Enfoques y caminos construcción de procesos etnoeducativos SED Cartagena by Educacion Intercultural

ENFOQUES Y CAMINOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE LA ETNOEDUCACIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL

ENFOQUES Y CAMINOS: EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ETNOEDUCACIÓN

Autores: DORINA HERNÁNDEZ PALOMINO RUTSELY SIMARRA OBESO RUBEN HERNANDEZ CASSIANI

Cartagena de Indias, Octubre de 2004

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LO QUE ME FALTA Un día, dos madrugadas, cuatro atardeceres y dos noches me hacen falta para: Teñirme más el alma para anegrarme más la conciencia, para lograr ser yo misma, para parecerme más a los míos, para encontrar lo que se me había perdido, aquí mismo debajo de mi piel, aquí cerquita a mí memoria. Después de dos madrugadas, tres noches y cuatro atardeceres, mi agnosia habrá terminado, el olvido habré recuperado mi historia la tendré en mís manos, la sangre habré purificado. Divulgaré mis negros héroes, me haré hija suya, los convertiré en mis padres. La sangre que por encima se verá roja, en el fondo estará húmeda, negra oscura como la brea.

Tatiana Pérez Cassiani, poetisa de las juventutes de Ku Suto

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INTRODUCCIÓN I PARTE: CONTEXTUALIZACIÓN Y ENFOQUES 1. 1.1 1.2

Concepto de Etnoeducación Principios de la Etnoeducación Objetivos de la Etnoeducación

2. El Caribe Colombiano: Entre la Identidad y lo diverso 2.1. Referentes teóricos 2.2. EL Caribe Colombiano entre lo propio y lo diverso 2.2.1. Aspectos geopoliticos, demograficos, sociales y económicos. 2.2.1.1. Subregión de la Guajira 2.2.1.2. Subregión de la Sierra Nevada de Santa Marta 2.2.1.3. Subregión de la Depresión Momposina 2.2.1.4. Subregión del Bajo Magdalena 2.2.1.5. Subregión de la Planicie del Caribe 2.2.1.6. Subregión Insular de San Andrés y Providencia 2.3. El Caribe y su diversidad cultural y económica 2.3.1. Una Mirada al discurrir histórico Afrocaribeño 2.3.2. Aspectos importantes del desarrollo cultural de las comunidades afrocaribeñas 2.3.3. Las formas organizativas y la identidad 2.3.4. Otros Aspectos Importantes del panorama cultural del caribe y su relacion con los descendientes africanos 2.3.4.1. Violencia politica y conflicto armado 2.3.4.2. El impulso de Mega-Proyectos económicos. 2.3.4.3. Persistencia del Racismo y la Exclusión 2.3.4.4. Globalización e Interculturalidad 3. 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.5. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. 3.3. 3.4.

Análisis y Perspectivas de las experiencias etnoeducativa en el Caribe colombiano Estado actual de las experiencias etnoeducativas en comunidades afrocaribeñas Desarrollo y proyecciones de la Etnoeducación en contextos Urbanos Escuela Mahana Ri Chango Centro de Educación Básica No 142 Escuela San Luis Gonzaga de Cartagena. Escuela Comunitaria de Palestina Escuela Comunitaria de la Boquilla Otras experiencias etnoeducativas en el Caribe Centro Docente Mixto de Uré Centro Tecnico Agropecuario de Soplador Magdalena Escuela Bautista Central la Esperanza Escuela Bautista Emanuel Capacitación en Gestión Cultural con énfasis en Etnoeducación. Proyectos Etnoeducativos Sobresalientes en el Caribe colombiano Experiencias Etnoeducativas Indígenas.

Fundamentación Constitucional y Legal de la Etnoeducacion.

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II. PARTE: 5. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ETNOEDUCACIÓN PROYECTO GLOBAL DE VIDA 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Definiciones, criterios y perspectivas de los proyectos globales de vida en los contextos comu nitarios e institucionales. Así se construye un Proyecto Global de Vida Criterios a los que responden los proyectos globales de vida. Recorrido Bipolar de los Proyectos Globales de Vida

6. PROYECTO ETNOEDUCATIVO INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

Propuestas claves para pensar la construcción de los proyectos educativos tanto institucionales como comunitarios desde una perspectiva etnoeducativa Autodiagnóstico Educativo Construcción de la visión, misión, lema, objetivos y fines educativos de la institución. Puesta en marcha de los rumbos establecidos por la comunidad y los establecimientos educativos. ¿Cuáles son las claves para la realización adecuada del AUTODIAGNÓSTICO Comunitario y/ o Educativo?

7. ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR ETNOEDUCATIVO 7.1. 7.2

Conceptualización ¿Qué acciones se adelantan para elaborar el Diseño Curricular desde la perspectiva de Etnoeducación? 7.1. Componentes necesarios para la elaboración de diseños curriculares desde una perspectiva etnoeducativa. 7.1.1. Fundamentos Curriculares y Definición de los Objetivos 7.1.2. Contenidos de las Áreas, Proyectos y Talleres Pedagógicos 7.1.2.1. Desarrollo de contenidos de quienes somos. 7.1.2.2. Desarrollo de contenidos de quienes se parecen a nosotros 7.1.2.3. Como articulamos contenidos universales con los particulares. 7.1.3. Secuencia de los contenidos 7.1.4 . Desarrollo de Capacidades 7.1.5. Materiales Didácticos 8. Etnoeducación E Investigación: Caminos en la Construcción de un Nuevo Método. 8.1

Fases de la investigacion

Perfil de la Escuela y el Docente Etnoeducador

10.

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

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INTRODUCCIÓN A Manuel Zapata Olivella “En los brazos de los Orichas, rumbo a la inmortalidad ” El INSTITUTO MANUEL ZAPATA OLIVELLA, con el auspicio del programa de etnoeducacion distrital y departamental, presenta ante la comunidad educativa y los pueblos Afrocaribe este trabajo, dirigido a inventariar las iniciativas etnoeducativas existentes, pero también con el firme proposito de aportar elementos de reflexion que enriquezcan los actualmente en curso, y al mismo tiempo permitan la construcción e implementación de otras. Este trabajo está sustentado en la necesidad que tienen las comunidades de conocer y potenciar su saber ancestral – académico –productivo y tecnológico, mediante procesos educativos que respondan a su contexto sociocultural inmediato y global. La normativa y las políticas institucionales del país contemplan que los establecimientos educativos gozan de la autonomía para construir sus procesos educativos teniendo en cuenta los Lineamientos y Estándares curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional, es por ello, que con el apoyo de instituciones con experiencias en Etnoeducación, los miembros del Equipo del Programa de Etnoeducación, han elaborado estas orientaciones de manera que se cuente con un instrumento para avanzar en este firme propósito. El documento esta dirigido a docentes, directivos, líderes, lidérezas y comunidades educativas interesadas en prácticas educativas enmarcadas en lo cultural. Esta estructurado en dos partes, la primera hace referencia al contexto y enfoques de la Etnoeducación, en cuanto al concepto, principios y objetivos y seguidamente se presentan elementos sobre el Contexto General del Caribe Colombiano y un Análisis y Perspectivas de las experiencias etnoeducativas, en estos dos últimos aspectos se presenta un diagnóstico de las comunidades afrocaribeñas con el propósito de situar la educación en medio de esta problemática actuando como factor potencializador y transformador de esa realidad. La segunda parte, consta de tres aspectos, el primero de ellos, Proyecto de Vida temática que se conecta con la anterior presentando orientaciones conceptuales y operativas sobre como realizar el análisis cultural de la localidad, se continua con la segunda formulación de los Proyectos Etnoeducativos Institucionales (PEIs) en estricta relación con la vida socio - cultural de la población respectiva; el tercero y última aspecto avanza en la construcción de Diseños Curriculares Interculturales y los perfiles de institución y docente etnoeducador. Igualmente esta segunda parte, se presenta de manera didáctica, a razón de que se recogen orientaciones metodológicas de apoyo para la construcción, desarrollo y consolidación de los procesos de Etnoeducación, para lo cual acudimos en algunos casos a los interrogantes, también están acompañados de esquematizaciones, ejemplos de experiencias etnoeducativas, así como al llamado de que los docentes tengan en cuenta sus experiencias pedagógicas, a fin de que se facilite la comprensión, ajustes, elaboración e implementación en cada comunidad de acuerdo a su realidad. El material es producto de un proceso de discusión colectiva en donde de manera conjunta se analizaron las conveniencias y enfoques de los procesos educativos, se establecieron reflexiones que aspiran de algún modo, a que no solo se llenen a los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa de contenidos, sino que se impulsen procesos de construcción que trasciendan las dinámicas verticales y cerradas que regulan los procesos pedagógicos.

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El ejercicio ha tenido como pretensión llevar a la practica principios educativos, que parte del reconocimiento personal pasando por lo comunitario, lo que lleva al afianzamiento de la reafirmación del ser en este caso afrocolombiano, tiene presente la otredad o alteridad proporcionando de esa manera el reconocimiento de la diversidad cultural de la región y el país y la solidaridad entre hermanos y en conjunto de la sociedad lo que le da un carácter eminentemente humanitario, es autónomo tanto en su elaboración y desarrollo ya que depende en grado sumo de la creatividad de sus actores; igualmente intenta concretar el postulado de que la Etnoeducación debe articular el conocimiento propio, desarrollar las formas de economías y los demás saberes universales, por lo tanto el proceso formativo parte de lo micro para pasar a lo macro. Esperamos que este material pueda contribuir al desarrollo, consolidación y ampliación de la cobertura de los procesos de Etnoeducación, por lo tanto lo presentamos como una propuesta en construcción que sin lugar a dudas continuará alimentándose con los aportes y sugerencias de todas y todos los que tengan la oportunidad de trabajarlo, máxime cuando es una herramienta que no solo busca dar respuestas a las comunidades del departamento de Bolívar y el distrito de Cartagena, si no que se convierta en una alternativa en el ámbito nacional y regional, partiendo de que en la actualidad son pocos los avances en cuanto a orientaciones metodológicas para realizar la Etnoeducación.

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ENFOQUES Y CAMINOS: EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ETNOEDUCACIÓN PARTE I: CONTEXTUALIZACIÓN Y ENFOQUES 1. CONCEPTO DE ETNOEDUCACIÓN Se entiende por Etnoeducación el proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante la cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida. Desde la experiencia que hemos tratado de acumular en esta zona del país, compartimos ese concepto y lo aplicamos desde la mirada de un proceso educativo y comunitario que buscan conocer las riquezas y problemáticas de las comunidades, definiendo estrategias y acciones educativas que den respuestas al sentido de vida de la comunidad, para lo cual se debe partir de los acuerdos planteados colectivamente. La Etnoeducación abarca dos ámbitos, la educación propia y la intercultural o multicultural, la primera esta referida fundamentalmente a las comunidades étnicas en cuanto a que todo el proceso educativo debe estar fundamentado y desarrollado conforme a la vida de esas colectividades, a fin de que la educación contribuya la formación de un gran capital humano con identidad étnica y en condiciones de transformar y crecer su realidad en todos los campos económico, social, político. El segundo enfoque a que hace referencia el concepto esta dirigido al resto de sociedad colombiana, quienes conjuntamente con los comunidades étnicas conforman la gran diversidad de este país, por lo tanto el sistema educativo, necesariamente debe ser multidimensional, no debe responder solamente a la lógica, saberes, ciencias, procedimientos y tecnologías de las “mayorías”, esta postura estas son algunas de las razones que ha conllevado a la formación de mentalidades unívocas, solo miran o interpretan los fenómenos desde una sola perspectiva. “La educación multicultural es el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas. Así, esta educación deja de entenderse como un programa para grupos étnicos, y se proyecta hacia todos los grupos, favoreciendo la formación de estudiantes conscientes de la multiplicidad cultural”. En el caso de los saberes de las comunidades afrodescendientes se ha contemplado la Cátedra de Estudios Afrocolombianos a través del Decreto 1122 de 1998, como una estrategia educativa dirigida al conjunto de la sociedad colombiana y busca acercarse al conocimiento y respeto de la cultura afrodescendiente a partir del reconocimiento de que esta es parte constitutiva de la identidad nacional, dejando de lado la vieja mirada puesta sobre los descendientes Africanos, como los esclavizados, pobrecitos, desposeídos de toda posibilidades de igualdad económica y política en el país y en América Latina en general.

1.1. PRINCIPIOS DE LA ETNOEDUCACIÓN Principio de Identidad: Orienta las acciones educativas hacia el fortalecimiento y desarrollo del ser afrocolombiano, mediante el cual es posible sustentar el sentimiento de pertinencia al grupo y al territorio, la valoración y practica de las creencias espirituales y saberes tradicionales, la tradición oral, el pensamiento, las relaciones con el medio y el conocimiento de la historia de los pueblos afrocolombianos desde sus raíces.

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La comprensión y el uso de las formas lingüísticas dialectales y semiosicas, haciendo como evidente los sistemas semánticos que reflejan también las cosmovisiones afrocolombianas. Principio de Autonomía: A partir del reconocimiento del ser propio, y la defensa de una opción de desarrollo, se potencian actitudes de valoración, autovaloración y autoestima que desarrollaran un ser propositivo, con capacidad creadora, autocrítica, ética y social. Se concibe como la capacidad política y el derecho de las colectividades étnicas para decidir y orientar, desarrollar y evaluar sus procesos Etnoeducativos, basados realidad, tradiciones, normas y procedimientos. Principio de Interculturalidad: Se entiende como la capacidad para conocer la cultura propia y desde ella otras culturas, que al interactuar se enriquecen de manera dinámica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social una coexistencia de respeto por las diferencias. Una dimensión importante del desarrollo del ser afrocolombiano esta en los procesos de búsqueda y producción del saber, desde el campo de la experiencia, vivencias cotidianas, hasta el campo de la practica intelectual y conceptual de la realidad de su contexto como también de otros ámbitos. En este aspecto, debe diferenciarse entre la educación para comunidades Afrocolombianas en la que se evidencian propósitos de desarrollo consecuentes con su realidad socio – cultural y económica y la educación multicultural a toda la población colombiana, con la intención de dar a conocer la cultura y fomentar actitudes de respeto, valoración y reconocimiento. En ambos casos existe un propósito común de fomentar las relaciones armónicas entre las diferentes sociedades y sus culturas. Principio de Solidaridad: Se entiende como la cohesión del grupo alrededor de sus vivencias, que permite fortalecerse y mantener su existencia en relación con las demás comunidades. Este como principio, afianza el de la identidad y autonomía, a través de cuya practica se perfila la construcción de un hombre y una sociedad mas humana, mas democrática, mas ética y diversa. Debe propiciar el respeto por los derechos humanos partiendo del conocimiento de las diversa lógicas culturales, el contexto, las problemáticas y diferencias sociales.

1.2. OBJETIVOS DE LA ETNOEDUCACIÓN: •Contribuir a la formación de personas y comunidades Afrocolombianas autónomas, con capacidad de construir y desarrollar un proyecto de vida, conforme a su realidad cultural en el contexto de la interculturalidad. •Aportar a la construcción de la identidad nacional, basada en la valoración y respeto de la diversidad étnica y cultural del país. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: •Reafirmar la identidad individual y colectiva de las comunidades Afrocolombianas, posibilitando el respeto y reconocimiento de la diversidad cultural del país. •Afianzar los diversos procesos, conocimientos, saberes y prácticas de socialización de las comunidades Afrocolombianas. •Desarrollar procesos formativos integrales que fortalezcan el ejercicio docente desde una visión autónoma y crítica de una interculturalidad, promoviendo el conocimiento y comprensión de todas las culturas. •Promover los procesos de investigación en todos los ámbitos de la cultura afrocolombiana.

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2. EL CARIBE COLOMBIANO: ENTRE LA IDENTIDAD Y LA DIFERENCIA. “Nosotros nos consideramos hijos de la tierra y no siempre se entiende qué significa esto. Ahora procuraré explicarlo brevemente. Sabemos y sentimos que a lo largo de miles y miles de años la tierra de los Andes nos ha ido formando, tallando a los aymaras y kheswas. Poco a poco nos hemos ido adecuando, cada vez mejor, a cada valle, a cada región geográficamente muy diversa, desde los nevados eternos hasta el amazonas y esta diversidad natural se ha ido reflejando en la diversidad de los pueblos originarios andinos. Sabemos que la naturaleza no uniforma sus creaciones, no hay dos hojas iguales, ni dos plumas, ni menos dos pueblos o personas iguales. Por eso nuestros pueblos han ido creciendo como plantas nativas típicas de nuestra geografía local concreta”. (Wankar Reynaga) 2.1. REFERENTES TEORICOS Conjuntamente con la ciencia y la libertad, el término cultura ha sido objeto de muchas interpretaciones y consolación pluralista, debido a su carácter polisémico y su complejidad, ninguna teoría agota la dimensión de lo cultural y en general todas prefieren hablar del termino en plural y en ese sentido, la antropología cultural, define la cultura como “aquella concepción de la realidad y aquella sensibilidad hacia ella, adquirida socialmente o inducida, que orienta a los individuos en las diversas situaciones en que sen encuentran en el transcurso de su existencia.1 La etnología, la considera “como cualquier producto de la actividad humana de un grupo social, esto es el conjunto de los modos de solución de los problemas existentes heredado, desarrollado, aceptado, y mantenido por el grupo mismo”.2 En el ámbito de la sociología, el concepto de cultura se definiría por el patrimonio psíquico constituido en la interacción social. Así, la cultura se definiría por los procesos espirituales, mientras que la civilización estaría delimitada por los procesos materiales, tecnológicos, prácticos y organizacionales de la acción de una determinada sociedad, la cultura seria el sistema de los fines y la civilización el aparato de los medios. La teoría funcionalista de Malinowski, la define como el “conjunto de lo manufacturado, de los bienes, procesos técnicos, ideas, costumbres, valores propios de cada una de las sociedades”.3 Estas definiciones aportan ideas importantes en la comprensión de la cultura, no obstante, no permiten interiorizar una concepción holistica e integral de la misma, por el contrario hasta cierto punto alimentan las ideas reducionistas que han imperado a través del tiempo y en la que se circunscribe la cultural a uno de sus componentes, en este caso el espiritual. Atendiendo a estas consideraciones, la noción de cultura inicia un esclarecimiento y una dimensión diferente a partir del devenir propio de la humanidad y el conjunto de situaciones que la afectan durante la segunda mitad del siglo XX y se prolongan hasta nuestros días, entre estas destacamos las siguientes: a. Las formas como se desarrolla la relación entre las culturas existentes y las deseadas entre naturaleza y cultura. b. Los problemas relativos al antropocentrismo y el etnocentrismo.

Salazar Ramos Roberto. El Hombre como Ser Histórico-cultural. En: Antropología, perspectiva latinoamericana. Editorial Usta. Bogotá. 1984. Ibid 3 Ibid 2

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c. Los fenómenos de la multiculturalidad e interculturalidad. d. La construcción de una noción extensa, pero con rasgos distintos de lo cultural4 . Estos problemas derrumban viejos paradigmas como la visión de progreso propia de la modernidad y la cultura occidental, la creencia en una cultura superior partera de la historia y que miraba a las demás como bárbaras, incivilizadas , ignorantes, carentes de toda ilustración y menor de edad. Pero, igualmente estos anacrónicos postulados, consideran que todo debe girar entorno al hombre, desconociendo en esta forma la presencia de otros seres en la naturaleza, atentando en esta forma contra la diversidad biológica, lo cual se hizo extensivo a lo social y lo cultural reducido también a un mundo monolítico, único y homogéneo. Por consiguiente, el deterioro de las relaciones sociales, el debilitamiento de la convivencia democrática entre las culturas, la destrucción de los ecosistemas y el derrumbe de los Estados anclados en estas concepciones, abrieron paso a un ideario de cultura que descansa sobre el reconocimiento de la diversidad y el aporte de todas a la formación de la humanidad, lo mismo que las relaciones del hombre con la naturaleza. Por lo tanto, desde estos presupuesto se asume la cultura como el conjunto de relaciones que establecen los hombres entre si y con la naturaleza, y comprende el sistema organizacional que tiene que ver con todos los procesos de producción y reproducción de la sociedad, cuanto y como se produce y como se reproduce esa sociedad así misma, también incluye el sistema de conocimiento, constituido por el saber con que actuamos y que representa nuestra capacidad de transformación de la materia, el sistema simbólico, que expresa la forma como se representa el mundo, lo que algunos llaman Cosmovisión y practicas consuetudinarias y tradicionales, finalmente incluye el sistema de pautas manifiesta en el orden jurídico. Todos estos elementos se ejercen en un espacio biofísico o territorio que encierra, la flora, fauna, mares, ríos, cielo, clima entre otros aspectos5. Esto es así, porque la cotidianidad de nuestras comunidades indican que el agricultor, vendedora o vendedor, el pequeño ganadero y minero, se desempeña simultáneamente como músico, danzarín, practicante de algún deporte y al mismo tiempo animador de velorios, otros son curanderos y representan la autoridad tradicional a la cual se le consulta la solución de muchos problemas que se presentan, es decir la vivencia de nuestra gente testimonia el profundo significado anterior de la cultura, en el que lo espiritual no se divorcia de lo material y se mantienen como un todo mediante la existencia de un conjunto de instituciones permeadas por practicas axiológicas determinadas. Por consiguiente con este concepto de cultura trascendemos y superamos la vieja concepción que lo limita a lo espiritual exclusivamente, a partir de la ilustración lo circunscribe al intelecto y grado de información sobretodo académica que se tenga, para concluir en tiempos posteriores folclorizándola. Igualmente, con este concepto de cultura constatamos su formación a través de todo un proceso histórico que, para el caso del caribe colombiano adquiere connotaciones especificas en correspondencia con los distintos momentos o periodos de su historia y en ese sentido, el Caribe colombiano experimentara un fuerte impacto durante el periodo de conquista y colonización, su población aborigen es fuertemente diezmada, se producen los primeros entrecruzamientos con la población africana, sometida a la esclavitud y el blanco europeo invasor, esclavista y conquistador. En cualquiera de estos momentos, los dos segmentos o colectividades anteriormente citadas, generaron una fuerte resistencia cultural, conjuntamente con los nuevos elementos europeos que echan raíces en estas tierras, es decir los criollos, lideraran importantes gestas independentistas, frustradas por la 4 . De Zubiria Samper Sergio. Teorias Contemporaneas de la Cultura. En: Teoria y Gestion de la Cultura. Sergio de Zubiria y Alberto Abello, compiladores, Editorial Uniandes, Boogta … 5 Gonzáles Francisco, Ambiente y Desarrollo –Ensayos- Pontificia Universidad Javeriana, Bogota, 2001

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voracidad de estos últimos, que haciendo eco de su linaje terminan sacrificando y traicionando los sueños de autonomía e independencia. Estos dos momentos, es decir, el de conquista y colonización, imprimirán un sello peculiar al poblamiento caribeño, que lo diferenciara ampliamente del Pacifico colombiano, mientras el del Pacifico, tiene como fundamento la acción de los esclavos libertos vinculados a los reales de mina, en el caso del Caribe se produce un entretejimiento de las dinámicas de conservación de la territorialidad indígena, la irrupción de los Palenques, los Cabildos y el papel estratégico que desempeñan algunos lugares en el proceso de colonización y expansión de la frontera agrícola, transversalizado esto por algunas practicas económicas como el contrabando, van a configurar un Caribe con unas especificidades identitarias y unas generalidades culturales que configuran su identidad regional. Se trata de unas generalidades y especificidades identitarias, que expresan procesos de reafirmación, pero presuponen el reconocimiento de las diferencias y no apunta a la igualdad u homogenización. Al hablar de la identidad, tenemos en cuenta que esta presupone tres niveles que son: La personalidad o individuo, el social y el cultural, entendida esta ultima como la identificación del individuo con su cultura y su entorno, adquiriendo en esta forma una dimensión colectiva. En correspondencia con lo anterior, la identidad cultural se debe entender, fundamentalmente, como una direccion análoga de la existencia histórica de los individuos y de los pueblos, por cuanto ella supone un ser que se afirma a si mismo en la existencia, pero que no se concibe acabado y, por tanto, se proyecta ser lo que no es sin aniquilarse como es, sino superándose. La identidad así entendida supone autonomía e independencia6.. Para el caso del caribe estas generalidades y especificidades identitarias como expresión de diversidad, están manifiestas en muchos de los componentes de la cultura anteriormente descritos y se manifiestan de la siguiente manera: 2.2. EL CARIBE COLOMBIANO: ENTRE LO PROPIO Y LO DIVERSO “Es tan lindo el mar, que A él todo el mundo quiere llegar A pie o en barco, para sus orillas disfrutar, pues su profundidad, solo en barco se puede apreciar”. (Luis Berrio Sosa, el poeta de Pasacaballos) Desde el punto de vista geográfico existen dos maneras de abordar la delimitación del Caribe: La primera vinculándola con el extenso mar que baña este territorio, lo que implica vincularlo con toda la parte insular de gran parte del continente americano, estamos hablando de Haití, Belice, Barbados, Arúba entre otros y se traduce esto en hablar de La gran cuenca del Caribe, desde las Antillas Menores hasta las costas de Venezuela y Colombia. La segunda manera, y es la que tenemos en cuenta en esta reflexión, tiene en cuenta fundamentalmente el concepto de Estado-Nación, que para el caso nuestro esta referido al territorio colombiano y que por consiguiente, nos permite hablar del Caribe como una extensa llanura enmarcada por las estribaciones de las tres cordillera y de la que forma parte la sierra nevada de Santa Marta, que constituye el principal eje regulador de la hidrología y climatología de la región. En su fisiografía se incorpo-

Salazar Roberto, op cit . .

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ran importantes elevaciones como la de San Jerónimo, Abibe, Ayapel, San Jacinto, San Lucas, y Perijá, las cuales se complementan con 3 millones de Km de areas de sabanas7 . 2.2.1. ASPECTOS GEOPOLITICOS, DEMOGRAFICOS, SOCIALES Y ECONÓMICOS DEL CARIBE. El territorio caribeño presenta seis áreas geográficas claramente diferenciadas desde el punto de vista fisiográfico. En cada una de ellas se localizan importantes ecosistemas caracterizados tanto por su rica biodiversidad como por la oferta ambiental que brindan en términos de paisaje, abastecimiento de agua para consumo humano, amortiguación de crecientes y regulación de caudales y actividades productivas y culturales. Estas áreas son las siguientes8: 2.2.1.1. Subregion de la península de la Guajira. Presenta hacia el oeste un paisaje de llanuras fluviodeltaicas y fluviomarinas, y al oeste otro paisaje de tipo montañoso de mesas y colinas disectadas con modelado de erosión diferencial. En este ultimo sistema aislado, que al parecer hace parte de las estribaciones de la Serranía de Perijá-Motilones, se destacan la Serranía de Macuira, los Cerros de Parash, la Serranía de Cocinas, Guayarepa, la Sierra de Chimare y la Serranía de Jarara. Además del Parque Nacional Natural Macuira, en la Península Guajira existe otra reserva, el Santuario de Fauna y Flora los Flamencos, que fue erigido para la proteccion del flamenco rosado. 2.2.1.2. Subregion de la Sierra Nevada de Santa Marta. Esta constituido por un grupo montañoso de forma piramidal y base triangular de aproximadamente 120 Km de lado. Se extiende desde la planicie caribeña, a nivel del mar, hasta una altura de 5775 en los Picos de Colon y Bolivar. Es la formación montañosa litoral mas alta del mundo. Por su aguda variación altitudinal y su posición tropical, se encuentra en ella una amplia variedad de climas y ecosistemas que representan el espectro casi completo no solo de Colombia, sino de la América tropical. Fue declarada por la UNESCO como Reserva del Hombre y de la Biosfera 2.2.1.3. Subregión de la Depresión Mompósina. Es la parte de la llanura fluvio-deltaica del río Magdalena. Se localiza aproximadamente desde la unión del Brazo de Morales con el Brazo de Papayal y la Llanura Baja Aluvial del río Cauca, sector conocido fisiográficamente como el “Cono Deltaico del río Cauca”. En el Caribe comprende el área que se inicia en los límites con el Departamento de Antioquía, un poco antes de la confluencia con el río Nechí, hasta la confluencia del Brazo de Loba con el Brazo de Mompóx, en inmediaciones del corregimiento de Tacaloa, municipio de Magangué. Esta subregión también comprende parte del territorio de los departamentos de Sucre, Córdoba y Magdalena. Su conjunto de ciénagas además de tener un papel primordial para la biodiversidad, tiene funciones en la amortiguación de crecientes de caudales y es el sustento de alimento y de actividades productivas asociadas a sus recursos hidrobiológicos. Por sus características especiales es de resaltar en esta subregión fisiográfica, la micro-región de La Mojana, que tiene un área de 476.000 has y comprende los Departamentos de Sucre (72%), Bolívar 7 López Montaño Cecilia. El caribe colombiano. La realidad regional del siglo XX TM Editores, Bogota 1998 8 Ibid

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(16%), Córdoba (10%) y Antioquía (2%). El río Cauca al salir de la zona montañosa, forma el “cono deltaico”, constituido por sedimentos, que constituye un área de regulación natural de los ríos Magdalena, Cauca y San Jorge. Se caracteriza por ser una zona de amortiguación natural del sistema fluvial que se origina en el centro del país, siendo ésta la parte más rica en aguas superficiales. Este territorio regado por los ríos Cauca y San Jorge y el Caño Mojana, durante gran parte del año permanece inundado, llegando a constituirse en zápales las tierras más bajas. La morfología aluvial de La Mojana, al igual que las demás que forman la Gran Depresión Mompósina está en pleno proceso de evolución por ser tierras jóvenes. Sus tierras son de un gran potencial agrológico y son utilizadas principalmente para cultivos de arroz y otros granos. 2.2.1.4. Subregión de la Depresión del Bajo Magdalena. Comprende la llanura fluvio-deltaica del río Magdalena, en los departamentos del Atlántico; Bolivar y Magdalena, aproximadamente desde la población de Pinto, cerca de la confluencia del Brazo de Mompóx y el Brazo de Loba, hasta la desembocadura del Rió Magdalena. fluvio-deltaica del Canal del Dique. En ella se localizan importantes complejos cenagosos del Bajo Magdalena como son las de los municipios de Córdoba, El Guamo, Calamar, Soplaviento y Marialabaja, la Cienaga Grande de Santa Marta y la Cienaga la Piedra. En esta área es de especial interés por su rica biodiversidad, el ecosistema conocido con el nombre de Santuario de Flora y Fauna Los Colorados, que tiene un área de 1.000 hectáreas y se encuentra localizado en jurisdicción del municipio de San Juan Nepomuceno. 2.2.1.5. Subregión de la Planicie del Caribe. Es la franja litoral conformada a partir del delta del río Magdalena hasta los límites con las serranías de Abibe, San Jerónimo y Ayapel. Ocupa parte de los Departamentos del Cesar, Magdalena, Atlántico, Bolívar, Sucre y Córdoba. En el departamento de Bolivar comprende la franja litoral localizada entre los límites con el departamento del Atlántico, en el complejo industrial salino de Galarazamba, hasta las faldas de los Montes de María. Presenta formas de mesas disectadas y colinas de piedemonte con modelado de erosión diferencial, llanuras fluvio-marinas y fluvio-deltaicas y algunos valles fluviotorrenciales. 2.2.1.6. Subregion Insular de San Andres y Providencia Posee formas orográficas insulares de colinas, relieves volcánicos, barreras coralinas, costas bajas con playas arenosas y acantilados rocosos. Se encuentra situado al noroeste de Colombia a 480 millas de Cartagena. La vegetación de la isla presenta Bosque seco tropical y esta dominada por plantaciones de cocoteros. Las características de estas subregiones se articulan a otros aspectos generales del Caribe como es el Clima, los Cuerpos de Agua y Ecosistemas asociados, lo mismo que el sistema de Bosques. Desde el punto de vista climático, constatamos la existencia de una variedad de paisajes que permiten que en la región se presenten condiciones de régimen climático seco a húmedo, desarrolladas en los cuatro pisos térmicos: Calido, Templado, Frío, Páramo y Nieve, predominando en extensión el piso térmico calido. En cuanto al sistema de aguas y ecosistemas, la región es rica en recursos hidricos, representados por aguas oceanicas, aguas de escurrimiento y de infiltración, constituidas por rios, quebradas, arroyos y aguas subterraneas; y aguas lenticas como cienagas y lagunas.

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Los bosques estan concentrados fundamentalmente en la Sierra Nevada de Santa Marta y en terminos generales la conformacion boscosa se puede considerar como de regular homogeneidad, con influencia floristica de la serranía de los motilones y del Valle del Bajo Magadalena. Tanto las subregiones como el ambiente general acusan serios problemas ambientales a nivel de los cuerpos de agua, la vegetación y la gran contaminación de los principales centros urbanos como consecuencia de la expulsión de gases, el vertimiento de residuos industriales y el mal manejo de los residuos sólidos. Los problemas ambientales de las corrientes y cuerpos de agua mas importantes están ligados al deterioro de la cuenca alta y media de los ríos Magdalena y Cauca, debido a los fenómenos de deforestación, erosión, sedimentación, vertimientos líquidos domésticos, industriales, agrícolas y mineros. Igualmente, la Bahía de Cartagena, la Cienaga de la Virgen y la Cienaga Grande de Santa Marta, tienen problemas ambientales serios. La Bahía esta afectada por los sólidos disueltos y suspendidos provenientes del Canal del Dique, la materia orgánica y residuos domésticos provenientes de centros urbanos y vertidos sin tratamiento, los residuos de la zona industrial de Mamonal y los residuos del petróleo procedentes de las actividades marítimas, portuarias e industriales. La destrucción del ecosistema de la Cienaga de la Virgen, esta asociado con el vertimiento del 60 % o mas de aguas residuales sin tratamiento y su conversión en la cloaca de la ciudad, situación que se agravo con la construcción del Anillo Vial que obstaculizó el intercambio con el mar; y que se pretende solucionar con la bocana artificial. La contaminación de la Cienaga Grande de Santa Marta, se debe a la interrupción del intercambio de agua dulce y salada entre el complejo de Ciénagas, el río Magdalena y el mar debido a la construcción de la carretera Cienaga-Barranquilla y de la Vial Palermo-Sitio Nuevo. También hacen sus aportes, la deforestación, erosión, el deterioro de las microcuencas de la Sierra Nevada. El impacto de estos problemas es tan evidente a los ojos de todos los pobladores del Caribe, quienes sentimos un alejarse la posibilidad de disfrutar nuestro ambiente natural y acceder a los recursos naturales existentes para resolver las angustiosas necesidades que padecemos, sentimos que la rica biodiversidad arriba descrita pertenece al tiempo pasado y por consiguiente, quisiéramos regresar el cronometro a los viejos tiempos en donde se confundia verdaderamente el hombre con la naturaleza y primaba la convivencia armoniosa con esta; la añoranza es tan intensa, que uno de los grandes exponentes de la cultura Caribe como es el maestro Rafael Escalona en un importante seminario que se realizó así lo expreso “ Los rios como el Magdalena, el Cesar, el Cauca, era un caudal de medios de subsistencia para los campesinos. Los días no tenían el afán de hoy. El monte, la fauna y la flora caribeña tenían el verdor y colorido de los pájaros, de los turpiales cantando contentos a la naturaleza, libres en su expresión y vida natural. El conejo, el armadillo y la iguana, se paseaban en el rastrojo dando ejemplo de convivencia, amor y fecundidad. Sus carnes se apetecían en largas y parranderas tertulias, donde el acordeón no tenia noche que terminara, donde la parranda no vislumbraba horizontes. Patillal, mi tierra natal era un mar de cristal y esmeralda y sus acordeones cantaban: Mira que está lloviendo en la nevada, Oye como se queja el rio Cesar. Mira que bonita es la madrugada, Brillan estrellas sobre Patillal.9

9 Escalona Rafael. Los Modelos del Pasado. En: La Costa que queremos. Cecilia Lopez M y Alberto Abello, Compiladores. Ediciones Observatorio del Caribe, Cartagena, 1998.

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El desafió es enorme y si bien es cierto, no podemos regresar la brújula del tiempo, si es posible, adoptar medidas dirigidas a refundar algunas practicas económicas que generan un fuerte impacto en el ambiente. Entre estas practicas destacamos la voracidad de transformar la naturaleza desaforadamente y con fines meramente acumulativo, en detrimento de las leyes naturales que rigen entre la madre tierra y los demás seres; aquí desempeña un papel vital la apropiación de lineas de conducta garantes de un mayor equilibrio. 2.3. EL CARIBE COLOMBIANO Y SU DIVERSIDAD CULTURAL Y ECONOMICA En el ámbito socio–económico, la región tiene una enorme riqueza minera, agrícola, y turística, no obstante su población diversa social y culturalmente, evidencia un estado de miseria espantoso (casi dos millones de habitantes)10. La ultima encuesta demográfica realizada por Pro-Familia arrojó como resultado, que el Caribe conjuntamente con el Pacifico presenta los mayores registros de hombres y mujeres sin educación y salud . La diversidad de su población testimonia la existencia de importantes pueblos indígenas, los cuales representan aproximadamente, el 1.8 % de la población de la región, ubicados en los departamentos de César, Córdoba, Guajira y Sucre, siendo el mayor peso de este en el departamento de la Guajira, donde representa aproximadamente el 24 %. Los resguardos indígenas mas importantes por el tamaño de su población son: La alta y media guajira, con los municipios de Uribia, Manaure y Maicao, el resguardo de San Andres de Sotavento, el resguardo Arhuaco y el resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco. Igualmente registramos la existencia de Gitanos ó Población Room, los cuales ascienden a aproximadamente 100 familias. También registramos la presencia de Colectividades inmigrantes, principalmente Sirio-Libanés, Árabes, Chinos en general, concentrados en los cascos urbanos de las principales ciudades caribeñas y vinculados en su gran mayoría a actividades comerciales y al expendio de comidas en restaurantes; no obstante tienen una gran injerencia en la vida política de la región. A esas colectividades es menester adicionar la presencia de grupos sociales mestizos y de ascendencia Blanca-Europea en algunos lugares como las sabanas de Bolívar, parte del departamento del Atlántico, Valledupar y las Sabanas de Córdoba y Sucre respectivamente. Pero indiscutiblemente, la colectividad que tiene mayor impacto son las comunidades de origen africano que tienen un peso demográfico y cultural importante tanto en lo regional como en lo nacional, lo cual esta demostrado con estadísticas como las registradas por el censo DANE 1993 y sustentados en el CONPES 2909 de 1997, quienes informan que la población actual de Afrocolombianos(as) se aproxima a los 10.5 millones, equivalentes al 26 % de la población total del país. En términos relativos, o sea en proporción porcentual frente al total de la población departamental, el departamento con mayor porcentaje de Afrocolombianos es el Choco(con un 85% aproximadamente), seguido por Magdalena(72%), Bolívar(66%) y Sucre (65%).. En términos absolutos, los departamentos con mayor numero de habitantes Afrocolombianos son Valle(1720.257 habitantes aproximadamente), Antioquia(1.215.985) y Córdoba(801.643). El departamento del Chocó con 369.558 habitantes se ubica después de Sucre(490.187), Cauca (462.638) y Cesar (411.742). Estas cifras nos muestran que tanto desde el punto de vista relativo, como de población absoluta, el Caribe alberga una alta población Afrodescendiente, que tiene un peso especifico importante en el conjunto de la población afro existente en el país. El impacto cultural de lo Afrodescendiente en el Caribe, obedece a razones históricas relacionadas con el papel de Cartagena como el principal puerto de esclavizados en la Nueva Granada, el papel que desempeñaron en la vida económica y social de la entonces Provincia de Cartagena y la preocupación 10

Montaño, López Cecilia. Op cit

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constante de la elite cartagenera por mantener el sistema esclavista. 11 Desde esos momentos, los pueblos afrodescendientes y demás colectividades étnicas, producto de su enorme riqueza cultural han contribuido muchísimo a la formación de una región Caribe pujante y prospera, llamada a cumplir un rol fundamental en la construcción de una nueva nación colombiana, justa, equitativa y democrática, que supere la desigualdad social y se enrumbe por los caminos del desarrollo social, económico, político, territorial, en concordancia con las peculiaridades de los distintos grupos sociales y étnicos que la integran. Por consiguiente, tomando en cuenta esta realidad y reconociendo que existe un mayor conocimiento de las comunidades indígenas, nos centraremos de aquí en adelante en el análisis de la realidad contextual de los pueblos Afrocaribe. 2.3.1.UNA MIRADA AL DISCURRIR HISTORICO AFROCARIBEÑO. “Quiero contarle mi hermano un pedacito de historia negra, de la historia nuestra caballero y dice asi. En los años mil seicientos, cuando el tirano mando. Las calles de Cartagena, aquella historia vivió. Cuando aquí llegaban essos tiranos, africanos en cadenas besaban mi tierra, esclavitud perpetua… esclavitud perpetua. esclavitud perpetua. Un matrimonio africano, esclavos de un español. El le daba muy mal trato, y a su negra le pego. Y fue allí se reveló el negro guapo como venganza por su amor y aun se escucha en la verja, no le pegue a mi negra… no le pegue a la negra, no le pegue a la negra. Oye men no le pegue a la negra, no le pegue a la negra, no.. no.. no.. no le pegue a la negra A esa negra se le respeta, es que se escucha, se escucha en la verja No le pegue a la negra, español con el alma negra, no le pegue a la negra, oye porque el negro se le revela no le pegue a la negra. Chapeton con el alma prieta, no le pegue a la negra.” (Joe Arroyo) La Historia de las comunidades afrocolombianas en particular ha suscitado en esta década – caso Pacifico y no el Caribe- , cierto interés y preocupación en los círculos académicos, específicamente en el campo de las ciencias humanas, quienes influenciados por el papel estratégico de algunos territorios ancestrales y los mismos procesos de concertación llevados acabo con el Estado colombiano, han replanteado sus quehaceres investigativos, generando cierta ruptura con la tradición indigenista e intentando colocar en primer plano la realidad Afropacifica como objeto de conocimiento. En esas perspectivas, observamos que temas como lo folclórico, lo lingüístico estructural y los episodios heroicos de nuestra historia, dan paso a otros de palpitante actualidad como lo territorial-ambiental, dinámicas sociales, organizativas y las situaciones creadas con los procesos de homogeneización y heterogenización cultural recepcionados en ámbitos específicos como por ejemplo el educativo, que se convierte en un importante vehículo de reproducción y transmisión de valores, lo mismo que de resquebrajamiento ó fortalecimiento de la personalidad histórico-cultural de las comunidades. Igualmente, esta especie de “modernización” de la investigación histórica de los afrodecendientes, aun11

Wade Peter. Gente Negra, Nación Mestiza. Editorial Universidad de Antioquia. Bogota 1997.

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que muy asimétricamente, esta acompañada de una relectura del devenir social, económico, político y cultural, el cual trasciende el periodo de la esclavitud como punto predilecto de referencia y pone el acento en las etapas preeuropea africana y en la hibridación resultante del choque cultural generado. En ese orden de ideas, las comunidades afrocaribeñas se alimentan del legado histórico africano caracterizado por el predominio de relaciones sociales eminentemente comunitarias, un gran auge de la agricultura, la ganadería y la metalurgia del hierro y políticamente la existencia de Estados con un gran desarrollo como fueron: Egipto, Etiopía, Nubia, El Magreb, Malí, Senegal, Alto Volta y Níger y Zimbabwe.12 La tragedia de la esclavitud en los periodos reconocidos hasta el momento de acuerdo a los planteamientos de Jorge Palacios Preciado,13 quien toma en cuenta el país que hegemoniza el trafico esclavista y el tipo de cultura africana del cual procedían(Costa de Oro, Golfo de Benin, Angola, Mozambique, Viafara, Senegambia....), frenó las posibilidades de desarrollo de las nativas culturas africanas y en ese sentido, los aproximadamente 100 millones de hombres raptados y trasladados violentamente a distintas latitudes entre estas América, fueron el mayor desangre humano producido a la humanidad. Fruto de la esclavitud el africano esclavizado asumió el peso de la economía, vinculándose a actividades como la hacienda en sus modalidades agrícolas, ganaderas, de trapiche; el trabajo minero , como objeto de alquiler, boga en el río Magdalena, fundidor de metales, artesano, constructor de obra de defensa14. Por consiguiente, la esclavitud como periodo histórico responde a unos intereses económicos, sociales y políticos de quienes ostentaban el poder y esto se conserva como una huella indeleble en la mente de la gente. El rol desempeñado por el africano esclavizado le permitió permear el tejido social de la sociedad y actuó como potenciador de la dinámica de mestisizacion o hibridación cultural que se produjo al interior de una sociedad profundamente estratificada y piramidal como fue la sociedad colonial, en donde encontramos unos grupos sociales claramente diferenciados así: hacendados, mercaderes y el clero y algunos militares dueños de tierra representaban la aristocracia adinerada, luego surgían algunos profesionales liberales y artesanos y en una situación totalmente desventajosa encontramos la población india y esclava. Esta situación, con algunas modificaciones se prolonga con el tiempo, pero lo importante es que representa un punto de referencia en el análisis de la realidad afrocaribeña . Es importante destacar el estoicismo para enfrentar la dura realidad y la dignidad presente en la cotidianidad , aspectos estos que alimentaron el espíritu de rebeldía de los esclavizados, quienes fueron capaz de librarse de las cadenas que lo ataban a la oprobiosa esclavitud y construyeron los PALENQUES como primeras sociedades de hombres libres y el faro que ilumina el poblamiento en el caribe colombiano. A la luz de esos criterios, la población afrocaribeña, responde al mismo patrón nacional e inclusive continental, en tanto responde a la acción de los Cimarrones y el surgimiento de PALENQUES, en primer lugar y luego la acción de los libres y manumisos. Ahora bien, es importante precisar que el Cimarronaje aparece con los primeros africanos esclavizados llegados a América. La búsqueda de la libertad fue el móvil esencial de los conflictos sociales promovidos por los africanos y sus descendientes con las autoridades coloniales y los dueños de esclavizados: 12

Rodney Walter. De cómo Europa Subdesarrollo A África. Editorial siglo XXI. México 1982. La misma perspectiva de análisis, pero mucho más abreviada la desarrolla Gustavo Pérez Ramírez en el libro Mirar Hacia África, ed Guadalupe. Bogotá 1989 13 Palacios Preciado Jorge. “la Esclavitud y la Sociedad Esclavista.” En: Manual de historia de Colombia. T I. Editorial Circulo de Lectores. Bogotá 1982. P 23 14 Navarrete María Cristina. Historia social del negro en la Colonia. Ediciones Univalle. Cali 1995

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La primera rebelión de esclavizados se dio en Santo Domingo a finales de 1521. Las ultimas se dieron a finales del siglo XIX en Cuba y Brasil, donde se abolió tardíamente la esclavitud. Si bien es cierto la geografía de la entonces provincia de Cartagena, caracterizada por la posición estratégica de los Montes de María, comunicados por agua dulce con el interior y con el mar, lo cual facilitó la movilidad de los cimarrones, no podemos incurrir en posturas deterministas y es obligatorio entender el fenómeno Cimarronaje –Palenque más allá del simple determinismo geográfico asociado a las condiciones reinante en el virreinato. Estos territorios a través del tiempo, las comunidades, gracias a su relación armoniosa con la naturaleza, lo han transformado, social, demográfico, físico y económicamente, convirtiéndolo en sostenible y sustentable. Pero, igualmente fueron y son atractivo a distintos intereses económicos que amparados en visiones desarrollistas, impulsan políticas que en ultimas terminan desterritorializando y destruyendo las condiciones ambientales favorables que prevalecían en un pasado reciente. De ahí, que los territorios ancestrales afrocaribeños e indígenas están siendo amenazados seriamente por el impulso de megaproyectos que afectan su ecosistema y dañan su entorno natural. A esta situación de despojo territorial y destrucción ambiental, es menester adicionar los contenidos estereotipados de la historia que nos dan a conocer, estando afectada esta por el látigo del racismo, el desconocimiento de los ancestros como sujetos históricos y su reducción a simples objetos que carecen de civilización. 2.3.2. ASPECTOS IMPORTANTES DEL DESARROLLO CULTURAL DE LAS COMUNIDADES AFROCARIBEÑAS. El Caribe colombiano por razones históricas, esta vinculado con esa gran población de descendencia africana cuyos orígenes se remontan al continente madre, pero las circunstancias creadas por la expansión de las sociedades occidentales, la esparció por todo el territorio americano, generándose en esta forma una diáspora forzada de muchas generaciones. Fruto de esto, Cartagena se convirtió en el principal puerto de recibimiento y distribución de la población africana esclavizada y como consecuencia en el sitio de mayor importancia estratégica para los intereses de la metrópolis y la criollistica local. Esta población no se identifica exclusivamente por la pigmentación negra de la piel ó por lo que algunos denominan eufemisticamente tez “morena”, sino que encierra todo un bagaje cultural que define su personalidad histórico-cultural y le permite en contextos culturales diversos mantener unas relaciones interétnicas algunas armoniosas y otras conflictivas. La cultura afrocaribe, tiene distintas manifestaciones y compromete diversas esferas de nuestra realidad social, económica, política y cultural. En ese sentido, el núcleo principal de sus relaciones sociales es la familia extendida, caracterizada por la existencia de troncos familiares bastante numerosos unidos a través de lazos de parentescos, vínculos culturales que trasciende lo consanguíneo y dan primacía a otros elementos propios de la prole. Estas familias extendidas trabajan colectiva y comunitariamente la tierra que se asume como parte de su ser y su propiedad es eminentemente familiar, trasmitiéndose de generación en generación, acudiendo para ello a formas jurídicas propias que tienen como soporte principal el diálogo en la resolución de los conflictos que se presentan. Lo mas destacable en los vínculos con la tierra es la armonía y trato respetuoso, lo cual expresa también las relaciones horizontales con la madre naturaleza que se concibe como un todo, siendo parte de ese todo los hombres Afrocaribeños.

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Orienta esta armonía con la naturaleza la sólida religiosidad que se alimenta de las deidades africanas Yorubas con sus respectivas jerarquías y funciones, siendo las más importante: Obatalá, Changó, Ifá, Osho y Ogún, las cuales asignan a las religiones africanas en general un sentido de vida ligado íntimamente con la cotidianidad del hombre y su praxis social.15 Esta religiosidad afrocaribeña anima los velorios y los rituales que se realizan una vez fallece la persona, siendo el cabildo de Lumbalú su mayor expresión y ejemplo ya que nos remonta también a la creencia en el más allá que es una actitud recogida de los ancestros egipcios e inclusive otras culturas orientales. También está presente en las practicas medicinales tradicionales que requieren del secreto contenido en las oraciones y rezos manejados por el sabio de la comunidad ó medico tradicional, los cuales se trasmi ten a través de la tradición oral y pedagógica que se tiene. La musicalidad que anima la cosmovisión Afrocaribe, la rítmica peculiar que encierran nos permiten entender el porque el deporte y la música son parte integral de su cultura y formas de realización colectiva e individual, lo que sumado a la rica culinaria y peculiar cocina constituyen elementos sólidos de lo que podemos denominar el Ethos afrocaribeño. Desde el punto de vista lingüístico, en el Caribe encontramos dos lenguas criollas: La lengua Palenquera y la lengua criolla Sanandresana que se habla en el departamento de San Andrés y Providencia. Estas lenguas tienen en común su procedencia africana y se diferencian en la base dialectal que le sirve como soporte. El criollo Sanandresano es hermano de un conjunto de dialectos criollo-ingleses del Caribe y de África Occidental. De manera más estrecha está relacionado con los dialectos similares del Caribe Occidental como son los de Jamaica, Belice, las Islas Caimán, la Costa de Misquitos, la Provincia de Limón en Costa Rica, Bocas del Toro y Panamá. La pertenencia del criollo isleño colombiano a estas familias lingüísticas de base léxica inglesa se debe, a las circunstancias históricas del Archipielago.16 El Palenquero es una lengua criolla de base española con vestigios de sustrato africano en la gramática y fonología. Patiño asegura que el criollo Palenquero, es una lengua producto del pidgin que se produjo entre las lenguas africanas y el portugués y nació entre los siglos XV y XVI. De esa lengua de contacto, ó pidgin Afroportugues se derivaron todas las lenguas criollas del África en el Atlántico y el Caribe. Una lengua criolla coexiste con otras lenguas, en status inferior, en la mayoría de los casos.17 La lengua criolla palenquera, de estructura y fonética heredada del Bantú y un vocabulario, tomado, en gran parte, del español, es una lengua simple, sencilla, regular y económica. Se expresa en con gestos, palabras y ritmo para comunicar la cualidad oral visual con ritmo marcado por el percutir de los tambores de la cultura palenquera. Adicionalmente, algunos pueblos Afrocaribe de Sucre, Córdoba y Bolivar aún conservan un conjunto de normas que integran todo un sistema de derecho propio, que alimentan su convivencia, resuelven sus conflictos y desarrollan un complejo de relaciones intraetnicas, entre estas practicas mencionamos el salimiento y el jalao, como forma de propiciar la unión matrimonial y el compromiso de pareja; la dote como medio económico de resolver la no disposición y ausencia de voluntad para acceder al matrimonio, a pesar de haber hecho uso de la novia, el descantillo como respuesta de los familiares de la muchacha “ofendida” por aquel que no accedió al matrimonio, y la negación como situación extrema que no induce a la dote, ni tampoco al matrimonio. 15

Ortiz Fernando. Los Negros Brujos. Editorial Ciencias sociales. Habana 1995

Patiño Roselli Carlos. Campo y tareas de la etnolingüística en Colombia. En: América Negra. Pontificia Universidad Javeriana. Diciembre 1991 No 2 . Bogotá, Colombia. 17 Ibid

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A estas formas jurídicas se agregan otras como la solución dialogal de los conflictos, el papel que desempeñan los troncos familiares y los mayores que en su condición de portadores de la sabiduría, actúan como mediadores en un conjunto de situaciones que a diario se presentan. Estos elementos culturales se ejercen en un espacio geográfico determinado, que constituye su territorialidad entendida como el escenario donde desarrolla sus costumbres, tradiciones, formas de pensar y sentir, no obstante, Los territorios de las comunidades negras que en otrora fueron adquiridos a través de las luchas cimarronas y como parte del acuerdo entre la corona española y los palenques, los que, además, significaban la estabilidad sociocultural de estas comunidades, se encuentran hoy en gran medida en manos de los terratenientes. Aunque algunos consideran que lo más representativo de la identidad cultural de los descendientes Africanos en el caribe, es la organización social con sus leyes, la religión y la lengua criolla, consideramos que es necesario tener muy presente los componentes aquí descritos ya que nos aproximan a una lectura mas total de su realidad. Todos estos elementos definen la cosmovisión de los afrocaribeños, la etnicidad y culturalidad que le da sentido a su existencia y desde la cual se relacionan entre si y con los demas en el marco de una relaciones muchas veces plagadas de dificultades y en ocasiones armoniosas, lo cual es entendible desde el punto de vista de la multietnicidad, y el multiculturalismo . 2.3.3.LAS FORMAS ORGANIZATIVAS Y LA IDENTIDAD CULTURAL AFROCARIBE. Las primeras formas organizativas de las comunidades afrocaribeñas hunden sus raíces en los PALENya que garantizar la preservación de la cultura implicaba la existencia de unas organizaciones garantes de la cohesión del grupo, su supervivencia y estabilidad interior. En el caso de los Palenques, la estructura de estos expresan un gran nivel de organización , que tenia como eje principal los Kuagros o vestigios de la organización que permitió la defensa del pueblo para el asentamiento.

QUES, COFRADIAS Y CABILDOS

Según Julia Simarra Torres, los Kuagros en PALENQUE existen probablemente desde el siglo XVII y habían perdurado sin alteraciones hasta que a principio de 1900 inician un lento proceso de modificación que se da paralelo, a las transformaciones que sufre la población a raíz del contacto continuo y permanente con el mundo exterior que se inicio a comienzos del siglo XX. Nina S Friedeman asegura que “ sin embargo, los cambios experimentados por el poblado en el campo económico y la incidencia que ellos han tenido en la estratificación actual de la comunidad, no han logrado abatir del todo al Kuagro. La dinámica del Kuagro, que es un grupo de edad con dos mitades, una masculina y otra femenina , ofreció la posibilidad de intentar la reconstrucción de perfiles internos de la organización palenquera colonial. En 1974 ,el Kuagro era todavía discernible y su funcionamiento tenue permitía aun evocar la dinámica de su tradición y dibujar trazos de sus transformaciones en un panorama temporal”18. Aunque en términos generales es aceptable lo que afirma Nina, existe un equivoco al hablar de los Kuagros en dos mitades ya que también existieron masculinos y femeninos exclusivamente, los cuales mantenían una estrecha coordinación sin afectar su carácter genérico. Las transformaciones sufridas por estos dieron paso al surgimiento de las juntas que conservan el espíritu de solidaridad, integración y encuentro cultural.

Friedeman Nina y Patiño Carlos: Lenguaje y sociedad en Palenque de San Basilio. ED Instituto Caro y Cuervo. Bogotá. 1983.

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Respecto a las Cofradías o hermandades religiosas su origen se remonta al interés de la iglesia por catequizar cada momento de la vida de sus fieles y se constituyeron como organizaciones de laicos para fomentar ciertas devociones cristianas como el culto al santísimo sacramento, a los misterios de la vida de Cristo y a determinadas advocaciones de la Virgen y de los santos preferidos. Procuraban la instrucción religiosa y sobre todo el bien espiritual de sus miembros, pero también el material mediante la ayuda mutua y el ejercicio de obras de caridad con los mas necesitados.19 Desde sus inicios en España, involucraron a segmentos importantes de la población gitana y negra liberta, destacándose las cofradías de negros libertos en Barcelona, Andalucía y Sevilla, donde se agrupaban como cofradías de nación de acuerdo a la procedencia del esclavizado. Esta situación también se dio en América y particularmente en territorio neogranadino promovidas por los franciscanos, jesuitas, dominicos, quienes la organizaban para venerar algunos santos específicos como San Benito, Nuestra Señora de la Candelaria, San Juan Evangelista, San Juan Bautista etc. Las cofradías, entran en decadencia a partir de la abolición legal de la esclavitud, pero tal como veremos mas adelante, se prolongan en el tiempo a través de un sin numero de celebraciones religiosas que se llevan acabo en el caribe y otras partes del país. En cuanto a los Cabildos, eran asociaciones de personas, autorizadas por la legislación colonial y tienen muchos elementos en común con las cofradías, al menos en el origen y en algunos propósitos, pero se diferencian en el predominio del laicismo en el cabildo y el eclesiasticismo de la cofradía. Desde el punto de vista de sus fines, si bien en el Cabildo se adoraba algún Santo, a su interior primaba la ayuda mutua entre sus miembros, la celebración de los ritos fúnebres cuando fallecía algún integrante y la realización y participación en los bailes, fiestas y tambores; al respecto Peter Wade, nos dice “En Cartagena había cabildos con nombres tales como Arará, Angola, Mandinga, Carabali, Mina, Congo, Balantas entre otros, los cuales se agrupaban en una especie de sociedades de ayuda mutua donde los esclavos y los negros libres podían congregarse para hacer bailes y celebraciones según la costumbre de sus comunidades africanas”.20 Estas expresiones organizativas primigenias, alimentaron el quehacer comunitario y constituyen el núcleo de la realidad organizativa de muchas comunidades Afrocaribeñas, la cual tiene como punto de referencia importante el proceso organizativo que agrupa distintas organizaciones comunitarias de la región, muchas de las cuales tienen un sentido profundamente burocrático, pero también muchas tienen un arraigo en la comunidad y proyectan seriamente un trabajo tendiente a cumplir con el proyecto de vida afrodescendiente. Algunos de estos trabajos, recogen también el legado dejado por importantes intelectuales y pioneros del trabajo con esta etnia durante la primera mitad del siglo XX, como son los casos de Candelario Obeso desde la literatura, Jorge Artel, desde la poesía y la educacion, los hermanos Manuel, Juan y Delia Zapata Olivella, quienes desde la Medicina, la poesía, la literatura, la música y la danza, siguieron las huellas de sus ancestros. Con la expedición de la ley 70 de 1993, el trabajo comunitario logra tener mayores desarrollos, ya que se fortalecen las organizaciones que existían, surgen otras y lo más importante es que a su amparo surgen formas organizativas de gobierno como los Consejos comunitarios que inclusive actúan como jueces de paz y amigables componedores en caso de conflictos. Por consiguiente, con la puesta en escena de esta norma se constata un crecimiento en la conciencia étnica y se genera todo un despertar Afrocaribe que hace enormes esfuerzos por articularse también a una dinámica nacional que propende por el reconocimiento de los derechos sociales, económicos, políticos y territoriales de los afrodescendientes, sin embargo, como dinámica organizativa comunitaria, no ha estado exento de 19

Gutierrez Azopardo Ildefonso. Los Afroamericanos, editorial el Buho, Bogotá 1996

Wade Meter. Gente negra, nación mestiza, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín 1997.

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practicas como el espontaneismo, el inmediatismo en su accionar, y la burocratización de algunos de sus lideres. No obstante, son muy alentadores los logros obtenidos ya que incremento la disposición por fortalecer la participación organizada de la comunidad en los distintos espacios consignados en la Ley Nacional de comunidades negras ó Ley 70 de 1993 y por esta vía acceder algunos derechos y oportunidades propios de la ley en mención, simultáneamente se generó un mayor sentido de pertenencia étnicocultural y un mayor respeto de su cultura. Precisamente, para darle continuidad a estos aspectos logrados, se requiere generar condiciones que permitan consolidar desde una óptica pedagógica todas estas experiencias. 2.3.4. OTROS ASPECTOS IMPORTANTES DEL PANORAMA CULTURAL DEL CARIBE Y SU RELACION CON LAS COMUNIDADES AFRODESCENDIENTES. La candela viva, ay! la candela viva y viene fuego ay! viene la candela viva, viene Ay! viene la candela viva, viene Caminando por el suelo, fuego Ay! mi compadre Arturo Ramos, fuego Que es un hombre mujeriego, fuego Ay! viene la candela viva, viene Caminando por el suelo, fuego. Ay! yo no se lo que me pasa, fuego Te vengo a decir una cosa, fuego Esto me dicen las muchachas, fuego Oye duran porque no toca, fuego Esto me dicen las muchachas, fuego Oye duran porque no toca, fuego ay! me la paso parrandeando, fuego En las orillas del río sinú, ay! fuego Ay! mi compadre Arturo Ramos, fuego Va gozando su virtud, ay! fuego Ay! viene la candela viva, ay viene Caminando por el suelo, fuego. (Chande interpretado por Alejo Duran) En el Caribe continental como se ha establecido se presenta un programa variado de actividades culturales, muy populares en su mayoría, las cuales dan fé de las huellas de africania, pero también de la diversidad cultural presente en la región, entre estas destacamos festivales como el de Acordeones (Arjona), Bullerengue en Marialabaja, Tambores (Palenque), del Porro en San Pelayo (Córdoba) del Burro en San Antero (Córdoba), del Mango en Malagana, eventos estos que se alternan con corralejas, ferias artesanales y folclóricas, en la que sobresalen las artes Palenquera, de la Boquilla, Baru , Tierra Bomba, Galerazamba, la producción artesanal Zenú en Córdoba. En estos espacios culturales se escuchan diversos aires musicales como el Porro, Fandango, Bullerengue, Vallenatos, la Cumbia y la Champeta vinculados con la música africana, lo mismo que la Salsa proce-

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dente del resto del Caribe, Esta musicalidad se hace extensiva a otras comunidades del Caribe y por eso es importante destacar ritmos como el Son de Negro (Calamar, Hiqueretal, Soplaviento en el departamento de Bolívar, Santa Lucia en el departamento del Atlántico, en Sitio Nuevo y Guamal departamento del Magdalena), ; La cumbia y las cumbiambas 21, más allá de la polémica respecto a su origen, es una de las manifestaciones musicales mas generalizada en el caribe, desde Cartagena hasta Barranquilla, Santa Marta hasta la Guajira, Sucre y Córdoba encontramos expresiones de la Cumbia que se ha convertido en la mejor expresión de la raza cósmica de Vasconcelos. Algunas expresiones importantes de la cumbia son El Baile del Caimán de Tomasita en Ciénaga Magdalena con aires de Pulla, tradición oral convertida en danza; El Hombre que se volvió Caimán en Plato y El Banco Magdalena: Cuna de la Cumbia más antiguas. En esta localidad se realiza el Festival de la Cumbia..Chandé , Baile Cantao o Pajarito22, Tiene variantes entre ellas el Garabato, El Berroche del Magdalena y el Cesar; Jorikamba practicado en el Magdalena es un ritmo musical y danza de origen africano que data de la época de la esclavización, de este se desprenden otras danzas como la del garabato, en donde se acostumbre interpretar Te Olvidé, del maestro Peñalosa de Plato Magdalena, los ritmos de la popular danza el Caimán Cienaguero y la Cumbia Cienaguera.23 En los pueblos del Brazo de Loba como San Martín, Barranco, Hatillo, Altos del Rosario, El Peñón todos en el Sur de Bolívar, la Tambora en sus diversos ritmos dejan ver la presencia de los instrumentos de los afrodescendientes. El mismo Vallenato evidencia la presencia africana a través de la caja, la cual se armoniza con el acordeón, de origen europeo y la guacharaca de origen indígena 24 . Las Guachernas de los pueblos ribereños de Bolívar, Cesar y del Magdalena, y en poblaciones mayores como Ciénaga y Santa Marta donde estos habitantes se trasladan a Barranquilla y con toda su euforia participan del Carnaval de Barranquilla.25 Por consiguiente, la música del Caribe es uno de los componentes que con mucha claridad evidencia las huellas de africanía e indigenidad, respecto a este particular Peter Wade nos dice lo siguiente: “ En la música costeña, la influencia africana es evidente en ritmo y acentuación, en el fraseo sincopado, en la superposición de modelos de llamado y respuesta, y en la primordial posición del tambor entre los demás instrumentos. Guillermo Abadía Morales clasifica la música costeña como negra y mulata, mientras que José Ignacio Perdomo Escobar quien reafirma lo de Zapata y Ortiz al manifestar que la cumbia, tiene la misma raíz del cumbé, un baile de origen africano; Ocampo López Javier enfatiza las estructuras polirítmicas, el canto de llamado-respuesta, la naturaleza colectiva de la danza, y el significado social del baile como características de la música costeña derivada de África. 26 No podían faltar en este descripción, los actos religiosos ambientados con música y gastronomía en lo que se honra a santos y vírgenes patronales (La Inmaculada Concepción, Nacimiento de Jesús o Navidad, Reyes Magos, fiestas de la Virgen del Carmen, San Martín, Candelaria, El peregrinaje a San Benito etc), lo mismo que las conmemoraciones católicas de recogimientos propios de la Semana Santa (celebradas con mucho auge en diferentes poblaciones, en especial en la ciudad de Mompóx en donde

21 Para Manuel Zapata Olivella, y el cubano Fernando Ortiz, la cumbia es de origen eminentemente africano y su nombre proviene del vocablo antillano “cumbancha”, que en Cuba significa jolgorio ó parranda. Ambas se derivarían de la voz africana Cumbé, que tuvo el significado de danza. Ver: Rey Sinnin Edgar, El Hombre y su rio, armonía impresores, Cartagena, 2002 22 Para Edgar Rey Sinning, El Chandé guarda cierta similitud con la cumbia; en el desaparece la caña de millo como instrumento de aire y se le agregan con gran acoplamiento, las palmas, además es fundamental la participación de un cantador o cantadora, que es compositor de los versos que se entonan, mientras los otros integrantes del grupo responden con un estribillo que identifica el canto. Es un baile sincrético porque la tambora, el macho ó la hembra es el recuerdo del palo ahuecado que tocaban los aborígenes, el guache representa el aporte de los descendientes africanos y las polleras anchas, el aporte español. Para profundizar mas al respecto, ver: Rey Sinnin Edgar. Op cit 23

Hernández Palomino Dorina. Aportes al Atlas de Cultura Afrocolombiana. Meisell Roca Adolfo. Rezago relativo y creciente integracion. 1950-1994. En Historia Economica y Social del caribe, Adolfo Meisel, compilador. Ediciones Uninorte, Bogota 1994. 25 IBID 26 Wade Peter, Op cit,. 24

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hacen presencia miles de promeseros provenientes de las diferentes regiones del país).27 Y las fiestas Carnestolendas con el Carnaval de Barranquilla, donde es importante destacar danzas como los goleros, la de las Mariposas, la de los negros y la de los indios en Guamal, la de los Gallegos, el Diablo, la Matanza del Tigre en Tenerife, departamento del Magdalena, los Diablos y Cucambas en Mompóx, y Chiriguana, las Hilanderas del Banco y Pinto, la Maya también del Banco entre otras. La curandería y la tradición herbólógica hacen parte así mismo de la idiosincrasia de los afrocaribeños en general, continua siendo un recurso ampliamente utilizado para solucionar los problemas de salud de muchos hogares, buena parte de la población posee estos conocimientos tanto en este campo como en el de la curandería, que se encuentran asociados al igual que el mal de ojo a la brujería, los poderes secretos, los espantos, maleficios, conjuros, pactos con el diablo y algunos eventos misteriosos. El dialecto caribeño, reconocido lingüísticamente como costeñol, evidencia la fuerte incidencia africana, a través de términos como Pondo, Bitute, Cucayo, Guandú, Biche, Mafafa, Malanga, Guarapo, Binde, Cancaman, Maranguango, Cachimba, Ñango, todos recogigos magistralmente por Nicolas del Castillo Mathieu a traves de reconocidas investigaciones.28 Estas modificaciones dialectales se articulan con la existencia de las únicas dos lenguas criollas existentes en el país, como son la lengua palenquera y la de San Andres y Providencia, que se diferencias en su base lexical y gramatical ya que la Palenquera tiene como base el español y la san andresana el ingles. La literatura, como expresión viva del sentir popular también encuentra un considerable de riquezas en historias reales e imaginarias construidas alrededor de las cosmovisiones y perspectivas de las poblaciones, así aparecen mitos y leyenda portadoras de creencias y sentencias de las ciénagas los montes y los ríos. Los cánticos ofrecidos en forma de décimas (también cantos de vaquerías, alabanzas etc.) y versos ofrecidos a los niños, transeúntes y oidores se convierten en resumen de la vida diaria. Se forjan en los valores de la ideología propia del ambiente natural aquí entroncan de igual forma los relatos y anécdotas de cuenteros y cuenteras muy populares en diferentes zonas allí se recogen las experiencias y emociones de los pobladores para ser narradas en plazas velorios y reuniones sociales. Esta mirada hacia nuestros particulares permiten observar que las expresiones populares en este territorio suelen ser el producto de la naturaleza plurietnica de los habitantes, de las raíces caribes, que lo rodean, de su viva expresión, de la gran versatilidad y creatividad de sus habitantes, del carácter solidario de hombres, entroncado fuertemente en las relaciones socio- familiares.29 Por otro lado, en el caso particular de los afrodescendientes y seguramente otras colectividades sociales, existen unos factores que ponen en riesgos las posibilidades de conservar estos valores y así continuar enriqueciendo la sociedad caribeña en general, entre estos mencionamos la violencia y el conflicto armado, los megaproyectos, el racismo la excusión y las difíciles condiciones socio-económicas, los cuales sumados a los impactos de la globalización, imponen un enorme desafió a la educacion, el movimiento social y todos aquellos que en una u otra forma pueden aportar par evitar un mayor debilitamiento del tejido identitario caribeño. Veamos como actúan estos factores

Gobernación de Bolívar Plan de Desarrollo. Departamental Consenso Social para la Convivencia. Cartagena, 2001. Del castillo Mathieu Nicolas. Esclavos Negros en Cartagena y sus aportes Lexicos. Caro y Cuervo. Bogota 1982

28 29

Gobernación de Bolívar. Plan de Desarrollo Departamental Consenso Social para la Convivencia. Cartagena, 2001.

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2.3.4.1. VIOLENCIA POLÍTICA Y CONFLICTO ARMADO. “Un llanto quebrado por el hacha del dolor rompe la solemnidad de la noche. La oscuridad destella blancura de leche en las bocas abiertas de las plañideras. Los sollozos camuflados detrás del tejido del canto Desfilan cadenciosos con el bronco rugido del tambor y las palmadas blancas de las mujeres que enervan una sinfonía de llanto” (Bajo un son de Tambores, Sebastián Salgado). Las comunidades afrocolombianas ubicadas en las regiones Caribe y Pacifico han sido las más afectadas por la violencia de distintos actores armados, principalmente el accionar de grupos armados que en su pretendida lucha han atacado y destruidos centros urbanos y rurales en los departamentos de Chocó, Córdoba, Antioquía, Bolívar y Sucre Principalmente. La consecuencia de ello ha sido la perdida de cientos de miles de vidas humanas por causa de masacres y ejecuciones extrajudiciales, y el hacinamiento en pueblos y ciudades de las familias afrodescendientes que huyen de esos hechos y de actos de torturas, hostigamiento y persecución por las partes en contienda. Las comunidades desplazadas internas de Colombia suman casi los 2 millones en los últimos diez años. Cerca del 30% de ellas son afrodescendientes. Algunos comparten su desgracia con comunidades indígenas y se han visto obligados a cruzar las fronteras de los países vecinos para buscar protección, como en el caso de Panamá, de donde han sido devueltos forzadamente, por acuerdos binacionales de sus gobiernos, en violación flagrante del derecho internacional de los refugiados. Esta situación produce un gran impacto psicosocial, hasta el punto que el desplazado pierde control de si mismo, no tiene sentido de pertenencia, experimenta un fuerte desarraigo, deteriora su identidad y asume cierta subvaloracion de la existencia como ser humano. Los ejemplos más reciente los ofrecen las comunidades de Playón, Mampujan, el Salado, San Jacinto, comunidades del sur de Bolívar, la Bonga en San Basilio de Palenque ( Montes de María) , San José de Chiquito en Turbaco, Palo Alto y otras comunidades de San Onofre en el departamento de Sucre, muchas comunidades próximas a la Sierra Nevada y a la Zona Bananera en el Magdalena, donde son asesinados varios pobladores y el resto fueron obligados a desalojar los pueblos, concentrándose en el casco urbano de estos municipios o desplazarse a los centros urbanos de las ciudades mas importantes. Cartagena. Otras están totalmente sitiadas en sus territorios ancestrales como es el caso de Guacoche y Guacochito en el Cesar, Hato Viejo, Rocha y otras comunidades de la zona del Dique en Bolívar, Atlántico y Magdalena. 2.3.4.2.EL IMPULSO DE MEGAPROYECTOS ECONÓMICOS: El desplazamiento masivo e individual de Afrocolombianos no es en este momento solo consecuencia del conflicto armado, sino una verdadera estrategia empleada por los actores armados, cuyo trasfondo son claros intereses de poderosos sectores económicos y políticos que en medio de la guerra ven la oportunidad para concretar grandes proyectos hidroeléctricos, viales, portuarios, mineros, turísticos,

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forestales, en los territorios poseidos historicamente por estso pueblos. En el caso de la Guajira, la explotación minera, en este caso el Carbón, en forma irresponsable a declarado algunos territorios tradicionales de nuestras comunidades, como zona de explotación minera, ha convirtiéndose en esta forma en un factor de desalojo de comunidades como Tabaco y otras circunvecinas. 2.3.4.3. PERSISTENCIA DEL RACISMO Y EXCLUSION Poblaciones cuyo diario vivir se ha desarrollado en medio de una sociedad de abolengo como es la cartagenera y otras ciudades costeñas, en donde la alcurnia, los apellidos, el color de la piel, la situación socio - económica son las medidas que determinan las relaciones sociales y en ultimas el peso especifico en la sociedad, han contribuido notoriamente en la construcción de identidades fragmentadas y negadas para el caso de las comunidades afrodescendientes, y de alguna manera para otros segmentos sociales que habita esta zona del país Por consiguiente, la existencia aún de actitudes y conductas negadoras y discriminatorias de su cultura y el impulso por parte del Estado de políticas homogeneizantes, aún prevalece en muchas mentes colombianas actitudes de rechazo y discriminación de la población Afrocaribeña y es común y corriente relacionar su cultura con lo malo, mirar al Afrocaribeño como fuente de lo perverso y expresión de lo atrasado y lo bárbaro e igualmente la tendencia a relegarlo a actividades económicas de secundo ó tercer nivel en la vida económica, social y política de la región; las mismas condiciones de vida de las comunidades en los principales centros urbanos de las ciudades costeñas son testimonio de la falta de oportunidad educativa, de empleo, salud, política y de satisfacción de sus necesidades. Ahora bien, tal como lo observaremos mas adelante que analicemos los soportes legales y constitucionales de la Etnoeducacion, apesar de los avances importantes en la reglamentación y aplicación de la Ley 70 de 1993, prima una lentitud pasmosa en su reglamentación y aplicación, no existe voluntad política para hacer practicable estos preceptos constitucionales y legales y en ese sentido, el panorama que encontramos es el siguiente: Los Planes de Desarrollo concebidos para las comunidades no pasan del mero ejercicio “académico” ya que no cuenta con la participación de estas, responden a una concepción homogeneizante, como también no se disponen los recursos presupuestales que exige su implementación; las Comisiones Consultivas y Pedagógicas creadas en esta Ley solo funcionan ocasionalmente como espacio para votar corriente, se han convertido en espacios que no definen nada y sólo justificadores de un trabajo con las comunidades negras del país. Igualmente ocurre con otros aspectos de esta Ley como es la aplicación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la Etnoeducación y los distintos espacios de “ representación que ella contempla. Como parte de esta situación el articulo 33….. que contempla la sanción de cualquier practica racista ó discriminatoria contra esta colectividad, aun no esta reglamentado y por lo tanto no tiene ninguna operatividad, permitiendo en esta forma que continúen desarrollándose algunas actitudes negadoras de la etnicidad y culturalidad afrodescendiente Todo esto conduce a pensar que aún permanece intacta la gran deuda histórica que desde el punto de vista social, económico, político, ecológico, artístico, deportivo etc. el Estado colombiano tiene con los descendientes africanos. 2.3.4.4.GLOBALIZACION E INTERCULTURALIDAD Respecto a la globalización, las posiciones están divididas y algunos consideran que “ Los procesos de globalización desterritorializan elementos simbólicos de las culturas, a través de las mediaciones tanto de las comunicaciones como del mercado. Comprendiendo de esta manera, dichos procesos de globalización, estos liberarían espacios e identidades regionales, locales y se mundializa no solo la

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cultura sino la legitimidad de las diversas etnias y de sus aspiraciones políticas en los términos de su reconocimiento y ciudadanía. La realidad es diciente y los balances realizados hasta el momento dan cuenta de los terribles impactos homogeneizantes de la globalización ya que la interconexión mundial fruto de los avances científico técnicos arriba mencionados en su relación con la estrategia de marketing convierte la cultura como producto humano en un bien de consumo, la despoja de su esencia y su contenido reduciéndola a un objeto mas que responde a las reglas, intenciones y fines del mercado.

Adicionalmente, se utiliza la producción cultural como un mecanismo mas que legitima el proyecto globalizante en su condición deshumanizante, pues no se asume la mundialización como reencuentro con la otredad ó la alteridad, se pretende es configurar un mismo arquetipo de ciudadano, de cultura y de hombre genéricamente hablando. De ahí que distintas expresiones de nuestra cultura como la música en todas sus manifestaciones, la artesanía, la culinaria, la religiosidad, y hasta las formas especificas de resolver conflictos se utilizan como valor de uso simbólico y espiritual. Si esto ocurre en el plano de lo espiritual, en el ámbito de las oportunidades sociales y económicas, opera el fenómeno contrario, prima la exclusión y marginalización y la degradación de la dignidad humana vía desempleo, pauperización galopante, desplazamiento y asfixia total. De ahí la importancia que a nuestro juicio y atendiendo a la realidad multicultural del Caribe, tiene el multiculturalismo libertario y su expresión más clara, la interculturalidad, como proyecto propende por la visibilización de las culturas, sobre todo de aquellas que siguen siendo victima del ostracismo, la negación y la homogenización. Su propósito central es lograr el reconocimiento de la pluralidad étnicocultural, el reconocimiento y cumplimiento de las diferencias, la tolerancia y respeto del otro y la generación de condiciones reales de convivencia democrática. Desde este punto de vista el multiculturalismo y la Interculturalidad, reivindica la concepción de democracia inspirada en el respeto de las minorías, la conciliación de lo general y lo particular ó lo global y local, pero también la concepción de democracia como proceso de transformación de relaciones de poder en relaciones de autoridad compartida, y que propende por una política centrada en la vida humana comunitaria. 30 Por lo tanto, quienes circunscribimos el multiculturalismo consideramos que la realidad multicultural para que sea efectiva y real, debe estas soportada por relaciones democráticas en lo social, económico, político, territorial y ambiental, en otras palabras reclama de un estado democrático que asume esta 30

Boaventura de Souza Dos Santos. Globalización y democracia. Conferencia dictada en el foro social temático, Cartagena, julio del 2003.

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trascendiendo los formalismos propios de la democracia representativa que surge con la revolución francesa y en donde es fácil constatar la separación de lo formal de lo real, los procedimientos formales de participación están escritos en el papel, no obstante la sociedad civil en su conjunto no participa realmente, convirtiéndose en una quimera la incidencia en las tomas de decisiones. La concepción de democracia fundamentada en la interculturalidad, nos permite entender que la gestión de la pluralidad cultural para el caso de las colectividades étnicas, se materializa en dos ámbitos; El ámbito de lo territorial que compromete la implementación de un conjunto de medidas sociales, económicas y culturales garantes de la autonomía y el control territorial, específicamente de los recursos naturales y las instancias de gobierno. Y en el ámbito de lo ciudadano donde se efectivizan una serie de acciones de discriminación o diferenciación positiva que favorece cierta igualdad de oportunidades y el ejercicio de una ciudadanía cultural que supera las normas cívicas que regulan este tipo de comportamiento para las personas en general. En otras palabras, se trata de aceptar la soberanía que le compete a las comunidades y pueblos diferenciados de reafirmar su ser en sus propios espacios de vida y el derecho que le asiste a no dejarse asimilar en los escenarios que comparte con los demás. Desde estas perspectivas reivindicamos la mundializacion de la cultura, toda vez que es imposible contener el huracán de la globalización y a lo sumo lo que debe hacerse es adaptarse a las nuevas circunstancias aferrándose a lo suyo, pero en franco dialogo o encuentro con los otros. Es imposible adoptar una postura aislacionista o de guetos, porque la tozuda realidad nos muestra el camino de la convivencia sin menoscabo de las diferencias. Para transitar por estos caminos requerimos construir un Estado que reconozca la existencia de la región del Caribe como espacio cultural-territorial y la presencia a su interior de comunidades con territorios autónomos. Igualmente implica consolidar y profundizar un modelo de desarrollo fundamentado en los mandatos de la cultura, de tal manera que paulatinamente nos acerquemos a lo que algunos teórico denominan el Etnodesarrollo, como opción de los pueblos que arraigándose en su territorio, en la forma como se relacionan con la naturaleza, su espiritualidad y cosmovisión, adoptan formas de vida garantes de su supervivencia y generan buen impacto en el entorno social, económico y ambiental. A la luz de lo anterior, la Etnoeducacion como proceso de reafirmación identitaria, constituye un componente vital de este modelo ya que a través de una dinámica educativa que articula lo teórico-reflexivo y lo practico –constructivo somos capaces de tener un desarrollo inspirado en los principios de Sostenibilidad, equidad, compensación, y solidaridad.

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3. ANALISIS Y PERSPECTIVAS DE LA ETNOEDUCACIÓN EN EL CARIBE COLOMBIANO Desde los albores de los años 80 aproximadamente, se vienen impulsando una serie de iniciativas etnoeducativas con el propósito de fortalecer la identidad étnico - cultural de las comunidades afrocaribeñas e indígenas y lograr la sensibilización de diferentes grupos sociales, con los cuales interactúa, de tal manera que conozcan lo que representa la cultura de estas colectividades étnicas en la nación colombiana. ¿ En que situación se encuentran estas Experiencias? 3.1. ESTADO ACTUAL DE LAS EXPERIENCIAS ETNOEDUCATIVAS EN COMUNIDADES AFROCARIBEÑAS Todos los saberes y manifestaciones culturales se han mantenido usando como vehículo la tradición oral y hoy permanecen vigentes en la memoria colectiva de las comunidades afrocaribeñas e indígenas presentes en la región. La necesidad de fortalecer y proteger todos estos elementos, desencadenó un cúmulo de acciones al interior de estas comunidades, entre las que sobresale la implementación y desarrollo de programas de Etnoeducación, siendo la experiencia que mayor trascendencia la de San Basilio Palenque. Dentro de este programa de innovación educativa, que obedece a una iniciativa comunitaria, se ha venido implementando un proceso de reestructuración de la educación, en donde esta adquiere su verdadero sentido en la medida en que parte de las expectativas e intereses comunitarios, apoyándose en la reconstrucción de la historia general y local de la comunidad, en el fortalecimiento de las relaciones internas y externas para la proyección de la cultura propia.

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Un componente básico del programa de Etnoeducación ha sido la investigación, para la cual se ha venido construyendo un método propio, que permite entender la lógica de la mentalidad palenquera. La construcción de un método propio para la investigación en palenque ha sido una de las grandes metas alcanzadas hasta ahora. El método a la consulta a la memoria colectiva dinamiza el conocimiento histórico, por lo que la comunidad es quien se investiga así misma, asumiéndose como objeto y sujeto, método y fuente, desde su propia lógica de mentalidad. Es fundamental en este método propio, el considerar la memoria colectiva como una gran fuente documental “viva” que permite lecturas propias y procesos autónomos de la identidad en el presente. “las construcciones colectivas de la historia al propiciar el autoconocimiento de las comunidades, abonó el terreno para la gran indagación de la historia nacional; porque se entiende a la comunidad como lo mas pequeño de lo colectivo nacional, de la misma manera que la familia es lo más amplio en lo individual ”. Ha sido de vital importancia para esta experiencia de innovación educativa, tener en cuenta la organización y aplicación practica de los elementos culturales de la comunidad, para su propio funcionamiento, es así, que para los diferentes ejes de la investigación, se constituyeron equipos con un acondicionamiento semejante al del Kuagro conformando en su momento los siguientes: Kuagro de lengua y Cultura Kuagro de Historia y sociedad Kuagro de territorialidad y ambiente. A partir del proceso de investigación se han conseguido grandes logros conceptuales que sirven de insumo al diseño curricular, avanzando en el diagnostico de la realidad comunitaria, los fundamentos de la Educación palenquera, propuesta de nuevos enfoques de áreas, vinculación de nuevas asignaturas como la historia Afroamericana y la lengua palenquera y el desarrollo de proyectos pedagógicos. La experiencia de Palenque sirvió para iniciar procesos en otras zonas del departamento de Bolívar y el Distrito de Cartagena, las cuales están en proceso de construcción y ejecución como son las comunidades de Hatoviejo Calamar, Arroyo Hondo, María la Baja, La Boquilla, el Barrio Palestina, Nariño, Santana (Cartagena), Río Viejo y San Martín de Loba las tres últimas a través de la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. A pesar de estos avances en estos momentos el programa de Etnoeducación está afectado por una serie de problemáticas que en su orden son las siguientes: • Redefinición de los enfoques de la Etnoeducación • Calidad de los docentes y/o recursos académicos • De orden administrativo y de proyección a la comunidad • Carencia de recursos logísticos y económicos En lo referente a la redefinición del enfoque de la Etnoeducación, se ha detectado que las experiencias de Etnoeducación han tenido como énfasis principal el fortalecimiento de la identidad cultural en cuanto a la cultura espiritual como la lengua Palenquera y las variedades dialectales, la religiosidad, historia, pensamientos, tradición oral, música, danzas etc. Proceso que sin lugar a dudas ha contribuido muchísimo al enriquecimiento y robustecimiento de la cultura de los afrocolombianos y ha aportado a un mayor respeto del resto de la sociedad hacia estas poblaciones.

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No obstante, a estos importantes avances en esa materia, es necesario trascender a la cultura material, lo que implica la apropiación y conocimiento de las riquezas naturales, territoriales, mineras, pecuaria y agrícolas, entendidas estas como parte constitutiva de la vida y la subsistencia de las comunidades; conocimiento que ha de darse desde el saber y existencia de las misma así como desde el desarrollo de sistemas productivo desde la educación. La unidad que se produce entre estos dos enfoques anteriores nos permite por un lado, el fortalecimiento de la identidad étnica de las comunidades y a su vez contar con una generaciones en condiciones de poner a producir las riquezas materiales, naturales, artísticas que están en su entorno e inclusive las del país. De igual manera, esta nueva perspectiva de la Etnoeducación permite reactivar la participación comunitaria ya que a población va encontrar que desde la educación puede recrear su cultura y potenciar el crecimiento de sus sistemas productivos para el mejoramiento de sus condiciones de vida. En cuanto a la calidad de docentes se puede decir que es una de las grandes dificultades que se encuentran en las comunidades negras, lo cual se manifiesta en el poco sentido de pertenencia de estos hacia la comunidad donde cumplen sus funciones, además se evidencia un profundo desconocimiento de los elementos históricos, culturales, comunitarios, sociales; esto no permite desarrollar apropiadamente una iniciativa etnoeducativa que esté basada en los presupuestos anteriormente anotados. En lo que respecta al orden administrativo y proyección a la comunidad es necesario destacar la duplicidad de funciones que se da entre distintas instancias de la administración, complementando el panorama, la falta de eficiencia para cumplir con otras responsabilidades, referidas al funcionamiento de la institución y de ahí la presentación de informes tardíos, extemporáneamente que no responden a un procesamiento colectivo. Igualmente es notorio, al menos en esta última fase, el distanciamiento que se ha presentado con la comunidad, quien requiere estar involucrada en muchos procesos de la institución como sujetos y sostén del proceso educativo de no ser así se debilita el proceso ante la ausencia de unos referentes que son determinantes importantes para la propuesta. Al hablar de las carencias de recursos económicos y logísticos se presenta cierto abandono de parte de las instituciones las cuales les compete hacer las inversiones necesarias que permitan un pleno desarrollo de las actividades a realizar. Esto ha contribuido al deterioro de las iniciativas encaminadas a multiplicar el desarrollo de actividades de sensibilización y acompañamiento a las diferentes comunidades donde hay presencia de comunidades negras y se puede ejercer alguna influencia, de tal manera que se le de continuidad y fortalecimiento a los procesos etnoeducativos ya iniciados. En lo relacionado con la logística se puede señalar el estado de postración en que se encuentran la mayoría de instituciones educativas de estas comunidades, lo cual se evidencia en una precaria planta física, la falta de material didáctico, laboratorios entre otros, lo que contribuye a mantener una baja calidad académica para quienes logran concluir satisfactoriamente sus estudios, desmotivación para aquellos que desertan o los que no acceden al sistema educativo por considerar que este no resuelve su situación.

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3.2. DESARROLLOS Y PROYECCIONES DE LA ETNOEDUCACION EN CONTEXTOS URBANOS. Atendiendo a esta realidad, son múltiples los intentos por implementar dinámicas educativas que reflejen esta realidad y viabilicen la diversidad étnica de esta macro región. Destacamos aquí dos experiencias educativas en Barranquilla como son el Centro Etnoeducativo MA MONA RI CHANGO “Los hijos de Dios” y el centro Etnoeducativo BENKOS BIOHO. Y en el caso de Cartagena, resaltamos la experiencia de la ESCUELA SAN LUIS GONZAGA, la Escuela Comunitaria Etnoeducativa del Barrio Palestina. Extendiendose esta propuesta de Etnoeducación afrocolombiana a las instituciones educativas ubicadas en la zona corregimental de Cartagena las cuales han sido habitadas ancestralmente por comunidades afrocolombianas. 3.2.1. ESCUELA COMUNITARIA ETNOEDUCATIVA MA MONA RI CHANGO. Viene funcionando desde el mes de febrero de 1995 en el barrio Bajo Valle; inicio labores con 70 niños en Básica primaria en los grados Preescolar, Primero, Segundo, Tercero y algunos estudiantes en quinto grado. Cuenta con 4 aulas, 1 baño, 60 pupitres, 4 tableros y materiales didácticos. Desde un comienzo la filosofía del centro esta orientada a formar con base en valores de tipo social, cultural, económico, ambiental, ético, moral e investigativo, creativo y autónomo para que sea artífice de la formación de su propia personalidad, conocedor de su historia y capaz de aportar a la construcción de nuestra nación. Tiene como misión ofrecer una formación académica acorde a su realidad socio - cultural que permita el rescate, la construcción y desarrollo de nuestra comunidad. Responde a los principios de Integridad, Diversidad Lingüística, Geo-Historia, sustentabilidad y viabilidad económica, identidad, interculturalidad, flexibilidad, solidaridad, autonomía y participación comunitaria. El Plan de Estudios recoge asignaturas como Matemáticas, Lengua Palenquera y Español, Historia Afrocolombiana y Afroamericana, Recreación y Deporte, Educación Ética y Valores, Educación Artística, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Proyectos Pedagógicos, Educación Sexual y Tecnología. Todas estas asignaturas incorporan contenidos en correspondencia con la etnicidad afrocolombiana, pero también elementos culturales de otros grupos sociales con los que interactúa, es decir se trabaja una perspectiva multicultural. El estado de desarrollo del centro, no le ha permitido superar deficiencias en el terreno locativo, aún carecen de local propio y están funcionando en las instalaciones del comedor comunitario; en cuanto a contenido requieren un mayor enriquecimiento y ampliación de los contenidos de cada una de las asignaturas, lo cual exige una mayor cualificación del equipo docente, quienes reclaman con urgencia la generación de espacios de formación y capacitación permanentes. Desde el punto de vista administrativo es pertinente mejorar la gestión administrativa, de tal manera que por esa vía se contribuya también a subsanar profundas deficiencias en el terreno administrativo en general y en el ámbito financiero en particular. Adicionalmente, la solución del problema legal, en el contexto de asumir el centro como una entidad publica, ayuda muchísimo a mitigar algunas de las deficiencias aquí identificada. En cuanto al Centro Benkos Biohó, surge en el año 1990, cubre los niveles preescolar y primaria., gran parte de la comunidad educativa pertenece a la etnia afrocolombiana, con un gran peso palenquero

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desde el punto de vista nativo como desde el punto de vista migrante. Se plantea claramente como una iniciativa etnoeducativa desde el horizonte cultural Palenquero, pero sin perder de vista el contexto plural en que desarrolla el trabajo. Se trabajan las áreas de estudios tradicionales, pero se enfatiza en contenidos que reflejan la realidad de los educando y educadores. El centro tiene el problema legal resuelto y los docentes son nombrados por la Secretaria Distrital. No obstante, la calidad del cuerpo docente, desde el punto de vista formativo es bastante precaria y algunos desde el punto de vista ético y moral, en algunas ocasiones han sido fuertemente cuestionados, generándose ciertas tensiones con la comunidad. 3.2.2. CENTRO DE EDUCACION BASICA Nº 142 DE BARRANQUILLA Esta escuela queda en la Manga, barrio de invasión construido en uno de los sectores urbanos-marginados de Barranquilla. Las familias que lo habitan provienen de diversas regiones del Caribe y del interior del país. Un alto porcentajes son oriundos de Palenque de San Basilio, en general no gozan de trabajo calificado, se dedican el comercio informal y a realizar trabajos esporádicos de albañilería, jardinería y oficios domésticos. Los principales problemas del barrio son: hacinamiento –en cada casa viven alrededor de tres familias-, vías en mal estado, servicios públicos deficientes, carencia de centros deportivos y de recreación, delincuencia y drogadicción. Además, hay proliferación de enfermedades causadas por las condiciones de insalubridad. Existen pandillas juveniles que permanentemente acosan a los estudiantes del centro y al grupo de docentes. Entre los vecinos afrocolombianos se observa aculturación, baja autoestima y movilidad permanente, debido a las dificultades de adaptación a la ciudad. El Centro Nº. 142 es la única institución educativa de la comunidad. Atiende alrededor de 800 estudiantes repartidos en las jornadas de la mañana y la tarde. Adicionalmente, hay una jornada nocturna en la cual funciona la escuela de adultos, administrada por otra institución ( el Centro de Educación Básica No. 211). Desde el año 2000, la Etnoeducación se trabaja como una asignatura mas dentro del Plan de Estudios, con la misma intensidad horaria que las demás. En el momento del Concurso (1999) no se consideraba asignatura, lo que se hacia era actividades cívicas y charlas. Se mencionan propuestas para la enseñanza de lengua palenquera como lengua materna en los diferentes grados, situación que se discutió durante la visita con los docentes y directivas docentes, ya que la mayoría de estudiantes tienen como lengua materna el Español: en total solo hay 30 o 40 estudiantes provenientes de Palenque de San Basilio. La Secretaria de Educación Distrital conformó un equipo de apoyo para empezar a asumir la Etnoeducación afrocolombiana en la ciudad y con ellos organizo el Primer Foro Distrital de Experiencias y Proyecciones Etnoeducativas, en octubre de 2002. Los datos generales de cobertura registran una drástica disminución de cobertura en las matriculas del ultimo año: de 727 alumnos matriculados en 2001, se paso a 318 en el 2002. Las cifras de deserción son bajas en comparación con el numero de retiros, que ocurren al final del año lectivo. Al indagar en la posible causa encontramos razones como la constante movilidad de las familias afrcolombianas llegadas a la ciudad y alumnos que se retiran para trabajar a para buscar nuevas oportunidades. Además de la directora, los estudiantes son atendidos por, 30 docentes y un psico-orientador.

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Las condiciones de infraestructura y en general de la institución dejan mucho que desear. Las aulas, en total 12, son oscuras y poco ventiladas, no hay abanicos; en ocasiones, el calor es insoportable, algunas paredes se están cayendo, hay tejas rotas por donde se cuela el agua a los salones cuando llueve, no hay baños suficientes para el numero de estudiantes (solo dos inodoros), las paredes están peladas y algunas puertas arrancadas; no hay biblioteca, aula múltiple ni laboratorios; tampoco material pedagógico ni textos suficientes para todos los estudiantes. La institución no tiene computador, ni siquiera para la dirección, los docentes trabajan con esfuerzo para superar estas dificultades. En la actualidad asisten a cursos de formación com parte del fortalecimiento institucional. 3.2.3. ESCUELA SAN LUIS GONZAGA DE CARTAGENA

Ubicada en el Barrio Nariño, zona invasión en el distrito de Cartagena de Indias. Hace unos cincuenta años, casi todos los habitantes del barrio eran de Palenque de San Basilio, pero en las ultimas décadas la situación ha cambiado por la gran movilidad de familias costeñas. En la actualidad, son pocos los vecinos palenqueros o descendientes de palenqueros y son mayoría los provenientes de otras regiones del departamento y el Caribe colombiano. Sus ocupaciones ordinarias son carpintería, albañilería, mecánica, ventas de frutas y trabajos domésticos. La población es afectada por la problemática propia de los barrios de invasión; desempleo, hacinamiento, servicios públicos deficientes, drogadicción, delincuencia y desnutrición, entre otros. Existen grupos jóvenes que en las noches “se montan por las paredillas de la escuela, rompen los vidrios con piedras, se meten a los tanques de agua –esos de donde los niños-, se bañan, les echan tierra y basura...se necesita un celador permanente”. Para enfrentar este problema se esta trabajando con la policía nacional, la junta de acción comunal y la brigada cívica del barrio. El proceso etnoeducativo comenzó con la propuesta de dos mujeres lideres de Palenque, que buscaban hacer un trabajo comunitario con familias provenientes de este municipio. La escuela era utilizada como lugar de encuentro para dinamizar la propuesta, que tenia su foco de fortalecimiento cultural palenquero. Poco a poco, el proceso formo parte de la vida de la escuela y las lideres fueron nombradas docentes de etnoeducación, por ordenes de prestación de servicios. Lo que la institución al Concurso PEI Sobresalientes de Etnoeducación en 1999 fue esta propuesta. No se trataba de un PEI etnoeducativo integral que se estuviera llevando a la practica en ese momento, sino

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de un proyecto que se añadió al PEI existente. Con el cambio de dirección, en 2002, se definió la manera de continuar con el proceso etnoeducativo. En la época del otorgamiento del PEI etnoeducativo, la Institución organizó su proyecto con 18 docentes –repartidos en dos jornadas-, de los cuales 12 eran bachilleres pedagógicos y 6 licenciados. Tres personas en cargos administrativos, y un auxiliar de servicios generales. En el año 1999, se atendió a un numero aproximado de 550. Estudiantes. El aumento de matriculas entre 2001 y 2002 (de 470 a 551) se debe a la reasignación de cupos ordenadas por el MEN. La institución fue fusionada con la Institución Educativa Antonia Santos. Infraestructura: Existen 8 aulas de clase en regular estado, no hay aula múltiple ni salones para actividades especiales. Tampoco hay sala de profesores, lugares para guardar el material didáctico, biblioteca, enfermería, ni espacios para deportes. El patio es muy pequeño para el numero de alumnos y la tienda escolar debe apurarse para mejorar el servicio. En el momento de la vista, la escuela solo tenia una maquina de escribir, una grabadora, un VHS y un televisor. Se esperaban recursos de la secretaria de Educación para poder adecuar un espacio n con rejas y guardar allí 25 computadores que se compraron con el premio obtenido en el Concurso PEI Sobresaliente. 3.2.4. LA ESCUELA COMUNITARIA DE PALESTINA. A pesar de ser mas reciente, ya que se constituyo hace tres año, por iniciativa de la Junta de acción comunal, y a partir del 2001, asumió el enfoque Etnoeducativo, tiene un mayor desarrollo que la anterior,, en tanto cuenta con un PEI Etnoeducativo, los docentes participan en muchas dinámicas comunitarias, y poco a poco se abre se consolida un trabajo con alta participación de la comunidad. Es una experiencia centrada en la básica primaria, con serios planes de ampliar la cobertura e incorporar otros ejes de trabajo como el concerniente a lo ambiental. 3.2.5. ESCUELA COMUNITARIA DE LA BOQUILLA. Es una experiencia que surge en la postrimería del siglo anterior, gracias a la iniciativa de algunos jóvenes profesionales del pueblo, quienes preocupado por la carencia de oportunidad educativa que tienen centenares de niños, deciden constituir la escuela como alternativa para este segmento de la población. La orientación etnoeducativa es reciente, realizándose para ello distintas actividades de capacitación formación que ha posibilitado apropiarse de los principios, objetivos, estrategias y elementos de enfoque general de la Etnoeducación. 3.3. OTRAS EXPERIENCIAS ETNOEDUCATIVAS SOBRESALIENTES EN EL CARIBE COLOMBIANO. 3.3.1. CENTRO DOCENTE MIXTO DE URE El Corregimiento de Uré esta ubicado en la zona rural del municipio de Montelibano. Su población es afrocolombiana y desciende de un antiguo palenque de esclavos africanos, cutas referencias históricas datan del siglo VXII. Viven allí también algunos pocos indígenas y mestizos colonos, que trabajan en

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fincas de los alrededores. La comunicación es difícil, ninguna casa tiene teléfono y la única oficina de Telecom. Es cerrada con frecuencia por suspensión del servicio de electricidad. La situación regional es complicada: hay cultivos ilícitos en los alrededores, grupos armados que se disputan el control territorial, agua contaminada con residuos químicos provenientes de la fumigación de cultivos y enfermedades del ganado y la población infantil a causa de lo mismo. Las familias viven del jornaleo en las fincas vecinas y de las ganancias obtenidas en sembrados de papaya. En el proceso de construcción del PEI resalta la participación comunitaria, el compromiso de los docentes y la apropiación de la escuela por parte de los padres de familia. Es notorio el liderazgo ejercido por la actual directora, lo mismo que el apoyo de la Fundación San Isidro del Cerro Matoso. Se trata de un PEC, que empieza a fortalecer el componente pedagógico después de un largo proceso de organización comunitaria. En promedio, la población estudiantil atendida es de 550 alumnos, distribuidos en todos los grados de 0º a 5º. La cobertura ha aumentado progresivamente desde 1999 con la apertura de nuevos grados y la firma de convenios con tres escuelas anexas. Los casos de deserción están asociados al fenómeno de desplazamiento por violencia en el alto San Jorge y otros lugares del norte Antioqueño. La institución funciona en dos sedes: una principal, construida por la comunidad, con aulas de clase, cancha de básquetbol, patio, batería sanitaria, kiosko escolar, oficina y enramada con techo de paja y piso de barro donde funcionan dos grados, uno mas pequeña, ubicada a unas cinco cuadras, con dos aulas, baño y patio.

3.3.2. CENTRO TÉCNICO AGROPECUARIO DE SOPLADOR MAGDALENA Se encuentra en el corregimiento del mismo nombre, municipio zona bananera en el departamento del Magdalena. Soplador es un corregimiento azotado por la violencia. En el año 2000 hubo dos masacres por parte de un grupo de las autodefensas, en presencia de sus habitantes, lo cual ocasiono un desplazamiento masivo y abandono de la localidad. Poco a poco, algunas familias regresaron. En la actualidad el colegio, única presencia del estado en la comunidad, tiene suspendido el proyecto etnoeducativo y con el las posibilidades de formación técnica y agropecuaria de los estudiantes, lo mismo que el proceso de desarrollo comunitario. Ahora funciona como un establecimiento educativo de modalidad académica ordinaria, con algunos elementos de etnoeducación que los docentes incluyen en sus clases. La población atendida proviene de familias afrocolombianas de diferentes departamentos de la Costa Atlántica, especialmente Bolívar. La mayoría trabajan en las grandes plantaciones de palma de la región, cultivo que ocupa el primer lugar. Existe la economía casera de cría de cerdos y carneros, aves de corral y pequeñas parcelas. El PEI se elaboró conjuntamente entre la comunidad y los docentes, la mayoría de los cuales son voluntarios desde el año del Concurso PEI sobresaliente (1999) “con la esperanza de ser nombrados en propiedad”. Algunos han sidos contratados por ordenes de servicios en periodos de dos a cuatro meses, lo cual ha dificultado la continuidad del proyecto etnoeducativo. En este momento hay 13 docentes. El colegio fue cerrado en el año 2000, en el 2001 atendió a 173 estudiantes y 328 en el 2002, distribuidos de 0º A 7º. Preescolar es el grado de mayor cobertura: hay cuatro cursos, con un total de 134 de niños.

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Se requiere urgente asesoria, apoyo en general y dotación de materiales pedagógicos, mueblería e infraestructura. La situación de la planta física es deplorable: algunos techos se han caído y otros se están cayendo, las paredes están rotas, se entra el agua a los salones, falta el piso en algunos salones, no hay sillas ni pupitres para todos los alumnos, tampoco textos ni material pedagógico, ni donde guardarlos si lo hubiera. 3.3.3. ESCUELA BAUTISTA CENTRAL LA ESPERANZA. El Archipiélago de San Andres, Providencia y Santa Catalina, se compone de las islas mencionada y de una serie de cayos y bancos, entre los que estan Serrana, Serranilla, Roncador, Quitasueños, Bolivar, Alicia, Bajo Nuevo y Rosalinda. Su población nativa raizal, esta en desventaja demografica con los inmigrantes de distintos paises y del continente. En San Andres hay sobrepoblamiento y de sus 80.000 habitantes solo 20.000 son isleños. El turismo mal manejado y en mano de grandes monopolios, ha contribuido al daño ambiental, al desempleo, la prostitucion y a generar cambios radicales en las actividades agrícolas y pesqueras, las cuales constituyen la economía de subsistencia. El PEI denota una constante preocupación por la perdida de la cultura raizal en lo que concierne al idioma, las danzas, la moral y la religiosidad. Se adelantan proyectos de danzas, trilinguismo( Ingles, Creole y Español) y bilingüismo(Ingles, Español). Para el creole escrito se utiliza la escritura fonetica. El creole oral se usa en todos los grados, es el idioma de comunicación entre isleños en la vida cotidiana. 3.3.4. ESCUELA BAUTISTA EMMANUEL. Esta localizada en la Isla de San Andres, sector de San Luis, uno de los mas tradicionales. La mayoria de los padres son agricultores, pescadores o jornaleros de distintos oficios. Otros estan desempleados. La institución firmo convenio con la Universidad Criastiana para asesoria en trilinguismo. El creole oral se utiliza para la transición de español a ingles y se enseña a leer y escribir en español, sin embargo se hacen ejercicios de lectura con el alfabeto fonetico de la lengua nativa. Los talleres de implementacion de la Catedra de Estudios Afrocolombianos han sido muy útiles para la valoración de la cultura, del idioma nativo y del sentido de la educacion bilingüe. Se adelantan proyectos escolares de rondas y juegos, bailes tipicos y creole. La cobertura se mantiene en 165 estudiantes por año, no hay deserción. La planta docente consta de 7 profesoras, una directora, una aseadora y un instructor de danzas tipicas. 3.3.5. CAPACITACIÓN EN GESTIÓN CULTURAL CON ENFASIS EN ETNOEDUCACION. Teniendo en cuenta el estado actual de las comunidades y sus procesos Etnoeducativos se convino con la UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO la realización de la capacitación en GESTIÓN CULTURAL CON ENFASIS EN ETNOEDUCACION , dirigido a docentes, artistas, trabajadores de la cultura e inclusive lideres comunitarios del Atlántico y de Bolívar, con el propósito de Mejorar su nivel teórico- metodológico y garantizar una formación integral capaz de interpretar los distintos fenómenos que se presentan en nuestra realidad cultural en general y en el proceso de enseñanza aprendizaje en particular. 31

Corporacion Jorge Artel. Informe final del Diplomado en Gestión cultural con énfasis en Etnoeducacion. Cartagena, febrero del 2000

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En términos generales la capacitación en GESTIÓN CULTURAL CON ENFASIS EN ETNOEDUCACION31, desarrollado exitosamente en tres ocasiones, ha generado un gran impacto en la medida que posibilitó oxigenar teórica y metodológicamente distintas experiencias Etnoeducativas y trabajos culturales de distinta naturaleza que se implementan desde hace algún tiempo, inclusive, algunas tienen ya décadas de existencia. Otro de los logros importantes consiste en acercar muchas personas a trabajos de recuperación y fortalecimiento de los procesos identitarios, contribuyendo en esta forma con recursos humanos dispuestos a seguir aportando su granito de arena a estos propósitos, en ese sentido se logro vincular algunos diplomantes con el impulso de festivales, actividades etnoeducativas en curso y futuros proyectos. El carácter plural de la capacitación, permitió dimensionar la importancia de espacios educativos dirigidos a impulsar procesos de formación que involucren a diversas y disímiles cosmovisiones y expresiones culturales sedientas de lecturas y perspectivas pedagógicas alternativas en el marco de algunos replanteamientos contemporáneos sobre la articulación de cultura y Educación; en esa dirección, es un instrumento de educación del resto de la sociedad que garantiza poco á poco su apropiación de lo que es y significa el multiculturalismo y sobre todo la cultura y etnicidad de aquellos sectores y colectividades sometidos históricamente a una situación de ostracismo y marginamiento. En ese orden de ideas, y tomando en cuenta el espíritu arrasador de los procesos globalizantes, tanto la capacitación como las experiencias etnoeducativas - que se impulsan al interior de las comunidades con los propósitos definidos en paginas anteriores -, son indicativos del compromiso que tenemos, de continuar con esfuerzos tesoneros de mayor alcance que estimulen la profundidad en el análisis y afinen el accionar metódico, como condición indispensable para el desarrollo de un trabajo pedagógico fundamentado en el que hacer cultural y las dinámicas identitarias visibles y no visibles en el Caribe. 3.4. EXPERIENCIAS ETNOEDUCATIVAS INDIGENAS Las comunidades indígenas Zenú, Arahuacos, Kancuamos, Wayú, Kogui, impulsan programas Etnoeducativos dirigidos a conservar y desarrollar su cultura, fortalecer su identidad y sentido de perte-

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nencia. Estos programas giran alrededor de la recuperación de la historia, mitos y leyendas, el uso de la lengua y la apropiación de otras como el castellano , la música y otras manifestaciones culturales y en términos generales la consolidación de la cosmovisión como etnias diferenciadas.

En el caso de las comunidades indígenas en la Guajira los programas de Etnoeducación giran alrededor del bilingüismo, la etnociencia, la lectoescritura y la gestión cultural y social, contando para ello con un amplio apoyo de la Facultad de Educación de la Universidad de la Guajira y la Secretaria de Educación departamental. Si bien es cierto que los programas están dirigidos a comunidades indígenas fundamentalmente, poco a poco incorpora el componente afrodescendientes, lo cual le posibilita una mirada de mayor espectro y permite en forma real enfrentar los requerimientos de una educación que refleje la diversidad cultural del pueblo guajiro. En el caso de las comunidades indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta, al igual que la de los pueblos afrodescendientes, tiene como fundamentos la Cosmovisión, el Territorio, la Interculturalidad y los Usos y Costumbres, los cuales sirven de soportes a los principios rectores ó guías del trabajo educativo, como garantes de una educación que hunda sus raíces en la cultura, propicie la participación y autonomía de las comunidades, garantice la cohesión e Integralidad de su tejido social y cultural, dinamice la diversidad y fortalezca la identidad étnico - cultural. Desde estos presupuestos teóricos se implementan un conjunto de iniciativas etnoeducativas que comprende lo siguiente: Atención a Indígenas a Nivel de la Básica Primaria. Tiene como propósito fundamental aprovechar el espacio de la Escuela primaria para rescatar los valores comunitarios, cumpliendo con una labora orientadora, investigadora, diseñadora, revalorativa y prospectiva. Bajo esta Integralidad se han creado alrededor de 12 escuelas de básica primaria en el departamento del Magdalena. Apoyo técnico pedagógico a las escuelas del resguardo. Tiene como propósito garantizar una comprensión multilateral de la realidad y aportar los elementos necesarios para un proceso Etnoeducativo y en ese sentido, se propende por la adopción de una nueva metodología, la creación del bagaje mental del educador en cuanto a esta nueva concepción y la preparación para manejos multiculturales. Profesionalización a docentes indígenas. Es apenas una fase del programa, pero su riqueza es múltiple, ya que nos integra con la comunidad y encaja al estudiante en el engranaje de la educación dentro de

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la misma actividad social del grupo. En la actualidad el programa de Etnoeducación ha adelantado 4 etapas de profesionalización de docentes indígenas y en el presente están en la actividad docente étnica tres egresados de esta fase del programa. Capacitación a Lideres y Autoridades. Teniendo en cuenta la naturaleza y espíritu comunitario de la Etnoeducación, su desarrollo debe trascender las aulas escolares y proyectarse a la comunidad, dinamizando sus programas de desarrollo y proyectos de trabajo, en ese sentido es fundamental su articulación con lideres y autoridades de la comunidad. Asesoría Integral a los alumnos Indígenas que están cursando la básica secundaria y la media vocacional en la ciudad de Santa Marta. Mediante esta iniciativa se asesoran 22 estudiantes que cursan bachillerato en la ciudad y luego regresan a la comunidad. Estos programas están cruzados por la implementación de currículos independientes para cada una de las etnias, la elaboración de materiales educativos en las cuatro lenguas nativas y la realización de proyectos y sistematización de experiencias en documentos específicos. No obstante, existen algunas limitaciones e inconvenientes como la falta de presupuesto, la precariedad de recursos logísticos e infraestructurales, pocos recursos humanos con la suficiente disponibilidad para asumir un mayor compromiso, es decir, la situación de estas experiencias, guarda muchos elementos en común con las experiencias educativas afrodescendientes. La realidad de las comunidades afrocaribeñas están estrictamente relacionada con lo que sucede en el nivel lo local, continuación se desarrollaran los elementos conceptuales y operativos para abordarlos. 4. FUNDAMENTACIÓN CONSTITUCIONAL Y LEGAL DE LA ETNOEDUCACION. Los estudios sobre las comunidades Afrocolombianas en el país su historia, cultura, problemáticas, luchas y expectativas aunque insuficientes en el espacio de las investigaciones en ciencias sociales tienen ya una larga trayectoria desde diferentes enfoques y temáticas, no obstante se destaca la coyuntura de la Asamblea Nacional constituyente en el año 1991, donde después de un acalorado debate, y prácticamente en los estertores de la discusión se aprueba el articulo transitorio 55 de la constitución política, referido a las necesidades y aspiraciones de estas comunidades. Pero es importante reconocer que otros artículos de la carta magna, fundamentan los derechos constitucionales de los pueblos afrodescendientes, indígenas y room, entre estos destacamos los siguientes:

ARTICULO 7. El Estado reconoce y proteje la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Mediante este articulo se explicita la realidad multicultural que caracteriza la nación y se establecen medidas que permitan su concreción en la practica, representa la columna vertebral del reconocimiento de los derechos que le asisten a los grupos etnicos y se complementa en forma maravillosa con los artículos 8 , 10, y 13 que dicen respectivamente lo siguiente: ARTICULO 8 . Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquesas culturales y naturales de la Nación. Este articulo permite hacer efectiva algunas iniciativas en las comunidades tendientes a salvaguardar la herencia cultural que encierran muchos pueblos etnicos y regiones culturales, al amparo de este articulo se presenta ante la UNESCO, la propuesta de reconocimiento de Palenque como Patrimonio Oral e Intangible de la nación y se trabaja para que otras culturas accedan a estos derechos tanto en el plano nacional como internacional

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ARTICULO 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos etnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. Con este soporte constitucional es factible romper con la hegemonía casi absoluta del castellano y se abren las puertas para que comunidades afrodescendientes como San Andres, Palenque, San Pablo, y Arroyo Hondo con su modificación dialectal desarrollen procesos de formación lingüística acorde a sus peculiaridades.

ARTICULO 13. Todas las personas nacen libres ante la ley, recibiran la misma proteccion y trato de las autoridades y gozaran de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosofica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y optará medidas a favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan. Con este articulo es posible lograr la generación de condiciones reales de igualdad, que superen la situación de insatisfacción que acusan estos pueblos y lograr el cumplimiento del Estado de la enorme deuda histórica que tiene con las colectividades étnicas, su correcta aplicación permite adelantar acciones afirmativas a favor de los derechos étnicos y culturales de estas colectividades. También, permite sancionar distintas practicas discriminatorias y racistas que aún imperan en la sociedad.

ARTICULO 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y catedra. Con su desarrollo se legitima la aplicación de la CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS, fortalece la Etnoeducación, pero también nos pone en alerta ante las posibilidades de interpretación errónea que conduzca a su aplicación en desmedro de la pluralidad étnica y diversidad cultural.

ARTICULO 68. Los particulares podran fundar establecimientos educativos. La Ley establecera las condiciones para su creación y gestion. La comunidad educativa participará en la direccion de las instituciones de educacion. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente. Los padres de familia tendrán derecho a escoger el tipo de educación para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educacion religiosa. Las (sic) integrantes de los grupos etnicos tendran derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La erradicación de analfabetismo y la educacion de personas con limitaciones fisicas o mentales, o con capacidades exepcionales, son obligaciones especiales del estado. Este articulo soporta con mayor fuerza la necesidad de una Educación que fortalezca la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los pueblos, es decir enfatiza en la pertinencia de cualquier plan o programa educativo.

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Facilita el surgimiento de instituciones educativas, en donde para el caso de los pueblos afrodescendientes debe existir un compromiso claro por parte del Estado, quien tiene la obligación de garantizar el acceso de los hombres y mujeres a una educacion técnica, tecnológica y superior acorde a su cosmovisión, usos y costumbres.

ARTICULO 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educacion permanente y la enseñanza científica, tecnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de la creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación. En sus propósitos se encuentra perfectamente con los anteriores, pero dinamiza con mayor fuerza los procesos de recuperación y fortalecimiento de la cultura a través de la Educacion, el estímulo permanente de esta y la disposición a enriquecerla acorde con las circunstancias imperantes.

ARTICULO 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano, La Ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. El deber del Estado es proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. Educación, cultura, territorio y ambiente, son cara de una misma moneda y tal cual como planteamos en los inicios del texto, la etnoeducacion esta dirigida a fortalecer los aspectos espirituales de la cultura, pero también la materialidad de la misma, mediante el uso de todo un andamiaje técnico – económico que no atente contra el ambiente y garantice su sostenibilidad. En esas mismas perspectivas debe posibilitar recuperar y sanear los territorios ancestrales. Este conjunto de artículos crean el espacio jurídico, para la expedición de la Ley 70 de 1993 o Ley de Comunidades Afrocolombianas, cuyos objetivos están dirigido a reconocer la propiedad colectiva sobre la tierra a la comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales y ribereñas de la cuenca del pacifico de acuerdo a sus practicas tradicionales de producción; este objetivo se hace extensivo a otras comunidades que cumplan con estos requisitos. El otro objetivo importante, aplicable directamente, sin condicionamientos algunos a todos los pueblos afrodescendientes de Colombia, es la adopción de mecanismos de protección de la identidad cultural y el fomento de su desarrollo económico y social, con el fin de garantizar que estas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana. El cumplimiento de estos objetivos tiene como fundamento la aceptación de la diversidad, el respeto de la integridad cultural de las comunidades, el estimulo a su participación en la vida social y económica del país y la protección del medio ambiente y la territorialidad. Estos fundamentos están recogidos en el Capítulo VI de la ley en mención el cual contempla aspectos como el reconocimiento de un proceso educativo acorde a las necesidades y aspiraciones etnoculturales (art. 32); la sanción de toda practica discriminatoria (art.33), la conformación de instituciones educativas y medios de comunicación propios(art 35), el derecho a desarrollar conocimientos generales(art.36), el impulso de la CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS (art.39), y el acceso a una formación tecnica, tecnológica y profesional que los ubiquen en condiciones de igualdad con los demás ciudadanos (art.

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38), la creación de un fondo de beca especial en el ICETEX (art. 40), lo mismo que la constitución de una unidad de investigación en el ICANH (art.43). (ANEXO) Todo estos aspectos se debe desarrollar en concertación con las comunidades, creándose para tal efecto las comisiones consultivas de alto nivel, como espacios de concertación entre el estado y los representantes de las comunidades definidos por los Consejos comunitarios. Este Capitulo VI de la Ley 70 de 1993, concuerda con Ley 115 de 1994 o Ley General de la Educación, quien en su Titulo III, define los aspectos a tener en cuenta para la atención educativa a poblaciones, definiendo mecanismos para la formación de educadores para grupos etnicos, el desarrollo de procesos de capacitación y asesorías especializadas, la selección de educadores y la forma como se debe contratar al interior del sistema educativo de estas colectividades. (ANEXO) Para la Ley General de Educación es clave la relación que se establece entre la institución educativa, el entorno y la comunidad, la cual tiene repercusiones en la elaboración final y desarrollo del currículo a partir de unas áreas fundamentales y obligatorias, sus complementos son los conceptos de autonomía escolar, comunidad educativa y los Proyectos Educativos Institucionales. Así la comunidad educativa participará en el diseño, ejecución y evaluación del PEI (Artículo 6), creándose condiciones jurídicas y políticas, para que la responsabilidad de la educación no sea exclusiva del estado (artículo 8), ya que casi siempre la delega en maestros y directivos docentes. Esta responsabilidad educativa compartida por la sociedad civil, le exige a los educadores en general, un compromiso ciudadano para una acertada participación en el proceso educativo que le propone también el desarrollo humano y calidad de vida, progreso económico y social, la conservación y el mejoramiento del ambiente, la comprensión de la diversidad étnico-cultural nacional y mundial, y que en su conjunto forman parte del debate del principio de milenio con sus acelerados cambios. Este Titulo III, es reglamentado con el decreto 804 de 1995, el cual recoge los aspectos generales referidos vinculación de la etnoeducacion al servicio público educativo, los principios rectores de la etnoeducación, que es un etnoeducador y quienes pueden asumir esta labor, los contenidos de los programas, los contenidos curriculares acorde a la realidad cultural, étnica, territorial y ambiental y como se debe administrar y gestionar en las instituciones etnoeducativas. (ANEXO). Para el caso de las comunidades afrocolombianas, el Ministerio de Educación Nacional expidió la Circular 25 de 2004, para proveer cargos en la planta de personal para docentes etnoeducadores que serán elegidos mediante el sistema de concurso Ahora bien, teniendo en cuenta las normas de descentralización que rigen en el país, es importante aterrizar a nivel local, esta normatividad étnica nacional, de tal manera que los municipios y departamentos cumplan con estos preceptos, asignen los respectivos rubros presupuéstales y en esta forma funcionen los programas de Etnoeducación; atendiendo a estas consideraciones se promulgo el Acuerdo Distrital 015 de 2004, mediante el cual se define como política permanente la Etnoeducación y la Catedra de Estudios Afrocolombianos en el distrito de Cartagena; en igual sentido se expide la Resolución 0194 de 2004, mediante la cual se crea la Red de Etnoeducadores del distrito de Cartagena y la Ordenanza 12 del 2004, mediante la cual se instituye la Catedra de Estudios Afrocolombianos en los establecimientos públicos y privados del departamento de Bolivar. (ANEXO) No podemos concluir este análisis normativo, sin mencionar los pactos y acuerdos internacionales suscritos por el Estado Colombiano y en el cual se compromete con su aplicación integral en el territorio nacional, entre estos registramos los siguientes: Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, entro en vigencia en Colombia el 23 de marzo de 1976; Pacto Internacional de Derechos Sociales y

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Culturales, aprobado mediante la ley 74 de 1968 y ratificado el año siguiente; convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de la discriminación racial, Colombia la ratifico mediante la ley del 21 de enero de 1981; Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por las naciones unidas en el año 1960; a estas normas se adiciona la relativa a los derechos humanos; los derechos de la mujer y de los niños, lo mismo que los pactos con la OIT. La Concreción de todas las disposiciones constitucionales y legales en torno a la educación de y sobre las comunidades afrocolombianas se ha venido desarrollando en coordinación con el Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación y Cultura; en algunas de estas, en el caso particular del departamento de Bolívar, se viene desarrollando el programa de Etnoeducación. II. PARTE 5. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ETNOEDUCACIÓN Después de esta mirada sobre aspectos conceptuales de la Etnoeducación Afrocolombiana, el multiculturalismo, la Cultura Afrocaribeña en el marco de la globalización, las experiencias etnoeducativas en esta región del país y normatividad para comunidades afrocolombianas. Es importante, avanzar en propuestas pedagógicas que incorporen en las prácticas educativas elementos que enriquezcan el saber pedagógico de los que nos dedicamos a la bella labor de educar y formar ciudadanos con una clara comprensión de su proceso histórico y de la misión que en las épocas actuales le corresponde cumplir.

Entendiendo que la Etnoeducación es una estrategia educativa que tiene como propósito fundamental salvaguardar la subsistencia cultural de las colectividades étnicas en el país, principio que nos conduce necesariamente a partir del análisis local o contextual de la población donde esta ubicado el establecimiento educativo, proceso que va más allá del plano del conocimiento del estado de la realidad y pasa por la definición política en cuanto al sentido de establecer los postulados que el colectivo étnico posee para defenderse y desarrollarse como cultura particular que lo conlleve al reconocimiento equitativo en la sociedad. El proceso de análisis local, se articula a su vez con el resto de la definiciones del grupo étnico, con el análisis del contexto en el concierto regional, nacional e internacional, de tal manera que existan las claridades que posibiliten encausar las definiciones planteadas desde lo micro. Para ello, aportamos algunas orientaciones metodologías que contribuyen a la construcción de estos procesos, iniciando por el análisis de lo local, a través la elaboración del proyecto global de vida.

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5.1 PROYECTO GLOBAL DE VIDA Definiciones, criterios y perspectivas del Proyecto Global de Vida en el contexto comunitario e institucional Un Proyecto Global de Vida, no es más que una radiografía del proceso histórico de la comunidad, es indagar como es la población, como era antes y como se proyecta para el futuro, en termino de las ventajas y problemáticas que presentan las comunidades; se puede considerar como un conjunto de valores que caracterizan los perfiles de sociedad y de persona que las poblaciones étnicas quieren construir. Fortalece la vida comunitaria, reafirma y reconstruye la identidad personal y social. En esta perspectiva el proyecto se asume como una propuesta de Etnodesarrollo o Afrodesarrollo, entendiéndolo en los términos de Guillermo Bonfil Batalla como: “el ejercicio de la capacidad social de un pueblo ( en este caso las comunidades negras) para construir su futuro, aprovechando para ello las experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de la cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones” . El Etnodesarrollo desde la perspectiva afrocolombiana se fundamenta en la reafirmación del ser como un derecho que posibilita la diferencia, en la autodeterminación de pensar y definir su presente y futuro, revalorando las relaciones de la persona con el medio, traducida en el encuentro de las distintas dimensiones que constituyen el conjunto persona–naturaleza-entorno a través de las cuales se han construido principios y valores de conservación, preservación y sostenibilidad del territorio. Si miramos un poco nuestra práctica educativas recordamos que por mandato normativo Ley 115 de 1994, los establecimientos educativos, en la elaboración de PEI deben realizar el estudio del contexto de la población donde esta ubicada la institución, el aporte que se presenta en este caso, esta referido a que el proceso va más allá de la simple descripción de la realidad y pasa al plano de decisión del que hacer con lo encontrado en la vida de la población. El proyecto global de vida responde a los siguientes criterios: •

A un plan de desarrollo de los pueblos y comunidades que intentan definir un destino compartido y deseado por los miembros de la población.(El esquema 1, representa el proceso de inspección seguido por la comunidad para la construcción de sus proyectos globales de vida)

•

A un derecho y un deber de los pueblos étnicos que integran el país.

Luego entonces, la construcción del mismo se convierten en el análisis pormenorizado y consensualizado de la vida de la comunidad; este tipo de opciones se convierte en una construcción activa de la población para intervenir en el rumbo de la historia y de la sociedad desde donde se plantea la definición de un nuevo tipo de hombre y de mujer involucrados estrechamente con el desarrollo comunitario. •

Esquema 1: (Caminos recorridos para la elaboración del proyecto global de vida)

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Para la formulación de un Proyecto Global de Vida, el centro del proceso se concentra en el análisis y proyección de realidad comunitaria, esta a su vez se constituye en el horizonte que le da sentido a la vida del colectivo. En resumen el proyecto se dimensiona como la proyección de la realidad comunitaria. (Ver esquema 2) • Esquema 2 (Síntesis de los pasos seguidos para la concreción de lo Proyectos Globales de Vida)

5.2. CRITERIOS A LOS QUE RESPONDEN UN PROYECTO GLOBAL DE VIDA El Proyecto Global de Vida recoge y responde a los siguientes aspectos: Esquema 3

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5.3. RECORRIDO BIPOLAR DE LOS PROYECTOS GLOBALES DE VIDA •

Esquema 4(Representación esquemática de las miradas hacia fuera y hacia dentro de lo P.G.de V)

5.4. ASÍ SE CONSTRUYE UN PROYECTO GLOBAL DE VIDA La construcción del Proyecto Global de Vida convoca a la comunidad hacer uso del ejercicio de su autonomía como derecho intrínseco de las colectividades étnicas, permitiendo definir mediante la participación conciente de sus miembros la subsistencia cultural y el rumbo de la población; a partir de la cultura se desarrollan distintas alternativas sociales y de la defensa de una opción de vida, en la que articulan elementos que consideren necesarios de otras culturas. Este proceso es eminentemente de construcción participativo y dinámico, ha de estar orientado por las organizaciones étnicas y en la cual además deben participar: LOS REPRESENTANTES DE LAS DISTINTAS INSTANCIAS DE LOS CONSEJOS COMUNITARIOS O LIDERES, LOS MAYORES, EL COMITÉ DE ETNOEDUCACION, LA OFICINA DE ETNOEDUCACION, DIRECTIVOS DOCENTES, PROFESORES, ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD EN GENERAL.

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Todos trabajando con la perspectiva de ampliar y avanzar en las propuestas de Etnodesarrollo concebidas por el colectivo. Para ello es importante apoyarse en los espacios de discusión y reflexión que las poblaciones han venido generando o bien se vallan habilitando sobre los asuntos comunitarios que se examinan y visionan y que se relacionan con cada uno de los aspectos del Proyecto Global de Vida. Se aborda en primera instancia de la manera más rigurosa posible el análisis de la realidad evidenciando necesidades y problemáticas, así como las riquezas espirituales y materiales que posee la comunidad. Esto constituye las bases concretas del diagnóstico comunitario. A partir de la realidad encontrada en cada aspecto se procede con el análisis y definición de las ideas en torno a las cuales la comunidad pretende que gire su vida, su desarrollo, su destino. De acuerdo a la experiencia que existe en esta zona del país, para la elaboración de esta parte del Proyecto Global de Vida, se han realizado encuentros, jornadas de trabajo, jornadas pedagógicas, talleres y encuestas con la comunidad. Una vez hecho el recorrido, las indagaciones por las problemáticas y proyecciones de la comunidad se detectan aspectos puntuales en los que se priorizan realidades y luego se procede a proyectar la visión futurista, alrededor del desarrollo de la comunidad, esto se logra precisamente con lo encontrado en el proceso de inspección preliminar o diagnóstico. En otras palabras el diagnóstico expresa los elementos indicadores de los ideales comunitarios, en los diferentes campos: la concepción de sociedad, la cosmovisión (concepción filosófica, antropológica del mundo) y el tipo de persona que requiriere esa población, su nivel de vida evidenciándose los énfasis en materia económica y otros aspectos cruciales de esa sociedad. A continuación se presenta un Ejemplo de análisis de la realidad local de la población de San Basilio de Palenque: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA COMUNIDAD DE SAN BASILIO DE PALENQUE ASPECTO EDUCATIVO, SOCIAL, ECONÓMICO, RELIGIOSO, DE RECURSOS NATURALES, SALUD, LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD, VIVIENDA Y LOS SERVICIOS PÚBLICOS DE SAN BASILIO DE PALENQUE.32

(Solo se presenta como ejemplo la Educación y lo Social) EDUCACIÓN:

Uno de los aspectos positivos alcanzados en educación en la población de Palenque, es el observado a partir de la implementación y desarrollo del programa de Etnoeducación durante los últimos diez años, ya que se ha alcanzado una convivencia en un ambiente de mayor aceptación y respeto de los valores culturales y sobretodo, se mantienen grandes expectativas alrededor de posibles alternativas de problemas actuales como los que a continuación se destacan: 32

Escuela Benkos Biohó. Proyecto Educativo Institucional. 2001

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Se presenta bajo rendimiento académico en todos los niveles educativos, producto de las deficiencias en torno a la dotación de recursos pedagógicos, recreativos y deportivos, como la ausencia de una biblioteca comunitaria entre otros... A lo anterior se suman graves deficiencias a nivel de la infraestructura educativa, ya que lo característico es el hacinamiento de la población estudiantil por lo reducido del espacio físico escolar. SOCIAL: Dentro del contexto social, se observa un deterioro progresivo de la autoridad, producto de las debilidades en torno a la organización comunitaria. Se hace necesario que resurja la capacidad Organizativa de la comunidad palenquera a partir de la presencia de abuelos y mayores en los espacios de grandes decisiones comunitarias. No obstante, a la existencia de espacios naturales para la recreación y socialización de niños y jóvenes, la comunidad carece de espacios convencionales para dichos menesteres... Ejemplo de prioridades establecidas en San Basilio de Palenque:

Desarrollar los Sistemas Productivos: Agricultura Medio Ambiente Pecuario Producción de las mujeres Comercialización Autocontrol comunitario: Fortalecimiento de la identidad Autoridad Descomposición social: Drogas, hurtos y riñas Desde aquí sé priorizan las metas o grandes sueños, los que se identifican y jerarquizan por el consenso del colectivo y en un plazo determinado que se quiere alcanzar; de este modo se involucran componentes tales como: Lo Educativo, Cultural, Socioeconómico, Histórico, Territorial, Recursos Naturales, Lúdica, Deporte, Ética y otros, es decir, de los ejes de acción se amerita prioridad de acuerdo a lo explicado por la colectividad. Ejemplos de acciones a realizar una vez se priorizaron algunos aspectos de la realidad detectada : A continuación se presenta algunos elementos de las proyecciones que plantea San Basilio de Palenque: La comunidad palenquera desea que entre unos diez años sea netamente agrícola ya que posee tierras aptas para el cultivo tropical, y con base salidas para la comercialización de los productos. Creación de microempresas para el proceso de los productos agrícolas y los dulces y frutas que trabaja la mujer palenquera, para convertirlo en nuevos productos derivados, generando nuevas fuentes de empleos y aumentar el crecimiento económico a partir de los productos que produce la comunidad.

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Deseamos que la cultura palenquera sobre todo su mentalidad se fundamente en valores, que permitan mantener el espíritu de solidaridad, honestidad y respeto. Donde prevalezca la autoridad y la justicia, basada en las practicas de nuestros mayores.

Contar Organizaciones comunitarias fuertes preocupada verdaderamente por el bienestar de la población. La educación debe estar atravesada por la investigación de los valores y normas propias de la comunidad que permitan reafirmar la identidad. Queremos que los palenqueros sean respetuosos con los mayores, con las autoridades, maestros, que sean como antes, no sueltos al libre albedrío de esta manera Palenque seria respetada y admirada ante todos como un pueblo modelo. El análisis y priorización de realidad local, se contextualiza a su vez con la realidad regional, nacional e internacional, lo permite entrar a definir la propuesta educativa institucional, este proceso también es valida para una propuesta comunitaria de educación, de desarrollo o planes de acciones para esa determinada sociedad. En el caso particular de la educación, lo que se pretende es desarrollar un proceso institucional y/o comunitario donde sus miembros conozcan y se comprometan con sus necesidades, potencialidades o riquezas locales en diálogo con los demás contextos. 6. PROYECTO ETNOEDUCATIVO INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO El Proyecto Educativo Institucional, se puede definir como el conjunto de Acuerdos, Estrategias y Acciones Pedagógicas, Conceptuales, Administrativas, Financieras y Comunitarias a que llega la Comunidad Educativa, con el propósito de alcanzar o llegar a los destinos definidos en el Proyecto de Vida y necesidades educativas de la población estudiantil y en general. Para formular y concretar los Proyectos Educativos Comunitario y PEIs, se requiere la participación activa de los miembros de la población, a partir de los acuerdos llegados en el Proyecto de Vida de la Comunidad. Este último, se convierte en la principal fuente de información por que expresa el sentir de la etnia, hace evidente la realidad socio cultural y educativa a partir del conocimiento de las necesidades, problemáticas, avances y proyecciones de la comunidad. En cuanto a los proyectos educativos comunitarios, se establece que surgen , como ya se ha dicho, del Proyecto de Vida construido . En este tipo de proyectos se profundiza sobre cual es el papel de la educación para contribuir y afectar esas realidades, sueños y significados de vida para el colectivo; y se define en forma comunitaria (de acuerdo al proceso histórico y dinámica social de cada población)

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estos nos permiten identificar los elementos básicos del Proyecto Educativo Comunitario, allí se consignan la realidad educativa y los grandes propósitos en esta materia para la población. 6.1. PROPUESTAS CLAVES PARA PENSAR LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS TANTO INSTITUCIONALES COMO COMUNITARIOS DESDE UNA PERSPECTIVA ETNOEDUCATIVA Los PROYECTOS EDUCATIVOS tanto COMUNITARIOS como INSTITUCIONALES que se construyen desde la perspectiva ETNOEDUCATIVA han de partir de la visión de desarrollo definida por la comunidad, lo que equivale a decir, parten de los acuerdos mínimos o grandes consensos acordados en el Proyecto de Vida. La Etnoeducación es una respuesta a esa realidad y proyección comunitaria, lo que indica que de ninguna manera se reduce a la simple apropiación de expresiones de la cultura (como la danzas, la música, la lengua...) recoge el conjunto de la vida de la comunidad, integra los énfasis que en materia económica, territorial, de la ciencia y la tecnología entre otros aspectos, planteados, en el ejemplo que se presentado en páginas anteriores, sobre San Basilio de Palenque los acuerdos comunitarios señalan que la población se sueña netamente agrícola, luego entonces la Etnoeducación ha de retomar esas formas producción trabajarla y proyectarla con su comunidad educativa desde el punto de vista del conocimiento pero también diversificando la educación de tal manera que aumento los niveles de producción y comercialización de los productos de la zona . Lo anterior, indica que a partir las definiciones acordadas colectivamente para el desarrollo de esa sociedad, se toman las decisiones políticas y las estrategias educativas a implementar. A manera de ilustración: PROYECTO DE VIDA PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Como se hace necesario una vinculación estrecha entre lo comunitario y lo institucional, podríamos decir que el puente que une estas dos dimensiones no es más que la revisión y reflexión de lo que está sucediendo en la Institución Educativa, es decir, el AUTODIAGNÓSTICO EDUCATIVO. 6.2. AUTODIAGNÓSTICO EDUCATIVO El Autodiagnóstico busca analizar la vida escolar detectando sus avances, grandes debilidades y posibilidades, arroja como resultado lo que ha pasado en la institución educativa en los últimos años; genera conciencia y convoca a comunidad educativa a implementar los cambias requeridos en el campo educativo. En su realización participan los miembros de la comunidad con sus mayores, jóvenes, maestros, directivos docentes, líderes, alumnos, Consejos Comunitarios y organizaciones. Ejemplo de Autodiagnóstico: Institución Educativa Benkos Biohó de Palenque: De manera resumida la realidad encontrada en ese momento en el plantel, fue la siguiente: Se requería integrar más la escuela a la comunidad, mayor compromiso de los docentes, sensibilizar y

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trabajar con los padres de familias, disminuir la deserción escolar, Los padres de familias y los alumnos de los menores grados no le ven sentido al proceso educativo, definición de acciones en conjunto, unificar metas y propósitos, mejorar la infraestructura física del plantel, trabajar por el mejoramiento de los problemas de lecto – escritura y la disciplina de los estudiantes. Partiendo de la ilustración anterior, las claves perfiladas para la realización adecuada del AUTODIAGNOSTICO Comunitario y/o Educativo son aquellas que reflejan la realidad de las comunidades o instituciones educativas, basándose en hechos y datos concretos. En su hacer, resulta importante la participación activa de la población. En esta realización, no puede dejarse de lado el marco legal de este tipo de procesos, más aún debe abordarse a partir de las bases establecidas en el Proyecto Global de Vida para fortalecer la toma de decisiones. Haciendo un recorderis de la experiencia docente, a este parte del proceso comúnmente se le llama Evaluación Institucional y se realiza al finalizar cada año lectivo, el llamado es que esta se realice con mayor periodicidad y sobre todo sea producto de un ambiente basado en la cordialidad, sensatez y honestidad en los datos y reflexiones presentadas, no se puede olvidar que la profesión docente en este sentido se parece a la medicina, sino diagnosticamos bien a la institución, sus miembros y sus procesos la formula pedagógica que “recetemos” o se defina no va atacar con efectividad los malestares que padezca el los establecimientos educativos. En el AUTODIAGNÓSTICO EDUCATIVO, ha de analizarse el estado del establecimiento educativo, para tal caso se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos: ·

La relación de los ó el establecimiento con el contexto social: Relaciones del establecimiento con las definiciones del Proyecto de Vida y el Proyecto Educativo Comunitario; relaciones entre el o los establecimientos educativos y el nivel local, regional, nacional e internacional.

Los Procesos Pedagógicos: Se trata de revisar y reflexionar sobre el que hacer pedagógico, en los diferentes aspectos: los propósitos institucionales están claramente definidos y cómo se llevan en la práctica educativa, cuáles son las concepciones y sus niveles de apropiación en cuanto currículos, sociedad, cultura, aprendizaje, como se definen y organizan los contenidos programáticos, identificar los vínculos entre conocimientos y valores de educación y la vida cotidiana de los estudiantes, que concepción metodológica, criterios para definir las metodológicas, se socializan los resultados de las experiencias pedagógicas de los docentes, como funcionan los criterios de evaluación.

La Conformación de comunidad educativa: Se analiza el estado de participación de la comunidad educativa, a través de las distintas instancias institucionales y comunitarias, la conformación y funcionamiento del Gobierno Escolar, la participación de los diferentes entes comunitarios debido, el hecho de ser poblaciones étnicas por lo general se posee instancias con pleno carácter de institución comunitaria que contribuyen a organizar y dinamizar a las comunidades negras, entre los que podemos mencionar los consejos comunitarios, los sabios o mayores de la comunidad, las asociaciones u organizaciones étnicas. Para lo cual se sugiere, formularse los siguientes interrogantes:

¿Cómo participan las instancias anteriores y que cambios han generados al interior del Establecimiento Educativo?. ¿Existen de procedimientos democráticos y participativos para la conformación de la comunidad educativa?

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¿Cuáles son los criterios o reglas de juego que ha definido la comunidad educativa para facilitar la participación, reuniones, discusiones y consensos? ¿Se han realizado proceso de sensibilización hacia las necesidades y expectativas de la comunidad y promoción de estrategias para satisfacerlas.? ¿Se aprecia apropiación del Manual de Convivencia, este tiene en cuenta las reglas y normas de la cultura para regular el orden en su sociedad.? ¿Contempla los procedimientos que ampara el debido proceso y se orienta por criterios de justicia, respeto a los derechos e imparcialidad.? • Los estudiantes: Revisar en que nivel se cumple con el perfil de los estudiantes planteado por la comunidad educativa, también hace referencia a la tasa de aprobación, repitencia, deserción, resultados pruebas, imagen del estudiante ante la comunidad, participación de los estudiantes en los procesos de formulación y ejecución del PEI y en las acciones de proyección comunitarias, etc. Los docentes y directivos: Niveles de participación y apropiación de los docentes en la construcción y ejecución del PEI, formación profesional esta acorde con su desempeño, como es la toma de decisiones, como es la relación docente – estudiante, padres de familias- comunidad- saber. Los docentes socializan los mecanismos que implementan para atender los diferentes ritmos de aprendizaje y las formas de construir el conocimiento; los directivos docentes ejercen liderazgo en los procesos administrativos, en orientaciones curriculares, en infraestructura, en relaciones interinstitucionales, etc. · Los recursos: Se ha definido y ejecutado un plan financiero, definiendo recursos por actividades según prioridades, contempla mecanismos de recaudos y define nuevas líneas de negocios para incrementar los recursos económicos asignados al el establecimiento de acuerdo a las orientaciones de la Ley 715 de 2001. · La Gestión: Esta referida al análisis del cómo es el proceso de conducción de la institución, a la elaboración del Proyecto Etnoeducativo Institucional con las estrategias claves, proyectos y planes de acción, los que deben ser liderados principalmente el rector o gerente, en cuanto a la disposición y trazar colectivamente directrices administrativa, pedagógica, mejoramiento locativa, mediante un constante monitores y evaluación de los desarrollo del proceso. Hoy por hoy, de acuerdo a los cambios legislativos Ley 715 de 2001, ubica a la gestión en un primer orden para el buen funcionamiento del Centro o instituto educativo. Una vez concretado el trabajo de análisis, el ejercicio de definición o reestructuración del rumbo del establecimiento educativo emerge de los acuerdos definidos en el Proyectos de Vida, en las orientaciones comunitarias sobre el papel de la Educación, a partir de las conclusiones del Autodiagnóstico Educativo se elaboran las Políticas Educativas del establecimiento: Visión, Misión, Objetivo Institucional, lema, fines educativos.

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6.3. CONSTRUCCIÓN DE LA VISIÓN, MISIÓN, LEMA, OBJETIVOS Y FINES EDUCATIVOS DE LA INSTITUCIÓN

Esta parte hace referencia básicamente a la filosofía, a los ideales, a las definiciones políticas que orientan el o los establecimientos educativos. Para este particular, también es bueno volver la mirada a las prácticas educativas, (sobre todo en aquellos establecimientos que tienen definidos en su formulación y aplicación unos ideales claros del para que enseñan) general la filosofía se refleja en el ambiente de la institución y se expresa en sus paredes, en los rituales que diariamente realiza antes de iniciar y al finalizar las labores, en las exigencias que comúnmente se le hacen a los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa, etc. La filosofía institucional también a de evidenciarse en las diferentes actividades académicas (en las clases, en los proyectos, en los talleres, en las salidas de campo o visitas etc.). A continuación se presentan algunas orientaciones para su elaboración: La Visión: Esta retoma los aspectos trabajados previamente en el proceso se definen del destino, del rumbo que a de tener la educación de esa comunidad y sus establecimientos educativos, son los grandes ideales y es el norte que ha de seguir todos los miembros de la comunidad educativa de la institución, en estos estarán claramente plasmado los orientaciones y deseos de la comunidad (los énfasis establecidos en el Proyecto de Vida) y las necesidades y aspiraciones de la institución o instituciones educativas (Prioridades que resultaron del Autodiagnóstico Educativo). En otras palabras, en la Visión se plasma lo que es y va ser la institución en un determinado tiempo, acordado previamente por sus actores, es el motor que inspira y orienta en que sentido hay que dirigir las acciones entendida esta como el centro del proceso. Luego entonces debe ser conocida por toda la comunidad educativa para que efectivamente funcione como de eje integrador. Ejemplo visión: LaInstitución Educativa Benkos Bioho de San Basilio de Palenque aspira formar niños solidarios, honestos y participativos, interesados en el saber, mediante un proceso educativo que desarrollando sus habilidades fundamentales. Con unos profesores y una comunidad integrada y comprometidos en el proceso educativo de la escuela, teniendo en cuenta el contexto cultural para fortalecer su control comunitario, manteniendo relación con otros contextos. La Misión: Explícita el para qué el establecimiento educativo, ¿Cuál es su razón de ser?, sus prioridades en materias pedagógicas, comunitarias, de dirección, producción o diversificación de la educación, las líneas de negocios u ofertas para aumentar su capital, entre otras; para lograr las lograr estas intencionalidades, se recomienda proceder a concretar la visión.

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Para facilitar elaboración de la Misión se recomienda formulación de preguntas como las siguientes: ¿Cómo generamos en nuestra comunidad o en nuestros estudiantes el sentido de...,? se va tomando aspectos o partes coherente de visión y se va formulando la pregunta sobre el como hacerlo. Ejemplo: ¿Cómo realizar un proceso educativo que desarrolle las habilidades fundamentales en los estudiantes? Ejemplo de Misión: La Instución Educativa Benkos Bioho tiene como misión brindar una educación acorde con la realidad, la necesidad y exigencias; y de acuerdo con los saberes y habilidades de cada uno de sus miembros de la comunidad educativa que satisfagan el proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando como estrategia el trabajo en equipo basado en los Kuagros (organización tradicional de la comunidad). Desarrollar habilidades académicas relacionando con el contexto a partir de sus vivencias cotidianas. El Lema: Este al igual que el conjunto de las demás definiciones políticas o ideales del o los establecimientos educativos, surgen de los elementos arrogados en el procesos, más no del interés de uno o más de sus actores, son tomados de los acuerdos referentes al contexto y la realidad educativa encontrada en la institución. Los Objetivos: A partir de los aspectos desarrollados en ese proceso de formulación se definen los grandes propósitos y logros a alcanzar por el establecimiento, son los resultados globales que se esperan en la institución, los caminos que se trazan para alcanzar la visión y misión. Los Fines Educativos: Se tiene en cuenta los fines de la educación Colombiana Ley 115 de 1994, estableciendo un orden de prioridades según las necesidades y propósitos identificados en el o los planteles educativos. El Proyecto Educativo Institucional también se apoya en los referentes normativos y conceptuales que contribuyan a la fundamentación de las políticas con las acciones. La guía para establecer ese marco general está muy cercana a Las Políticas Educativas, a partir de esos acuerdos, se estudian y consignan aquellas normas (Constitucional Nacional, Leyes, Decretos y sus Artículos) que sirven de soporte legislativo a la propuesta educativa que la comunidad y los establecimientos vienen construyendo. En el caso de los procesos etnoeducativos son válidas la legislación educativa vigente y demás normas que regulan el estado colombiano, como la Constitución Política Nacional, las Leyes 115 de 1994, la 715 del 2001 y sus Decretos Reglamentarios, la Ley 70 o de comunidades negras con sus decretos reglamentarios, los acuerdos u ordenanzas que expedan las entidades territoriales, los convenios internacionales. De la misma manera, el marco teórico o conceptual del PEI, esta definido por las orientaciones ideológicas definidas en los aspectos anteriores. No es prioritario escribir tomos sobre los pedagogos de moda, se trata comprender, consignar y orientar en el documento PEI y la práctica educativa, con los planteamientos o corrientes pedagógicas que ayuden entender e implementar la propuesta educativa. 6.4. PUESTA EN MARCHA DE LOS RUMBOS EDUCATIVOS DEFINIDOS POR LA COMUNIDAD Y LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS La puesta en marcha de los rumbos de la institución, depende en gran medida de la definición de:

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La Oferta Educativa: Durante el proceso construcción del Proyecto de Vida y de los Proyectos Educativos Comunitarios e Institucionales se evidencian las necesidades y alternativas de solución que la educación debe atender en esa población, es el momento para que el establecimiento educativo amplié la oferta educativa determinando los diferentes servicios que le va a prestar a sus actuales usuarios como a los potenciales, de lo atractivo de las propuesta teniendo en cuenta el medio y a los desafíos de la época a si mismo el establecimiento se proyectará como punta de lanza en la zona. Si el centro educativo que atiende un determinado nivel, es el momento preciso para definir la ampliación y durante que períodos va a pasar de (Preescolar, a la Básica, la Media, Educación de Adultos, No formal e informal), según sea el caso; es también la oportunidad para definir el énfasis que bien pueden ser productivos donde sea objeto de estudio la concepción cultural y económica de esas prácticas (agrícola, pecuario, producción o comercialización de dulces u otros víveres, producción artesanal y demás propias de zona), esta parte es muy importante ya que de acuerdo a las realidades las mayoría de la comunidades en general y poblaciones afrodescendientes en particular deben apropiarse de mecanismo que le permitan mantener su seguridad alimentaría. También se proyectan acciones comunitarias, en otras palabras de acuerdo al conjunto de necesidades y potencialidades o riquezas de la localidad y región, así la institución define que posibilidades le ofrece la comunidad educativa y a la población en general. De acuerdo a la definición de la oferta educativa y a las prioridades establecidas en el Autodiagnóstico, se elaboran los perfiles del tipo de hombre y mujer que la institución desea formar, los que deben guardar relación con los perfiles de persona y sociedad que el pueblo desea construir a partir de lo explicitado en el Proyecto de Vida y en el Proyecto Educativo Comunitario, para ello, se establecen perfiles para: Estudiantes Docentes y Administrativos Comunidad Establecimiento Educativo El Diseño Curricular En consecuencia a los procesos trabajados se plantean los objetivos que el currículo de la o las instituciones educativas, a respeto la tercera parte de este texto desarrolla este asunto en particular. Manual de Convivencia: De acuerdo a los mandatos de la Ley General de Educación todos los planteles educativos deben tener los derechos y obligaciones de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, los cuales deben estar inspirados en la filosofía adoptada por la institución. Ejemplo, si la educación se enmarca en la formación de liderazgo, la institución ha de tratar de generar espacios de convivencia basado en este principio. Igualmente, el Manual de Convivencia ha de apoyar en las formas organizativas en el caso de aquellas comunidades que aún cuentan con asociaciones comunitarias o propias, en los usos y costumbres que tienen las comunidades para controlar o regular los comportamientos de su sociedad. Definición del Sistema de Gestión De acuerdo a la propuesta educativa definida a lo largo del proceso de construcción y desarrollo, la

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comunidad educativa establece las estrategias administrativas válidas para la conducción de la propuesta educativa que se propone. La institución escolar requiere de un estilo administrativo que recoja la formas de liderazgo o gobierno comunitario, que supere el sistema administrativo vertical y rígido, incorpore la participación como forma de gobierno y aplique algunos mecanismo que el colectivo étnico emplea para resolver las diferencias y los conflictos socio – culturales y como se pueden apropiar algunos mecanismos que sean valido para la vida escolar, u optar por los procesos concertación con el fin de crear condiciones propias para el que hacer renovador de los educadores y el aprendizaje activo de los estudiantes. Es fundamental entonces, la organización la comunidad educativa que permite integrar a todos aquellos que tengan relación con el proceso educativo - culturales y superar la visión estrecha de la institución integrada exclusivamente por docentes y alumnos. Es el momento para definir o replantear la estructura administrativa de la institución de tal manea que esta responda las exigencias educativas y a las dinámicas y maneras organizaciones comunitarias de la localidad. Igualmente, se elaboran Planes Operativos con las acciones y responsabilidades de los directivos, docentes, estudiantes, padres de familias, personas mayores con autoridad en la comunidad, organizaciones, con el fin de poner en marcha los propósitos acordados en el Proyecto Educativo Institucional. Definición de Estrategias de Capacitación e Investigación Como se ha observa la dinámica de construcción y desarrollo del PEI desde la perspectiva etnoeducativa debe ser coherente e interdependiente entre cada uno de sus componentes, por lo que los miembros que la impulsan requieren de una formación general pero también específica de tal manera que puedan comprender y desarrollar cualificadamente el proceso educativo propuesto. Se requiere que el establecimiento elabore una propuesta de capacitación, el cual también pueda ofertar y brindar a la comunidad educativa y a otras poblaciones, de tal manera que contribuya al posicionamiento de la institución y a un mejor entendimiento y desarrollo de las propuestas educativas. En cuanto a la Investigación, es indispensable para el desarrollo de la Etnoeducación, en tanto permite contar los conocimientos de los referentes propio de la cultura ante la invisibilizados que han tenido estos saberes, esto indica que el enfoque investigativo es participativo de tal manera que los mismo actores sociales se apropien y profundicen cada día más sobre la lógica, cultura, historia, lengua y demás elementos de la comunidad afrocolombiana. En tal sentido, la comunidad educativa ha de definir y gestionar investigaciones que la comunidad y el establecimiento necesita desarrollar para aumentar sus bagajes en materia de conocimiento culturales del contexto para articularlo al proceso educativo, así como para una mejor comprensión de la realidad de la población. Definición de un Sistema de Evaluación: En este particular se consignan los mecanismos de la revisión, ajuste, control y evaluación de los procesos que abarca el PEI. El sistema o criterios de evaluación deben confrontar el Proyecto Etnoeducativo Institucional con respecto a las políticas y planteamientos hechos por las comunidades en su Proyecto de Vida y Proyecto Educativo Comunitario Definir los criterios de evaluación establecidos las finalidades de la misma, al respecto los teóricos de la

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evaluación educativa le han asignado a esta tres grandes finalidades: diagnosticar, formar y sumar; la primera la evaluación es diagnostica cuando permite realizar una toma de decisiones, es sumativa cuando sirve para determinar la promoción o no, de un estudiante a un grado superior y la formativa es aquella permite diagnosticar el estado de un proceso educativo, con el fin de establecer la pertinencia o no de generar modificaciones en él. Faltaría posiblemente por incluir una finalidad metodológica, en la cual el interés estaría centrado en la facilitación del aprendizaje. El Comité de Promoción y Evaluación a de seguir las criterios y orientaciones que definen este aspecto. Identificación de Recursos y Fuentes de financiación: Trabajada la propuesta educativa que debe seguir el plantel educativo este debe identificar sus necesidades y definir las estrategias económicas para la consecución de los recursos para alcanzar los propósitos previstos, se requiere revisar las diferentes fuentes y criterios de financiación: La venta de servicios que pueda ofrecer la institución Sistema de Participación (Ley 715 del 2001) Recursos de las entes territoriales (departamento, municipio) Recursos de las Entidades Públicas y Privadas Los aportes Comunitarios. Establecimiento de los Mecanismos de Coordinación Interinstitucionales e Intercambio de Experiencias. Sin lugar a dudas, este es un aspecto que todo Proyecto Educativo Institucional debe definir, máxime si se trata de la Etnoeducación que por su carácter innovador requiere alimentarse de otras experiencias ámbito departamental, nacional e internacional, y de aportar y nutrirse de otras instituciones bien sean del sector educativo o no. De igual formar establecer convenios de apoyo con los organismos comunitarios. Definición de Mecanismos de Articulación de la Educación Formal, No Formal e Informal. De acuerdo a los cambios que día a día sufre el mundo y con ello la educación, nos plantea el reto de que los docentes no son los únicos que educan, esta también la comunidad, los medios masivos de comunicación etc. Lo anterior nos señala que las instituciones educativas deben generar las posibilidades Formal, No Formal e Informal de la colectividad hacia la cual va dirigido sus servicios, a fin de que la participación comunitaria sea más cualificada y estos miembros también puedan mejorar su nivel de vida. Finalmente, la elaboración y desarrollo del PEI etnoeducativo obedece orientaciones estratégicas, más no a formas unilaterales, se busca que las comunidades educativas a partir de las necesidades y potencialidad encontrados vallan incorporando y desarrollando una educación acorde con la realidad y exigencia de su entorno. 7. ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR ETNOEDUCATIVO DISEÑO CURRICULAR: Sin pretender establecer de manera definitiva lo que es el currículo, se considera como un proceso dinámico que caracteriza la vida escolar, el ambiente cultural, las concepciones pedagógicas de una o

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varias instituciones. El conjunto de acciones educativas que de manera consciente se propone una determinada comunidad educativa para desarrollar objetivos acordados. El Diseño Curricular no es equivalente al Plan de Estudio (los contenidos), este hace parte del Diseño Curricular, en el que también se contempla los propósitos, la estructura y secuencia de los contenidos, la concepción metodológica, los materiales didácticos y la evaluación. 7.1. COMPONENTES NECESARIOS PARA LA ELABORACION DEL DISEÑO CURRICULAR DESDE UNA PERSPECTIVA ETNOEDUCATIVA . • • • • •

Fundamentos y Propósitos Curriculares. Contenidos de las Áreas, Proyectos y Talleres Pedagógicos. Secuencia de los contenidos Desarrollo de Capacidades Materiales Didácticos

7. 1. 1. FUNDAMENTOS Y PROPÓSITOS CURRICULARES: Fundamentos Curriculares corresponde a las definiciones políticas acordadas en el PEI, en el Proyecto Global de Vida y en las demás orientaciones emanadas por el Ministerio de Educación Nacional. En este primer punto, como ya lo hemos visto, se trata de tener presente el horizonte, el destino, los propósitos acordados en el Proyecto Etnoeducativo Institucional, estos se convierten en la razón de ser del diseño, de la puesta en práctica y los principales referentes del seguimiento del Diseño Curricular. A partir de estas definiciones se concreta el enfoque o el sentido que tiene para la institución o centro educativo las Áreas Obligatorias, las nuevas asignaturas o optativas, los proyectos y talleres pedagógicos y comunitarios. PROPÓSITOS U OBJETIVOS: La principal pregunta que define un currículo se relaciona con la finalidad, a donde se quiere llegar, el sentido de la educación: ¿para qué enseñamos? ¿Qué busco con la enseñanza? ¿Hacia donde voy? ¿De que manera pretendo incidir en el aprendizaje o la formación de los estudiantes?32 ¿Cómo establezco el puente entre lo académico y las aspiraciones de vida de la comunidad? A partir de la reflexión de las preguntas anteriores, los fundamentos curriculares definidos en el paso anterior y apoyado por la Ley 115 de 1994 se elaboran los objetivos del nivel o niveles de (Preescolar, Básica Ciclo Primaria, Ciclo Secundaria, Media Técnica) que atienda la institución, los objetivos de las áreas, asignaturas, proyectos y talleres pedagógicos o comunitario, deben estar conectados con los objetivos de los niveles. 7.1.2 CONTENIDOS DE LAS AREAS, PROYECTOS Y TALLERES PEDAGÓGICOS: La Estructura de los Contenidos Curriculares se da a partir de ejes problémicos, para el caso de las poblaciones afrocolombianas el principal ello lo sintetizamos así: ¿ Cómo nos reconocemos a nosotros mismos en interacción con otras culturas?

Ibid., p. 19

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A partir de este eje problemático se plantean tres niveles de contenidos interrelacionadas entre sí y formulado en forma de preguntas: Contenidos referidos a ¿Quiénes somos nosotros?

Desarrollo de contenidos sobre ¿Quiénes se parecen a nosotros? ¿Cómo articulamos contenidos anteriores con los universales? Estos niveles de contenidos hacen referencia a los siguientes saberes: 7.1.2.1 Contenidos referidos a ¿Quienes Somos? Estos contenidos son indispensables para las poblaciones étnicas, en tanto que permite el reconocimiento de la identidad cultural, económica y política para vida y desarrollo de estas colectividades. Estos contenidos se sintonizan con uno de los grandes propósitos de la Etnoeducación, referido a dar respuesta a la realidad y proyección de las colectividades étnicas, a partir de una atención educativa dirigida, entre otros aspectos, al fortalecimiento de la vida espiritual y material de las comunidades, el primero, la cultura espiritual constituye el conjunto de normas que rigen la vida social de la colectividad, las formas lingüísticas, lo mítico religioso, la música, la tradición oral, la historia, la forma de organización social, las relaciones familiares y de parentesco, la relación con la muerte las formas de pensamientos propio que sus miembros le imprimen a cada acto de la vida, estas maneras particulares de concebir el mundo le imprime un sello peculiar a la cultura material de estos pueblos, en otras palabras, le da un sentido propio al territorio, a la relación con los recursos naturales, mineros, a lo artístico, a lo deportivo, a las formas productivas, gastronomía, la vivienda etc. Los dos aspectos de la cultura de las comunidades étnicas antes señalados, revisten del mismo tratamiento en el abordaje de la Etnoeducación, en tanto que son complementarias entre sí, por ejemplo, la manera diferente de como aun ciertas comunidades afrocolombianas administran sus territorios esta claramente marcada por lo espiritual y se evidencia en el sistema de medida propia (la yarda, la cabuya, la cuarta, etc.) estas últimas no centran su mayor atención en la exactitud de la medida más bien en lo práctico y lo más importante aun es el sentido de la propiedad territorial, que tiene como propósito privilegiar a la familia y en segunda instancia a otros miembros de la comunidad, en todo caso por lo general se busca favorecer y concentrar esas riquezas al interior de la comunidad, por lo tanto no existe tal el riesgo que se corre con las formas de medidas, lo fundamental es la unidad familiar o comunitaria. Lo anterior, nos plantea que estas poblaciones en su formación comunitarias y en las instituciones educativas deben abarcar conocimiento de sus sistemas propios en ara a que la educación no entre a violentar sus vidas, más bien le den continuidad, pero también deben conocer los saberes universales, en este caso los sistemas de medidas estándares, por que igualmente comparten, negocian e interactúan en el otro sistema de vida con el resto de la sociedad. A continuación se presentan algunas orientaciones para planificar estos contenidos educativos, no sin antes recordarle (a los docentes) que es de sumamente importancia acudir a su experiencia sobre programación para el desarrollo de contenidos educativo, sin lugar a dudas esto le dará identidad y más sentido de apropiación de la práctica pedagógica. Para los contenidos referidos a ¿Quienes Somos?: A partir de la realidad discutida y acordada en los diferentes aspectos de la vida de la comunidad, los que se encuentran claramente analizada y contemplada en el PROYECTO DE VIDA DE LA POBLACIÓN

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respectivo, de las cuales se definen prioridades, las que para efecto de la selección de contenidos educativos se presentaran como ejes problemáticos o temáticos que en algunos casos vienen siendo temas articuladores de diferentes saberes o áreas del conocimiento desde los cuales se desglosan temas o proyectos a trabajar con los estudiantes, en los cuales siempre que sea necesario se debe acudir a la comunidad como agente de apoyo reconociendo que son los depositario de esos saberes. Un ejemplo para el caso de la Comunidad de San Basilio de Palenque, puede ser: Ciencias Naturales: Eje problemático: La Reserva del Buré (En el análisis de la realidad comunitaria se encontró hay una parte de la geografía de comunidad que puede ser considerada como el pulmón de respiración de San Basilio de Palenque). Ciencias Sociales: Eje temático: Cohesión Social (este se extrae de las proyecciones que tiene San Basilio de Palenque para su vida). El nivel de contenido que acabamos de ver, se identifica claramente las necesidades, las propuestas y contenidos educativos que buscan dar respuesta a lo propio, a lo particular.

7.1.2.2 Desarrollo de contenido relacionados con ¿Quiénes se parecen a nosotros? En este segundo nivel de contenidos curriculares se aborda la Interculturalidad inspirado en el principio de la solidaridad y complementariedad de los pueblos, a partir del acercamiento a conocimientos referidos de Quienes se parecen a nosotros en nuestra región, país y el mundo? Como ya se plateó, este nivel de contenido centra su atención básicamente en dos principios de la Etnoeducación, la solidaridad y la interculturalidad, basado en el entendido de que al interior de los pueblos afrocolombianos se evidencia una diversidad cultural y también hilos conductores que las identifican como afrodescendientes del mundo, luego entonces, se entiende que la Etnoeducación debe facilitar esa comprensión desde la necesidad de generar lazos de entendimientos y unidad, partiendo de la convicción de que los pueblos étnicos y populares gozan del pleno derecho de salir del estado de marginalidad a un bienestar y a una ubicación justa y equitativa en la vida económico, político y cultural de los diferentes países donde conviven, para lo cual necesariamente se requiere enarbolar la bandera de la unidad sobre todo en aquellos aspectos que la realidad y el consenso valla indicando. Desde el abordaje de estos enfoques y contenidos, se aprecia que la Etnoeducación no solo busca el cambio de estrato social de los individuos de los grupos étnicos que logren educarse, es también desde lo colectivo alcanzar el posicionamiento en el lugar que le corresponde desde sus propias perspectivas de desarrollo, en definitiva es la solidaridad del propio pueblo y con la participación de los aliados de otras sociedades que se alcanzaría tan justo cambio, de tal manera que el sistema no continúe desatendiendo unilateral a estas poblaciones. Orientaciones para la planificación y desarrollo de los contenidos relacionados con ¿Quiénes se parecen a nosotros?; recuerde, no deje de lado su experiencia y tener en cuenta una secuencia u organización de estos saberes con los anteriores que le permita relacionar, completar o confrontar las diferentes miradas de las comunidades estudiadas sobre el tema en cuestión.

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Es importante aquí entender que seguramente nos encontramos en espacios de trabajos con carencia material bibliográfico o documental sobre las poblaciones étnicas, lo que conduce a un proceso de indagación y adquisición de estos materiales, de todas manera es un procesos donde progresivamente se aumentaran los niveles de complejidad. Para facilitar la construcción de estos contenidos y experiencias se toma como referentes los ejes problemáticos o temáticos o Articuladores de diferentes áreas, identificadas en el paso anterior, Ejemplo en: Ciencias Sociales: Eje Temático: Cohesión Social A partir de ese Eje Temático indagamos como conviven o trabajan este tema (Cohesión o Control Social) otras comunidades negras, indígenas y africanas, entre otras. El paso anterior traza el camino para trabajar un tercer nivel de contenidos curriculares. 7.1.2.3 Cómo articulamos los contenidos particulares con los universales? Para este ejercicio es recomendable tener presente los cocimientos que todos los niños y jóvenes del país deben manejar, son los saberes que usualmente se programan y comparten con los estudiantes durante un año lectivo de determinados grados y áreas. Los cuales son orientados por el Ministerio de Educación Nacional, a través de los Fundamentos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional, los Estándares Curriculares, los principios, normas, criterios de los grupos de áreas obligatorias y fundamentales, áreas optativas y temas de enseñanza obligatoria quienes se convertirán en instrumentos para la comprensión, el análisis y el tratamiento de las Ejes Problemáticas o Temáticos, Articuladores de diferentes áreas. De acuerdo a las experiencias acumuladas por los docentes en materia de integración de áreas y de temas a fines, se recomienda organizar los conocimientos universales, partiendo de los conocimientos particulares y locales. Desde esta perspectiva las áreas se trabajaran con el propósito de contribuir a la formulación, el análisis y propuesta de solución a los problemas seleccionados y a las potencialidades del contexto y de la institución escolar. Dejando de lado la vieja preocupación de que ha que cumplir o terminar el programa. 7.1.3 SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS: La secuencia de los objetivos y contenidos no son estándar o únicos para todos los establecimientos esta a de darse de acuerdo a la realidad y definiciones del establecimiento educativo y su contexto socio - cultural. Atendiendo a esta realidad la comunidad educativa debe establecer los criterios y pautas para la secuencia de los contenidos. No obstante, a esa realidad y teniendo en cuenta el marco conceptual de Ausubel, proponemos a manera de apoyo y consulta las siguientes consideraciones para la ordenación de los contenidos: • Iniciar por la definición de los ejes problemáticos o temáticos33 o articuladores de diferen33 34

Ejes problemicos o temáticos guarda relación con lo que el Ministerio de Educación llama Eje Curricular. Ideas soportes se relaciona con lo que el Ministerio Educación Nacional determina como Ámbitos Conceptuales

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tes áreas, proyectos o talleres pedagógicos o comunitarios. Estos salen fundamentalmente del Proyecto de Vida, del Autodiagnóstico Comunitario y Educativo y de las definiciones políticas del Proyecto Etnoeducativo Institucional. El número de ejes problemáticos o temáticos o articuladores varias según la asignatura o proyecto, dependiendo la intensidad horaria, las necesidades y énfasis del establecimiento educativo. • Segundo momento es establecer las ideas centrales, las que se derivan de los ejes anteriores, estas ideas tendrán carácter general entorna a estas se desarrollaran los contenidos; En la elaboración de estas ideas se de tener presente los tres aspectos claves: Los tres niveles de contenidos tratados con anterioridad ¿Quienes Somos?, Quiénes se parecen a nosotros?, Cómo articulamos los contenidos particulares con los universales? •

Las capacidades a desarrollar en los estudiantes.

•

Los ámbitos de cada una de las asignaturas, talleres y proyectos.

Ejemplo: Ciencias Naturales: Eje problemático:

Ideas Centrales

Reserva del Buré:

Conocimiento de sí mismo, y su relación con el medio ambiente, el medio físico y sus relaciones, el paso del tiempo, otras reservas.

Ciencias Sociales:

Elementos constitutivos, otras sociedades Cohesión Social y su control social.

Definición de las ideas soportes34: Los contenidos fundamentales que han de desarrollarse a partir de las ideas centrales, las ideas soportes son más concretas Ejemplo: • Elementos constitutivos de las reservas naturales • Clima Esquema secuencia para la definición de contenidos EJES PROBLEMICO O TEMÁTICO IDEAS CENTRALES IDEAS SOPORTES 7.1.4. DESARROLLO DE CAPACIDADES OPERACIONES DE PENSAMIENTOS Dentro de las preocupaciones que ocupan gran interés en el desarrollo del ejercicio educativo, están los aspectos relacionados con las habilidades y operaciones del pensamiento que inciden en los procesos

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de adquisición del saber, y a la construcción de dinámicas cada vez más eficaces y eficientes. Estas operaciones están estrechamente ligadas, por un lado con el desarrollos de habilidades, capacidades y destrezas que potencien el desempeño del individuo a partir de determinados conocimientos y de igual modo con competencias (Cognitivas, procedímentales, axiológicas, Etc.) elementos claves que determinan el saber hacer en contextos específicos. En los espacios educativos- comunitarios con proyección etnoeducativa, en donde se busca elevar la calidad de la formación académica a partir de la redefinición de componentes conceptuales, metodológicos y operativos del referente curricular en las áreas de enseñanza establecidas y opcionales, el desarrollo de estas propuestas resultan relevantes en la medida en que el aprendizaje se viene pensando comoun hecho involucrado con el espacio humano vital, influyendo estrechamente en los procesos cognitivos y metodológicos y a su vez haciendo del aprendizaje algo realmente significativo. Las operaciones así dimensionadas – para el caso que nos compete – buscan llegar a refinar, pulir y ampliar los referentes teóricos adquiridos en el recorrido de formación y de igual forma aspiran a que el sujeto de aprendizaje pueda hacer uso apropiado de lo aprehendido; las habilidades entonces se asocian por ejemplo. Con las capacidades de observar, identificar detalles, establecer relaciones de semejanzas, diferenciar, inferir, asociar, comparar, discriminar, inferir, asociar, comparar, constractar, analizar, describir, sintetizar, ordenar y problematizar, etc.; la idea que subyace a estas potenciaciones, se centra en la posibilidad del poder advertir, estudiar las características, condición, relación con la realidad, relevancia para el aprendizaje de ciertas situaciones y eventos cognitivos involucrados con el universo del estudiante. A continuación esquematizamos las relaciones que se tejen en los procesos pedagógicos que potencian el desarrollo de habilidades mentales (ver mapa de ideas)

7.1.5. Materiales Didácticos: Desde esta perspectiva los materiales didácticos no podrían ser relacionados con un diseño estándar, estos se elaboran o adquieren de acuerdo a la concepción pedagógica que orienta el proceso; de alguna manera estas herramientas hacen las veces de las llantas35 que ponen andar el vehículo educativo.

Rodríguez Rodríguez, Rafael. Enfoques Curriculares para el siglo XXI. Rev Educación y Cultura No 13 Pag. 15.

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Para el caso de la Etnoeducación los recursos didácticos cumplen una función de apoyo, de referente, lo que implica la producción de saberes culturales y pedagógicos, es decir, este aspecto va de la mano con la investigación. Igualmente nuestras instituciones para dar cumplimiento con el principio de interculturalidad requieren de materiales didácticos de diferentes naturaleza por un lado, aquellos que buscan fortalecer y recrear la cultura propia, los que apoyan a la comprensión de los conocimientos de las otras culturas, así como los conocimientos universales. 8. ETNOEDUCACION E INVESTIGACION: CAMINOS EN LA CONSTRUCCION DE UN NUEVO METODO. En las tres ultimas décadas los desarrollos de las ciencias sociales con el propósito de romper con los viejos esquemas y visiones positivistas que han orientado el quehacer investigativo en nuestro país por largo tiempo, han dado a luz nuevos métodos a partir de los cuales se pretende interpretar y transformar nuestras realidades. Entre estos métodos sobresale la Investigación Acción Participativa (IAP), el cual ha permitido revelar el sentido profundamente activo y participante de cualquier herramienta que este dirigida a ampliar nuestros horizontes de conocimiento. “No obstante, los logros obtenidos con la aplicación de la IAP, la comunidad seguía siendo objeto de estudio a pesar de estar participando en el trabajo de investigación; así, el principio fundamental de la Investigación Acción Participativa (la comunidad en sí misma Sujeto-Objeto para lograr el sentido del método) sólo lograba la consulta desde los ojos del investigador, y la comunidad quedaba iniciada en una expectativa de conocimiento. En ese sentido, debemos asumir la necesidad de hacer conciencia con la comunidad que se está construyendo un método que consulte a su memoria y que se recuerde de manera colectiva su propia historia. Con el método se planteaba una necesidad pedagógica. Cómo entender la propia lógica de mentalidad para lograr conciencia sobre la capacidad de producir pensamiento y así aprender a leer con referentes propios. Desde los ojos historiadores el sentido de la lógica se convierte en lecturas de tiempos para poder entender la dimensión de transcurrir a través de los siglos. Entonces se inicia la búsqueda de la herramienta para captar la vida de los tiempos. Es el presente que mira e indaga hacia el pasado o hacia el futuro. ¿Dónde están los referentes propios? ; ¿Cómo entender el sentido de pertenencia desde la identidad y el reconocimiento? Para acciones más concretas dentro del mismo proceso de investigación las preguntas sobre la participación y la pertenencia se ubicaron en las propias necesidades de las comunidades. ¿El sentido de pertenencia se puede ubicar en la participación colectiva en acciones para solucionar problemas de infraestructura?. ¿La sobrevivencia es un aspecto de inicio a la participación comunitaria, pero puede ser un indicador de la pertenencia conciente al colectivo? ¿El mejoramiento de la calidad de las condiciones de vida puede ser un indicador de mayor relievanza para entender el sentido de pertenencia? Se pertenece a lo que se identifica y hace sentir conocido, y se entiende la pertenencia cuando los intereses comunes se trabajan en acciones comunes. Ese, tal vez, fue uno de los primeros criterios para esta indagación colectiva. La gran indagación sobre la identidad y el reconocimiento, es el fundamento de este método colectivo de investigación de la propia historia.

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… La lectura de la lógica con que las personas organizan sus vidas, es un punto de partida que nos remite necesariamente a la memoria colectiva por su característica de ser siempre presente y la cualidad de llevar en si misma el tiempo como moviendo y el movimiento como vida en lo más concreto, en lo más inmediato, en la lógica de la vida cotidiana. Surgen entonces varias preguntas más. ¿Cómo se pulsan los recuerdos de abuelos mil veces contados y que trasciendan de la descripción del recuerdo al entendimiento de su significado? ¿Cómo articular una lógica de pensamiento que integre todas las posibles vertientes de una misma situación? ¿Cómo hacer la lectura de los recuerdos y las huellas a partir de los sentidos y la vida? ¿Cómo lograr la reflexión que nos de la conciencia del momento en que estamos viviendo? ¿Cómo convocar el recuerdo colectivo? Jugar con la subjetividad es entender en lo concreto el presente que siente y vive cada momento en los sentidos. Nada más contundente que un olor en los recuerdos o más certero que el sonido de una canción en el juego de regresar en el tiempo. La subjetividad es nuestro entorno más inmediato de sentidos y hechos, de tiempos y espacios, ahí está la vida cotidiana, ahí está el presente, ahí está la garantía de vida de recuerdos y vivencias. De lo sensible a lo conceptual es la fundamentación para construir este método de indagación colectiva. Se conoce en lo subjetivo y se universaliza en lo objetivo. ¿Cómo contar la historia? ; Cuál es el mecanismo de la narración? El “ojo” del barrio, el “oído” del pueblo, el sabor, el palpitar, el espíritu, la esencia de la comunidad. ¿Qué momento tan cotidiano y tan pequeño explica todo el universo? Los sentimientos son excelente apoyo para lograr las narraciones articuladas. Los sentimientos permiten fluir para este oficio de contar historias incesantes en el tiempo y con el tiempo, de leer el tiempo como la esencia de este oficio. El camino de la poesía para encontrar la manera de expresión concreta y universal es cada vez una posibilidad más clara para historiar. No es el lenguaje de rimas y estrofas, es la expresión poética en su sabiduría conceptual. La búsqueda de un método comunitario que consulte a la memoria colectiva para entender el sentido de la lógica de mentalidad, ó la manera cómo la comunidad organiza y expresa su vivir a través del tiempo, para que al construir su historia colectiva descubra la dimensión de su identidad. Esta búsqueda es el primer motivo de esta investigación. Esta indagación colectiva dinamiza el conocimiento histórico, porque la comunidad investiga asumiéndose como “objeto-sujeto”. La comunidad es a su vez “sujeto-método y fuente. Es sujeto porque ella investiga; es fuente porque ella es la memoria colectiva; y es método, porque lo construye desde su propia lógica de mentalidad. Recuperar la Memoria Colectiva, como una gran fuente documental viva que permita lecturas propias, y procesos autónomos, para tejer una síntesis desde la perspectiva de la identidad en el presente. La construcción colectiva de la historia al propiciar el autoconocimiento de las comunidades, abona el terreno para la gran indagación de la historia nacional. Porque entendemos la comunidad como lo más pequeño de lo colectivo-nacional, de la misma manera que la familia es lo más amplio dentro de lo individual. Cuál es el camino metodológico que conjuga la consulta a la memoria y la recuperación colectiva de la historia. Cómo convertir la investigación en una herramienta y no en una camisa de fuerza?. La respuesta a estos interrogantes la encontramos al ordenar una propuesta de método de consulta a la

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memoria y a parir de allí organizar los talleres para la historia colectiva. Las herramientas: Los sentidos, la imaginación y la creatividad, son los engranajes que ponen a funcionar el mecanismo para comprender una manera de entender el mundo, el propio mundo y el de todos. Con los sentidos se recogen las informaciones, con la imaginación se relacionan y con la creatividad se expresan. Son las herramientas más inmediatas y corresponden a nuestra dotación biológica como especie. Los sentidos; es el sujeto que asume sus sentidos como una herramienta de conocimiento. Conoce desde lo subjetivo y lo universaliza desde lo objetivo. Los sensores de la memoria son las fuentes de información más inmediata y variada, desde donde se parte para la ampliación progresiva de los referentes. La imaginación; es esa facultad de la inteligencia que permite relacionar y ampliar las referencias hacia una comprensión mayor. La creatividad; como la posibilidad de la expresión de lo más concreto a partir de los fenómenos y hechos más particulares que se traspolan hacia lo macro desde su misma expresión. Es la posibilidad de ser pequeñamente universal, como en los cuentos. La materia prima; los recuerdos en el tiempo. Las huellas de la especie humana. Las comunidades como lo específico. Es la consulta en todos los indicios que están en las huellas y recuerdos, desde la fuente tradicional impresa, hasta la huella de los olores y sabores. Los ejes de la articulación; el sentido de pertenencia como punto de partida de la identidad. La relación micro-macro, se entiende en lo pequeño y se universaliza en lo grande. La misma esencia del fenómeno o el hecho que traspola. La relación individual-colectivo, a partir de entenderse como individuo, se reconoce conscientemente como colectivo. En esta categoría se ubica la dimensión de sociedad civil. La relación concreto-abstracto, para articular la precisión de los fenómenos. Es fundamento para la articulación de la síntesis. Es la posibilidad del universal. Los Referentes Universales: El tiempo y los procesos. ¿Dónde está el movimiento? El espacio y las estructuras. ¿Dónde está el fundamento? 8.1. FASES DE LA INVESTIGACIÓN Con estas herramientas como base, hemos dividido el proceso de la investigación en las siguientes fases: Sensibilización y Acercamiento Indagación y Articulación Síntesis y Expresión Confrontación.

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De aquí parte el proceso de la investigación. Los sentidos alertas, la sensibilidad a flor de piel. Todo puede ser un indicio y la memoria individual recoge hasta lo menos imaginado. En ese indagar las personas se acercan y por la confrontación se hace evidente la lógica de mentalidad. La comunidad como sujeto, método y fuente, abre su propio camino de reconocimiento. ¿Porqué la lógica de mentalidad?; En la vida cotidiana se expresa y se reconoce la mentalidad. Allí se puede dimensionar el tiempo del ciclo domestico, porque es el ciclo más continuo marcado por lo cíclico del ritmo biológico. Comer, dormir, trabajar, amar, odiar, soñar, vivir. Todo está enmarcado en el horario biológico de comida en lo diurno y de sueño en lo nocturno. ¿Cuál es el ritmo que ordena la mecánica particular de una casa?; ¿Cuál es la lógica de esa mecánica? La mecánica es el punto de partida de la Física. La mecánica quántica es el pulso de la energía. La mecánica del pulso colectivo nos lleva entonces, a la lectura de tiempos desde la vida cotidiana. El tiempo es el movimiento, el ritmo lo da la realidad, el pulso lo da lo inmediato, el futuro la incertidumbre, el pasado la certeza, la vida en el presente. ¿Dónde está el secreto cotidiano del tiempo? Es acercarse a este entorno tan inmediato y vivirlo desde el sujeto que indaga con los sentidos en los recuerdos y las huellas. Se inicia el tejido con las relaciones que la imaginación propicia y se van ampliando los horizontes hasta lograr entender un comportamiento, una manera de vivir, un sentido de concebir el mundo, una mentalidad. Por ser la mentalidad una expresión humana de tan larga presencia se puede comenzar a interpretarla cuando se parte de su cualidad de ser presente, porque no se expresa por acumulación de tiempos cronológicos, sino como procesos de tiempos cambiantes. Es el presente más concreto. En la fase de la sensibilización y acercamiento se pretende que se tengan los elementos básicos para poder entender la lógica de la mentalidad propia de cada comunidad. Aquí se comienzan a ordenar las indagaciones que serán los ejes de la investigación. La sensibilización es la apertura al conocimiento desde los sentidos y la propia lógica, se inicia el reconocimiento con mente abierta, y la imaginación es el principal aliado. Los sentidos con la imaginación creando y entendiendo. El acercamiento es amistad y en su crecimiento se logra la cercanía. Somos amigos porque nos entendemos. Somos de los mismos. Nos pertenecemos. La vida y la memoria, el olvido y la muerte. Entender el olvido y así poder entender también el recuerdo. Volvemos de nuevo al enigma del tiempo, es más que contarlo, medirlo, nombrarlo, es tomarle el pulso, es sentirle el ritmo. En ese momento del proceso investigativo, con el enigma del tiempo y caminos más definidos es cuando surgen las múltiples indagaciones, que con la articulación, se definen como los ejes y el hilo conductor, para contar esta historia de comunidad. Logramos llamar los recuerdos a través de olores y sabores, reconstruir historias familiares, tejer sucesos y contar cuentos y el enigma del tiempo seguía teniendo esa cualidad de incertidumbre, porque no lográbamos entrar en la lógica más inmediata, la del ritmo doméstico que por su concreta contundencia puede ser una clave que descifre el tiempo más inmediato. La sensible vivencia cotidiana nos lleva a la lógica de mentalidad. La mente y la piel están abiertas al conocimiento. La indagación está más definida y van saliendo con nitidez los hilos mayores que dan sustento al hilo de la narración.

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La indagación teje con hilos que son preguntas, la articulación enlaza relacionando respuestas. Las indagaciones son ahora historias articuladas. Las descripciones ya se expresan como interpretaciones. Se llega a la síntesis, se busca la expresión que tenga la mayor cualidad de espejo, de reflejo, y ahora viene la parte que le da el fundamento, la confrontación con la comunidad. Con la síntesis se logra la primera y definitiva decantación, para que los ajustes, pulimentos y reconocimientos y las nuevas indagaciones, se reciclan cuando se ponen como espejos y se logra expresar una lectura de reconocimiento. (¡Es cierto lo que veo, oigo, leo o escucho, eso somos nosotros...!). Esta guía metodológica...se planteó como un experimento en la comunidad de San Basilio de Palenque, departamento de Bolívar, dando inicio a la construcción de un método que nos permitiría una lectura desde nosotros mismos como pueblo que tenemos un pensamiento y una manera de expresión universales para entendernos como habitantes del planeta y no como objeto de estudio por la excluyente condición de etnia. De nuevo el concreto cotidiano del ritmo de la comunidad nos lleva a la puesta en escena… A darle al método su dimensión de herramienta de conocimiento, de manejo sencillo y certero. ¿Cómo haríamos el entrenamiento metodológico? Las clases de metodología no lograban llenar las expectativas y maneras de aprender de la comunidad. Las ayudas didácticas... sólo lograban una efímera participación masiva. Cómo lograr que el taller dejara de ser un seminario o una mesa redonda, para que se convirtiera en un ejercicio práctico de construir pensamiento y conceptos. (Producción permanente de saber) Los primeros talleres con...la comunidad fueron unos ensayos que nos dieron luces para que se confrontaran diferentes lógicas dentro de una misma realidad, y demostraron también, que el entrenamiento metodológico se comienza dando prioridad al ritmo de la comunidad y los estudiantes que participen (ojalá en pequeños grupos) se asimilen al movimiento interno de los talleres. ...No es solamente indagar a la raíz más profunda, sino también, a las raíces que tienen más presencia en el presente. En el enigma del tiempo, en el ritmo de su movimiento, podíamos encontrar el enlace con medicina. Los médicos le toman el pulso al enfermo, como primera señal de vida. Los historiadores le toman el pulso a la comunidad como la evidencia del presente para tener la certeza de la vida de la comunidad expresada en la mentalidad. La toma del pulso es un primer indicio. El pulso de la vida o el pulso de tiempo es nuestro punto de partida común. El presente es una cualidad de la vida. El pasado se vuelve vivo en el recuerdo. El futuro es una expectativa de vida. Este sencillo razonamiento fue el primer aprendizaje sobre el sentido del tiempo que expresaba la comunidad, aunque la incertidumbre siempre se hace presente y así los recuerdos se vuelven desasosiego y solo el olvido logra calmarlos. Es la mentalidad que exorciza la violencia en el olvido por el horror vergonzoso que significa entenderla. Buscando los lentes propios nos preguntamos que somos como mestizos que nos reconocemos en variadas razas y pensamientos, con muchas confusas expresiones en diversas vertientes de conocimiento. Cómo lograr entender que este variado mundo puede ser sintetizado, expresado de nuevo con elementos de todos y que no son de ninguno, porque es expresión articulada, porque entiende una lógica de relación múltiple y porque se reconoce como habitante del planeta, como ser universal. ¿Qué le significa a nuestra mentalidad que seamos entendidos como etnias que se conservan igual que los

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objetos de estudio, y se inventa sobre cada comunidad una vida material y una manera de ser, que relativa y forzada puede ser legible para una lógica científica? A propósito de lo anterior referenciamos el siguiente artículo, escrito por la antropóloga Nina S. De Friedemann titulado”Narrativa experimental en la antropología: el cuento sin ficción”, y publicado en la revista “América Negra” N° 11: 1996: “...Mi entrenamiento original como antropóloga, aunque si incluyó ejercicios de escritura de informes sobre experimentos de trabajo en terreno, nunca me ofreció la oportunidad de analizar textos antropológicos desde el punto de vista de su estructura estética, de sus personajes o de la presencia o ausencia del antropólogo en los diversos momentos del relato... Por el contrario, en mi entrenamiento existieron unas normas a las cuales debía adherir el buen etnógrafo después de regresar de las comunidades en la selvas, de los bosques húmedos o de las montañas que debía enmarcarse en una tabla de contenidos que situara geográficamente el sitio de la investigación y que describiera su origen histórico, su situación socioeconómica para luego enunciar el problema que hubiera motivado el viaje a terreno. Dentro de ese género que se ha llamado etnografía total, el trabajador de campo, en mi caso yo, como antropóloga no podía aparecer hablando en primera persona. Aunque mi presencia invisible fuera notoria. ... Este estilo que era como una formula para mí, honraba la norma de mantenerse por fuera del relato a la manera de una cámara observadora que solamente registraba el evento. Con ello se incrementaba la expresión de la objetividad científica... y por su puesto se lograba una impresión de infalibilidad al hablar en tercera persona. ... hay otra norma que yo también cumplí y fue la de poner a las gentes... bajo un común denominador. Eran hombres, mujeres y niños, sin nombres, sin tonos en sus voces, sin sudor, con sexo pero dibujado en el papel en forma de triangulo par los hombres y de círculos para la mujeres. Pero sin anhelos ni emociones. Dueños de visiones religiosas...” Lo más importante para los talleres era encontrar los propios mecanismos para lograr una conciencia real sobre el tejido metodológico. La articulación se va enlazando punto por punto en el día a día del cotidiano. Los sucesos se contextualizar en los individuos y sus pueblos. La imaginación relaciona con múltiples sucesos. Se juega con el tiempo y se traspola la variedad para encontrar la lógica que mueve esa mecánica armónica de la vida diaria. Cómo lograr el apoyo de conocimiento que brinda la imaginación?. Cómo no confundirla con la fantasía y así perderle el miedo a un conocimiento que se cree por fuera de la realidad? En la planeación de los talleres se plantean muchas preguntas, en el desarrollo, se encuentran múltiples respuestas o primeros indicios de luces y claridades. La imaginación es una herramienta, la fantasía es una expresión de esa herramienta imaginativa. El confundir la imaginación con la fantasía nos pone mil barreras y nos volvemos cortos para lograr referentes y miedosos para el entendimiento. El miedo a la fantasía es el miedo a la construcción de realidades ilógicas, porque allí se puede desvirtuar cualquier razonamiento “científico” que no ha podido salir de su expresión mecánica y del conocimiento más inmediato, o más profundo, siempre desarticulado, de su funcionamiento aislado. La fantasía es también una expresión de la mentalidad y una manera poética y épica de aceptar lo inexplicable y darle trascendencia a lo explicable. En la fantasía está expresado el origen de la especie humana y con la imaginación podemos acercarnos a entenderlo.

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La alternativa pedagógica de los talleres nos obligó a la puesta en práctica del método en su más concentrada esencia: de lo sensible a lo conceptual, como el camino de consulta a la memoria colectiva, esa fuente total y permanente que recoge lo que la mentalidad expresa. Todas estas reflexiones lograron su fundamento en el desarrollo. Asimilación y confrontación que significaron la puesta en marcha de los talleres, por los cuales la comunidad se apropia de la herramientamétodo, con la cual se aventura a buscar los indicios y los espejos de la identidad que fortalece para que la autogestión pueda ser realidad. En torno a los talleres se organiza el eje creativo y su pretensión esencial, es volver sencilla y clara la herramienta metodológica, que haga posible la narración histórica y el autoconocimiento. Los talleres son espacios y momentos de reflexión, de lecturas de tiempos. Ejercicios de narración. De encontrar la manera de hacer consciente el producir pensamientos y expresar conceptos. De encontrar el valor y el sentido del reconocimiento. Y entender cómo la búsqueda del bienestar armónico de los seres libres, es la concreción de la utopía. Los talleres se planean teniendo como punto de partida la cualidad fundamental de la comunidad, de ser al mismo tiempo sujeto-método-fuente y su lógica múltiple que le da la dimensión de lo universal. Con la lectura de tiempos se encuentra el referente en el presente y se ubican los recuerdos y las huellas en el tiempo en que se sucedieron, siempre en relación al presente, siempre sobre el movimiento que supone el tiempo y siempre sin perder la dimensión de ser históricamente determinado, como seres humanos tenemos esa condición de bidimensionales y esos son, el espacio y el tiempo los fundamentos del oficio del fundador. Cuatro ejes de conocimiento fundamentan el engranaje de los talleres. Se ordenan siguiendo el mismo principio epistemológico del método propuesto. Su duración previsible esta sujeta al ritmo de aprendizaje y asimilación de la comunidad. Los cuatro ejes tienen cada uno dos ejes a su vez sobre los cuales se desarrolla el trabajo. Eje de manejo teórico de la herramienta metodológica. ¿Qué es la Historia? Mentalidad y Memoria colectiva. Eje de manejo sensible de la herramienta. Sensibilización. Historias Familiares. Eje de utilización practica de la herramienta. Indagación. Seguimiento. Eje de confrontación. Síntesis. Reciclaje El primer eje pretende acercar al concepto de historia confrontando diferentes categorías y manejos conceptuales dentro de la historia regional y la historia nueva. Construir una definición de historia a partir de la lectura de tiempos. Se ubica el espacio de la mentalidad y la memoria colectiva y se hace el entrenamiento para la consulta de la memoria y la conciencia de la propia lógica como un ejercicio conceptual.

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En el segundo eje se pretende partir del cuerpo humano como una herramienta de conocimiento, cada sentido es un camino para encontrar indicios y se reconoce la subjetividad como surco de entrada a la indagación. Las historias familiares acercan a la dimensión de ser sujeto histórico y reconocerse en la historia nacional como constructor de ella. El tercer eje en la indagación se pone en funcionamiento los talleres anteriores. Se pretende que ya se tienen los elementos mínimos con los cuales se inicia el proceso de la investigación, y la comunidad ya esta investigando y articulado con la asesoría de los tutores este es el aspecto más largo y el que nos da la medida del aprendizaje. El cuarto eje, la confrontación, es la clave de los talleres. Aquí la comunidad se mira en el espejo que ha construido y se da tanto el reconocimiento como la manera de reciclar y transformar el resultado. Aquí se pretende que logre la conciencia del método y los caminos para la autogestión en el conocimiento. ...La recuperación colectiva de la historia en San Basilio de Palenque... nos da la certeza de la validez del método”. Logros desde la Construcción del Método propio en San Basilio de Palenque. Movilización masiva de la comunidad alrededor del trabajo de construcción del método propio Sensibilización y posicionamiento de la mayoría de los participantes en la construcción del método de la consulta a la memoria colectiva. Análisis situacional y una aproximación a la verdadera historia local de San Basilio de Palenque. • Producción de material audiovisual y otras ayudas pedagógicas • Fortalecimiento de la practica pedagógica intercultural • Identificación e interpretación de los ejes de la identidad palenquera La apropiación, por parte de la comunidad, de su propia Historia, en la búsqueda de caminos para continuar hallando respuestas al reto de desarrollar nuestra práctica pedagógica intercultural procedimos a investigar la tradición oral y las pedagogías propias de nuestra comunidad, donde encontramos hallazgos realmente valiosos para la continuidad de procesos como este y además para aportarle a la producción de una autentica teoría pedagógica desde nuestra propia realidad colombiana. 9. PERFIL DE ESCUELA Y EL DOCENTE ETNOEDUCADOR: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO DE LA DIVERGENCIA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL DOCENTE COMO ORIENTADOR DE LOS PROCESOS DE CAMBIOS SOCIOCULTURAL. Los procesos de enseñanza aprendizaje han estado orientados en este decenio al desarrollo potencial de los individuos, teniendo en cuenta sus procesos cognitivos, sus relaciones con la realidad cultural y la necesidad de ser participes activos de las transformaciones sociales. Estas consideraciones, se inscriben alrededor de las exigencias de calidad y eficiencia que se impone en la educación de hoy; exigencias que apuntan a la transformación y al redireccionamiento de la escuela y también ala reorientación profesional de los docentes como mediadores del proceso enseñanzas aprendizajes, teniendo en cuenta las imposiciones de un mundo sujeto a constantes cambios productos de una sociedad cada vez mas globalizante. En relación a los anteriores aspectos, se ha venido pensando en el sentido, rumbo y orientación del

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proceso educativo, en el papel de escuela y docentes y en todos aquellos elementos que entran en juegos cuando se pretenden procesos formativos, que apuntan a la construcción de individuos con capacidad democrática, ética y con vocación de servicio. Desde esta perspectiva y con el propósito de identificar el tipo de enseñanza que se desean impartir en comunidades culturalmente diversas, con particularidades étnicas reconocibles y desconocidas en nuestro contexto social, resulta pertinente reflexionar y proponer el nuevo rol de docentes e instituciones alrededor de dinámicas educativas centradas en la búsqueda de referentes identitarios y la preservación del acervo cultural sin desconocer claro estar las referencias al contexto local – nacional – internacional. Este aspecto en particular es de suma transcendencia para los procesos de Etnoeducación, el papel del establecimiento y el docente necesariamente tiene otras implicaciones, va más ya del trabajo en el aula, mantiene un vinculo entre las necesidades, características y aspiraciones de la comunidad, por lo tanto el docente y directivo debe estar o ir apropiándose de ese contexto socio – cultural. Exigencia que esta atravesada por una realidad en la que la formación docente, así como otras disciplinas del país están fundamentada sobre la base de la negación de las diferencia, de la subvaloración cimentada sobre la base de que las culturas locales, étnicas o populares son a trazadas, primitivas o en el mejor de los casos consideradas como raras o fantástico; esa es desafortunadamente la mentalidad, pero bien el problema no radica allí, lo grave es continuar pensando lo mismo hoy después de todos los avances científico en esa materia, se trata de dar el salto a una actitud de respeto y a contribuir desde el ejercicio docente a que estas poblaciones salgan del anonimato. Esta realidad también nos plantea la necesidad de formar docentes que no divorcien actividad formadora - capacitadora de la actividad investigativa, es decir, docencia e investigación deben ir de la mano y constituyen dos caras de una misma moneda ya que la investigación ayuda a renovar nuestros conocimientos, afianzar otros y desechar algunos, mejorando desde ese punto de vista la actividad formadora que desarrollamos. La constitución de docentes investigadores reclama de un proceso de indagación permanente del sentido de la practica educativa, los horizontes de conocimientos que la iluminan, lo mismo que los aspectos metódicos que la operativizan. En ese sentido, nos identificamos plenamente con aquellas concepciones pedagógicas que consideran necesario, para el bien del docente y el buen curso del proceso enseñanza- aprendizaje, la reorganización del sujeto epistémico, entendida esta como la critica permanente de los principios y métodos, la rectificación constante de su que hacer, la superación de actitudes hegemónicas y posturas conservadoras. Ahora bien, ¿de qué investigación estamos hablando?. Indiscutiblemente que se trata de una investigación fundamentada en la participación de la comunidad, pero estrictamente hablando, que consulte la memoria histórica, social, cultural o lingüística de los sujetos constructores del proceso investigativo. A la luz de los anteriores criterios, estamos hablando de un docente investigador comprometido diáfanamente con las iniciativas comunitarias en curso, convirtiéndose en esta forma en un pedagogo que no disocia su practica educativa de su compromiso histórico. El arraigo comunitario no determina posturas localistas, es decir que el docente -investigador responderá irrestricta o exclusivamente a la visión local de la comunidad que se trate, por el contrario sin renunciar a lo local, interioriza una gran capacidad para interpretar los procesos globales, produciéndose en esta forma una especie de inversión hermenéutica respecto a la formación que se imparte en la educación que institucionalmente se recibe. Con esto evitamos incurrir en practicas educativas aislacionistas e indiscutiblemente se garantiza una educación integral, multidimensional que afianza la identidad para asumir mejor la multiculturalidad. Por consiguiente, el escenario de la escuela se transforma en potenciador de un espectro social más

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amplio, trasciende las cuatro paredes que definen su entorno, se asume como parte de la comunidad y desempeña un papel de orientador ó dinamizador de la misma como sujeto constructor de conocimientos. Desde este punto de vista, la escuela es más que un simple lugar de recontextualización y repetición de teorías previamente elaboradas, convirtiéndose en un punto de encuentro donde convergen múltiples estamentos, entre ellos la comunidad, docentes y estudiantes, cada uno de los cuales aporta elementos que orientan por sabios caminos el proceso educativo. Para configurar una escuela con estas características, las vivencias nuestras nos muestran dos caminos: Permeamos las escuelas institucionales existentes, sintonizándola con la realidad de las comunidades y sus peculiaridades culturales ó constituimos escuelas comunitarias, que autónomamente gestionen su que hacer educativo?, la segunda opción es la mas aconsejable ya que las condiciones son mas favorable en la medida que no encontraras mayor receptividad para el trabajo, los docentes no tendrán las dificultades que tienen aquellos sumergidos en un proceso educativo institucional, los esfuerzos serán conjuntos y desde muy temprano se fortalece el sentido de pertenencia. No obstante, consideramos que los desarrollos organizativos de la comunidad y en términos generales, las mismas circunstancias históricas prevalecientes inciden muchísimo en el camino a seguir. 9.1. EL DOCENTE ETNOEDUCADOR Y LA RECONSTRUCION E IMPULSO DE LAS PEDAGOGIAS PROPIAS. El docente etnoeducador capaz de indagar e interpretar la realidad cultural del pueblo, explorar el saber ancestral del mismo y devolverlo a su lugar de origen, es decir a la memoria colectiva, esta en condiciones de impulsar un proceso de enseñanza -aprendizaje teniendo como dispositivo las PEDAGOGÍAS PROPIAS, entendida como el conjunto de concepciones, practicas y de métodos propios de la comunidad, construidos a lo largo de un milenario proceso histórico- cultural para formar de generación en generación a sus miembros.

En este contexto, las PEDAGOGÍAS PROPIAS, tienen como fundamento los siguientes aspectos La cosmovisión: Integra un conjunto de creencias, mitos, leyendas y formas particulares de concebir el mundo. Para el caso de la comunidad palenquera, el MITO de Katalina Luango es el mas representativo, a partir del cual se construye una visión de mundo, y se identifica diversos aspectos de la vida de la comunidad. El pensamiento de la comunidad: Representado por múltiples ideas y formas de asumir la vida, expresada en algunos caso por normas que regulan la actitud respecto al vivir o lo que algunos consideran como el ser y el estar. El pensamiento de la comunidad también encarna elementos de tipo estético y

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hedonístico., lo mismo que el papel que todos estamos llamados cumplir. El aprendizaje lúdico,: A través de expresiones propias de la cultura como la música, los rituales religiosos, actividades de integración comunitaria, fácilmente podemos adelantar un proceso de enseñanza aprendizaje que reafirme la etnicidad y culturalidad de los pueblos. En ese sentido, el Aprendizaje lúdico, constituye una valiosa estrategia para la enseñanza,. Ejemplo de Aprendizaje lúdico es la socialización y culturalizacion que se presenta en los velorios palenqueros, y las actividades de los Kuagros. Las formas organizativas autóctonas: Muchas comunidades tienen formas organizativas naturales, a través de la cual gestionan su derechos y al mismo tiempo reconstruyen y recrean su cultura; ejemplo de esto son los Kuagros palenqueros, que además de contribuir con el aprendizaje lúdico, como anteriormente lo describimos, son células fundamentales para la cohesión social, la recuperación y fortalecimiento identitario. Lo Territorial: La cultura de las colectividades étnicas se desarrolla en un espacio territorial, en donde los elementos constitutivos de su territorio moldean u cotidianidad, su pensamiento e inclusive su cosmovisión. Por ejemplo, los cuerpos de agua, específicamente, el arrollo palenquero es un nucleador de la comunidad, es el escenario natural para la integración dialogica, para el lenguaje y fortificar los vínculos con la naturaleza. Todos las acciones cotidianas tienen su peso especifico en el aprendizaje y socialización, desde lo que para algunas culturas son insignificantes como el chistar o cuentear, hasta el sueño como evocación de hechos de vida -Los métodos didácticos comunitarios: Están constituidos por practicas y mecanismos construidos históricamente por la comunidad y constituyen la forma predilecta de educar a sus hijos e hijas entre estos métodos resaltamos el consejo de los mayores, la narración de vivencias por los padres, y algunos propios del aprendizaje lúdico. Todos estos elementos están cruzados por la tradición oral que caracteriza la cultura de las colectividades étnicas y culturales, la cual permite de generación en generación reproducir la sabiduría ancestral que reposa herméticamente en la memoria colectiva y que aflora acorde con las circunstancias que moldean su sentir, pensar y actuar. Corresponde al docente etnoeducador, como parte de la comunidad o inmerso en ella, sintonizarse con esta realidad, ayudar a revelar los elementos de estas pedagogía propias y sin menoscabo de su autenticidad ponerlo al servicio de la formación de la misma comunidad.

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ANEXOS LEY DE COMUNIDADES AFROCOLOMBIANAS Ley 70 de 1993 CAPITULO VI Mecanismos para la Protección y Desarrollo de los Derechos y de la Identidad Cultural ARTICULO 32. El Estado Colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad competente adoptará las medidas necesarias para que en cada uno de los niveles educativos, los currículos se adapten a esa disposición. ARTÍCULO 33. El Estado sancionará y evitará todo acto de intimidación, segregación, discriminación o racismo contra las comunidades negras en los distintos espacios sociales, de la administración pública en sus altos niveles necesarios y en especial en los medios masivos de comunicación y en sistemas educativos, y velará para que se ejerzan los principios de igualdad y respeto de la diversidad étnica cultural. Para estos propósitos, las autoridades competentes aplicarán las sanciones que le corresponden de conformidad con lo establecido en el Código Nacional de Policía, en las disposiciones que regulen los masivos de comunicación y el sistema educativo, y en las demás normas que le sean aplicables. ARTÍCULO 34. La educación para las comunidades negras debe tener en cuenta el medio ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de estas comunidades. En consecuencia, los programas curriculares asegurarán y reflejarán el respeto y el fomento de su patrimonio económico, natural, cultural y social, sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias religiosas. Los currículos deben partir de la cultura de las comunidades negras para desarrollar las diferentes actividades y destrezas en los individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse en su medio social. ARTÍCULO 35. Los programas y los servicios de educación destinados por el Estado a las comunidades negras deben desarrollarse y aplicarse en cooperación con ellas, a fin de responder a sus necesidades particulares y deben abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores, sus formas lingüísticas y dialectales y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. El estado debe reconocer y garantizar el derecho de las comunidades negras a crear sus propias instituciones de educación y comunicación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas establecidas por la autoridad competente. ARTÍCULO 36. La educación para las comunidades negras debe desarrollar conocimientos generales y aptitudes que les ayude a participar plenamente y en condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. ARTÍCULO 37. El Estado debe adoptar medidas que permitan a las comunidades negras conocer sus derechos y obligaciones especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a la educación y la salud, a los servicios sociales y a los derechos que surjan de la Constitución y las leyes. A tal fin, se recurrirá, si fuere necesario, a traducciones escritas y la utilización de los medios de comunicación en las lenguas de las comunidades negras. ARTÍCULO 38. Los miembros de las comunidades negras deben disponer de medios de formación técnica, tecnológica y profesional que los ubiquen en condiciones de igualdad con los demás ciudadanos. El Estado debe tomar medidas para permitir el acceso y promover la participación de las comunidades negras en programas de formación técnica, tecnológica y profesional de aplicación general.

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Estos programas especiales de formación deberán basarse en el entorno económica, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concretas de las comunidades negras. Todo estudio a este respecto deberá realizarse en cooperación con las comunidades negras, las cuales serán consultadas sobre la organización y funcionamiento de tales programas. Estas comunidades asumirán progresivamente la responsabilidad de la organización y el funcionamiento de tales programas especiales de formación. ARTÍCULO 39. El Estado velará para que el sistema nacional Educativo se conozca y se difunda el conocimiento de las practicas culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia a la cultura Colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades. ARTÍCULO 40. El gobierno destinará las partidas presupuéstales para garantizar mayores oportunidades de acceso a la educación superior a los miembros de las comunidades negras. Así mismo, diseñará mecanismos de fomento para la capacitación técnica, tecnológica y superior, con destino a las comunidades negras en los distintos niveles de capacitación. Para este efecto, se creará, entre otros, un fondo especial de becas para educación superior, administrado por el ICETEX, destinados a estudiantes en las comunidades negras de escasos recursos y que se destaquen por su desempeño académico. ARTÍCULO 41. El Estado apoyará mediante la destinación de los recursos necesarios, los procesos organizativos de las comunidades negras con el fin de recuperar, preservar y desarrollar su identidad cultural. ARTÍCULO 42. El Ministerio de educación formulará y ejecutará una política de Etnoeducación para las comunidades negras y creará una comisión pedagógica, que asesorará dicha política con representantes de las comunidades. ARTÍCULO 43. De conformidad con lo provisto en el ordinal 10 del artículo 150 de la Constitución Política, revístese al Presidente de la República de facultades extraordinarias para que, dentro del término de tres (3) meses contados a partir de la vigencia de la presente ley, el Instituto Colombiano de Antropología- ICAN – Unidad Administrativa Especial adscrita a COLCULTURA, con el propósito de que incorpore dentro de sus estatutos básicos, funciones y organización interna los mecanismos necesarios para promover y realizar programas de investigación de la cultura afrocolombiana, a fin de que contribuya efectivamente en la preservación y el desarrollo de la identidad cultural de las comunidades negras. Créase una Comisión Asesora que conceptuará sobre el proyecto de decreto que el Gobierno someterá a su estudio, y que estará integrada por tres (3) representantes a la Cámara y dos (2) senadores escogidos por sus mesas Directivas y un (1) antropólogo propuesto por la misma comisión. ARTÍCULO 44. Como un mecanismo de protección de la identidad cultural, las comunidades negras participará en el diseño, elaboración y evaluación de los estudios de impacto ambiental socio – económico y cultural, que se realicen sobre los proyectos que se pretendan adelantar en las áreas a las que se refiere esta ley. ARTÍCULO 45. El Gobierno Nacional conformará una comisión Nacional Consultiva de Alto Nivel, con la participación de representantes de la comunidades negras de Antioquia, Valle, Cauca, Chocó, Nariño, Costa Atlántica y demás regiones del país a que se refiere esta ley de raizales de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, para el seguimiento de lo dispuesto en la presente ley. ARTÍCULO 46. Los Consejos Comunitarios podrán designar por consenso los representantes de los beneficiarios de esta ley para los efectos que se requiera.

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LEY GENERAL DE EDUCACION (Febrero 8 de 1994) Capitulo III Educación para Grupos Étnicos ARTICULO 55. Definición de Etnoeducación. Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. PARAGRAFO. En funcionamiento las entidades territoriales indígenas se asimilarán a los municipios para efectos de la prestación del servicio público educativo, previo cumplimiento de los requisitos establecidos en la Ley 60 de 1993 y de conformidad con lo que disponga la ley de ordenamiento territorial. ARTICULO 56. Principios y fines. La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en la integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura. ARTICULO 57. Lengua materna. En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística, propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo, sin detrimento de lo dispuesto en el literal c) del artículo 21 de la presente Ley. ARTICULO 58. Formación de educadores para grupos étnicos. El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como programas sociales de difusión de las mismas. ARTICULO 59. Asesorías especializadas. El Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional y en concertación con los grupos étnicos prestará asesoría especializada en el desarrollo curricular, en la elaboración de textos y materiales educativos y en la ejecución de programas de investigación y capacitación etnolingüística. ARTICULO 60. Intervención de organismos internacionales. No podrá haber injerencia de organismos internacionales, públicos o privados en la educación de los grupos étnicos, sin la aprobación del Ministerio de Educación Nacional y sin el consentimiento de las comunidades interesadas. ARTICULO 61. Organizaciones educativas existentes. Las organizaciones de los grupos étnicos que al momento de entrar en vigencia esta Ley se encuentren desarrollando programas o proyectos educativos, podrán continuar dicha labor directamente o mediante convenio con el gobierno respectivo, en todo caso ajustados a los planes educativos regionales y locales. ARTICULO 62. Selección de educadores. Las autoridades competentes, en concertación con los grupos étnicos, seleccionarán a los educadores que laboren en sus territorios, preferiblemente, entre los miembros de las comunidades en ellas radicados. Dichos educadores deberán acreditar formación en etnoeducación, poseer conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en especial de su lengua materna, además del castellano. La vinculación, administración y formación de docentes para los grupos étnicos se efectuará de conformidad con el estatuto docente y con las normas especiales vigentes aplicables a tales grupos. El Ministerio de Educación Nacional, conjuntamente con las entidades territoriales y en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos establecerá programas especiales para la formación y profesionalización de etnoeducadores o adecuará los ya existentes, para dar cumplimiento a lo dispuesto en esta ley y en la Ley 60 de 1993.

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ARTICULO 63. Celebración de contratos. Cuando fuere necesaria la celebración de contratos para la prestación del servicio educativo para las comunidades de los grupos étnicos, dichos contratos se ajustarán a los procesos, principios y fines de la etnoeducación y su ejecución se hará en concertación con las autoridades de las entidades territoriales indígenas y de los grupos étnicos.

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DECRETO 804 DE 1995 (Mayo 18) “Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos” EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. En ejercicio de las facultades prevista en el ordinal 11 del artículo 189 de la Constitución Pública en concordancia con lo dispuesto en los artículos 55 a 63 de la Ley 115 de 1994, y CONSIDERANDO: Que la Ley 115 de 1994 establece que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; Que la Constitución Política de Colombia reconoce el país como pluriétnico y multicultural, oficializa las lenguas de los grupos étnicos en sus territorios, establece el derecho de los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias a una educación bilingüe, institucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de la educación y establece el derecho que tienen a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural; Que la Ley 115 de 1994 prevé atención educativa para los grupos que integran la nacionalidad, con estrategias pedagógicas acordes con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos, y Que se hace necesario articular los procesos educativos de los grupos étnicos con el sistema educativo nacional, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones, DECRETA: CAPITULO I ASPECTOS GENERALES. Artículo 1º. La educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos. Artículo 2º. Son principios de la Etnoeducación: a) Integralidad, entendida como la concepción global que cada pueblo posee y que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su manera particular en el presente decreto. b) Diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones; c) Autonomía, entendida como el derecho de los grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos; d) Participación comunitaria, entendida como la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonomía; e) Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia enigualdad de condiciones y respeto mutuo; f) Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos;

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g) Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos generada por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y contribuyen al desarrollo del conocimiento, y h) Solidaridad, entendida como la cohesión del grupo al rededor de sus vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás grupos sociales. Artículo 3º. En las entidades territoriales donde existan asentamientos de comunidades indígenas, negras y/o raizales, se deberá incluir en los respectivos planes de desarrollo educativo, propuestas de etnoeducación para atender esta población, teniendo en cuenta la distribución de competencias previstas en la Ley 60 de 1993. Dichos planes deberán consultar las particularidades de las culturas de los grupos étnicos, atendiendo la concepción multiétnica y cultural de la Nación y garantizarán el cumplimiento de lo dispuesto en el presente decreto. Artículo 4º. La atención educativa para los grupos étnicos, ya sea formal, no formal o informal, se regirá por lodispuesto en la Ley 115 de 1994 sus decretos reglamentarios, en especial el Decreto 1860 de 1994 y las normas que lo modifiquen o sustituyan y lo previsto de manera particular en el presente Decreto. CAPITULO II ETNOEDUCADORES. Artículo 5º. La formación de etnoeducadores constituye un proceso permanente de construcción e intercambio de saberes que se fundamenta en la concepción de educador prevista en el artículo 104 de la Ley 115 de 1994 y en los criterios definidos en los artículos 56 y 58 de la misma. Artículo 6º. El proceso de formación de etnoeducadores se regirá por las orientaciones que señale el Ministerio de Educación Nacional y en especial por las siguientes: a.) Generar y apropiar los diferentes elementos que les permitan fortalecer y dinamizar el proyecto global de vidaen las comunidades de los grupos étnicos; b) Identificar, diseñar y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas que contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los grupos étnicos en donde presten sus servicios, dentro del marco de la diversidad nacional; c) Profundizar en la identificación de formas pedagógicas propias y desarrollarlas a través de la práctica educativa cotidiana; d) Fundamentar el conocimiento y uso permanentes de la lengua vernácula de las comunidades con tradiciones lingüísticas propias, en donde vayan a desempeñarse; e) Adquirir y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan liderar la construcción y evaluación de los proyectos educativos en las instituciones donde prestarán sus servicios. Artículo 7º. Cuando en los proyectos educativos de las instituciones de educación superior que ofrezcan programas de pregrado en educación o de las escuelas normales superiores, se contemple la formación de personas provenientes de los grupos étnicos para que presten el servicio en sus respectivas comunidades, deberán, además de la formación requerida para todo docente, ofrecer un componente de formación específica en etnoeducación. No obstante lo anterior y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, y el Ministerio de Educación Nacional respectivamente, fijarán los criterios para la acreditación de programas de licenciatura en etnoeducación o de normalista superior en etnoeducación. Parágrafo. Los programas dirigidos a la formación de etnoeducadores contarán con áreas de enseñanza e investigación sobre la lengua del o los grupos étnicos según sea la zona de influencia de la institución formadora.

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Artículo 8º. La Nación, en coordinación con las entidades territoriales y en concertación con las autoridades de los grupos étnicos previstas en el artículo 10 de este Decreto, creará, organizará y desarrollará programas especiales de formación de etnoeducadores en aquellos departamentos y distritos en donde se encuentren localizados grupos étnicos, si ninguna institución de educación superior o escuela normal superior atiende este servicio. Tales programas se adelantarán a través de las instituciones de educación superior o de las escuelas normales de la respectiva jurisdicción departamental o distrital, o en su defecto, de la que permita más fácil acceso a la demanda de estudiantes de aquella y se mantendrán, hasta el momento en que los establecimientos de educación antes mencionados, establezcan los suyos propios Parágrafo. Los programas que a la fecha de expedición del presente Decreto, vienen adelantándose dentro del sistema especial de profesionalización para maestros indígenas, continuarán ejecutándose hasta su terminación y se ajustarán a las normas de la Ley 115 de 1994 y disposiciones reglamentarias, de acuerdo con las instrucciones que imparta al respecto el Ministerio de Educación Nacional. Artículo 9º. En los departamentos y distritos con población indígena, negra y/o raizal, los comités de capacitación de docentes a que se refiere el artículo 111 de la Ley 115 de 1994, organizarán proyectos específicos de actualización, especialización e investigación para etnoeducadores. Artículo 10. Para los efectos previstos en el artículo 62 de la Ley 115 de 1994, son autoridades competentes de las comunidades de los grupos étnicos para concertar la selección de los docentes con las autoridades de las entidades territoriales, las siguientes: a.) El Consejo de Mayores y/o las que establezcan las organizaciones de las comunidades que integran la Comisión Consultiva Departamental o Regional, con la asesoría de las organizaciones representativas y de los comités de etnoeducación de las comunidades negras y raizales, y b) Las autoridades tradicionales de los pueblos indígenas, con la asesoría de sus organizaciones y/o de los comités de etnoeducación de la comunidad, donde los hubiere. Artículo 11. Los docentes para cada grupo étnico serán seleccionados teniendo en cuenta sus usos y costumbres, el grado de compenetración con su cultura, compromiso, vocación, responsabilidad, sentido de pertenencia a su pueblo, capacidad investigativa, pedagógica y de articulación con los conocimientos y saberes de otras culturas. En consecuencia, de conformidad con lo previsto en el artículo 62 de la Ley 115 de 1994, se seleccionarán a los educadores para laborar en sus territorios, preferiblemente entre los miembros de las comunidades en ellas radicadas. En las comunidades con tradición lingüística propia, el maestro debe ser bilingüe, para lo cual deberá acreditar conocimientos y manejo de la lengua de la comunidad y del castellano. Artículo 12. De conformidad con lo previsto en los artículos 62, 115 y 116 de la Ley 115 de 1994 y en las normas especiales vigentes que rigen la vinculación de etnoeducadores, para el nombramiento de docentes indígenas y de directivos docentes indígenas con el fin de prestar sus servicios en sus respectivas comunidades, podrá excepcionarse del requisito del título de licenciado o de normalista y del concurso. En el evento de existir personal escalafonado, titulado o en formación dentro de los miembros del respectivo grupo étnico que se encuentren en capacidad y disponibilidad para prestar el servicio como etnoeducadores, éste tendrá prelación para ser vinculado. Artículo 13. Los concursos para nombramiento de docentes de las comunidades negras y raizales, deben responder a los criterios previamente establecidos por las instancias de concertación de las mismas. CAPITULO III ORIENTACIONES CURRICULARES ESPECIALES. Artículo 14. El currículo de la etnoeducación, además de lo previsto en la Ley 115 de 1994 y en el Decreto 1860 del mismo año y de lo dispuesto en el presente Decreto, se fundamenta en la territorialidad, la autonomía, la lengua, la concepción de vida de cada pueblo, su historia e identidad según sus usos y costumbres. Su diseño o construcción será el producto de la investigación en donde participen la comunidad, en general, la comunidad

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educativa en particular, sus autoridades y organizaciones tradicionales. El Ministerio de Educación Nacional, conjuntamente con los departamentos y distritos, brindará la asesoría especializada correspondiente. Artículo 15. La formulación de los currículos de etnoeducación se fundamentará en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 y en las conceptualizaciones sobre educación elaboradas por los grupos étnicos, atendiendo sus usos y costumbres, las lenguas nativas y la lógica implícita en su pensamiento. Artículo 16. La creación de alfabetos oficiales de las lenguas y de los grupos étnicos como base para la construcción del currículo de la etnoeducación, deberá ser resultado de la concertación social y de la investigación colectiva. CAPITULO IV ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONALES. Artículo 17. De conformidad con los artículos 55 y 86 de la Ley 115 de 1994, los proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos para los grupos étnicos, definirán los calendarios académicos de acuerdo con las formas propias de trabajo, los calendarios ecológicos, las concepciones particulares de tiempo y espacio y las condiciones geográficas y climáticas respectivas. Estos calendarios deberán cumplir con las semanas lectivas, las horas efectivas de actividad pedagógica y actividades lúdicas, culturales y sociales de contenido educativo, señaladas en el artículo 57 del Decreto 1860 de 1994. Artículo 18. En la organización y funcionamiento del gobierno escolar y en la definición del manual de convivencia en los establecimientos educativos para los grupos étnicos, se deberán tener en cuenta sus creencias, tradiciones, usos y costumbres. Artículo 19. La infraestructura física requerida para la atención educativa a los grupos étnicos, debe ser concertada con las comunidades, de acuerdo con las características geográficas, las concepciones de tiempo y espacio y en general con los usos y costumbres de las mismas. Artículo 20. La elaboración, selección, adquisición de materiales educativos, textos, equipos y demás recursos didácticos, deben tener en cuenta las particularidades culturales de cada grupo étnico y llevarse a cabo en concertación con las instancias previstas en el artículo 10 el presente Decreto. Artículo 21. Las organizaciones de los grupos étnicos que al momento de entrar en vigencia la Ley 115 de 1994, venían desarrollando proyectos o programas educativos orientados hacia la educación por niveles y grados, podrán solicitar su reconocimiento como establecimientos educativos de carácter comunitario y como tales deberán ajustarse a las disposiciones de carácter pedagógico, organizativo y administrativo, contenidas en las normas legales y reglamentarias vigentes. El Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación Departamentales y Distritales, prestarán la asesoría necesaria para facilitar el cumplimiento de esta disposición. Artículo 22. Cuando fuere necesaria la celebración de contratos para la prestación de servicios educativos en las comunidades de los grupos étnicos, se preferirá contratar con las comunidades u organizaciones de los mismos que tengan experiencia educativa. De todas maneras dichos contratos tendrán en cuenta los criterios establecidos en el artículo 63 de la Ley 115 de 1994. Artículo 23. Los Ministerios de Hacienda y Crédito Público y de Educación Nacional y las autoridades de las entidades territoriales, de acuerdo con sus competencias, asignarán las partidas presupuéstales necesarias para el cumplimiento de lo previsto en este Decreto.

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Artículo 24. El presente Decreto rige a partir de la fecha de su publicación y deroga las normas que le sean contrarias. Publíquese, comuníquese y cúmplase. Dado en Santafé de Bogotá, D.C., a 18 de mayo de 1995. ERNESTO SAMPER PIZANO El Ministro de Educación Nacional, ARTURO SARABIA BETTER El Ministro de Hacienda y Crédito Público. GUILLERMO PERRY RUBIO

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DECRETO NUMERO 1122 DE 1998 (Junio 18) por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones. El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de las facultades que le confieren los numerales 11 y 21 del artículo 189 de la Constitución Política, en desarrollo de lo dispuesto por el artículo 39 de la Ley 70 de 1993, y CONSIDERANDO: Que el artículo 7º de la Constitución Política reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana; Que es propósito de la Ley 70 de 1993, establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, con el fin de garantizarles condiciones reales de igualdad de oportunidades; Que el artículo 39 de la mencionada ley establece la obligatoriedad de incluir en los diferentes niveles educativos, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, como parte del área de Sociales, y Que el artículo 14 de la Ley 115 de 1994 establece como obligatorio en los niveles de educación preescolar, básica y media, el fomento de las diversas culturas, lo cual hace necesario que se adopten medidas tendientes a su articulación con lo dispuesto en la Ley 70 de 1993, DECRETA: Artículo 1º. Todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos proyectos educativos institucionales la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, atendiendo lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993 y lo establecido en el presente decreto. Artículo 2º. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correlacionar e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con experiencias, conocimientos y actitudes generados en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo. Parágrafo. En armonía con lo dispuesto por el artículo 43 del Decreto 1860 de 1994, las instituciones educativas estatales deberán tener en cuenta lo establecido en este artículo, en el momento de seleccionar los textos y materiales, para uso de los estudiantes. Artículo 3º. Compete al Consejo Directivo de cada establecimiento educativo, con la asesoría de los demás órganos del Gobierno Escolar, asegurar que en los niveles y grados del servicio educativo ofrecido, los educandos cumplan con los siguientes propósitos generales, en desarrollo de los distintos temas, problemas y proyectos pedagógicos relacionados con los estudios afrocolombianos: a) Conocimiento y difusión de saberes, prácticas, valores, mitos y leyendas construidos ancestralmente por las comunidades negras que favorezcan su identidad y la interculturalidad en el marco de la diversidad étnica y cultural del país; b) Reconocimiento de los aportes a la historia y a la cultura colombiana, realizados por las comunidades negras;

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c) Fomento de las contribuciones de las comunidades afrocolombianas en la conservación y uso y cuidado de la biodiversidad y el medio ambiente para el desarrollo científico y técnico. Artículo 4º. Los establecimientos educativos estatales y privados incorporarán en sus respectivos proyectos educativos institucionales, los lineamientos curriculares que establezca el Ministerio de Educación nacional, con la asesoría de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades negras, en relación con el desarrollo de los temas, problemas y proyectos pedagógicos vinculados con los estudios afrocolombianos, atendiendo, entre otros criterios, los siguientes: a) Los principios constitucionales de igualdad y de no discriminación, como base de la equiparación de oportunidades; b) El contexto socio-cultural y económico en donde se ubica el establecimiento educativo, con pleno reconocimiento de las diferencias; c) Los soportes técnico-pedagógicos y los resultados de investigaciones étnicas, que permitan el acercamiento, la comprensión y la valoración cultural. Artículo 5º. Corresponde a los Comités de Capacitación de Docentes Departamentales y Distritales, reglamentados mediante Decreto 709 de 1996, en coordinación con las Comisiones Pedagógicas Departamentales, Distritales y Regionales de Comunidades Negras, la identificación y análisis de las necesidades de actualización, especialización, investigación y perfeccionamiento de los educadores en su respectiva jurisdicción, para que las instituciones educativas estatales puedan adelantar de manera efectiva, el desarrollo de los temas, problemas y actividades pedagógicas relacionados con los estudios afrocolombianos. Dichos Comités deberán tener en cuenta lo dispuesto en el presente decreto, al momento de definir los requerimientos de forma, contenido y calidad para el registro y aceptación de los programas de formación permanente o en servicio que ofrezcan las instituciones de educación superior o los organismos autorizados para ello. Igualmente las juntas departamentales y distritales de educación deberán atender lo dispuesto en este decreto, al momento de aprobar los planes de profesionalización, especialización y perfeccionamiento para el personal docente, de conformidad con lo regulado en el artículo 158 de la Ley 115 de 1994 y observando lo establecido en el Decreto 804 de 1995. Artículo 6º. Para efectos de los dispuesto en el inciso primero del artículo 39 de la Ley 70 de 1993, el Ministerio de Educación Nacional, atendiendo orientaciones del Ministerio de Cultura y de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras, diseñará procedimientos e instrumentos para recopilar, organizar, registrar y difundir estudios investigaciones y en general, material bibliográfico, hemerográfico y audiovisual relacionado con los procesos y las prácticas culturales propias de las comunidades negras como soporte del servicio público educativo, para el cabal cumplimiento de lo regulado en el presente decreto. Artículo 7º. Las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales prestarán asesoría pedagógica, brindarán apoyo especial a los establecimientos educativos de la respectiva jurisdicción y recopilarán diferentes experiencias e investigaciones derivadas del desarrollo de los temas, problemas y proyectos pedagógicos relacionados con los estudios afrocolombianos y difundirán los resultados de aquellas más significativas. Artículo 8º. El Ministerio de Educación Nacional, con la asesoría de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras, promoverá anualmente un foro de carácter nacional, con el fin de obtener un inventario de iniciativas y de dar a conocer las distintas experiencias relacionadas con el desarrollo de los estudios afrocolombianos. Artículo 9º. Las escuelas normales superiores y las instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación, tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionas con los estudios afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio, atendiendo los requisitos de creación y funcionamiento de sus respectivos programas académicos de formación de docentes. Artículo 10. El Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación departamentales, distritales y

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municipales, proporcionarán criterios y orientaciones para el cabal cumplimiento de lo dispuesto en el presente decreto y ejercerán la debida inspección y vigilancia, según sus competencias. Artículo 11. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación.

Publíquese y cúmplase. Dado en Santa Fe de Bogotá, D. C, a 18 de junio de 1998. ERNESTO SAMPER PIZANO El Ministro de Educación Nacional, JAIME NIÑO DIEZ

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LEY 725 DE 2001 (diciembre 27) Por la cual se establece el Día Nacional de la Afrocolombianidad. EL CONGRESO DE COLOMBIA DECRETA: ARTÍCULO 1o. Establécese el Día Nacional de la Afrocolombianidad, el cual se celebrará el veintiuno (21) de mayo de cada año. ARTÍCULO 2o. En homenaje a los Ciento Cincuenta (150) años de abolición de la esclavitud en Colombia consagrada en la Ley 21 de mayo 21 de 1851, en reconocimiento a la plurietnicidad de la Nación Colombiana y la necesidad que tiene la población afrocolombiana de recuperar su memoria histórica, se desarrollará una campaña de conmemoración que incluya a las organizaciones e instituciones que adelanten acciones en beneficio de los grupos involucrados en este hecho histórico, cuya coordinación estará a cargo de la Dirección General de Comunidades Negras, Minorías Etnicas y Culturales del Ministerio del Interior. ARTÍCULO 3o. El Gobierno Nacional queda autorizado para efectuar las apropiaciones presupuestales necesarias y realizar los traslados requeridos para el cumplimiento de la presente ley. ARTÍCULO 4o. La presente ley rige a partir de su promulgación y sanción. El Presidente del honorable Senado de la República, CARLOS GARCÍA ORJUELA. El Secretario General del honorable Senado de la República (E.), LUIS FRANCISCO BOADA GÓMEZ. El Presidente de la honorable Cámara de Representantes, GUILLERMO GAVIRIA ZAPATA. El Secretario General de la honorable Cámara de Representantes, ANGELINO LIZCANO RIVERA. REPÚBLICA DE COLOMBIA – GOBIERNO NACIONAL PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE. Dada en Bogotá, D. C., a 27 de diciembre de 2001. ANDRES PASTRANA ARANGO

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DIRECTIVA MINISTERIAL N° 11 PARA: GOBERNADORES, ALCALDES Y SECRETARIOS DE EDUCACION DE: MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL ASUNTO: PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO EN ENTIDADES TERRITORIALES QUE ATIENDEN POBLACIÓN AFROCOLOMBIANA Y RAIZAL FECHA: Mayo 19 de 2004 El Ministerio de Educación Nacional, ante las múltiples consultas surgidas respecto de la aplicación y vigencia de la legislación concerniente a la prestación del servicio educativo para las comunidades afrocolombianas del país, se permite hacer las siguientes consideraciones. 1. Garantías Constitucionales. El Estado colombiano con su naturaleza social y de derecho se organizó como una democracia participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la solidaridad de las personas que la integran y tiene dentro de sus fines esenciales el facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. En ese contexto, reconoce sin discriminación alguna la primacía de los derechos inalienables de la persona. En desarrollo del mandato constitucional, el artículo 13 de la Carta establece que todas las personas nacen libres e iguales ante la Ley. Por tanto, recibirán la misma protección y trato de las autoridades, gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. Así mismo, el Estado está instituido para reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana y señala en el artículo 68 de la Carta que todos los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. El Estado debe entonces promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, adoptando medidas en favor de grupos discriminados o marginados, protegiendo y sancionando los abusos o maltratos que contra ellas se cometan. Por lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional exhorta a las entidades territoriales a cumplir con los mandatos constitucionales y legales que las obligan a garantizar un tratamiento igualitario para todas las comunidades que componen la sociedad colombiana así como el desarrollo de sus derechos como individuos y como comunidad. 2. Garantías Legales. En desarrollo de los anteriores preceptos constitucionales, el Estado colombiano ha suscrito el Convenio 169 de 1989 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, incorporado a nuestra legislación mediante la Ley 21 de 1991, de tal forma que los Estados Partes tienen la obligación de consultar a los grupos étnicos que habiten en sus territorios, “mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente”. Así mismo, el artículo 7 del Convenio reconoce a tales colectividades “el derecho de decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Además, dichos pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente”. En concordancia con lo establecido en la Ley 21 de 1991, el Congreso colombiano expidió normas relacionadas con el derecho de los grupos étnicos, entre ellas la Ley 70 de 1993 y la Ley 99 de 1993 que otorgan una serie de derechos a las mencionadas colectividades, definidas en el artículo 2-5 de la Ley 70/93 como “el conjunto de

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familias de ascendencia afrocolombiana que poseen una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad que las distinguen (sic) de otros grupos étnicos.” En lo que respecta al derecho a la educación para las comunidades afrocolombianas, (comunidades negras y raizales) la Ley 70 de 1993 estableció en sus artículos 34 y siguientes, que la educación de estas comunidades debe tener en cuenta el medio ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural en que se han desarrollado estas poblaciones. A su vez, los programas y servicios educativos deben desarrollarse y aplicarse en cooperación con ellas, a fin de responder a sus necesidades particulares y deben abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores, sus formas lingüísticas y dialectales y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. La educación para las comunidades negras debe desarrollar conocimientos generales y aptitudes que les prepare para comprender, adaptarse y participar plenamente y en condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional, plural y multicultural. En desarrollo de los preceptos constitucionales referidos, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), al referirse al servicio educativo de los grupos étnicos define que éste debe estar ligado al ambiente, al proceso de producción social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones, el cual adicionalmente deberá estar orientado por los principios y fines generales de la educación, bajo los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, entre otros. 3. El Decreto 804 de 1995. En materia educativa, el Gobierno Nacional expidió el decreto 804 de 1995, por medio del cual se reglamenta la atención educativa con disposiciones generales para todos los grupos étnicos y otras diferenciadas por la especificidad cultural de cada grupo. Esta norma se encuentra vigente y fija como regla general de currículo de la Etnoeducación, la territorialidad, la autonomía, la lengua, la concepción de vida de cada pueblo y su historia e identidad según sus usos y costumbres. El diseño y construcción del currículo se hará con participación de la comunidad en general, la comunidad educativa en particular, sus autoridades y organizaciones tradicionales. En consecuencia, la selección de educadores se hará de conformidad con lo previsto en el artículo 62 de la Ley 115 de 1994 y en desarrollo del deber de consulta establecido en la Ley 21 de 1991. Para el caso específico de aquellos territorios donde se ha adquirido la titularidad de derechos colectivos en los términos de la Ley 70 de 1993, y en caso comprobado de no existir docentes que cumplan con los requisitos de preparación académica necesaria, podrá procederse a la contratación de la prestación del servicio educativo para la población ubicada en estos territorios, con las organizaciones que las mismas comunidades aprueben. Esta normatividad debe ser aplicada de manera juiciosa por las entidades territoriales certificadas en su calidad de administradores del servicio público educativo, garantizando el respeto de los derechos de los niños y las niñas pertenecientes a los grupos étnicos que conforman la Nación colombiana. Por otra parte, en el aspecto pedagógico, el Decreto 804 en los artículos 3, 5, 6, 7, 8, 14 y 15 fija responsabilidades a los entes territoriales respecto a la formación de etnoeducadores y sienta las bases para la construcción de currículos especiales (etnoeducativos), cuyos elementos más importantes son la investigación, la participación de la comunidad, sus autoridades y organizaciones tradicionales, así como sus “usos y costumbres, las lenguas nativas y la lógica implícita en su pensamiento”. Por lo tanto, los departamentos y municipios deben generar y garantizar condiciones para una efectiva orientación de los procesos pedagógicos etnoeducativos en las comunidades negras, especialmente en los territorios colectivos. 4. Cátedra de Estudios Africolombianos La Ley 70 de 1973 en su artículo 39 crea la Cátedra de Estudios afrocolombianos en el área de ciencias sociles de los diferentes niveles educativos conforme a los curículos correspondientes. El espíritu de la cátedra recibe la necesidad de que el país conozca y valore la cultura y el conjunto de aportes de las comunidades afrocolombianas al desarrollo histórico y de construcción de identidad nacional.

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En desarrollo de esta norma, el Decreto 1122 de 1998, precisa la forma en que se debe incluir este componente obligatorio de los planes de estudio en todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media, estableciendo que la mencionada Cátedra de estudios Afrocolombianos “comprenderá un conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correlacionar e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con experiencias, conocimientos y actitudes generados en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo”. En ese orden de ideas, los Estudios Afrocolombianos deben ser considerados como un eje que atraviesa toda la vida escolar y especialmente todas las áreas fundamentales del sistema educativo colombiano, toda vez que el conjunto de aportes de los afrocolombianos a las ciencias, la lengua, el arte, la religión, la matemáticas, los valores de convivencia, entre otros, no son reducibles a un solo campo del saber y por el contrario, rebasan las expectativas de un área de estudio. En todo caso, el abordaje de los temas de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos es de obligatorio cumplimiento en todos los establecimientos educativos del país en especial en el área de las ciencias sociales. Cordialmente, CECILIA MARIA VELEZ WHITE Ministra de Educación Nacional

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ORDENANZA 07 de 2002. (Mayo 9) “POR LA SE RECONOCE A SAN BASILIO DE PALENQUE COMO ZONA DE CONVIVENCIA PACIFICA Y TERRITORIO ETNICO-CULTURAL Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES”. LA ASAMBLEA DEPARTAMENTAL DE BOLIVAR En uso de sus facultades Constitucionales y Legales, y CONSIDERANDO Que PALENQUE DE SAN BASILIO, fue gestor de los primeros pactos de paz en nuestro territorio, convirtiéndose en el primer pueblo de América, de acuerdo a la Real Cedula de agosto 23 de 1691, suscrito por Antonio Ortiz de Otalorá por mandato del Rey. Que el PALENQUE DE SAN BASILIO. Posee una enorme riqueza histórico-cultural, que abarca múltiples tópicos de la vida y en donde se destaca la existencia de una lengua criolla de base africana con vestigios de sustrato español en la gramática y fonología. El 21 de mayo del presente año se cumplen 150 años de abolición legal de la esclavitud de las personas negras. El reconocimiento de PALENQUE COMO ZONAS DE CONVIVENCIA PACIFICA Y TERRITORIOS ÉTNICOS CULTURALES, como mecanismo para conciliar y compensar a aquellos que han mantenido una situación de marginalidad y casi ostracismo político. La Constitución de 1991 y la Ley 70 de 1993, aportaron elementos importantes para la conciliación del País, como reconocimiento de la pluralidad y diversidad étnica-cultural. Por lo anterior, ORDENA ARTICULO PRIMERO: Reconózcase a San Basilio de Palenque corregimiento de Mahates-Bolívar como ZONA DE CONVIVENCIA PACIFICA Y TERRITORIO ÉTNICO-CULTURAL del departamento de Bolívar por haber aportado a la formación de la Cultura de la Nación. ARTICULO SEGUNDO: Implementar en la Zona de Convivencia y Territorio étnico-cultural, medidas sociales, económicas, políticas y culturales que se requieran para preservar su Patrimonio tangible e intangible, fortalecer su identidad cultural y mejorar la calidad de vida de sus pobladores, conforme a la ley 70 del 93. PARAGRAFO. Para los efectos anotados en el presente articulo el Consejo Comunitario, como forma de administración interna, será el ente interlocutor ante la Comisión Consultiva de la Costa Atlántica y las instituciones estatales en: El impulso de proyectos productivos, el apoyo logístico, financiero a las pedagogías propias en sus experiencias etnoeducativas, el apoyo al Festival de Tambores, el proceso de titulación colectiva de las tierras comunales, la recuperación de los cuerpos de agua y el ambiente general, el impulso al deporte y el fortalecimiento de las formas organizativas tradicionales palenqueras general y el impulso al deporte y al fortalecimiento de sus formas organizativas tradicionales. ARTICULO TERCERO: El departamento de Bolívar promocionará la cultura palenquera como símbolo de paz, tolerancia y respeto cultural, así mismo como cultura profundamente libertaria y democrática de origen africana y soportada por relaciones comunitarias y pacificas . PARAGRAFO: Para cumplir con este articulo se impulsará un centro histórico-cultural el cual desarrollara la creación de medios de comunicación, la producción de materiales audiovisuales e impresos, acorde con sus tradiciones y costumbres y mediante la formación histórica, lingüística y sociológica se conocerá y difundirá la riqueza cultural de esta comunidad. ARTICULO CUARTO: Crease la CONSEJERIA DEPARTAMENTAL DE COMUNIDADES NEGRAS, como instancia institucional, para la promoción e impulso de San Basilio de palenque como zona de convivencia pacifica

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y territorio étnico-cultural y los derechos de las comunidades negras como grupo étnico diferenciado. PARÁGRAFO: El Gobernador del departamento de Bolívar escogerá el Consejero departamental para Comunidades Negras, mediante terna presentada por el Consejo Comunitario de Palenque. ARTICULO QUINTO: LA Consejeria departamental de Comunidades Negras actuara bajo la coordinación de la Secretaria del Interior, la cual reglamentara su funcionamiento, bajo los parámetros y directrices establecidos por el Ministerio del Interior, con participación de esta comunidad. ARTICULO SEXTO: La Consejeria Departamental de Comunidades Negras y otras etnias tendra las siguientes funciones: Coordinar, orientar, impulsar y fomentar las Políticas, Planes y Programas de la Administración dirigido al desarrollo de las comunidades negras del departamento de Bolivar. Planear, dirigir y controlar el cumplimiento de los proyectos orientados a cumplir con el programa encomendado de acuerdo al Plan de Gobierno. Gestionar dentro de sus competencias y el campo regional, nacional e internacional los recursos que demande el cabal cumplimiento de los proyectos que se comprendan dentro del programa encomendado. Las demas funciones creadas por el Despacho del Gobernador para el programa dirigido a las comunidades negras. ARTICULO SÉPTIMO: Facultese al señor Gobernador, para que en el termino de seis (6) meses, efectue las operaciones presupuestales, necesarias para darle aplicación a la presente Ordenanza. ARICULO OCTAVO: La presente Ordenanza rige a partir de su publicación.

PUBLIQUESE Y CUMPLASE Dada en Cartagena de Indias a los nueve (9) dias del mes de mayo de 2002. Presidente Honorable Asamblea del departamento Bolivar ELISA BUSTILLO BARRZA Secretario General Honorable Asamblea del departamento de Bolivar IVAN LORDUY LORDUY

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ORDENANZA 12 de 2004. “POR MEDIO DE LA CUAL SE ESTABLECE OBLIGATORIAMENTE LA CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN EL DEPARTAMENTO DE BOLIVAR Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES” LA HONORABLE ASAMBLEA DEL DEPARTAMENTO DE BOLIVAR ORDENA ARTICULO PRIMERO: Implántese la Catedra de Estudios Afrocolombianos en el área de Sociales en el departamento de Bolívar, atendiendo lo dispuesto en el articulo 39 de la Ley 70 de 1993 en concordancia con el Decreto 1122 de 1998 y lo establecido en la siguiente ordenanza. ARTICULO SEGUNDO: La Catedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas, problemáticas y actividades pedagógicas relativas a la cultura de las comunidades negras. ARTICULO TERCERO: Los establecimientos educativos estatales y privados de educación formal deberán incorporarse a sus respectivos proyectos educativos institucionales la Catedra de Estudios Afrocolombianos teniendo en cuenta los lineamientos curriculares estipulados por el Ministerio de Educación Nacional, la Comisión Pedagógica Nacional de comunidades negras y el Gobierno Departamental a través de la Secretaria de Educación, Programa de Etnoeducación. ARTICULO CUARTO: Establézcase los mecanismos pedagógicos y logísticos requeridos para el cumplimiento de esta Ordenanza. La Secretaria de Educación y Cultura constituirá un comité de seguimiento, el cual estará integrado por el Secretario de Educación y Cultura o su delegado, el Coordinador del Programa de Etnoeducación y un representante de una de las instituciones educativas del departamento con experiencias en la materia de que trata la ordenanza. PARÁGRAFO: Para el desarrollo de su trabajo el comité de seguimiento se apoyara en equipos de trabajo sobre la Catedra de Estudios Afrocolombianos en cada municipio de acuerdo a la estructura administrativa de la educación en el departamento. ARTICULO QUINTO: Facúltese al Gobernador del departamento de Bolívar para que dentro de los tres (3) meses siguientes a la vigencia de la presente ordenanza reglamente la implementación de la Catedra de Estudios Afrocolombianos dentro del Plan de Estudios de las instituciones y centro educativos del departamento de Bolívar y realizar las respectivas capacitaciones al cuerpo de docentes de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1122 de 1998. ARTICULO SEXTO: La presente Ordenanza rige a partir de la fecha de su publicación. PUBLIQUESE COMUNIQUESE Y CUMPLASE Dado en Cartagena de Indias D.T y C., a los 17 días del mes de Junio de 2004. EVELIO MONTES TORRES Presidente LILIBETH AGUILERA PUA Secretaria General

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ACUERDO DISTRITAL 015 de 2004 (Agosto 2 ). “ POR MEDIO DEL CUAL SE ADOPTA COMO POLÍTICA EDUCATIVA PERMANENTE PARA FORTALECER Y REAFIRMAR L A IDENTIDAD ÉTNICA Y CULTURAL, EL PROGRAMA DE ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL Y LA CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN TODAS LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES Y ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS PRIVADOS DEL DISTRITO DE CARTAGENA Y SUS LOCALIDADES, Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES” En uso de sus de sus atribuciones constitucionales y legales, y en especial las conferidas por los Artículos 7°, 8°, 13° inciso segundo, el articulo 70° y Articulo transitorio 55° de la Constitución Política Colombiana, Articulo 39° de la Ley 70 de 1993, Ley General de Educación; Capitulo 1 numeral 10, Articulo 14, Ley General de Educación Capitulo 3 , Decreto 804 de 1995, Decreto 1122 de 1998, Resolución MEN 2565 del 2003, Directiva Ministerial 011 de 2004. ACUERDA ARTICULO PRIMERO: Asúmase como Política Educativa Estatal permanente política educativa permanente para fortalecer y reafirmar la identidad étnica y cultural, el Programa de Etnoeducación y Diversidad Cultural y la Catedra de Estudios Afrocolombianos, para ser implementada en todas las instituciones educativas oficiales y establecimientos educativos privados del distrito de Cartagena de indias y sus localidades, en los niveles de Educación Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional. ARTICULO SEGUNDO: La Dirección Pedagógica y el Programa de Etnoeducación y Diversidad Cultural de la Secretaria de Educación Distrital, con la asesoria de la Red de Docentes Investigadores de Etnoeducación, diseñaran, proyectaran y entregaran a las Instituciones Oficiales los respectivos pensums, intensidad y criterios pedagógicos pertinentes para el desarrollo del Programa de Etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos de acuerdo con la Ley y el obligatorio cumplimiento apartir del año lectivo del 2005. ARTICULO TERCERO: Corresponde al Distrito de Cartagena, a través de la Secretaria de Educación apoyar investigaciones tendientes al fomento de innovaciones educativas, pertinentes a las necesidades, intereses y características de las comunidades Afrodescendientes asentadas en Distrito de Cartagena y sus Localidades, contemplar apoyo logístico para capacitación, diseño curricular, edición, publicación, divulgación de textos, manuales didácticos, ayudas virtuales y audiovisuales, la organización de emisoras comunitarias, estímulos a etnoeducadores para formación especializada que permitan fortalecer y reafirmar el Programa de Etnoeducación y Diversidad Cultural y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las Instituciones del orden oficial y privado. Para tal efecto la Secretaria de Educación Distrital, apropiará en su presupuesto los recursos correspondientes. ARTICULO CUARTO: En cada Institución Educativa se conformaran “Centros de Estudios Afrocolombianos” y se crearan estímulos educativos a sus integrantes sobresalientes de acuerdo con la evaluación anual que realicen las Instituciones Educativas y la Secretaría de Educación Distrital. En cada Institución Educativa los tres estudiantes sobresalientes de los Proyectos Pedagógicos Institucionales (PEI) significativos de Etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, serán beneficiados con apoyos y estímulos educativos para estudios superiores que gestionara para tal fin la Secretaria de Educación Distrital. ARTICULO QUINTO: Programa de Etnoeducación del Distrito de Cartagena, Las Instituciones de Educación Oficiales y Privadas, con el apoyo de las Organizaciones Afrodescendientes, están en la obligación de conmemorar las efemérides o fechas importantes de hechos notables referido a la población de Afrodescendientes; además de organizar desfiles, periódico escolar y/o mural, exposiciones artesanales y gastronomicas, club de recuperación del saber, la ciencia y tecnología, club ecológico, club de difusión de la literatura Afrocolombiana, eventos deportivos, grupo musicales y folclóricos, grupos experimentales de teatros que dramaticen la historia de los Afrodescendientes. ARTICULO SEXTO: Las tres (3) Instituciones de Educación del Distrital, que destaquen sus Centros de Estudios Afrocolombianos, obtendrán por cada Localidad Educativa en que están divididas. La Medalla al Merito, que trata el Acuerdo 005 del 13 de Marzo de 2001, además de los estímulos que programen, las organizaciones Afrocolombianas, las Organizaciones No Gubernamentales, las Asociaciones de Docentes, los Sindicatos de

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Docentes, las Asociaciones de Instituciones Educativas, las Universidades Oficiales y Privadas, las Empresas del Sector Privado, la Secretaria de Educación Distrital y el Instituto de Patrimonio y Cultura de Cartagena.. ARTICULO SÉPTIMO: Reconózcase la necesidad de implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y el Programa de Etnoeducación y Diversidad Cultural, garantizando de esta forma que se evidencie la identidad, la pluralidad, la interculturalidad y el respeto por las diferencias para contribuir a la formación ciudadana y ambiente democrático en toda la población cartagenera. ARTICULO OCTAVO: Hágase reconocimiento y entréguese la Medalla al merito MANUEL ZAPATA OLIVELLA, a las distintas personalidades e Instituciones que han contribuido con el desarrollo y fortalecimiento de la identidad étnica-cultural de los pueblos Afrodescendientes y de la comunidad cartagenera en general. ARTICULO NOVENO: El presente Acuerdo se expide de conformidad con la Constitución Nacional y en especial la Ley 136 de 1994, y rige a partir de la fecha de su sanción y publicación.

El Presidente del Honorable Concejo Distrital ADOLFO RAAD HERNANDEZ El Secretario del Honorable Concejo Distrital LUIS ROBERTO ANGULO BETANCOURT NOTIFIQUESE, PUBLIQUE Y CUMPLASE Dado en Cartagena de indias a 2 de Agosto de 2004. Alcalde Mayor de Cartagena de Indias ALBERTO RAFAEL BARBOSA SENIOR

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RESOLUCIÓN No. 0194 de 18 de Junio de 2004 Por la cual se crea la Red de Docentes de Etnoeducación LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL En uso de sus facultades en especial las conferidas en la Ley 115 de 1994 Capitulo 3º, Ley 715 de 2001,Decreto 804 de 1995, Decreto 1122 de 1998 y CONSIDERANDO Que la Ley General de Educación, establece que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; Que la Constitución Política de Colombia reconoce el país como pluriétnico y multicultural, oficializa las lenguas de los grupos étnicos en sus territorios, establece el derecho de los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias a una educación bilingüe, institucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de la educación y establece el derecho que tienen a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural; Que la Ley 115 de 1994 prevé atención educativa para los grupos que integran la nacionalidad, con estrategias pedagógicas acordes con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos, y se hace necesario articular los procesos educativos de los grupos étnicos con el sistema educativo nacional, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. Que de la Secretaria de Educación Distrital, a través de La Dirección Pedagógica y el Programa de Etnoeducación promueve proceso de formación interculturales, que permiten en los niños, niñas jóvenes de las Instituciones Educativas Oficiales y Centros Educativos Privados del Distrito el respeto y reconocimiento de la diversidad étnica y cultural. Que las Redes Académicas y Especializadas son una estrategia idónea para el impulso y cumplimiento de los objetivos de la Ley General de Educación. RESUELVE ARTICULO PRIMERO – Crease la Red de Docentes de Etnoeducación del Distrito de Cartagena, conformada por docentes de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Ciencias Humanas, delegados de las Instituciones Educativas Oficiales y Privadas. Parágrafo.- El Coordinador General de la Red de Docentes, es el Profesional Universitario que orienta el Programa de Etnoeducación y Diversidad Cultural en la Secretaria de Educación Distrital, además tendrá un Coordinador por cada Localidad que será elegido democráticamente. ARTICULO SEGUNDO.- Los docentes organizados en la Red que se crea en el articulo primero, podrán organizarse por comités de localidades que responderán por la divulgación y fomento de los procesos etnoeducativos. ARTICULO TERCERO .- Corresponde a la Red: Construir escenarios de formación de una cultura pedagógica, investigativa y comunicativa que dinamice la implementación y desarrollo de los procesos etnoeducativos dentro de los Proyectos Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas del Distrito. Fomentar los procesos de Formación y Cualificación de los docentes dentro del marco de propuestas pedagógicas e investigativas de los procesos etnoeducativos.

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Socializar y sensibilizar los procesos etnoeducativos en las Instituciones Educativas Oficiales y Privadas del distrito de Cartagena. Desarrollar y difundir experiencias formativas e investigativas construidas por docentes que trabajan activamente en el desarrollo de propuestas Etnoeducativas. Establecer planes de acción interpersonales e interinstitucionales que posibiliten adelantar programas, proyectos y eventos de formación, relacionados con los procesos etnoeducativos. Fomentar el intercambio de experiencias Etnoeducativas entre docente de las Instituciones Educativas del Distrito. Consolidar bases de datos con las experiencias y procesos formativos e investigativos impulsados en y con las instituciones y docentes pertenecientes o no a la Red. Hacer seguimiento, evaluación y de los procesos etnoeducativos implementados en las Instituciones Educativas Distritales. ARTICULO CUARTO.- Para garantizar el derecho de la población estudiantil objeto de esta Red, la Secretaria de Educación Distrital a través de la Dirección Pedagógica, definirá las políticas, estrategias, programas y proyectos y el acompañamiento y evaluación per manente de las acciones realizadas por la Red que se crea en la presente Resolución. NOTIFIQUESE PUBLIQUESE Y CUMPLASE Dado en Cartagena de Indias, a los 18 del mes de Junio de 2004. CARMEN GARCIA BIELSA Secretaria de Educación Distrital

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COMPETENCIAS CIUDADANAS PARA TODOS LOS NIVELES O GRADOS MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre si, hacen posible que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática. El concepto de Competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez mas comprensiva y justa, y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las Competencias Ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la Convivencia Pacifica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos, respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en otros países. PRIMER A TERCER GRADO O NIVEL DE ESTUDIOS Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo. Y rechazo situaciones de exclusión o discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi salón o aula de clase. Temática sugerida a tratar: Identifico las diferencias y semejanzas de genero, aspectos físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo. Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características de etnia, edad, genero, oficio, lugar, situación socioeconómica, etc. Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana. (¿Qué tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?). Identifico las ocasiones en que mis amigos y amigas o yo hemos hecho sentir mal a alguien excluyéndolo, burlándonos o poniéndole apodos ofensivos. Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por su genero, etnia, condiciona social y características físicas, y lo digo respetuosamente. Comparo como me siento cuando me discriminan o me excluyen....y como, cuando me acepten. Así puedo explicar por que es importante aceptar a las personas. CUARTO A QUINTO GRADO O NIVEL DE ESTUDIOS Reconozco y rechazo las situaciones de exclusión o discriminación en mi medio escolar. Reconozco que todos los niños y las niñas somos personas con el mismo valor y los mismos derechos. Reconozco lo distintos que somos las personas y comprendo que esas diferencias son oportunidades para construir nuevos conocimientos y relaciones y hacer que la vida sea mas interesante y divertidas. Identifico mi origen cultural y reconozco y respeto las semejanzas y diferencias con el origen cultural de otra gente. (Al salón llegó una niña de otro lado: habla distinto y me enseña nuevas palabras.) Identifico algunas formas de discriminación en mi escuela (por genero, religión, etnia, edad, cultura, aspectos económicos o sociales, capacidades o limitaciones individuales) y colaboro con acciones, normas o acuerdos para evitarlas.

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Idéntico mis sentimientos cuando me excluyen o discriminan y entiendo lo que pueden sentir otras personas en esas mismas situaciones. Expreso empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) frente a personas excluidas o discriminadas. Identifico y reflexiono acerca de las consecuencias de la discriminación en las personas y en la convivencia escolar. SEXTO A SÉPTIMO GRADO O NIVEL DE ESTUDIOS Identifico y rechazo las diversas formas de discriminación en mi medio escolar y en mi comunidad, y analizo críticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones Comprendo que, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución Nacional, las personas tenemos derechos a no ser discriminados. Reconozco que los derechos se basan en la igualdad en los seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de manera diferente. Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, colegio, barrio, región, país, etc.) y entiendo que eso hace parte de mi identidad. Respeto y defiendo las libertades de las personas; libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto y de libre desarrollo de la personalidad. Comprendo que existen diversas formas de expresar las identidades (por ejemplo, la apariencia física, las expresiones artísticas y verbal, y tantas otras...) y las respeto. Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su autoestima y sus relaciones con los demás se ven afectadas. Identifico mis emociones ante personas o grupos que tienen intereses o gustos distintos a los míos y pienso como eso influyen mi trato hacia ellos. Analizo de manera critica mis pensamientos y acciones cuando estoy en una situación de discriminación y establezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situación con mis acciones u omisiones. Actuó con independencia frente a situaciones en las que favorecer a personas excluidas puede afectar mi imagen ante el grupo. Reconozco que los niños, las niñas, los ancianos y las personas discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espacios públicos como privados. OCTAVO A NOVENO GRADO O NIVEL DE ESTUDIOS Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión social en el país; comprendo sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad. Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación multiétnica y pluricultural. Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su relación con la exclusión, la discriminación y la intolerancia a la diferencia. Comprendo que la discriminación y la exclusión pueden tener consecuencias sociales negativas como la

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desintegración de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia. Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y políticos, y comprendo que es legitimo disentir. Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los que históricamente se les han vulnerado (mujeres, grupos étnicos minoritarios,). Analizo mis practicas cotidianas e identifico como mis acciones pueden contribuir a la discriminación. Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) frente a cualquier discriminación o situación que vulnere los derechos, apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones. Identifico dilemas relacionados con problemas de exclusión y analizo alternativas de solución. Considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (Dilema: ¿Debe el estado privilegiar o no grupos que históricamente han sido discriminados, como por ejemplo facilitar la entrada a la Universidad de esos grupos por encima de otros?. Argumento y debato dilemas relacionados con exclusión y reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos. DECIMO A UNDECIMO GRADO O NIVEL DE ESTUDIO Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad. Construyo una posición critica frente a las situaciones de discriminación y exclusión social que resultan de las relaciones desiguales entre personas, culturas y naciones Reconozco las situaciones de discriminación y exclusión mas agudas que se presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en el internacional; las relaciones con las discriminaciones que observo en mi vida cotidiana. Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales. Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que me dificultan sentir empatia por algunas personas o grupos y exploro caminos para superarlos. Identifico y analizo dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto y exploro distintas opciones de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos. Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos.

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GUIA DE CONSTITUCIÓN DE CENTRO ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS Funcionara adjunto a la Institución Educativa_______________________ _________________________y se denominara Centro de Estudios Afrocolombianos_______________________________________ 1. DE LOS MIEMBROS. Serán miembros del Centro de Estudios: Todos los estudiantes Afrocolombianos y no Afrocolombianos de la Institución Educativa. Los Profesores, mediante solicitud Personas de la Comunidad, cuando sean sugeridas por un miembro del Centro de Estudios. 2. COMITÉ DIRECTIVO. Estará formada por integrantes del cuerpo de miembros alumnos, escogidos por elección: Al comienzo de cada año lectivo se llevara a cabo la elección, por votación, de la Mesa Directiva, que estará constituida así: PRESIDENTE. VICEPRESIDENTE: SECRETARIO: TESORERO: VOCAL: COORDINADOR DE REUNIONES: La Mesa Directiva será asesorada por los Profesores del Departamento de Sociales e Historia, apoyados por Intelectuales, Escritores, y Organizaciones Afrocolombianas. 3. DE LA SEDE: El Centro de Estudios funcionara en cualquier dependencia de la Institución Educativa escogida por el Rector, preferentemente en un salón que ofrezca el ambiente de Historia. 4. DE LA DURACIÓN: El centro de Estudios Afrocolombianos tendrá una duración Indefinida, cuya gestión se desarrollara desde el primer día hasta el ultimo día del año lectivo. Si fuere posible, podrá funcionar también durante la época de vacaciones escolares. 5. DE LAS REUNIONES: El Centro de Estudios promoverá reuniones que serán previamente anunciadas a sus miembros, las cuales se realizaran principalmente en la época de las actividades escolares. Habrá dos tipos de reuniones. Reuniones internas destinadas a los miembros –alumnos Reuniones de carácter solemne, destinadas a todos los miembros. Las reuniones constaran, en líneas generales de las siguientes partes: a) Apertura de la reunión por un miembro de la Mesa Directiva c) Información oficial d) Presentación de Comunicaciones y de trabajos diversos e) Debates sobre los asuntos tratados f) Previsión sumaria de la próxima reunión DE LAS FINALIDADES. El Centro de Estudios Afrocolombianos tendrá las siguientes finalidades: • Promover el estudio de las raíces de la Cultura Afrocolombiana. • Promover y divulgar el contenido y decretos reglamentarios de la Ley de Comunidades Afrocolombianas y las normatividades que rigen y regulan la educación para grupos etnicos • Crear el espíritu de la investigación etnologica y sensibilización a la comunidad para la aceptación y convivencia pluriétnica de nuestra nacionalidad. • Promover Cursos populares de divulgación histórica de la Cultura Afrocolombiana. • Promover conmemoraciones de figuras destacadas dentro del desarrollo histórico de las comunidades

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afrocolombianas, afroamericana y africanas. •Reconocer el aporte afrocolombiano en los diversos campo de la Cultura, la Ciencia y la investigación local, regional, nacional e internacional. •Desarrollar actividades criticas a favor de la vida democrática. •Realizar una efectiva aproximación entre la Institución y la comunidad. •Dar oportunidad de divulgación de trabajos inéditos, de las Bibliotecas especializadas, de las comunidades de origen Etnoafricanas. •Promover las conmemoraciones de las grandes fechas de los hechos memorables en la historia del hombre y comunidades afrocolombianas y afrodescendientes en el panorama mundial. 7. DE LA SECRETARIA: Llevara a cabo además de su trabajo normal, el archivo de las actas de reuniones y trabajos presentados, para constituir su patrimonio histórico y cultural, pudiendo llegar hasta la publicación de un anuario. OBSERVACIÓN: SUGERIMOS QUE EL NOMBRE DEL CENTRO DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANO DEBE SER ALUDIDO A UNA FIGURA IMPORTANTE DE LA ETNIA AFRICANA, AFROAMERICANA, AFROCOLOMBIANA, REGIONAL O LOCAL.

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10. BIBLIOGRAFIA -Alfonso Luis Alberto, Oltheten Theo. Educación, Participación e Identidad Cultural. Editorial CESO. La Haya 1988. -Boaventura de Souza Dos Santos. Globalización y democracia. Conferencia dictada en el foro social temático, Cartagena, julio del 2003 -Bonart Yolanda. Qué es Etnoeducación. M.E N. Bogotá 1989 -Briones Guillermo. Preparación y Evaluación de Proyectos Educativos No 1 y 2. Convenio Andrés Bellos. 1995 -Brunner, José Joaquín. América Latina: Cultura y Modernidad. . Vida Cotidiana, Sociedad y Cultura. Chile: 1973 - 1982. FLACSO -Carvalo, José Jorge de. O lugar de cultura tradicional no sociedad moderna. -Compra, Rosalba. América Latina: L’identidad y la Máscara, Siglo XXI. México: 1982. -Castillejo Cuellar Alejandro. Antropología, Postmodernidad y Diferencia. Editores Imago de ensayo. Bogotá 1997. Colegio Roberto Arnedo. Documento PEI Etnoeducativo. Arroyo Hondo, 2000. -Briones, Guillermo. Preparación y Evaluación de Proyectos Educativos. Bogotá 1995. -Del castillo Mathieu Nicolas. Esclavos Negros en Cartagena y sus aportes Lexicos. Caro y Cuervo. Bogota 1982 -De Zubiria Samper Sergio. Teorias Contemporaneas de la Cultura. En: Teoria y Gestion de la Cultura. Sergio de Zubiria y Alberto Abello, compiladores, Editorial Uniandes, Boogta … -De Subiría Samper, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani Para el Desarrollo de la Inteligencia FAMDI, 2001. -Dussell Enrique. Ética de Liberación. Editorial Trota. Valladolid 1998 -Friedeman Nina y Patiño Carlos: Lenguaje y sociedad en Palenque de San Basilio. ED Instituto Caro y Cuervo. Bogotá. 1983 -Escalona Rafael. Los Modelos del Pasado. En: La Costa que queremos, Cecilia Lopez Montaño, Abello Alberto(Compiladores). Cartagena, 1998. -García, Néstor. Cultura Híbridas. Editorial Grijalbo. México 1989 -García Canclini, Nestor. Consumidores y Ciudadano. Editorial Grijalbo. México 1996. -Gómez Martínez, Alberto, Hernández Ruben. Documento marco para la cátedra de estudios afrocolombianos. Documento Inédito, M.E.N Bogotá 1997. -Gonzáles Francisco, Ambiente y Desarrollo –Ensayos- Pontificia Universidad Javeriana, Bogota, 2001 -Guerrero Clara Inés. Palenque de San Basilio: Una Propuesta de Interpretación Histórica . Tesis de grado para obtener el titulo de Historiadora. Universidad Alcalá de Henáres. España 1998 -Gutierrez Azopardo Ildefonso. Los Afroamericanos, editorial el Buho, Bogotá 1996. -Hernandez, Palomino Dorina. La Etnoeducación: camino hacia la identidad, Conferencia dictada en el congreso de ALADA. Cartagena julio 1997. -Hernandez, Palomino Dorina. Etnoeducación Afrocolombiana: En la Trama de Cabuyas Gruesas, Tesis UPN, 2001. ICAN. Contribución Africana a la Cultura de las Américas. 1993. -Jordan, José Antonio. La Escuela Multicultural: Un reto para el profesorado. Buenos Aires: Paidos, 1994. -López Montaño Cecilia. El caribe colombiano. La realidad regional del siglo XX TM Editores, Bogota 1998 -Maturana Humberto. La democracia es una obra de Arte. Bogotá. Editorial magisterio, 1999. -Meisell Roca Adolfo. Rezago relativo y creciente integracion. 1950-1994. En Historia Economica y Social del caribe, Adolfo Meisel, compilador. Ediciones Uninorte, Bogota 1994 -Navarrete María Cristina. Historia social del negro en la Colonia. Ediciones Univalle. Cali 1995 -Ortiz Fernando. Los Negros Brujos. Editorial Ciencias sociales. Habana 1995

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