potencializa o que, nos livros, fica limitado ao espaço de papel que o leitor tem em mãos. Em meio digital, é possível acessar e acionar a intertextualidade ao infinito, pela navegação em um grande banco de dados. O item 2 refere-se à possibilidade de

- 94 -

movimentação do leitor pela “malha de blocos de textos interconectados”.

Não haveria mais centro fixo, mas um fluxo de recentramentos produzidos pelos movimentos do leitor. Já a intratextualidade (3) diz respeito às ligações dentro do mesmo texto. Considerando um site, essa idéia fica mais fácil de visualizar.

Do ponto de vista da Lingüística, vários pesquisadores têm tentado compor um quadro dos processamentos cognitivos da leitura. Às vezes tratando o hipertexto como novidade, outras vezes mais atentos à história das práticas da leitura no mundo ocidental, trata-se de tentar verificar quanto ou como o hipertexto em ambientes digitais pode ter mudado as maneiras de processar leitura. Entre os mais proeminentes no campo da Lingüística Textual estão Luiz Antônio Marcuschi, Antônio Carlos Xavier, Carla Viana Coscarelli e Ingedore Villaça Koch. Uma safra de novos pesquisadores surge nos anos 1990-2000, a maioria empiricamente ligada ao computador e à Internet, leitores formados pelo “sistema de mídias” em que já se elencava o computador e, portanto, capazes de uma nova percepção.

Não raro, os estudos lingüísticos se esquecem de que o homem/leitor é histórico e social. Por isso mesmo, aprendiz de gestos, de ferramentas, de procedimentos. Muita vez, o hipertexto é tratado como algo que está em um ambiente homogêneo. Para dar melhor solução a esses equívocos é que os lingüistas têm participado das redes de conversação que incluem pesquisadores de outras áreas. Há certa tendência para a leitura dos norte-americanos, com definições bastante instrumentais do que seja o hipertexto, assim como a discussão centrada no domínio pedagógico e a preocupação com o letramento e a exlusão digitais. Não é incomum encontrar, em meio às idéias dos pesquisadores brasileiros sobre hipertextos e computadores, a tentativa de discutir, muito mais

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

centralmente, os gêneros textuais, inclusive incorrendo em equívocos que tratam meios, suportes e veículos como se fossem gêneros do discurso.

Carla Viana Coscarelli tem demonstrado, em seus estudos sobre o hipertexto, preocupação com a face pedagógica da leitura de hipertextos.

Do ponto de vista de pesquisa em cognição, a autora tem insistido em mostrar que toda leitura é hipertextual, independentemente de a realização do texto ser “linear” ou não. Parece sugerir um conceito de hipertexto como arquitetura, mapa, montagem, já que pode ser apenas a exteriorização de um “jeito de pensar”. Para ela, não pode haver novidade no hipertexto que o torne tão diverso do que já se conhece em leitura. Coscarelli sustenta, portanto, não um conceito de hipertexto (objeto), mas um jeito hipertextual de ler, que não é invenção recente, diga-se de passagem.

Dizer que um texto é composto de elementos que são dispostos um após o outro, numa seqüência linear, não significa que o texto seja linear. Uma notícia vem “logo após” uma manchete, mas elas não formam uma seqüência linear. Há uma hierarquia marcada aqui. A diferença do tamanho da fonte usada nesses dois segmentos do texto indica para o leitor que ele precisa diferenciar esses dois elementos. O mesmo acontece com os títulos e os subtítulos, presentes em vários gêneros textuais. (COSCARELLI, 2003) Se pusermos mais atenção ao trecho citado, é possível entrever a idéia de que um texto não pode ser abstraído do meio. Desde McLuhan que as mensagens se transmitem para além do texto. Se o leitor também “lê” as letras (fontes e corpo de fonte), não se pode dizer que leia o texto como um ente separado dos formatos que lhe são dados

pelo manuscrito, pela máquina ou pelo computador. O conceito de hipertexto se define como mais amplo do que o usual (segundo o qual hipertextos são do meio digital), trazendo à tona o tema que realmente se aborda: a leitura, o processamento mental da escrita e do texto, e nem tanto o leitor ou o texto.

5 Apertando o reload ou Conclusão por enquanto: E pode um hipertexto não ser digital?

Conforme se pôde ver, muitos pesquisadores defendem uma diferença fundamental entre texto e hipertexto, sob o critério da linearidade. Outro critério é, e de forma fundamental, dada pelo meio em que esses blocos de texto interligados existem, ambiente digital ou não. Ao contrário do texto em papel, o texto em tela não é guardado de forma física, a não ser que seja impresso. Enquanto é documento digital, ele (suponha-se um texto publicado em um site de notícias) está onde o leitor estiver, diante da tela, dado ao acesso, em certo momento (mais do que em certo lugar), atualizado por um endereço (na metáfora dos lugares físicos). Lá, independente e indiferentemente da tela que seja e onde quer que ela esteja de fato, o texto poderá se carregar diante dos olhos do leitor.

Esses pesquisadores têm para si que hipertextos precisam estar carregáveis no meio digital.

Outros tantos cientistas preferem considerar, genealogicamente, como Bolter e Grusin (2005), que hipertextos, considerados dentro de uma definição mais funcional e menos formal, já existem há quase um milênio, mesmo bem antes da invenção dos computadores. Para estes, sumários e notas de rodapé levam o leitor à navegação e podem ser a realização primária dos links, já que, funcionalmente, acionam não linearidades num texto, mesmo estando ele em papel.

- 95 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Considerar o ambiente ou desconsiderá-lo em favor do modo de funcionar parece ser o nó que conduz a uma ou a outra maneira de pensar o hipertexto. E para não mostrar os ângulos e não escolher nenhum, explicito que me parece muito mais interessante a perspectiva daqueles que entendem que os hipertextos já existiam em meios anteriores aos digitais. Essa “escolha” opera uma afiliação teórica e ajuda a desenvolver trabalhos em que se mostre como o leitor realiza operações de leitura em meio digital herdadas do papel ou como o novo leitor de tela traz, necessariamente, para sua nova atividade os trajetos que experimentava em velhos meios de ler e escrever. Dessa forma, fica mais fácil sustentar uma continuidade em um “sistema de mídia” ou as reconfigurações nas práticas da leitura, e não uma revolução ou uma ruptura na forma dos textos e nas ações do leitor.

Referências BOLTER, Jay D; GRUSIN, Richard. Remediation. Understanding new media.

USA: MIT Press, 2004.

BRIGGS, Asa e BURKE, Peter. Uma história social da mídia: de Gutenberg à Internet. Trad. Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

BUSH, Vannevar. As we may think. The Atlantic Monthly, july, 1945. Disponível em <www.theatlantic.com/doc/194507/bush> Acessado em 2 de dezembro de 2005.

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. 2. ed. Trad. Mary Del Priore. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998a.

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. São Paulo: UNESP, 1998b. (Prismas) CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história: Conversas de Roger Chartier com Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin

- 96 -

e Antônio Saborit. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. Trad. Fulvia M. L. Moretto. São Paulo: UNESP, 2002.

COSCARELLI, Carla V. Espaços hipertextuais. Anais do II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognição, jun. 2003, FAE - UFMG, BH. Coord.: Eduardo Fleury Mortimer, Ana Luiza B. Smolka. (CDROM) COSCARELLI, Carla V. Hipertexto e subversão: um diálogo com Andrea Ramal.

FALE/UFMG. Belo Horizonte: http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/ GEhptxramal.htm . Março, 2003.

CRYSTAL, David. Revolução na linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

CUNHA, Leonardo. No balanço da rede. In: BRASIL, André et al. Cultura em fluxo: novas mediações em rede. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2004.

FRANCO, Marcelo Araújo. Ensaio sobre tecnologias digitais da inteligência.

Campinas: Papirus, 1997.

GRAVES, Robert. Comentários sobre “Codificações lineares e não-lineares da realidade” In: CARPENTER, Edmund; McLUHAN, Marshall (Orgs.).

Revolução na comunicação. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

HOLANDA, Aurélio Buarque de. Aurélio Século XXI. Dicionário eletrônico. São Paulo: Positivo, 2004.

LANDOW, George P. Hypertext 2.0. Hypertext: the convergence of contemporary Critical Theory and technology. Maryland: The John Hopkins University Press, 1997.

LEE, Dorothy. Codificações lineares e não-lineares da realidade. In: CARPENTER, Edmund; McLUHAN, Marshall (Orgs.). Revolução na comunicação. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: 34, 1993.

(Coleção TRANS)

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

LÉVY, Pierre. O que é o virtual? Trad. Paulo Neves. São Paulo: 34, 1996.

(Coleção TRANS) MARCUSCHI, Luiz Antônio. O hipertexto como um novo espaço de escrita na sala de aula. Linguagem & Ensino, V.4, n.1, 2001, p. 79-111.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

MIELNICZUK, Luciana; PALACIOS, Marcos. Considerações para um estudo sobre o formato da notícia na web: o link como elemento paratextual.

In: MOTTA, Luiz Gonzaga et al. Estratégias e culturas da comunicação.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2002. (Comunicação; v.l).

MOWERY, David C.; ROSENBERG, Nathan. Trajetórias da inovação. A mudança tecnológica nos Estados Unidos da América no século XX. Trad. Marcelo Knobel. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2005. (Clássicos da Inovação) WHITEHEAD, Jim. Orality and hypertext: an interview with Ted Nelson.

Cyberespace Report, 1996. Disponível em <www.ics.uci.edu/~ejw/ csr/nelson_pg.html> Acessado em 2 de dezembro de 2005.

Contornos arquitetônicos Maria Helena Pereira Dias

*** Ana Elisa Ribeiro (UFMG) RIBEIRO, Ana Elisa. Trabalho apresentado no GT Hipertexto: que texto é esse?, no XI Simpósio Nacional de Letras e Lingüística e I Simpósio Internacional de Letras e Lingüística, Uberlândia, nov.

2006.

Texto disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Leituras%20sobre%20 hipertexto.pdf

Broadway Boogie-Woogie, Piet Mondrian

Entende-se o hipertexto como um meio de informação que existe online (disponível eletronicamente sob demanda) em um computador. Possuindo uma estrutura composta por blocos de informação interligados, através de links (interconexões ou nexos) eletrônicos, ele oferece ao usuário diferentes trajetos para a leitura, provendo os recursos de informação de forma não linear. As conexões, facilitadas pelo computador, ligam as

- 97 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

informações umas às outras. Assim, o hipertexto apresenta-se como sendo parcialmente criado pelo autor que o organiza e parcialmente pelo leitor que escolhe as ligações de sua preferência, conectando os dados informacionais que mais lhe interessam. Tais dados podem estar contidos não só em textos escritos, mas também em sons, imagens, animações bem como facilidades de interação e criações de realidade virtual (Snyder, 1996, p. 9) cuja complementariedade se torna mais clara através do termo hiperdocumento que generaliza para todas as categorias de signos os princípios da experiência hipertextual.

A palavra virtual pode ser entendida, segundo Piere Lévy, em diferentes sentidos: na acepção filosófica é virtual aquilo que existe apenas em potência e não em ato; no uso corrente, a palavra virtual é empregada, muitas vezes, para significar a irrealidade, enquanto a “realidade” pressupõe uma efetivação material, uma presença tangível. A rigor, em termos filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual. É virtual, então, para o autor toda entidade “desterritorializada” capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela mesma presa a algum lugar ou tempo em particular. No centro das redes digitais, a informação certamente se encontra fisicamente situada em algum lugar, em determinado suporte, mas ela também está virtualmente presente em cada ponto da rede onde seja pedida (Lévy, 1999, pág. 47,48).

Castells em seu livro “A Sociedade em Rede” (Castells, 1999, pág.

395) apresenta sua acepção para o termo virtual: a partir da idéia de que todas as formas de comunicação são baseadas na produção e consumo de sinais, conforme postulações teóricas de Barthes e Bauldrillard, entende que não há separação entre “realidade” e

- 98 -

representação simbólica. Segundo Castells, se de acordo com o dicionário o virtual existe na prática e o real existe de fato a realidade, como é vivida, sempre foi virtual por ser sempre percebida por símbolos formadores de prática. Para ele o inédito do sistema de comunicação organizado pelaintegração eletrônica de todos os modos de comunicação, do tipográfico ao sensorial, não é a indução à realidade virtual, mas a construção da virtualidade real em que “a própria realidade (ou seja, a experiência simbólica/material das pessoas) é inteiramente captada, totalmente imersa em uma composição de imagens virtuais no mundo do faz de conta, no qual as aparências não apenas se encontram na tela comunicadora de experiência, mas se transforma na experiência.”

Tecnicamente, um hipertexto é uma rede composta de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens ou partes de imagens, seqüências sonoras, referência a documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os nós não estão ligados linearmente, como em uma corda ou como nos elos de uma corrente mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Juntamente com o visualizador (browser) representa um tipo de sistema para a organização de conhecimentos ou dados, aquisição de informações e comunicação (Lévy, 1993, p. 33).

Segundo os programadores do Intermedia, um dos mais avançados sistemas de hipertexto da atualidade, este último, em termos funcionais, pode ser assim descrito: “Ferramenta para o escritor e meio para o leitor, os documentos em hipertexto permitem ao escritor ou a grupos de autores conectar dados entre si, criar trajetos em um conjunto de material afim, anotar textos já existentes e criar notas que remetam tanto a dados bibliográficos como ao corpo do texto em questão. O leitor

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

pode navegar pelos textos anotados, referidos e conectados de forma ordenada (no sentido de que se ligam a um objetivo) mesmo que não seqüencial” (Landow, 1995, p. 17).

O termo hipertexto foi usado pela primeira vez por Theodor H. Nelson nos anos sessenta e se refere a este tipo de texto eletrônico, uma tecnologia informática radicalmente nova que é, ao mesmo tempo, uma forma de “edição”. Segundo o próprio Nelson a expressão se refere a uma “escritura não seqüencial, a um texto que bifurca, que permite ao leitor escolher e que se lê melhor em uma tela interativa. De acordo com a noção popular, se trata de uma série de blocos de textos conectados entre si por nexos, que formam diferentes trajetos para o usuário” (Landow, 1995, p. 15, nota 5).

Um hipertexto pode ser entendido como um conjunto de fragmentos de informação (nós) e um conjunto de nexos eletrônicos que os conectam entre si. O termo hiperdocumento simplesmente estende a noção hipertextual ao incluir informações visuais, sonoras e animações.

O hipertexto ao possibilitar a passagem do discurso verbal a imagens, mapas, diagramas e sons ou outro fragmento textual expande a noção de texto muito além do meramente verbal, caminhando ao encontro das formulações pós-estruturalistas nos que diz respeito à ênfase na idéia de “texto”.

Segundo Lévy (1999, pág. 63) o termo multimídia, comumente empregado para designar os CD-Roms é, de certa forma, enganador, pois significa em princípio “aquilo que emprega diversos suportes ou diversos veículos de comunicação”. No caso de informações tratadas pelos computadores cada vez mais amplas do que os restritos dados numéricos da década de 70, abrangendo hoje textos, sons e imagens, o

mais correto seria usar os termos: informações ou mensagens multimodais que colocam em jogo diversas modalidades sensoriais. O mesmo autor define como “estratégia multimídia”, por exemplo, o lançamento de um filme com o simultâneo lançamento de: vídeo-games, camisetas, brinquedos, afirmando como correta a aplicação do termo “multimídia” neste caso.

No caso particular da Internet, na atual conjuntura tecnológica, as diferentes categorias de signos (textos, sons, imagens) de um hiperdocumento tendem mais a uma justaposição do que a uma perfeita integração entre as mesmas, pois muitas vezes a sua disponibilização síncrona não ocorre.

O hipertexto pode ser auto-contido, estar restrito a uma só máquina, um computador não conectado à rede e, neste caso, suas conexões fazem referência apenas a seus próprios nós (referências internas).

Tais hipertextos são aqueles geralmente encontrados em CD-Roms como por exemplo o CD-Rom que contém a versão eletrônica do Dicionário Aurélio.

Caso o computador esteja conectado à Internet terá acesso a fontes mais variadas de informação que no seu conjunto são denominadas de espaço virtual. Entende-se por espaço virtual o novo contexto interativo e provedor de informações criado pela Internet. A Internet é uma rede de redes de computadores dispersas a nível mundial que cooperam entre si. Esta cooperação baseia-se em protocolos de comunicação, ou seja, “convenções de códigos de conversação” entre computadores interligados em rede. Padrões de interação mais elementares permitem a utilização de serviços simples como correio eletrônico e transferência de arquivos. Serviços mais sofisticados vêm

- 99 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

sendo criados e se utilizam de padrões de interação mais complexos, baseados naqueles mais elementares.

Segundo Lévy os criadores e usuários de redes digitais tomaram do romance de ficção científica Neoromante, publicado em 1984 por William Gibson, o termo “ciberespaço” que no livro designa o universo das redes digitais, campo de batalha entre multinacionais, nova fronteira econômica e cultural. O próprio Lévy define o termo ao qual atribui o mesmo sentido de rede como: “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” onde inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrônicos na medida em que transmitem informações provenientes de fontes digitais ou destinadas à digitalização pois a codificação digital é que condiciona, no que diz respeito à informação, seu caráter virtual, plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real (Lévy, 1999, pág. 92-93). O termo ciberespaço, segundo o mesmo autor, é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores e, para além da sua infraestrutura material (hardware), de comunicação digital abrange, também, o mundo de informações que ela abriga e seus usuários (Lévy, 1999, pág. 17). Também os softwares ou programas estão contidos no ciberespaço. Um programa é uma lista bastante organizada de instruções codificadas (comandos de linguagens de programação) cuja finalidade consiste em fazer com que um ou mais processadores executem determinada tarefa (Lévy, 1999, pág. 41).

Os serviços mais sofisticados existentes hoje têm geralmente uma arquitetura de software conhecida como “cliente-servidor”. Nesta

- 100 -

arquitetura o usuário final da Internet interage com um programa, cliente de um determinado serviço desejado e, através dele, solicita o atendimento de requisições específicas. O cliente, por sua vez, se comunica com um servidor, remoto ou não, a quem cabe o atendimento das solicitações do usuário final, como a busca de um determinado documento. O servidor conectado eventualmente se comunica com outros servidores dispersos geograficamente na tentativa de atender uma solicitação encaminhada pelo cliente. Em caso de sucesso, o servidor retorna informações codificadas e cabe ao cliente apresentálas numa forma apropriada e compreensível ao usuário final. Se o servidor não é capaz de obter o documento solicitado, o cliente é informado sobre o motivo que impossibilitou tal atendimento e cabe ao mesmo cliente o tratamento dessa falha, como notificá-la ao usuário e, em alguns casos, instruí-lo sobre como proceder para alcançar um resultado positivo.

Um serviço integrador de diversos recursos denomina-se W3 (WorldWide Web). Ele permite ao usuário final manipular hipertextos, também chamados hiperdocumentos potencialmente distribuídos em computadores dispersos geograficamente. Como já dissemos, é possível mesclar em nós de um hipertexto (também conhecidos por “páginas” Web) textos, imagens individuais, seqüências de imagens (vídeo clips) e fragmentos sonoros. Um elemento desta natureza, ou parte dele, pode servir de âncora (“base” ou “origem” de um nexo (link) que, quando selecionada, dispara a busca do documento referenciado) de outro. A seleção de uma âncora por parte do usuário final provoca a busca do elemento referenciado pelo nexo que tem sua origem em tal âncora.

Este mecanismo permite criar diversas formas de navegação pelo

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

material contido em um hipertexto (texto para texto, texto para imagem, imagem para texto, ...).

Uma âncora também pode referenciar um programa no servidor. Tal programa é acionado quando o usuário seleciona a âncora em questão.

Através deste recurso é possível produzir informações personalizadas e atuais deduzidas de dados mantidos no servidor no instante daquela seleção. Exemplificando, um professor deseja saber exatamente quais e quantos são os alunos matriculados na turma pela qual é responsável.

Suponhamos que tais dados se encontrem em uma base de dados mantida pelo registro acadêmico. Neste caso, um nexo poderia apontar para um programa que, ao ser acionado, consulta a base de dados e constrói um documento no formato adequado para ser apresentado ao professor. Se tal professor fizer novamente uma consulta, como a primeira, alguns dias depois e se, no intervalo entre a primeira e a segunda consultas, alguns alunos cancelaram a sua matrícula, então o programa acionado pela seleção do professor recupera a informação corrente na base de dados que é a mais atual possível e a envia para o professor no formato adequado.

Recentes progressos na tecnologia do serviço W3 também permitem agregar a “páginas” um programa a ser executado pelo cliente (ou mesmo descrever movimento de textos - uma espécie de coreografia textual) facilitando assim a incorporação de características mais dinâmicas a um hipertexto.

Um programa pode simular um fenômeno e permitir que o usuário controle em parte a simulação, através do fornecimento de parâmetros (como a velocidade inicial do objeto em movimento e a aceleração sofrida pelo objeto). Ao reexecutar o programa com parâmetros diferentes o usuário vai adquirindo uma compreensão mais aprofundada do fenômeno. Em um hiperdocumento poderíamos ter um texto explicativo sobre o fenômeno a ser entendido e uma explicação sobre como fornecer os parâmetros e acionar o simulador. Depois de tais informações poderíamos ter a “janela de execução” do simulador (o programa de simulação) que recebe parâmetros fornecidos pelo usuário e depois mostra como seria o fenômeno sob as condições estabelecidas pelos parâmetros fornecidos. Ao ser selecionado o texto sobre o fenômeno, o servidor W3 que retém as informações relevantes envia ao cliente a descrição explicativa mais o código do simulador a ser acionado pelo cliente. Neste instante o texto é apresentado e a “janela de execução” do simulador é aberta aguardando valores de parâmetros.

A “página” Web é definida em termos de um texto “bruto” intercalado com marcas (tags) que indicam, entre outros, a formatação do texto, a inclusão de imagens ou áudio e a delimitação de âncoras. A linguagem de descrição de “páginas” é chamada de html (Hypertext Markup Language). O padrão html encontra-se em constante processo de aperfeiçoamento sendo definido por um consórcio internacional independente. A título de ilustração segue-se a descrição de uma página:

Exemplificando: um recurso interessante em termos de aprendizagem é o de simulação de fenômenos físicos (como um objeto em movimento).

- 101 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

<html> <head> <title>Exemplo de página Web</title> </head> <body bgcolor=”#ffffff”> <h2 align=center>A estrutura de uma página Web</h2> <p align=justify> Uma página Web, conforme definida pelo padrão <b><a href=”http://www.w3.org/MarkUp/”>html</a></b>, devide-se em duas partes: um preâmbulo (<tt>head</tt>) e um corpo (<tt>body</tt>). <p align=justify> O preâmbulo pode conter, além do título a ser utilizado nacomposição do nome da janela do visualizador (<em>browser</em>), meta-informações, isto é,informações sobre o conteúdo no corpo da páginatais como: resumo e palavras chave para serem utilizadospor sistemas automáticos de indexação, como o da <a href=”http://www.altavista.com”>Altavista</a>, restrições que se aplicam à utilização da página (como proibição dereprodução para fins comerciais), informação sobre os autores,data da última atualização da página, validade das informaçõesnela contidas, ... As meta-informações só acompanham a página a que se referem, mas não são apresentadaspelo visualizador. Elas podem ser extraídas com auxíliode um editor de texto convencional. <p align=justify> O corpo contém as informações a serem apresentadas pelovisualidor ao usuário que solicitou a particular página. Asmarcas são “resolvidas” pelo visualizador, isto é, em funçãodas marcas contidas no corpo e da dimensão da janela ondea página vai ser apresentada o visualizador estabelecea forma na qual a página é apresentada ao usuário. </body> </html>

- 102 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMﾃ好IA

A descriﾃｧﾃ｣o do exemplo poderia estar contida em um arquivo de nome exemplo.html armazenado em um disquete e, neste caso, poderia ser visualizado da seguinte forma:

- 103 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Uma outra alternativa seria armazenar o arquivo em questão em um computador remoto ou não que desempenha a função de um servidor Web de tal forma que pudesse ser localizado pelo servidor e entregue a clientes sob demanda. Neste segunda alternativa a página pode ser recuperada não apenas pelo seu autor, mas por qualquer interessado que conheça a sua localização.

tela de forma intuitiva, sensoriomotora e não através do envio de uma seqüência de caracteres alfanuméricos; • “menus” que mostram constantemente ao usuário as operações que pode realizar; • tela gráfica de alta resolução que possibilita melhor qualidade na apresentação das imagens.

As marcas html em uma descrição de página são delimitadas pelos símbolos < e >. Apenas algumas poucas marcas foram utilizadas na página exemplo:

Para o usuário se mover entre documentos na forma de hipertexto usase a metáfora “navegar”. Qualquer sistema que interliga um volume muito vasto de conhecimentos pode tornar a navegação difícil pelo fato de sobrecarregar o usuário com muitas opções de escolha. A acumulação de informações pode ser mais estonteante que esclarecedora. Os usuários precisam deslocar-se de um documento para outro sem se perder ao longo do trajeto. Para tanto, ao se elaborar um documento hipertextual é necessário traçar “mapas”, indicações contidas no próprio documento, que o estruturem como um todo.

separador de parágrafos delimitadores de um trecho de texto a ser apresentado <b> </b> em negrito delimitadores de um trecho a ser enfatizado <em> </em> (usualmente apresentado em itálico) delimitadores de âncoras com parâmetro que indica <a> </a> a localização do documento referenciado <p>

Para o usuário comum existem algumas características, denominadas por Lévy (1993, pág. 36) de princípios básicos de interação amigável, que tornam mais fácil o acesso ao hipertexto, independentemente do conhecimento profundo de suas bases tecnológicas: • representação figurada, diagramática ou icônica das estruturas de informação e dos comandos (por oposição a representações codificadas ou abstratas); • uso do “mouse” que permite ao usuário agir sobre o que ocorre na

- 104 -

No que diz respeito à “escritura”, propriamente dita, do hipertexto Snyder (1996), em seu estudo, faz menção a uma “retórica do silício” em que o texto resultante, embora rico, supõe um processo de elaboração mais complicado.

Escrita tridimensional, ao invés de bidimensional como a folha impressa, o hipertexto porque comporta imagens, sons e movimentos demanda de seu “construtor e/ou construtores” preocupação não só com a retórica verbal, mas sobretudo com a retórica visual para uma organização espacial harmônica dos fragmentos e de suas interligações.

A estrutura global de um hipertexto supõe objetos discursivos ordenados,

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

mas autonomamente significativos que exijam, por parte do leitor/ usuário, o mínimo de esforço para anotar, anexar informações e criar seu próprio trajeto de leitura.

O hipertexto no contexto educacional Maria Helena Pereira Dias

O apelo a metáforas e o caráter interdisciplinar do documento elaborado contemplam os aspectos desta retórica cujo princípio básico é a dinamicidade. *** Maria Helena Pereira Dias Texto disponível em: http://www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html

O escolar (O filho do carteiro), Vincent Van Gogh, 1888

Num primeiro lançar de olhos percebemos que assim como reconfigura o papel do autor-escritor e do usuário-leitor, alterando a idéia de posse e de autoria de um texto fisicamente ilhado, com significado único, e

- 105 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

hierarquicamente superior aos comentários e notas que dizem respeito a ele, o hipertexto pode afetar, também, a forma de atuação do professor e do aluno. O professor tem parte de sua autoridade e poder transferidos ao aluno, tornando-se mais um colaborador no processo de ensino e aprendizagem, que assume características de parceria. O aluno, tal como o leitor do hipertexto, torna-se mais ativamente participante em relação ao processo de aquisição de conhecimentos, pelo fato de lhe ser facultado elaborar livremente, sob a sua própria responsabilidade, trajetos de seu interesse, acessando, seqüenciando, derivando significados novos e acrescentando comentários pessoais às informações que lhe possam ser apresentadas.

Sem nos deixarmos seduzir pela utopia tecnológica poderíamos enumerar, ainda, algumas das vantagens do uso do hipertexto, quando cuidadosamente planejado: • sistemas de hipertexto enquanto ferramentas de ensino e aprendizagem parecem facilitar um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e por descoberta, pois ao tentar localizar uma informação, os usuários de hipertexto, participam ativamente de um processo de busca e construção do conhecimento, forma de aprendizagem considerada como mais duradoura e transferível do que aquela direta e explicita; • uma sala de aula onde se trabalha com hipertextos se transforma num espaço transacional apropriado ao ensino e aprendizagem colaborativos, mas também adequado ao atendimento de diferenças individuais, quanto ao grau de dificuldades, ritmo de trabalho e interesse; • para os professores hipertextos se constituem como recursos importantes para organizar material de diferentes disciplinas

- 106 -

ministradas simultaneamente ou em ocasião anterior e mesmo para recompor colaborações preciosas entre diferentes turmas de alunos.

Lina Morgado (1998), em um estudo intitulado “O lugar do hipertexto na aprendizagem: alguns princípios para a sua concepção”, cuja abordagem tem como suporte teórico teorias psicológicas da aprendizagem, faz algumas considerações interessantes sobre as vantagens da aprendizagem através dos sistemas de hipertexto contrapondo-as à possibilidade, segundo alguns, de estarmos diante de mais um meio de acesso à informação, entre muitos.

Verifica, entre os autores que abordam o tema, duas vertentes: autores que o definem como um sistema de aprendizagem em que algum tipo de aprendizagem ocorre da utilização de um sistema de informação e autores que o definem como sistema de ensino, ligado a contextos formais e tarefas orientadas para objetivos.

Encontra, ainda, diferentes perspectivas: aprendizagem por descoberta em que, em uma rede de conhecimentos interligados, o usuário aprenderá explorando e descobrindo no espaço de informações, de modo incidental e pela experiência pessoal; aprendizagem associativa em que o usuário, informalmente, e por fatores motivacionais, realiza algum tipo de aprendizagem; aprendizagem implícita em oposição à aprendizagem explícita.

Há, porém, um certo consenso no sentido de que o hipertexto possibilita um alto grau de autonomia e que contribui para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Alguns autores adiantam que “instrumentos e características do hipertexto devem ser conseguidos explicitamente para apoiar e facilitar à aprendizagem de per si” (Mayes et al. 1990, pág. 122, citado por Morgado, 1998).

Outro aspecto fundamental do hipertexto é sua eficiência no planejamento e desenvolvimento de cursos à distância, facilitando a informação a estudantes localizados nos mais distintos pontos.

Finalmente hipertextos tornam realidade a abordagem interdisciplinar dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as áreas do conhecimento.

Paralelamente aos aspectos positivos os teóricos do hipertexto apontam, também, os problemas que podem advir de seu uso como sistema de ensino e aprendizagem. Para Santos a característica de não linearidade exige atenção redobrada para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos diversos, também de interesse do aluno e do pesquisador, mas que não se definem como complementares àquela intertextualidade que o leitor hipertextual buscava no início da pesquisa.

Snyder (1996) aponta para os fatos de que: o texto eletrônico depende de uma tecnologia emergente, sujeita a constantes transformações; a boa utilização do hipertexto passa por um conhecimento da máquina para que sejam devida e corretamente explorados os seus recursos um certo conhecimento da gramática da tela que oriente a escrita para que seja mais adequada ao meio que a torna possível.

Entendemos, porém, que, muito mais do que uma simples enumeração de vantagens e problemas há que se usar o argumento de uma reflexão sobre o hipertexto, o qual se apresenta não só como uma nova forma de

produção e transmissão cultural, mas também de escrita e leitura, para se repensar alguns aspectos da própria educação.

Silva (1996, pág. 139), citando Giroux, menciona o uso da expressão “linguagem da possibilidade” como uma forma de oferecer alternativas para se suplantar a tendência de análise exclusivamente crítica que preponderou durante anos no âmbito da teoria educacional impedindo e tolhendo atuações concretas sobre a realidade para a superação das condições existentes.

Esta postura, com respeito à união entre a análise e a oferta de alternativas, para uma ação política de intervenção, veio tomando corpo à medida que se consolidou um enfoque da educação à luz da teoria cultural, seja através das postulações de autores da denominada “Nova Sociologia da Educação” (NSE), seja através do desenvolvimento e da discussão das idéias pós estruturalistas e pós-modernas.

A proposta da Nova Sociologia da Educação (NSE) tem como base as formulações teóricas de Michael Young (1977) em que são criticadas as “manifestações curriculares”: currículo como fato e currículo como prática. A primeira por ser aistórica e por obscurecer as relações desiguais entre os homens, a segunda por reduzir a realidade social às intenções e ações subjetivas de alunos e professores como é o caso da pedagogia da libertação de Paulo Freire (Veiga-Neto).

A referência às correntes de pensamento: pós-modernismo e pósestruturalismo é feita sem uma distinção nítida entre elas a não ser através dos autores com as quais se identificam. A primeira como claramente identificada com pensamento de Lyotard, a segunda com as posições de Foucault, Derrida e Barthes (Silva, 1996, pág. 237).

- 107 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

A Nova Sociologia da Educação, assim como outras vertentes críticas educacionais pautou seus estudos no sentido de avaliar como a educação (principalmente escolar) produz e reproduz as desigualdades sociais, questionou a natureza do conhecimento escolar e faz avançar nossa compreensão sobre o papel político desempenhado pela escolarização.

Pós-estruturalistas e pós-modernos consolidam muitas das propostas da Nova Sociologia da Educação. Ao rejeitar as “grandes narrativas”, ao questionar um conhecimento universal e a distinção entre “alta cultura” e a cultura cotidiana abrem espaço a currículos mais vinculados às diferenças culturais. Entretanto, mais do que denunciar questões de interesse e poder na condução da instituição escolar, colocam sob suspeição toda a tradição filosófica e científica moderna, problematizando as próprias idéias de razão, progresso e ciência, que em última análise são a razão de ser da própria idéia da instituição escolar (Silva, 1996).

O campo educacional é aquele onde mais fortemente se situam os conceitos básicos sobre os quais se firmou a tradição iluminista do mundo ocidental quais sejam: a universalidade, a individualidade e a autonomia.

Onde, se não na educação, especialmente escolar, estes conceitos são tão necessários e fundamentais para se afirmar os princípios do sujeito e da consciência, os binarismos opressão/libertação, opressores/oprimidos ou para se enfatizar o papel do intelectual? Onde, se não na educação, as “grandes narrativas” legitimadoras do saber - os discursos científico e filosófico são tão onipresentes? Questiona Silva (1996, pág. 237).

O pós-estruturalismo transforma em ficção (Alcoff, 1989, pág. 4, citado por Silva, 1996, pág. 146) o sujeito livre, autônomo e autocentrado ao

- 108 -

qual a tradição educacional de Rousseau a Paulo Freire e Piaget vê como passível de repressão ou libertação, sendo esta última objetivo de um “projeto educacional transformador”. Ora um “projeto educacional transformador” supõe uma “grande narrativa” ou metanarrativa que o explique denunciando como deformada a visão de educação presente.

Para a crítica pós-moderna explicações totalizantes estão desacreditadas, entre outros motivos, em razão das conseqüências muitas vezes desastrosas que trouxeram: no campo político, regimes totalitários e, especificamente, na educação exclusão das diferenças culturais.

As idéias pós-estruturalistas focalizam o mundo social como constituído pela linguagem que passa de representação a parte integrante e central da definição e constituição da realidade, sendo, assim, precedente àquele sujeito que ela mesma define e que deixa de ser o centro de toda a significação e de toda a ação, passando a ser encarado como resultante de múltiplas determinações. A própria linguagem deixa de ser vista como fixa, estável para ser encarada como em constante movimento “... não conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer significado ...”

(Silva, 1996, pág. 238).

Sob esta ótica tornam-se um tanto desprovidas de sentido as noções de uma visão ideológica da sociedade como permeando a organização do sistema escolar pois, a seguir as postulações de Foucault, os discursos constroem a realidade, instauram a verdade não existindo discursos verdadeiros ou falsos (ideológicos). “Projetos educacionais transformadores” ou uma “educação conscientizadora” que possam desvelar a visão ideológica que falseia o discurso veiculado pela escola: sobre a educação e sobre o mundo social e político, passam a existir apenas, também, como discurso.

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Assim, a partir de uma perspectiva que reconhece o deslocamento do sujeito e de sua consciência do centro do mundo social, que encara a linguagem e os discursos que definem a realidade como em constante movimento é que vamos encaminhar com maior propriedade uma reflexão sobre as denominadas tecnologias educacionais e, mais especificamente, sobre o hipertexto, uma nova forma de produção e transmissão cultural.

Com este pano de fundo pensar o uso do computador, bem como o do hipertexto no contexto da educação não é tarefa tão simples, embora, hoje, em razão da força com que se impõem no espaço educativo as ferramentas ligadas à informática, tal tema venha sendo intensamente pautado nas agendas, quer daqueles que se dedicam a buscar soluções técnicas para os problemas do ensino, quer daqueles que se preocupam (e estes em menor número) com uma visão mais ampla das questões relacionadas à educação.

A tendência dos debates sobre tecnologia e educação é, via de regra, relegar o fato de que os livros, lousa, giz assim como as diferentes formas de linguagem, o próprio conteúdo curricular, o controle e a avaliação da aprendizagem, a disciplina são: instrumentos tecnológicos ou tecnologias simbólicas que medeiam a comunicação ou, ainda, tecnologias organizadoras do sistema escolar, ele mesmo também uma forma de “tecnologia” ou, usando outras palavras, uma ferramenta pedagógica.

Esta mesma tendência nos conduz a uma visão parcial, orientando-nos a focalizar como tecnologia educacional somente algumas ferramentas mais recentemente desenvolvidas e aplicadas com finalidades didáticas como: os livros didáticos, os retro-projetores, a TV, os aparelhos de vídeo, o computador e a classificar como perigosas aquelas sobre as quais

temos menor conhecimento e este, especificamente é o caso do computador cujos recursos tornam possível o hipertexto.

No calor dos debates levados a cabo sobre o assunto se colocam, de um lado, os entusiastas que acreditam na missão redentora da informática e pretendem salvar a educação através do computador, acolitados pelo todo poderoso mercado que lhes coloca à disposição os mais sofisticados produtos destinados a ensinar tudo a todos, através de pacotes prontos e modelos acabados que vão desde “cursos on-line” sobre os mais diversos assuntos a “joguinhos pedagógicos”, gravados em CD-Roms, em que nossos filhos, ansiosos por botões ganham florzinhas ou caretas dos personagens projetos na tela do computador a cada acerto ou erro cometido e cuja fundamentação teórico-metodológica é, para não dizer mais, absolutamente discutível.

Também nesta posição se situam os que não querem perder o “bonde da história” e estão às voltas com a programação apressada de “cursos à distância”, última palavra entre os “ismos” educacionais e cuja preocupação é auferir, mensurar e avaliar resultados, especialmente financeiros.

De outro lado se postam os resistentes, alguns deles, mesmo usando em seu cotidiano uma enorme parafernália tecnológica, destinada ao conforto e ao bem estar, se recusam a reconhecer que, além da lousa, do giz e de uma boa biblioteca, também ferramentas para ensinar, outras invenções do homem podem ser úteis à educação sem torná-la desumana e seu conteúdo massificado desde que tenhamos em mente sua possibilidade de moldar novas formas de existência e sociabilidade.

Colocando-nos na mesma posição de Silva (1996, pág. 196) acreditamos que a educação institucionalizada, assim como os educadores, parecem

- 109 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

mal equipados para lidar com novas configurações culturais, dando-nos a sensação de jurássicos frente à paisagem que os rodeia. As novas subjetividades com que a escola defronta, cujas novas determinações culturais implicam em novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas estão a clamar por uma discussão que leve avante questões sobre: quem são os alunos, quem são os professores, o que e de que forma compete à escola ensinar. *** Maria Helena Pereira Dias Texto disponível em: http://www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html

Blog: diário (de aprendizagem) na rede Paola Gentile

O recurso tecnológico, bastante conhecido entre os internautas, pode servir para acompanhar e divulgar projetos em qualquer disciplina Trocando mensagens pelo blog, como as mostradas acima, os alunos da 5ª série da Escola Municipal Professor Edilson Duarte, de Cabo Frio (RJ), estão documentando tudo o que aprendem sobre os ambientes naturais de sua cidade. Eles não são os únicos na escola a usar essa ferramenta.

Seus colegas da 7ª série, depois de estudar o tropicalismo e a literatura de protesto dos anos 1960, fizeram poesias e as publicaram em uma página; a 8ª série está alimentando outro blog com informações sobre poluição das águas.

Como recurso de aprendizagem, o blog ainda é novidade, mas a linguagem é bem conhecida dos adolescentes, que o utilizam para publicar páginas pessoais, como os tradicionais diários. “É uma maneira diferente de divulgar projetos ou concluí-los, com a vantagem de permitir a interatividade”, afirma Rosália Lacerda, coordenadora do Projeto Amora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

- 110 -

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

29/04/2004 17:25 Olá, Galera!

Vamos conhecer um pouco mais da realidade ambiental de Cabo Frio. Vocês irão pesquisar em jornais, revistas, internet e poderão também entrevistar pessoas de órgãos ambientais sobre algumas questões relacionadas ao tema.

Professora Mírian (Geografia) (comentar mensagem) 03/05/2004 10:19 Estamos achando esse trabalho muito legal de fazer (...) Na quartafeira vamos fazer um passeio, queremos que chegue logo, pois vamos ver o lixão, o mangue, as dunas, as restingas e o canal do Itajuru.

Alunos: André Filipe, Michael, Diego, Gabriele (comentar mensagem) 05/05/2004 16:52 O mangue está sendo destruído pelos lixos há muito tempo (...) O mangue é um berçário de várias espécies, muitas saem do mar aberto para desovar no ambiente calmo. (...) Vimos espécies em extinção como a garça rosa que é muito raro aparecer nesta estação.

Alunas: Juliana Sherman, Mayara Fernanda, Sabrina, Suellen (comentar mensagem) Comentário enviado por: Pichulla Pow, achei maneiro essa sua idéia de montar um blog com imagens de Cabo Frio, moro em Iguaba Grande, mais estou sempre ai em Cabo Frio e sei como anda a situação do Meio Ambiente (...)

O dia-a-dia do projeto Blog vem da abreviação de weblog: web (tecido, teia, também usada para designar o ambiente de internet) e log (diário de bordo). É uma ferramenta do mundo virtual que permite aos usuários colocar conteúdo na rede e interagir com outros internautas. Na sala de aula, serve para registrar os conhecimentos adquiridos pela turma durante os projetos de estudo, sendo possível enriquecer os relatos com links, fotos, ilustrações e sons. Os professores acompanham e orientam as pesquisas: “Estou aprendendo junto com a turma a utilizar o blog”, conta a professora de Geografia da Edilson Duarte, Mírian Coroados Santos Silva, que desenvolveu o trabalho sobre ambientes naturais.

A escola conta com um laboratório de informática com 12 computadores.

Márcia Cristina Coelho de Almeida, coordenadora do laboratório, é especialista em uso da informática na educação e dá todo o suporte técnico, auxiliada por 15 monitores selecionados anualmente entre os alunos do colégio.

Ao montar um blog com os alunos, prepare-se para enfrentar um dilema: corrigir ou não a grafia das palavras. Quando começaram a se comunicar via internet, os adolescentes criaram um código bastante particular, caracterizado por abreviações (beleza é blz; por que, por quê, porque, porquê viram pq; tudo é td) e pela invenção de novas formas de escrever velhos termos (não é naum e falou é falow).

Mas, e na hora de escrever o resultado de pesquisa para um trabalho escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como ferramenta de aprendizagem, ainda não existe um parâmetro que sirva de referência. O lingüísta Marcos Bagno lembra que o blog é fruto da

- 111 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

cultura da internet e nasceu com os jovens: “Não é nesse meio que eles vão aprender ortografia e gramática. O espaço deve ser reservado para os adolescentes expressarem-se livremente”, defende. Edivânia Bernardino, professora de Língua Portuguesa do Colégio Magister, em São Paulo, especialista em linguagem cibernética, acredita que se o texto publicado é um trabalho escolar ele exige formalidade e, portanto, deve seguir os padrões da norma culta: “Uma vez na rede, o conteúdo será acessado por diversos públicos e por isso precisa ser inteligível”.

A professora de Língua Portuguesa Álfia Aparecida Botelho Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser utilizado para documentar um projeto sobre transportes e locomoção no Jardim das Flores, bairro da zona sul da capital paulista, onde fica a Escola Municipal Pracinhas da FEB: “Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram mais cuidado com a forma e com o conteúdo, procurando deixar as idéias bem claras”, observou.

Márcia Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os professores e com os estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente digitado, sem “erros”. Já as mensagens informais entre eles podem ser publicadas com as particularidades do texto cibernético.

Assim fica td blz!

Para criar um blog É preciso apenas um computador com acesso à rede e um e-mail. Os sites que disponibilizam o serviço — muitos deles gratuitamente — ensinam o passo-a-passo (tutorial). Para alimentar a página, é necessário entrar no sistema de blog e ter a senha. Aos pais e amigos forneça somente o endereço para que possam ler e fazer comentários sem

- 112 -

alterar o conteúdo. Márcia Almeida recomenda que os blocos de textos (posts) sejam gravados no Word e depois copiados no espaço de edição do blog, para evitar que o aluno perca o texto que está digitando se a página sair do ar.

Os provedores costumam deixar o blog no ar indefinidamente, desde que sejam abastecidos periodicamente (nos termos de uso esses prazos estão definidos), mas costumam fixar um limite de capacidade de armazenamento de dados. Textos coloridos e fotos grandes ocupam mais espaço. Um dos provedores de acesso gratuito aceita até 1 mega, ou 1000 kbites. Uma foto pequena e um texto de 10 linhas ocupam, cada um, cerca de 10 kbites. Portanto, a garotada pode escrever bastante. *** Paola Gentile Texto “Blog: diário (de aprendizagem) na rede”, de Paola Gentile, do site “Novo Escola on-line”, edição 173 – jun/2004, disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0173/aberto/ mt_76586.shtml

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I Jaime Balbino Daqueles que já visitaram a Wikipedia ou dela ouviram falar, muito poucos tem claro como é a sua estrutura de trabalho e o quanto ela é revolucionária. Reduzi-la ou somente compará-la a tantas outras enciclopédias existentes retira o que há de mais caro no seu modelo.

Perde-se a perspectiva de compreender, reproduzir e reaplicar esta inovação. Neste ensaio pretendo ajudar a esclarecer um pouco mais desta importante ferramenta contemporânea, um fenômeno social raro que não deve ser ignorado por aqueles que pensam seriamente a educação.

Uma contribuição à liberdade Dentre as ferramentas desenvolvidas pelas comunidades de software livre para viabilizar seu modelo colaborativo de desenvolvimento de códigos-fonte, encontra-se o wiki, um modelo de organização e gestão colaborativa de documentos criado por Ward Cunningham em 1994 e que é muito utilizado pela comunidade de software livre para a documentação de programas e criação de apostilas.

De uma idéia para auxiliar a criação de apostilas e manuais em grupo o modelo acabou sendo adotado por Jimmy Wales e Larry Sanger - que já tinham posto em prática a Nupedia um ousado projeto de enciclopédia on-line colaborativa. O sistema original utilizava editores especialistas

em suas áreas para validar o conteúdo. Ao contrário deste sistema, o modelo wiki funcionava bem, mesmo não possuindo organização prévia ou controle contínuo dos membros.

Curiosamente, o wiki organiza e mantem a qualidade do conteúdo mesmo sendo composto por materiais dispersos, produzidos levianamente por pessoas com interesses comuns, mas sem qualquer organização prévia ou controle contínuo dos membros. O interesse inerente em qualquer grupo de preservar o conhecimento que os une e lhes dá identidade parece ser o suficiente para garantir a produção, manutenção e atualização do material.

(Uma coisa interessante aqui é que Jimmy e Larry, num ato espirituoso e nobre condizente com a cultura do software livre, não só incorporaram as idéias e o modelo wiki ao seu projeto, como também o renomearam, homenageando assim de maneira definitiva aqueles que vieram antes deles.)

A Wikipedia é uma experiência colaborativa radical. É difícil encontrar iniciativas semelhantes mesmo entre outros projetos de software livre: uma enciclopédia mundial em que qualquer pessoa pode não só ler seu conteúdo como modificá-lo, acrescentando, retirando, ligando outros documentos, reformatando, corrigindo e traduzindo seus verbetes. A fiscalização do trabalho é feita pelos próprios usuários, que podem atualizála com as últimas informações ou apagar informações erradas ou mentirosas que tenham sido incluídas por desinformados ou vândalos.

Um avançado controle de revisão (no estilo do CVS para desenvolvimento colaborativo de códigos) permite que todas as versões antigas dos textos possam ser lidas ou recuperadas. Discussões podem ser travadas no

- 113 -

Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

espaço apropriado de cada verbete, a estrutura simples de edição e formatação torna a criação fácil e prazerosa, mesmo para os não iniciados. Apesar disso tudo, o conceito é poderoso e difícil de ser assimilado por aqueles que ainda tem encucada a idéia de um “conhecimento central”, definido e administrado por mestres de notório saber, designados de alguma maneira ritual e pela tradição para este nobre trabalho.

Ser autor de um texto livre, dinâmico e mutável contrasta com o modelo linear e “seguro” dos livros, programas de televisão e mesmo do hipertexto padrão daquelas webpages seguras, quase estáticas e sob responsabilidade de um editor ou jornalista. No entanto, a experiência da Wikipedia nos mostra que a confiabilidade do seu conteúdo é superior ao das melhores enciclopédias do mundo. A relação entre o número de verbetes que possui e os que de fato foram atingidos por vândalos é insignificante, além de plenamente reversível. Os danos causados por tais ataques não são nem um pouco relevantes e não há indicativos de que eles o sejam no futuro, simplesmente porque é impossível um movimento de negativação que consiga modificar um número significativo de verbetes, muito menos de forma permanente (um apresentador da televisão americana também tentou instigar sua grande audiência a fazer isto, sem sucesso).

O que é conhecimento?

“Mas, mesmo assim, porque não confiar no conhecimento institucionalizado, guardado nos livros, nos intelectuais e nos funcionários públicos designados para tal? Mesmo que eles não sejam tão ágeis na disseminação, eles de fato possuem o notório saber, aquele que realmente faz o mundo andar e se desenvolver...”

- 114 -

Para compreender a Wikipedia é necessário entender o conhecimento como fenômeno social coletivo e não como posse e propriedade de uma elite - da qual podemos ou não nos sentir parte. Não estamos aqui falando, valorizando ou distinguindo uma cultura popular e uma cultura do status quo, pois não existe esta dicotomia no “mundo wiki”. O que existe é um grupo de pessoas que vive e interpreta o mundo e que, por meio da linguagem, pode expressar esse seu conhecimento de forma competente e sintonizada com o outro (quer seja ou não da mesma classe social).

Em resumo: qualquer um tem propriedade para escrever sobre algo. O próprio fato dele poder escrever, falar e atuar continuamente é prova desta sua competência sobre os saberes que desenvolveu ao longo da vida. Escrever, em especial, não é um ato solitário e torna-se mais público e grupal com as possibilidades da teleinformação e das ferramentas da Wikipedia.

Há algo de Paulo Freire aí, e não é obra do acaso. Os milhares de anônimos, intelectuais orgânicos que hoje tornam esta experiência realidade são a prova maior da viabilidade destas idéias.

Conhecimento e conceito Não se pode ler um verbete da Wikipedia sem participar. Isto torna a leitura pobre e sem sentido. O conhecimento lá não é só uma matrix hipertextual que parte da interpretação individual para atingir o coletivo, como diria Pierre Levy. O hipertexto e seus links são apenas parte das possibilidades. Num texto dinamicamente escrito e reescrito, por autores conscientes do seu poder de influir na coletividade, o que temos é o surgimento também de camadas, dobras, platôs, múltiplos, histórias (num sentido mais deleuziano). Para se chegar a uma conclusão

UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMÍDIA

condizente com os objetivos de um wiki, deve-se não apenas seguir os links, mas acompanhar e interpretar a história, os diversos momentos do texto que lá está. Isto é, não temos “quase-conceitos” ou “pseudoconceitos”, criados individual e coletivamente, que juntos formam um conceito ou uma idéia. O que temos em cada verbete é um conceito pleno, que representa uma idéia na sua plenitude, desde que nos deixemos desvelá-lo. Vigotsky fala desta necessidade de abstrair e refletir sobre o conhecimento para se conceituar de forma consistente o universo*.

Não há concretude no Conhecimento, se é posto de forma definitiva ele é apenas objeto de alienação. A reflexão é o que permite olhar para além do que está posto, trabalhar a informação e reinterpreta-la de volta ao mundo, como resultado de nossa contemporaneidade. Esta desconfiança deveria ser inerente a qualquer tipo de informação ou método de ensino, no “mundo wiki” ela se encontra canalizada como combustível e motor de um conhecimento dinâmico, em constante transformação.

É claro que (ainda) não é possível encontrar tudo na Wikipedia e o que dissemos refere-se aos milhares de verbetes onde o trabalho coletivo de fato acontece e onde a polêmica não impôs a necessidade de mediação rigorosa. Você pode ajudar a ampliá-la e melhorá-la, descobrindo um assunto do seu interesse e desenvolvendo-o lá, também pode disponibilizar alguma produção antiga sua que considere importante para os outros. Se desejar, pode simplesmente criar uma referência externa ou citar a obra.

Na próxima semana trataremos especificamente das possibilidades de uso do modelo wiki e da Wikipedia na educação. *** Texto de Jaime Balbino, disponível em: http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecnologia/educacao_ tecnologia_20070115.php Data de publicação: 15 de janeiro de 2007.

Concluindo Tudo o que foi dito sobre a Wikipedia pode ser utilizado para qualquer wiki ou modelo correlato, mas a Wikipedia com certeza é a experiência mais bem sucedida e a principal desenvolvedora deste modelo de gerência do conhecimento. Seus softwares, documentos e soluções estão disponíveis na MediaWiki livremente, é claro.

Curiosamente, não utilizei a Wikipedia para fazer este artigo. Não queria repetir algo que já pudesse ser encontrado aqui. * “Conceito” em Vigotsky nada tem a ver com a definição de Deleuze para o mesmo termo.

- 115 -