EDUCA.UPN.MX, Revista Universitaria, no. 01 by EDUCA.UPN.MX, Revista Universitaria

educ@upn.mx revista universitaria “Tejiendo redes para compartir el mundo”

30 AÑOS Universidad Pedagógica Nacional

M É X I C O Agosto/2009

Universidad Pedagógica Nacional

Revista Electrónica Cuatrimestral, año 1, vol. 1

Número 1

educ@upn.mx revista universitaria

“Tejiendo redes para compartir el mundo”

Universidad Pedagógica Nacional

M É X I C O Agosto/2009 AREA ACADÉMICA: TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

DIRECTORIO

educ@upn.mx/Revista Universitaria

Sylvia Ortega Salazar

Juan Carlos Rangel

Rectora

Editor

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica

Comité Editorial del Área Académica:

Manuel Montoya Bencomo

Teoría pedagógica y formación

Secretario Administrativo

de profesionales de la educación

Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn

Arturo Esquivel Franco Armando Ríos Velázquez G. Edgardo Oikón Solano Eva Rautenberg Petersen Heliodoro Galindo Guerra Juan Carlos Rangel Martha Rosa Gutiérrez Ibarra Rita Dromundo Amores Sara Andrade Narváez

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria Coordinadores de Área Académica:

María Adelina Castañeda Salgado 1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Alicia Gabriela Ávila Storer 2. Diversidad e Interculturalidad

Cuauhtémoc Gerardo Pérez López

La Dirección de Servicios Jurídicos de la UPN ha realizado los trámites correspondientes ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor para la reserva de título

educ@upn.mx /Revista Universitaria Reserva: 04 - 2009 - 072014401300 - 203 Número ISSN en trámite con número de folio 327

3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Verónica Hoyos Aguilar

Las fotos de la Universidad Pedagógica Nacional forman parte del Archivo Histórico de la Institución

4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Si desea comunicarse con nosotros, escriba a:

Eva Rautenberg Petersen 5. Teoría Pedagógica y Formación

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de Profesionales de la Educación

educ@upn.mx, Revista Universitaria, es una publicación electrónica cuatrimestral de la Universidad Pedagógica Nacional. La responsabilidad de los artículos recae, de manera exclusiva, en sus autores, y su contenido no refleja necesariamente el criterio de la institución. Se autoriza la reproducción de los materiales que aparecen en la revista, citando la fuente.

Universidad Pedagógica Nacional Camino al Ajusco 24, Colonia Héroes de Padierna, Tlalpan, 14200, México, D. F., Teléfono: 5645 3000 ext. 1262

ÍNDICE Hecho en Casa

Presentación

Sylvia Ortega Salazar Los siguientes 30 años: El Proyecto Académico de la UPN....... p. 5 David Beciez Entre la nostalgia y la esperanza, acerca de los treinta años de la vida académica de la UPN.............................................. p. 9 Miguel Ángel Niño Uribe Fundación de la UPN: Una vivencia personal................................ p. 17

Convidados

Jani Jordá Hernández Una escuela para la vida. La intervención pedagógica de la UPN, en una comunidad indígena............................................ p. 65

Cultura Tiempo de Literatura.......................... p. 71 Rita Dromundo Amores

José Martín García Hernández Impresiones en Lontananza............................................................... p. 23

Entre la memoria y el sueño. Una mirada a México desde Aura de Carlos Fuentes............................................... p. 73

Raúl Villegas La fundación de la UPN, una visión personal................................. p. 25

2010: de México para Sudáfrica Armando Ríos Madre África........................................................ p. 81

Yuri Jiménez Nájera Estructura de poder y reorganización académica en la UPN.... p. 29 Julio Rafael Ochoa Franco La reorganización del trabajo académico en la UPN: Fundación de los Cuerpos Académicos y de las Áreas Académicas 2004-2007...................................................................... p. 39 Eva Rautenberg Petersen La UPN, pionera en la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas................................. p. 51 Edgardo Oikión Solano Las Unidades de la UPN. Otra historia.......................................... p. 57

Heliodoro Galindo Guerra Palabreando......................................................... p. 84 Victorina Reyes Las artes plásticas en la UPN.......................... p. 85

Tecnologías Juan Carlos Rangel

Robots y monstruos, cine y literatura........... p. 87 José Manuel Meza

¿Por qué usar software libre en las universidades?........................................ p. 90

Memoria Inauguración de los cursos en la UPN Solemne acto de Inauguración.................... p. 95 Teodoro González de León Especificaciones sobre el proyecto de construcción de la UPN-Ajusco.................................................................... p. 97 Emma López Pérez La Universidad Pedagógica Nacional, es una pieza delicada del proyecto educativo........................................... p. 99 Moisés Jiménez Alarcón Los maestros de México... ahora tenemos Universidad.................................................. p. 101

José Luis Andrade Ibarra “La UPN, proyecto máximo del magisterio”....................... p. 105 Fernando Solana Morales Nace la UPN... del deseo de superación de los maestros mexicanos........................................................... p. 107 Rectores De la Universidad Pedagógica Nacional Periodos de gestión.................................................................. p. 110

Presentación Todo progreso tecnológico, en el momento de su aparición, ha sido temido e incluso rechazado.Y sabemos que cualquier innovación molesta porque cambia los órdenes constituidos. Giovanni Sartori

Iniciamos el viaje. Pasamos de lo analógico a lo digital. Esta revista estará alojada en el sitio Web http://www.upn.mx, y lleva por nombre educ@upn.mx / Revista Universitaria. No hay antecedente sobre la intención expresa de realizar una revista electrónica en la Unidad Ajusco de nuestra universidad. Entramos a la red y ponemos a disposición de todos los internautas nuestros contenidos, en un nuevo soporte. Nos dirigimos a lectores de pantallas, y a quienes están acostumbrados a ellas, en su gran mayoría jóvenes: docentes, investigadores, y alumnos que, por antonomasia, son jóvenes.Y su relación con las pantallas es lo cotidiano. La galaxia Gutenberg nos aportó términos que configuraron lo que se ha dado en llamar el pensamiento alfabético: autor, lector, texto, documento, edición, información, que ha edificado durante más de quinientos años el paradigma de lo impreso: libros, periódicos, revistas, volantes, documentos. Todo ello se ha trastocado de manera radical con el advenimiento de la cultura y la tecnología digital. Para quienes viven en el mundo de lo analógico, el nombre de nuestra revista puede parecer extraño. Apostamos a lo contrario. En su nombre está el origen de la vieja palabra latina, educ, aquella que está en la base de nuestra cultura y de nuestro trabajo como profesionales de la educación. Si desglosamos la etimología, el viejo vocablo latino nos dice que: “e” significa dentro, desde adentro; y “duc” quiere decir guiar o conducir (con otros). Con ello tenemos que e + duc tiene el sentido de “conducir desde dentro”, de “conducirse”. Conducimos, formamos alumnos, profesionales para el mañana. A esta raíz le sigue la arroba (@), signo del nuevo acontecer tecnológico. Casi todos entendemos, en español, el significado de la palabra arroba, ligado a una medida de peso de origen árabe. Pero, en nuestra revista, adquiere otro sentido: el camino a lo digital, a la comunicación en red. Lo que sigue: “upn.mx”, son las siglas que nos distinguen en el terreno de lo electrónico, es decir, Universidad Pedagógica Nacional, con la terminación: mx, aquella que identifica a nuestro país, en el dominio de internet. Iniciamos esta empresa volviendo la mirada a estos treinta años de camino recorrido por nuestra institución, desde la expedición del decreto que creó la Universidad Pedagógica Nacional, aquel 25 de agosto de 1978, a nuestros días. En este primer número, el de la memoria colectiva, reparamos en la complejidad que ha tenido su construcción, y también reflexionamos sobre el significado que tiene ir dejando las cosas en el olvido.Y precisamente por eso, es que compañeros docentes, entre los que se encuentran algunos de sus fundadores, hemos escrito textos que si bien plasman historias individuales, con ellas tejemos el lienzo de la memoria de todos, que en nuestro lema dice: “Tejiendo redes para compartir el mundo”. Le damos a nuestros autores y usuarios, la más cordial bienvenida. Juan Carlos Rangel Agosto de 2009

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Hecho en Casa Í N D I C E

Los siguientes 30 años:

El proyecto académico de la Universidad Pedagógica Nacional Sylvia Ortega Salazar* * Socióloga y educadora. Realizó la licenciatura en Sociología en la Universidad Nacional Autónoma de México. Durante sus estudios de maestría en la universidad de Wisconsin se especializó en sociología rural. Realizó el doctorado en Población y Desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Como profesora de tiempo completo en la Universidad Autónoma Metropolitana, dictó cursos en el Departamento de Sociología y en el Programa Interdisciplinario de Posgrado en Planeación Metropolitana. También ha sido académica en el Instituto de Investigaciones Sociales (UNAM), la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma de Hidalgo, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Aguascalientes y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Sede México. Ha dado cientos de conferencias de distintos temas sobre áreas de su interés profesional y ha dirigido más de 15 tesis de maestría y dos disertaciones doctorales. Ha publicado más de 50 artículos en prestigiadas revistas como El Cotidiano, Universidad Futura, Revista de Comercio Exterior, Educación 2001, Demografía y Economía, Revista Mexicana de Sociología y 15 capítulos en libros colectivos de los cuales el más reciente es Maltrato infantil, violencia intrafamiliar y adicciones entre estudiantes de educación básica en la Ciudad de México. Ha sido autora y co-autora en 10 libros, el título más reciente es Política y Acción Educativa en el Distrito Federal 2001-2006, de la Serie Iniciativas para Mejorar la Educación Básica y Normal: Seis Años de Experiencias de las Comunidades Educativas en el Distrito Federal. Actualmente es Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Una Institución con arraigo Durante sus primeras tres décadas de existencia, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha contribuido a la formación de profesionales de la educación, la producción de nuevo conocimiento, la difusión de la cultura y, de manera intensiva, al desarrollo profesional del magisterio mexicano, a través de las 77 Unidades que integran su red federalizada. La UPN ha enfrentado el desafío de redefinir sus formas organizativas, procesos de gestión, oferta educativa y sus mecanismos para organizar y promover la investigación de buena calidad y alto impacto. Por su especialización en el campo educativo y su dependencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP), los procesos de desarrollo institucional han sido impactados por las circunstancias del sector educativo nacional. Esta condición ha determinado que algunos periodos de la biografía institucional se caractericen por la inestabilidad y los desacuerdos al interior de la comunidad y entre la UPN y la autoridad educativa. Los historiadores de la Pedagógica, internos y externos, han contribuido a una comprensión profunda de las coyunturas políticas por las que ha transitado de UPN, además de ayudar al diseño de opciones de proyección institucional. Los indicadores de logro son elocuentes respecto del esfuerzo de desarrollo personal y colectivo. Desde luego, existen espacios de mejora tanto en el ámbito académico como en el terreno de la gestión y del gobierno universitario, pero el empeño en la revisión abierta y permanente de todo el quehacer universitario constituye la base más firme avanzar en el diseño de estrategias para procesar consensos, instaurar una cultura de evaluación y rendición de cuentas y para mejorar la calidad, pertinencia e impacto de sus acciones en el Sistema Educativo Mexicano.

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La UPN es una organización con una peculiar e intensa dinámica de participación, rasgo que si bien exige una buena inversión de tiempo en la toma de decisiones, resulta positivo, al abrir una amplia gama de opciones entre las cuales siempre es posible encontrar aquélla que atiende los intereses Institucionales sin menoscabo de las aspiraciones de los diversos segmentos de la comunidad. La Universidad es, después de tres décadas, una organización madura, con firmes bases académicas, con prestigio entre sus cientos de miles de egresados y con la disposición para perseverar en la búsqueda de nuevas opciones de desarrollo. Este es el patrimonio desde el que la UPN está en condiciones de mirar con optimismo su futuro. El programa de mediano plazo El futuro se diseña y se construye cotidianamente con la concurrencia de todos los miembros de la Comunidad. Desde esta perspectiva, la adopción de un instrumento de planeación (el programa de mediano plazo de la UPN), es una anticipación del futuro, un intento para predecir una cadena de consecuencias deseables que pueden concretarse a partir de las actuaciones de cada persona involucrada en todos los niveles de la organización. No se trata de una formalidad burocrática, sino de una propuesta flexible que busca convocar a toda la comunidad en torno a tres objetivos estratégicos: garantizar una oferta educativa de calidad; lograr procesos de gestión y administración que den soporte a las funciones sustantivas y vincular la capacidad académica y la producción intelectual a la mejora educativa en México. Este ejercicio de planeación, en muchos sentidos similar al que se ha implantado en las Instituciones de Educación Superior (IES) del país desde los años 90, es también la guía para asignar recursos públicos y constituye una buena plataforma para la rendición de cuentas. ¿Por qué refundar a partir de una oferta educativa de calidad? Esta aspiración está conectada con tres consideraciones: Se trata de reformar radicalmente los planes de estudio de las licenciaturas dedicadas a la formación de profesionales no docentes de la educación, considerando la configuración actual de los sistemas educativos, sus problemas y las nuevas demandas sociales. Desde los avances en las disciplinas que cultivamos es posible concebir perfiles profesionales que garanticen la competitividad de nuestros egresados, dadas sus capacidades para promover cambios educativos e innovaciones

pedagógicas en sus lugares de actuación. La Institución puede incrementar su impacto a partir de la diversificación de su oferta en el nivel del posgrado.Al disponer de una planta académica con niveles de formación avanzados y con una acumulación de experiencia en el campo de la investigación educativa, está en condiciones de dar respuesta a una de las mayores necesidades del sistema educativo Mexicano: el desarrollo profesional y la formación avanzada de docentes y directivos. El tercer elemento está relacionado con la aspiración de conectar lo que hemos denominado la Red Federalizada de la UPN. En efecto, la articulación de las 77 unidades y el Campus Ajusco de la UPN no es exclusivamente un tema de gestión y administración, sino un asunto que demanda un acuerdo académico sobre la oferta educativa que singulariza y da identidad a la Universidad. En este punto, los desafíos son extraordinariamente complejos puesto que se trata de reconocer que las licenciaturas de nivelación que durante tres décadas han dado sentido y lugar a las unidades, dejaron de ser pertinentes. Hoy, el reclamo es dotar a los docentes licenciados de competencias, saberes, habilidades, actitudes y rasgos éticos que den fundamento a la transformación de sus prácticas. El progreso de las reformas educativas centradas en el aprendizaje que se han venido impulsando en el mundo durante los últimos tiempos ha involucrado una revisión escrupulosa de las insuficiencias de las políticas de formación docente; de los programas emprendidos y, desde luego, de los establecimientos que se dedican predominantemente a esta actividad. En este sentido, la UPN está frente a una zona de oportunidad para aprovechar las capacidades de una red altamente especializada, precisamente, en ofrecer opciones de desarrollo profesional a los docentes y los directivos en servicio. Para que la red de la UPN pueda contribuir de manera efectiva a la solución de esta dimensión crítica para el avance en la mejora de los aprendizajes es necesario revitalizar su oferta educativa y experimentar tanto con nuevos modelos pedagógicos como con opciones de entrega del curriculum basadas en la tecnología. Las Unidades de la UPN, en su diversidad, encuentran fortaleza en su capacidad de converger en torno a programas educativos que reclaman una amplia cobertura. Un ejemplo reciente es la participación de los académicos de Ajusco y otras unidades en la oferta de especializaciones para los docentes de bachillerato. Con base en un modelo de educación a distancia, los 600 tutores en línea, distribuidos en todas las entidades, atienden a cerca de 10 mil alumnos becados por el Programa

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de Formación Docente de la Educación Media Superior (PROFORDEMS). Este y otros desarrollos similares son prueba de que la UPN puede implantar modelos de aprendizaje de amplio alcance y excelente calidad, aprovechando su experiencia pionera en la educación a distancia y las opciones semi-escolarizadas. Con el uso intensivo de la tecnología es factible poner en marcha programas educativos de nuevo cuño. El objetivo de colocarse a la vanguardia en el crítico campo del desarrollo de modelos pedagógicos e innovaciones en el aprendizaje es crucial para cualquiera de las IES, más aún en una que se especializa precisamente en la generación de conocimiento respecto del aprendizaje, la enseñanza y las alternativas para fortalecer el rendimiento escolar.

descentralizada en los aspectos financieros, administrativos y laborales. La identidad académica deriva de una oferta educativa compartida y de programas de investigación e intervención necesarios y útiles para mejorar el funcionamiento de los sistemas educativos estatales y el rendimiento escolar de todos los estudiantes de la entidad. Ésta es una alternativa adoptada por consenso en las comunidades de todas las Unidades. Este esfuerzo implica prioritariamente a las autoridades educativas de los Estados, quienes a partir del establecimiento de convenios que entrañan compromisos de trabajo claramente delimitados y con metas medibles, empiezan a ver en las Unidades un recurso relevante para la concreción de sus planes de desarrollo educativo. A partir del funcionamiento de cuerpos colegiados de Un modelo de gestión alcance regional, redes de posible: investigación e intervención especializadas por temas Los años posteriores a la y la participación en los suscripción del Acuerdo proyectos de alcance nacional Nacional para la Modernización acordados con la SEP, hemos de la Educación Básica iniciado un recorrido hacia la (ANMEB, 1992) significaron experimentación con modelos La doctora Sylvia Ortega en su despacho de la Rectoría, un largo proceso de reacomodo de gestión del conocimiento en la Unidad Ajusco. organizacional, en buena medida plausibles, controlables y percibido internamente como previsiblemente estables. una imposición externa. Independientemente del sentimiento de pérdida que se extendió entre las comunidades de las Renovar fortalezas para contribuir al cambio unidades y del Ajusco, las indefiniciones respecto al lugar de educativo las Unidades en los sistemas de educación federalizados y de su propio vínculo con el Ajusco, generaron conflictos internos La UPN ha participado de manera activa y permanente en asociados a la búsqueda de nuevas opciones de desarrollo y una el desarrollo de las políticas educativas impulsadas por las laxitud en los controles académicos de las tareas encargadas a distintas entidades de la SEP. Ya sea en programas emergentes las Unidades. de capacitación, en el desarrollo de materiales educativos o en Asuntos cotidianos como el financiamiento anual, el pago el diseño y evaluación de programas, la presencia de la UPN ha de las promociones del personal académico, la celebración de sido una constante. concursos de oposición para el ingreso o cuestiones más de La Universidad ya es un recurso apreciado que puede fondo como la aprobación de planes y programas de estudio intensificar su presencia a través de una mayor actividad de propuestos por las Unidades, quedaron sujetas a reglas promoción y ubicación de sus saberes que contribuyan al nuevo académicas y procedimientos de seguimiento y evaluación profesionalismo docente en alianza con otros establecimientos poco claros. universitarios. Actualmente, la opción de una red federalizada permite La singularidad de las contribuciones de la Universidad resolver la emisión de reglas que den soporte a una organización radica en su competencia en las disciplinas de las ciencias, las

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revista universitaria humanidades y las artes y en su orientación a los procesos, condiciones y opciones para la mejora de los aprendizajes. Misión vigente, visión en renovación: El país le confirió a la UPN una misión amplia y plenamente vigente. Como se expresa en el decreto de 1978 que la funda, su finalidad es: “Prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de profesionales de la educación de acuerdo a las necesidades del país”. En tres décadas, las comunidades académicas del Ajusco y las 77 unidades, han interpretado y dado forma a las tareas encomendadas. Lo han hecho con la profunda convicción de

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Entre la nostalgia y la esperanza

Acerca de los treinta años de vida académica en la Universidad Pedagógica Nacional David Beciez* Las imprescindibles previas aclaraciones Cuando uno habla o escribe sus impresiones de cualquier evento social en el que participa, debiera también incluir la narración de las cotidianidades y considerar que por necesidad todo ese tipo de discurso, es parcial y obviamente, que cada uno no lo tiene presente todo, eso depende de las circunstancias para retenerlo, con la pulcritud que le demande el momento; a ratos, es la formalidad la que nos asalta y por supuesto somos toda racionalidad, a veces, como fuimos sujetos históricos participantes del mismo acontecimiento, se parcializa nuestra interpretación de algún hecho relevante, otras tantas, la emotividad gana al ser racional y todo corre el riesgo de ser contradictorio ambiguo, breve, profundo, quizá incluso, trascendental. Entonces, lo que por aquí quiero evocar no es sólo la nostalgia por los tiempos idos, sino también, aquellos chispazos que en su carácter efímero, delatan su poca o profunda huella dejada en lo que hoy somos y claro, la convicción de que éstos son otros tiempos, otra etapa, otra fase de la vida, por supuesto por estas líneas se presenta la promesa de tiempos futuros que igual tendrán sus retos, interrogantes, desafíos, rabias, impotencias, orgullos. Eso es lo maravilloso del recuerdo, que también es vida y pues sí, estas notas son sólo parte menor de lo que por lo demás, el haberlo vivido muchos días, meses, años, casi 30 para ser exactos, en la Universidad, ya lo llevamos hasta en la piel.

* David Beciez es Profesor fundador de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Es desde luego sólo una perspectiva, una interpretación, una mirada llena de subjetividades, de emotividades, por supuesto de “horrorosas” racionalidades e interpretaciones políticas, sociológicas de las que –ni modo–, también uno carga no siempre como fortalezas, no siempre como debilidades. De tiempo completo, único, exclusivo y lo que ello implicó “Bienvenidos a una fascinante aventura humana: la creación de la Universidad Pedagógica Nacional”, las palabras del entonces Secretario de Educación Pública Fernando Solana sonaban a eso, a una invitación por lo inesperado, por las ventajas de dejar correr en nuestra imaginación: ¿Cómo crear una Universidad para los maestros?, nosotros, que no pasábamos de ser un grupo de cuando mucho 20 profesores, incluyendo por supuesto: autoridades y personal administrativo (en ese tiempo no se estilaba la elitista e indefinida categoría de académicos) la posibilidad de proponer abiertamente lo que pudiésemos ser capaces de pensar, crear, escribir, hacer, comprometernos, para definir nuestro propio espacio laboral en el futuro. Y sí con muchísimas más ganas que con experiencia profesional, la idea inicial era ser capaces de desarrollar un centro de excelencia académica para el magisterio en servicio. En cuestión de meses fuimos aumentando la población de quienes por aquí trabajábamos; era mero formulismo el dividir en su realización, las funciones sustantivas de cualquier institución universitaria: investigación y docencia, debutamos como docentes, dos o tres grupos de alumnos, no importaba si matutinos o vespertinos, escribir a destiempo materiales para el sistema de educación a distancia, casi ya por las tardes, algunas veces incluso en sábado y domingo; siempre fueron célebres

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las partidas de dominó y ping-pong con los de Matemáticas, a las ¡diez u once de la noche!, cuando ellos eran tan camaradas, solidarios; como tantos grupos en las apasionadas polémicas respecto a tales autores o perspectivas teóricas; hacíamos investigación, escribíamos ¡sin computadoras! textos y ensayos varias veces, con las secretarias “sin límite de tiempo”; en el cortísimo plazo, era imprescindible elaborar planes y programas, antologías; tanto para el escolarizado como para el naciente sistema a distancia y los dos o tres primeros años padecíamos un esquema de difusión retrógrado, más parecido a las escuelas primarias del siglo XIX, que a un centro universitario, pero así fue nuestra consolidación como proyecto académico. Esos primeros cinco años también nos permitieron a algunos, iniciar como alumnos y a la vez, diseñar posgrados, terminar tesis propias, elegir consejeros académicos, publicar materiales, fungir como sinodales de concursos de oposición a nivel nacional, presentadores–evaluadores–cargadores de nuestros materiales en cada estado de la república, por allá íbamos con nuestras cajas que denotaban imparcialidad en las evaluaciones, más allá con nuestras cajas llenas de una honestidad en un proyecto que descansaba fundamentalmente en nosotros, al propio tiempo, con esos viajes permanentes, creadores de instancias sindicales que pensamos, harían quebrar un sistema gremial corporativo. La dedicación al plano laboral para los que teníamos ese nombramiento se consideró exactamente como de tiempo completo.

nos pareció increíble, admirarnos de las dimensiones que para entonces vimos en esa nueva construcción por un largo tiempo, el sueño por un centro de excelencia académica, reducido, por esos tiempos soñábamos a ser totalmente innovadores. Para algunos, nuestros viajes, sin importar cansancio en el periférico para transitarlo dos veces de ida y claro dos de vuelta en un solo día: Azcapotzalco–Ajusco–Azcapotzalco y por fin, sólo Ajusco, ya éramos más de 300 personas trabajando para 1983. En esos inicios siempre fueron sabrosísimos nuestros seminarios de formación, con gente de lo mejor en el medio académico:Historia de las Ideas, Matemáticas, Redacción, Sociedad Mexicana y así para cada una de las licenciaturas y posgrados, quizá no todos éramos tan jóvenes físicamente, pero sin duda, se vivía una gran producción académica, con la certeza de lo que pretendíamos para la institución y lo que ella nos demandaba, con muchísimo entusiasmo y capacidad productiva. Nuestras reuniones sociales, organizadas con cualquier

Los cambios, los deterioros y el crecimiento académico La glorieta Miravalle –ahora Plaza de las Cibeles–, como invitación a crecer con la incertidumbre, resistiendo incluso sacudimientos no sólo laborales sino de la tierra, trabajar en Azcapotzalco, entre algunos matorrales, con instalaciones prestadas, más propias de una escuela secundaria, que de una idea universitaria, pero más viva con nosotros que teníamos ganas de inventarlo todo; día a día se presentaban nuevos compañeros de trabajo, administrativos y académicos y con ellos nuevos desafíos, en la calle Presidente Masaryk, a cumplir otra parte importante de la jornada laboral, porque desde allí se diseñaba el material para el entonces Sistema de Educación a Distancia (SEAD) y ya ahora, en nuestros tiempos, sede de la “temible” Comisión Académica Dictaminadora (CAD). Por un tiempo nos mencionaron que se empezaba a construir la casa propia, en el otro extremo de la ciudad, exactamente por el Ajusco y con ello, nuestros “pretextos” para ir viendo y visitar ese lugar tan “alejado”, mirar cómo se iba construyendo, en un terreno con piedra volcánica ese majestuoso edificio,

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La cimentación de la Unidad Ajusco

Archivo Histórico de la upn/ Universidad de puertas abiertas

pretexto fueron un enorme placer, pues en ellas compartíamos esa dimensión humana que a todos nos fortalece, escuchábamos a nuestros compañeros en sus voces la delicia de narrar las canciones de “protesta” vigentes, algunas otras aún de amor y desamor, pasamos veladas extraordinarias escuchándonos, deleitándonos, viviendo intensamente esas noches hermosas en compañía de gente entrañable. A ratos fue tan intenso que incluso en los torneos deportivos que por ese tiempo también nos dábamos tiempo de organizar, nos hacían vivir de una manera distinta la entonces muy joven institución; por supuesto las “rivalidades” deportivas eran extensión de diferencias académicas, políticas e incluso, de proyectos de vida y pues las vivíamos intensamente, cada que podíamos ratificábamos en los partidos de volibol, basquetbol lo que éramos y queríamos ser: los mejores en todos los planos, ese era el desafío permanente, hacer de la UPN un organismo vivo. Por supuesto esas etapas primeras se vivieron bajo un gran liderazgo académico y una autoridad política a toda prueba, que permitió hacer muchas cosas, seguramente también dejar de hacer otras igual de importantes, pero siempre de gran trascendencia, a tal grado que en alguna ocasión posterior, en que esto ya no fue así, en la amplia gama de posiciones políticas, académicas y sindicales, las decisiones de una autoridad en contra del hacer académico, unificaría a los profesores en un movimiento en contra de las interpretaciones acerca de los que para entonces ya considerábamos nuestra Universidad.

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Meses más tarde, quienes por ese tiempo, presentamos y aprobamos exámenes de oposición, pudimos verificar que el asunto era en serio, sí, por supuesto que lo académico contaba y mucho, pero eran más nuestras ganas de querer asegurar futuro, por una institución tan prometedora en el plano profesional que alguna consideración salarial –por cierto, durante ese tiempo estuvimos pagados entre un 10 y 15 % más que cualquier profesor de alguna otra Universidad de esa época–, las motivaciones por aportar saberes, era nuestro motor permanente. Las reuniones regionales y nacionales para diversos asuntos, incluso sindicales, disfrazadas de académicas y viceversa, nos fueron dando un perfil propio, una singularidad que a la fecha, se dibujaba como la divisa mayor frente a otras instituciones de educación superior y que no siempre tenemos presente: universitarios al servicio del sistema educativo nacional. El efímero y caduco estilo sindical del charrismo, que apareció, por Ajusco, pudo ser derrotado contundentemente, quienes lo personificaron entonces y después, jamás se identificarían –hasta la fecha–, con el trabajo académico en serio, ni con la perspectiva universitaria, de esta institución. Los bailes, la bohemia de las reuniones, hacían aún más bello el trabajo académico, las canciones en voces incluso de algunos de nuestros compañeros eran imprescidibles, los bailes de la Sección Nacional (era nuestro pretendido espacio sindical), en donde era posible convivir por mucho tiempo, frecuentemente, sin conflictos con profesores y profesoras jóvenes, quienes

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aparecían con una y otra pareja, sin que nadie se sorprendiera, allí coincidíamos: “neutros y asépticos académicos” nacionales y extranjeros, “vanguardistas del sindicalismo oficial, no tan agazapados”, “comunistas en transformación”, “institucionales de todo tipo”, “reformistas ortodoxos”, “mapaches en incubación”, en fin, todos podíamos hablar, en algunas cosas coincidir, pero a no dudarlo, fuimos capaces de escucharnos en nuestras diferencias. Los torneos deportivos, el voleibol, el básquetbol, nuestros ridículos tenis y vientres pretendiendo pasar disimulados, en donde nuestras limitaciones para esas lides aparecían en exceso y nosotros, impunes, nos proponíamos luchar incluso contra el agotamiento y el tiempo, producto de nuestras edades y nuestra escasísima habilidad para el deporte, cada año esperábamos esa fase intersemestral para demostrar que los recién ingresados Profesores de Educación Física para diseñar un Licenciatura ¡a distancia! en Educación Física, fueran siempre el “rival” a vencer. Para 1985, las funciones de nivelación entre los normalistas, nos tomarían por asalto en nuestras perspectivas de lo que éramos y queríamos ser, a partir de ese momento, para que un alumno que quisiera ser profesor de educación básica era requisito imprescindible el antecedente de haber estudiado la preparatoria, las normales se iban a despoblar y nosotros a pretender suplirlas o duplicar su función, error terrible, nuestro sistema escolarizado nunca pasaría, por esos tiempos, de 600 alumnos.Vivíamos por entonces la angustia de no tener suficientes alumnos para que a cada profesor le tocaran en promedio al menos dos cada generación. Nos tocó vivir y también contribuir a la solidaridad con los damnificados del terremoto en ese mismo año de 1985, ya completamente en nuestra sede de Ajusco, nuestra participación, de los profesores, alumnos y trabajadores administrativos – como de costumbre, ¡ “previo análisis racional y en asamblea”!–, habría de ser definitivo en el apoyo a una ciudad que estuvo fracturada, azotada por esa contingencia, allí también nuestras diferencias se trasformaron, para unirnos en la ayuda a los nuestros, así fuera efímeramente; nuestra Universidad se transformó en un centro telefónico de ayuda, de aquí salieron brigadas de apoyo a los nuestros en desgracia, incluidos algunos de nuestros profesores, nos dimos la fortaleza y entereza para organizar incluso un evento académico muy serio para difundir los riesgos de vivir en una ciudad bellísima como la nuestra, pero tan vulnerable por lo que entonces vivimos. Fueron célebres entre nosotros y nuestras familias, los paros semestrales o anuales por la búsqueda de mejores condiciones salariales, evocar nuestras agotadoras asambleas multitudinarias, ¡cómo olvidar aquella toma de la SEP, escrupulosamente planeada que fue un éxito!, descubrirnos en la noche en pleno

patio de la SEP cantando y gritando consignas con la policía judicial tratándose de infiltrar entre nosotros, movilizaciones acompañadas por nuestros hijos que nunca tuvieron opción de decidir, pero que incondicionalmente estaban con nosotros, corriendo o durmiendo en nuestras reuniones o movilizaciones, “boteos” a todos lugares en donde sin rubor o con él, pedíamos solidaridad para nuestro movimiento, en compañía de nuestros hijos o seres queridos. Rebelarnos una y otra vez, ante la pérdida del poder adquisitivo salarial y brújula académica, nuestra y de quien llegaba a dirigir o pretender hacerlo desde esa perspectiva; todo ello haría estragos en nuestra vida cotidiana, el sindicalismo universitario, ya nos tenía entre sus filas y a nosotros no nos costaba mucho trabajo seguir las consignas, que no siempre eran claridades de lo que sí podíamos y estábamos obligados a cumplir. Nuestra participación por esos tiempos, por cualquier reivindicación popular nos unía más, cómo no tener presente ahora, nuestras acciones en los primero de mayo, profesores y profesoras ganando en la calle el derecho a manifestarse, cuando había que ostentar nuestra fuerza dentro del sindicalismo independiente, dentro del magisterio democrático, los golpes, las confrontaciones, los secuestros, las corretizas de golpeadores del sindicato y todo eso que de alguna manera hacía coincidir en nuestro trabajo cotidiano, refrendado en una participación política amplia, plural, abierta. Los esfuerzos de encontrar una estructura y forma de organización del trabajo diario en la Universidad, de acuerdo a los nuevos tiempos, hizo que iniciáramos un camino infinito en muchos sentidos, que a la fecha parece que está por concluir en otras expresiones, en otras condiciones y todos deberíamos felicitarnos por ello, claro a pesar de nosotros mismos y nuestros evidentes escepticismos, creo que estamos a punto de iniciar la fase última por darnos un rostro propio. Porque claro, en esa búsqueda de identidad laboral, los de entonces ya no éramos los mismos, varios ya formábamos parte del personal directivo y sindical interno, ya otros habían iniciado el camino de la administración pública fuera de la universidad – algunos de ellos, incluso con gran acierto-, otros más, concluido procesos de formación académica; algunos compañeros, emprendían proyectos fundamentales en la vida universitaria, con nuevas vetas de conocimiento, con otras dinámicas. Las academias ya se organizaban con otras perspectivas, con otros intereses. Las mismas movilizaciones sindicales se ubicaban en niveles distintos de análisis, participación y compromisos. Las visiones acerca de lo que debía ser la universidad se parcializó, interna y externamente, eso afectó la vida cotidiana, cada nueva administración, era producto en muchos sentidos, sólo de aglutinamientos administrativos externos, con sus

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educ@upn.mx consecuencias internas, algunas con escasa negociación política y sólo en excepcionales casos, con alguna preocupación o claridad académica acerca de lo singular de ésta Universidad. A cada nueva administración le precedía el apocalíptico, ya van a desaparecer esto, en algunas ocasiones, las hegemonías internas y externas, cambiaban y el comportamiento de los que las encabezaban, también, las relaciones humanas se deshacían y rehacían de acuerdo a las nuevas circunstancias. Justo es decirlo, por esos tiempos, también, a finales de los ochenta y principios de los noventa, se daría un renacimiento de la vida universitaria, en publicaciones, producción de materiales, impresos y audiovisuales, la matrícula escolar en licenciatura, pudo estar en aproximadamente 1200 alumnos, se empezarían a consolidar los posgrados, además se avanzó de manera desigual en la consolidación de la planta académica en el ámbito nacional. Algunas unidades UPN a nivel nacional, pudieron ser capaces de trascender la actitud contestataria, y propusieron espacios académicos sólidos; a la fecha, ya son interlocutores locales, regionales, nacionales, válidos, serios, eficaces. Los tiempos de ahora Por supuesto, el país ha cambiado, las condiciones sociales, familiares, personales, económicas, políticas, son desde luego distintas, el asunto educativo tiene ahora otra connotación. Ya no hay reuniones entre nosotros que sólo la bohemia convoque, por lo menos no tan amplias, ya casi no hacemos reuniones en las que nos podamos presentar personas de diferentes corrientes políticas, ya no somos tolerantes con nuestras distintas ópticas, las historias pesan más que nuestras coincidencias académicas y laborales. Ya los puntos y las becas, nuestros rencores atesorados –justificados o no-, así como la obtención de reconocimientos en otros planos, nos erosionan más que nos propicien acercamiento, tolerancia y respeto. De aquellos fundadores, algunos ya no podemos hacer mayor ejercicio físico colectivo que el que nos plantea subir escaleras rumbo a nuestros respectivos cubículos, o entregar –casi siempre a destiempo-, papeles para las distintas becas que ahora peleamos sórdidamente entre nosotros; claro, además “del estiramiento de piernas” que implica ir a recoger nuestro comprobante de pago quincenal; ya no hay más movilidad motriz en conjunto que estar a solas con la computadora debatiendo “virtualmente” con figurones y fantasmas académicos, de renombre o anónimos que siempre quieren con nosotros reverdecer laureles, echar chisme y ejercitar sólo el intelecto. Ya nuestra vida sindical, es sólo salarial, de exigua gestión, o de expectativas sólo por los regalos de fin de año o día del maestro, para justificar todas las inasistencias posibles con

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Hecho en Casa o sin autorización, algunas impunidades de escándalo se han fortalecido allí; ya no acudimos como entonces a ser parte de la vida en los movimientos sociales del país, entonces la participación sindical universitaria, ya se transformó, los que lo hacen, sólo es a través del exhorto a sus alumnos o en el plano individual, con pequeñas hojas o cartulinas pegadas efímeramente en las puertas de los salones o de los cubículos, en correos electrónicos que a veces son verdaderamente gritos en el desierto; a la mayoría ya nos ganó la indiferencia, el desgaste y en consecuencia, el inmovilismo en esos planos. Por otra parte, es claro que los fines para los cuales fue creada una institución como la nuestra, se diluyeron, diversificaron, transformaron, fueron; quizá absorbidos por la incertidumbre o desinterés, entre las que se mueve la política educativa nacional, pero en esa dimensión convendría plantearse, en lo que sí corresponde a cada uno de nosotros, en lo cotidiano, ¿dónde se dio el quiebre entre los objetivos personales que como profesores algunos soñábamos cumplir, y los fines académicos de la Universidad?, ¿dónde los intereses colectivos laborales eran tan claros, precisos e importantes como los fines universitarios de una institución como la nuestra? Archivo Histórico de la upn

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¿Qué sucedió, incluso con aquellos compañeros -aún los hay-, en quienes reconocemos calidad académica?, ¿cómo se perdió su identidad con los fines universitarios de la Pedagógica?; poco a poco se fueron encerrando, aislando, otros ya sólo juntando puntos, tal vez legítimo y explicable, pero sin que ello signifique un mejor compromiso para con la Universidad. En este océano de complicidades que puede ser “lo laboral”, la pregunta sería entonces: ¿hacia dónde moverse?; claro que por aquí deambulan todavía compañeros a quienes la Universidad les ha abierto en todos estos años, la posibilidad de hacer lo que individualmente les interesa y además, con ello han logrado reconocimiento institucional, interno y externo para consolidar su producción académica en estos años, esto por supuesto que da gusto tenerlo quizá ese sea el nuevo rostro de la Universidad y todavía no lo hemos tomado en cuanta con el mayor cuidado y precisión. Para muchos la Universidad ha sido el punto de partida para ser reconocidos como interlocutores académicos de gran solidez, eso con y sin alianzas, con y sin rectores autoritarios, con o sin trincheras ideológicas, con manipulación de estudiantes o no. En los años recientes el procedimiento de las becas, tanto en su forma de calificar ni en el grave asunto de reconocer en verdad logros académicos, no nos hizo siempre, ni más productivos, ni de mejor calidad y mucho menos que nuestro hacer con respecto a los fines de la Universidad se transformara cualitativamente en un beneficio para esta generosa institución. Paradójicamente ahora, pese a la dimensión salarial, cada vez estamos más fragmentados en nuestros haceres, camina uno por los pasillos y en las paredes se entera uno de cuestiones que son sólo, en algunos casos, cuestiones que no lo interpelan a uno académicamente; en los cubículos, ya no localiza uno en los viernes y períodos intersemestrales, ni siquiera al 60 % de profesores (tenemos una población de profesores de más del 70% de ¡tiempo completo!), nos seguimos sorprendiendo de que a fin de año, en los bailes y reparto de cosas “descubrimos” que hay gente de “nuevo ingreso” que ya tiene (sic) más de diez años “trabajando” de tiempo completo en la UPN. Las reuniones en los ahora “cuerpos académicos”, “comisiones”, “consejos”, “líneas”, en una parte importante de los casos, más bien son sindicales, allí frecuentemente se demandan derechos, afortunadamente también en algunos de esos espacios se acuerdan obligaciones, compromisos, o programas de trabajo o se evalúan resultados colegiadamente; en otras, extrañamente se juegan, de manera continua intereses no siempre claros; así hasta agotar el debate académico por múltiples caminos. Existen algunos casos con producción

académica derivado de los seminarios internos de los cuerpos académicos independientemente de los vaivenes políticos, pues el trabajo continúa adaptándose a las nuevas circunstancias. Como resultado de la no participación, lamentablemente la interlocución académica se va reduciendo a un plano cada vez más individual, las elecciones de cualquier representación académica o sindical nos enfrenta ya al reciclamiento casi de las mismas personas o de los mismos grupos que no permiten “airear” la toma de decisiones en los diferentes planos de su actividad y el costo de ellos es altísimo. Por las razones que fueran, nos fuimos convirtiendo rápidamente –no por decisión propia– en una Universidad masificada y las causas de ello nos trascienden, así están las condiciones en la demanda por una educación superior, los costos esos sí los pagamos todos, lo hemos advertido, cuando nos damos cuenta que por ejemplo, para las licenciaturas constituimos la tercera opción en nuestros estudiantes, eso tiene costos nos sólo en la cantidad de alumnos atendidos, sino en los servicios y la calidad de ellos, por los maestros incorporados institucionalmente a impartir clase y algunos de éstos que lo ven –el dar clase–, sólo como una carga laboral más, no como una posibilidad y las consecuencias las seguimos pagando cada ciclo escolar; o en los posgrados el debate siempre polémico sobre la cantidad de alumnos a atender y por la calidad del servicio y todo lo que ello implica, por si no fuera suficiente, de cuando en cuando, nuestra Universidad se ha visto presionada por instancias superiores externas, hasta incluso la asfixia en algunas programas fundamentales por los recortes presupuestales, pese al incremento de la matrícula en los niveles educativos que ofrecemos. Un servicio como el correo electrónico de la Universidad a ratos es un vocero permanente de una opinión política o ineficaz muro de los lamentos ante determinadas circunstancias económicas políticas y sociales, en consecuencia es subutilizado por un gran sector académico de la propia institución. Creo que algunos ya maduramos muchísimo en edad y producción y me parece que lo que madura en exceso, tiende a descomponerse; en cambio, lo que crece y se consolida es la actitud frente a la vida, lo innovador, lo creativo, lo congruente entre lo que se dice en el aula, se anota en los textos y lo que se hace en la vida cotidiana. Es lamentable que no siempre tengamos espacios en nuestras discusiones para la valoración de lo que sí tenemos: definiciones de carga laboral de acuerdo a nuestros intereses, tristemente no siempre institucionales, instalaciones, equipos de cómputo, -impensables hace años-; cubículos, comedor, estacionamiento, fotocopiado; tiempo, mucho tiempo, espacio, libertad para hacer cosas por la institución y no siempre utilizado en beneficio de ella y lo más importante, encontrarnos

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educ@upn.mx en el reconocimiento del trabajo de profesoras, profesores, administrativos y estudiantes que sí han encontrado en esta Universidad, una oportunidad para servir a los demás y que empeñen su mejor esfuerzo diariamente y lo logren, -algunos de ellos-, incluso contra pronóstico. La reestructuración que hoy pretendemos ir consolidando, el reagrupamiento por áreas nos dio otra perspectiva que ya requeríamos, nos posibilitó encontrar otras coincidencias, otras dinámicas que una y otra vez encuentran su identidad laboral, con algunos costos, no tan menores, nuevos agrupamientos ha sido sinónimo de otra forma de producir es responsabilidad de todos, estuvo largamente aplazada, por torpeza o incapacidad o desinterés o por todo junto, tanto de autoridades que llegaron y se fueron, como de nosotros que no pudimos concretar, en ello, todos tenemos responsabilidades. Ahora hay que decirlo claramente, este intento de reorganizarnos, puede ser un espacio, una posibilidad a encontrar caminos mejores que nos hagan transitar a otra fase, a otra Universidad, que es la vía de la descentralización, la autonomía o la necesidad de hacer vigente el viejo Decreto de creación, discutámoslo, en plazos concretos, pero ya dejemos de jugar a las vencidas o a las descalificaciones a priori, enfrentando en serio las posibilidades reales jurídico-administrativas que tiene en el futuro nuestra universidad. ¿Qué nuestra institución tiene todavía espacios de incertidumbre?, seguro, ¿que es un proceso inacabable?, pues sí ¿qué puede ser parte de un ardid fundamentalmente político?, tal vez, ¿qué cerca del 80% de profesores hoy participando en diferentes niveles de ella y algunos de ellos se empiezan a cansar?, no hay duda, ¿que se da contra pronóstico?, ni hablar, porque somos una Universidad viva, (tengamos presente por ejemplo los periodos semestrales en el escolarizado, y veamos, salones, cubículos, auditorios, canchas deportivas, biblioteca, salas audiovisuales llenos de alumnos y profesores haciendo vida universitaria, pese a algunos de nosotros que sólo pueden ver en la inercia cotidiana, a ver cuándo llega el retiro voluntario para personal académico y hablar en pasado de sus “glorias” dentro de la Pedagógica. Por supuesto que sería una torpeza anotar que exclusivamente, existe el mundo rosa, o sólo blanco o sólo negro, los mundos felices no existen, las universidades perfectas sólo están en la imaginación de quien no tiene nada qué hacer; eso es falso, hay hombres y mujeres que aciertan y se equivocan; porque, hay todavía maestros y maestras de entonces y de ahora, a más de 30 años de encontrarnos por aquí, el deseo de caminar senderos distintos, de tener reglas claras para trabajar, para que de nueva cuenta nuestra versatilidad, sea creativa, propositiva, para que con compañeros jóvenes con una clara vocación y comprensión acerca de lo que aquí se hace –por cierto, nos urge renovarnos con profesionales recién egresados

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Hecho en Casa en nuestra planta académica, como ya de hecho existe en la parte administrativa-, de otros espacios académicos que vengan a laborar por aquí, que a ellos les compartamos también nuestras fortalezas, no sólo nuestras debilidades y brumas como a ratos parece que sólo así se manifiesta en ellos, habrá entonces que asumir el reto con ellos por no alimentar una esperanza que de inmediato los burocratice y los haga adoptar sólo nuestras debilidades sino nuestra confianza acerca de que ésta es una institución viable, pertinente y necesaria para el desarrollo de la educación del país, eso lo hemos construido en estos años. No somos más, ni menos, de lo que muchas instituciones de educación superior, públicas y privadas han logrado hacer en menor tiempo, con debilidades y fortalezas, somos parte y expresión de las condiciones deplorables que en nuestro país tiene la educación superior pública; por eso creo que vale la pena reconocernos en la nostalgia y en la congruencia de esperanza por tiempos mejores y sí, 30 años son muchos y bien que ha valido la pena vivirlos, en esta –efectivamente-, fascinante y hermosa aventura laboral de la que me siento muy orgulloso de pertenecer. De nuestras innovaciones y aportaciones educativas A treinta años de su fundación, hacer un recuento de nuestros logros académicos harían de este o de cualquier otro ejercicio similar un acto injusto, por las dimensiones de lo caminado, hay producción, anécdotas, cosas que para algunos ya están en nuestra piel, en la objetividad, en nuestra conciencia, en nuestra subjetividad –al fin humanos-, hay aportaciones enormes, de una trascendencia mayor, por ello mencionemos sólo algunos de los más visibles que aquí la brevedad del recuerdo tiene presente: la Licenciatura en Educación Indígena en el sistema escolarizado, la de Educación de Personas Adultas, la de Enseñanza del Francés, la de Intervención Educativa; las Especialidades, incluyendo las de Derechos Humanos, la de Género; los diplomados en la Enseñanza para los medios, los Posgrados, las aportaciones importantísimas para los Maestros en servicio en educación básica para la enseñanza de las Matemáticas, Español, Ciencias Naturales. Sin hablar de lo antiestético para auto elogiarse, ni para auto denigrarse, es urgente mencionar aquí, esta es una Universidad viable, porque en el país no existe otra específicamente que atienda a campos tan singulares como la nuestra. En donde hemos sido capaces de trascender, crear, proponer y construir retos válidos y permanentes, como lo son: • La formación sólida de profesionales de la educación. • La búsqueda para construir y reconstruir, materiales, explicaciones y propuestas científicas de trabajo

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educativo, con producción riquísima para los profesores en servicio, algunas a partir de la revaloración de o desde su propia experiencia. • Ofrecer niveles de posgrado –de calidad– en el ámbito educativo a diversos profesionistas docentes e investigadores de la educación de todos los niveles educativos. Tenemos el reto pendiente entonces de valorar lo caminado, tener presente los cambios que hoy en día el mundo, nuestro país y la educación en general han experimentado, para reorganizar y profesionalizar lo que hacemos, dentro de nuestra institución, con lo que le han dado en llamar hace ya más de 15 años, “la reestructuración”; reitero, es una oportunidad única, deseable, no aplazable. Nadie puede razonablemente apostar a su fracaso. Seamos profesionistas de nuestro tiempo, seamos capaces de concretar, esta digna obra de la que nos hemos beneficiado en muchos planos, si esto no es posible, algunos todavía tenemos ya, la salida digna de la jubilación, con todo y sus laberínticos caminos que las nuevas leyes nos han pescado a cada uno y su contexto.

No está de sobra decirlo una vez más, es lo anterior una retrospectiva muy incompleta de mi visión de las cosas, seguro aparecen mis carencias, por allí algunas parcialidades, pero a no dudarlo, así he vivido intensamente cada una de las etapas por esta generosísima institución en la que me ha tocado laborar. Por ello, que las “escasísimas” canas, los “imperceptibles” kilos, los tintes que no nos “quieren” dejar, los anteojos bifocales que ya se esconden, las muy “incipientes” calvicies, las “desconcertantes” arrugas prematuras, los formidables hijos e hijas que hoy nos acompañan y que también han crecido con nosotros, como antes, -algunos ya por cierto colegas nuestros aquí y en otras Universidades-, cuando eran niños pequeños, sean, con otros muchísimos años más en esta institución, una oportunidad permanente para ser congruentes con las necesidades profesionales propias, personales y colectivas, por supuesto, en relación directa con las necesidades de la educación, de los maestros y de quienes más lo necesitan. Febrero 2009

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Fundación de la UPN Una vivencia personal Miguel Ángel Niño Uribe* Quiero compartir una parte de mi experiencia personal, laboral y profesional que tiene relación, de algún modo, con el origen, fundación e inicio de las primeras actividades académicas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978, así como el inicio de algunos proyectos y programas educativos que le han dado a la UPN su propia fisonomía. El escrito está constituido de tres partes y aluden a lo siguiente: 1) algunas de mis experiencias institucionales previas a la creación de la UPN; 2) los tiempos, anécdotas y personas que tuvieron, de alguna forma, relación con los inicios de la UPN; 3) la mención de experiencias institucionales y de algunos personajes vinculados con los momentos en los que “arrancaron” algunos programas educativos y funcionales de la institución. En el principio fue el CEMPAE En agosto de 1974 fui contratado por el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE).1 Esta institución desarrollaba algunos proyectos educativos innovadores en el área de la educación abierta, los cuales tuvieron un fuerte impacto en las entidades del país, por ejemplo: a) El PRIAD (Primaria Intensiva para Adultos) fue la primera experiencia educativa de carácter oficial que innovó los contenidos, medios y procedimientos de la educación de adultos en nuestro país, particularmente en lo relativo al empleo de su método didáctico (basado en los planteamientos de Paulo Freire) y a las características formales de los libros de texto. b) * Miguel Ángel Niño es profesor-investigador de tiempo completo. Es licenciado en Pedagogía y egresado de la Maestría en Pedagogía por la UNAM. Forma parte de uno de los grupos fundadores de la UPN. Está adscrito al Área Académica 5.

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La Secundaria Abierta, cuyos libros de texto estuvieron a cargo del CEMPAE en coordinación con otras dependencias de la SEP, fueron elaborados para responder a las necesidades formativas de los adultos usuarios del sistema abierto. Los libros de texto elaborados en el CEMPAE habrían de ser, más tarde, utilizados en las distintas entidades federativas del país y bajo el control y supervisión de la SEP. c) El Proyecto de Sistemas Abiertos de Enseñanza dirigido al nivel de bachillerato.2 El CEMPAE tenía un convenio con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) para desarrollar una nueva experiencia educativa en el país a nivel de bachillerato, particularmente en el ámbito de la enseñanza abierta. El CEMPAE se dispuso a diseñar el modelo educativo de enseñanza abierta, el cual comprendía la elaboración de una propuesta que implicaba, entre otras cosas: • Sentar las bases de la educación abierta para el nivel de la enseñanza media superior.3 • Definir el papel o los roles que correspondían al asesor y a los estudiantes como los principales actores del proceso educativo en la modalidad de enseñanza abierta.4 • Elaborar los materiales didácticos en los que se apoyaría el sistema de enseñanza abierta, a saber: • Los libros de texto, con ciertas características que tenían, entre otros, el propósito de promover el autodidactismo, en los estudiantes de este modelo.5 • El material audiovisual (videograbaciones) que se utilizarían como apoyo y complemento a los contenidos curriculares de las distintas asignaturas que conformaban el plan de estudios del bachillerato abierto.6 • Establecer los criterios de evaluación del aprendizaje de los estudiantes de este modelo. La oportunidad que tuve de participar en el CEMPAE, me aportó

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una valiosa experiencia en el ámbito de la educación abierta. Al finalizar el sexenio del presidente Luis Echeverría Álvarez (diciembre de 1976), el CEMPAE fue perdiendo paulatinamente el apoyo económico y político del que disfrutaba. Iniciaba un nuevo sexenio presidencial, el de José López Portillo. En consecuencia, los distintos proyectos institucionales fueron perdiendo fuerza. En los primeros meses de 1977 apareció el rumor de que el CEMPAE dejaría de existir. Esa noticia coincidió con el hecho de los cambios realizados al interior de la organización y estructura de esa institución. Lo cual, dio lugar a la reubicación física del personal que participaba en el desarrollo de los distintos proyectos. La reubicación incluyó la remoción de dicho personal. Hubo un “momento” de incertidumbre al desconocer el destino o la suerte que “correría” la institución. Casualmente, nos enteramos que en otra dependencia de la SEP, el Instituto Nacional de Investigación Educativa (INIE), requería personal académico de distintas áreas para desarrollar un nuevo proyecto de investigación educativa en el plano institucional. Era una oportunidad para nosotros, pues estábamos en el “limbo” al no saber qué podría pasar con nosotros, ya que habíamos sido contratados por “honorarios profesionales” y en cualquier momento podríamos ser “despedidos” de ese organismo descentralizado. Archivo Histórico de la upn

Algunos compañeros del CEMPAE y yo acudimos al INIE para indagar sobre las características de la institución y la posibilidad de un nuevo empleo. El INIE estaba reclutando personal de nuevo ingreso. En ese proceso, muchas personas fueron entrevistadas por la Dra. Blanca Jiménez Lozano, directora del INIE y por el Profr. Juan Manuel Beltrán, asesor de la dirección. Los solicitantes eran profesionales de distintas áreas académicas7 y su procedencia institucional era diversa. Algunos nombres que puedo citar de los que fuimos contratados por el INIE son, entre otros, los siguientes: Carmen Cortés, Teresita Carreras, María Cuairán, Juan Carlos Geneyro, Anthar López, Miguel Ángel López, Berta Miranda, Leticia Moreno, Javier Olmedo, Florencio Ortega, María Luisa Plazola, Antonio Venturelli, Patricio Sepúlveda y el que suscribe, Miguel Ángel Niño. La fragua de una nueva institución En la entrevista que sostuve con los funcionarios de esta institución, me ofrecieron la Jefatura del Departamento de Pedagogía y ahí inició otra experiencia, esta vez de investigación educativa que, posteriormente, me permitiría participar como integrante de los primeros grupos de trabajo que comenzaron las actividades académicas de la UPN en 1978. Una vez reclutado el personal de nuevo ingreso, las autoridades del INIE formaron los grupos de trabajo para planear, diseñar y probar un instrumento de investigación que se utilizaría en una encuesta nacional de opinión, cuya aplicación sería en una gran muestra representativa de escuelas de educación primaria oficial de todas las entidades federativas del país y, dirigida particularmente a docentes y directivos de los planteles de dicho nivel educativo. En esa actividad participó todo el personal académico del instituto, pues se trataba de realizar un diagnóstico general respecto del estado o condiciones en que se encontraban las escuelas al inicio de la gestión presidencial de José López Portillo, cuyo secretario de Educación Pública era el Lic. Porfirio Muñoz Ledo. Esa actividad duró varios meses y fue el momento en el que el secretario de Educación Pública anunciaba la integración de los niveles de educación pre-escolar, primaria y secundaria, los cuales conformarían lo que hoy conocemos como “educación básica”. Más tarde, cuando hubo terminado la experiencia de investigación que incluía el procesamiento de la información obtenida de la encuesta nacional de opinión, las autoridades del instituto plantearon el inicio de un nuevo proyecto de investigación denominado “La Vida de la Escuela (Primaria Pública)”, el cual tenía como propósito reconstruir por la vía del discurso, la práctica educativa cotidiana de la escuela

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educ@upn.mx primaria pública en sus distintos aspectos (ritos, procesos, funciones, usos, costumbres, etc.)8 y someterla a la descripción e interpretación desde distintas ópticas teóricas. Transcurrieron los meses de 1978. De pronto, se anunciaban cambios en el gabinete presidencial. Removían de su cargo al Lic. Porfirio Muñoz Ledo, como secretario de Educación Pública y en su lugar, sería el Lic. Fernando Solana Morales, quien se ocuparía de esa secretaría de Estado. Poco tiempo después removerían también de su cargo a la Dra. Blanca Jiménez Lozano, como directora del INIE y venía, más tarde a sustituirla, el Lic. José Ángel Pescador Osuna, quien se encargó de entrevistar a cada uno de los académicos que participábamos en la elaboración del informe de investigación referido al proyecto denominado “La Vida de la Escuela (Primaria Pública)”. Poco tiempo después de que el licenciado Pescador asumiera el cargo de director del INIE, el presidente José López Portillo anunció el 1 de septiembre de 1978, en su informe anual de gobierno, la creación, por decreto presidencial, de la Universidad para el magisterio nacional: La Universidad Pedagógica Nacional. Trece días después de ese anunció oficial, el licenciado Pescador

Hecho en Casa convocó a varios compañeros académicos9 a una reunión fuera de las instalaciones del INIE. La reunión se llevaría a efecto en el undécimo piso de un edificio conocido como la Torre de Miravalle, situado en la colonia Roma. En esa reunión a la que fuimos convocados, el Lic. Pescador nos invitaba a participar en un nuevo y trascendental proyecto educativo para el país: la creación de la Universidad Pedagógica Nacional. Todos quedamos asombrados por tal invitación. Todos aceptamos la invitación. Días después, el Lic. Pescador en su calidad de director del INIE, convocaba a una asamblea general a la que tendría que asistir todo el personal del Instituto (personal de base y personal contratado por honorarios profesionales, incluido el personal administrativo y de mantenimiento). En esta asamblea anunciaba oficialmente la desaparición de la institución. Uno de los argumentos técnicos que se esgrimieron fue que no era compatible la existencia de dos dependencias de la Secretaría de Educación Pública que desempeñaran la misma función, esto es, la función de la investigación. El INIE desaparecía después de 42 años de existencia, pues había sido fundado en el sexenio del presidente Lázaro Cárdenas. La noticia causó consternación

El presidente José López Portillo haciendo la declaratoria inaugural de los cursos de la UPN. Lo flanquean el licenciado Fernando Solana Morales, secretario de Educación Pública (1977-1982), y el rector de la UPN, profesor Moisés Jiménez Alarcón. El acto se llevó a cabo en el auditorio Jaime Torres Bodet del Museo Nacional de Antropología e Historia, el 15 de marzo de 1979.

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en el personal contratado por honorarios profesionales, pues eso significaba que se “quedarían en la calle”. El personal de base, sería reubicado en algunas dependencias de la SEP. A partir de ese momento, varios compañeros del agonizante INIE, iniciaban una nueva tarea en una nueva institución: la naciente Universidad Pedagógica Nacional. El trabajo inicial de nuestra universidad comenzó con la integración de grupos de trabajo. Los compañeros académicos procedentes del INIE, fueron coordinados por el Lic. José Ángel Pescador, quien asumió la primera jefatura del Área de Investigación, consignada en el decreto de creación. Otro de los grupos académicos que también participaron en el trabajo inicial de la UPN, fue el que coordinó el Lic. Miguel Limón Rojas, quien fue el primer secretario académico de la universidad. Algunos de los compañeros que constituían ese grupo fueron: Lourdes Errasti, Jorge Zebadúa, David Becíez, Enrique Ku y Patricia Romero. Por su parte, el profesor Moisés Jiménez Alarcón quien ocupó la primera rectoría de la UPN incorporó a personas de distintas formaciones académicas para participar en las primeras actividades de la institución, en sus distintas áreas de trabajo. La UPN: sus primeros pasos La primera gran tarea fue la elaboración del proyecto académico de la UPN. En esta actividad participaron los miembros de los distintos grupos de trabajo que se habían formado para entonces. Una vez que se elaboró la primera versión del proyecto académico de la UPN, la segunda actividad importante que llevamos a efecto fue el diseño del plan de estudios de la licenciatura en pedagogía.10 Esa tarea fue realizada por Javier Olmedo, Florencio Ortega y el que suscribe. Originalmente, el proyecto académico de la UPN estableció

Notas: 1 El CEMPAE fue un organismo descentralizado de la SEP,

con personalidad jurídica y patrimonio propios, creado en el sexenio del presidente Luis Echeverría Álvarez en agosto de 1973. 2 Mi experiencia académica realizada en ese nivel educativo, me permitiría a la postre participar en el diseño y desarrollo del Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) que la UPN, a partir de 1979, iniciaría los trabajos correspondientes. 3 En este aspecto, el CEMPAE, como parte de sus funciones, asesoró a instituciones educativas como el Colegio de Bachilleres, universideades estatales, institutos tecnológicos regionales, etc., interesadas en brindar el

una estructura curricular común para las distintas licenciaturas11 que ofreció la universidad en la Unidad Ajusco, a saber: un área de formación básica, un área de integración vertical y un área de formación profesional. En consecuencia, la función de la docencia en la universidad tenía que “arrancar” en los primeros meses de 1979. Me correspondió participar en la elaboración del primer programa de una de las asignaturas del área de formación básica, a saber: “Redacción e Investigación “ que se impartiría en primero y segundo semestres de las licenciaturas. La función docente de la UPN inició sus actividades en un plantel ubicado en la delegación Azcapotzalco. Finalmente, y a reserva de dejar algunas ideas, algunos recuerdos, algunas imágenes en el tintero, me referiré al origen de uno de los principales programas educativos vigentes que desarrolla la UPN desde 1979: El Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) En ese mismo año la Profra. Ernestina Troncoso asumió el compromiso con la Universidad de iniciar los trabajos que sentaran las bases en las que descansaría el nuevo SEAD. La Profra. Troncoso formó un grupo de trabajo integrado por María del Pilar Regil, David Thierry, Jorge Lara, Javier Noyola, Guillermo Hernández, Jesús Verdugo, Juan Rodríguez Yerena, Alberto Parisí, entre otros académicos. Mi experiencia previa en el CEMPAE, me permitió tener una participación importante en el diseño del SEAD, particularmente en lo que se refiere a: las funciones del asesor y del estudiante, la estructura didáctica de los libros de texto;12 y el sistema de la evaluación del aprendizaje. Todo lo anterior tuvo como propósito compartir una parte de mi experiencia personal relacionada con la fundación de la UPN, así como del inicio de algunos programas educativos importantes de nuestra universidad. Gracias. p

servicio de enseñanza abierta a los estudiantes que deseaban incorporarse en esta modalidad. 4 De ello, se produjeron materiales con fines de divulgación para dar a conocer el sistema abierto de educación. 5 Al respecto, tuve la oportunidad de participar en la adaptación didáctica de algunos libros de texto de la preparatoria abierta, particularmente los que se refieren a Lógica Filosófica y Textos Científicos. 6 En esas actividades institucionales, tuve la oportunidad de participar en la grabación de 16 videocintas para la asignatura de Lógica Filosófica, desempeñando la función de conductor de una mesa redonda en la que colaboraban dos académicos del ITESM con formación en el campo de la filosofía. Estas videograbaciones fueron realizadas en el canal 8 de la ciudad

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de Monterrey, N.L., en 1975. 7 Entre los solicitantes había pedagogos, filósofos, sociólogos, economistas, administradores, psicólogos y antropólogos sociales, entre otros. 8 Como pueden citarse los siguientes: relación maestro alumno, procedimientos de enseñanza aprendizaje, perfil del docente y del alumno, formas de evaluación del aprendizaje, el empleo de material didáctico, la cooperativa escolar, la organización y administración escolar, etcétera. 9 Los compañeros académicos convocados a la reunión por el Lic. Pescador fueron: Carmen Cortés, Lourdes Zurita, Javier Olmedo, Anthar López, Juan Carlos Geneyro,

Florencio Ortega, Berta Miranda, Miguel Ángel López, Patricio Sepúlveda, Cristina Hernández, Juan Manuel Beltrán, Leticia Moreno, Maria Luisa Plazola y el que suscribe. 10 Como se sabe por parte de muchos miembros de la comunidad universitaria, el plan de estudios de la licenciatura en pedagogía ha tenido cambios en su estructura curricular a través del tiempo de vida de la UPN. 11 Las primeras licenciaturas que ofreció la UPN fueron: las licenciaturas en pedagogía, en psicología educativa, sociología de la educación y en administración educativa. 12 De ello, participé en la elaboración de un manual para los autores de los libros de texto.

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Impresiones en lontananza José Martín García Hernández* En días pasados, el profr. Heliodóro Galindo nos invitó a escribir en torno a la universidad. El tema, dijo, es la Universidad, la Universidad Pedagógica Nacional. Sin estar seguro, acepté. Después de todo, me dije, algo puede hacerse, y ya no cabía una vuelta atrás. La vacilación, tratando de explicarla yo mismo, surgió porque en aquel momento pensé en lo que podría decir, y sólo sentí un vacío. Sin más y abrazadoramente la distancia, la trivialidad, la superficialidad, me envolvieron. Abruptamente caí en la cuenta de que mis referencias son decididamente fragmentarias, tangenciales, y por ello mismo terriblemente parciales y pequeñas. Pensé en la dignidad del tema y creció la sensación de miseria. No dejaban de dar vuelta en mi cabeza los discursos insignes que suelen atestiguar los momentos de grandeza en los que hay que rendir tributo a la universidad, y terminé por preguntarme: ¿cómo estar a la altura? No, mi posición aquí no es siquiera para insinuar autoridad. Mi visión es tan corta como para pretender conocimiento alguno de la universidad. Estamos lejos de las alturas, de las proezas intelectuales reconocidas pública y fastuosamente. Si acaso algo nos concede visibilidad sería la labor cotidiana que como miembro de la comunidad realizamos, pero que en la vastedad del universo de la UPN se ve sepultada por el alud de prioridades, relaciones y personalidades. Alguien seguramente diría que la labor del obrero también es importante, y quizá no quede más que concederle algo de razón. Entonces, ¿por qué aceptamos? Ahora no me cabe duda de que dos motivos influyeron en la decisión. Por un lado como gesto hacia el colega y, por otro, el * Licenciado y Maestro en Filosofía. Profesor investigador de tiempo completo de la UPN.

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imperativo de corresponder la atención. Así, con todo el riesgo que se corre, particularmente de ser calificados de ingenuo, me atreví a escribir. Como es notorio, lo expuesto será sólo a título de impresiones relacionadas con una labor docente, seguramente tan comunes que bien podrían ser consideradas redundantes e intrascendentes. Para encuadrar nuestro horizonte señalamos, con tufo romántico si se quiere, que para nosotros la universidad debe ser el espacio para el pensamiento y el diálogo, el lugar donde se despliegan los intereses más excelsos y dignos del espíritu, es decir, un terreno de encuentro y compromiso, de respeto y reconocimiento mutuo como miembros de una comunidad elevada. ¿Y cuál es nuestra impresión al respecto? Qué la UPN es como cualquier otra universidad pública hoy día. Un espacio de compromisos, ciertamente, pero no con todos los miembros de su comunidad; un terreno de encuentro, pero no con el interés del espíritu. El horizonte de la universidad que alcanzamos a percibir es difuso, aunque no obsta para percibir algunos signos que están ahí. Ignoramos las formas y criterios que conducen a las grandes decisiones, en cambio vivimos sus efectos. En este sentido la impresión, tal vez errada, es de una universidad cuyas decisiones se toman y aplican por verticalismo, autoritarismo, y simulación. Sabemos que la universidad es de cierto modo, y frente a ello nada hay por hacer. Por otro lado, en las minucias, que es lo visible para el trabajador, lo laboral es para destacarse. He podido notar que la figura de profesor de asignatura es débil y está descuidada. En el marco de la normatividad los apoyos para éste son restringidos, de modo que sus logros siempre serán aleatorios y mínimos, lejos de una política de formación docente, y en algunos casos de estabilidad laboral. Aquí es conspicua la impresión del docente como un mero trabajador,

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es decir, es el caso del reconocimiento que viene solamente por una tarea realizada, siendo el pago su sello y suficiente para justificarle como miembro de la universidad. Para el caso de los profesores con reconocimiento escalafonario y estatutario, en cualquiera de las modalidades de tiempo y figura, he notado que su situación es variable. Hay quienes reciben apoyos varios, y también aquellos que tienen que padecer los procesos burocratizados. De cualquier manera es diferente al profesor de asignatura, y ciertamente la sola posición lo justifica, aunque se podría pensar en cierto carácter de injusticia, sobre todo para quienes ocupan una plaza concursada. Académicamente lo que se percibe es similar. Hay profesores sin apoyo, y los que cuentan con él. No soslayamos los mecanismos oficializados, pero por algunos casos de dominio público se piensa en la diferencia, y la suspicacia se abre paso. Un hecho que llama la atención es el que campea en el turno vespertino. Los eventos, las tareas y las discusiones sustanciales se realizan generalmente

por la mañana, lo que ha generado que en aquel se sienta abandono y desinterés, que no necesariamente es real, pero si efectivo. El apoyo sindical parecería ajustarse a este cuadro. En lo administrativo, como ya se ha sugerido, la burocratización está ahí, no siempre voluntaria, pero si visible. En general, la impresión es que en las bajas esferas de la universidad se siente el peso de la institución, siendo uno de sus efectos que la vida universitaria se aleje de la figura de comunidad. Por ello otra se sigue, la de una diferenciación creciente envolviendo a los miembros de esta comunidad, que alcanza notoriedad sobre todo cuando los cambios en el modelo educativo y en los planes de estudio comienzan a reificarse más allá de la comunidad, si bien apelando al diálogo pero siendo caldo de cultivo para reforzar ese otro sello que signa este tiempo: la indiferencia, que también puede ser una opción elegida. p

Archivo Histórico de la UPN/Coloquio de Investigación Educativa (s/f)

En la mesa vemos a Gilberto Guevara Niebla, a Raúl Rojas Soriano y en la moderación a nuetro compañero Carlos Maya Obé.

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La fundación de la UPN Una visión personal Raúl Villegas* Aquella mañana del ya lejano 1978, recibí una llamada de Soledad Peral, la eficiente secretaria del licenciado Miguel Limón Rojas, quien en ese momento había sido nombrado Secretario Académico de la naciente institución llamada Universidad Pedagógica Nacional para invitarme a integrarme como profesor de la UPN. El licenciado Limón (a quien había conocido cuando yo era representante de los estudiantes de Derecho de la Universidad Autónoma Metropolitana y el era profesor de ese departamento académico y de quien además tuve el privilegio de ser alumno en la materia de Teoría Constitucional; posteriormente Miguel Limón fue nombrado Jefe del Departamento de Derecho y Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad Azcapotzalco de esa casa de estudios. Este funcionario, ejemplo de las mejores virtudes que debe tener un servidor público, llegó a ser años después, Secretario de Educación Pública, posición que alcanzó después de toda una vida dedicada a la actividad profesional dentro del sector educativo. En ese momento las oficinas administrativas de la UPN, ya que todavía no tenía un edificio para el trabajo docente, el cual se inició hasta marzo de 1979, se encontraban en la Plaza Miravalle en donde se elaboraba y definía el proyecto académico y los planes de estudio. Comencé mi contacto con esta institución tomando los cursos de formación de profesores que impartieron, entre otros, Manuel Camacho Solís, Fernando Rosensweig y Luis Villoro Toranzo. Después de algunos meses, nos cambiamos a la calle de * Licenciado en Derecho. Profesor investigador de tiempo completo de la UPN.

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Manuel Salazar 201, en Azcapotzalco, en un edificio que había sido del Colegio de Bachilleres y en donde actualmente se encuentra la Escuela Normal Superior. En ese edificio se iniciaron las actividades docentes. Era una época marcada por la llamada era del “boom” petrolero ya que el Presidente de la República José López Portillo, le había apostado todas sus cartas a la petrolización de la economía. En principio, desde 1976 hasta 1981, las cosas iban muy bien pero en ese año los precios internacionales del petróleo, de los que México dependía en gran medida, cayeron estrepitosamente, lo que generó una terrible crisis económica que duró varios años. Afortunadamente para la UPN, la bonanza petrolera permitió que antes de la crisis se construyera el edificio que ocupa actualmente, diseñado por dos grandes exponentes de la arquitectura mexicana: Teodoro González de León y Abraham Zabludovsky. La Universidad Pedagógica Nacional inició su actividad, apoyada en el Decreto de creación del 25 de agosto de 1978, que a la fecha sigue vigente. La intención de las autoridades de la universidad en aquellos años, era la de crear una institución de excelencia académica que sirviera como apoyo para la superación de la educación, para formar los cuadros profesionales no docentes que necesitaba, y sigue necesitando, el sistema educativo, no únicamente en las áreas administrativas sino, sobre todo, en el apoyo a las actividades docentes en todos los niveles educativos, es decir que las nacientes carreras (psicología educativa, administración educativa, pedagogía), sirvieran de apoyo directo a las actividades de las escuelas del sistema educativo nacional. Esa era la razón por la que el Secretario de Educación Fernando Solana la llamaba “la Casa Mayor de los Maestros de México”.

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Este proyecto impulsado y defendido por Solana y Limón, se había impuesto sobre el que propuso el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que consistía fundamentalmente, en mantener un control político-clientelar sobre la institución. En aquella época, y desde 1972, la organización gremial del magisterio estaba controlada por el grupo llamado Vanguardia Revolucionaria, dirigida por su líder vitalicio, el profesor y licenciado Carlos Jonguitud Barrios. En esos tiempos comenzaban a formarse nuevas corrientes sindicales disidentes, además del histórico Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), el que se había ganado su lugar en la historia al encabezar, por medio del profesor Othón Salazar Ramírez, recientemente fallecido, las gloriosas luchas que dieron lugar al movimiento magisterial de fines de la década de los años cincuentas (que han sido analizadas por Aurora Loyo Brambila en su libro clásico sobre el tema). La disidencia sindical, sobre todo la llamada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), tomó mucha fuerza en los años ochentas (aunque existen versiones, de que fue alimentada desde dentro del gobierno federal, concretamente desde la Secretaría de Gobernación por su titular, el profesor Enrique Olivares Santana, con el fin de presionar a la SEP por pugnas al interior del gobierno federal. Al ser una institución nueva, en la UPN, no existía claridad sobre el tipo de organización sindical que le correspondía conforme a derecho, ya que se quería formar un sindicato independiente, a la manera de los de la UNAM o de la UAM, sin tomar en cuenta que el estatus jurídico de la UPN es el de órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, y no de universidad autónoma, en cuyo caso sí hubiese sido procedente la creación de un “sindicato independiente”,

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por lo tanto, de acuerdo a lo prescrito por el artículo 123 constitucional en su apartado B y por su ley reglamentaria, la Ley de los Trabajadores al Servicio del Estado, la única opción legal, era formar una delegación perteneciente a la Sección X del SNTE, en la que se agrupan todos los trabajadores de la SEP de nivel posprimarias y de los órganos desconcentrados de esta Secretaría, como el INHA, el INBA, Radio Educación, etcétera. En virtud de que en esta universidad no se imparte la carrera de Derecho, lo que tal vez explique la falta de conocimiento que tiene una buena parte de la comunidad sobre el orden jurídico nacional, se nos comisionó en una asamblea de académicos a dos abogados, en este caso a Miguel Tafolla Cardoso y al que esto escribe, a realizar un análisis sobre las posibilidades de asociación de la institución. La conclusión a la que llegamos fue que la creación de una delegación sindical afiliada al SNTE era la única jurídicamente posible, lo cual no fue del agrado de la mayoría de los compañeros, quienes, por su falta de conocimiento sobre cuestiones legales, nos acusaron de manipular la información. Más adelante se formó una organización sindical “de facto”, que fue la sui generis “sección nacional de trabajadores de la UPN” la cual, por supuesto, fue coyuntural y al margen de la legalidad laboral. Esta “sección” terminó por desaparecer y dar lugar a la única posibilidad jurídicamente posible, la de dos delegaciones sindicales, una para los trabajadores administrativos y otra para los académicos. Estos son sólo algunos de los muchos recuerdos personales que guardo de la fundación de esta entrañable institución, de la que tuve el honor de ser fundador y en la que continúo aportando mi mejor esfuerzo, junto con los desafortunadamente cada vez menos, compañeros de esa época. p

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La UPN en sus instalaciones de Manuel Salazar 201, en Azcapotzalco. En la foto (arriba) vemos al Rector Miguel Huerta Maldonado acompañado por el Secretario Académico Miguel Limón y otros funcionarios. En la foto de abajo algunas de nuestras primeras alumnas. Imágenes del Archivo Histórico de la upn

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16 de Agosto de 1978

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Estructura de poder y reorganización académica en la UPN Yuri Jiménez Nájera* Modelo académico-político-laboral-institucional El modelo organizacional universitario original La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fue fundada por las burocracias educativas (tecnocrática de origen universitario y tradicional de origen normalista, que cohabitan en la Secretaria de Educación Pública) y sindicales (del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación) en 1978, las que se enfrentan durante los años 70s y 80s del s. XX por diseñarla e imponer su propio proyecto, con el fin de tener el control de la institución en general y del trabajo académico en particular, para a su vez dirigir el proceso de formación y ‘profesionalización’ de los maestros de educación básica en el país. La UPN nace con una organización académica1 burocrático-autoritaria centralizada en una rectoría nacional designada de “arriba hacia abajo” por la SEP, bajo un modelo de regulación académica híbrido-autoritario,2 el cual ha sufrido un prolongado y conflictivo proceso de transformación, en un contexto de reestructuración del campo de la educación superior nacional, proceso que confluye en la reorganización académica basada en el modelo de calidad total (UPN, 2003) (OIT, 1999) (Jiménez, 2006). En el modelo de regulación híbridoautoritario originario, caracterizado por su rigidez, se combinan varios modelos universitarios que determinan tanto la división del trabajo y conocimiento académicos, como la distribución del poder universitario: A) Áreas burocrático-funcionales:3 en la unidad central el * Profesor-investigador de la UPN. Tiene una larga trayectoria como estudioso de la institución. Ha publicado libros y artículos en diversas revistas académicas.

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trabajo-conocimiento se divide en áreas académico-burocráticas disociadas por función (docencia, investigación y difusión), retomando el modelo universitario tradicional europeo de separación docencia-investigación, funciones divorciadas a su vez de la difusión; el área docente es subdividida matricialmente en academias disciplinarias emulando el modelo de organización departamental de la universidad norteamericana (Clark, 1991: 59, 66-82) , el área de investigación se constituye en una especie de instituto de investigación educativa, B) Sistema nacional de unidades profesionalizantes: con el sistema de unidades estatales se crea una estructura centralizada de múltiples escuelas profesionalizantes (micro unidades regionales periféricas4) distribuidas en el país, encargadas de atender maestros de educación básica en servicio, y C) Modelo burocrático-autoritario: se instituye una estructura de gobierno burocrático-autoritaria (estructura de poder) que regula el trabajo académico, centralizada en una rectoría nacional designada y supervisada por el titular de la SEP (poder burocrático), cuyas atribuciones son extensas: “dictaminación” (selección e incorporación), contratación, promoción, remoción y vigilancia del personal académico; asignación de salarios, áreas de trabajo y funciones de los académicos; definición de programas, normas y formas de organización académicas, distribución del presupuesto y de los recursos materiales y dictar las políticas generales de la institución (Cfr. Poder Ejecutivo, 1978). De esta manera, la universidad adopta un modelo burocrático autoritario, en cuanto a la estructura de poder y toma de decisiones, y funcional disciplinar-profesionalizante respecto a la división del trabajo-conocimiento5 académicos, que prevalece casi intacta hasta 1992 –año en el que las élites burocráticas gubernamentales (federales, estatales) y sindicales (nacional y

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estatales) determinan la descentralización-federalización6 de la UPN. La estructura del trabajo-conocimiento se entrecruza con la estructura de poder, bajo la lógica del modelo híbrido-autoritario en un primer momento, las cuales constituyen a su vez un campo piramidal de relaciones académico-laborales-políticas, en el que se insertan los académicos de la UPN. Este campo académico se subdivide verticalmente en niveles jerárquicos de control y operación (cupulares, intermedios y de base), que constituyen una estructura de poder burocrático-académica, organizada como una forma de control vertical de arriba hacia abajo, colocada sobre la estructura organizativa del trabajo-conocimiento. En el nivel cupular se ubican las instancias máximas de dirección (SEP, rectoría, secretarías, direcciones de área), las que concentran la capacidad de decisión institucional. Las atribuciones de las burocracias de la SEP y la UPN son amplias legalmente (la rectoría tiene vastas prerrogativas, pero a su vez está subordinada al secretario de educación, quién tiene legalmente la facultad de tomar decisiones internas por encima de la rectoría y del Consejo Académico, por lo que puede hablarse de dos rectorías <estructura diárquica>, una interna y otra externa):7 dictaminación, contratación, promoción, remoción y vigilancia del personal académico; asignación de salarios, áreas de trabajo y funciones de los académicos; definición de programas, normas y formas de organización académicas, distribución del presupuesto y de los recursos materiales y dictar las políticas generales de la institución. La concentración de este cúmulo de facultades de decisión en la cúpula, compartidas parcialmente con la burocracia nacional y seccional del SNTE, impide a los trabajadores participar en

las resoluciones académico-laborales, exclusión que generará tensiones académicos vs. burocracia a lo largo de la historia de la universidad, que conducen a constantes pugnas institucionales y negociaciones entre los actores, con diversos resultados en cada período (Cfr. Jiménez, 2003). Paralelamente a estos órganos burocráticos de dirección, la normatividad define tres tipos de organismos colegiados universitarios a nivel cupular: el Consejo Académico (CA), el Consejo Técnico (CT) y la Comisión Académica Dictaminadora (CAD). El CT (colegio interno de autoridades) es una instancia formada exclusivamente por autoridades académicas y el jefe de planeación, cuya función es garantizar la coordinación en la operación de las áreas universitarias. El CA (colegio mixto) es un órgano consultivo y propositivo constituido por representantes de la burocracia, del personal académico y del sector estudiantil (ver cuadro 1), en el que los representantes académicos son minoría (con 21% de los votos), el rector tiene derecho de veto y el secretario de educación tiene la facultad de resolver en última instancia respecto a sus resoluciones.8 La CAD (colegio externo de autoridades), formada únicamente por autoridades de la SEP y UPN, es una instancia centralizada encargada de la selección, ingreso y promoción del personal académico. 9 El nivel intermedio corresponde a las coordinaciones académicas directas (coordinadores de academia, jefes de departamento o directivos de unidad regional) que inicialmente son designadas por la burocracia desde arriba (jefes académicos), con el propósito de dirigir y supervisar el trabajo académico.10 En el nivel de base u operativo (división del trabajo-conocimiento), se ubican las áreas académicas funcionales especializadas (cuadro

CUADRO 1

COMPOSICIÓN DEL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UPN SECTOR

MIEMBROS

Representantes (votos)

Representación (%)

Burocracia

Rector Secretario Académico Secretario Administrativo Jefes de área académica:1 4

50%

Académicos (Representantes por Categorías)

Titular: 1 Titular adjunto: 1 Asistente: 1

21%

Estudiantes (Representantes por nivel educativo)

Licenciatura: 2 Posgrado: 2

29%

100%

TOTAL

NOTA: 1.- Las áreas señaladas en el decreto de creación son: Docencia, Investigación, Difusión, Servicios de Biblioteca y Apoyo Académico, sin embargo estas se han modificado en el transcurso del tiempo por las rectorías en turno. Fuente: Poder Ejecutivo. Decreto que crea la Universidad Pedagógica Nacional. Diario Oficial de la Federación, 29-08-1978.

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2) y, dentro de ellas, las unidades académicas de base (Academias, Departamentos, Unidades), áreas y unidades en las que se adscriben los académicos, cada una con una organización del trabajo y estructura de poder particulares, diseñadas y reguladas por las burocracias de la SEP, la UPN, los gobiernos estatales y el SNTE;11 áreas que en su conjunto forman una estructura de control y organización del trabajo académico, a partir de los objetivos asignados a la universidad mediante un conjunto de normas internas establecidas por estas élites y otras normas externas aplicables,12 conforme a la política educativa del Estado. Dicha estructura de áreas funcionales disociadas determina una distribución funcional del trabajo académico en la UPN (como en las universidades tradicionales napoleónicas que propician la división funcional del trabajo y la especialización en la docencia o en la investigación), lo que conduce a la estructuración de campos académico-laborales y separados, en los que se realizan determinadas actividades dentro de procesos de trabajo especializados en torno a alguna función universitaria (docencia y diseño curricular, investigación y publicación, difusión y extensión, evaluación e intervención, etc.) y/o disciplina. Cada unidad académica de base se compone de un grupo más o menos estable de profesores, investigadores y/o técnicos académicos, cuyas formas de agrupación se organizan de manera colegiada en algunos casos y de forma individualizada en otros. Sin embargo, cada unidad es también un espacio de participación directa del personal docente en las decisiones sobre su trabajo

profesionalizado y es un espacio de poder en disputa entre los académicos desde abajo y la élite burocrática desde arriba, quienes por un lado tratan de ejercer y mantener su control, en nombre de la “libertad de enseñanza e investigación” o, por otro lado, en nombre del “interés público”, de la “política educativa” y de las “razones de Estado”. Los cimientos de esta estructura universitaria de base son el conjunto de trabajadores académicos distribuidos en el universo de puestos y lugares de trabajo múltiples en los que laboran los académicos (aulas, cubículos, bibliotecas, laboratorios, campos de investigación, hogar, etc.), espacios en los que el trabajador mantiene distintos grados de control, con una gran autonomía en los casos de las áreas de docencia e investigación y con una libertad restringida en las otras áreas y unidades UPN, son estos micro espacios laborales en donde los académicos ejercen su capacidad de decidir en el ejercicio de sus actividades (libertad académica), a pesar de la supervisión vertical, poder dado por el manejo monopólico de su profesión. La transformación gradualista del modelo híbridoautoritario Al estar prácticamente cerrados los espacios de participación en la estructura institucional basada en un modelo híbridoautoritario excluyente, diversos grupos de trabajo aglutinados en las unidades académicas de base desarrollan una estrategia de “guerra de posiciones” bajo dos ejes articuladores: a)

CUADRO 2

ÁREAS ACADÉMICAS FUNCIONALES (1978-2004) ÁREA

PERIODO

Área de Docencia

Nº de académicos1 1992

2000

Creada en 1978 por la SEP y desaparecida en 2004

277

258

Área de Investigación

Creada en 1978 por la SEP y desaparecida en 2004

129

Área de Difusión y Extensión Universitaria Área de Biblioteca y Apoyo Académico

Creada en 1978 por la SEP y vigente

Área de Intercambio Académico

Creada en 1989 por la Rectoría y desaparecida en 2001

SISTEMA DE UNIDADES REGIONALES Coordinación General de Unidades UPN regionales

Creada en 1979 por la Rectoría para el control centralizado de las Unidades regionales y reestruturada a partir de 1992.

Red de Unidades UPN regionales2

Creada a partir de 1979 por presión del SNTE en todas las entidades del país y descentralizadas en 1992.

2,228

NOTAS: 1.- Los datos de las micro unidades regionales UPN son de 1992 y corresponden a las 74 unidades existentes en ese momento. El resto de la información es del año 2000. 2.- En 1979 se crean 64 unidades, en 2004 existen 76. Fuentes: Nómina de personal de la UPN, 2ª quincena de 1992. Gaceta UPN.Vol.VII Edición Especial. Febrero de 2000.

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la construcción de una opción sindical democrática y b) la “democratización de la Universidad”, con el objeto de abrir los espacios de poder en la universidad, esto a principios de la década de los ochenta, lo que determinará la dinámica de la construcción de la microdemocracia13 institucional. Los académicos, desde sus lugares de trabajo y desde sus unidades colectivas académicas de base, originariamente excluidos de la estructura de poder universitaria, unen fuerzas para formar un movimiento académico sindical que busca romper el monopolio del poder de las burocracias gubernamental y sindical, proceso que inicia en 1981 y que pasa por distintos momentos.14 En una especie de oleadas in crecendo, el movimiento asume el control de los espacios de base y avanza hacia el control e influencia sobre los espacios intermedios de poder institucionales, y paralelamente de los espacios sindicales. En principio logra de manera casi natural consolidar por la vía de los hechos formas colegiadas de organización y autogestión a nivel de las unidades académicas de base (colegios académicos de base), es en estos espacios en los que de manera primigenia se expresa la democracia académica, en tanto en ellos se discuten diversos temas (académicos, laborales, sindicales, políticos, profesionales, personales), se toman decisiones colectivas, se asumen posiciones comunes frente a problemas y coyunturas intra y extrauniversitarias. Estos son espacios de ejercicio de la democracia directa construidos por los académicos. La ofensiva académica “democratizadora” altera las condiciones institucionales de la UPN, provocando la crisis del modelo autoritario-funcional universitario, el que será transformado gradualmente, en medio de una lucha entre actores internos y externos por el control de los espacios de decisión.Así, el modelo original sufre múltiples transformaciones a lo largo de sus veintiséis años de existencia, generados por la intervención de los actores involucrados. Los cambios principales –en un contexto de grandes transformaciones nacionales–, pueden agruparse de la siguiente forma: 1. Constitución de nuevos espacios de intervención, de representación y de negociación: • Las organizaciones sindicales autónomas de académicos, desde los años ochenta. • A partir de 1983 se acuerda con la rectoría un nombramiento negociado “desde arriba y desde abajo” de las coordinaciones de academia, en el que los colegios de profesores eligen ternas por votación directa, de las que la rectoría selecciona y nombra al coordinador-a respectivo-a para un período de dos años, con lo que los coordinadores dejan de ser “personal de confianza”, lo que podría denominarse como una

democracia acotada o parcial que pervive hasta 1997. • Se instituye el pleno de coordinadores de las academias del área de Docencia (en 1983), grupo colegiado representativo y permanente dentro del que se establecen negociaciones con la dirección del área, funcionando como contrapeso a la concentración del poder en la dirección del área, que resuelve asuntos académico-laborales (plazas interinas y a concurso, criterios para la distribución de cargas de, asignaciones presupuestales, reformas académicas), el cual es cancelado arbitrariamente por la autoridad en 1996, con el fin de facilitar la gestión unilateral de la dirección. • A fines de los noventa, por decreto de la rectoría, se aprueba simultáneamente la formación de “proyectos” colectivos de pequeñas dimensiones formados por académicos afines, la elección directa de los representantes de tales grupos académicos (“responsables de proyecto”) aglutinados alrededor de un campo disciplinario, temático o problemático, y la desaparición de la estructura por Academias del área de Docencia y su fragmentación en múltiples proyectos, en un proceso de atomización alentado por la autoridad y aceptado por amplios sectores de la comunidad. • En el área de Investigación se acuerda por consenso interno una nueva organización colegiada y democrática (en el año 2000), impulsada desde la dirección inicialmente, basada en la constitución de equipos de trabajo (cuerpos académicos) y órganos colegiados intermedios (consejos de investigación y postgrado –no contemplados en el Decreto de creación–), proyecto que no logra consolidarse. • Espacios intermedios mixtos, representativos tanto de la burocracia como de los académicos (comisiones de estímulos y becas, comisiones académicas permanentes, comisiones amplias de reordenamiento académico, comisiones mixtas de revisión salarial y de condiciones laborales), en los que se da la negociación entre ambos bloques. • Reuniones nacionales o regionales representativas, consultivas y/o resolutivas, como mecanismo de intercambio, generación de consensos y decisiones institucionales respecto al proyecto universitario, organizadas a lo largo de la historia de la UPN (para la evaluación del sistema de unidades, la redefinición del proyecto académico o la reorganización académicoadministrativa de la universidad). 2. Cambios de política y prácticas institucionales que modifican la operación del modelo:

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Hecho en Casa 24% de la planta académica y el 44% de recursos, lo anterior provoca que de 1992 a 1993 el presupuesto federal asignado a la UPN tenga una reducción del 44.4%.15 Este conjunto de cambios (promovidos por los distintos actores universitarios en lucha por la dirección universitaria y el control del trabajo, entre los que destacan los trabajadores académicos), flexibiliza y reconfigura el modelo universitario inicial, generándose múltiples espacios de decisión verticales, mixtos y horizontales. Reestructuración y control del trabajo académico La concentración del poder en la burocracia educativa y sindical en el modelo organizacional original impide a los académicos participar ampliamente en la toma de decisiones universitarias, como ya se ha señalado líneas arriba, exclusión que generará tensiones entre el poder académico y el poder burocrático (Bourdieu, 1984, 1997, 2003) a lo largo de la historia de la universidad (Jiménez, 2003); es en este marco conflictivo en el que se da la reestructuración gradualista del modelo híbridoautoritario, primero de forma conflictiva (1982-1999) y luego Archivo Histórico de la upn

4. La descentralización de la UPN en 1992: Esta implica la transferencia de las 68 Unidades UPN estatales a los gobiernos de los estados, incluyendo todos sus recursos, quedando bajo control directo de la Rectoría las 6 Unidades del DF y la del Ajusco, con lo que en principio se desvanece el carácter nacional de la Universidad y se pasa a un estado de dispersión, en el que las unidades tienden a aislarse debido a sus pequeñas dimensiones; específicamente implica la transferencia del 56% de sus recursos económicos a los estados y del 76% de su personal académico, con lo que en el DF se conserva el

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de manera pactada (2002-2007), teniendo como determinantes externas las políticas educativas estatales de corte neoliberal, reestructuración gradual que incide en la configuración de nuevas formas de regulación del trabajo académico, en los siguientes términos: • La flexibilización del trabajo académico en la UPN adopta distintas modalidades: La instauración del salario flexible a través de la “beca al desempeño académico” a partir de abril de 1990 dirigida por la autoridad y de las becas-estímulo para la carrera académica (estudios de posgrado y obtención de grados), para la dedicación exclusiva a la UPN y para la docencia desde 1994. La contratación provisional (empleo precario) se mantiene en niveles relativamente altos: 24% de los académicos de la unidad central son interinos en 1992, 20% en 2006, entretanto en las unidades periféricas el 54% tenía contrato temporal en 1992; para efectos comparativos, en cuanto al total de académicos en el ámbito nacional, en 1992 había 1388 (51.5%) definitivos, 1237 (46%) interinos y 67 (2.5%) por honorarios. La contratación por jornada parcial es aun más alta al representar el 68% de los académicos en las micro unidades durante 1992 (Fuentes, 1992: 24-25; Jiménez, 1994: 84-85). La polivalencia académica se decreta en 1989 por el CA, a iniciativa de la rectoría y se institucionaliza a través de la conformación, en 2002-2003, de equipos de trabajo multifuncionales o Cuerpos Académicos encargados de realizar las tres funciones antiguamente separadas en el modelo híbrido de 1978: docencia+investigación+difusión. Asimismo, a partir de 2002-2003 se decreta la movilidad intrainstitucional sin restricciones, regulada por los mismos académicos. • El control de calidad del trabajo académico se da en varios ejes, los cuales constituyen un verdadero sistema de fiscalización y autorregulación: El proceso inicia en 1989 con la autoevaluación institucional y se amplifica en los años siguientes, tendiendo a identificar de forma maniquea a los académicos como los responsables de la “baja eficiencia institucional” y a legitimar diversas medidas eficientistas y unilaterales basadas en parámetros de costo-beneficio (v. gr. crecimiento de la matrícula conforme a la política sexenal sin crecimiento de la planta académica), a partir de indicadores impuestos desde fuera, así como nuevos mecanismos de supervisión (pretensión de digitalizar informes, planes de trabajo y currículum vitae). A lo anterior se debe agregar la fiscalización externa de los indicadores del posgrado por parte del CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), la supervisión de la productividad

académica por parte del PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado, instituido por la SEP) y las evaluaciones a los programas educativos por los CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior). • La competencia entre académicos (darwinismo académico), individualista y entre grupos, se estimula por distintas vías: los programas de estímulos desatan una lucha por el control de actividades “contables” dentro de las evaluaciones, suscitando incluso el monopolio de algunas (acaparamiento de programas curriculares, seminarios, comisiones de titulación, asesorías de tesis, puestos de gestión y representación, etc.) (Izquierdo, 2000), la simulación, la corrupción, el nepotismo, el clientelismo, la discriminación, la exclusión, el divisionismo y la atomización como efectos no esperados del rational choice, además de grandes disputas por el control de las comisiones de estímulos (Jiménez, 2003) y de las escalas de puntuación; los recursos escasos destinados a la investigación y la difusión propician competencias por obtenerlos y desencuentros entre los competidores, resultando una mayor estratificación, fragmentación y confrontación entre los académicos (investigadores vs. docentes, docentes de posgrado vs. docentes de licenciatura, comisionados vs. profesores). • La intensificación del trabajo académico es un resultado esperado de la competencia por los recursos escasos, con el fin último de obtener las más altas puntuaciones en los programas de estímulos, aumentando las cargas de trabajo y el tiempo de trabajo al máximo (los 7 días de la semana), aumentando las cargas de docencia (4 ó 5 grupos, asesorías de tesis y tutorías, evaluación y rediseño curriculares más frecuentes), de investigación (reducción de tiempos de entrega, elaboración de informes), de difusión (preparación de publicaciones, asistencia a más eventos), de gestión y representación (obligatoriedad de actividades de gestión académica o representación), etcétera. • El culto al utilitarismo por los defensores del modelo educativo tecnocrático y, por consiguiente, a las necesidades del mercado, se traduce en diversas medidas: cierre de carreras poco útiles o marginación de licenciaturas con ‘baja matrícula’ y niveles de eficiencia no deseables (v. gr. sociología de la educación, educación de adultos), evaluaciones y reformas curriculares en función de necesidades del mercado (el Centro Nacional de Evaluación <CENEVAL> certifica conocimientos útiles para el mercado de trabajo), creación de una nueva oferta educacional (licenciatura en intervención

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educ@upn.mx educativa) acorde con las necesidades del mercado educativo, reorientando a las plantas académicas de los programas curriculares a adaptarse a los requerimientos del mercado; así como la priorización del conocimiento aplicado a la resolución de problemas en el caso de la investigación (política fomentada por el CONACYT). • Debilitamiento del poder académico y fortalecimiento del poder burocrático y poderes externos, a través de diversas medidas: cancelación de instancias de decisión colegiadas y representativas (como la anulación arbitraria del Pleno de Coordinadores de Academia en 1997), status descendente de las coordinaciones de licenciatura, creación de nuevos puestos burocráticos (como los directores de Área Académica), la creciente intervención de organismos externos, que desde fuera participan en la regulación del trabajo de los académicos, estimulando a quienes cumplen las metas asignadas desde fuera y castigando y excluyendo a los que las incumplen,16 lo que ha significado para los académicos una pérdida parcial de control sobre su trabajo y la reducción de su capacidad de intervención en la toma de decisiones institucionales. Formas nuevas de organización del trabajo académico Después de 25 años de haber sido fundada, la Universidad entra a un proceso de cambios consensuados al iniciar el siglo XXI, configurándose nuevas formas de organización del trabajo académico. En esta perspectiva, distintos sectores de la comunidad académica acuerdan con las autoridades universitarias reformar gradualmente el rígido modelo académico original basado en áreas por función (híbridoautoritario), como resultado de un pacto institucional que se configura entre los años 2000 y 2003 (con el aval de la tecnocracia de la SEP), instrumentándose como consecuencia una reordenación académica basada en el modelo organizacional empresarial de la calidad total, modificándose parcialmente la estructura de gobierno en el nivel de las direcciones de área académica, sin cambiar el nivel burocrático cupular. La nueva reforma, bajo el modelo flexible de calidad total, se establece en tres etapas: 1. Creación voluntaria de Cuerpos Académicos (o círculos de calidad). 2. Creación de Agrupamientos Académicos compuestos a su vez por Cuerpos Académicos y una nueva estructura de órganos colegiados representativos de autoridades, académicos y estudiantes, así como la evaluación y reformación de programas curriculares. 3. Redefinición jurídica de la UPN (cambio de estatuto jurídico), lo que implica la desaparición de las áreas de

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Hecho en Casa Docencia e Investigación, creándose en su lugar cinco nuevos departamentos académicos (denominados Áreas Académicas) con sus propias estructuras representativas (Consejos Internos de Área), constituidos a su vez por un conjunto de grupos académicos (Cuerpos Académicos) aglutinados alrededor de un objeto de estudio específico, responsables del desarrollo “armónico” de la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento en la universidad y al exterior de esta, además de la planeación y gestión institucionales. Asimismo, se planea reformular la normatividad interna y buscar una mayor autonomía para la universidad a través del cambio de estatus jurídico. Así, el nuevo modelo promueve la reagrupación del personal académico, a partir de sus intereses académicos y políticos, en Cuerpos Académicos (CAs) flexibles y polivalentes (grupos de trabajo semiautónomos de 5 a 15 profesoresinvestigadores), agrupados en Áreas Académicas temáticas (AA) transdisciplinarias, interdisciplinarias o multidisciplinarias. Los CAs (o círculos de calidad) son grupos de trabajo multifuncionales, formados libremente por los académicos en función de sus afinidades temáticas, que surgen con el propósito de incrementar la productividad del trabajo académico, se aglutinan alrededor de un objeto de estudio aglutinante, son responsables de realizar articuladamente las tareas de docencia, investigación y difusión (separadas en el modelo anterior), e intervienen en la gestión de sus AA; son organismos autorregulados a partir de proyectos colegiados fundacionales propios, con reglas de funcionamiento internas y planes de trabajo idealmente colectivos, y simultáneamente son regulados por instancias universitarias y extrauniversitarias. Estos CAs interactúan parcialmente e intervienen en la regulación de la movilidad horizontal. Por su parte, las AA son divisiones temáticas que sustituyen a las áreas por función del modelo anterior y absorben a las academias disciplinarias (licenciaturas) o monotemáticas subsistentes, creándose cinco áreas (1. Política educativa, procesos institucionales y gestión. 2. Diversidad e interculturalidad. 3. Procesos de desarrollo, aprendizaje, enseñanza y formación en ciencias, humanidades y artes. 4. Tecnologías de la información, comunicación y modelos educativos alternativos. 5. Teoría pedagógica y formación de profesionales de la educación). Asimismo, la nueva estructura de decisiones académicas se distribuye de manera más horizontal a través de los consejos internos de las áreas (representativos de los cuerpos académicos), sin embargo los directores académicos de las áreas, al surgir de procesos de elección por terna sujetos a la designación última de la rectoría, se colocan en una disyuntiva: ser representantes de los académicos de su área y/o subordinarse incondicionalmente a la misma rectoría en momentos clave o lograr mantener

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un equilibrio conciliando ambas posturas (las cuales a veces coinciden y a veces se confrontan), lo que ha generado algunos procesos de resistencia ante algunas medidas verticales de control burocrático (v. gr. decisiones verticales relacionadas con la distribución de recursos, la asignación de cargas de trabajo, el control burocrático de asistencia, el tratamiento de los conflictos intrauniversitarios). En los hechos, la nueva organización del trabajo académico basada en CAs y AA, ha implicado la fragmentación (atomización académica) de la planta académica en múltiples grupos de trabajo que compiten por recursos y reconocimientos (prestigio académico), a lo que se agrega la competencia individual por lograr los más altos niveles en los programas de estímulos al desempeño académico y a la trayectoria universitaria, y la competencia por reconocimientos y

Notas y bibliografía: 1 El campo de la organización académica

institucional es una construcción social institucionalizada y generada históricamente por sujetos individuales y sociales concretos, es un campo de lucha en el que intervienen actores internos y externos, entre los que se encuentran los trabajadores académicos y administrativos, los estudiantes y las burocracias (de la UPN, de la SEP y el gobierno federal en su conjunto, de los gobiernos estatales y del SNTE –en todos sus niveles: nacional, seccional, delegacional–, quienes se disputan el dominio sobre los espacios de poder que la componen, a partir de sus intereses, representaciones simbólicas, necesidades, experiencias, proyectos, etc. (De la Garza, 1992; Zemelman, 1996; Bourdieu, 1990) y establecen múltiples formas de relación alrededor de: el trabajo académico, el conocimiento producidoreproducido, el poder universitario, la cultura de los mismos actores {creencias (Clark, 1991), representaciones simbólicas (Moscovici, 1993: 399ss), valores, etc.}, los recursos económico-materiales, etc. Está conformada por un conjunto articulado de espacios de poder institucionalizados (de decisión y control de recursos y personas) y de trabajo-conocimiento, que se encuentra estratificado verticalmente en varios niveles (cupular, intermedio, operativo, lugar de trabajo) y subdividido

estímulos externos. Asimismo, la reorganización ha motivado la reconversión funcional, interdisciplinaria, multidisciplinaria y/o transdisciplinaria del trabajo académico en la nueva estructura, al provocar el tránsito, para muchos académicos, de la docencia a la investigación, de la investigación a la docencia, de la difusión a la docencia, etc.; de una disciplina a otra-s; o de una temática a otra. Dicha reforma, a final de cuentas, se ha traducido en una nueva estructura de control y autocontrol del trabajo. Los cambios generados por la reestructuración educativa basada en el ‘modelo de mercado’, a nivel del sistema educativo y de la UPN en lo particular, han favorecido la conformación de un nuevo tipo de académico en la universidad: racional mediosfines (optimizador), pragmático, individualista, parcialmente flexible y estratificado, polivalente, funcional, productivo, competitivo y, en gran medida, solitario… p

horizontalmente en diversas áreas funcionales y modalidades universitarias. Niveles y espacios de poder en los que se da la lucha entre los actores por el control –desde arriba y/o desde abajo, desde fuera y/o desde dentro– del escenario universitario (la distribución del presupuesto, la contratación laboral, las modalidades del currículum, la investigación, etcétera. 2 La UPN es un organismo desconcentrado dependiente de la SEP, sin autonomía respecto al Estado mexicano (Cfr. Poder Ejecutivo, 1978). 3 Cfr. Poder Ejecutivo. Decreto que crea la Universidad Pedagógica Nacional. Diario Oficial de la Federación, 29-08-1978, documento fundacional de la institución, en el que se establece el modelo universitario basado en áreas académicas por función. 4 Inicialmente las unidades periféricas de la UPN se forman por unos treinta maestros -la mayoría contratados por horas-, posteriormente tendrán un desarrollo heterogéneo; en 1979 se crean 64 unidades, después se crean 12 unidades más. 5 Si bien algunos autores separan analíticamente el trabajo académico y el conocimiento (su “materia prima” o “producto”), nosotros preferimos verlos como un todo articulado a la manera del trabajo complejo o calificado, al que se refiere Marx en El Capital (capítulo 1,

tomo 1), para evitar la cosificación del conocimiento.Ver también: De la Garza, 2000. 6 En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en el que esencialmente se decide descentralizar los sistemas de educación básica y normal, estableciéndose un nuevo pacto interburocrático para operar dichos servicios educativos. 7 Esta estructura académica, organizada con base en formas de dominación típicamente burocráticas, denota la concentración de poder en los niveles más altos, de manera tal que el secretario de educación, además de que nombra a la administración universitaria, tiene la facultad de establecer las “modalidades académicas y de organización” de la institución y su presupuesto, así como resolver en definitiva los diferendos surgidos en el Consejo Académico (arts. 7-8, 11-12 del Decreto que crea la UPN), por su parte la rectoría tiene entre sus atribuciones “dictar las políticas generales” de la universidad, “resolver los conflictos” internos, aprobar programas y normas académicas, “nombrar, promover y remover” al personal académico, administrativo y de confianza, nombrar y remover a los directivos -previa aprobación del secretario del ramo- y administrar los recursos asignados a la UPN (art. 12). 8 La burocracia mantiene el control

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educ@upn.mx sobre el CA, no solamente por tener la mayoría y gozar de amplias facultades para decidir, sino por que mantiene el control pleno del proceso electoral bianual para la elección de los consejeros a nivel nacional. Sin embargo en los noventas algunos grupos académicos participan en las elecciones para renovar a los representantes académicos en el Consejo Académico con planillas construidas desde abajo, exigiendo transparencia en el proceso, llegando a ganar dicha representación a partir de 1993. Desde entonces hasta la actualidad los consejeros de la Unidad Ajusco tienden a mantener comunicación con sus representados y a coordinarse con la Delegación sindical, en asuntos relacionados con el trabajo académico (año sabático, estímulos, aprobación de programas y reglamentos académicos, reformas institucionales, etc.), sin que haya dejado de haber desencuentros entre representantes y de estos con los trabajadores. 9 Si bien el decreto de creación de la universidad señala que el ingreso del personal académico a la UPN deberá ser mediante concursos de oposición, organizados por la CAD (designada y reglamentada por el secretario de educación), en los hechos la racionalidad tecnocrática se hace a un lado y las contrataciones iniciales de carácter provisional se dan sin concurso de por medio y por decisión exclusiva de las autoridades, quienes propician la contratación de egresados de universidades en su mayor parte y de egresados de escuelas Normales en menor medida. Llama la atención que en los acuerdos SEP-SNTE del 22 de noviembre de 1978 se ratifica el ingreso por concurso pero se añade que en igualdad de circunstancias se dará preferencia a los normalistas, lo que muestra la fusión de un criterio racionaltécnico y uno gremial-corporativo, cada uno defendido por los negociadores de cada fuerza. La CAD es regulada por el ACUERDO 31 expedido por el secretario de educación el 29 de junio de 1979. 10 En el Decreto de creación se establece que “los responsables de coordinar actividades académicas” “serán

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Hecho en Casa considerados trabajadores de confianza” (art. 30). 11 La conocida intervención directa e indirecta en la dirección de la UPN por parte de la burocracia del SNTE afiliada a la corriente vanguardia revolucionaria (grupo hegemónico en el sindicato de 1972 a 1989), entre 1978 y 1989, es una muestra fehaciente de la influencia de los intereses políticos de la élite sindical, que logra la creación del sistema de micro unidades estatales en 1979 y diversas posiciones de poder dentro de la institución (directores de área, directivos de Unidades regionales) e influye en las decisiones internas. Por otra parte, los gobiernos estatales influyen en el nombramiento de los directores de Unidad en sus entidades. 12 La vida académica y laboral es regulada durante los primeros cinco años por el decreto presidencial de creación –1978–, el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la SEP –1946– y la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado; a partir de 1983 aparecen nuevas regulaciones al promulgarse –por la SEP– los reglamentos interiores de trabajo para el sector académico y administrativo, en cuya confección participan los líderes del SNTE, bajo la presión de la comunidad universitaria. 13 En las microdemocracias se pueden combinar mecanismos de la democracia directa y representativa de manera estrecha (asambleas, elección de representantes, referéndum, consultas, iniciativas desde abajo), en un marco de relaciones cara a cara (más o menos intensas <representantes-base o al interior de esta>), dependiendo de las dimensiones, complejidad y extensión espacial de la organización, las microdemocracias, en su dinámica interna, tienden a operar cotidianamente alrededor de la-s asamblea-s (directas y/o representativas), tejiéndose a su alrededor una red de relaciones micropolíticas (entre individuos, fracciones o corrientes, departamentos, profesiones, representantes, etc.) en función de las decisiones a tomar, los intereses de por medio (individuales, grupales y comunitarios), las culturas existentes

(académicas, sindicales, laborales), etc. (Cfr. Sartori, 1997, 1999; Michels, 1996; Lipset, 1987). 14 Desde los primeros años de la década de los ochenta diversos grupos académicos crean o se posesionan –por distintas vías– de distintos espacios sindicales (la memorable Sección Nacional de Trabajadores de la UPN, Delegaciones Sindicales del SNTE) y académicos (coordinaciones de Academia o Unidad, jurados en la CAD, Consejo Académico, Direcciones, Secretarías), llegando incluso a ocupar la rectoría en el año 2001. 15 Para 1992, antes de la descentralización, había en total 4353 trabajadores a escala nacional (2692 académicos, 1184 administrativos operarios y 477 empleados de confianza) (Jiménez, 1994). 16 La élite burocrática gubernamental de la SEP crea programas de financiamiento dosificado (dirigidos a los individuos, como reza el credo neoliberal) como el PROMEP, el PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) y el PIFOP (Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado), para controlar el crecimiento de los programas de licenciatura y posgrado y las actividades de los empleados académicos, por su parte el CONACYT interviene en el seguimiento del desarrollo de los posgrados y la investigación a cargo de los mismos académicos. Bibliografía Bourdieu, Pierre. El oficio de científico. Anagrama, Barcelona, 2003. Bourdieu, Pierre. Homo academicus. Les éditions de minuit, Paris, 1984. Bourdieu, Pierre. Les usages sociaux de la science. INRA, Paris, 1997. Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. Grijalbo-Conaculta, México, 1990. Clark, Burton R. El sistema de educación superior. Nueva Imagen, México, 1991. De la Garza Toledo, Enrique (coord.). Crisis y sujetos sociales en México. (2 vols.), Porrúa, México, 1992. De la Garza Toledo, Enrique (coord.). Tratado latinoamericano de sociología del trabajo. FCE, México, 2000. Jiménez Nájera,Yuri. Democracia

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académico- sindical y reestructuración educativa en la UPN. Plaza y Valdés-UAMIET-AFL-CIO, México, 2003. Jiménez Nájera,Yuri. “Una reforma neoliberal. Reestructuración y control académicos en la Universidad Pedagógica Nacional”, Revista Trayectorias, número 22, año VIII, septiembre-diciembre de 2006. Universidad Autónoma de Nuevo León, (ISSN: 1405-8928). Jiménez Nájera,Yuri. El perfil sociológico del trabajador universitario: el caso de los trabajadores administrativos de la Universidad Pedagógica Nacional {1978/1993}).UAMI, 1994, tesis de licenciatura. Lipset, Seymour M. El hombre político. Tecnos, Madrid, 1987. Maya Obé, Carlos et. al. Veinte años de investigación en la Universidad Pedagógica Nacional. UPN, México, 2001. Michels, Robert. Los partidos políticos. (2 vols.) Amorrortu, Buenos Aires, 1996. Moreno M., Prudenciano. Proyecto académico y política educativa en la UPN (1978-1997), Academia de Sociología de la Educación y Maestría en Desarrollo Educativo, UPN, México, 1997, mimeo. Moscovici, Serge. Psicología social, II. Paidos, Barcelona, 1993. OIT. Introducción al estudio del trabajo. Limusa-OIT, México, 1999. Pescador Osuna, José Angel y Carlos Alberto Torres. Poder político y educación en México. UTEHA, México, 1985. Pescador Osuna, José Angel. “La UniversidadPedagógica Nacional: Síntesis de un proyecto académico”, en Revista Ciencia y Desarrollo, CONACYT, No. 30, enero-febrero de 1980, pp. 32-39. Sartori, Giovanni. Elementos de teoría política. Alianza, Madrid, 1999. Sartori, Giovanni. Teoría de la democracia. (2 vols.) Alianza Universidad, México, 1997. UPN. “Organización Académica de la Unidad Ajusco”, aprobado por el Consejo Académico, 3 de noviembre de 2003. Zemelman, Hugo. Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. Colmex, México, 1996.

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Archivo Histórico de la upn

La D-III-47 fue la primera delegación sindical de la UPN. En esta foto de una asamblea, podemos reconocer a: Raúl Méndez Bueno, María Antonieta Ortíz, María Antonieta Colmenares y a Leticia García.

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La reorganización del trabajo académico en la UPN: Fundación de los Cuerpos Académicos y de las Áreas Académicas 2004-2007 Julio Rafael Ochoa Franco* La finalidad de este escrito es recuperar la experiencia vivida en los tres primeros años (2004-2007) en los que se fundó e instauró la nueva organización académico-administrativa de la UPN, resultado de un largo proceso participativo de los académicos de la Unidad Ajusco, que tuvo como resultado la reorganización del trabajo académico. En 2004 se llevó a cabo el proceso de institucionalización de las recientemente fundadas Áreas Académicas, inicialmente denominados Agrupamientos de la UPN Unidad Ajusco. Este proceso de institucionalización posibilitó la organización y operación de las actividades académicas en la nueva forma de organizar el trabajo académico, mediante el establecimiento de las instancias de coordinación, como el Consejo Interno y la Coordinación del Área Académica, así como de los cuerpos académicos y el o los programas educativos que la integraban. Agregando a esto la estructura administrativa de apoyo, todas estas como instancias establecidas en los documentos que orientaron este proceso de reorganización. En 2005 como una construcción propia del Consejo Interno, se establecieron las Comisiones de Docencia, Investigación, Difusión y Extensión y, de Superación Académica, con la finalidad de apoyar la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades académicas y establecer los lineamientos institucionales para construir los planes de trabajo del área, de los cuerpos académicos y el individual de cada académico, lo cual, resulto de gran utilidad para establecer los criterios * Es licenciado en Sociología por la UNAM, maestro y doctor en Pedagogía por la UPN. Es profesor investigador de tiempo completo en esta institución y formó parte de los trabajos que dieron origen al Área Académica de Teoría pedagógica y formación de profesionales de la educación de la UPN.

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y procedimientos para la asignación del presupuesto y de la planeación programación durante el periodo 2005-2007. 1. La Fundación de los Cuerpos Académicos y las Áreas Académicas La reestructuración académica de la Universidad Pedagógica Nacional, se fundó con base a la conformación de los cuerpos académicos como el elemento clave para la organización de la vida académica, mediante los cuales se propuso la vinculación de las actividades de docencia, investigación, difusión y extensión, así como el impulso y el fomento de la participación colegiada del personal académico en la toma de decisiones de manera colegiada para la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades académicas. Posteriormente se establecieron las Áreas Académicas para el agrupamiento de los cuerpos académicos por objetos de estudios comunes, con la finalidad de establecer las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) por campos de conocimiento afines. La nueva organización académica en Cuerpos Académicos y Áreas Académicas es de reciente creación, su instalación oficial se llevó a cabo en marzo de 2004. Esta nueva organización ofreció un avance en la puesta en marcha de mecanismos colegiados para la atención de las actividades académicas de la institución, que sumado a la formación de su planta académica con base en su experiencia en la docencia, la investigación y en procesos de intervención educativa, como en la gestión, posibilitaron proponer un proceso gradual para lograr los cambios necesarios para el desarrollo equilibrado de las funciones sustantivas de la UPN. En la nueva organización académico-administrativa de la UPN Ajusco por Cuerpos Académicos y Áreas Académicas,

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los procesos de planeación participativa en el periodo comprendido de 2004 al 2007, permitieron avanzar en la comprensión de los procesos institucionales y los problemas que afectan la vida académica. Por esta razón, se considero que la organización formal requería definir y establecer prioridades para el funcionamiento de la nueva estructura, que como parte de un programa a largo plazo, permitiera establecer un proceso gradual para la operación de las actividades académicas de docencia, investigación, difusión y extensión universitaria de manera equilibrada. Incorporando en este proceso la superación académica de su personal docente y administrativo. En este proceso de reorganización se establecieron los “Principios Generales que deben orientar a la Universidad”, como los principios para situar el trabajo académico de la UPN, en los términos siguientes: • Que es una Universidad pública, con carácter nacional, que atiende diversas necesidades educativas, en congruencia con las exigencias previsibles o emergentes de la sociedad que se expresan en demandas específicas que plantean los contextos políticos, económicos y sociales del país, en donde la información, la ciencia, la tecnología y los nuevos aprendizajes juegan un papel preponderante. • Desarrolla de forma articulada actividades de investigación, docencia y difusión y extensión en el campo de la educación. • Participa en la generación, aplicación y difusión de nuevos conocimientos en el campo de la educación. • Ofrece formación en educación, con planes y programas flexibles y de calidad. • Atiende diversas demandas de formación profesional en educación, así como de actualización, superación y especialización permanente de educadores en diversos niveles y modalidades educativas. • Promueve la formación de sus estudiantes bajo el principio de “Educar para transformar” y asume los principios propuestos por la UNESCO para una educación orientada al desarrollo humano y sustentable: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. • Desarrolla tareas de difusión y divulgación permanente de la cultura, la ciencia y la tecnología, vinculadas con el desarrollo educativo y las necesidades de diferentes sectores sociales del país. • Desarrolla la evaluación como una acción sustantiva para mejorar su desempeño académico, apoyar la

planeación y gestión institucional y valorar su impacto social y educativo, de acuerdo con valores de pluralidad, participación, responsabilidad social y calidad académica. • Revisa periódicamente su estructura, organización y normatividad, e impulsa transformaciones pertinentes para elevar la calidad de su trabajo académico, a fin de responder a sus compromisos con la educación pública y la sociedad en general. • Propicia y apoya, a través de diversas estrategias, la formación continua de todo su personal. • Se vincula con diferentes sectores de la sociedad, con instituciones y organismos nacionales e internacionales, en actividades de intercambio y colaboración académica en diferentes ámbitos del campo educativo. • Promueve la reflexión independiente, crítica y responsable, asimismo reconoce la universalidad y diversidad del pensamiento. • Asume la libertad de cátedra y de investigación en el marco establecido en sus planes, proyectos y programas institucionales. • Desarrolla su trabajo a partir de grupos de profesionales vinculados académicamente en campos de intervención e investigación para atender los problemas del sistema educativo nacional. 2. El Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente: los Cuerpos Académicos En la propuesta inicial de reorganización de la UPN se consideraban seis agrupamientos, sin embargo, solo se instauraron cinco, de las cuales el Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente fue la número 5. En el inicio esta área se constituyó con nueve cuerpos académicos, sin embargo en el tiempo que va de la elaboración de los documentos y el proceso de institucionalización, se agregaron dos más y en los dos años siguientes se sumaron otros dos, quedando constituida en el periodo 2004-2007, con un total de 13 cuerpos académicos y 100 académicos que la integraron, siendo el área más grande, ya que comprende a otros 17 docentes que no pertenecen a cuerpos académicos pero participan en el Programa Educativo de la Licenciatura en Pedagogía. A continuación presentamos algunos datos sobre el documento fundacional y de los cuerpos académicos que integraron durante el periodo de 2004 al 2007, esta área académica.

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Documento fundacional del Área Académica Teoría pedagógica y formación de profesionales de la educación Esta Área Académica se denominó de manera inicial como “Agrupamiento 6”, identificado provisionalmente con el nombre de Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación. Estaba integrado por un total de 52 académicos, organizados en 9 cuerpos académicos, que delimitaban un campo problemático que, en lo general, se refería al ámbito pedagógico, tanto en la producción teórica como en la intervención educativa. A continuación se recuperan los planteamientos formulados en el documento fundacional de este agrupamiento. Un propósito común y fundamental para la reorganización era iniciar cambios sustanciales, estructurales y jurídicos en la Universidad para favorecer el logro de sus objetivos. Se reconocía que los factores que han dado lugar al deterioro en el funcionamiento institucional eran múltiples. Entre otros, se destacaron el referido a la estructura de la UPN y en particular a la organización por funciones: docencia, investigación y difusión. En el interior de las direcciones, había en la de Docencia, una división por programas curriculares o asignaturas específicas; no siempre vinculados con la investigación, ni entre sí. La de Investigación estaba organizada por líneas temáticas que generalmente estaban desarticuladas de los programas curriculares y no lograban un impacto significativo en las tareas institucionales. En lo que se refería a la de Difusión, resultaba evidente la separación de esta función sustantiva de las de docencia e investigación, e incluso de las propias actividades de difusión de los académicos, pues no se sustentaba ni favorecía la actividad académica de la UPN. La organización de la Universidad por funciones dio lugar a una estructura que propició una división tal entre los académicos que unos tenían bajo su responsabilidad una función y otros otra, nulificándose así la posibilidad de establecer relaciones creativas entre dichas funciones. Por otra parte, en las tres direcciones se registraba una notable disminución del trabajo colegiado, una de cuyas evidencias era el gran número de académicos aún no incorporados en algún cuerpo. Era evidente la falta de condiciones que favorecieran el trabajo colegiado y propiciaran la articulación, la coadyuvancia y la pluralidad en el ejercicio de las funciones. Asumiendo entonces que la intención central que nos ocupaba era trasformar la vida académica, era inevitable considerar que

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la estructura que se tenía resultaba obsoleta e inoperante para este objetivo; por ello se pensó que el sentido de la nueva reorganización no debería radicar ya en una segmentación por función sustantiva, sino en campos problemáticos de conocimiento de los que se deriven la docencia, la investigación, la difusión y en algunos casos la intervención. La estructura definida por cuerpos y agrupamientos abriría la posibilidad de un trabajo académico que articulará las tres funciones Los cuerpos académicos adquirirían sentido en virtud de que sus miembros desarrollarían las tres funciones en torno a un área de un campo problemático. Los agrupamientos congregarían a los cuerpos académicos que se articulan por su referencia a un mismo campo. La estructura básica que se propuso para iniciar el proceso de reestructuración de la vida académica de la universidad, a partir de identificar un poco más de 50 cuerpos académicos (CAs) y de integrarlos en 6 grandes campos problemáticos denominados agrupamientos (AG), presentaba de entrada una carencia de nivel orgánico y funcional, ya que no ubicaba con claridad, es decir, en un espacio estructural definido, actividades en las que confluyeran varios cuerpos académicos de un mismo agrupamiento, ni los servicios del orden institucional en los que participaban CAs de distintos AGs. Por ello se consideró necesario adicionar a la estructura básica una estructura intermedia, a la que llamaremos Programa, que permita la consecución de la imprescindible articulación de las funciones en otro nivel, para así garantizar el desarrollo institucional. El “Programa” no se refería al programa educativo, sino a la manera en cómo ahora se pensaba la articulación de las actividades académicas y su planeación-programación, por lo cual, se proponía debería integrarse a la estructura universitaria, rompiendo definitivamente con las líneas tradicionales de

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relación estructural por función docencia, investigación y difusión. Los programas deberían reflejar la nueva forma de organizar el trabajo académico, tener objetivos académicos concretos y recursos presupuestales para periodos limitados. Por lo que este nuevo elemento estructural promovería: • La atención de problemas y servicios institucionales, que rebasan la naturaleza del CA, bajo el criterio de la articulación de funciones. • El impulso y fomento del trabajo colegiado. • La evaluación por pares del trabajo de los CAs con relación a los programas institucionales y los del propio CA. • La articulación de las actividades correspondientes a una función y su atención colegiada. • La reducción del verticalismo en la toma de decisiones institucionales. • Participación determinada por criterios académicos emanados de los CAs y los Agrupamientos. • Calidad académica en la realización de las funciones sustantivas. La noción de programa se fue concretando en lo que más tarde se conoció como Programa de Desarrollo Académico, estableciendo una periodicidad de un año para alcanzar las metas propuestas. Caracterización del Agrupamiento/Área Académica y Cuerpo Académico Entre las caracterizaciones que se realizaron me parece importante recuperar la de agrupamiento y la de cuerpo académico. Agrupamiento o Área Académica: “Un agrupamiento es una forma de organización institucional que promueve, integra y articula los trabajos de los CAs a partir de los Programas de CAs del mismo campo problemático y CAs de agrupamientos diferentes. “El agrupamiento es la estructura académica de un campo problemático. En este sentido cumple funciones con relación al desarrollo y la integración de la docencia, la investigación y la difusión, del área de interés. Como parte fundamental de su responsabilidad, el agrupamiento elabora una política prospectiva que favorece y orienta el crecimiento y la calidad de los trabajos que se realizan en su interior. En consecuencia impacta directamente en la política de planeación institucional, con lo que evita la improvisación y la toma unipersonal de decisiones. “El agrupamiento participa en la definición de la política

académica, y por consiguiente, en la elaboración del plan institucional de la Universidad. Por ello constituye además una instancia de evaluación e intervención institucional. Por lo anterior, consideramos muy importante perfilar la participación de los estudiantes tanto en las reuniones de los Agrupamientos durante el proceso de construcción de las diferentes propuestas para la estructura como en el modelo que se adopte como definitivo. “Con la organización por agrupamientos se reconocen y formalizan las áreas de interés que existen y están siendo atendidas. Ello contribuye al conocimiento, validación e intercambio institucional en el plano nacional e internacional. “En el plano académico, el agrupamiento genera y difunde conocimientos acerca de los distintos enfoques teóricos del campo y crea estrategias y recursos de intervención destinadas a los distintos ámbitos y contextos educativos, considerando la emergencia de las nuevas realidades que aparecen en el horizonte educativo y social. Dichas producciones se reflejarán en las propuestas curriculares para la formación de los profesionales de la educación que atiende este campo. “Adicionalmente se destaca la vinculación entre formación y procesos de profesionalización como referente de análisis de diversos fenómenos asociados con la actividad académica.” En aquellos momentos de la reorganización esta Área Académica como agrupamiento 6, se identificaba provisionalmente con el nombre de Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación, reunió a 78 académicos organizados en once cuerpos académicos, que conformaron un campo problemático que, en lo general, estaba referido al ámbito pedagógico, tanto en la producción teórica como en la intervención educativa. Los diferentes CA integrantes de este Agrupamiento asumieron que sus actividades académicas estaban vinculadas con preocupaciones referidas al estudio o intervención de la formación de profesionales de la educación, el desarrollo de recursos que favorecieran el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la producción y el análisis de teorías pedagógicas generales o especializadas, así como la formación docente visualizado como un campo de prácticas, de investigación y de formación para la intervención en la acción educativa. Cuerpo Académico: “El cuerpo académico es la instancia estructural básica de la vida académica universitaria. Está formado por profesores que comparten intereses en las áreas de docencia, investigación y difusión en torno a un mismo ámbito de conocimiento común.

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“Uno de los rasgos que lo caracterizan es el trabajo colegiado, modalidad de relación que permite que las acciones del CA se subordinen a la racionalidad colectiva y en consecuencia establece las relaciones para una participación corresponsable en la planeación, el desarrollo, la evaluación de las metas del CA.” Número de registro

Antes hemos mencionado que de manera inicial se constituyeron once cuerpos académicos. Entre 2005 y 2006 se incorporaron dos cuerpos más al Área Académica, así como entraron y salieron miembros de los cuerpos, para finalmente quedar de la manera siguiente:

Nombre del Cuerpo Académico

Número de integrantes

Epistemología y pedagogía

Historia cultura y educación

Transformación de la educación básica desde la escuela TEBES

Formación y tendencias educativas

Docencia de lo sociohistórico

Prácticas curriculares y formación en la diversidad

Prácticas curriculares en la formación y actualización docente

Asesoría y constitución de sujetos e investigación educativa

Elaboración de propuestas pedagógicas y procesos de formación docente

Estudios sobre teoría pedagógica

Lengua, literatura y comunicación

Prácticas institucionales y tutoría

Formación del pedagogo: Fundamentación filosófico-pedagógica de la práctica educativa

En 2007 el Área Académica 5 quedó constituía por un total de 100 académicos distribuidos en 13 CA.

Panorámica de la UPN. Si hacemos un llamado a nuestra memoria visual e intentamos comparar esta imagen con las modificaciones que se han operado en el paisaje urbano actual, podemos anotar lo siguiente: la UPN ya contaba con letrero y logo; todavía no se había construido el Fondo de Cultura Económica; no estaba el puente peatonal; los accesos vehiculares estaban diseñados de otra manera. ¿Qué otras puedes agregar? Archivo Histórico de la upn

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A continuación con la finalidad de dar una visión general sobre los CAs, presentamos a quienes eran sus integrantes y el o los objetivos generales que propusieron de manera muy sintética en sus respectivos documentos fundacionales. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 1: Epistemología y Pedagogía Integrado por: Cristina Hassey, José Martín García Hernández, Guadalupe González y Lobo y Fernando Juárez Hernández.

CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 7: Transformación de la Educación Básica desde la Escuela

Objetivos generales: • Contribuir en la formación de teóricos de la educación. • Fomentar la reflexión epistemológica sobre su campo de estudio. • Ofrecer herramientas filosóficas que hagan efectivo el “Educar para transformar”. • Promover y desarrollar líneas de generación y aplicación de conocimientos. • Fomentar con los pares de otros Cuerpos la reflexión epistemológica. CUERPO ACADEMICO NÚMERO 5: Historia, Cultura y Educación Integrado por:Víctor Gómez Gerardo, Rosalía Meníndez Martínez, Xavier Rodríguez Ledesma, Gabriela Margarita Soria y Flora Amparo Varea Falcón. Objetivos generales:

a) Realizar investigaciones que tomen como objeto central de reflexión, análisis y construcción los saberes sobre la historia, pensando a ésta tanto como objeto de conocimiento, más cuanto objeto de enseñanza. b) Docencia. Impartir programas curriculares que tengan como objeto de estudio al conocimiento histórico, así como las diversas problemáticas que dicho conocimiento presenta para su enseñanza aprendizaje así como para su difusión.

Integrado por: Marcos Daniel Arias Ochoa, Amada Elena Díaz Merino, Alberto Flores Martínez, Ma. de la Luz Lugo Hidalgo, Jesús Epifanio Martínez Rodríguez, Georgina Ramírez Dorantes, Juan Ramírez Carvajal, Genoveva Reyna Marín y Armando Ríos Velásquez. Objetivos generales: • Favorecer progresivamente el cambio y la transformación de las escuelas de Educación Básica, por y desde los mismos profesores organizados colegiadamente. • Continuar y fortalecer la formación y autoformación permanente de profesores y asesores de los colectivos desde los contextos escolares, enfatizando la recuperación documentada y sistemática de los procesos grupales y metodológicos con el fin de avanzar Archivo Histórico de la upn

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educ@upn.mx de manera consistente, impulsando de ese modo mejores condiciones para la producción académica. • Contribuir a dar identidad a la investigación que se desarrolla en la UPN e instituciones participantes, desde la escuela y la misma práctica docente de los profesores y asesores participantes. • Colaborar al fortalecimiento de las redes de colectivos a nivel local, estatal, nacional e internacional considerando las condiciones y posibilidades de cada contexto, con el fin de impulsar una participación más horizontal y corresponsable en la orientación y consolidación del programa. • Continuar con el análisis, construcción y reconstrucción de los principios, propósitos, problemática y conceptos que le den identidad y actualidad al Programa TEBES, desde la participación de los colectivos y redes a nivel local, estatal y nacional. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 10: Formación y Tendencias Educativas Integrado por: Raúl Enrique Anzaldúa Arce, Roberto Baltazar Montes, María Guadalupe Carranza Peña, Miguel Ángel Elorza Pérez Tejeda, María de Lourdes García Vázquez, Jesús Agustín Mendoza de Gyves, Luis Quintanilla González, Marco Antonio Rojano Fernández, Patricia Maclovia Romero Pérez, José Tenorio Fabián e Irma Valdés Ferreira. Objetivos generales: • Contribuir al estudio interdisciplinario de los procesos de formación y de las tendencias educativas actuales dentro del contexto de la globalización y de la posmodernidad. • Conformar un espacio interdisciplinario de formación y actualización sobre las temáticas del proyecto, tanto al interior como al exterior de la Universidad. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 22: Docencia de lo Sociohistórico Integrado por: David F Beciez González, Ma. de Lourdes Cuevas Leyva, Juan Manuel Delgado Reynoso, Ma. Cristina Jiménez Pedroza, Álvaro Morales Hernández, Fernando Osnaya Alarcón, C. Margarita Pérez Aguilar, Ma. del Refugio Plazola Díaz, Ma. del Rosario Soto Lescale y Samuel Ubaldo Pérez

Hecho en Casa • Desarrollar docencia de temas sociohistóricos en los programas curriculares de la UPN considerando principios de colegiabilidad e innovación. • Investigar problemas relativos a la docencia de lo sociohistórico en sus diferentes dimensiones (los profesores, estudiantes, contenidos y métodos) con la finalidad de producir conocimientos e intervenir en procesos de innovación de la docencia. • Difundir los avances y resultados de la docencia y la investigación de lo sociohistórico a través de revistas especializadas, medios electrónicos y foros académicos. • Desarrollar procesos de formación y actualización académica de los miembros del CADSH que fortalezcan la docencia y la investigación de lo sociohistórico en la UPN. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 25: Prácticas Curriculares y Formación en la Diversidad Integrado por: Angélica de G. Terrazas Domínguez, Pilar Cardoza Morales, Iván Escalante Herrera, Ana Corina Fernández, Lucia Elena Rodríguez Mckeón, Patricia Medina Melgarejo, Arturo Álvarez Balandra,Virginia Álvarez Tenorio y Julio Rafael Ochoa Franco. Objetivo general: • Contribuir a la reorientación y mejoramiento del trabajo académico de la Unidad Ajusco, mediante el desarrollo de proyectos y programas de investigación, docencia y difusión y extensión en el ámbito de las prácticas curriculares y la formación en la diversidad. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 29: Prácticas Curriculares en la Formación de Profesionales de la Educación Integrado por: Heliodoro Galindo Guerra, Martha Rosa Gutiérrez Ibarra, Daniel Molina Gómez, Ma. Guadalupe Ramírez Mendoza, Eva Francisca Rautenberg Petersen y Teresa de Jesús Rojas Rangel. Objetivo general: • Desarrollar conocimiento sobre las prácticas curriculares implicadas en la formación de profesionales de la educación en la UPN

Objetivos generales:

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CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 34: Asesoría y Constitución de Sujetos e Investigación Educativa

Fernández Rincón, Jorge Lara Ramos, Miguel Ángel Niño Uribe, Luis Eduardo Primero Rivas, Elizabeth Rojas Samperio y Eduardo Velásquez Suárez.

Integrado por: Rosa Virginia Aguilar García, Martha Altamirano Rodríguez, María Guadalupe Cortés Torres, Olivia García Pelayo, Luis Alfredo Gutiérrez Castillo, Juan Hernández Flores, Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez y Luz María Ramírez Abrego.

Objetivo general: Fundamentar teóricamente el proceso educativo criticando, historizando, problematizando, replanteando, reformulando o proponiendo una teoría educativa que no reduzca la concepción de educación a una mera instrucción.

Objetivos generales. El objetivo general que orientará nuestro trabajo es diseñar una serie de opciones para mejorar los servicios educativos que brinda la institución tanto en el ámbito institucional como social. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 44: Elaboración de Propuestas Pedagógicas y Procesos de Formación Docente Integrado por: Armando Carmona, María Leticia Fierro Serrano, Raymundo Ibáñez Pérez, Edgardo Oikión Solano, María Martha Tepos Anaya y Marta Elba Tlaseca Ponce.

CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 55: Lengua, Literatura y Comunicación: Integrado por: Ma. Margarita Ávila Aldrete, Rita Dromundo Amores, Oscar Jesús López Camacho, David Magaña Figueroa, Laura Rebeca Pérez Vázquez, Juan Carlos Rangel Cárdenas y Gumersindo Alonso Ramírez Silva. Objetivo general: Analizar el proceso enseñanza - aprendizaje de la lengua, la literatura y la comunicación en la educación básica, media superior y superior; así como proporcionar herramientas teórico – metodológicas para favorecer la intervención educativa

Objetivos generales. • Contribuir a la elaboración de nuevas opciones educativas para formación docente y la producción de conocimientos en este ámbito. • Contribuir a la revaloración social del maestro mediante: • La producción de conocimientos sobre la identidad profesional del maestro y acerca de los procesos de su constitución. • La generación de alternativas de intervención en la formación docente, tanto para profesores de todos los niveles escolares como para formadores. • La difusión de los saberes y preocupaciones docentes de los maestros y la de resultados de la investigación acerca de los procesos de formación docente. • La intervención en la escuela impactando las relaciones de intercambio académico de los profesores. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 52: Estudios sobre Teoría pedagógica Integrado por: Mario Aguirre Beltrán, Sara Alicia Andrade Narváez,Valentina Cantón Arjona, Sandra Araceli Cantoral Uriza, Jeannette Escalera Bourillón, Héctor Hernando

CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 56: Prácticas Institucionales y Tutoría Integrado por: María Virginia Casas Santín, María Guadalupe Chediac Oseguera, David Díaz Mercado,Virginia Luna Reyes, Joel Salinas González y Lilia Paz Rubio Rosas. Objetivo general. Aportar un conocimiento sistematizado sobre las prácticas institucionales de tutorías a través del desarrollo de proyectos de investigación. CUERPO ACADÉMICO NÚMERO 58: Formación del Pedagogo: Fundamentación FilosóficoPedagógica de la Práctica Educativa Integrado por: Mónica Angélica Calvo López, Héctor Cifuentes García, Diana Contreras Gallegos, Ana Rosa González y Matute, Emelia González Castro, Sonia Miriam Hernández Muñoz, Juan Pablo Méndez Pozos, Martha Gabriela Noyola Muñoz, Marina Dimitrievna Okolova y Margarita Vera Carreño.

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educ@upn.mx Objetivos generales: • Desarrollar investigación filosófica y pedagógica para la formación del pedagogo en la UPN: • Impartir docencia en la licenciatura en Pedagogía en las asignaturas señaladas. • Elaborar, diseñar y evaluar materiales de enseñanza. • Participar de manera permanente en procesos de formación y actualización en los campos temáticos mencionados. 3. El Área Académica Teoría Educativa y Formación Docente; las Comisiones del Consejo Interno como una construcción propia. La Universidad Pedagógica Nacional Ajusco en el 2004 inició un proceso de formalización de su nueva estructura académicoadministrativa, mediante el establecimiento de las Áreas Académicas para el desarrollo equilibrado de sus actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura y la extensión universitaria. La reorganización del trabajo académico de la Unidad Ajusco de la UPN, se realizó en el contexto de la reforma universitaria que en esos momentos se llevaba a cabo en varias universidades del país. Uno de los resultados de esta reforma para la UPN al igual que las demás instituciones de educación superior, fue la producción de conocimiento en el ámbito propio de su desarrollo, el campo educativo, lo cual, sin duda enriquece su función social, de formación de los profesionales de la educación en sus programas educativos de licenciatura y posgrado. La reorganización del trabajo académico se pensó como un proceso estructurado en tres fases, las cuales fueron determinadas por el Consejo Académico: “5. Fases en la iniciativa de organización y funcionamiento académico para la Unidad Ajusco “La iniciativa de organización y funcionamiento académico para la Unidad Ajusco se desarrollará en tres fases. Las dos primeras serán específicas de esta Unidad. En la primera fase se constituirán los Cuerpos Académicos (CA) y la instancia de Responsables de Programa Curricular. En la segunda fase se constituirán los Agrupamientos de Cuerpos Académicos, la instancia de Coordinadores de Agrupamiento de CA, y se creará la instancia de Coordinación Académica de la Unidad Ajusco, se iniciará un proceso de evaluación y reforma académica y se continuará con la reglamentación de las funciones sustantivas. En la tercera fase, de acuerdo con los desarrollos específicos que se hayan logrado en

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Hecho en Casa los procesos de reorganización en todas las Unidades, se acordará y se concretará la reforma legislativa que dará lugar a un nuevo marco jurídico para la UPN.” La fundación de los cuerpos académicos, las áreas académicas y de la Coordinación Académica de Ajusco se desarrollo conforme a lo establecido por el Consejo Académico, sin embargo, se continuó con el proceso de evaluación y reforma de los proyectos y servicios que ofrecía la Unidad Ajusco, así como la elaboración de las reglamentaciones de las funciones sustantivas. En el caso del Área Académica número 5 a partir de su constitución en 2004, se estableció para su organización y operación el Consejo Interno del Área. En 2005 se fundaron las Comisiones de Docencia, Investigación, Difusión y Extensión, y Superación Académica, en las cuales se recupero la práctica institucionalizada en nuestra universidad, de la participación democrática de los directamente involucrados en las actividades académicas en las instancias establecidas para la toma de decisiones en la planeación, desarrollo y evaluación de las mismas. Los trabajos realizados por las diferentes comisiones del Consejo Interno de nuestra Área Académica, en el establecimiento de los lineamientos para el desarrollo de las actividades académicas, se ubica dentro de este último elemento de la segunda fase, la creación de las instancias de coordinación del Área, con el propósito de contribuir a la reglamentación de las funciones sustantivas. En la segunda fase de la reorganización académica, la evaluación y planeación académica, se planteó con la finalidad de proporcionar elementos para la organización y funcionamiento académico y el establecimiento de programas de apoyo al desarrollo del trabajo académico de la Unidad Ajusco. Por esta razón, la evaluación y la planeación se propusieron para configurar las líneas prioritarias de desarrollo académico que permitan seguir participando en la oferta de servicios de calidad en el campo educativo en el país. La principal consecuencia de la iniciativa de organización y funcionamiento académico obligo a realizar modificaciones a la normatividad vigente, o en su caso proponer la elaboración de normatividades en aquellas actividades que aún no contaban con ella. En este proceso se estableció continuar el trabajo de revisar y elaborar los reglamentos correspondientes a las funciones académicas de la universidad, con la finalidad de que esta reglamentación, posibilitará establecer los criterios de valoración y validación de los planes e informes de cada uno de los académicos sobre cualquiera de las actividades académicas que realizará. En esta forma es como en nuestra Área Académica el

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establecimiento de las comisiones antes mencionadas, como instancias de coordinación académica, posibilitaron establecer las prioridades en la construcción de los planes de trabajo anuales, en función de los programas institucionales (también denominados transversales), los programas y proyectos del Área, así como del Programa Educativo de la Licenciatura en Pedagogía. En el 2005 de los planes individuales de los académicos, en 2006 de los Cuerpos Académicos y en 2007 del Área Académica. La finalidad del establecimiento de los lineamientos para el desarrollo de las actividades académicas, como parte del proceso de reglamentación de las funciones sustantivas, fue fortalecer el proceso de planeación, programación y presupuestación al interior de nuestra Área, estableciendo metas y tiempos a cumplir por los Cuerpos Académicos y de los académicos que los integran de acuerdo al programa o proyecto en el cual participan, para enriquecer el proceso establecido por el

Consejo Interno para la asignación del presupuesto. Una evidencia de lo mencionado anteriormente la encontramos en la construcción del Plan de Desarrollo Académico de 2007, del Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente, el cual se diseñó con base a los trabajos realizados por las Comisiones de Docencia, Investigación, Difusión de la Cultura y Extensión Universitaria y Superación Académica del Consejo Interno, con la finalidad de proponer el análisis y discusión de las prioridades a considerar en la planeación de las actividades académicas que tendrían que realizar los miembros de los Cuerpos Académicos y el Programa Educativo, que la conformaban. Estas acciones fueron apoyadas por la tradición en procesos de planeación participativa que se ha cultivado en esta casa de estudios, lo cual, permitió avanzar en el diseño y elaboración del Programa de Desarrollo Académico en su planeación, presupuestación y programación prospectiva. p

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Trabajadores de la construcción moviendo las pesadas piedras volcánicas, para limpiar el terreno.

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Trabajadores “vistiendo” las futuras aulas de la Universidad. ¿Alguien las imaginaba así?

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Cultura

Tecnologías

Memoria

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¿Sabías que hay otras instituciones educativas en América Látina que tienen el mismo nombre de la nuestra? 1. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. (1962) La Universidad Pedagógica Nacional impulsa, conforme a sus orígenes y visión, la construcción del proyecto político pedagógico de la nación. En tal sentido, centra su compromiso institucional en la promoción integral de las personas y el desarrollo social y cultural del país.

2. La Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” de Honduras. (1989) Configurar una comunidad comprometida en ser la institución lider en el campo de la educación nacional, dedicada a través del trabajo y al estudio a la formación de educadores de la más alta calidad humana, científica y tecnológica que requiera la transformación de Honduras.

3. Universidad Padagógica Nacional “mariscal Sucre” de Bolivia. (1999) El 21 de mayo de 1999, sobre los cimientos de la prestigiosa Escuela Normal, nace la Universidad Pedagógica Nacional “Mariscal Sucre” como un merecido reconocimiento del Estado Nacional al trabajo desempeñado a lo largo de más de 90 años en el campo educativo.

4. Universidad Padagógica Nacional de México. (1978) La Universidad Pedagógica Nacional es una institución pública de educación superior, creada por decreto presidencial el 25 de agosto de 1978. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Ofrece, además, otros servicios de educación superior como especializaciones y diplomados, realiza investigación en materia educativa y difunde la cultura pedagógica, la ciencia y las diversas expresiones artísticas y culturales del país.

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David Becíez

David Bocanegra (epd)

Jorge Lara Ramos

Compañeras y compañeros maestros a quienes llamamos “fundadores” de la UPN Fotos de David Magaña

Margarita Ruíz de Velasco

Martha Curiel

Lourdes Zurita

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La UPN, pionera en la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas Eva Rautenberg Petersen*

El día 26 de febrero del 2009 se llevó a cabo una reunión en el Palacio Legislativo de San Lázaro donde participamos varias docentes de la UPN interesadas en la Educación de Adultos (EdA). Esta actividad académica fue el marco para la presentación de una iniciativa de reforma a la Ley General de Educación relativa a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), previamente acordada. Durante la sesión de trabajo se debatió en torno a tres temas fundamentales: 1. La situación de los educadores y educadoras de personas adultas. 2. Los factores que inciden en la calidad de la educación de personas adultas. 3. La gestión y articulación de programas, actores, y financiamiento para el desarrollo de la EPJA en México. Ésta es otra de las iniciativas que la UPN ha desplegado para la atención de los sectores más marginados de los servicios educativos en México y, de nuevo, queda evidencia de que se consolida, cada día más, como el referente obligado para quienes se interesan y ocupan de la EPJA. Ahora bien, en este escrito, trataré de recuperar la historia del origen, desarrollo y evolución de esta temática a lo largo de los treinta años de vida de la UPN, específicamente, en lo que concierne a la formación de educadores y educadoras, que, sin lugar a dudas, es una de las tareas centrales de esta

* Licenciada y maestra en Pedagogía por la UNAM. Es profesora investigadora de tiempo completo en la Universidad Pedagógica. Coordina el Área Académica de Teoría pedagógica y formación de profesionales de la educación en la UPN.

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universidad. Cabe decir que el tema de la educación de adultos estuvo presente desde la creación misma de la UPN. Su primera aparición en el plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía fue bajo el nombre de Educación Permanente; luego, con la fundación del Instituto para la Educación de los Adultos (INEA, 1981) y durante la coordinación de la Academia de Pedagogía del Mtro. Sebastián Cárdenas, se le encomendó a Carmen Campero (quien recientemente había regresado de París, luego de cursar estudios sobre educación) la integración de la Academia de Educación de Adultos (1982). El equipo docente original estuvo integrado por ella misma, en calidad de coordinadora de la Academia y por Hermelinda Schulz, contratada con plaza de tiempo parcial, quien además de participar con Carmen, laboraba en el Centro de Estudios Económicos y Sociales del Tercer Mundo (CESTEEM). Luego se incorporó la que esto escribe y fue Rosi Alafort, el apoyo administrativo que quedó asignada al proyecto. Así, esta academia pequeña inició los trabajos para construir la propuesta curricular de la Licenciatura en Educación de Adultos (LEdA). La tarea era ardua, toda vez que para septiembre de ese mismo año, habría que ofrecer este programa educativo. La expectativa era que el personal ya contratado o en vías de contratación por el INEA acudiera a cursar este programa educativo, de modo que el perfil de egreso, que se planteó, estaba directamente relacionado con lo que intuíamos que serían las necesidades de profesionalización para este sector. No obstante, las ideas originales que animaron el desarrollo del programa de formación rebasaron por mucho las tareas prioritarias del INEA respecto de la atención al rezago educativo, que se circunscribían a la alfabetización y educación básica.

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Los trabajos del primer diseño curricular fueron toda una aventura, en razón de que no lográbamos asir la problemática de formación y su orientación. El INEA, como institución de nueva creación, requería de cuadros medios de gestión, pero también de colaboradores con perfiles académicos que comprendieran a cabalidad la complejidad de este campo educativo y de los procesos escolares con jóvenes y adultos; asimismo, se necesitarían cuadros de educadores profesionalizados para hacerse cargo de la docencia propiamente dicha. Con al menos estas tres representaciones iniciamos las líneas curriculares generales que habrían de sostener el programa y para el corto plazo diseñamos las asignaturas del primer semestre. En descargo relativo del compromiso asumido, ‘nos salvaba’ la configuración original del Plan de Estudios (1978), en virtud de que el tronco común de todas las licenciaturas ocupaba ya un espacio en este currículo, se trataba de 16 materias del Área de concentración profesional las que tendrían que plantearse por primera vez. Las tareas preliminares consistieron en revisar programas de estudio con objetivos similares que se impartían en distintas instituciones y/o que, de alguna manera estaban a cargo de estas acciones educativas (Misiones Culturales, Casa del Pueblo, Dirección General de Educación de Adultos, Dirección General de Educación Extraescolar, CREFAL, ARMO, entre otros); asimismo, nos dimos a la tarea de entrevistar a diversas personas con experiencia en acciones de educación de adultos, a fin de tener una mejor aproximación a las tareas que realizaban los educadores y las educadoras, para, con base en el delineamiento del perfil profesional, trazar los contenidos del programa de formación. Ese análisis develó que el campo de la EdA estaba poco construido y que había una

Profesores de la Academia de Educación de Adultos en la entrega de certificados al termino de un curso. (s/f) diversidad de prácticas heterogéneas, no sólo en cuanto a su contenido y orientación formativa, sino también en tanto actividades que corrían desde el asistencialismo hasta prácticas militantes encaminadas hacia la transformación social radical; por supuesto, también se evidenció la multiplicidad de entidades sociales que las gestionaban y realizaban (Iglesia,Estado,ONGs,grupos autónomos, universidades). Las primeras líneas curriculares se centraron en la recuperación histórica de la EdA, la política y problemática educativas, los ámbitos de intervención, el estudio del adulto, la didáctica, la planeación, por citar algunas. Una característica peculiar del plan de estudios fue la inclusión de un espacio curricular denominado Taller integrador. Hubo uno para cada semestre y tal como su nombre lo indica, tuvo el propósito de operar como un espacio donde explícitamente se articulaban los contenidos horizontales de las asignaturas, a fin de evitar la fragmentación teórico-metodológica. Como eje articulador impuso la necesidad de realizar una permanente revisión entre

los contenidos propuestos por materia y la mejor forma de recuperarlos durante estos talleres que supuso un permanente trabajo colegiado. Por su surgimiento estratégico luego de la creación del INEA, el proyecto se visualizó como un programa de gran alcance y contó con diversos apoyos institucionales, dando por resultado un crecimiento de la planta docente; así pasamos de ser tres –en julio de 1982–, a ser ocho en marzo de 1984. La incorporación de María de los Ángeles Varea, quien era fundadora de la primera maestría en planeación de la UPN y de Esperanza Martínez Palau, en reciente retorno a la UPN, luego de haber cursado un programa de formación en la Open University de Nottigham, Inglaterra, fortalecieron al grupo original a partir de las interesantes experiencias obtenidas. Ahora el grupo docente era bastante heterogéneo, Carmen había cursado las licenciaturas en Antropología Social y en Ciencias de la Educación, Hermelinda y yo éramos licenciadas en Pedagogía con estudios de maestría en esa misma disciplina, Ángeles era arquitecta y con

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Las fotografías de este artículo forman parte del archivo personal de Carmen Campuzano. estudios de maestría en planeación y Esperanza había concluido la licenciatura en Letras Hispánicas y el diplomado en Educación de Adultos. Con estos perfiles profesionales que se tocaban y a la vez se diversificaban, diseñamos, presentamos y operamos la primera fase de la licenciatura. Conforme se avanzaba en el desarrollo de la propuesta curricular, se fue requiriendo de docentes con perfiles más específicos para atender las líneas de comunicación, psicología y temas de género, de modo que logramos la contratación de Mónica García Pelayo, Laura Rebeca Pérez, Adriana Corona y Malú Valenzuela, quienes tenían las especialidades requeridas. Sobre la base de los contenidos generales esbozados, ellas tuvieron el cometido de darles especificidad definiendo los programas analíticos y haciéndose cargo de la docencia de esas asignaturas. Contra todo lo esperado, una vez que se emitió la primera convocatoria para cursar esta licenciatura, el número de solicitantes fue muy reducido, al parecer, las expectativas de la UPN y

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las necesidades del INEA no habían logrado articularse, de manera que entre los estudiantes no hubo ninguno que laborara en el instituto. De esta condición se podrían hacer diversas especulaciones, pero lo cierto es que durante la primera versión de la LEdA, ésta y el INEA permanecieron básicamente separados. Año con año la matrícula se reducía más, en razón de que a los aspirantes se les exigía una constancia de trabajo que mostrara su adscripción a programas de educación de adultos; este requisito entró en conflicto con la carga horaria de la licenciatura, debido a que ésta, al igual que el resto de las que se impartían estaba orientada para estudiantes de tiempo completo (veinte horas semanales de sesiones lectivas durante los cinco días de la semana). Esto ocasionó que la LEdA terminara por cerrarse, no obstante, la Academia de Educación de Adultos no se disolvió, sino que por el contrario se fortaleció con el diseño del Programa de Formación en Educación de Adultos (PROFEDA, 1988), que como proyecto planteaba diversos niveles de atención para la formación de educadores

de adultos. Se partía de evidencias vinculadas con las propias características de las temáticas y las prácticas educativas sostenidas lo mismo por personas con escasa escolaridad, docentes de educación primaria, brigadistas, animadores sociales, voluntariado empírico, como por profesionistas diversos, etcétera. Este grupo heterogéneo de destinatarios motivó a la academia a pensar en un programa con múltiples niveles de formación capaz de atender la diversidad formativa de los educadores de adultos insertados en las prácticas correspondientes. Bajo tales circunstancias el PROFEDA consideró la instrumentación de programas de actualización, diplomados, una nueva versión de licenciatura, especialización, maestría y doctorado. Con los distintos referentes, tanto teóricos como empíricos, caímos en la cuenta de que el campo estaba sin delimitar y que los educadores y las educadoras de adultos configuraban un […] amplio abanico de prácticas que abarcan la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura y el fortalecimiento de la identidad, así como la organización y la participación democrática y, recientemente, la familia. (Campero, 2005). Asimismo, las entidades, instituciones y grupos participantes son múltiples. También discurrimos en torno a la necesidad de instrumentar un proceso de formación para el propio equipo docente de la Academia de Educación de Adultos (AEdA), que, para ese entonces, había crecido aún más. Cuando se planteó el PROFEDA colaboraban, además de las docentes antes mencionadas, Eurídice Sosa, Enrique Safa, Juan Madrigal y María del Carmen Praga, los tres primeros en

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calidad de integrantes de la propia AEdA y la última como participante en el diseño de la Especialización en Formación de Educadores de Adultos (EFEDA), no obstante, luego formó también parte de la planta docente. Esa experiencia fue realmente innovadora. Corrió desde el autodiagnóstico de nuestras carencias y necesidades de formación, hasta el diseño y la puesta en marcha del programa por primera vez, donde nosotros mismos éramos los y las estudiantes. Así, nos dimos a la tarea de identificar los temas relevantes, conformar bloques de contenidos y definir la estrategia pedagógica. También nos encargamos de constituir la planta docente externa a la UPN que le daría concreción al programa, mediante la selección, entre varios, de los y las docentes a cargo de la operación. El proceso fue innovador y autogestivo, pero como tal, no careció de dificultades, sobre todo en lo que concierne a las luchas de poder que dieron por consecuencia la salida virtual de la AEdA de algunas compañeras que no participaron en la especialización, aunque más tarde, sí continuaron en la docencia de la LEDA plan 1999. De esas reflexiones surgieron cuatro líneas curriculares que en mayor o menor medida se han recuperado hasta la fecha en distintos programas educativos de formación de educadores y educadoras de adultos. Éstas fueron:

que hubo 10 generaciones atendidas (210 estudiantes) bajo el modelo curricular presentado. Sin embargo, el equipo docente siempre parecía insaciable, así que conforme se avanzó en nuestra propia especialización, se iba pensando en el programa de Maestría en Educación: campo Educación de Adultos. De este modo, la Especialización en formación (1989) “inaugura la lógica de superación profesional y graba, como se ha detectado en la práctica, el imaginario –supuestamente autónomo– de la Maestría (…)”. (Esquivel y Rautenberg, 1991). El siguiente proyecto sustantivo fue justamente la Maestría en Educación de Adultos (1988). Originalmente, también fue un programa autogestivo e, inicialmente, de consumo interno, aunque una vez emitida la convocatoria se interesaron para cursarla otros profesionales de la educación tales como: Silvia Schmelkes, José Sotelo y Lesvia Rosas, quienes finalmente no formalizaron su inscripción. Sin embargo, sí permanecieron y concluyeron la

maestría Ana Ma. Fernández, Alejandra Safa y Alicia Izquierdo entre otras estudiantes. Las tres ocupan actualmente lugares relevantes en instituciones a cargo de proyectos de educación de adultos. Tanto en el programa de especialización como de maestría, la dificultad no estaba en cursarla, sino en escribir el documento recepcional y obtener el diploma o el grado, según fuera el programa cursado, lo que develó que ambas propuestas curriculares carecían de la estrategia metodológica que permitiera la conclusión cabal de los estudios mediante los certificados,1 a pesar de contar con ejes curriculares centrados en la investigación. Ésta, todavía hoy es una asignatura pendiente. Durante ese período se sostuvieron los dos programas de posgrado, pero también hubo una amplia oferta de diplomados y cursos de actualización para educadores y educadoras de diversas instituciones. Hasta aquí la vinculación con el INEA fue bastante incierta y no correspondía a políticas compartidas y/o a convenios

La Academia de Educación de Adultos en pleno en los los laberínticos pasillos de los docentes antes de la remodelación.

1. La problemática sociohistórica y política de la EdA. 2. La diversidad de población por atender y sus prácticas. 3. El aprendizaje grupal centrado en la construcción y reconstrucción teórico-práctica. 4. La línea metodológica vinculada con la investigación. A la fecha, puede decirse que éste fue un programa bastante exitoso, toda vez

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educ@upn.mx institucionales, no obstante, para 1994, luego de que la subdirectora del área de Diseño Curricular del INEA había obtenido el diploma de la EFEDA por la UPN, ella misma impulsó el diseño del Diplomado en Sistematización de las Prácticas Educativas con Adultos (SIPREA), cuyo carácter fue nacional y estaba dirigido a los técnicos docentes del INEA. Dada la magnitud de la tarea, se invitó, entre otras, a instituciones de educación superior, para que participaran en dicho programa de formación. Fue aquí donde se puede reconocer el primer nexo fuerte entre el INEA y la UPN-Ajusco, ya que esta última, a través de la AEdA se comprometió a participar en la fase piloto y, posteriormente, en la instrumentación y desarrollo de este diplomado. Las líneas académicas propuestas por el INEA abrían la posibilidad de incorporar cambios al programa siempre que se respetara su sentido y orientación. Con esta licencia, la AEdA hizo los ajustes que consideraba pertinentes e impartió por dos generaciones el SIPREA (19971999). Esta actividad fue un parte aguas

Hecho en Casa para ambas instituciones, toda vez que los vínculos entre ellas, ora más fuertes, ora más laxos, se fueron fortaleciendo. Así, el SIPREA se orientó hacia la profesionalización de los técnicos docentes, quienes, entre sus funciones académicas, ya tenían el encargo de capacitar a los asesores y promotores, dar seguimiento a los procesos educativos, planear el trabajo de las plazas comunitarias y/o los puntos de encuentro, realizar reuniones de evaluación y elaborar materiales de apoyo para la capacitación (Campero, 2006:125). Todas estas funciones las habían realizado de manera empírica y fue durante este diplomado que pudieron tener una nueva perspectiva de su importante labor y acometer con mayor soltura estas actividades. Se partió de reconocer los saberes y experiencias de los destinatarios para reflexionar en torno a su propia práctica y resignificarla a la luz de los referentes teórico-metodológicos estudiados durante el programa. El diplomado tuvo una duración de 197 horas y se ofreció en modalidad semiescolarizada.

Malú, Hermelinda, Ángeles, Juan, Miriam, Carmen de la AED y otras compañeras.

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No obstante los esfuerzos realizados, la formación de educadores y educadoras de adultos no queda resuelta, principalmente como consecuencia de que el principio rector de la EdA, actualmente, es la educación a lo largo de la vida2 (CONFINTEAV, Hamburgo, 1997),3 lo que amplía las acciones educativas para ser mucho más que sólo la atención a programas de alfabetización o educación básica, que de suyo son complejos, en virtud de la amplia población en México que se encuentra excluida de estos servicios educativos (aproximadamente 33 millones entre todos). Con el compromiso de impulsar procesos de formación, la UPN, a través del ahora denominado Cuerpo Académico de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (CAEPJA) y la REDEPJA ha continuado con una gama de propuestas de programas educativos orientados hacia la formación de educadores y educadoras de adultos, donde se ha tratado de privilegiar a aquellos aspirantes que cuentan ya con una práctica en este campo. Muestras de lo anterior fueron la segunda versión de la Licenciatura en Educación de Adultos (1999) y el desarrollo de una línea de formación en la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE-EPJA) que se imparte en las Unidades-UPN. Esta último tuvo que ser conceptuada desde la propia complejidad del campo4 y ha sido especialmente rica por su cobertura y la diversidad de actividades que ha implicado, esto es, actualmente, la LIE-EPJA se imparte en 35 sedes y subsedes de la UPN, lo que ha descentrado a la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de la UPN-Ajusco, para colocarla a nivel nacional.También ha requerido del diseño e impartición de dos diplomados para formar a los y las docentes, donde se pusieron en juego una serie de recursos pedagógicos, que garantizaran el abordaje de los contenidos teóricos, pero también

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se ensayaran formas de aprendizaje grupal, como principios sustantivos de los programas de formación de la EPJA en la UPN. El primer diplomado, denominado Problemáticas y áreas de acción de la EPJA, se realizó bajo un esquema convencional de docencia a distancia, y para el segundo: Procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas, se ensayaron formas didácticas innovadoras, a través del montaje de dicho diplomado, en la plataforma Blackboard, lo que implicó el diseño de guías de estudio, la digitalización de documentos diversos, el establecimiento de formas de comunicación con los y las docentes estudiantes a través de asesorías virtuales y la disposición de una línea telefónica. El carácter nacional de la LIE-EPJA fue, en parte, la razón para promover la RED-EPJA, que poco a poco se ha consolidado a nivel nacional como un espacio sustantivo donde se abordan las temáticas atingentes a este campo. Actualmente cuenta con doscientos integrantes de la propia UPN y de otras instituciones y está llamada a ser una estructura académica a cargo de una variedad de acciones y actividades, tanto para el desarrollo teórico-metodológico de la EPJA, como ser el espacio donde se atiendan las problemáticas, necesidades e intereses de sus educadores y educadoras. Cabe decir que esta Red ha tenido un lugar preponderante en estos desarrollos, toda vez que ya durante ocho años ha sido el lugar de encuentro grato y productivo donde se aborda el campo y se socializan

las variadas reflexiones y experiencias que todos tenemos al respecto.5 Con el recorrido anterior ha quedado constancia de la importante participación que ha tenido la UPN en el impulso y desarrollo de programas de formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas para que desde ese lugar de profesionalización se avance

Notas:

Fuentes de consulta

1 En el caso de los diversos programas de formación impulsados,

Campero, Carmen (2005) “La experiencia de la Universidad Pedagógica Nacional en Formación de Educadores y Educadoras de Personas Jóvenes y Adultas (México)”. Primer Congreso Mundial de Alfabetización, La Habana.* Campero, Carmen (2006) Entretejiendo miradas. Sistematización de una experiencia de formación de educadoras y educadores de jóvenes y adultos. México, UPN-CREFAL. Campero, C. y E. Rautenberg. (2006) coord. Caminemos juntos, México, UPN. (Serie Archivos). Esquivel, Juan Eduardo y Eva Rautenberg (1991). Análisis de la propuesta curricular de la Maestría en Educación, campo: Educación de Adultos, México, UPN (documento de trabajo).

tanto en EdA como en otros campos educativos, se reconoce que la obtención de grados académicos, por la vía de los trabajos recepcionales constituye un escollo, esta condición ha estado presente también en los programas de formación de formadores y/o de educadores de adultos. 2 Si bien la AdEA, en sus orígenes (1982) no incorporó este principio rector, tal como ha quedado de manifiesto arriba, sí tuvo en su perspectiva una concepción amplia y abarcativa de lo que tendría que ser la EPJA: 3 En las reuniones preparatorias de CONFINTEA VI, tanto las regionales como las nacionales, se ha reivindicado este principio. La CONFINTEA VI se realizará en Belem, Brasil los días 19-21 de mayo de 2009. 4 Malú Valenzuela estuvo a cargo de la coordinación de este programa. 5 Ver Campero y Rautenberg, 2006.

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[…] hacia una educación en y para la vida, que responda a las necesidades e intereses cotidianos de la población, vinculándola con el desarrollo económico, político y social, orientada a la transformación de una sociedad basada en los principios de solidaridad y justicia social (Campero 2006). Pero, conjuntamente con esta profesionalización, es necesario construir los espacios y las iniciativas para lograr la valoración social y laboral de este sector desfavorecido a cargo de una tarea tan importante como es la EPJA. Y el camino de la formación de educadores y educadoras de adultos sigue en la UPN, tomando nuevos rumbos y ampliando su presencia en más foros y espacios. Ahora con la importante participación de docentes de nuestra universidad en la CONFINTEA VI. Mientras tanto, muchos y muchas hemos llegado a ese grupo, unos y unas se han quedado, otros y otras se han marchado, pero el campo está vivo y nos necesita. p

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Hecho en Casa A la memoria de la compañera asesora: María de Lourdes Márquez

Las Unidades de la UPN Otra historia

Edgardo Oikion Solano* Cuando uno piensa en la Universidad Pedagógica Nacional, se remite a la imagen del Ajusco, pero nuestra casa de estudios tiene una cobertura nacional, por lo que cuenta con al menos una unidad en cada uno de los estados de la República Mexicana. Esta situación la ha llevado a contar con espacios muy heterogéneos. Esto es en principio, porque las unidades desde su origen, fueron concebidas de una manera diferente al campus del Ajusco; y porque, estos centros de estudio han logrado desarrollos diversos en función de las condiciones que han enfrentado. Cuando empezaron a operar las unidades UPN, se les asignó la tarea de impartir estudios de licenciatura dirigidos a la actualización de maestros en servicio; mientras que las licenciaturas del Ajusco han sido escolarizadas y dirigidas tanto a maestros normalistas como a egresados de bachillerato. Sin que para estos últimos fuera necesario estar laborando como docentes. Esta condición diferente de las unidades por el tipo de estudios que ofrecían y el alumnado que atendían, guardaba estrecha relación, con la solicitud que se le hizo a la UPN, al iniciar sus actividades (1978): hacerse cargo de un plan de estudios de licenciatura para maestros en servicio, que operaba desde mediados de los años 70. Este era el Plan’75 para maestros en servicio y había sido creado a instancias del SNTE.

* Es profesor-investigador de la Universidad desde 1985. Maestro en Pedagogía por la UNAM. Tiene publicado un libro y diversos artículos en revistas y periódicos. Forma parte de la Comisión de Difusión y Extensión del Área Académica 5.

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Este plan, fue el primero en su género y había sido coordinado de manera alterna por la Dirección General de Educación Normal y por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, de la SEP; después, al crearse la UPN, se consideró que era más pertinente que la nueva institución se hiciera cargo del mismo. Esta situación, se va a asociar con la creación de las unidades UPN, como las instancias más pertinentes para la coordinación de este tipo de programas educativos. Ahora que celebramos el 30 aniversario de la UPN, es claro que las unidades distintas de Ajusco merecen y tienen un lugar propio; no sólo por sus diferencias con el sistema escolarizado, sino también, por la labor que han realizado en sus tareas de actualización del magisterio. En razón de esto, he querido hacer en estas páginas, una recuperación de mi experiencia como asesor en la Unidad UPN 095 del Distrito Federal, con la cual muy seguramente se podrán sentir identificados muchos de los compañeros académicos que han trabajado en estos espacios de nuestra casa de estudios; pero también, con la que muchos otros podrán tomar distancia; sobre todo aquellos, que se han desempeñado en las unidades del interior del país. Un inicio afortunado Inicié mi trabajo como asesor en la Unidad UPN 095 Azcapotzalco, en junio de 1985, donde permanecí hasta principios del año 2000. Mi inicio laboral fue afortunado, pues en este momento las ofertas de trabajo, se veían bastante disminuidas. Los tiempos de crisis ya estaban presentes. Este comienzo se dio a raíz de haber presentado un concurso de oposición a fines de 1984; aunque el acceso a este trabajo sólo se pudo dar, por cuestiones administrativas, hasta junio

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de 1985. Mi primer contacto con la Unidad fue la maestra Guadalupe Olivares, quien en ese momento era su directora. Me presenté con ella, acompañado tanto del dictamen a mi favor del examen de oposición, como de mi currículum vitae. La maestra Olivares me dio a conocer cuáles serían mis funciones y me puso en comunicación con la maestra Maribel Gallegos, quien era la jefa administrativa de la unidad. Recuerdo que la maestra Gallegos me informó la materia que impartiría y me indicó cual era la antología de estudio correspondiente, la cual compré en la “librería” de la misma unidad que, dicho sea de paso, era un cubículo más donde se vendían estos materiales. Recuerdo todavía que la portada de la antología tenía en la portada uno de los murales pintados por Diego Rivera en el edificio de la SEP. La unidad se encontraba en el Rosario, allá en Azcapotzalco, a un lado del parque Tezozómoc, frente al CCH Azcapotzalco de la UNAM. En estas instalaciones la UPN se ubicó después de tener sus primeras oficinas, de carácter provisional, en la glorieta Miravalle, en la colonia Roma. En el Rosario comenzaron las clases y allí coincidieron, tanto el sistema escolarizado como la Unidad 095. Es pertinente decir que, en el caso del sistema escolarizado, fue poco el tiempo que permaneció en estas instalaciones, pues pronto se trasladó al Ajusco, el que sería su hogar definitivo; pero en el caso de la Unidad 095 su estancia en este sitio se prolongó hasta fines de la década de los ochenta. En el momento en que yo llegué a la Unidad, ésta compartía sus instalaciones con la Escuela Normal Superior de México, que después de un movimiento estudiantil a inicios de los años 80, salió del domicilio que por largo tiempo había ocupado, en la calle de Fresno, de la Colonia Santa María la Ribera, y se le reubicó en el Rosario. Las instalaciones eran dos construcciones de concreto con espacios verdes y un área de estacionamiento. Estos edificios eran amplios y se habían ex profeso para escuela. Algún compañero me comentó que la UAM Azcapotzalco había estado inicialmente en estos edificios, y que, al parecer, habían sido construidos por la Delegación de esta demarcación. La Unidad ocupaba uno de estos edificios; y el otro fue ocupado por la Normal Superior, después de la partida del sistema escolarizado hacia el Ajusco. En la planta baja se ubicaban las oficinas de servicios escolares, la dirección, la jefatura administrativa, la librería, un pequeño auditorio y los cubículos de las academias. En la planta alta se encontraban los salones y la biblioteca. Recuerdo de manera especial que el mobiliario en los salones eran sillas metálicas de paleta con respaldo y asiento verde claro, casi agua.

Debo anotar aquí que estas instalaciones no eran lo común en las diferentes unidades del DF. La Unidad 095 siempre ha tenido una situación privilegiada en cuanto a instalaciones. Las demás unidades UPN del DF han contado con locales pequeños en los que se encuentran las oficinas y los espacios para las asesorías, ya que para impartir clases se hace uso de las instalaciones de alguna escuela pública cercana. Cuando inicié mi trabajo me encontré con que la Unidad tenía como alumnos a profesores de educación preescolar y primaria, que venían de partes cercanas, preponderantemente de las delegaciones Azcapotzalco, Cuauhtémoc y Miguel Hidalgo; y de municipios del Estado de México como Naucalpan, Tlalnepantla y Huixquilucan. Los primeros grupos que atendí fueron de la Licenciatura en Educación Básica Plan 1979 (LEB’79), en las materias de Ensayos didácticos y El niño: aprendizaje y desarrollo; la mayor parte de mis alumnos eran profesores de educación básica (preescolar y primaria) que me doblaban la edad, y que buscaban diferentes cosas al realizar estos estudios: sobretodo estímulos económicos que, dicho sea de paso, eran bastante reducidos. Por cada año de estudios concluidos había un aumento de aproximadamente cincuenta pesos al salario, hasta concluir sus estudios. La estancia en la universidad también obedecía a necesidades de otro orden, por ejemplo, la socialización entre las profesoras y los profesores, y para contar con espacios de desarrollo personal. Mis compañeros asesores eran también de mayor edad que yo, y su perfil de estudios era de extracción normalista. Algunas compañeras eran egresadas de escuelas de formación de maestras educadoras o de primaria con estudios posteriores en la Escuela Normal Superior. En algunos casos, además de tener estudios normalistas, también tenían estudios universitarios. Un número reducido teníamos únicamente como antecedente estudios superiores (UNAM, UAM, POLI). Esta fue una de las características del personal académico de las unidades, que ha marcado a sus actores (autoridades y académicos) en la perspectiva de la cultura normalista, a diferencia del Ajusco, donde había una mayoría de académicos con perfil universitario. Las unidades en este periodo de los años ochenta estaban organizadas por academias, y cada academia tenía un coordinador. Un aspecto que llamó mi atención en esta etapa de mi iniciación laboral en la UPN, tiene que ver con las formas en que se daba la socialización entre los asesores de la unidad. Recuerdo que los días sábado, que era el día fuerte de trabajo en las unidades, nos reuníamos por academia a desayunar. Esta práctica se hacía en el reducido espacio que tenía destinada cada academia. Era así como en el cubículo de Psicopedagogía,

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educ@upn.mx que era la academia a la que me incorporé, nos reuníamos de diez a quince profesores a desayunar, a media jornada. Estos desayunos eran también el pretexto para socializar. El ambiente en estas reuniones era de bromas y comentarios jocosos con una cierta carga de picardía. La forma en que se distribuían y organizaban los espacios en la Unidad, denotaba el orden de prioridades que se daba a las funciones universitarias en su operación. Es decir, mientras los salones tenían la mayor distribución de espacios, las áreas para las tareas de asesoramiento y/o investigación, como podían ser los cubículos, eran las más reducidas. Esta situación deja ver que en la unidad prevalecía el trabajo docente, por sobre cualquier otro tipo de trabajo, situación que se hacía extensiva a todas las unidades del Distrito Federal. Por otra parte el espacio reducido de los cubículos y su ocupación por varios asesores, era lo que podemos nombrar como “hacinamiento académico”. Y que también ha sido una situación extensiva a las diferentes unidades ubicadas en el Distrito Federal. Recuerdo también de manera especial, las ceremonias que se llevaban a cabo con motivo de fin de cursos. En estos eventos se hacían honores a la bandera, situación que a todos en la unidad les parecía algo natural. A mi me parecía algo extraño para una universidad. En las ceremonias en que yo estuve presente durante mis estudios universitarios, eso no sucedía. Muy seguramente esta ritualidad, junto con las formas de socializar entre académicos y maestros alumnos, formaba parte de la cultura normalista que imperaba en las unidades. Regresando al caso del plan de la LEB’79, vale la pena decir que, al entrar en contacto con la licenciatura, me di cuenta que contaba con un tronco común en el que había materias como: Redacción e investigación documental, Historia de la ideas y Sociedad mexicana. Con la inclusión de este tipo de asignaturas en el currículum, se hacía evidente la visión imperante entre los normalistas, bajo la cual se buscaba dotar al maestro de una cultura general. Esta perspectiva, también estuvo presente en los planes de educación normal de los años 70 y tenía tras de sí la consideración de que al dotar al maestro normalista de una cultura general se equipararía su preparación a la de los universitarios. Algo más que puedo decir de la LEB 79, tiene que ver con las evaluaciones. Estas se hacían con un estilo departamental, es decir, se efectuaban en el mismo horario, en todas las unidades del país: se utilizaban unos cuadernillos en que se presentaban las preguntas y se les daba una hoja para respuestas, que se contestaba rellenando óvalos con lápiz; además se tenían diferentes cuadernillos, con la intención de que en cada fila se tuvieran opciones de preguntas diferentes, y de esta manera evitar que los alumnos se copiaran entre sí. Los mismos

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Hecho en Casa asesores teníamos que aplicar los exámenes, actividad que se hacía con base en horarios preestablecidos. Estas prácticas de evaluación eran expresión de la tecnología educativa que estuvo presente en los años setenta y parte de los ochenta en nuestro país; y que también encontró eco en los programas educativos dirigidos a la actualización y formación de maestros en esos años. Algo que me llamaba la atención era el comportamiento que tenían los profesores-alumnos durante las evaluaciones, pues algunos buscaban copiar. Parecían muchachos de primaria y secundaría intentando pasar la materia. Era graciosa esta situación, aunque delicada. Algunos meses después que ingresé a la unidad, se inició la implementación del plan de estudios de las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria conocidas como LEP y LEP´85, que aunque se pensaron como dos licenciaturas diferentes, funcionaron como una sola; la modalidad con la que se impartieron fue semi escolarizada. Esta modalidad implicaba un cambio, ya que la LEB’79 se daba en una modalidad a distancia (abierta). En congruencia con esta modalidad, teníamos el rol de asesores. Este nuevo plan de estudios, va a aparecer dentro de la UPN, en un contexto en el que a partir de 1984, la educación normal adquirió en todas sus modalidades el nivel de licenciatura. Bajo estas condiciones, se consideró crear una nueva alternativa dentro de nuestra universidad, a fin de contar con una opción paralela a la de las escuelas normales. Con esta característica de educación superior, que los estudios normalistas adquirieron a partir de 1984, se les adjudicó a las unidades UPN la misión de nivelar a los profesores egresados antes del 84, sin estudios de licenciatura, con los egresados del plan 84, con nivel de licenciatura. En los inicios de este plan de estudios (Plan’85), me da gusto recordar las reuniones que se hacían para socializar las directrices. Estos eventos se organizaban por materia. La primera reunión se llevó a cabo en el Hotel Fontan, de la Ciudad de México. A esta reunión de carácter regional acudieron profesores de las unidades de los estados del centro del país, y se sentó el precedente de trabajo inter unidades, que en los años noventa tuvo mayor desarrollo entre los profesores de las unidades del DF. En estas reuniones, personal de Ajusco hacía la presentación de las materias por semestre, es decir, en la primera reunión se presentaban las materias del primer semestre, y en las reuniones siguientes, se presentaban las materias de los semestres subsecuentes. Estas presentaciones, se hacían teniendo como directriz las antologías y las guías de estudio correspondientes. La lógica que tenían, era que lo que se presentaba era una propuesta y se escuchaban las opiniones de los asesores,

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aunque en realidad lo que se presentaba era la norma para el trabajo de los asesores que trabajarían con estas materias. La lógica presente en estos eventos, dejaba ver también, las diferencias entre la unidad central Ajusco y las unidades de todo el país. El personal de la unidad Ajusco se encargaba de hacer los materiales de estudio, como antologías y guías, y los asesores de las unidades nos encargábamos de seguir los programas utilizando el correspondiente material de estudio. En este punto debemos reconocer que los materiales que nuestra institución ha desarrollado, han tenido un impacto nacional muy importante. Esto se puede afirmar porque en muchos casos han permitido la difusión de la cultura pedagógica, en lugares alejados, en los que dada esta condición, se converirtieron en la única opción; además de que en muchas instituciones se les adoptó como material de estudio. Mención especial merecen las antologías de Estadística elaboradas para la materia correspondiente de la LEB’79. Las materias que conformaban este plan de estudios tenían una tendencia mayormente inclinada hacía la preparación profesional del maestro, desde una perspectiva de análisis de su propia práctica docente. Y esta orientación hacia el análisis de la propia labor de los docentes, ha sido un sello particular de los programas educativos para maestros en servicio de nuestra casa de estudios. Las licenciaturas LEP y LEP’85 tuvieron como elemento característico la realización de lo que se llamó el taller integrador. Esta era una estrategia de trabajo mediante la cual se proponía la reunión de los diferentes asesores que atendíamos a un grupo frente a una problemática de la práctica docente y se trabajaba con los alumnos utilizando los contenidos de las diferentes materias que cursaban. En la práctica estos talleres ponían a flote conflictos entre los mismos alumnos y los asesores. De manera coloquial se les nombraba como “talleres desintegradores”, dada la capacidad que tenían de confrontar al personal académico con los alumnos. Algunas de las materias que recuerdo haber impartido dentro de este plan de estudios eran, entre otras: Teorías del aprendizaje; Grupo escolar; Análisis de la práctica docente; Escuela, comunidad y cultura, etc. Puedo agregar, que las materias tuvieron una mayor orientación hacia la formación profesional; por ello la tendencia de dotar al profesor de una cultura general, desapareció en este nuevo plan. La experiencia de trabajar con este plan de estudios, debo decirlo, fue para mi muy enriquecedora. La visión de propiciar en los profesores el análisis de su práctica docente era muy interesante; desde mi punto de vista, los profesores se cuestionaban sobre su trabajo y entraban en contacto con una formación diferente a la que en las escuelas normales habían

recibido. Este ha sido un sello particular que la universidad ha dado a sus programas educativos, dirigidos a maestros en servicio. Me parece también, que con la operación del Plan’85, se incorporaron grupos de alumnos profesores más jóvenes, sin que dejaran de permanecer grupos de alumnos con mayor edad. En estos estudiantes jóvenes, se hacía evidente que su interés por estudiar, tenía que ver con estar a la par de los nuevos egresados de las escuelas normales, que contaban ya con estudios de licenciatura; sobre todo porque tenían una vida laboral por delante. Si bien durante la segunda parte de la década de los ochenta, el Plan’85 se mantuvo en operación, lo cual puede ser considerado como un signo de continuidad en las unidades, no todos los aspectos que caracterizaban la vida académica en estos espacios de la UPN se mantuvieron sin cambio. En el caso de la unidad 095, hacia mediados de 1988, nos vimos orillados a cambiar de domicilio. La causa fue que la Normal Superior reclamó las instalaciones del Rosario por completo para sí. Esta situación trajo consigo que se diera un acuerdo entre las autoridades de la institución normalista y autoridades de la UPN. Este trato consistió en que la unidad 095 se trasladaría al tercer piso de un edificio ubicado en la calle de Lago Bangueolo, dentro de la demarcación de la colonia Extensión Granada (“Polanco Norte”), mientras que la Normal Superior se quedaría en el Rosario. La mudanza, a nuestra nueva casa laboral, fue muy peculiar, debido a que todo el personal tuvimos algún grado de participación, creó que todos cargamos algo, por decirlo de alguna manera. Me acuerdo que la maestra Olivares, nuestra directora, buscó apoyo en la Dirección 1 de educación primaria, para que parte de su personal colaborará en el traslado de muebles y equipo. Esta fue una labor titánica. Así fue como empezó a operar nuestra unidad en el edificio de Lago Bangueolo, que compartió con las oficinas centrales de la Preparatoria Abierta de la SEP, que ocupaban la planta baja y el primer piso, mientras que el segundo piso y el cuarto lo ocuparon algunas secciones de Educación Especial de la misma secretaría. Con esta situación, la condición de la unidad Azcapotzalco comenzó a verse en entredicho, ya que este nuevo domicilio se situaba dentro de la delegación Miguel Hidalgo. El traslado de domicilio dejó una sensación de pérdida entre el personal, frente a la cual todo mundo se disciplinó, por ser una decisión institucional. Un reinicio con sabor a chocolate y olor a cerveza De nuestro nuevo domicilio, se hace necesario decir antes de avanzar, que fue una donación hecha por la empresa XEROX a

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educ@upn.mx la SEP, después de los terremotos de 1985. Era un inmueble que dejaba ver su arquitectura fabril. En cuanto al espacio que se nos destinó, se pudo mantener una condición similar a la de las instalaciones del Rosario. Esto en razón, de que tuvimos aulas, oficinas y cubículos bajo el mismo techo. También se contaba con un pequeño auditorio, que compartíamos con las otras instituciones asentadas en el edificio. En los primeros momentos de estancia en nuestro nuevo hogar académico, pronto pude ubicar a la fábrica de chocolates Larín que estaba a una cuadra de distancia; y desde que hicimos la mudanza un aroma a cerveza se hacía presente a cierta hora del día. Esto debido a que la cervecería Modelo se encontraba también a una cuadra, hacia la esquina de Lago Alberto y Río San Joaquín. Como se puede entender, nuestros sentidos colaboraron en alguna medida, en la adaptación al nuevo espacio académico. Considero que la adaptación fue afortunada, ya que con el paso del tiempo pudimos recuperarnos del sentimiento de pérdida con respecto a las instalaciones del Rosario. De nuestro nuevo domicilio, vale la pena comentar, que en algún momento me enteré que antes de que estuviera la XEROX ahí, esa edificación había sido parte de la empresa Larín. En esta construcción, se ubicaba el área de distribución foránea de los productos de esta empresa. Ya plenamente asentados nos mantuvimos trabajando aunque pronto vivimos cambios radicales. En nuestro nuevo domicilio, la unidad siguió experimentando cambios durante los años 80, me refiero en este caso al cambio de autoridades. Poco después del cambio de domicilio se hizo cargo de la Unidad “el Cigarro”, quien duró poco tiempo entre nosotros; más tarde llegó a la unidad el maestro Dagoberto Martínez Escamilla, quien venía de provincia y junto con él arribó nuevo personal de tiempo completo a la unidad. Fue durante la administración del maestro Escamilla que comenzaron a germinar algunos de los proyectos, que más tarde tendrían un desarrollo importante en la Unidad. Este es el caso del programa educativo de maestría y de la publicación de la revista de la unidad. En este momento dichos proyectos sólo iban a tener un carácter embrionario. Ya en la década de los noventa, va llegar a la Unidad el maestro José Guadalupe Rincón Andrade, que se desempeñó como director durante buena de esa década. El maestro Rincón tuvo un liderazgo muy importante y condujo a la unidad hacia cambios relevantes durante su gestión. Él también venía de provincia. Antes había sido director de la unidad de Mazatlán, hecho que influyó en su experimentada conducción de la unidad. Durante su paso se incorporó nuevo personal. El Plan’85 se mantuvo en operación, como ya está dicho hasta la década de los noventa; y fue sustituido por el plan de estudios de la Licenciatura en Educación, conocido también

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Hecho en Casa como LE’94, que operó, al igual que el Plan’85, bajo una modalidad semi escolarizada. En este nuevo plan de estudios se va a reiterar la preferencia a contenidos destinados a la formación profesional, y claro, ésta se mantuvo como estrategia formativa, es decir, la reflexión sobre la práctica docente. Por otra parte se incorporó un bloque de contenidos relativos a la Gestión Educativa. La consideración a este tipo de contenidos seguramente obedeció al énfasis que se le dio a esta temática, bajo el Acuerdo de Modernización Educativa. En síntesis se puede decir que este nuevo plan de estudios mostraba tendencias de continuidad de los rasgos que han perfilado los programas de actualización docente, a manera de licenciatura, que nuestra casa de estudios ha ofrecido. La condición de la Unidad 095, en el momento en que va a empezar a operar el nuevo plan de estudios, va a ser diferente. En los inicios de la década de los noventa se desarrolló en la Unidad, un plan de estudios de Maestría en Educación Ambiental. El maestro Rincón, fue quien impulsó este proyecto y el maestro Rafael Tonathiu Ramírez Beltrán se encargó de coordinar un pequeño grupo de maestros para conformar el plan de estudios correspondiente. Esta situación era un indicativo de que la unidad 095 entraba en una etapa diferente, lo cual se evidenciaba en función de que este proyecto de maestría había traspasado su etapa embrionaria, para convertirse en una realidad. Este cambio se hizo extensivo a otras unidades del DF. En relación a este nuevo plan de estudios de maestría, puedo agregar que colabore en él, como profesor de algunas de sus asignaturas, de las cuales recuerdo en forma espacial la de: Currículum y Educación Ambiental y me encargué de la elaboración de su programa y de la antología correspondiente. Esta nueva situación que se vivía en la unidad no iba a ser un hecho aislado, y se puede generalizar, como ya dije anteriormente, a las demás unidades. Tiene lugar durante la coyuntura del Acuerdo de Modernización Educativa, que trae consigo un efecto de onda expansiva en el campo de la actualización docente, situación que va servir de catalizador a la tendencia de crecimiento que empieza a surgir hacia fines de los 80 en las unidades, y que ya bien entrada la década de los noventa, cobra un ritmo vertiginoso. Una manifestación de que esta tendencia tenía un carácter más amplio, que sobrepasaba a la unidad Azcapotzalco, es el hecho de que va aparecer también, un programa de estudios de maestría en Planeación Educativa, que se puso en marcha en las unidades Norte 096 y Poniente 099. Este proyecto fue liderado por el maestro Wenceslao Jardón y la maestra Guadalupe Quintanilla, que pertenecían respectivamente a cada una de

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estas unidades. En nuestra unidad, la 095, va a aparecer la revista Caminos Abiertos, proyecto que, como ya se dijo, se había originado durante la administración del maestro Escamilla, pero quien realmente se encargó de planear, organizar y echar a andar esta publicación, fue el maestro José Guadalupe Rincón. El nombre que se dio a la revista: Caminos Abiertos, se escogió con la intención de dar apertura a la participación de los profesores de diversas tendencias de pensamiento dentro de la unidad. En las diferentes unidades del DF aparecieron publicaciones similares a esta; y ello hacía evidente el carácter general de crecimiento entre las unidades del Distrito Federal. Algunos de los elementos característicos de esta nueva etapa en las unidades son, entre otros: • El incremento de la planta docente de tiempo completo. • Los asesores, tuvieron un mayor desarrollo académico, situación que se hizo evidente con el aumento significativo de académicos con estudios de postgrado. • La operación de programas de postgrado y actualización dirigidos a maestros en servicio (maestrías, diplomados y cursos de actualización). • Las puesta en marcha de proyectos de trabajo inter unidades. • Las unidades pudieron ejercer un papel propositivo y más activo, ya que grupos de académicos impulsaron la operación de programas educativos propios, los cuales pasaron por el aval de las instancias correspondientes en la Unidad Ajusco, pero las unidades y sus académicos asumieron la coordinación y operación. • Hacia la parte final de esta década aparecieron nuevos actores alumnos. En esta nueva etapa participé en diversos proyectos inter unidades, en los que llevé la representación de la unidad 095. Uno de estos, tuvo que ver con el diseño de un plan de estudios para una licenciatura, a la que se le dio el nombre de LEE 92. En este proyecto participé en la coordinación del mismo al lado del maestro Wenceslao Jardón, de la Unidad 096 Norte, y contamos con una participación amplia de los profesores de las distintas unidades del DF. Debo agregar que dicho plan de estudios nunca entró en operación, pues las condiciones en que surgió no fueron lo suficientemente favorables para su puesta en práctica. Un proyecto más de carácter inter unidades, fue la creación de una nueva revista. A esta publicación se le dio el nombre de Itzamná y fue coordinada por personal de la unidad 097 Sur. En esta revista se publicaron trabajos de los académicos de las diferentes unidades del DF. Se veía como un complemento de

las publicaciones que aparecieron en diferentes unidades. Una nueva mudanza hacia... la tierra prometida El edificio de Bangueolo que fue nuestra morada académica y al que ya nos habíamos acostumbrado por la vía de nuestros sentidos, dejó de albergar a nuestra Unidad hacia fines de la década de los 90. La versión oficial de este hecho, fue que la Dirección de Educación Especial reclamó para sí el total de las instalaciones, en razón de que XEROX había donado este edificio para la atención a niños, y tanto las oficinas de la Preparatoria Abierta, como la Unidad 096, dirigían su trabajo a estudiantes mayores de edad. Un nuevo domicilio de la unidad se ubicó en la avenida Ejercito Nacional, por fin habíamos llegado a Polanco. Digo esto, porque en el edificio de Lago Bangueolo estuvimos ubicados a una cuadra de los límites con dicha colonia. En esta ocasión no hubo sentimiento de pérdida del cual resarcirnos; el sentimiento que experimentamos a consecuencia de este cambio, fue comparable al de haber llegado a la tierra prometida. Me parece que este sentimiento, se dio en razón a que el nuevo edifico estaba en plena avenida Ejercito Nacional, entre Moliere y Séneca; en una ubicación bastante céntrica y con aires de zona residencial. Bajo estas condiciones, sólo nos quedamos con una sensación de nostalgia, por la que fue nuestra casa laboral por varios años. Por otra parte, si bien las nuevas instalaciones no habían sido hechas de manera exprofesa para escuela, su adaptación fue más fácil; esto debido a que su destino original fue para oficinas y en consecuencia los ajustes necesarios fueron menores y más afortunados. En este sentido los salones eran más amplios, el área administrativa quedó bien ubicada en la planta baja; y los cubículos en el primer piso que, para no variar, no fueron suficientes en número para las necesidades del personal. De acuerdo con esto, su adjudicación fue por coordinación. A fin de cuentas, no nos pudimos librar del hacinamiento académico; aún cuando habíamos llegado a la tierra prometida. Con este cambio de domicilio empezó ha hacerse constante una forma de denominación hacia la unidad: ahora éramos la “Unidad Azcapolanco”. En nuestro nuevo domicilio, se dieron tendencias de continuidad acompañadas de ingredientes de cambio. Me parece que estas tendencias se hacen evidentes en el caso del personal y su crecimiento y en la operación de la LE 94 bajo modalidades diferentes y el incremento de alumnos con una extracción diferente a la normalista. Sobre estos aspectos abundaremos en seguida. Cuando llegamos a Polanco el personal de la unidad había crecido en forma considerable, llegamos a ser 40 asesores

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educ@upn.mx aproximadamente. El impulso que se había dado al incremento de personal de tiempo completo había colaborado de forma contundente en esto, pero no podríamos dejar de hablar de aquellos maestros que trabajaban sólo algunas cuantas horas para la Unidad; entre estos destacan los “cuatreros” , manera como se designaba coloquialmente a los profesores que laboraban cuatro horas para la unidad y se encargaban de impartir alguna de las asignaturas; otros profesores trabajaban seis horas y también había quien contaba con medio tiempo. Como se puede ver la unidad era algo más que profesores de tiempo completo. En este punto vale la pena mencionar, que para muchos profesores un camino de desarrollo laboral, se iniciaba con trabajar por horas para la Unidad y más tarde ocupar una plaza de tiempo completo. Con esta breve descripción sobre el personal académico de la unidad, he querido dejar ver que en Polanco ya se presentaban algunas diferencias en cuanto a número, pero también en cuanto a edad, ya que ahora estaban presentes muchos profesores jóvenes y con estudios de postgrado. La organización académica de la unidad que tenía como núcleo básico a las academias, había cambiado a la de áreas. Esto había sucedido desde Bangueolo, de manera que el personal académico había tenido cambios, no sólo en términos de su desarrollo académico y de edad; sino que también, en cuanto a sus espacios de organización. Por otra parte, la convivencia de los desayunos sabatinos hacía mucho que había desaparecido; recuerdo que todavía seguía presente en los inicios de Lago Bangueolo, pero con el paso del tiempo habían llegado a su fin. En Polanco también se dieron cambios que vale la pena destacar. La Unidad empezó a operar con una formula propia de las unidades de provincia, que fue la de las extensiones. De esta manera, los asesores acudíamos a una escuela en el horario de entre turnos (12:30-14:00 hrs. aproximadamente) o en horario vespertino.Tuvimos extensiones como: Guerrero, Tlatelolco, Clavería, Santa Mónica…. Esta última merece tratamiento a parte, debido a que entre sus alumnas había un contingente importante de personal administrativo, de hecho en las instalaciones donde se trabajaba, además de ser una escuela preescolar, había oficinas de este nivel educativo en el estado de México. Este personal no necesariamente contaba con estudios de educadoras, pues había bachilleres entre ellas. Con esto queda esbozada una de las nuevas tendencias que en Polanco se va a acendrar. Muchos de los alumnos que ingresaron a la unidad de Polanco, tenían una situación similar a la de las alumnas de Santa Mónica, es decir, no eran maestros normalistas, sólo contaban con estudios de bachillerato. En razón de esto, se les puede calificar como nuevos actores alumnos. Esta situación

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Hecho en Casa trajo como consecuencia que entre los pasillos de la unidad empezaron a circular muchos chicos que se desempeñaban como maestros en el Estado de México, pero que no contaban con estudios de Normal, sólo habían estudiado algún tipo de bachillerato. Esta situación también respondía a una tendencia que de tiempo atrás se venía gestando, cada vez era menor el número de maestros normalistas sin estudios de licenciatura; en este sentido la vocación niveladora de las unidades desde el principio tuvo un límite, es decir el grupo potencial de alumnos siempre fue un conjunto con un límite y hacia mediados y fines de los noventa este límite cada vez estaba más cerca. Esta nueva condición del alumnado, imponía a la impartición de la LE’94 nuevas adecuaciones curriculares que respondieran a estos nuevos actores, porque estos alumnos daban un significado diferente a sus estudios. Por otra parte la tendencia a la diversificación de los programas educativos para ser instrumentados por la Unidad, se vio acrecentada. Esto se puede decir, porque en nuestras nuevas instalaciones, diferentes grupos del personal se dieron a la tarea de diseñar planes de estudio para diplomados. De esta manera aparecieron gradualmente: el Diplomado en Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología; el Diplomado en Enseñanza del Alumno Adolescente y el Diplomado en Educación Ambiental; algunos cursos de actualización también se pusieron en operación. Mención aparte merece, la realización de los eventos acdémico-sociales en nuestro nuevo domicilio, ya que en Polanco no contábamos con auditorio propio. Esto no limitó al maestro Rincón quien, con sus extraordinarias habilidades de organizador, planeaba y llevaba a cabo grandes ceremonias de entrega de diplomas a quienes terminaban su carrera u otros programas educativos que ofrecía la Unidad. Estas ceremonias contaban por lo regular con la participación de la rondalla de la Unidad, cuando se presentaban interpretando a Álvaro Carrillo y otros autores, era un éxito, y nos contagiaba de un espíritu romántico. La rondalla como muchos otros detalles son expresión de las prácticas de la “cultura normalista”, que nuestra nueva morada académica no iba a modificar, con sus aires de modernidad. Mi estancia en la Unidad se dio hasta principios de los años 2000, y cuando la dejé, se encontraba en la Dirección el maestro Leonardo Ceja; para mí es muy claro, que este espacio académico era diferente al que yo encontré en las instalaciones del Rosario. Ahora se podía hablar de un centro dirigido a la atención de profesionales de la educación con una oferta educativa más diversificada, con un personal con un mayor nivel académico y como instancia institucional, presentaba una clara autonomía con respecto al campus del Ajusco. Para finalizar, luego de este recorrido de mi estancia en la

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unidad, puedo decir, con Aurora Elizondo, que la Universidad Pedagógica es la expresión de la síntesis entre la cultura normalista y la universitaria; pero debo agregar que desde el

terreno de las unidades, esta síntesis cobra matices peculiares, porque el aporte normalista se entrecruza con énfasis en su mistura con lo universitario. p

NOTAS: 1 Un texto que presenta en forma breve la historia de nuestra

institución, es el de Gómez Nashiki, Antonio y Ramírez Zozaya, Miguel. “Universidad Pedagógica Nacional: La Universidad de los Maestros.”, publicado en: Educación 2001. No. 15, Agosto de 1996: 44-46. 2 Un texto que aborda de una manera interesante las diferencias entre Ajusco y las unidades UPN, es el de Kovacs, Karen, titulado: Intervención Estatal y Transformación del Régimen Político: El caso de la Universidad Pedagógica Nacional. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con Esperialidad en Sociología. El Colegio de México, México, 1990. 3 El clima magisterial en este periodo de los 80 fue de agitación; todavía para mediados de los años 80 se mantenía como fuerza hegemónica la corriente de Jonguitud Barrios y por otra parte la disidencia magisterial también se hacia presente. Este es el contexto que va a estar presente en el gremio magisterial. 4 En este aspecto vale la pena comentar que en las otras unidades del DF encargadas de atender maestros en servicio, esta condición de los espacio fue similar y el hacinamiento académico se reproduce; al respecto recuerdo una situación que se vivió en la Unidad DF centro 094, que en los años noventa sus oficinas se ubicaron en unas instalaciones en Calzada de Tlalpan, en un edifico de apartamentos modesto, que pronto se pudo asociar con la condición de viviendas de vecindad. Esta asociación se expresó en el comentario chusco de que esta unidad se encontraba en la “maldita vecindad”, que dicho sea de paso este fue el nombre de una canción popular en estos tiempos. Esta alusión a las instalaciones de esta unidad, me parece, que guarda relación con la condición

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de “hacinamiento académico” de la que venimos hablando se presenta en las unidades. 5 Esta visión normalista, tenía implícitamente un anhelo de los normalistas por parecerse a los universitarios, por ser valorado al igual que ellos. Esto sucedió de manera similar en los Planes de Estudio de Educación Normal de los años 70; al respecto puede ser consultado: Oikión Solano, Edgardo. El proceso curricular normalista del 84. Un Acercamiento desde la Perspectiva de sus Actores. UPN, México, 2008. 6 Al respecto se puede anotar que en las unidades por lago tiempo ha imperado una perspectiva de formación normativa didáctica, de la cual la UPN con sus unidades tomo distancia; ya que se buscó impulsar una perspectiva de la formación de docentes diferente orientada hacia la reflexión sobre la propia práctica docente. 7 Para el caso de las unidades ubicadas en los estados del norte de nuestro país muchos profesores realizaron estudios de postgrado en universidades de Estados Unidos. Este aspecto merecería un estudio mas detenido que se centrara en el desarrollo de este tipo de Unidades UPN. 8 Cuando nos visitaban asesores de otras unidades que participaban en proyectos inter unidades, tomaban como referencia para llegar a nuestro domicilio lugares de la colonia Polanco, esto era porque estábamos tan cerca de esta colonia. Esto influyó para que nos empezaran a denominar como “Unidad Azcapolanco”. 9 Para mayor información puede ser consultado: Elizondo, Aurora. La Universidad Pedagógica Nacional. Un nuevo Discurso Magisterial. p. 71.

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Tecnologías

Memoria

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Una escuela para la vida La intervención pedagógica de la UPN, en una comunidad indígena Jani Jordá Hernández* Este texto contiene tres apartados. El primero presenta algunos antecedentes de la experiencia de formación docente realizada en la región amuzga de Guerrero desde 1989, que permite comprender la problemática educativa de esta región, los esfuerzos realizados para atenderla y, sobre todo, entender que los procesos formativos son de todos los que participamos en ellos: los maestros y maestras, autoridades educativas de los distintos niveles, investigadores educativos y quienes estamos comprometidos en apoyar el trabajo docente. El segundo apartado expone las características sociolingüísticas de Xochistlahuaca, Guerrero, contexto en el que se desarrolla esta propuesta educativa. La última parte describe la experiencia que se desarrolla actualmente en la Escuela Primaria Bilingüe El Porvenir, turno vespertino, cuyo colectivo de trabajo lo conformamos cinco profesores, tres profesoras, un director sin grupo y una asesora pedagógica. En este apartado se habla de las dificultades pedagógicas que enfrentamos en la escuela, y los retos y necesidades urgentes para continuar la transformación de la educación que ofrecemos.

ninguna opción de estudios de licenciatura para los maestros bilingües en servicio, ni tampoco había cursos de actualización. De esta manera, nuestra presencia en aquel lugar perdido entre las montañas de la Sierra Madre del Sur, fue visto como importante y nos solicitaron que organizáramos un curso que diera continuidad a las pláticas.Así se celebraron dos seminarios taller entre 1990 y 1991. Al egresar de la UPN los estudiantes de Xochistlahuaca regresaron a su tierra y se dieron a la tarea de apoyar el trabajo docente en la escuela El Porvenir turno matutino y después de analizar cómo era su práctica elaboraron un proyecto que intentaba ofrecer una educación diferente.1 Entre los cambios curriculares que introdujeron estaba considerar como asignatura el ñomndaa y el español como segunda lengua. Esto ocurría entre 1993 y 1994, sin embargo a 15 años de la experiencia, la problemática en estos temas continúa en la zona escolar 012 y me atrevería a decir, que en la mayoría de las escuelas del subsistema de Educación Indígena.2

Antecedentes

Un elemento central para comprender los problemas que enfrentamos en una educación que se pretende sea bilingüe, es saber cuáles son las características lingüísticas de nuestros alumnos, por tanto a continuación nos referiremos al contexto lingüístico en que se ubica nuestra escuela. El municipio de Xochistlahuaca según el INEGI3 en 2005 contaba con 25 180 habitantes cuya mayoría son hablantes de ñomndaa, conocido oficialmente como amuzgo. Las características sociolingüísticas en el municipio las podemos clasificar en cuatro tipos de acuerdo con la lengua que hablan y la que es mayoritaria. Un tipo se caracteriza

En 1989,algunos docentes de la entoncesAcademia de Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, fuimos invitados a dar unas pláticas a Xochistlahuaca por estudiantes originarios de ese lugar. Es importante recordar que en ese tiempo no existía * Asesora e investigadora independiente de la zona 012 del sector 024 de Xochistlahuaca, Guerrero. Docente de la UPN de 1981 a 2003.

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Características sociolingüísticas de Xochistlahuaca

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por la presencia mayoritaria de hablantes de amuzgo en aproximadamente un 73 por ciento, quienes conviven con un 25 por ciento de hispanohablantes y un 2% de mixtecohablantes. Habitan en poblaciones grandes como la cabecera municipal, Xochistlahuaca y su vecina Cozoyopan. El segundo tipo, que es el de la mayoría de las pequeñas comunidades, son monolingües en amuzgo. El tercero, la región de comunidades hablantes de mixteco y el cuarto tipo, son tres comunidades descendientes de nahuas que ahora son hispanohablantes y que se asumen como nahuas. Las características anteriores se reflejan en nuestra escuela, ya que se ubica en la cabecera municipal cuya población infantil hablante de amuzgo es el 70 por ciento y la hispanohablante el 30 por ciento. La experiencia de trabajo pedagógico en la escuela El Porvenir-TV Desde hace varios ciclos escolares estamos inscritos en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) con el propósito de mejorar el trabajo docente. Como antes se mencionaba, ha habido experiencias que han intentado hacer realidad en el aula una educación intercultural bilingüe, sin embargo los resultados no habían sido positivos. De esta manera, en nuestra escuela nos abocamos a revisar lo que había sido la práctica docente para decidir cómo planear y llevar a la práctica la “interculturalidad” y el dominio de dos lenguas. En los años que lleva de operación nuestra propuesta hemos

ido avanzando y retrocediendo como ocurre en todo proceso, enseguida se presenta el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) de El Porvenir TV 2006- 2012. Propósito general Nuestra escuela se propone contribuir a la formación de niñas y niños que logren el desarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes y valores, que les permita conocer su realidad, comprenderla y actuar en ella para transformarla. En pocas palabras: una escuela para la vida. Encontramos que trabajar dentro de un enfoque globalizador, al elaborar Unidades Didácticas Integradas (UDIS) favorece que la acción pedagógica se centre en el niño, lo que es, siente, sabe, su entorno natural y social en pocas palabras en su cultura. Los libros de texto dejan de ser el principal instrumento del trabajo docente y pasan a un segundo lugar. Dentro de las UDIS se planean situaciones de aprendizaje en las que l@s niñ@s son los actores principales: permitimos que expresen sus experiencias, ideas, lo que conocen mediante la palabra hablada y escrita, el dibujo. Ell@s elaboran carteles, recolectan objetos desechables para convertirlos en materiales didácticos, investigan, entrevistan a familiares y personas de la comunidad sobre lo que saben de las actividades del campo; observan la naturaleza que les rodea, el cielo. Pero no se trata de quedarse sólo en el conocimiento de lo propio, l@s niñ@s necesitan herramientas, armas, para desenvolverse en el mundo complejo que les ha tocado vivir y la escuela tiene que prepararlos para enfrentarlo.

CUADRO 1. Propuesta curricular y horario de trabajo Horas/días

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

13:30 a 14:30

Taller de Lengua Materna

14:30 a 16:00

UDI

UDI/Educ. Física 4º

UDI

16:00 a 16:30

Recreo

16:30 a 17:00

UDI

Recreo UDI/Educ. Física 2º A

17:00 a 17:30

17:30 a 18:00 18:00 a 20:00

Taller 2 español oral/ amuzgo oral Taller español oral/ amuzgo oral

UDI Taller maestros escritura amuzgo

UDI/Educ. Física 6º UDI/Ed. Física 2º B Taller 2 español oral/ amuzgo oral Taller español oral/ amuzgo oral Taller Formación Pedagógica

UDI/Educ. Física 1º A y 3º

UDI

Taller Formación Pedagógica

UDI/Ed. Física 5º B

Taller Formación Pedagógica

Fuente: Escuela El Porvenir-TV, Programa Anual de Trabajo ciclo 2008-2009.

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educ@upn.mx Para conocer ese mundo más allá de su comunidad, aquí es donde el niño descubre otras culturas, otras formas de vivir y de ser, que están en los contenidos de los libros de texto, en las bibliotecas escolar y de aula, en la enciclomedia, las películas, en la TV, etc. Sin embargo, consideramos que este intercambio cultural entre la cultura que el niño representa y la cultura escolar, tendría que darse en un plano de igualdad y no en condiciones asimétricas como ha ocurrido desde siempre, por tanto la interculturalidad puede ser el ideal al que aspiramos. Lo importante es que l@s maestr@s partamos del alumno y lo que es, y desarrollemos habilidades para que aprenda por sí mismo. Por estas razones es que tratamos de impulsar el desarrollo de la lengua materna hablada y escrita, ya sea el amuzgo o el español. Puesto que en el pasado se enseñaba sólo a leer y escribir en español, sin antes desarrollar la lengua materna ni la oralidad del español como segunda lengua. La escuela actual, en general, ha estado alejada de la realidad sociocultural en la que se ubica, de la vida misma, se ha centrado en que el niño memorice información y desarrollamos poco que piense, que exprese lo que sabe, lo que siente, que aprenda a tomar decisiones, a cuidar su cuerpo y a convivir con los demás, aunque tengan opiniones e ideas diferentes a él. Esta escuela alejada de la vida ha contribuido a la sociedad violenta e intolerante en la que vivimos. Si bien realizar la planeación tiene sus dificultades, la mayor dificultad es llevar a la práctica lo planeado, más aún cuando los docentes no han sido preparados profesionalmente como es la historia harto conocida del magisterio bilingüe. En general, los maestros bilingües aprenden a serlo en la práctica, reproduciendo las formas como fueron enseñados con creencias muy arraigadas difíciles de modificar, como seguir página por página el libro de texto, que además está en una lengua que el niño no conoce, enseñar a leer y escribir a partir de los sonidos de las letras, signos aislados que para l@ s alumnos no tienen ningún significado. La historia de esta experiencia en la Escuela El Porvenir turno vespertino en Xochistlahuaca, ha sido larga y con múltiples obstáculos que hemos tratado de enfrentar y deseamos compartirles. Entre las dificultades que l@s docentes más enfatizan está el aspecto lingüístico, ya que, el manejo de dos lenguas ha sido una asignatura pendiente desde la creación en 1978 de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). En general, l@s maestr@s de la zona escolar 012, como en otros estados de la República, han manifestado de tiempo atrás, su preocupación por encontrar alternativas didácticas para resolver el manejo de dos lenguas. Situación que a la fecha no ha tenido una respuesta suficiente ni eficaz, de parte de las autoridades educativas de las distintas instancias federales y

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Convidados estatales, así como de las instituciones de formación docente como la UPN. El hecho de dar gran importancia al desarrollo de la lengua materna se debe a su papel determinante no sólo en la comunicación humana y el aprendizaje escolar, ya Vigotsky lo apuntaba, es un “instrumento en las relaciones personales; recurso para la construcción del propio pensamiento; mecanismo de conocimiento e interpretación de la realidad extralingüística; e instrumento de mediación e intercambio social” (Murillo, et al., 2004:39).4 Mientras no haya una comprensión cabal del papel del lenguaje por parte de las y los docentes, la modificación de su práctica pedagógica estará lejana. Por eso pensamos que, el hecho de que maestros y maestras demanden apoyo, estrategias, materiales, cursos, es una evidencia del avance en el cuestionamiento de su práctica. Es necesario favorecer la lengua hablada de las y los estudiantes (L1), desarrollarla no se limita a contestar preguntas, es permitir la expresión de sus ideas, opiniones, sentimientos, imaginación. La lengua hablada es indispensable para el desarrollo del pensamiento y la producción escrita. En lo que respecta a la producción de textos escritos, hay pocos avances y requiere de proponer más actividades en las que la escritura cumpla una función comunicativa. La lectura tampoco presenta avances, es posible que la atención dedicada a la planificación en UDIS haya consumido mucho tiempo y esfuerzo y hayamos descuidado el desarrollo lingüístico. El “diagnóstico lingüístico” o la exploración que los maestros realizaron para el diseño del PETE, puso de manifiesto la heterogeneidad de los grupos escolares y les hizo tomar conciencia de las características que tienen que tomar en cuenta antes de organizar su Programa Anual de Trabajo (PAT) Por ello, esta exploración y organización de los grupos de los talleres de primera y segunda lengua, son nuestras primeras acciones al inicio de cada ciclo escolar. Los talleres de segundas lenguas, español oral para amuzgohablantes y amuzgo oral para hispanohablantes, están organizados en grupos de acuerdo al nivel de avance y por edades. Identificar la problemática del aprendizaje de una segunda lengua nos ha exigido reflexionar, analizar y evaluar el proceso colectivamente para empezar a localizar dónde están los puntos críticos y tomar las acciones pertinentes que permitan avanzar. Las dificultades en cuanto a ideas y prácticas que hay que erradicar en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, están: primero comprender y hablar antes que leer y escribir; no es lo mismo el desarrollo de competencias comunicativas en la L1 que en la L2.

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revista universitaria cuando se trata de una segunda lengua. Debido a que narrar en L2 es una habilidad que implica complejos procesos cognitivos en una lengua desconocida y que los estudiantes de esta escuela no han desarrollado ni en su primera lengua. Dentro de este mismo tema está la aplicación de pruebas que lleva a cabo la SEP en todas las escuelas del país para la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pruebas que se aplican, en nuestro caso, indiscriminadamente a hispanohablantes y amuzgohablantes sin considerar el idioma materno del niño ni su contexto cultural. En el cuadro No. 2 se comparan los resultados obtenidos por nuestr@s alumn@s tanto en ENLACE como en las evaluaciones externas propias. Las explicaciones de los bajos resultados en ENLACE son: en primer lugar, como ya se ha mencionado, la ausencia de una formación docente antes de ingresar al servicio, tanto pedagógica como de especialización para enseñar una segunda lengua. En segundo lugar, el examen está en español, lengua que no comprende el 71% de nuestr@s alumn@s. Es decir, l@s alumn@s han aprendido a “leer” y “escribir” en una lengua ajena, el español. Por tanto, est@s estudiantes no comprenden lo que leen porque no han desarrollado, EN SU PROPIA LENGUA, las competencias básicas: comprender, hablar, leer y escribir. De esta manera, estas niñas y niños en lugar de leer, descifran (pronuncian los sonidos de las letras) sin comprender; no expresan por escrito sus propias ideas sólo copian. Es evidente la brecha que existe entre el porcentaje

Conocer y dominar una metodología para la enseñanza de la L2 en la que se incluyan juegos y canciones, de forma divertida l@s alumn@s se sienten en confianza y aprenden. Es fundamental evitar las burlas que inhiben practicar la oralidad. L@s docentes responsables de los talleres de español oral y del amuzgo oral requieren profundizar en el conocimiento gramatical de cada uno de estos idiomas, porque hay grandes diferencias que al contrastarlas puede facilitar su aprendizaje. Este proceso de aprendizaje como el proceso educativo en su conjunto, es complejo y va más allá de sólo dominar aspectos técnicos, es necesario considerar la importancia que tiene el aspecto afectivo y las formas de relación que promovemos en la escuela. Es vital impulsar una educación integral preocupada no tan solo por el aprender a conocer y a hacer, sino al mismo tiempo a ser y a convivir (Pérez Cabaní, et al., 2001).5 Como parte de las actividades de desarrollo lingüístico se ha participado en eventos internos, de zona y el nacional de Narraciones de Niños y Niñas Indígenas. Por cierto, en este evento nacional nuestros alumnos han obtenido cinco premios anuales. Si bien, es importante participar en los eventos, hay que dedicar más tiempo y variedad de actividades en el aula que mejoren, al conjunto de estudiantes, el desarrollo de la lengua hablada en primer lugar de la materna. La solicitud que hace la escuela primaria bilingüe a l@s niñ@s de narrar o escribir una anécdota o cuento en amuzgo o español, es una exigencia que está fuera de sus posibilidades

Escuela Primaria Bilingüe, El Porvenir TV, CCT 12DPB0989L, Xochistlahuaca, Guerrero. Comparativo de resultados de ENLACE y evaluaciones externas por Lengua Materna CUADRO 2. Español/Primera lengua (L1)

Amuzgohablantes % ENLACE –Español Porcentaje General Escuela (2006- 2007)

EVALUACIÓN EXTERNA L1 2006-07 EVALUACIÓN EXTERNA L1 2007-08 EVALUACIÓN EXTERNA L1 2008-09

I E B E

71 29 00 00 100

Hispanohablantes % I E B E

10 54 36 0 100

70*

Fuentes: SEP, 2007 Informe de Resultados a Padres de Familia I= Insuficiente E= Elemental B= Bueno E= Excelente Jordá, Evaluaciones Escolares Escuela El Porvenir, ciclos 2006-07; 2007-08; 2008-09 * Promedio de Escuela del porcentaje total de aciertos en los exámenes.

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educ@upn.mx obtenido por l@s alumn@s AH e HH en la prueba ENLACE. En cambio, la distancia se ha reducido considerablemente en los exámenes propios. La evaluación del aprendizaje con exámenes externos (elaborados por la asesora dos veces al año) ha favorecido, por un lado, investigar la problemática específica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos campos de conocimiento escolar. Por otro lado, el análisis de la evaluación proporciona elementos que permiten al colectivo, identificar las debilidades para realizar cambios que fortalezcan el trabajo docente, las asesorías, los mismos exámenes para evaluar el aprendizaje y las metas alcanzadas. De la misma manera, se realiza videograbación del trabajo docente para ser analizado en colectivo y autoevaluaciones periódicas de cada uno de los integrantes de este equipo, docentes, directivo y asesora. Para finalizar se enumeran los Retos y las Necesidades por cubrir para continuar en el empeño de transformar nuestra práctica educativa en beneficio de las nuevas generaciones.

Convidados escolar, las necesidades docentes (investigación) y con base en ese conocimiento se tomen decisiones. • Modificar las estrategias de actualización “en cascada”. • Formación de directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos (ATP), mesas técnicas de los distintos niveles con el propósito de colaborar en el mejoramiento de la práctica educativa. • Los docentes sean considerados en toda propuesta educativa y se apoyen localmente proyectos educativos y producciones en idiomas indígenas. • Profesores especialistas en educación física y artística en contextos rurales e indígenas. • Exámenes estandarizados no, evaluación adecuada al contexto cultural y lingüístico. • El Programa de Escuelas de Calidad no sea sólo el llenado de formatos, más bien se enfoque a la evaluación y seguimiento de la dimensión pedagógica. • Instalaciones escolares dignas y equipadas. Logros

Retos • Consolidar el proceso de formación de docentes dentro de la estrategia de “acompañamiento” en la práctica. • Modificar concepciones que consideran al docente como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y que se traducen en prácticas arraigadas, tales como: el docente decide qué se hace y cómo; el libro ocupa un lugar central en la actividad pedagógica; se ignora la capacidad del niño, sus conocimientos y los saberes comunitarios. Se fomenta muy poco que exprese sus ideas, sentimientos, opiniones y otras más. • Lograr el dominio del enfoque comunicativo para el desarrollo de las competencias en la lengua materna. • Dominar la metodología para el aprendizaje de una segunda lengua. • Desarrollar la educación física, artística y las TICs. • Emplear juegos y música en el aprendizaje. • Fortalecer la identidad personal y cultural de docentes y alumn@s. • Promover valores que contribuyan a mejorar una convivencia social de respeto a los diferentes: mujeres, capacidades diferentes, minorías lingüísticas. • Mayor acercamiento y trabajo conjunto con madres y padres. Necesidades • Autoridades educativas conozcan la diversa realidad

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El conocer la limitada formación docente, las condiciones en que operan las escuelas ubicadas en regiones indígenas, permiten aquilatar el trabajo, el esfuerzo y el compromiso que el colectivo ha invertido en esta propuesta. De esta manera, considero algunos avances que son evidentes: • Modificación de prácticas tradicionales: docente coordina, alumn@s elaboran sus propios trabajos; libro de texto como un recurso más; se promueve la reflexión, la comprensión; distribución del espacio áulico que propicie la comunicación… • Los docentes trabajan colegiadamente y dedican 4 horas semanales extraescolares al Taller de Formación Pedagógica. • Se emplea la videograbación de clases como dispositivo de formación. • Los profesores elaboran una planificación bajo un enfoque globalizador y la aplican. • Se emplean estrategias didácticas diferenciadas para L1 y L2 en talleres organizados de acuerdo a la lengua y avances de l@s estudiantes. • L@s niñ@s empiezan a expresarse oralmente y por escrito en su L1. • Se intenta dar el lugar de L1 al ñomndaa en la propuesta curricular y en el trabajo docente, así como, disminuir prejuicios en su contra. • Elaborar guías de apoyo al docente para la adquisición de la lengua escrita de las primeras lenguas. (primero y segundo

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ciclos, en proceso tercer ciclo) • Elaboración de diversos materiales didácticos en ñomndaa: lotería, historietas. • Realizar evaluaciones periódicas externas del aprendizaje y del trabajo docente, del desempeño del director y la asesora. Me parece que dar a conocer este trabajo, nos permite

intercambiar puntos de vista sobre las dificultades que pueden ser semejantes y enriquecernos con las aportaciones de ustedes, posibles lectores, en la búsqueda de una educación que responda a las necesidades e intereses de las niñas y los niños de México. Asimismo, la experiencia nos muestra que es posible, con trabajo, dedicación y responsabilidad, transformar la escuela en un espacio que prepare para la VIDA. L@s invitamos a acompañarnos en este camino. p

Notas: 1

López Guzmán, Bartolomé (1999), Educación Indígena intercultural para los niños de Xochistlahuaca, Guerrero, col.Variaciones No. 1, UPN, México. 2 Jordá Hernández, Jani (2003), Ser Maestro Bilingüe en Suljaa’: Lengua e Identidad, Miguel Ángel Porrúa /UPN, México

Hecho en Casa

Convidados

INEGI, Conteo de Población y Vivienda, 2005. Murillo Paniagua, Graciela, et al., Aprendizaje de Segunda Lengua, SEP/CGEIB, México, 2004. 5 Pérez Cabaní, Ma. Luisa, et al., Afectos, emociones y relaciones en la escuela, GRAÒ, Biblioteca de Aula No. 161, Barcelona, España, 2001. 4

Cultura

Tecnologías

Memoria

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Cultura

Tiempo de Literatura Rita Dromundo Amores

Bienvenidos a este espacio, el cuál se orienta a favorecer la lectura, comprensión y disfrute de textos literarios, a la vez que proporcionar sugerencias para emplear los textos literarios abordados como recursos didácticos. Entendemos y celebramos que puede accederse a la literatura en libros, internet, audiolibros, discos, dvds… Buscamos contribuir a la formación para la lectura significativa. Pues como dijo Francis Bacon: La lectura hace al hombre completo; la conversación, ágil, y el escribir, preciso. Consideramos que la literatura ayuda a conocernos y entendernos, de acuerdo con Robert Penn Warren, cuando afirmó que: En el fondo, un poema no es algo que se ve, sino la luz que nos permite ver.Y lo que vemos es la vida. Quedémonos, por ahora, con esta afirmación de Jorge Luis Borges : Uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha leído. Te invitamos a colaborar y enriquecer esta sección con: – Textos de creación. Cuentos o poemas; – Artículos donde se analicen textos literarios; – Sugerencias didácticas para la enseñanza de la literatura; – Comentarios y reseñas de obras literarias. Consulta las condiciones en la página de inicio.

Cartel de la Feria del Libro de Bogotá (s/f).

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Foto: Universiteit Anwerpen/Centro de Estudios Mexicanos

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Entre la memoria y el sueño Una mirada a México desde Aura de Carlos Fuentes Rita Dromundo Amores* Aquí nos tocó. Qué le vamos a hacer. En la región más transparente del aire1

Para la doble conmemoración: Los 30 años de la UPN y los 80 de Carlos Fuentes, elegimos comentar Aura, por ser una de sus mejores novelas y porque está centrada en la reconstrucción de la memoria para conformar el futuro. Carlos Fuentes, ha sido, desde su nacimiento, ciudadano del mundo. El trabajo diplomático de su padre lo llevó a nacer en Panamá y a cambiar constantemente de residencia, sin inmutarse por ello. Lo sorprendente es que, a pesar de esa movilidad, conservó, sin lugar a duda, sólidas raíces en lo mexicano. Puede afirmarse, con toda certeza, que es una de las personas que mejor han analizado cómo es nuestro país y lo que somos los mexicanos: el producto de las circunstancias históricas, sociales y culturales que nos han determinado, aunadas a una manera de ser, pensar y actuar. Un escritor puede ser parte de la memoria y trascender a su propio tiempo, como dice Fuentes: …descendientes de Cherezada (sic), los novelistas de hoy, como la fabuladora de ayer, representan la antiquísima aspiración de derrotar a la muerte mediante la creación. O por lo menos de aplazarla una noche más gracias a un cuento.2 La frase de uno de sus personajes, que aparece en el epígrafe, nos ubica en el destino ineludible que nos colocó en el * Doctora en Literatura. Especialista en análisis del discurso y didáctica de la lengua y la literatura. Docente e investigadora Titular en la UPN desde 1980 y Profesora de asignatura en la UNAM desde 1988. Ha impartido cursos y conferencias en diversos países, como enviada de la UNESCO. Ha publicado numerosos artículos.

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ombligo de la luna,3 en constante malabarismo para sostener el equilibrio entre la gloria prehispánica, el dolor de la conquista, el inevitable mestizaje y la actual globalización A través de sus cuentos, novelas, ensayos y guiones, nuestro autor ha ido abordando diversos momentos de la historia con una mirada donde se entrelazan el realismo, lo simbólico y lo mágico, porque todo ello ha estado presente, desde siempre. La historia Su novela corta: Aura, narrada en segunda persona, para involucrarnos más directamente, inicia así: Lees ese anuncio… Parece dirigido a ti… Sólo falta tu nombre (p. 9).4 A partir de ese momento vamos, a través del relato, avanzando en una inapelable determinación del destino, que nos lleva a buscar nuestros orígenes. Aura puede resumirse así: Felipe Montero, un historiador de profesión y conocimientos de francés lee un anuncio en el periódico donde solicitan alguien con su perfil, a cambio de una buena suma de dinero. Llega a la dirección indicada: una casa antigua, lúgubre, oscura, con olor a humedad. Conoce a la Señora Consuelo de Llorente, quien le explica que el trabajo consistirá en organizar y reescribir las memorias de su esposo, fallecido 60 años antes. Un coronel oaxaqueño, quien estudió en Francia y formó parte del estado mayor de Maximiliano. Aunque lo atrae el salario, el joven se resiste a aceptar la tarea, que implica habitar en esa casa: Su resistencia se vence cuando conoce a la hermosa joven, Aura y queda prendado de ella:

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Abre los ojos poco a poco…esos ojos de mar…que fluyen, se transforman, como si te ofrecieran un paisaje que sólo tú puedes adivinar y desear. -Sí.Voy a vivir con ustedes. (p.18) A medida que se acostumbra a la casa y va leyendo las memorias del coronel, descubre cosas extrañas que lo asustan y le causan repugnancia, como rituales de hechicería. Esto lo lleva a pensar que Consuelo es una bruja, cuya víctima es Aura, de quien se ha enamorado y con la que piensa fugarse. La joven lo retiene con un encuentro sexual donde, al final, ya no es tan joven como era. Paralelamente, el protagonista va leyendo los manuscritos del general Llorente, que le informan sobre la vida de Consuelo y su marido. Todo ello lo lleva a la aceptación, ya en el final de la historia, de que Aura es sólo la recreación, por hechicería, de la juventud de Consuelo y que él mismo es el propio general Llorente, quien regresó, obedeciendo a la invocación de la mujer que lo ama. El relato termina con la sustitución de Aura por Consuelo y la promesa de que la harán regresar. Dentro de las diversas líneas de sentido, presentes en el cuento, nos centraremos en las que se relacionan con México, su pasado y futuro.

La casa colonial, oscura, con muros gruesos, ventanas cerradas y signos de deterioro como el olor a musgo, plantas podridas, madera hinchada por la humedad, no sólo aísla del presente, sino también, acoge como un útero que posibilita el renacimiento al que llevará el pasado. El color verde simboliza el pasado en el moho, las plantas podridas…pero también representa la la esperanza de renovación en los ojos y el vestido de Aura. El cuarto de Felipe, respecto al resto de la casa, tiene un poco de luz, la necesaria para que pueda llevar a cabo su tarea, pero llega de manera indirecta, a través de un tragaluz, que no permite visualizar el mundo exterior. La luz también puede simbolizar la toma de conciencia que requiere el personaje para aceptar su pasado con Consuelo. Ante la falta de luz, se acentúa la percepción a través de los otros sentidos: el olfato, el oído, el tacto y el gusto. Todos los sentidos involucrados en la dualidad muerte-vida y su relación con el tiempo.

El espacio y el tiempo El relato inicia en una Ciudad de México moderna, como punto de partida para la inmersión en el pasado, marcada por el llamador de la puerta con forma de un perro, como el que en algunas mitologías guarda la entrada al infierno, o a la tierra de los muertos, aunque el infierno parece estar más en el presente que en lo que hay del otro lado. La casa situada simbólicamente en el centro de la Ciudad de México, corazón de lo mexicano, se abre fácilmente, para dar paso a otros tiempos. La puerta cede al impulso levísimo, de tus dedos, y antes de entrar miras por última vez sobre tu hombro, frunces el ceño porque la larga fila detenida de camiones y autos gruñe, pita, suelta el humo insano de su prisa.Tratas inútilmente de retener una sola imagen de ese mundo exterior indiferenciado. (pp. 11-12) Más adelante Consuelo explicará la oscuridad, lo que la modernidad ha hecho con las reliquias del pasado, las ha escondido y casi hecho desaparecer: …estoy tan acostumbrada a las tinieblas... Es que nos amurallaron, señor Montero. Han construido alrededor de nosotras, nos han quitado la Luz. Han querido obligarme a vender. Muertas, antes. Esta casa está llena de recuerdos para nosotras… (p. 27)

La profesora Rita Dromundo y el maestro Carlos Fuentes.

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Cultura El amor

Incluso en los números de las casas en el centro, puede verse la convivencia de tiempos diversos y una aparente modernidad y actualización, que no trasciende al lo medular de la casa o lo mexicano:

Se han escrito numerosos artículos sobre Aura, centrados en la hechicería o en lo sexual. Si bien son elementos importantes en el texto, se da poca relevancia al motivo de toda la historia. El motor que impulsa a Consuelo a trascender los límites entre la vida y la muerte, la juventud y la vejez: el amor. Amor, tanto carnal como espiritual, que ella mantiene y alimenta durante 60 años en los que persigue su objeto: recuperar al ser amado, traerlo desde la muerte y renovar con él su propia vida. El amor cambia la repugnancia y desprecio de Felipe por Consuelo, a la recuperación de su propio sentimiento de 60 años atrás:

El 13 junto al 200, el antiguo azulejo numerado-47- encima de la nueva advertencia pintada con tiza: ahora 924. Levantarás la mirada a los segundos pisos: allí nada cambia. (p.11) Una vez que Felipe se suma a la atemporalidad, al tomar conciencia de que él es la continuación del coronel Llorente y Aura el pasado de Consuelo: No volverás a mirar tu reloj, ese objeto inservible que mide falsamente un tiempo acordado a la vanidad humana…para engañar el verdadero tiempo… (p. 57)

…verás bajo la luz de la luna el cuerpo desnudo de la vieja, de la señora Consuelo, flojo, rasgado, pequeño y antiguo, temblando ligeramente porque tú lo tocas, tú lo amas, tú has regresado también… (p. 60)

Los binomios vida muerte en los personajes El Coronel Llorente. Aparece en una fotografía como un viejo, lo que ya implicaría deterioro en sí, pero además murió 60 años atrás. Sólo vive en sus memorias y en los recuerdos de Consuelo. Felipe Montero. Ligado por su profesión al pasado: la historia. Inconforme con su presente, pues no logra reunir el capital que necesita para escribir su libro, acude al llamado, por el dinero. Sorprendido por los acontecimientos inusuales hace una distinción entre su racionalidad y la hechicería que lo circunda, aunque finalmente se suma a lo mágico y se acepta como parte de lo mismo. Es la prolongación del general Llorente, sin él moriría definitivamente. Regresa de la muerte, para preservar la vida: Verás, en la tercera foto, a Aura en compañía del viejo…Aura no se verá tan joven como en la primera fotografía, pero es ella, es él, es…eres tú. (p. 56) La señora Consuelo. A sus 109 años, con un una figura muy pequeña y un rostro casi infantil de tan viejo, es la representación de la decadencia, la vejez, la cercanía a la muerte, la vitalidad perdida, la necesidad erótica y el amor. Mediante brujería propicia la continuidad de su historia utilizando todos los medios, tanto prácticos (el periódico, un salario) como lo erótico (la seducción a través de Aura) y mágicos (hechicería). Representa el pasado. Aura. Como el aura o energía, no es tangible, ni tiene vida autónoma, sino depende de quien la produce. Ella da paso a la ilusión de juventud y belleza de Consuelo. Es bella y seductora para retener a Felipe mientras se da cuenta de quienes fueron él y ella. Representa el futuro, uno frágil y dependiente.

Así, el ingreso de Felipe Montero al mundo de Consuelo Llorente está marcado por la pugna del amor por prevalecer por encima de la vida y la muerte, así como los límites entre ellas, entre la decadencia y el renacimiento. Así quien ve en la novela sólo algo perverso y no mira la persistencia del amor, tendría que reflexionar sobre lo que decía Jacinto Benavente:5 No hay ninguna lectura peligrosa. El mal no entra nunca por la inteligencia cuando el corazón está sano. Aura y México Esta novela, muestra, aunque de manera simbólica, varias de las constantes en la mayor parte de las obras de Fuentes, autor que se nutre tanto de las culturas prehispánicas de México, como del saber universal, por ejemplo, Mendoza analiza la smbología del retorno: 6 El retorno del general Llorente…no es, desde luego, el eterno retorno griego, sino el eterno retorno concebido en la visión cíclica del pueblo azteca. Como lo ha expuesto lúcidamente Monique J. Lemaitre,7 la preferencia de Fuentes por el concepto azteca es la preferencia por la posibilidad de un cambio. La serpiente griega, al devorarse su propia cola, condena a la historia al eterno retorno de lo idéntico. Pero Quetzalcóatl, la serpiente emplumada, diferencia principio y fin como dos puntos lejanos entre si, formando una espiral y no un círculo. Es así como en el retorno se introduce la variación. Así Llorente regresa, pero no en las mismas circunstancias,

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Cultura pues Consuelo es una anciana y Aura sólo una ilusión y sus tiempos son distintos, lo cuál podría interpretarse como que la historia de México se repite, cíclicamente, pero no de la misma manera. La repetición produce realidades y espejismos que se confunden: Ahora, la identidad que logra Montero no es lo que cabalmente se entiende como tal: no hay unidad sino pluralidad. Al igual que Consuelo, Felipe Montero es (son) dos. Este tipo de duplicidad la retomará Fuentes varías veces en Terra Nostra por ejemplo las siguientes palabras, extraídas de uno de sus últimos capítulos, apuntan directamente a este problema y podrían colocarse como epígrafe de Aura: …una vida no basta; se necesitan múltiples existencias para integrar una personalidad..., puesto que un hombre o una mujer pueden ser varias personas mentalmente, pueden volverse varias personas físicamente: somos espectros del tiempo. y nuestro presente contiene el aura de lo que antes fuimos y e1 aura de lo que seremos cuando desaparezcamos. 8 Así, en México, no hemos aprendido lo suficiente a través de nuestra historia y estamos condenados a la repetición, hasta lograr que el aura, o sea nuestro futuro, se vuelva realidad. La clave para lograrlo reside en las mujeres, capaces de trascender los tiempos, de ser el enlace, pues lo femenino: la lengua y la cultura, transmitidas por las mujeres, enlazan lo mexicano con lo español y lo universal. En otras de sus obras el autor retoma estos temas, por ejemplo, en La región más transparente, en un México post revolucionario en el Distrito Federal, en Los años con Laura Díaz confronta, como en Aura, las relaciones entre la historia personal y la nacional. En Cristóbal Nonato analiza el futuro de México. Como dice Carmen Perilli, en la obra de Fuentes: La ciudad de México emerge, moderna y compleja, antes de ser metrópolis asfixiante; la escritura nos proporciona una cartografía de la red social que este mundo teje… Para el escritor, más allá de los distintos paradigmas, la novela latinoamericana se nutre de la imaginación histórica “es la creación de otra historia que se manifiesta a través de la escritura individual pero que también propone la memoria y el proyecto de nuestras comunidades. En eso estriba la modernidad de nuestra escritura, pero también nuestra respuesta a dos realidades paralelas: la crisis actual de nuestras sociedades y nuestra presencia potencial en el mundo del siglo XXI.” 9

revista universitaria Esa Ciudad de México, asfixiante, como la casa de Consuelo, aunque con posibilidades infinitas, que no requieren de la brujería para ser una realidad, pero sí de la conciencia de la historia: Ciudad de México se define también por sus realidades físicas, materiales, construidas por el hombre y alimentadas por la historia… Ciudad de la vida y de la muerte que a 2240 metros de altitud se acerca al cielo para solicitar indulgencias y bendiciones que exorcicen el pecado de no tener memoria… 10 El relato termina con la sustitución de Aura por Consuelo y la promesa de que la harán regresar. Volverá… la traeremos juntos… (p. 60). Es el llamado de Fuentes a los mexicanos a conformar un mejor futuro. Así como Aura no puede existir sin Consuelo, los mexicanos no podemos crear el futuro que deseamos, sin el conocimiento y la aceptación de nuestro pasado, así como un árbol requiere de raíces firmes donde apoyarse, para poder acercarse al cielo. Si pretendemos ser distintos de lo que somos. Si negamos o desconocemos nuestros orígenes, estaremos condenados a la pérdida de identidad y con ello a la extinción. Tampoco propone el autor centrarse exclusivamente en lo nacional y mucho menos en la cultura de grupos pequeños, sino conocer quienes somos y entonces, firmemente plantados en la conciencia de nuestra identidad, abrirnos al conocimiento del mundo y tomar de éste sólo lo que nos ayude a lograr el futuro que deseamos, sin imitar a otros, pero sí aprendiendo de quienes son dignos de admiración, pues: Todo el pasado está vivo en la memoria y el futuro está presente en el deseo. 11 Admiro profundamente a Carlos Fuentes, como notable escritor, pensador y como mexicano, pues ha reflejado en su obra las grandes transformaciones humanas, políticas, sociales y culturales de los habitantes de la Ciudad de México y del país en su conjunto. A través de sus cuentos, novelas y ensayos ha realizado, creativamente, una crítica constructiva, colocando el nombre de México en el contexto mundial, como un país cuyas raíces culturales le han dado identidad y fortaleza Sin importar en qué parte del mundo esté dando cursos o conferencias, su corazón siempre ha sido de jade y reside en México. p

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Referencias y notas: 1 Ixca Cienfuegos, personaje en Carlos Fuentes. La región más

transparente. México, Alfaguara, p. 23 2 Carlos Fuentes “Una nueva geografía de la novela”, 3ª y última parte. Cultura, Reforma, 20 de marzo de 1998. p. 2C 3 Según una versión muy difundida, la palabra México significa eso: “en el ombligo de la luna”. 4 Carlos Fuentes. Aura. México, Editorial Era, 1962 5 Dramaturgo español (1866-1954). 6 Mendoza, Mario. “Aura de Carlos Fuentes. Un aquelarre en la calle Donceles 815”. Recuperado en: http://www.ucm.es/ BUCM/revistas/fll/02104547/articulos/ALHI8989110191A.PDF 7 LEMAITRE, Monique J. “Enajenación y Revolución en Todos los gamos son pardos”. Iberoamericana. No. 112-113 (JulioDiciembre, 1980). p. 553-561. Citado por Mendoza, Mario. Op. Cit. 8 Carlos Fuentes, Terra Nostra, p. 659 (los subrayados son míos). Se puede ver también los apartados titulados “Quién eres” y “Junta de rumores”, en las páginas 63 y 80, respectivamente. Citado por Mendoza, Mario. Op. Cit. 9 PERILLI, Carmen. “Entre molinos de viento y metrópolis de cartón: La novela en Carlos Fuentes”. Espéculo. Revista de

estudios literarios. N. 18.2001. Universidad Complutense de Madrid. CONICET-UNT. Recuperado en: http://www.ucm.es/ info/especulo/numero18/c_fuentes.html 10 Ciudad de México y Carlos Fuentes, ver URL: http://www. monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml, y URL: http://www.monografias.com/trabajos66/ciudades-escritores/ ciudades-escritores2.shtml#ciudaddema 11 Carlos Fuentes “Una nueva geografía de la novela” 3ª y última parte. Idem.

Para leer a Carlos Fuentes: en la red FUENTES, Carlos. Aura. México, Editorial Era, 1962. Aura en la red: http://lsc.fie.umich.mx/~sadit/antigua/arbol/literatura/ Carlos%20Fuentes%20-%20Aura.pdf Chac Mool (cuento): http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/fuentes/chac. htm Información complementaria: http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/ carlosfuentes/perfil.htm

Homenaje a Carlos Fuentes en la Feria Internacional del Libro de Gudalajara (2008). De izquierda a derecha:Vicente Quirarte, Steven Boldy, el Nóbel colombiano Gabriel García Márquez, Carlos Monsiváis y Sergio Ramírez. (Foto: JCRangel)

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2010: De México para Sudáfrica Proyecto artístico Armando Ríos Velázquez* En correspondencia con los festejos conmemorativos en torno a los 30 años de la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional de México, la revista electrónica educ@upn.mx se suma a esta evocación, y abre sus espacios de la sección de Cultura a colaboraciones que contribuyan a la labor sustantiva de difundir la cultura. En este tenor, el profesor Armando Rios Velázquez presenta una breve reseña de su propuesta artística: “Proyecto Escultórico Monumental en Bronce: MADRE ÁFRICA. Obra para el XIX Mundial de Fútbol a realizarse en la República de Sudáfrica, en el 2010”. Una apuesta estética que pretende no sólo cumplir con ese propósito, sino que apunta a una esfera mayor de los intercambios hacia la multiculturalidad a nivel global. Ya que este proyecto artístico está programado para ser donado al país sede de los próximos juegos mundiales del balompié. Una

producción escultórica que se ha configurado con el propósito deliberado de erigir un concepto de obra plástica simbólica en homenaje a África. Signo que encuadra adecuadamente en el escenario deportivo y artístico general de ese contexto sociocultural e histórico continental. Una aportación mexicana para ese magno encuentro deportivo y festivo, pleno de musicalidad y ritmicidad negras. En esta obra escultórica Armando Ríos ha querido hacer un reconocimiento estético a la grandeza africana originaria, como proyecto que alude, en primer lugar, al origen histórico del género humano y, en segundo lugar, a la gestación del primer evento mundial del fútbol en este continente. Obra plástica que pretende contribuir a resimbolizar la grandeza y la belleza africana. Creación de calidez estética que realzará y halagará otros sentidos o emblemas africanos y humanos. La obra ha sido intitulada por su autor:

NMA AFRICA, MASAZI AFRIKA, MOEDER AFRIKA, MÈRE AFRIQUE, МАТБ АФРИКА, MAMMA AFRIKA, MOTHER AFRICA, ‫مأا يقيرفإ‬, y ...

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MADRE ÁFRICA 79

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Cultura 4

El texto, como discurso artístico está contextualizado dentro de un campo de significaciones inherentes a su configuración material y simbólica. Por lo que aquí sólo se destacarán cinco aspectos de ello para dar una idea sobre los múltiples sentidos que expresa esta obra.

La parte frontal de la escultura alude tácitamente al sentido de fecundación, tanto en su forma terrenal como en su forma femenina humana, literalmente; con una visible conexión lineal que atraviesa a la figura central de la representación de lo femenino, como vínculo al sustento nutricio de la tierra. Y la parte posterior puntualiza lo masculino como el otro signo propio de la evolución vital; imagen de la dualidad genérica de la especie humana; figura singular de la vida en sí y de la vida significativa en especial.

I La escultura responde a una expresión estética que se configura en un juego de volúmenes y líneas sinuosas, así como a una mezcla de expresiones metafóricas, figurativas y humanas

estilizadas. Un juego de formas retóricas que dan lugar a una armonía y ritmicidad, tanto en sus aspectos minimalistas como en su totalidad objetual. Un icono tridimensional que por sí mismo contiene todo un significado conceptual montado en un pedestal con el título de obra, grabado en diferentes idiomas del planeta.

Y también, se puntualizan dos aspectos muy relevantes, uno icónico y otro conceptual. El primero destaca sus volúmenes y relieves musicales con su semiesfera central y, el segundo, destaca esta esfera tanto en su evocación simbólica del vientre materno que gestará el primer mundial en África, como esfera global planetaria representada en el balón como eje de esta gran festividad deportiva.

2 Esta composición artística conceptual se refiere particularmente a una figura humana biforme, con un lado femenino en lo frontal y otro masculino en lo posterior; figura con cuatro puntos de apoyo en su base, entre los que se destacan un pie femenino y otro masculino. Una figura

Esta pequeña semblanza del proyecto se encuentra en pleno proceso de búsqueda de apoyos para su financiamiento, de logística y de difusión cultural para su concreción en el país sede de

que fusiona lo natural con lo simbólico de manera central, para expresar una idea de cimentación genérica humana. 3 Madre África, con su composición de líneas sinuosas, relieves, color y composición musical, apunta a una imagen con signos particulares del mundo africano; de su expresión regional sui generis que lo singulariza. Símbolo ancestral característico de sus rasgos antropológico y culturales, también.

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dichos juegos. Y esperando que esta propuesta pueda llegar a un feliz término, destacaríamos de ello no sólo la cimentación de la obra sino también, el hecho significativo de que trascienda como fenómeno sociocultural y multicultural; ya que en esta época de globalización no sólo hay que considerar la necesidad de los intercambios pragmáticos y políticos, sino la relevancia significativa de los vínculos simbólicos a través de sus intercambios culturales; finalidad humana a la que pretende responder esta obra. p Armando Ríos Velázquez

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Columna

PALABREANDO Heliodoro Galindo Guerra Usualmente nos regimos por las normas de la Real Academia de la Lengua y ésta trata de estar actualizada conforme al uso y a la norma vigente. Sin embargo, hay particularidades que no están especificadas en su diccionario, de ahí la necesidad que emita comentarios y aclaraciones, actualmente con mayor frecuencia. En cada uno de los países Latinoamericanos hay una Academia de la Lengua, en México tenemos nuestra Academia Mexicana de la Lengua. Anteriormente estaban regidas por la Academia Española, en la actualidad tienen una mayor autonomía y las sugerencias y propuestas son escuchadas y aplicadas en cada país, y ya no aparecen como meros regionalismos. La lengua es viva y siempre está renovándose, y eso desde antes de Cristo, pues ya decía Horacio en una de sus locuciones: “Usus est norma loquendi”, esto es, “el uso es la norma de hablar”. La renovación de la lengua no sólo se hace por la gramática, la filología, la lexicología, la etimología, sino que también influye mucho el uso, la extensión lingüística y lexicográfica, los escritores, locutores y en general los medios de comunicación. La razón de ser, de existir y de estar aquí, en esta columna de Palabreando, es que los profesionales vinculados al terreno educativo, así como los interesados, sean innovadores léxicos, que usen nuevas y variadas palabras con los niños, en sus escritos, etcétera. Es muy común que en las Universidades se usen palabras que se van convirtiendo en muletillas, como ejemplo están: problemática, procesos, holístico, etc., y en ocasiones tienen un mal uso, es el caso de la palabra problemática, que es un adjetivo y se usa como sustantivo para muchas cosas indistintamente. También la palabra holístico (del griego= holos-e-on) que significa todo, pero es un todo general, es diferente al pas-a-an del griego que significa todo, pero de manera más particular, es todos y cada uno. Por último, reiteramos nuestra invitación a participar en esta columna, enviando sus comentarios, sugerencias, etcétera. Muchas gracias.

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Preambulación etimológica de las palabras: Universidad, Pedagógica y Nacional Primeramente es necesario hacer una aclaración al título del escrito. Preambulación procede de tres palabras. Pre = Es un prefijo latino que significa = antes, o antes de. Ambul = es la raíz de la palabra y procede del latín, id, est. De ambulo - as – are, que significa = caminar y por último = acción = que es un sufijo y le da la connototación de acción y efecto o consecuencia. Etimológica, es un adjetivo, derivado del sustantivo = Etimología y ésta a su vez se origina de étymos-ou=verdadero y de logos-ou=palabra, tratado. “S.XVI al XX. Origen de las palabras; razón de su existencia, de su significación y de su forma “ (Alonso, 1988:1913). Una disciplina lingüística semejante a etimología es filología, y ésta siginifica por su etimología, philos=amante, amador y logos, doctrina y Alonso Martín la define así: “Estudio científico de una lengua y de las manifestaciones del espíritu a que ella sirve de medio de expresión. S. XIX, 1826, particularmente estudio científico de la parte gramatical y lexicográfica de una lengua”. (Alonso, 1988:2002). Y ambas etimología y filología están relacionados con la lingüística y sus partes: histórica, geolingüística y descriptiva. Posteriormente abordaremos la lingüística y alguna de sus partes, principalmente la lexicografía y la lexicología. Universidad. Esta palabra proviene de dos palabras. La primera es=uni, cuya procedencia es de unus-a-um, adjetivo, que significa=uno, uno solo, de ordinario se usa en singular” (Pimentel, 2004:539) y versi = se deriva de versus-a-um que es un participio proveniente de verto, ti, sum, ere, verbo transitivo y significa = volver.” (Pimentel, 200:551) y por último, el sufijo=dad, que se usa en algunos sustantivos abstractos, como bondad, dignidad, etc. La palabra Universidad como tal, significa etimológicamente hablando, “lo que está vuelto hacia lo uno”, es decir, aquello que debe estudiar lo uno, sabiendo que lo uno, es el todo, el todo entero que nada excluye. Por lo tanto, la universidad debe estudiar todo, dicho con otras palabras, el objeto de conocimiento de la universidad es lo uno, el todo entero, toda la realidad o la Realidad en su conjunto, toda la realidad puede ser pensada tratándose de aproximar a la concepción kantiana y hegeliana. El objeto es: ob= delante, enfrente y Jactum= arrojado, lanzado, i.e. (id est= esto es) aquello que se lanza, se arroja hacia mí como sujeto

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(sub=debajo y Jactum= puesto) es decir lo que le subyace, lo que está debajo, su subsancia, que es otra palabra latina que es: sub= debajo y ya mencionada y stare= estar, lo que está debajo. (cfr. Pimentel, 2004: 342 y 496). Pero de esto comentaremos en el próximo número, mediante una revisión filosófica y analítica. Pedagogía. Es un adjetivo calificativo, procedente de: “(gr. Paidagoogikós). Adj. S.XIX y XX. Concerniente y relativo a la pedagogía. Salvá: Dicc., 1879”. (Alonso, 1988:3187) y tamabién “tomado del lat. Paedagogus, acompañante de niños’, ayo, preceptor’, y este del gr. Paidagogós id., compuesto del pais, paidós, niño y ágein’conducir.” (Corominas, 1989:456). También a los acompañantes de niños se les llamaba pedagogante, el cual se simplificó a pedante, aunque esta palabra tiene otras acepciones o significados entre nosotros, como: arrogante, presumido, creído, etc. La palabra “Pedagogía” será sumamente recurrente a lo largo de la existencia de esta revista electrónica educ@upn.mx del área 5 de la UPN. Nacional. Nacional es un adjetivo y es lo concerniente o relativo a una nación. Nación es una palabra del S.XV y es el conjunto de los habitantes de un país regido por el mismo Gobierno. (cfr. Alonso, 1988:2935) La palabra nación proviene de natio-onis y significa: nacimiento, raza, nación, gentil, pagano. (cfr. Coorominas, 1989:202). Lo nacional se refiere al carácter que tiene la Universidad y éste es la presencia en todo el país, mediante sus Unidades. Este carácter es un asunto que actualmente está en transformación y que seguramente será un tema que estará tratándose y deberá ser abordado por toda la comunidad universitaria de la UPN. Los temas de esta sección serán esencialmente de tipo lingüístico, sin embargo, como la lingüística es muy amplia, y tiene tres partes que son: la lingüística histórica, la gedengüística y la lingüística descriptiva. Nosotros tratamos de abordar temas relacionados con la lingüística descriptiva, pues es la más próxima y afín con la Pedagogía y con la enseñanza de la didáctica de varias asignaturas nuestras, principalmente con el español, la redacción, lengua y literatura y con la comunicación. Hasta la próxima.

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Las artes pláticas en la UPN Una década de exposiciones 1999-2009 Victorina Reyes** El público universitario es maravilloso, receptivo y opinante, el artista que viene a inaugurar es sorprendido gratamente por la facilidad de establecer empatía con los académicos y estudiantes que se le acercan para recibir de él toda comunicación que auxilie para comprender, interpretar y disfrutar las obras, y le expresan abiertamente comentarios sobre la exposición. La formación de un público no es tarea sencilla, máxime cuando las generaciones van cambiando y fluctúa el acercamiento o interés hacia la cultura, pero siempre ha habido una concurrencia asidua, pues mientras las clases transcurren prevalece algo digno de ver, se ha creado una presencia sostenida de exposiciones de arte, una experiencia museográfica. Los artistas tanto de exhibiciones individuales, como de las colectivas, las recorren en las inauguraciones para mostrar su trabajo, en ocasiones dictan conferencias y manifiestan un respeto por nuestra institución educativa.1 Para esta reseña de las exposiciones de arte desplegadas en la UPN, me baso en mi trabajo como curadora-museógrafa de la universidad en el perido que va de septiembre de 1999 a diciembre de 2001, y de marzo de 2004 a 2009). En 1999 se inicia una nueva etapa de exposiciones de arte, cuando es nombrada Rectora la doctora Sylvia Ortega y es designado Director de Difusión el maestro Arturo Ballesteros, la que suscribe comienza su labor como coordinadora a fines de año, gestiona y le es autorizado el uso del seguro “de clavo a clavo” para manejo y traslado de obra, esto abre la posibilidad de traer exposiciones de gran valor. En esta época se propone realizar diez exposiciones al año,

es un magno esfuerzo para cubrir los periodos lectivos y dar oportunidad a la amplia demanda de espacios. No hay una política cultural definida que permita establecer un perfil museográfico, tan solo se establecen las consignas de traer obra que tenga un buen nivel de calidad, de preferencia presentar a artistas consagrados, con el aval de altas distinciones y exposiciones en museos nacionales e internacionales, para que enriquezcan la formación cultural de los estudiantes, también se piensa en incorporar a artistas noveles con una formación profesional acorde, a fin de crearles un espacio de impulso. Se cuida ofrecer propuestas diferentes, con una variedad de técnicas, soportes y formatos, lo cual implica no repetir artistas; también se abre el espacio para apoyar exposiciones sugeridas por miembros de la comunidad universitaria y se elaboran algunos convenios interinstitucionales.

Página anterior, arriba: La cirquera (1945) obra del maestro Raúl Anguiano (página oficial del pintor). Abajo, acuarela del maestro Luis Nishizawa titulada Tlayacapan (s/f) .

* Museógrafa y curadora de las exposiciones de artes plásticas en la Universidad Pedágogica Nacional. Está adscrita a la Dirección de Difusión.

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Premiados En México el reconocimiento más importante y honroso para un artista plástico es el Premio Nacional de Ciencias y Artes en la rama de Bellas Artes, que otorga el Gobierno de la República una vez al año, por el reconocimiento de su contribución al enriquecimiento del legado cultural de nuestro país. De los 17 artistas galardonados con este premio de 1993 a 1999, tres han exhibido en nuestra universidad, en los años 2000 y 2001, ellos también son designados Creadores Eméritos, por su contribución a la formación de artistas de otras generaciones y el reconocimiento de la crítica especializada.

Í N D I C E

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revista universitaria Escultura

El 21 de enero del 2000 Vicente Rojo inaugura en la UPN su exposición Variaciones, con obra gráfica y escultórica. Vicente Rojo recibe en 1991 el Premio Nacional de Ciencias y Artes y el Premio México de Diseño; en España (1993) le es entregada la Medalla de Oro al Mérito de las Bellas Artes, y su exposición permanece expuesta hasta el 11 de febrero de 2000. La presencia y la obra del maestro Raúl Anguiano ha enorgullecido el recinto universitario. Un día después de haber recibido el Premio Nacional de Ciencias y Artes de manos del presidente Zedillo, se encontraba en la universidad inaugurando su exposición Raúl Anguiano. Homenaje a sus 85 años. Retrospectiva de obra gráfica. Lo atiende personalmente la doctora Ortega. Su obra se exhibió del 23 de noviembre de 2000 al 21 de febrero de 2001. El doctor Honoris Causa Luis Nishizawa , distinguido con el Premio Nacional de Ciencias y Artes en 1996, obtiene en Japón el Premio Tesoro del Dragón en 1987. El 10 de octubre de 2001 permanece cerca de una hora en la entrada del vestíbulo Lauro Aguirre, autografiando programas de mano, carteles y postales de su exposición de paisajes mexicanos Homenaje a Luis Nishizawa. Dibujos y grabados recientes. Grabados Una exposición inolvidable es la colectiva Tres maestros del grabado ((2005) con obra de Pedro Ascencio (Creador artístico, 1999, FONCA), Jesús Martínez y Antonio Díaz Cortés, seguramente muchos maestros la recuerdan por sobresalir un libro gigante de grabados, contar con gráfica que actualiza signos prehispánicos y originales estampas de grabados en vidrio. Los grabados en México tienen una gran tradición, de entre los más notables expositores mexicanos hemos contado con la presencia mayúscula de la litografía del maestro Raúl Cabello (noviembre-diciembre de 1999), con los grabados en metal y evocaciones renacentistas de Flor Minor (Creador artístico, 2007, FONCA) (noviembre/diciembre de 2007), con la gráfica del joven Darío Ramírez (mayo de 2007) sin duda uno de los artistas al que debemos seguir su trayectoria. In Tillan (noviembre de 2000) muestra los grabados Mictlantecutli del artista Andrés Moctezuma. Una de las exposiciones más grande de gráfica desplegada en la biblioteca, designada El oficio del grabador ( febrero de 2007), significa un impulso para los estudiantes del Taller Francisco Capdevila de la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP) de la UNAM, quienes empiezan a cosechar reconocimientos por su trabajo. Claudia Catelli cuyos gestos plásticos se expresan mediante monotipos, expuso en febrero del 2007.

La primer exposición de esculturas que se presentó en la universidad se denominó Juegos secretos de la artista Rosario Guillermo (febrero/marzo de 2000) distinguida con el Premio Estatal de Ciencias y Artes “Medalla Yucatán.1999”, recién llegaba de Canadá cuando se exhibió su obra, que tiene el sello de ser escultura en cerámica. En el campo de las esculturas se puede recordar entre las artistas exitosas a Noemí Ramírez, con Trastiempos (octubre/ noviembre de 2001), su exposición fue reseñada en el periódico El Universal, gracias a su talento que ha sido reconocido reconocido en muchos compendios y muestras de escultura joven mexicana. Un destacado artista mexicano, con obra premiada en China es Javier Astorga, su escultura en metal enalteció la explanada de la universidad y el recinto del vestíbulo de la rectoría en los meses de abril y mayo del 2008. Dos exhibiciones de escultura en madera sirvieron para apreciar la riqueza en texturas de este noble material, además de mostrar una propuesta muy rica de contrastes entre materiales como la caoba y el mármol, el eucalipto y el acero, la jacaranda y el vidrio; participaron estudiantes y maestros de la ENAP-UNAM. Cercana a la escultura pero definida en el ámbito de la intervención fue la controvertida exposición Ab silentio, con obra de estudiantes de La Esmeralda, la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado del INBA, en la que una de las obras que más atrajo fue Mesa de agua para lectura. Cerámica Gustavo Pérez es reconocido a nivel internacional como uno de los mejores ceramistas contemporáneos, miembro desde 1994 de la Academia Internacional de la Cerámica . Después de haber recibido un homenaje mediante una exposición retrospectiva en el Museo Franz Meyer, presta parte de su cerámica a la universidad, para la inauguración de su muestra Diálogo con la arcilla que se vio aplazada por un paro de labores en la universidad, y aún cuando él viaja a Francia, autoriza su exhibición, que pudimos disfrutar en agosto del 2005. Silvia Tinoco es la primera ceramista que se presenta en la UPN (1999), su obra Desde adentro viene acompañada de grabados. Una artista novel que empieza a cosechar excelentes reconocimientos en Corea, España y otros países, es la ceramista Ana Gómez (marzo de 2007), muy cercana a sus trabajos contamos con la presencia cerámica de Claire Lippman, Constantino Méndez, Artemio Mendoza (2005) y de

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Emilia Sandoval (2007) quien recolecta éxitos desde su taller ubicado en Oaxaca. La exposición más ‘exótica’ sin duda ha sido Entrelazados, cerámica japonesa de Satoko Kitamura (Sako) ella con ayuda de un traductor inaugura su exposición el 16 de mayo de 2006, obra que viajó y fue exhibida en Nueva York. Pintura Rafael Coronel artista mexicano (Creador artístico, 1993, FONCA) destacado a nivel internacional, es el marco estético para la conmemoración de los 30 años de la UPN, su exposición, proporcionada por medio de un convenio de comodato que firmó la doctora Ortega con el Museo de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, se exhibe del 3 de octubre al 10 de noviembre del 2008. Luis Argudín con un estilo inconfundible apreciado en muchos museos nacionales, el 18 de agosto de 2004 inaugura Traductor de la luz donde explora el género vanitas. Othón Téllez, exhibe en Del mar a la tierra (junio/julio de 2000) pinturas al óleo, la obra de esa exposición se vendió casi en su totalidad en Europa, en una bienal de pintura. Othón es el actual director de la escuela La Esmeralda del INBA. Susana Campos, su exposición Ángeles y pecadores además de sus óleos incorpora una interesante propuesta de escultura blanda (2001). Es menester recordar el inicio de las exposiciones con la pintura del peruano Julián Díaz Valverde (Dival) La simulación del juego (noviembre de 1999) una obra colorida que es del agrado de los universitarios, el artista, muy contento y agradecido dona la obra Mujer con gato. La colectiva De lo visible y lo oculto (2006) propone un muestra de pintura abstracta conformada por obra de Fernando Pacheco, Patricia Guadarrama y Hisae Ikenaga, joven cuya trayectoria empieza a brillar en España. De las artistas más jóvenes que empiezan a destacar en el medio artístico se han presentado obras de Mónica Contreras (mayo de 2007) en la exposición 2P y Mónica Zamudio con Escenas amorosas, (octubre de 2007). En junio de 2006 se montó una colectiva de pinturas cuya temática atrajo inmediatamente la atención de los universitarios: Erotismo.06, conformada como una propuesta de artistas de Ciudad Netzahualcóyotl, en el estado de México. Los carteles que anuncian la exposición Color e imaginación de la artista Angélica Argüelles son literalmente arrancados por coleccionistas universitarios. Encuentros (2001) exposición colectiva de artistas con pintura al óleo, tiene una gran afluencia y amerita una nota en el periódico Novedades, reúne a dos equipos de artistas uno de

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ellos coordinados por Rosario Gutiérrez, que incluye a Álvarez Portugal y en el otro destacan Gloria Balnes, Arely Moreno, Verónica Aceves y Áurea Ávalos, Se ha considerado a pintores del interior de la república mexicana, como la zona jarocha que, gracias al Instituto Veracruzano de Cultura (IVEC), nos compartió la exposición Bambericue de Honorio Robledo, una obra de tremendo colorido ligada a la ilustración infantil. De Oaxaca Heteo Pérez Rojas, en Transfiguración mágica (2007) nos trae óleos, pintura en papel amate y en un vestido oaxaqueño. Del estado de Morelos, Pedro Aguilar nos demuestra Mil y una formas de pintar el Popo, (2006), del estado de México, Carlos Velásquez se inspira con Mujer de Luna (2006). En torno a la naturaleza se han presentado varias exposiciones, cabe mencionar las acuarelas de Rolando Veraza (2000), los óleos de Laura Dueñas (2004), la preocupación por La humanidad de la naturaleza (2007) de la nonagenaria artista Toni Zenker, en este rubro se incluye desde luego la Visión Memorial (2005) con grabados y pintura del maestro Antonio Salazar de la ENAP-UNAM. Para contribuir a los festejos internacionales por el cuarto centenario de Don Quijote de la Mancha, se presenta una exposición que incluye pintura de América Gabrielle, contribuciones de Alberto Isaac, Mónica Contreras y reproducciones del ilustrador Gustave Doré. En el 2009 se presentó la obra de Karima Muyaes artista con exposiciones en siete países del orbe. Fotografía La primer exposición de fotografía (2000) versó sobre paisaje de alta montaña, con imágenes de Sergio Fitch que han sido publicadas en revistas como México Desconocido y expuestas en la Federación Mexicana de Alpinismo. El Centro de la Imagen nos ha apoyado con difusión externa de algunas de nuestras exposiciones y con el préstamo de colecciones, como la exposición sobre arquitectura de Paul Czitrom (julio de 2001). La exposición Paisajes de Luz, de Alejandro Echeverría se inscribe en el Festival de Fotoseptiembre en 2007. Otra de las exposiciones, inscritas en el año 2000, es de carácter documental y su autor Ezequiel Maldonado después de su exposición fue invitado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos y continuó su trabajo en la zona andina. La exposición La pobreza no cae del cielo (2005) es un gran éxito para Oxfam internacional, la muestra se basa en fotografías de Greg Wiliams, tomadas a personajes de distintos medios de comunicación que apoyan su propuesta internacional de “Comercio justo”, recaban una gran cantidad de firmas de apoyo.

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Dibujo

de grabados Independencia y Revolución del Taller de Estampa de la Galería de Historia, Museo del Caracol (2008).

En muchas exposiciones se han incluido dibujos, presentes en muestras colectivas o asociados al grabado y a la escultura individual, pero también se han abierto las puertas a exposiciones donde el dibujo es el protagonista, como en la exposición Fragmentaciones (2004) de Adriana Raggi, maestra de la ENAP-UNAM, y se han disfrutado obras de Olga Chorro en la exhibición Entre el cielo y la tierra (2008-2009), que incluye dibujos elaborados en la UPN con retratos de universitarios.

Exposiciones de apoyo a la semana cultural de la Licenciatura en Educación Indígena

Otros rubros: Colectivas de Mujeres Artistas Para conmemorar el Día Internacional de la Mujer y poder apoyar a un sector que ha sido reconocido tardíamente, se presentaron exposiciones colectivas de mujeres artistas. La primera se presentó en el año 2000 y se tituló: Mujer: Diversidad Plástica, formado con artistas del Colectivo de la Red Ciudadana, en ella destacaron fotografías de Adriana Roel. Del 13 al 27 de marzo de 2001, se expuso Sueños y ensueños del Colectivo La ira del silencio, con la participación de treinta y cuatro artistas, entre ellas Ana María Iturbe, Jenny Appo, Martha Trillo y Luz Ezquivel. En marzo de 2005 se presentó la exposición colectiva Mujer que madura, que reunía piezas relacionadas con arquetipos psicológicos, entre las obras sobresalieron las fotografías de Yolanda Andrade (Creador artístico, 1993, FONCA) y los dibujos de Lorena Zamora. La exposición Confluencia y Divergencia (marzo de 2006) se armó con obra de maestras de la propia universidad y artistas invitadas entre las que destacan: Estrella Carmona, Carolia Paniagua y Ofelia Márquez. Del cuerpo académico de Género y Educación surge la propuesta de presentar una Colectiva de maestras de la Escuela de Artesanías del INBA, Mujeres creadoras contiene textiles, cerámicas, joyería, estampados, esmalte, escultura en metal, ebanistería y vitrales. La reciente exposición colectiva de mujeres Fortalezas. Artista mujeres en las colecciones de la SHCP, (junio 2009) comprende obras selectas de artistas como Martha Palau, Ivonne Domenge, Rocío Caballero, Marina Lascaris y muchas artistas jóvenes que han sembrado su presencia en la plástica mexicana. Obra Infantil En dos ocasiones se han presentado colectivas de obra infantil: la exposición del XX Aniversario del Taller Infantil de Artes Plásticas de la ENAP-UNAM (octubre de 2004) y la colectiva

En mayo del 2006 se expuso en la explanada Rostros indígenas murales al fresco de la artista Aurora Orozco, y en forma simultánea en la biblioteca, a propuesta de una estudiante, se presenta la escultura en metal de Fausto Cruz, destacado colaborador del escultor Hersúa. En 2007 se exhibe pintura de Fernando Varela antes expuesta en el Museo de Teotihuacán; también se les apoya para mostrar fotografía premiada del concurso “Jóvenes por la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades” del CONAPRED. En 2005 se da apoyo con una exposición de fotografías de Nacho López, y en otros años se ha brindado apoyo logístico elemental para la realización de sus actividades. Arte y Discapacidad A finales del 2001 se organiza un gran evento para presentar exposiciones de personas con alguna discapacidad, se exhibe la pintura de Demetrio Herrera (pinta con la boca y el pie), se incluyen grabados y esculturas de niños del IPPILAP, a la inauguración se presentan un grupo de músicos y cantantes invidentes, y a todos sorprende la visita de niños invidentes que con sumo cuidado atienden la visita guiada de su maestra. Conferencias Luis Argudín antes de inaugurar su exposición presenta la conferencia “La educación estética de Schiller” (2004). La conferencia “El color: entre la física y el Arte” (2007) del doctor Octavio Reyes acompaña la exposición de pinturas de la artista germano-mexicana Toni Zenker y liga el arte a la pedagogía Waldorf. En 2008 Javier Astorga dicta “Hacia una ecología de la mente”. En apoyo a las exposiciones de artistas con discapacidad, Edgar Espejel, de la Coordinación del Proyecto Educativo del Museo de la SHCP y curador de la muestra Fragmentos, pronuncia la conferencia “Arte y discapacidad” (2001). Para crear una coordinación con las áreas académicas se propone una serie de conferencias al grupo de Arte y educación, que considera de mayor impacto un coloquio y se inician los trabajos de organización del Primer Coloquio Internacional de Arte y Educación, realizado en 2005, al cual se integró la exposición colectiva de Arte efímero, concepto que

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atrajo la participación de jóvenes artistas, con obras vistas en la explanada de la universidad, como un y excelente marco para los investigadores y conferencistas del evento académico. Donación de obras de arte En el periodo 2000/2001, la UPN recibe la donación de una obra de los siguientes artistas: Julián Díaz Valverde, Raúl Cabello, Rosario Guillermo, Sergio Fitch, Hugo Peláez, Silvia Tinoco, Ezequiel Maldonado, Humberto Calderón y Nohemí García, Beatriz Zamora, Susana Campos, Andrés Moctezuma y Áurea Ávalos; en 2007 dona un tríptico Angélica Argüelles. Otros artistas han ofrecido obras pero la situación jurídica no lo ha hecho factible. Atención a la comunidad universitaria Entre los miembros de la comunidad universitaria que han solicitado apoyo para presentar exposiciones o invitar a artistas a los que se ha atendido están: AlfredoBasilio (Sergio Fitch), alumnos de pedagogía (Hugo Peláez), Ma. Antonieta Méndez O. (Rolando Veraza), Elizabeth Roa (Demetrio Herrera), Blanca Pastor (César Mancera), Carmen Franchini, (Karima Muyaes), Carmen Verdugo (Olga Chorro), Aurora Elizondo

(Míriam Pérez), Sylvia Ortega (Carlos Miller), Manuel Campiña (Heliodoro Castañón), Santiago Aguilar(Jorge Espinoza), Marcela Santillán (Aurora Gallardo), Javier Olmedo (Teresa Olmedo y Alejandra Uribe), Francisco Villalpando (Javier Figueroa, Carmen Mataix ), Carlos Ramírez Sámano (Colectivo de Ciudad Netzahualcóyotl). En esta década han presentado obra propia en exposiciones colectivas de la universidad Noemí García, Humberto Calderón, Ángeles Varea, María Elena Sánchez, Aurora Alonso, Santiago Aguilar, Alejandro Ledezma. Cada año acuden grupos de alumnos por apoyo lógistico para breves exposiciones que se celebran en el interior de auditorios, en la biblioteca o en sus propios salones, como el caso de alumnos de la semana de la pedagogía o alumnos del maestro Raúl Cuevas o Alejandro Mota, o el apoyo al Simposio “Trastornos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje”, con la exposición de La Pirinola. Han trascendido el nivel aúlico dos exposiciones, la organizada por el Archivo Histórico y el Archivo de Concentración, en las personas de Álvaro Uribe, Leonel Fernández y la maestra Carmen Saldaña que propusieron la exposición aniversario Documentos rectores(2008). Y los alumnos del profesor David Magaña, que presentan la colectiva fotográfica La mirada del pedagogo (2009).

El maestro Vicente Rojo (Barcelona, 1932). A la izquierda su obra Recuerdo 113 (Oleo sobre lienzo, 110 x 110 cm, 1977. Colección privada).

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Tecnologías

¿Qué es un robot?

Juan Carlos Rangel*

Metrópolis

Para el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2001) la palabra robot significa: “1. m. Ingenio electrónico que puede ejecutar automáticamente operaciones o movimientos muy varios”. En la Wikipedia encontramos que “La palabra robot viene del vocablo checo robota, ‘servidumbre’, ‘trabajo forzado’ o ‘esclavitud’, especialmente los llamados ‘trabajadores alquilados’ que vivieron en el Imperio Austrohúngaro hasta 1848”. La palabra ‘robótica’, derivada de la anterior, significa: “1. f. Técnica que aplica la informática al diseño y empleo de aparatos que, en sustitución de personas, realizan operaciones o trabajos, por lo general en instalaciones industriales”. (ver DRAE)

Robots y monstruos, cine y literatura Un viaje hipertextual en varios frentes: audio, imagen, texto y video La palabra “androide es el nombre que se le da a un robot antropomorfo que además de imitar la apariencia humana, imita algunos aspectos de su conducta de manera autónoma”. (Wikipedia) El término ciborg quiere decir en nuestra lengua: “Ser formado por materia viva y dispositivos electrónicos” (Avance de la vigésima tercera edición del DRAE).

ASIMO maravilla tecnológica de la empresa Honda

¿Qué es un monstruo? La Real Academia nos da siete acepciones para la palabra ‘monstruo’. Dos son las que nos interesan para este texto. La primera es “producción contra el orden regular de la naturaleza”, y la segunda: “Ser fantástico que causa espanto”. La enciclopedia en red nos dice: “es un término para cualquier caso de criatura fantástica o legendaria que causa espanto, y que con frecuencia se suele encontrar en mitología, leyendas y cuentos de terror. Son también un apoyo principal en los juegos de rol. También es un término ambivalente que sirve para indicar a aquellas personas que realizan o han realizado acciones monstruosas de gran envergadura, ya sea en ámbitos positivos o negativos”. Un monstruo puede ser, por ejemplo, el innombrable de Mary Shelley.

ÍÍ N N D D I C C E E

tecnologías

En el origen está el mito Para Adrian Brown, rector investigador del SETI (Search of Extraterritorial Intelligence) Institute, “Quizás Frankenstein fue el primer cuento popular sobre los estragos hechos por un científico loco” cuando el ser creado por él se vuelve en contra suya. El tema ha sido continuado por escritores como Gustav Meyrink, Isaac Asimov, Philip K. Dick, y recientemente reimaginado por los escritores de Battlestar Galáctica. Quizá el robot imitador de humanos más conocido es el representado por el actual gobernador de California” (Arnold Schwarzenegger): el ciborg asesino denominado T-800 (1984).

Robots y monstruos en la literatura Es Mary Shelley quien de manera precoz (con tan sólo dieciocho años) inicia la literatura de ciencia ficción con su novela Frankenstein o El moderno Prometeo (1818). El doctor Víctor Frankenstein, protagonista de la novela, es el moderno Prometeo que recibe el fuego de la vida y es capaz de crear, muy a su pesar, un monstruo, sin nombre, pero muy parecido al ser humano: “Durante casi dos años había trabajado infatigablemente con el único propósito de infundir vida a un cuerpo inerte. Para ello

revista universitaria me había privado de descanso y de salud”, confiesa Víctor, pero al fin lo crea. (Ver: Frankenstein o el moderno Prometeo) Gustav Meyrink es un escritor de origen austríaco que a partir de un mito judío escribe su primera y más afortunada novela: El Golem (1915). El Golem es un ser creado por un rabino a partir de barro, como el Adán bíblico, para proteger al ghetto de las persecuciones, que termina por sublevarse y destruir a su creador. Influenciado por la obra Meyrink y los filmes de Paul Wegener sobre el monstruo, Jorge Luis Borges escribe su poema El Golem (El otro, el mismo, 1964). Isaac Asimov, prolífico escritor y divulgador de la ciencia, da inicio a la saga de relatos sobre androides con su Yo, Robot (1950), y prácticamente la concluye con El Hombre bicentenario (1976). Con motivo del bicentenario de la declaración de independencia de los Estados Unidos, Asimov recibió el encargo de escribir un cuento corto con el tema de “El hombre bicentenario”, que da origen a su texto. No podría faltar en esta apretada revisión el escritor estadounidense, Ray Bradbury, autor de las famosas Crónicas Marcianas (1950) y de Fahrenheit 451 (1953), considerada esta última su obra maestra. En ella, los bomberos ya no apagan incendios sino que los provocan. Su labor es quemar libros (la memoria del hombre) y para ello han creado un robot muy parecido a un perro sabueso que les ayuda a rastrear los libros escondidos. A propósito de su novela, Bradbury cuenta: “La sola sospecha de que en el futuro el arte resultara devorado por la ciencia me angustiaba... El tema de Fahrenheit 451 surgió de esta obsesión y del descubrimiento de un documento de 1790 que exigía a los bomberos norteamericanos la quema de cualquier libro de influencia británica en las colonias. El firmante de esa orden era nada menos que Benjamín Franklin”. Por último, traemos al escritor y divulgador británico Arthur C. Clarke y su cuento El Centinela (1951), que sirvió de base para el guión de la película: 2001: una odisea del espacio. Por cierto que son célebres las “leyes de Clarke”, una de las cuales, la “Tercera Ley”, dice: Toda tecnología lo suficientemente avanzada es indistinguible de la magia. Philip K. Dick escribió la novela ¿Sueñan los Androides con Ovejas Eléctricas? (1968), en la que los ‘replicantes’ son usados en colonias humanas, principalmente la de Marte, pero muchos de ellos huyen a la tierra para escapar de la soledad del planeta rojo y para ser libres de la esclavitud a la que son sometidos. Se los fabrica con elementos completamente orgánicos y son físicamente indistinguibles de las personas. Cazarrecompensas, como Rick Deckard, rastrean y “retiran” androides fugitivos, que generalmente se hacen pasar por humanos.

Mary Shelley

Isaac Asimov

Ray Bradbury

Arthur C. Clarke

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B l a d e

R u n n e r Harrison Ford es Rick Deckard

Paul Wegener actúa y dirige tres películas (1914, 1917 y 1920) cuyo personaje central es El Golem del mito judío, a partir del texto de Meyrink. El ser creado es una imponente figura de barro que cobra vida gracias a las artes del rabino Benjamín Yehuda Loew para salvar a su pueblo de la persecución del monarca Rodolfo II. Frankenstein de James Whale, EE. UU., 1931. Existen varias películas acerca del engendro que crea el doctor Víctor Frankenstein. Sin embargo, la primera es considerada clásica. Boris Karloff es el actor que inmortaliza la imagen del monstruo que hasta la fecha se mantiene vigente en la memoria visual de los cinéfilos y de la cultura popular contemporánea. Pensemos en el Herman Monster de la televisión.

C-3PO

Filmes de robots y monstruos

Andrew, el hombre bicentenario

Y qué decir del impactante robot que encarna a María, la heroína de Metrópolis (1927) en la película de Fritz Lang. Esta es una obra futurista que se adelantó a su época. Realizada con estupendos actores y más de quince mil extras, es considerada obra maestra del expresionismo alemán. Metrópolis influenció a importantes directores a lo largo del siglo XX, como Ridley Scott, Steven Spielberg, George Lucas y Luc Besson, entre otros. El guión estuvo a cargo de Tea Von Harbou, esposa de Lang y autora de la novela del mismo nombre. Existe una versión del filme musicalizada por el productor y compositor Giorgio Moroder (1984). François Truffaut llevó a la pantalla grande (1966) la novela ya mencionada de Ray Bradbury (Fahrenheit 451), en la que actúan Julie Christie, Oskar Werner y Cyril Cusack, y actualmente el director Frank Darabont está preparando una nueva versión que será estrenada en 2010. Stanley Kubrick y Arthur C. Clarke escriben el guión de 2001: una odisea del espacio (Gran Bretaña, 1968), obra maestra de la ciencia ficción cinematográfica. Con unos efectos especiales sin precedentes, Kubrick realizaría una

tecnologías de las películas más arriesgadas de la historia del cine contemporáneo, narrando la futura evolución de la raza humana. Hal 9000, la supercomputadora que controla la nave Discovery, es un personaje siniestro nunca antes llevado a la pantalla. Para los jóvenes y ya no tan jóvenes, la película Star Wars (1977, titulada en español como La guerra de las galaxias), es un referente de la nueva cultura cinematográfica en la que muchas veces lo importante son los efectos logrados en la pantalla. George Lucas, su creador, construyó un verdadero imperio con las ganancias que le arrojó toda la saga, un total de seis películas. El papel y los nombres de Leia Organa, Luke Skywalker, Darth Vader, el General Obi Wan Kenobi, y los robots R2-D2-Arturito y C-3PO, son ampliamente conocidos por dichas generaciones. El primero era encargado de la astronavegación de Ala-X, la nave de Skywalker, y el segundo podía hablar y entender más de seis millones de formas de comunicación. Blade Runner (1982) tercera película de Ridley Scott, está considerada hoy día como una cinta de culto. Basada en la novela ya citada de Philip K. Dick, aborda los últimos días de un grupo de “replicantes”, los Nexus-6, robots fabricados por medio de la ingeniería genética que, luego de un sangriento motín, ingresan a la Tierra con el propósito de prolongar su corta existencia, pues estaban programados para vivir sólo cuatro años. Rick Deckard (Harrison Ford) es el bladerunner que tiene como encargo “retirarlos”, léase eliminarlos. Para algunos estudiosos de la obra de Philip K. Dick y de la cinta, Deckard es también un replicante. The Terminator, dirigida por James Cameron en 1984, es sin duda el referente más conocido por generaciones recientes. Un robot, el Terminator T-800, es enviado al pasado a través de una máquina del tiempo, con la misión de exterminar a Sarah Connor (Linda Hamilton), madre de John, líder de la resistencia humana post-nuclear, antes de que éste sea

revista universitaria concebido. Los efectos digitales diseñados para la cinta, fueron realmente innovadores. Frankenstein de Mary Shelley (1994) producida por Francis Ford Coppola, dirigida y actuada por Kenneth Branagh como el doctor Frankenstein, y Robert de Niro en el papel del monstruo. Pese a los actores, no logra convencer y queda lejos del filme de Whale. El hombre bicentenario (1999) de Chris Columbus, Estados Unidos. Con Robin Williams (Andrew), Sam Neill (Sir), Embeth Davidtz (Little Miss Portia), y Wendy Crewson (Ma’am). A partir del cuento hizo un remake, una ampliación en forma de novela, titulada The Positronic Man, escrita por el propio Isaac Asimov y Robert Silverberg, base del guión de la película. (Wikipedia). Yo robot (2004), de Alex Proyas, Estados Unidos. Película de ciencia ficción que también lo es de acción, de violencia y rebelión, pero también de amor y lealtad. Es el año 2035, en una sociedad que convive cotidianamente con todo tipo de robots, cuando la doctora Susan Calvin (Bridget Mognahan) descubre que el doctor Alfred Lanning (James Cromwell) ha creado a Sonny, un robot capaz de desobedecer las Tres Leyes de la Robótica (ver cuento de Asimov). Ella le comunica al detective Del Spooner (Will Smith) y éste se da a la tarea de investigar hasta descubrir y desbaratar la rebelión que planea Viki, un cerebro positrónico. Muchos Arturito (R2-D2) ingredientes hacen de esta cinta una obra atractiva y entretenida. A propósito de Yo Robot, vale la pena recordar la obra conceptual del grupo inglés The Alan Parson Project, (1977), inspirada también en la novela del escritor rusoestadounidense. Por cierto que Alan Parson había trabajado como ingeniero de sonido en The Dark Side of the Moon (1973), el disco de culto y experimentación sonora del cuarteto inglés Pink Floyd. Para muchos críticos este es el disco definitivo de la banda y forma parte del repertorio habitual de sus conciertos.

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Viaje al Hipertexto El texto anterior es un pre-texto para lanzar a los lectores al hipertexto: de la lectura de un texto analógico a la navegación de un texto digital. Fue Ted Nelson quien acuñó el término hipertexto para hacer referencia a la posibilidad que tiene un texto en computadora de enlazarse a otro texto relacionado en un documento, en un equipo de cómputo o en la red (el hipertexto por excelencia). La palabra texto no se limita a los datos textuales sino a cualquier tipo de objeto o recurso (documento, gráfico, sonido, imagen, animación, video) que puede ser enlazado mediante hipervínculos en un continuo de información. El hipertexto es una de las formas de hipermedia que “designa al conjunto de métodos o procedimientos para escribir, diseñar, o componer contenidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros medios, y que además tenga la posibilidad de interactuar con los usuarios” (Wikipedia). El hipertexto es ya una realidad que ha venido a revolucionar a la galaxia Gutenberg y los conceptos por ella creados, como: documento, autor, lector, edición, información y conocimiento. Como señala María de Jesús Lamarca:

el texto de forma continua, ciertos términos están unidos a otros mediante relaciones a través de los enlaces. Esto permite que los lectores o usuarios de un hipertexto accedan a la información que les interese de forma directa o que la busquen de acuerdo con sus propios intereses, sin tener que recorrer el texto entero paso a paso o secuencia a secuencia. Concluyo este texto con una otra cita de María de Jesús Lamarca, sobre lo que he querido compartir, especialmente, con los estudiantes universitarios. Estamos llegando al fin de los textos y documentos analógicos en el mundo académico y también fuera de él. Y no me refiero a la complejidad y el tratamiento que pueda tener un texto filosófico, literario o científico, sino a la posibilidad de dotar a los trabajos escolares de algo más, de todo aquello que un documento puede integrar y compartir en términos de objetos y recursos que faciliten el aprendizaje, el conocimiento y la activación de procesos cognitivos. El hipertexto se convierte, pues, en el lugar y el espacio idóneos no sólo para la obtención de información, para el entretenimiento, la comunicación y el ocio, sino también para la lectura reflexiva y para el aprendizaje. Y es el lector el que construye el texto a su medida conectando, en el acto de lectura, todos los textos o fragmentos de texto que sean de su interés, sin que tenga demasiada importancia quién es el verdadero autor de toda esa información disponible al alcance de la mano y si dicha información, en origen, constituye o no un texto cerrado. La lectura se convierte, pues, en un proceso proactivo, reflexivo y dinámico en el que el lector actúa y toma decisiones por sí mismo. Esto es, el lector pasivo del texto impreso, se convierte a la fuerza, en el hipertexto, en un lector activo obligado a tomar el control de “su lectura” mediante la adopción de decisiones constantes.Y en un lector que “usa” cualquier información accesible según sus necesidades e intereses. De ahí la conversión del lector en usuario.

Lo que permanecía oculto bajo los condicionantes del medio impreso, queda al descubierto con la utilización de la nueva forma hipertextual y la tecnología digital. Si la tecnología determina las formas de pensamiento y expresión, la llegada de una nueva tecnología dará lugar a nuevas formas culturales. Pero, como sucede siempre que se adopta una nueva tecnología, se abren muchas posibilidades inéditas y las perspectivas se analizan desde matices de signo muy contrario. Los más pesimistas auguran el fin y la extinción del libro impreso, y los más audaces futurólogos predicen la concreción real (virtual) de la biblioteca universal borgiana. Uno de los elementos que tiene una consideración especial en esta nueva era tecnológica es el lector. En un documento analógico éste tiene que empezar la lectura en la primera página y terminar en la última. Además debe leer el texto de manera lineal. Esa es la estructura creada por la ya milenaria cultura escrita. El hipertexto es una estructura que organiza la información de forma no lineal. En lugar de leer

Por todo lo anterior invito a los usuarios a realizar una re-lectura de este hipertexto como un proceso “proactivo, reflexivo y dinámico”. Enhorabuena, navegantes, hagamos del aprendizaje y la lectura, algo divertido y emocionante. p

* Juan Carlos Rangel es profesor de la UPN y de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, egresado de la maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas del Cecte-ILCE y es el editor de esta revista.

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José Manuel Meza

En la actualidad el software de mayor uso en el ámbito educativo y empresarial es una marca privada: alguien lo desarrolla y alguien lo vende, es decir, tiene los derechos sobre su uso y distribución. Pero... ¿acaso tenemos elección? Cuando el usuario adquiere un equipo de cómputo se le vende el hardware (máquina física) y el software (los programas informáticos pre instalados), en un solo paquete. El vendedor justificará la compra como si fuera lo máximo, la luz que iluminará de ahora en adelante la vida informática del usuario, y trata de convencerlo sobre las bondades del nuevo sistema operativo de Microsoft: tiene efectos de escritorio muy lindos y es “más seguro”. Esa es la explicación. El usuario se va contento a casa pues no conoce otra posibilidad, y no tiene forma de elegir algo mejor, ni siquiera probarlo.Y en ello basa su fuerza el monopolio informático para la venta de software en los equipos. El usuario no puede hacer nada: lo compra o se queda sin equipo. Otra alternativa ha surgido en los últimos años: la empresa que todos conocemos gracias a su reproductor portátil de audio/video, el famoso Ipod, desarrollado por la empresa Apple Inc. (de Stephen Wozniak, hasta 1985, y Steve Jobs, creadores de la PC Macintosh, la Mac) quien siempre ha estado en la carrera comercial, si bien muy atrás

IBM-PC 5150 (1981)

Apple II (1977)

¿Por qué usar Software Libre en las universidades?

de la empresa de Bill Gates (Microsoft Corporation). En los últimos años Mac y su sistema operativo Mac OSX ha ido ganado un amplio sector de usuarios en el hogar y la oficina, particularmente de quienes se dedican al diseño visual, gracias a su estabilidad, potencia, uso de recursos y su inmunidad a los virus. Un aspecto en contra es su precio, que supera en algunos miles de pesos a equipos de otras marcas con características similares. Este modelo de venta de software nace a partir de los años ochentas con la aparición de las computadoras personales. A partir de este momento las empresas antes citadas ven un futuro prometedor y deciden subirse al tren del software privativo, esto es, el software de propiedad intelectual, con derechos sobre su distribución, copia y uso. Antes de esta etapa las cosas eran distintas, incluso puede parecernos algo utópico. En los setentas, las computadoras eran máquinas de tamaño descomunal, ocupaban cuartos enteros e invertir en ellas era tan costoso que solamente las grandes universidades podían tener una. Aquellas macrocomputadoras eran vendidas con software, pero a diferencia del software propietario, éste era software libre y los usuarios podían utilizarlo, estudiarlo,

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educ@upn.mx modificarlo, mejorarlo y compartirlo con los demás sin ninguna restricción. El modelo de negocio no era el software, sino “los fierros”, y los usuarios de ese tipo de software continuaron compartiendo sus programas bajo ese modelo. Uno de ellos comenzó el proyecto conocido como GNU (nombre en inglés del antílope africano Ñu) en el cual se establecen las cuatro libertades básicas que Richard Stallman (Nueva York, 1953) publicó en 1989: “El término «free software» [N. del T.: en inglés free = libre o gratis] se malinterpreta a veces–no tiene nada que ver con el precio. El tema es la libertad. Aquí, por lo tanto, está la definición de software libre: un programa es software libre, para usted, un usuario en particular, si: • “Usted tiene libertad para ejecutar el programa, con cualquier propósito. • “Usted tiene la libertad para modificar el programa para adaptarlo a sus necesidades. (Para que esta libertad sea efectiva en la práctica, usted debe tener acceso al código fuente, porque modificar un programa sin disponer del código fuente es extraordinariamente dificultoso.) • “Usted tiene la libertad para redistribuir copias, tanto gratis como por un canon. • “Usted tiene la libertad para distribuir versiones modificadas del programa, de tal manera que la comunidad pueda beneficiarse con sus mejoras.” Posteriormente Linus Torvalds (Helsinki, 1969) integró al proyecto GNU el núcleo Linux (1991) con el cual podían ejecutarse las aplicaciones de código abierto, creando así el proyecto GNU/Linux, que representa una solución funcional para el escritorio. A lo largo de muchos años GNU/Linux fue solamente utilizado por los ingenieros e informáticos pues eran quienes podían entender su complicada interfaz de

AGOSTO/2009

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Richard Stallman

Linus Torvalds

Bill Gates

Steve Jobs

texto mientras que los demás sistemas operativos (Mac y Windows) utilizaban ventanas para comunicarse con el usuario. Usar Linux era casi imposible para quienes no tenían conocimiento de las ciencias duras de la computación. Sin embargo su desarrollo continuó a pasos agigantados. Desde hace aproximadamente cinco años GNU/Linux (o solo “Linux” para los cuates) mejoró mucho y comenzó a enfocarse al usuario final, al usuario que no tiene demasiados conocimientos de informática y que desea aprender más, tener un sistema más seguro y con mejor rendimiento. Es entonces cuando Linux empezó a ser reconocido por los usuarios, por las instituciones y por los fabricantes de hardware, quienes comenzaron a programar controladores para que los periféricos (cámaras digitales, impresoras, escáneres, etc.) puedan ser utilizados por este sistema operativo sin problemas. Los usuarios se han dado cuenta de las ventajas que tiene este sistema operativo, las cuales podemos resumir como sigue: Una interfaz gráfica para humanos. Luego de mucho desarrollo se crearon interfaces de usuario muy accesibles y sobretodo funcionales, tratando de acercarle al usuario las aplicaciones que de verdad utiliza. Se tiene la posibilidad de usar más de un escritorio, generalmente cuatro, para que el usuario pueda gestionar y distribuir las aplicaciones en ellos. Aplicaciones similares. Para la mayoría de los programas que las personas utilizan en Windows existe un programa que hace lo mismo en Linux, se tienen soluciones para programas como Photoshop de Adobe, Office de Microsoft (Word, Excel, PowerPoint, Access), Internet Explorer, etc. Los usuarios pueden seguir con sus actividades informáticas cotidianas con programas de igual o mejor calidad que los de Windows. No necesita mantenimiento especial. Una máquina con Windows presenta dos problemas de rendimiento. Se va alentando

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conforme se utiliza en un solo día (lo que solucionamos generalmente con un reinicio) y se va alentando y llenando de virus conforme pasan los días y meses (lo cual se resuelve con una “formateada”). Linux no lo necesita. Puede utilizarse todo el día, todo el tiempo, apagarlo, encenderlo y usarlo por años y seguirá tan veloz y estable como el primer día en que se instaló. Las comunidades de software libre son la primera y máxima expresión de las comunidades de aprendizaje en línea. Son grupos numerosos de personas que colaboran totalmente en línea. Si acaso se ven una o dos veces al año en congresos o reuniones. Cualquiera de nosotros como usuarios podemos reportar los problemas que tengamos con algún programa y enviárselo directamente al desarrollador, quien amablemente nos responderá. Existen comunidades de usuarios alrededor del mundo, y en México hay varios grupos locales que se reúnen para resolver dudas, intercambiar impresiones o ayudarse mutuamente. Siempre hay alguien que puede ayudar. Además de lo anterior, algunas instituciones, sobretodo universidades, han optado por utilizar Linux en los laboratorios de cómputo, en las bibliotecas y en las computadoras de académicos, secretarias o funcionarios. Algunas de las principales razones son: Seguridad. Un sistema basado en Linux representa menos problemas de seguridad que uno de Windows. Es difícil que alguien tome el control de nuestra computadora ya que tiene pocos errores de programación. Cuando una institución maneja cientos de computadoras ésta es una razón de peso para optar por el cambio. No tiene virus. Un virus es un programa que se ejecuta sin que el usuario se percate de ello. Los virus son desarrollados para ejecutarse en Windows que busca archivos importantes que sólo ese sistema maneja. Cuando un archivo infectado llega a un sistema basado en Linux (por un CD, una memoria USB o transferencia vía internet) no reconoce el entorno pues no sabe en donde se encuentran los archivos que tiene que modificar (Linux y Windows no tienen la misma estructura de archivos) por lo tanto no se ejecuta y no hace daño alguno. De esta manera no se adquiere licencias costosas de antivirus para cada computadora o se tiene la necesidad de formatearlas. No es necesario revisar cada computadora para borrar archivos sospechosos, ni revisar las redes locales que se verían afectadas por una sola computadora infectada. Para los usuarios finales y para las instituciones representa

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un ahorro considerable. Una licencia de Windows Vista cuesta alrededor de dos mil pesos, cuando se adquiere un equipo con el sistema Windows preinstalado. Si a ello le sumamos la suite ofimática (Office de Microsoft, versión para estudiantes: unos mil quinientos pesos) y un buen antivirus, por ejemplo Karspersky (alrededor de cuatrocientos pesos), tendríamos entonces una inversión que es casi la mitad del costo de un equipo de cómputo. Eso ya lo saben los administradores de sistemas de las instituciones. Con el software libre sólo hace falta instalarlo e instalar los paquetes que requiera el usuario, libres de costo alguno. Permite el reúso de máquinas con pocos recursos. Como se sabe, las instituciones educativas no cuentan con un gran presupuesto para infraestructura por lo que el ahorro en licencias ayudará mucho a invertir ese dinero en otras áreas. También pueden reutilizarse las máquinas que se consideraban obsoletas por poseer pocos recursos de hardware. Máquinas con 128 MB en RAM y procesadores tipo Pentium II pueden correr sin problemas con Linux para la búsqueda de información en catálogos digitales de las bibliotecas o como terminales ligeras conectadas a servidores. Existen pues muchas ventajas en relación a los costos y la usabilidad, pero existe además un trasfondo filosófico, educativo y cultural que el software libre impulsa en los usuarios y en las instituciones que decidan aceptarlo, sin embargo esas temáticas darían por si solas para un artículo aparte. Linux se está convirtiendo en la opción más segura y democrática del uso de las TIC en las universidades y en la educación. p (Colaboró en la información de este artículo: Juan Carlos Rangel) Referencias. Stallman, R. (1998). La definición de software libre. Recuperado el 1 de mayo de http://www.gnu.org/philosophy/ free-sw.es.html Diccionario de la Real Academia Española software. (Voz inglesa). 1. m. Inform. Conjunto de programas, instrucciones y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora. * José Manuel Meza es licenciado en Psicología por la UNAM y actualmente cursa la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas en el Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas del Instituto

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Inauguración de los Cursos en la Universidad Pedagógica Nacional Las actividades propiamente académicas de la UPN, es decir, los cursos, dieron inicio por primera vez aquella mañana del lunes 12 de marzo de 1979, en las instalaciones de Manuel Salazar 201, Ex Hacienda del Rosario, en Azcapotzalco, que fue su primera casa. Pero fue el jueves 15 de esa misma semana que tuvo lugar el acto de gobierno que oficializaba, ante la sociedad, la creación de una nueva institución educativa: la Universidad Pedagógica Nacional. Los textos que publicamos a continuación nos dan una idea clara del contexto histórico y político en el que surge la UPN. Pero dejamos que sean los lectores quienes a partir de una lectura atenta puedan reflexionar y sacar sus propias conclusiones. Para documentar la memoría de nuestra institución, damos a conocer parte del Boletín de Comunicación Interna No. 42, de la Unidad de Información y Relaciones Públicas, de la UPN, que nos ubica en ese día histórico. Agradecemos a la maestra Emma López Pérez, primera Jefa de Docencia de la UPN, su empeño para la localización de estos documentos que forman parte de su archivo personal, y que al entregarlos a la Revista, los comparte con toda la comunidad upeniana del país. (JCRangel)

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD DE INFORMACIÓN Y RELACIONES PÚBLICAS BOLETIN DE COMUNICACIÓN INTERNA No. 42 SUMARIO - SOLEMNE ACTO DE INAUGURACIÓN * - TRABAJO EN EQUIPO - DEVELACION DE LA PLACA * - NOMBRAMIENTO. - DIFUSIÓN * - COLABORACIÓN * - REUNIÓN EN GUADALAJARA - ESPECIFICACIONES AL PROYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE LA U. P. N. POR EL ARQ. TEODORO GONZALEZ DE LEÓN * - DISCURSOS PRONUNCIADOS POR: PROFRA. EMMA LÓPEZ PÉREZ * PROFR. MOISES JIMÉNEZ ALARCÓN *

PROFR. JOSÉ LUIS ANDRADE IBARRA * LIC. FERNANDO SOLANA MORALES * -

REFERENCIAS PERIODÍSTICAS

- ANEXOS * Son los apartados que se presentan por considerarse de interés para nuestros lectores.

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Solemne acto de inauguración México, D. F., a 15 de marzo de 1979

Ayer, en punto de las 10:00 horas el Presidente López Portillo, colocó la primera piedra de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional. Previamente fue recibido por el Rector, Prof. Moisés Jiménez Alarcón, los profesores Miguel Limón Rojas, José Vitelio García Maldonado y Vidal Luna Rivera. Momentos antes llegaron hasta ese lugar los Subsecretarios, Lic. Eliseo Mendoza Berrueto, Dr. Emilio Rosenblueth y Dr. Guillermo Massieu Helguera, tiempo que fue aprovechado por los periodistas para realizar algunas entrevistas de prensa. Los periódicos registran declaraciones de los CC. Lic. Eliseo Mendoza Berrueto y Profr. José Vitelio García Maldonado, acerca de la intervención de los partidos políticos en las Universidades. (Ver anexos) El arquitecto Teodoro González de León, autor del proyecto de construcción, explicó al primer mandatario los principales aspectos que integran el conjunto arquitectónico y contestó a las preguntas que le formuló el primer mandatario. La maestra Emma López Pérez, al agradecer al Presidente esta decisión señaló: “desde la Presidencia de la República, nuestro primer mandatario ha establecido con nosotros, los maestros, un nuevo compromiso, la profesionalización de la tarea docente. –Maestro él mismo– muchos de los presentes pueden atestiguar su elocuente profundidad académica, se ha preocupado por ofrecer a los profesores las mejores condiciones posibles para el incremento de nuestra calidad profesional, lo que habrá de conducirnos hacia una mayor satisfacción personal en el desempeño de nuestras labores, hacia mejores perspectivas económicas y hacia un reconocimiento más justo por parte de la sociedad”. Se refirió también a que: “como meta prioritaria de la administración, la Universidad Pedagógica Nacional, pretende

mejorar la calidad de la educación, mejorar la atmosfera cultural del país y aumentar la eficiencia del sistema educativo. Mediante la creación de la Universidad Pedagógica Nacional, no solo se satisface la demanda presentada por el Sindicato de Maestros, sino que se allana el camino para el logro de los objetivos mencionados”. A las 10:35 horas, en el auditorio “Jaime Torres Bodet” del Museo del Instituto Nacional de Antropología e Historia, se desarrolló el solemne acto de inauguración en donde todos los participantes coincidieron en que la Universidad Pedagógica Nacional, como objetivo prioritario de la Secretaria del Ramo, habrá de satisfacer la gran demanda de la sociedad mexicana: mejores maestros, mejor sistema educativo. En su oportunidad, el Rector de la Universidad Pedagógica Nacional, Profr. Moisés Jiménez Alarcón, esbozó las características de la institución, delineó la estructura y el funcionamiento de la misma y marcó perfectamente las etapas de esto que dejó de ser un proyecto para convertirse en una operante realidad. En una parte de su discurso subrayó: “apoyada en los postulados del artículo 3º Constitucional”. Esta casa de estudios considera que el ejercicio de la democracia es parte esencial de la vida universitaria. Actualmente su gobierno promueve la participación democrática de todos los mexicanos para opinar y proponer soluciones a los numerosos problemas del país. La Universidad Pedagógica Nacional, gracia a su estructura académica y administrativa, podrá proponer una vida democrática interna, apoyada en el estudio y en la reflexión”. El Secretario de Educación Pública, Lic. Fernando Solano Morales, resaltó la obra de quienes preocupados por mejorar de manera substancial su quehacer educativo, ven ahora cristalizar la creación de una Universidad que además de cumplir con su

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Memoria servicio, proyectará la imagen de un México en donde los niños y la juventud son los elementos más importantes. Reconoció que los trabajos de la Universidad Pedagógica Nacional, se han desarrollado mediante una congruente planeación, e instó a todo el magisterio mexicano por acrecentar estos logros profesionales. Por su parte, el Profr. José Luis Andrade Ibarra, líder de los maestros, emocionado dijo que: “esta cara ambición, materializada en este día, será uno de los grandes incentivos para que los maestros de México superen sus actividades cotidianas”. Expresó en emotivas palabras, el reconocimiento de sus representados al Sr. Presidente de la República y le protestó a nombre de ellos, permanente lealtad. El Presidente López Portillo, inauguró formalmente los cursos de la Universidad y formuló votos por el buen desarrollo de los trabajos que se le han encomendado a esta naciente casa de estudios y calificó que ésta es una fecha única en la historia de la Educación en México. Acompañaron a JLP además del Rector, el Secretario de Educación y el líder de los maestros, los cinco Subsecretarios de Educación, Lic. Eliseo Mendoza Berrueto, Dr. Guillermo Massieu, Profra. María Lavalle Urbina, Dr. Roger Díaz de Cossío y el Dr. Emilio Rosenblueth, el Regente de la Ciudad, Carlos Hank González, la Dra. Rosa Luz Alegría, el Rector de la U.N.A.M., Guillermo Soberón, el Lic. Miguel Limón Rojas, Secretario Académico de la U.P.N., el Lic. José Vitelio García Maldonado, Secretario Administrativo, el Dr. Juan Casillas García de León, Rector de la U.A.M., el Lic. Sergio Viñals Padilla, Director General del I.P.N., y el General Miguel Ángel Godínez Bravo, Jefe del Estado Mayor Presidencial.

Imagen satelital de las primeras instalaciones de la UPN, en Azcapotzalco. Allí tuvieron lugar los primeros cursos de licenciatura y maestría. Hoy día es sede de la Escuela Normal Superior.

revista universitaria Asistieron a la ceremonia maestros distinguidos que han servido a la educación durante muchos años, funcionarios de la Secretaria de Educación Pública y maestros miembros del sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El acto concluyó 40 minutos después. (...) Develación de la placa En fecha próxima, tal vez en la siguiente semana, el Secretario de Educación Pública, Lic. Fernando Solana Morales, acompañado de los funcionarios de la Universidad Pedagógica Nacional, hará acto de presencia en la Unidad Azcapotzalco, lugar en donde saludará a los alumnos y catedráticos. Como acto culminante de su visita, develará una placa de bronce que registra la fecha de iniciación de cursos (12 de marzo de 1979). (...) Difusión Catorce estaciones de Radio, dos empresas de Televisión y cinco agencias de noticias, difundieron en sus secciones de noticieros, los actos realizados el día de ayer. Colaboración Como se informó oportunamente el licenciado Miguel Ángel Granados Chapa, acordó a solicitud del C. Rector, la transmisión a control remoto por la Estación XEPP “Radio Educación” de la ceremonia de inauguración. También se agradece al señor Eugenio Sánchez Aldana, de esa dependencia, su labor como maestro de ceremonias. (...)

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Especificaciones sobre el proyecto de construcción de la UPN Arquitecto Teodoro González de León* se prolonga sobre una plaza con establecimientos comerciales y restaurantes. El estacionamiento (para más de 2000 vehículos) está previsto sobre la calle perimetral y en un edificio que se aloja en el fondo del terreno. Con esta solución se conserva una porción significativa del Pedregal (con su arbolado característico) como área de esparcimiento para los Universitarios. El conjunto se construirá en etapas. En 1982, sus instalaciones servirán a 8000 alumnos, en dos turnos. Las áreas construidas serán las siguientes:

La nueva Universidad Pedagógica Nacional se construirá en un predio de 8 hectáreas situado en el camino al Ajusco, en terrenos del Pedregal de San Ángel. El conjunto está organizado en torno a un eje peatonal. Dos edificios en banda, paralelos, conforman una calle semicubierta y arbolada, que contiene todos los accesos a las distintas partes de la institución. Será el espacio de comunicación y convivencia de la comunidad universitaria. El trazo de la calle peatonal sigue la dirección N-S para conseguir la orientación adecuada en los edificios paralelos que la conforman. El trazo sigue, además, el sentido de las curvas de nivel del terreno para evitar cortes en la roca y lograr que la calle peatonal se desarrolle, a nivel, en un trayecto de cerca de 300mts. Para obtener mayor adaptación a la topografía del terreno, el trazo de la calle peatonal tiene dos quiebres que enriquecen las perspectivas interiores. La calle interior tiene un ensanchamiento porticado en su parte central, en el que se encuentran los accesos a la biblioteca (planeada para 300, 000 volúmenes) y al cuerpo que alberga las oficinas de gobierno y administración de la Universidad. El conjunto tiene tres accesos, dos en el extremo de la calle peatonal y uno al centro. En el extremo norte el acceso

Tendrá además un edificio de estacionamiento para 2000 vehículos y una zona comercial de 1500m2. p

* Arquitecto y pintor. Nació en la Ciudad de México el 29 de mayo de 1926. Realizó sus estudios en la Escuela Nacional de Arquitectura (UNAM) de 1942-1947. En 1947 obtuvo una beca del gobierno francés y trabajó durante 18 meses en el taller de Le Corbusier.

Es autor con Abraham Zabludovsky del edificio del INFONAVIT, El Colegio de México, el Museo Rufino Tamayo, la ampliación de las Oficinas Centrales de Banamex, la remodelación del Auditorio Nacional y el imponente edificios de la Universidad Pedagógica Nacional,

Espacios educativos (aulas y laboratorios) Espacios para investigación Biblioteca Oficinas (gobierno y administración) Auditorio Servicios

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14,917m2 6,277m2 8,135m2 5,977m2 596m2 1,776m2

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La UPN, obra de la colaboraci贸n de dos artistas, Teodoro Gonz谩lez de Le贸n y Abrham Zabludovsky.

Archivo Hist贸rico de la UPN

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La Universidad Pedagógica Nacional, es una pieza delicada del proyecto educativo Profesora Emma López Pérez* Señor Presidente de la República, Lic. José López Portillo. Señor Secretario de Educación Pública, Lic. Fernando Solana. Señor Rector de la Universidad Pedagógica, Prof. Moisés Jiménez Alarcón. Señor Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, José Luis Andrade Ibarra. Señores funcionarios, compañeros maestros, señoras y señores: Sobre esta tierra que cubre los vestigios de una de las más antiguas culturas Prehispánicas, hoy, 15 de marzo de 1979, asistimos a uno de los actos más trascendentes para el Sistema Educativo Nacional y, por ende, para el Pueblo Mexicano. La colocación de la primera gran piedra que cimentará la Universidad Pedagógica Nacional, gran laboratorio de la ciencia y la cultura. Desde la Presidencia de la República, nuestro primer mandatario ha establecido con nosotros, los maestros, un nuevo compromiso, la profesionalización de la tarea docente. – Maestro él mismo– muchos de los presentes pueden atestiguar su elocuente profundidad académica, se ha preocupado por ofrecer a los profesores las mejores condiciones posibles para el incremento de nuestra calidad profesional. Ello habrá de conducirnos hacia una mayor satisfacción personal en el desempeño de nuestras labores, hacia mejores perspectivas económicas y hacia un reconocimiento más justo por parte de la sociedad. Este hecho nos hace recordar que, desde el inicio de su mandato, el Presidente López Portillo propuso la educación como el primer servicio al que se obliga al Estado Mexicano, al considerarla como un imperativo de justicia de nuestro sistema democrático y una condición fundamental para el desarrollo nacional.

* Colaboradora cercana del licenciado Miguel Limón, fue la primera Jefa de Docencia de la UPN. Actualmente es subdirectora de Operación de Sedes del CECTE del ILCE.

Mejorar la calidad de la educación, mejorar la atmosfera cultural del país y aumentar la eficiencia del sistema educativo, son metas prioritarias de la administración presente y, mediante la creación de la Universidad Pedagógica Nacional, (por decreto presidencial el 25 de Agosto de 1978) no sólo se satisface la demanda presentada por el Sindicato de Maestros, sino que se allana el camino para el logro de los objetivos mencionados. Los principios establecidos en el artículo 3º Constitucional sustentan la filosofía política de la Universidad Pedagógica Nacional. “El estado a través de esta Universidad, profundiza y extiende su función de educar. Adapta, a la problemática de nuestra época, el contenido de nuestro estatuto fundamental y orienta así, su actividad hacia las aspiraciones históricas del pueblo mexicano. La universalidad del conocimiento pedagógico será puesta al servicio de la causa profesional del magisterio y proyectara su actividad a todo el país. Desde sus orígenes esta institución adopta y exterioriza una actitud de respeto hacia las instituciones de educación normal a las que busca complementar y no sustituir. Es así, como gracias al concurso del magisterio, la Universidad Pedagógica Nacional, inicia su marcha, me limito a decir inicia su marcha, porque, cuando se trata del trabajo de una institución cuyos frutos habrán de ser cosechados por todo el pueblo, la obra debe ser realizada con fe y con esmero. Obra lenta es la educación, más lenta en verdad cuanto más profunda.

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“Como la siembra, la cosecha tiene su punto. Jardineros de Almas, los maestros lo saben por experiencia. Nadie conoce mejor que ellos cuanta predilección exigen cálices tan sutiles y floraciones tan vulnerables y prodigiosas. En este momento, la Universidad Pedagógica Nacional, es una pieza delicada del proyecto educativo que busca mejorar con eficacia la educación en todos sus niveles, y requiere, por lo tanto, de todo el apoyo moral, político y científico de quienes harán factibles su desarrollo institucional. El estado asume de manera definitiva este compromiso y en el están corresponsabilizados también, la sociedad y particularmente el magisterio, quien deberá tomar conciencia de que los objetivos académicos y sociales de este centro de estudios sólo podrán alcanzarse, mediante la entrega solidaria para la institución. El magisterio ha comenzado ya a dar muestras de su confianza, así lo revela la inscripción de un considerable número de maestros que se han constituido en alumnos de la institución. Este hecho ratifica la sentencia: “No hay maestro que no pueda ser discípulo”. En efecto el verdadero maestro es aquel que sabe cuando es preciso convertirse el alumno. También miramos con optimismo cómo para miles de maestros en el ámbito nacional se abre una nueva oportunidad de superación: La Universidad a distancia, con ella se garantiza la igualdad de oportunidades para lograr el tan deseado nivel universitario que les permitirá participar de manera comprometida en la solución de los problemas que México afronta. Sabemos que México no es sólo la capital, sino la República entera y no hay región, pueblo ni comunidad que no resulte cercano a nuestro deseo de Unidad Nacional merced de la educación. Y ahora nos dirigimos a los maestros: Podemos recibir con optimismo el nacimiento de la Universidad Pedagógica

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Nacional, pero no con júbilo prematuro, pues nos hallamos ante la perspectiva de una larga jornada. Tengamos en cuenta que la preparación del maestro no termina al egresar de la escuela que le extiende el título, sino que prosigue en el aula donde llega a ejercer sus funciones docentes, en sus investigaciones, en sus aportaciones para el desarrollo de la comunidad. El título debe respaldarse con una preparación suficiente que permita enfrentarse a la compleja problemática de nuestra sociedad actual. Asimismo sabemos que nuestra profesión nos obliga a hacer más sólida nuestra conciencia de servicio para ser capaces de incidir, de manera determinante en el desarrollo social y político del país. Cuando el pueblo mexicano haya recibido los beneficios de las aportaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, en el campo de la educación, entonces podremos sentirnos jubilosos y la institución se habrá ganado el respeto y el reconocimiento de las otras Instituciones de Nivel Superior. Creemos en el magisterio y en sus cualidades mas elevadas de patriotismo y de lealtad al destino de la cultura.Y al proyectar el pensamiento hacia los horizontes del mañana, nos complace confiar en que los maestros, robustecidos por los beneficios de la Universidad Pedagógica Nacional, sabrán hacer honor a las esperanzas que sus fundadores y el pueblo han depositado en los guías de las nuevas generaciones. Tenemos plena confianza en que todos, funcionarios, profesores y estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, sabrán corresponder con empeño creciente en el ejercicio de sus funciones, al entusiasta esfuerzo del Lic. Fernando Solana, para concretar la política educativa del Sr. Presidente, a fin de que esta Institución que hoy nace, se desarrolle con vigor y alcance los nobles objetivos que se ha propuesto. A nombre de mis compañeros maestros y del personal académico, muchas gracias, Sr. Presidente. p

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Los maestros de México... ahora tenemos Universidad Profesor Moisés Jiménez Alarcón* Señor Licenciado José López Portillo, Presidente de la República. Señor Licenciado Fernando Solana Morales, Secretario de Educación Pública. Señor Profesor José Luis Andrade Ibarra, Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; Honorable Presidium, Distinguidos Invitados, Maestros, Trabajadores y Alumnos de la Universidad Pedagógica Nacional El profundo conocimiento que el Presidente de la República tiene acerca de los problemas del país, su talento para proponer soluciones realistas y su amor al magisterio y a la vocación magisterial, permitieron que se transformara en realidad el antiguo anhelo de los maestros de México: la oportunidad de formarse para servir a los niños y a la juventud, en condiciones académicas similares a las que prevalecen en la formación de los profesionales universitarios. Este noble deseo del magisterio fue, todos lo sabemos, oportunamente abanderado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; pero no podemos dejar de reconocer el entusiasmo y apoyo, así como el trabajo personal de muchas horas del Lic. Fernando Solana Morales para transformar en realidad lo que primero fue una esperanza, después un conjunto de ideas y, finalmente un mandato legal. Ahora tenemos Universidad. Dos mil alumnos están cursando las cinco primeras licenciaturas en el edificio de Azcapotzalco. En el próximo mes, más de quinientos profesores estarán cursando las primeras especializaciones de postgrado. En Septiembre iniciaremos labores en el edificio sede, que estará ubicado en el Ajusco y abriremos, para todos

* Palabras pronunciadas por el Rector de la UPN en el auditorio “Jaime Torres Bodet”, del Museo Nacional de Antropología e Historia, durante el acto de inauguración de cursos, el 15 de marzo de 1979.

los maestros de la República, la modalidad a distancia. De conformidad con el decreto de creación, la Universidad Pedagógica Nacional realizará tres funciones, que deberán guardar entre sí una relación permanente de armonía y equilibrio, de conformidad con los objetivos y metas de la planeación educativa nacional. Estas tres funciones son: I. Docencia de tipo superior. II. Investigación Científica en materia educativa y disciplina afines. III. Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general. En cuanto a la primera función, el área académica ha elaborado los primeros planes y programas de estudio para las licenciaturas de: Pedagogía, Psicología de la educación, Administración educativa, Sociología de la educación y Educación básica, con duración de 8 semestres cada una. Para ingresar a ellas se requiere haber concluido los estudios de educación normal básica o de bachillerato y, además, aprobar el examen de admisión. Los planes de estudio ofrecen un área de formación básica, con duración de 2 semestres comunes para todos los alumnos; un área de integración vertical que, afirmándose en la primera, configura el perfil del docente en sentido general y un área de concentración profesional que determina las diferencias entre las distintas licenciaturas, de acuerdo con los requerimientos científicos de cada una y las características del campo ocupacional respectivo.

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Memoria Para cada uno de los programas de estudio se ha elaborado una justificación metodológica, el perfil profesional del egresado, los objetivos generales de la carrera, las capacidades terminales, el cuadro de asignaturas y el contenido sintético de los casos. Así mismo se han elaborado los programas de estudio, de conformidad con los lineamientos pedagógicos avanzados para las siguientes materias del área de formación básica: Historia de las ideas, Métodos comunicativos, Sociedad mexicana y Redacción e Investigación documental. La Universidad Pedagógica ofrece dos especializaciones de postgrado a los egresados de las licenciaturas en educación preescolar o primaria, a los de las especialidades de educación normal superior y a los de otras licenciaturas y tienen una duración de 2 semestres. Las especializaciones aludidas son: Planeación educativa y Administración escolar. Además de título correspondiente a la licenciatura para ser inscrito en estas especializaciones el alumno tendrá que aprobar el examen de admisión. Estos lineamientos, que pudieran parecer rígidos, representan, junto con el examen de oposición que se practicará al personal académico, una garantía en la seriedad de los estudios. Más adelante se

revista universitaria establecerán otras licenciaturas, así como los niveles de maestría y doctorado, de acuerdo con los requerimientos del Sistema Educativo Nacional. Tanto para las licenciaturas como para las especializaciones y para los grados de maestría y doctorado, se ha adoptado el sistema de créditos recomendado por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, que ya han adoptado las más prestigiadas instituciones de este nivel en el país. Por lo que toca a los trabajadores de investigación científica en materia educativa y disciplinas afines, la Universidad Pedagógica Nacional orienta actualmente esta

El profesor Moisés Jiménez Alarcón leyendo su discurso ante miembros del gabinete del presidente López Portillo. Sentado, en primer plano, Miguel Limón, Secretario Académico de la UPN.

investigación a la planeación de las actividades académicas, al diseño y elaboración de planes y programas de estudio y a la preparación de materiales bibliográficos. Participa, además en la programación del sistema de educación a distancia. La Universidad Pedagógica Nacional sustenta el criterio de que el investigador no debe desvincularse de la docencia, de la misma manera que el docente no se debe desvincular de la investigación. Superada esta etapa inicial, la Universidad Pedagógica elaborará proyectos de investigación a fin de que, por sí misma o en coordinación con otros organismos, realice investigaciones acerca de: Formación, capacitación, actualización y especialización de docentes; condiciones de trabajo, estímulos y salarios de

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los maestros; evaluación de la labor docente en los distintos niveles y áreas de conocimientos; evaluación de la educación a distancia; evaluación de planes y programas de estudio, métodos y técnicas de enseñanza y recursos didácticos; éxito o fracaso del alumno en la escuela; autoritarismo y democracia en la vida escolar; efectos educativos de los medios de educación masiva escolarizada; educación y movilidad social; universidad y sociedad; elitismo y masificación de la educación… Y como los anteriores, otros proyectos serán tomados en cuenta a fin de establecer prioridades de acuerdo con las exigencias del sistema. La tercera función de la Universidad Pedagógica es la difusión y extensión universitaria que surge, desde un principio, relacionada estrechamente con la población del entorno. Mediante la difusión, la Universidad Pedagógica Nacional promoverá, publicará, distribuirá y extenderá realizaciones de carácter cultural en beneficio de los alumnos y trabajadores de la propia Institución y de la población en general. Dentro de esta gran tarea, pero en coordinación con las tareas de docencia e investigación se está organizando, como extensión, el servicio de educación a distancia, llamado

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también universidad a distancia, que vendrá a incorporar, a partir de Septiembre, tanto a profesores en servicio que ingresen por primera vez, como a los actuales alumnos que cursan la licenciatura en educación preescolar y primaria y que actualmente están adscritas a la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Por otra parte, en coordinación con esta misma Dirección General, la Universidad Pedagógica Nacional ha asumido la responsabilidad de practicar los exámenes profesionales y expedir el titulo correspondiente a los profesores que hayan terminado las licenciaturas mencionadas y cumplido con los requisitos académicos establecidos. De gran relevancia en la Universidad Pedagógica Nacional son los servicios de biblioteca y de apoyo académico, pues ambos constituyen el soporte de las tareas académicas de docencia, investigación, planeación, difusión, promoción y extensión. Las bibliotecas de la universidad están concebidas con criterios actuales y ofrecerán el mejor servicio posible a los usuarios. El apoyo académico ofrecerá tecnología educativa, así como la clasificación y operatividad de los recursos y materiales didácticos. Sr. Presidente: Estamos convencidos de que la Universidad Pedagógica Nacional, destinada por su naturaleza a lograr la superación profesional de los maestros en servicio y a formar nuevos cuadros profesionales para el sistema educativo, debe estar estrictamente unida a la vida nacional. Apoyada en los postulados del artículo 3º. Constitucional, esta casa de estudios considera que el ejercicio de la democracia es parte esencial de la vida universitaria. Actualmente su gobierno promueve la participación democrática de todos los mexicanos para opinar y proponer soluciones a los numerosos problemas del país. La Universidad Pedagógica Nacional, gracias a su estructura académica y administrativa, podrá promover una vida democrática interna, apoyada en el estudio y la reflexión. Más tarde, esta actitud institucional se proyectará a los medios educativos en que nuestros alumnosmaestros se entregan, con patriotismo, a la labor cotidiana de construir con usted, Señor Presidente, un México mejor, en todos los órdenes de la vida individual y social. p México, D.F., 15 de Marzo de 1979.

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“La UPN, proyecto máximo del magisterio” Palabras del profesor José Luis Andrade Ibarra* C. Licenciado José López Portillo, Presidente de la República. C. Licenciado Fernando Solana Morales, Secretario de Educación Pública. Respetables integrantes del presidium. Compañeros maestros, compañeros estudiantes de la primer generación de la UPN, que hoy inicia. La universidad de los maestros comienza a operar, para retomar las mejores tradiciones del normalismo mexicano y elevarlo a los más altos planos de la enseñanza y la cultura. Durante varios años el reclamo y las Banderas del magisterio para superarse guiaron nuestra lucha; en ella sentimos, siempre a nuestro lado, al candidato José López Portillo y después al Presidente José López Portillo. Es necesario en esta ocasión reiterar que este hecho, junto a su autor, el Presidente de México, ya está grabado en el libro de oro de la Historia de la Educación Nacional. El primer paso se ha dado, la primera piedra se ha puesto, y hoy es el día señalado para la declaratoria inaugural de los cursos, juntos seguiremos levantando la estructura física, humana y cultural que habrán de transformar radicalmente la educación nacional, por medio de la preparación de mejores educadores, de más capaces maestros y por este camino conducir a nuestro pueblo al encuentro de su desarrollo económico, científico-cultural, pero, sobre todo, al desarrollo humano que entendemos como la posibilidad de que cada hombre despliegue todas sus capacidades y se realice en plenitud, sin más límite que su talento y sin más atadura que su propia conciencia. * José Luis Andrade Ibarra fue dirigente de la Sección 37 del SNTE (1971-1974), diputado de la VIII Legislación del Congreso de Baja California (1974-1977), Secretario General del SNTE (1977-1980). Sucedió en el cargo al profesor Carlos Jonguitud Barrios (1974-1977).

Válido es en esta ocasión manifestar algunas reflexiones que recogen las preocupaciones que en torno del proyecto máximo del magisterio nos han formulado en nuestro trabajo diario nuestros compañeros a lo ancho y lo largo del Territorio Patrio en cada reunión que estatal ó nacionalmente celebramos. Les preocupa, nos preocupa, que la Universidad de los Maestros sirva, sin sectarismos ni discriminaciones, realmente en forma preferente a los maestros; para esto, es necesario que en atención a la expresa conciencia del Lic. Fernando Solana, Secretario de Educación y del Rector de la U.P.N., todos los responsables de las diversas áreas, programen con todo cuidado los procedimientos, que se diseñen con claridad las formas y mecanismos, cursos directos y cursos semiescolarizados, en los que, a la formación inicial que los primeros programas ofrecen, se sume la oportunidad de alcanzar la calificación profesional superior para los maestros en servicio y los grados de Maestría y Doctorado, en ello siempre participaremos Sr. Presidente en respuesta a su generosidad y a nuestra obligación profesional. Por otra parte el ejercicio de la docencia y la formación normalista, son factores que, combinados con estudios de postgrado, puedan ser la garantía de contar con el personal más calificado, desde el punto de vista de la preparación, pero también desde el punto de vista de la vocación docente y la experiencia en la enseñanza; señalamos aquí, y ahora, la muy sentida preocupación del magisterio porque en la planta de catedráticos y funcionarios de nuestra Universidad Pedagógica Nacional, haya muchos maestros de vocación y corazón normalista, quienes, al lado de profesionales universitarios,

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técnicos e investigadores, configuren un equipo cuyo potencial intelectual y la identificación con los objetivos de la Institución, logren que en la tesis y en la práctica, la Universidad Pedagógica Nacional sea la Institución guía y rectora de la formación de maestros, para alcanzar en los constantes momentos sociales la mejor formación a la que tienen derecho la niñez y la juventud mexicana. Hemos planteado, repetidamente, que el proyecto quedaría trunco si sus beneficios se redujeran sólo al ámbito de la gran Ciudad de México o se diera lugar a la proliferación de Instituciones semejantes desarticuladas de los objetivos rectores; y de los programas de coordinación de la formación de docentes en nuestro Territorio Nacional; esto nos preocupa, preocupa a los maestros todos, por lo cual, consideramos prudente y oportuno, plantear a nuestro guía, el Maestro López Portillo, Presidente de México; al Sr. Lic. Fernando Solana, Secretario de Educación Pública, a las autoridades de los Estados del País y a la opinión pública, la urgencia de crear, con el concurso de todos, unidades regionales de la Universidad Pedagógica Nacional, que coordinadas por ella, vengan a construir el medio más adecuado para planear, organizar y dirigir los programas de formación de maestros, de acuerdo con los requerimientos, las necesidades y las características de cada Entidad, de cada región. Estamos seguros de que estas preocupaciones están consideradas en los programas educativos de la Secretaría de

Educación Pública y de los Gobiernos de los Estados y que muy en breve, el Magisterio Nacional verá pronto colocar la última piedra al funcionar la última unidad de la red de instituciones que cubran toda la geografía nacional; porque entonces en mayores oportunidades se habrá vuelto realidad la legitima aspiración docente y se habrá alcanzado el triunfo en la lucha por la acción reivindicatoria: Forjar una institución que responda, con respeto, a las características regionales, a la necesidad que plantea la Constitución Mexicana, de crear una identidad nacional y unirnos en el esfuerzo por superar a nuestro país en todos los órdenes. El Magisterio de la República sabe su respuesta, Señor Presidente, reconoce su decisión demostrada de cumplir su palabra; vemos en el horizonte la Institución educativa que el pueblo necesita en este momento crucial de su historia, que sirva a su pueblo que es fiel intérprete, en su nombre, repito, expreso a usted su emocionado reconocimiento y renuevo el compromiso de entregar en el trabajo diario, nuestra vida al servicio de la educación, al servicio de nuestra niñez y nuestra juventud que son el presente y el porvenir de la unidad y de la responsabilidad de todos nosotros: SON MÉXICO p

Antes

Atentamente: Profesor José Luis Andrade Ibarra

Después

Ahora

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“Nace la UPN... del deseo de superación de los maestros mexicanos” Licenciado Fernando Solana Morales* Señor Presidente de la República; Señor Rector de la Universidad Pedagógica: Señor Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; Señores Profesores y Estudiantes; Señoras y Señores: La nación necesita con urgencia que se eleve la calidad de la educación que se imparte en sus escuelas. Los maestros de México desean superar su nivel profesional y abrirse nuevos horizontes para su realización como educadores y como seres humanos. La Universidad Pedagógica es el proyecto principal de uno de los objetivos más importantes de la política educativa del Presidente López Portillo. Cinco objetivos programáticos de carácter general, como es sabido, orientan toda la acción educativa del Gobierno de la República: • Dar educación básica a todos los mexicanos. • Vincular la educación terminal al sistema de producción de bienes y servicios. • Elevar la calidad de la educación. • Mejorar la atmósfera cultural del país, y • Elevar la eficiencia del sistema educativo nacional. Al tercer objetivo, el de elevar la calidad de la educación orientará todo su esfuerzo la Universidad Pedagógica Nacional.

* Palabras pronunciadas por el Secretario de Educación Pública, en el acto de inauguración de cursos de la Universidad Pedagógica Nacional, efectuado en el auditorio “Jaime Torres Bodet” del Museo Nacional de Antropología e Historia, el15 de marzo de 1979.

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El programa Educación para Todos avanza satisfactoriamente pero no es suficiente. No basta con ampliar los servicios educativos; no basta con asegurar la primaria a todos los niños de México; no basta con ampliar los programas masivos de educación para adultos. Es necesario que realicemos todo esto con calidad, con rigor, con responsabilidad y seriedad máximas. La calidad de la educación depende, antes que de ninguna otra cosa de la calidad del magisterio que la diseña y la imparte, de la calidad y la responsabilidad de quienes administran el sistema educativo, de la calidad de los investigadores de la pedagogía y de la sociología educativas; en síntesis, depende de la calidad del trabajo que realizamos los responsables del sistema educativo. Para elevar esa calidad nace la Universidad Pedagógica. Los maestros de México, a través de su organización sindical, pidieron una universidad. Deseo, por justicia histórica, mencionar tres nombres, entre los de muchos maestros que concibieron e impulsaron en su origen esta idea: Carlos Jonguitud Barrios, José Luis Andrade y Víctor Hugo Bolaños. El candidato López Portillo ofreció a los maestros, durante su campaña presidencial lo que le pedían. El Presidente López Portillo creó formalmente la Universidad Pedagógica por decreto en agosto del año pasado y hoy inaugura sus cursos. Nace así la Universidad del deseo de superación de los maestros mexicanos y con la firma decisión del Gobierno de que sea un centro de docencia superior y de investigación científica con niveles de excelencia. Se le ha dado el nivel de universidad porque eso es lo que requiere el sistema educativo nacional y los maestros: una universidad. Y para formar los especia-listas que requiere la educación hace falta una visión multidisciplinaria, amplia, universal del conocimiento. El planteamiento básico que se hizo desde un principio fue el de buscar el vigor académico y evitar caer en un membrete que pudiera llegar a cobijar la mediocridad o la simulación. Maestros y especialistas en investigación educativa han trabajado con seriedad y empeño para dar bases sólidas a una casa de estudios de alto nivel. Actualmente hay 70 mil escuelas en nuestro país, incluyendo las unitarias. Seguramente en pocos lustros más el país llegará a tener 100 mil centros escolares de diversos tipos. ¿Quién va a investigar y a enseñar en ellos? ¿Quién los va a administrar? ¿Quién va a indagar para que allí se enseñe lo que más conviene al auténtico desarrollo de la sociedad nacional y para que se enseñe con la metodología más eficaz? Nuestra nueva Universidad formará profesores de diferentes niveles, pero formará también investigadores de la educación, administradores de nuestras escuelas e instituciones

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educativas y especialistas en sociología de la educación y en planeación educativa; formará bibliotecarios y documentalistas. Dará cursos de capacitación y actualización para la supervisión escolar. En síntesis, formará y actualizará en sus conocimientos, de manera permanente, a los múltiples cuadros de profesionales y de especialistas que requiere un sistema educativo tan amplio y ambicioso como el mexicano. El futuro del país depende básicamente de la amplitud y de la calidad de su sistema educativo.Y la educación nacional habrá de depender muy pronto de la calidad y la responsabilidad con que trabaje la Universidad Pedagógica Nacional. Una institución educativa puede crear por decreto y puede inaugurar cursos en actos como éste; pero su desarrollo, su destino la posibilidad de que cumpla realmente su cometido depende del esfuerzo constante, serio, responsable de quienes la integran. El Gobierno de la República entrega a ustedes –directivos, profesores y estudiantes–, con gran esperanza, este ambicioso proyecto. Tendrán, para darle vida cabal, todo su apoyo. Queda en sus manos, en su esfuerzo de cada día, en la seriedad y en el rigor de su trabajo el que México cuente pronto con una nueva casa de estudios que lo enorgullezca y que coadyuve substancialmente a su transformación y al autentico desarrollo de su sociedad; el que sólo se logra a través de la educación. La Nación necesita con urgencia que se eleve ola calidad de la educación que se imparte en sus escuelas. Por ello la Nación necesita que ustedes tengan éxito. p

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Imagen histórica para la rectora Sylvia Ortega y la alumna Adriana Roque Corona, de la Licenciatura en Educación Indígena de la UPN, al recibir, junto con un grupo de estudiantes becarios, a la Secretaria del Departamento de Estado de los EE. UU., Hillary Rodham Clinton, en la Sala Manuel M. Ponce del Palacio de Bellas Artes, en abril de este año. (Foto: GacetaUPN) La doctora Sylvia Ortega Salazar fue presentada a la comunidad universitaria, como rectora de la institución el 3 de junio de 1999. Este primer periodo termina el 15 de enero de 2001, al asumir la Subsecretaría de Educación para el Distrito Federal. La doctora Ortega es nombrada por segunda ocasión, Rectora de la UPN, el 23 de enero de 2007, cargo en el que continúa hasta el momento (25 de agosto de 2009).

El profesor Moisés Jiménez Alarcón, primer rector de la UPN, fue nombrado por el secretarió de Educación Pública el 29 de agosto de 1978. Deja el cargo el 6 de julio de 1980.

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Rectores de la UPN

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El profesor Miguel Huerta Maldonado fue nombrado rector el 7 de julio de 1980. Su rectorado concluye dos año después, el 31 de julio de 1982.

El profesor Mariano Díaz Gutiérrez es nombrado Rector de la institución del 7 de febrero de 1990 al 30 de junio de 1992.

El licenciado José Ángel Vizcaíno, asume la Rectoría el 1 de agosto de 1982. Siete meses después deja el cargo (1 de febrero de 1983).

El maestro Olac Fuerntes Molinar, asume la Rectoría el 8 de julio de 1992 y su periodo concluye el 7 de enero de 1993.

El licenciado Manuel Bravo Jiménez llega a la Rectoría de la universidad el 28 de enero de 1983. Su administración llega hasta el 1 de junio de 1986.

La maestra Magdalena Gómez Rivera es la primera mujer en ocupar el cargo de Rectora (9 de febrero de 1993). Concluyó su periodo el 6 de septiembre de 1993.

Profesor Eduardo Maliachi y Velasco, ocupa el máximo cargo de la UPN del 1 de junio de 1986 al 16 mayo de 1989. Ocupa la Rectoría en un segundo periodo, del 10 diciembre de 1993 al 30 junio de 1996.

El profesor Jesús Liceaga Ángeles es designado como rector de la UPN, el 23 de junio de 1996. Terminó su gestión en mayo de 1999.

El licenciado José Ángel Pescador Osuna llega a la UPN el 6 de junio de 1989. Seis meses después deja el cargo (18 de diciembre de 1989).

Maestra Marcela Santillán, Es nombrada rectora el 1 de enero de 2001. Termina su perido al frente de la UPN el 23 de enero de 2007.

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Enlaces Aprendizaje y entretenimiento Fernando Savater en

The Web Gallery of Art

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El Quijote de la Mancha en MP3

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“A veces, Amador, tengo ganas de contarte muchas cosas. Me las aguanto, estáte tranquilo, porque bastantes rollos debo pegarte ya en mi oficio de padre como para añadir otros suplementarios disfrazado de filósofo” Etica para Amador (prólogo) http://www.descargaculturaunam.mx

Musicalizando

La Web Gallery of Art es un museo virtual y la base de datos de pintura y escultura europea del Siglo XII a mediados del siglo XIX. Un viaje maravilloso por las obras maestras de la pintura y la escultura. Incluye música. No te la pierdas.

Filosofía digital

“...llegaron don Quijote y Sancho al río Ebro, y el verle fue de gran gusto a don Quijote, porque contempló y miró en él la amenidad de sus riberas, la claridad de sus aguas, el sosiego de su curso y la abundancia de sus líquidos cristales, cuya alegre vista renovó en su memoria mil amorosos pensamientos...”

Bicentenario de la Independencia

Bienvenido al más extenso catálogo de poesía musicalizada en la red, una biblioteca de música y poesía virtual.

Blog de Jesús Nava en el que se presentan las ideas de los pensadores más influyentes en el campo de la filosofía, la ciencia política, la sociología, y otras áreas del conocimiento.

En 2010 nuestro país conmemorará 200 años del inicio de la Independencia y 100 años del comienzo de la Revolución, por ello, la Comisión Organizadora de estas celebraciones diseña y ejecuta un gran programa para que todos los mexicanos conozcan el pasado y reflexionen sobre él.

Teatro Frederick en la UPN (Foto: JCRangel)

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Número ISSN en trámite con número de folio 327

Área Académica Teoría Pedagógica y Formación de Profesionales de la Educación