Entretejidos de la educación popular en Colombia

Entretejidos de la educaciรณn popular en Colombia CEAAL

Entretejidos de la educaciรณn popular en Colombia CEAAL

Ediciones

Entretejidos de la educación popular en Colombia CEAAL Editores: Lola Cendales, Marco Raúl Mejía y Jairo Muñoz M. Febrero de 2013 Ediciones desde abajo www.desdeabajo.info Bogotá D. C., Colombia ISBN 978-958-8454-65-8 Esta publicación tuvo apoyo del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) y de Solidaridad Socialista (Bélgica) Fotografía portada: Mural “Caleta mestiza”, Olfer Leonardo, en Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina muralespoliticos.blogspot.com Diseño y digramación Difundir Ltda.

Carrrera 16 N° 57-57, Bogotá D. C., Colombia Teléfonos: 346 6240 - 212 7397 - 345 1808 Impresión Editorial Linotipia Bolívar El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber, cultivarlo es responsabilidad de todos.

Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la edición, en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se respete su autoría y esta nota se mantenga.

Índice Prólogo......................................................................................................... 7 Presentación...............................................................................................15 Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia.................................. 27 Lola Cendales G y Jairo Muñoz M La educación popular en la acción política de los movimientos sociales................................................................... 51 Diego Herrera Duque La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos............................................................................ 65 Graciela Bolaños y Libia Tattay La educación popular feminista una perspectiva que se consolida...........81 Imelda Arana Sáenz y María Lucía Rapacci Gómez Formar en investigación desde la perspectiva de la educacion popular............................................................................. 99 Alfredo Ghiso Cotos Pedagogía y educación popular hoy......................................................... 131 Luis Fernando Escobar Cano La sistematización de experiencias en educación popular......................155 Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza R La educación popular con y desde las NTIC............................................185

Marco Raúl Mejía J

Prólogo La trama de la educación popular en Colombia Leopoldo Múnera Ruiz*

Durante los últimos cincuenta años en América Latina, la educación popular se ha ido entreverando con las organizaciones y movimientos sociales que cuestionan los órdenes dominantes (socioeconómicos, de género o étnicos) y proponen alternativas para transformarlos o subvertirlos. Con la publicación en 1963 de Alfabetización y Concientización, el libro escrito por Paulo Freire en el cual esbozó por primera vez su propuesta pedagógica y epistémica, la educación popular empezó a retomar y profundizar el sentido que había perdido a lo largo del Siglo XIX. A medida que se consolidó la independencia de los pueblos americanos, la propuesta de Simón Rodríguez sobre la forma como debería ser educado el pueblo, categoría utilizada para hablar del conjunto de la población, se refundió en la desmemoria, el olvido y la desfiguración, alimentados por las elites intelectuales dominantes. En los textos de Marco Raúl Mejía y Luis Fernando Escobar, que hacen parte de esta publicación, podemos seguirle la pista a ese proyecto pedagógico que buscaba formar en cada ciudadano una persona autónoma, innovadora, práctica e identificada con su ser americano. En palabras de Escobar, “Hoy podríamos decir de Simón Rodríguez que fue un profeta que predicó en el desierto. Él quería ponerlos a todos –negros, indios, pobres o descendientes directos de los conquistadores– como iguales; intuía que la educación podría cumplir ese cometido porque no dudaba de las dotes intelectuales de nadie y sí creía, en cambio, que el pueblo debía ser la base de la construcción de una democracia popular.”

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Profesor Asociado de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional, coordinador de TEOPOCO (Grupo de investigación en Teoría Política Contemporánea) de la misma institución, miembro internacional del CriDis (Centre de Recherches Interdisciplinaires. Développement, Institutions, Subjectivité) de la Universidad Católica de Lovaina y director del Observatorio Nacional de Paz (ONP).

Prólogo

Por el contrario, pensadores como Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi o Andrés Bello, al referirse a la educación popular, pretendían “civilizar” a los americanos, cada uno a su manera, es decir, moldearlos a imagen y semejanza de los arquetipos europeos por ellos fabricados, mediante la transmisión unilateral de los conocimientos científicos y humanísticos.

La crítica de Freire a esta educación bancaria, enmascarada como popular, y sus secuelas, implicó para Latinoamérica el rescate y la radicalización del proyecto educativo de Simón Rodríguez y de la pedagogía activa, cuyos referentes iniciales eran las obras de Rousseau en Europa y Dewey en los Estados Unidos (Escobar), dentro de un nuevo escenario que tumbó los muros de las aulas tradicionales: el de la alfabetización concientizadora, la praxis social de los sectores populares, los talleres de aprendizaje colectivo con obreros y campesinos, hombres y mujeres, la educación propia o la feminista, o la investigación-acción-participativa (I-A-P).

En nuestros países, la escuela recobró parte de su sentido original como construcción común del conocimiento en el tiempo libre, el tiempo del ocio, mientras la pedagogía enfrentó una nueva encrucijada, un sendero se abrió hacia la nueva perspectiva crítica y otro la encerró en los espacios cautivos de la escuela formal. Paulo Freire previó en forma temprana esta disyuntiva, pues, como lo recuerda Escobar, bautizó su dos trabajos más representativos durante la década de los años sesenta del siglo pasado con títulos sugestivos que implicaban un enlace libertario entre la educación popular y la pedagogía crítica: Educación como Práctica de la Libertad y Pedagogía del Oprimido.

Las pedagogía crítica, de acuerdo con la caracterización hecha por Frabboni y Pinto Minerva, y asumida por Escobar, comparte algunos de sus elementos nucleares con la educación popular, a pesar de las diferencias que existen entre sus contextos sociales y geográficos de emergencia. Aquella tiene una génesis ligada fundamentalmente a la experiencia europea o estadounidense alrededor de la escuela, con una antecedente en la pedagogía activa. Esta responde a la especificidad de las sociedades latinoamericanas, como una práctica de descolonización cultural o desalienación política. No obstante, ambas comparten un eslabón: los trabajos de Freire.

Los rasgos políticos y emancipadores que definen a la pedagogía crítica tienden hacia la formación en la escuela de un sujeto pensante, autónomo e innovador. Al tiempo que la educación popular se desarrolla en diferentes

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espacios sociales y pretende ser dialógica en la interculturalidad, situada, transformadora y subversiva, y comprometida ética y políticamente con los pobres y los oprimidos. Está orientada a empoderar los sujetos para que asuman sus procesos de emancipación y reconozcan las diferencias e inspirada en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades sacralizadas (Mejía).

Sin embargo, la educación popular se construyó al ritmo de la crítica y el rechazo al ámbito cercado en el que vivía atrapada la pedagogía, dentro de los muros escolares modernos, donde la enseñanza, la instrucción y la formación habían sido convertidos en instrumentos de aculturación, adoctrinamiento y domesticación de sectores sociales que se consideraban simplemente subordinados o subalternos. Entretejidos de la Educación Popular en Colombia es un libro que a partir de los fragmentos contenidos en sus descripciones y análisis muestra como se han ido trazando de nuevo en el país, a veces en forma explícita y otras implícita, los vínculos entre la educación popular y la pedagogía crítica.

Sus artículos se deslizan desde los relatos y balances sobre la rica y variada experiencia de inserción en el trabajo en redes, como el Consejo de Educación de Adultos de América Latina –CEAAL1– (Lola Cendales y Jairo Muñoz) o la Red de Educación Popular entre Mujeres –REPEM– (Imelda Arana Sáenz y María Lucía Rapacci), hasta las elaboraciones que evidencian la reflexión teórico y práctica que tiene lugar dentro de la educación popular, como las ya mencionadas de Marco Raúl Mejía, sobre los desafíos que implican las nuevas tecnologías, y la de Luís Fernando Escobar, relativa a la relación con la pedagogía, o la de Diego Herrera con respecto a los movimientos sociales.

Entre las primeras y las segundas discurren las apuestas pedagógicas contenidas en el artículo de Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza, el cual analiza con rigor los procesos y las metodologías de la sistematización de las prácticas educativas populares, o en el de Alfredo Ghiso sobre la formación en investigación. Las experiencias pedagógicas específicas tienen un lugar especial que demuestra la vitalidad de la educación popular. Así se puede constar en el texto de Graciela Bolaños y Libia Tatay alrededor de la educación propia del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) o en el capítulo sobre los avatares de la educación popular feminista en Colombia contenida en el ensayo de Arana Sáenz y Rapacci.

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Actualmente se denomina Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe.

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Prólogo

Cendales y Muñoz nos recuerdan que CEAAL permitió la articulación del trabajo en redes y facilitó la expansión de la educación popular en América Latina. Dentro de regímenes políticos con tendencias oligárquicas o populistas, la educación de adultos, formación e instrucción remedial apoyada por los Estados para subsanar las deficiencias en términos de cobertura, promovida por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), sirvió en la región como un paraguas para que a su sombra fuera creciendo la pedagogía crítica y la educación ligada a las prácticas políticas de los movimientos sociales. A finales del decenio de los años ochenta del Siglo XX tuvieron lugar los acercamientos entre las organizaciones no gubernamentales colombianas y el CEAAL, el cual había sido creado en 1982, que llevaron a la creación del colectivo colombiano a comienzo de la década del noventa. Dentro de las organizaciones que entraron a hacer parte de él, la mayoría giraba alrededor de la educación popular y la comunicación social, como el Centro de investigación y Educación Popular (CINEP), Dimensión Educativa, o el Servicio Colombiano de Comunicación, pero también había colectivos que trabajaban en la defensa de los derechos humanos e incluso redes ya consolidadas como la REPEM. Muchas de estas ONGs habían crecido gracias a prácticas y reflexiones centradas en la educación superior y en la I-A-P, cuyo promotor principal en Colombia y uno de sus creadores era Orlando Fals Borda. Asimismo, en estos años fueron los grupos ligados a la izquierda católica y cristiana los que impulsaron con mayor fuerza la educación popular, pues desde la década del setenta habían tenido en la Comisión Evangélica de Educación Cristiana (CELADEC) un punto de apoyo y de articulación. No obstante, CEAAL permite que en y desde Colombia se profundice la reflexión sobre la educación popular y se ahonden los lazos con la pedagogía crítica y los movimientos sociales (Cendales y Muñoz). La REPEM es un ejemplo claro de esta última confluencia, pues por más de treinta años ha constituido en el país uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de un feminismo popular que no solo ha dinamizado la educación popular, sino que representa un desafío al enfoque de género de origen académico, sustentado por mujeres de clase media o alta (Arana Sáenz y Rapacci).

La vitalidad del análisis realizado en Colombia sobre la educación popular fue ilustrada con anterioridad mediante la referencia a los escritos de Marco Raúl Mejía y Luís Fernando Escobar, que además asumen expresamente los retos políticos que implican las nuevas tecnologías, en el primer caso, y la necesidad de continuar indagando sobre la potencialidad pedagógica y

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crítica de las prácticas educativas populares. Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza emprenden otra tarea: comprender la alternativa epistémica que implica la sistematización de las experiencias en educación popular, como una forma de producir conocimiento a partir de la comprensión, el fortalecimiento y la interrelación de los saberes implícitos en sus prácticas pedagógicas.

El recorrido por las tendencias en la sistematización, a partir de prácticas concretas fundamentadas en diferentes metodologías, nos conduce por el positivismo, la dialéctica, la hermenéutica y el postestructuralismo, a través de una ruta que retroalimenta la pedagogía critica. La propuesta de Torres y Mendoza, y del grupo de investigación al que pertenecen (Sujetos y nuevas narrativas en la investigación y enseñanza de las ciencias sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional) nos invita a considerar una producción intencionada y colectiva del conocimiento que reconoce la complejidad de las prácticas sociales de los diversos sujetos educativos, produce relatos descriptivos de las experiencias para interpretarlas críticamente y evidencia el carácter reflexivo de este tipo de conocimiento, en contraste con el objetivamente de las ciencias positivas.

Alfredo Ghiso también nos invita a conocer la alternativa ofrecida por una formación en investigación social inspirada en Freire y Zemelman y encaminada a constituir subjetividades creativas dentro de una cultura de la investigación. De esta manera se evita una relación meramente instrumental con el conocimiento, en la cual el sujeto es un simple catalizador de la ciencia. Por tal razón, al hablar de su propuesta metodológica nos dice: “Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epistemológico, se reconocen como partes complicadas en el mismo proceso.

Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos formadores y deformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradójicos. Sin duda, la formación en investigación social es un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperación, desestructuración y reconstrucción del conocimiento que se tiene sobre sí mismos y sobre la realidad social.” Desde la educación popular, la investi-

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Prólogo

gación surgiría así como un saber que se produce en la vida misma, en la reflexión sobre sus diferentes formas, y no sobre la vida, como si esta fuera un objeto externo al sujeto cognoscente.

La experiencia en educación propia del CRIC, que incluye a la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), presentada por Bolaños y Tatay, ilustra las formas que adquiere la educación popular dentro de una perspectiva intercultural, cuando se vuelve una práctica mediante la cual se autoreconocen las comunidades étnicas tradicionalmente discriminadas.

Las autoras son contundentes al respecto: “La educación propia, se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relacionamientos con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo a sus necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la construcción comunitaria en un proceso de generación de capacidades y fuerza como grupo social. La educación propia para el caso indígena nace desde la familia y comunidad y va integrando o apropiándose de otras formas educativas como la escuela que aunque surgida en otros contextos se considera necesaria o se impone de acuerdo a los sistemas políticos de dominio social.”

La alternativa contenida en la educación propia se evidencia en el papel que dentro de ella se le asigna a la investigación, por ejemplo en el Programa Bilingüe Intercultural (PEBI), como un elemento pedagógico esencial para el análisis de las condiciones de vida comunitarias, la reflexión y conceptualización sobre ellas y la devolución de los aprendizajes a la práctica.

Además, favorece el rescate de las lenguas indígenas como constructoras de los saberes sociales y comunitarios. Sus líneas de trabajo son un testimonio del giro pedagógico que conlleva en términos de afirmación de las identidades, protección de la madre tierra, recuperación ambiental, enseñanza y recreación de la historia, sin descuidar la tradición oral, y organización y gobernabilidad interna. Mediante la educación propia lo popular adquiere sentido en la pluralidad de los pueblos, más allá de la singularidad del pueblo que tiende a anular las diferencias.

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Diego Herrera retoma la relación estrecha entre los movimiento sociales y la educación popular, la cual también se evidencia en la manera como la educación feminista popular estructura una “pedagogía para el poderío” (Arana Sáenz y Rapacci). A diferencia de lo que sucedió en América Central, donde la educación popular hizo parte de procesos insurreccionales, o en el Cono Sur, en el cual estuvo ligada a la lucha por el retorno a la democracia, en Colombia fue esencial para la formación de las nuevas subjetividades que confluirían en las acciones colectivas o la praxis política de los movimientos populares (Cendales y Muñoz). Buena parte de la reflexividad de los movimientos sociales radica en las prácticas educativas que se han generalizado dentro de ellos y que con frecuencia se inspiran en la pedagogía crítica latinoamericana. La educación popular genera un movimiento de ideas, símbolos y representaciones mentales que acompaña y constituye la protesta, la movilización o la construcción de sentidos alternos a los dominantes.

En los movimientos sociales adquieren materialidad los entretejidos que conforman la trama de este libro y de la educación popular en Colombia.

Bogotá, febrero de 2013

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Presentación Si bien podemos remontarnos a Simón Rodríguez, el maestro del libertador, para hablar de educación popular en su dimensión política liberadora, se puede afirmar que en Colombia y otros países del continente es con Paulo Freire, en la década de los años 60, que la educación popular cobra estatus y reconocimiento como la opción que apunta, desde la educación, a formar sujetos sociales y políticos para la transformación social de y desde los oprimidos. Una educación que busca contribuir a la superación de aquellas estructuras que impiden el surgimiento de sujetos de derechos que buscan la construcción de una vida con sentido de dignidad y de futuro.

A mediados de los 80 varios educadores populares, bajo la orientación y liderazgo de Freire constituyeron el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) que hoy, en el año 2012, ha tomado el nombre que realmente le corresponde, o sea el de Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe. Desde sus inicios CEAAL se estableció como un espacio de reflexión sistemática y rigurosa acerca de los desarrollos de la educación popular que desde diversos países se dedicaban entonces, y aun lo hacen, a las prácticas educativas con un enfoque coherente con la pedagogía freiriana, buscando además adecuar su praxis a los nuevos contextos.

CEAAL impulsó los procesos de reconceptualización y recontextualización de la educación popular dando lugar a que su radio de influencia, en los años 90, se ampliara a través de la interlocución con los nuevos actores y sujetos de la educación popular y con el movimiento social. Asi nacieron redes, colectivos y nuevas experiencias de las que surgieron nuevos aprendizajes y se obtuvieron logros en diversos ámbitos de su quehacer.

A partir del nuevo milenio se puede aseverar que la educación popular tiene un acumulado que reafirma su identidad y le da mayor proyección.

Actualmente se encuentran en el debate y en la práctica social nuevas generaciones que buscan continuar con el legado de lo que hasta el momento se ha construido conceptual y operativamente desde las prácticas de educación popular. Esta publicación se inscribe en esta ruta como un aporte de varios educadores y educadoras populares de Colombia que, desde diferentes experiencias y diversos lugares, espacios y colectivos de reflexión y acción, entregan y socializan sus reflexiones y experiencias en educación popular, de manera privilegiada a quienes desean continuar con la marcha ya emprendida decenios atrás.

Presentación

La presente publicación recoge, en consecuencia, un conjunto de textos sobre diversos ámbitos o áreas de la educación popular que pasan por lo político, lo pedagógico, las apuestas investigativas, formativas y de sistematización, incluyendo las experiencias que se han realizado en Colombia, desde las prácticas educativas y espacios de diferenciación étnica y de género. Este libro empieza su recorrido con los antecedentes y y presencia de quienes durante un poco más de dos decenios se han nucleado en el colectivo nacional del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe - CEAAL, que aglutina a entidades que han desarrollado experiencias de educación popular en diversos lugares del país. Presentamos, pues, los artículos que conforman este dossier.

El documento “Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia” elaborado por Lola Cendales y Jairo Muñoz, tiene el propósito de entregar algunos elementos claves para la reconstrucción de la historia de la educación popular en el país en la que se articula el surgimiento y la dinámica del CEAAL. El texto inicia con los antecedentes en los años 60 y 70, época en la que el término usual era el de educación liberadora con la difusión de la primera obra de Paulo Freire: “La educación como práctica de la libertad” y “Pedagogía del oprimido”. A lo anterior se sumaba el debate en sectores de la Iglesia Católica comprometida con la opción por los pobres en el marco de la teología de la liberación de entonces y el papel de CELADEC que motivó e impulsó prácticas de educación popular tanto en el país como en Latinoamérica. Un aspecto de relevancia fueron los trabajos que procuraban articular la educación liberadora con la Investigación Acción Participativa (IAP), cuyo principal mentor fue el sociólogo Fals Borda, presidente honorario del CEAAL. En un segundo capítulo se hace un recorrido por la década de los 80 donde se da el tránsito de la educaciónliberadora a la educación popular y donde van consolidándose o surgiendo las organizaciones que irían a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia en los 90. Se pueden mencionar las siguientes entidades: Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP), Centro Popular para América Latina de Comunicación (CEPALC), Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporación Educativa Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos (CLEBA), Corporación REGION, Asociación de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensión Educativa (DIMED), FORO POR COLOMBIA, Fundación para

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la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación (IPC), Corporación COMPROMISO, Fundación KOLPING y el Servicio Colombiano de Comunicación (SCC, hoy Servicio Colombiano de Desarrollo Social - SERCOLDES).

Durante toda esta década el trabajo de EP se amplía a diferentes áreas: alfabetización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, derechos humanos, con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definen campos de trabajo: formación de educadores(as), investigación, asesoría, publicación de materiales, textos impresos y audiovisuales. Algunas tienen editorial o fondo editorial, centros de documentación o librería. Para finalizar estas tres décadas se realiza un balance de las posiciones, aportes y limitaciones de la EP hasta entonces.

En el tercer capítulo se describe el origen, desarrollo y dinámica del CEAAL en Colombia desde inicios de la década de los 90 y en el contexto de la nueva constitución política. Se señala que las ONGs que se vincularon al CEAAL se identificaban con la Educación Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educación de Adultos, entendida esta como la educación remedial que realiza el Estado. Las primeras vinculaciones se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a través de las Redes y programas que eran el mecanismo del CEAAL para convocar y motivar la vinculación. Pero el origen del Colectivo Nacional fue una Red Temática de educación popular que se tejió entre entidades, en particular de Bogotá y Medellín, y que impulsaron debates de reconceptualización de la EP, empezando por temas relativos a la construcción del conocimiento, al diálogo de saberes y al sujeto de la EP. Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre diversas temáticas, en especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte del CEAAL Colombia al debate de la refundamentación y recontextualización de la EP que se produjo en todo el continente.

Un cuarto capítulo está dedicado al nuevo milenio (2000/2011), donde se describe y analiza parte de las acciones y debates del colectivo y sus aportes al CEAAL en general. En las prácticas sociales y educativas de las entidades del colectivo se podrían mencionar para este momento: –la participación ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos sujetos; –la sistematización de experiencias e investigación social; –la paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos, niñez y mujer.

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Presentación

Uno de los aspectos de mayor interés y que traza una línea de continuidad con el pasado es el de la relación pedagogía y política, buscando superar las concepciones que reducen lo pedagógico a algo práctico o que confunden la pedagogía con la metodología y esta la reducen a las dinámicas grupales.

Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP es, en este nuevo milenio, la de la revitalización de la reflexión pedagógica, reconociendo su centralidad y la relación pedagogía y cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas dinámicas que se producen en el campo comunicativo y de la informática. El propósito ha sido el de impulsar a nivel global, regional y local, la reflexión sobre la pedagogía en los procesos de educación popular a través de acciones de investigación, sistematización y debate público, con el propósito de fortalecer la producción colectiva de conocimiento en torno a la pedagogía.

En el último capítulo y para finalizar se realiza un balance del enriquecimiento que se ha dado en la relación CEAAL – e instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y se señalan algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relación. Se divide en: –La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional en qué ha contribuido; –Lo que CEAAL ha aportado a la dinámica del Colectivo y a la EP en Colombia; –Los aportes desde el Colectivo Nacional al CEAAL. Especial mención se hace a la revista “La Piragua”, que ha permitido socializar en todo el continente el pensamiento crítico en educación.

Se concluye con algunos de los retos que se presentan hoy día al CEAAL, al Colectivo Nacional y al desarrollo de la EP. Al final del texto se ofrecen tres cuadros: el primero con el nombre de las personas (colombianos/as) que han desempeñado cargos de responsabilidad en el CEAAL y que junto a otros miembros del Consejo han contribuido a jalonar procesos de educación popular en el continente. El segundo, con el nombre de quienes han hecho una contribución conceptual y metodológica a la educación popular y los artículos que han escrito en la Revista “La Piragua”. En el tercero, se señalan las entrevistas realizadas por la publicación virtual LA CARTA del CEAAL a integrantes del Colectivo Nacional.

El artículo “La educación popular en la acción política de los movimientos sociales” plantea el debate sobre la educación popular y sus aportes a la acción de los Movimientos Sociales (MS) concebidos como actores políticos colectivos de carácter movilizador que persiguen objetivos de cambio. El surgimiento de dichos movimientos indudablemente reta a la

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Educación Popular tanto para comprender sus dinámicas y su sentido en la transformación social como para pensarse a sí misma en su articulación con dichos movimientos, teniendo en cuenta los ámbitos de la política en la que inciden.

Para el análisis de los MS el autor Diego Herrera, presenta dos aspectos básicos. Por un lado la democracia como régimen de disenso, y no sólo de consenso, como condición de su existencia, ya que “la naturaleza de la acción de los MS se mueve entre la resistencia y la lucha, la transformación o la contención, siempre en un horizonte de cambio social” desde la sociedad civil. Por otro lado, y en este orden de ideas, ofrece una reflexión sobre las condiciones de existencia de los MS y sobre el conflicto que el MS hace explícito y los límites que lo generan.

El artículo presenta finalmente los retos de la educación popular en la acción política de los Movimientos Sociales, ante todo en relación con sus aportes pedagógicos – políticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto valor político, simbólico y social, y en su capacidad de poder comprender, problematizar y transformar estructuras de dominación que están en la base de los sistemas de representación en el ámbito simbólico de la política en la cual los MS pretender incidir. Para nuestros países, y en particular para Colombia, otro reto de importancia que señalado en este artículo está en la perspectiva de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de “contribuir a los procesos de constitución de experiencias de poder local, y su articulación a las iniciativas de los movimientos sociales que hoy tienen en su programa político alternativas de superación de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en distintos contextos”.

Uno de los principios de la educación popular es el reconocimiento, respeto y valoración de lo diferente, lo que implica tanto una opción política como una nueva pedagogía que de cuenta de la existencia y el reconocimiento de los diversos universos culturales en un mundo que va más allá de la multiculturalidad pues su horizonte es la interculturalidad.

El artículo “La educación propia una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos” de la educadoras populares Graciela Bolaños y Libia Tattay que trabajan con el Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC, y el Componente Universidad Autónoma Indígena Intercultural

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Presentación

– UAIIN-CRIC, es una muestra de la educación popular como educación propia, concepto que nace en el marco de la reflexión comunitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indígenas a mediados de la década del setenta como parte del quehacer organizativo de los indígena del sur-occidente del país.

Lo “propio” tiene un carácter intercultural que implica el no encierro en el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indígena de tal manera que las herramientas externas ofrezcan: “elementos para desenvolvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de diálogo”. Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo, tiene un sentido eminentemente político en tanto replantea las relaciones hegemónicas buscando la consolidación de relaciones más horizontales y equitativas.

La perspectiva del CRIC, desde sus inicios, fue el de que, al decir de las autoras, “sus comunidades se apropiaran de la educación y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la escuela pertenecía a la comunidad, tenía que ser, además, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientización y organización”. La perspectiva era que la escuela no podía ser un espacio de desintegración y debilitamiento de la identidad cultural, sino una estrategia para la fundamentación, reconstrucción y permanencia de las culturas. En este orden de ideas, por ejemplo, la selección de los maestros debía realizarse por las propias comunidades, la escuelas bilingües semilleros para revitalizar la propia cultura, la escuela un espacio para la enseñanza de lo propio (“lo de adentro”) y lo otro (“lo de afuera”) de manera crítica, y los procesos educativos no partiendo del currículo oficial sino de la construcción colectiva de nuevos programas de estudio.

El artículo realiza una reflexión sobre las lenguas indígenas y las epistemologías propias, el carácter de la investigación en el marco de la educación propia, y la relación entre el conocimiento y los proyectos pedagógicos. En este último aspecto señala que “un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio conjuga elementos conceptuales académicos y científicos “de afuera” con prácticas comunitarias y culturales “de adentro” que permitan resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la pérdida de la fertilidad en la tierra, la pérdida de biodiversidad”, etc.

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Las autoras señalan finalmente que “la educación propia ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus necesidades”.

Desde los enfoques diferenciales, resulta imprescindible hablar del de género. En este contexto, Los entretejidos de la educación popular en Colombia ofrece al lector el texto sobre “La educación popular feminista una perspectiva que se consolida”, de Imelda Arana Sáenz, María Lucía Rapacci integrantes de la Red de Educación Popular entre Mujeres - REPEM. Esta red, hija de CEAAL, que ha contribuido a consolidar la perspectiva de la Educación Popular Feminista - EPF en la región, y que en el 2011 cumplió 30 años de vida y de acción ininterrumpida por los derechos de las mujeres y en especial por el derecho a la educación. El colectivo colombiano de la REPEM, en preparación de ese onomástico, según señalan las dos autoras, “realizó una serie de balances, reflexiones, síntesis y proyecciones, acerca lo actuado en el país y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la región, emprendió una evaluación sobre el aporte y los valores de la Educación Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la acción política de las educadoras populares socias de la red”. En este artículo ofrecen algunos elementos producto de dichos análisis.

Las autoras hacen un recorrido por las estrategias metodológicas, políticas y analíticas de la educación popular feminista y la pedagogía de Género, enfatizando la formación y producción de conocimientos que den visibilidad a la educación popular entre mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedagógico; desarrollando procesos educativos para la igualdad y la equidad de género y el ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la participación política, social, económica y cultural de las mujeres.

Pero además relatan las experiencias de articulación de la educación popular entre mujeres y el feminismo en Colombia, a partir de los años 70, década de los primeros años de lucha que se constituyen en los antecedentes de la REPEM. La década de los 80, relativa a la constitución del colectivo Colombia de la red, y la década de los 90 caracterizada por el inicio de la consolidación de la educación popular feminista en Colombia y la REPEM

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Presentación

como organización autónoma, donde sobresale su trabajo por el derecho a la educación y el seguimiento a la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos. La última década que corresponde a la primera del nuevo milenio es caracterizada como la consolidación de la presencia nacional de la REPEM. El artículo finaliza con los logros y perspectivas de la educación popular feminista en Colombia.

La valoración de los logros anteriores, de acuerdo con las autoras, “permite hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas más eficientes, así como ampliar el campo de acción en tópicos que demandan atención reflexiva, lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento teórico-práctico sobre asuntos de actualidad”.

El profesor Alfredo Ghiso nos entrega su artículo “Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular” en la línea de una reflexión pedagógica crítica, que busca explorar y cuestionar las prácticas formativas universitarias en investigación social dando cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el área. El texto también pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta de formación en investigación social desde una perspectiva crítica.

Ciertamente, como señala el autor, asumir un paradigma investigativo alterno, dialógico, emancipador y participativo requiere rupturas, desaprendizajes, tránsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un “pensamiento único” que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo. Basado en Hugo Zemelman y retomando las enseñanzas de Paulo Freire, el autor señala que investigar implica opciones, rupturas, decisiones, recalcando con Freire que la “llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los científicos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay acción humana desprovista de intención, de objetivos, de caminos, de búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico, ni apolítico”, y que “Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor”. No se trata solamente de la construcción de un pensamiento crítico sino de la constitución de sujetos. Pero también, de privilegiar el carácter dialógico y participativo de la propuesta investigativa que surge de la necesidad de ser sujetos, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar. En síntesis, de lo que se

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Entretejidos de la educación popular en Colombia

trata es de una Pedagogía dialógica, como práctica crítica de resistencia, que se enraíza en el núcleo constitutivo de la educación popular.

Alfredo Ghiso señala finalmente que en nuestros días, se requiere pensar la formación en investigación social en el marco paradigmático de las redes.

“La red se constituye en el ámbito privilegiado de recreación conceptual, de la generación de interrogantes, de la producción y circulación de conocimientos sobre la práctica, de la recreación cultural de la vida cotidiana de los “ciudadanos”; red como ámbito que permite el encuentro y la reconstitución de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias”.

Luis Fernando Escobar nos ofrece, desde sus primeros párrafos de “Pedagogía y educación popular hoy”, una reflexión basada en los maestros históricos de la educación popular, como proyecto emancipador. Por ello hace un recorrido de Simón Rodríguez a Paulo Freire, teniendo como norte las pedagogías que se ocupen en la formación de subjetividades, individuales y colectivas. En síntesis y retomando las primeras obras de Freire: “La educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una “Pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él, sino de él. Es bueno indicar que el autor también busca, en otros textos de Enrique Dussel, los vínculos entre una filosofía de la liberación y una pedagogía de la liberación.

El autor señala que en el campo de la pedagogía, toda esa efervescencia del pensamiento emancipador estará expresado en “la aparición de corrientes y grupos que buscan la transformación social y, a la vez, la construcción de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habrá de tomar el nombre de educación popular”, educación que si bien tiene una intencionalidad política, también como proceso se da en el campo del saber y el conocimiento y de una manera planeada y organizada.

Señala, desde su punto de vista, que entre los principios de la acción pedagógica como acción educativa están: –el de que el pensamiento pedagógico es un pensamiento político, en el sentido más amplio de la palabra, –el del reconocimiento de la educación como una práctica situada, esto es, que se corresponde con una determinada sociedad, y –el de la radicalidad constructiva, o sea el de que “El hombre radical en su opción no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella”.

Finaliza su reflexión señalando que “cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandari-

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Presentación

zación como criterio de los logros de sus estudiantes, están renegando de la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en renegados de su función, despojados de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutinario, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda”.

“La sistematización de experiencias en educación popular” de Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza, está organizado en cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstrucción histórica de los sentidos que han justificado y orientado la sistematización de experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemológicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de su conceptualización sobre la sistematización de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodológicas para el desarrollo de un proceso de sistematización, cada una con sus fases y momentos. Finalmente, se definen algunos procesos y criterios para el análisis, la interpretación y la presentación de resultados, en el marco de un proceso de sistematización.

Para los autores la sistematización es una modalidad investigativa que la asumen desde una perspectiva interpretativa crítica y con una metodología cualitativa y participativa. Como lo señalan, dicha opción “se ha construido también desde el diálogo fructífero con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el diálogo con otros investigadores de universidades del país y de centros del CEAAL”.

La clave de la sistematización es reconocer y contribuir a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Además tiene “un interés pragmático: generar ajustes desplazamientos y cambios de la experiencia analizada”. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras prácticas colectivas.

Se concluye con algunas reflexiones sobre la sistematización como experiencia intersubjetiva y de formación. “Porque además de producción de conocimiento para cualificar la práctica y empoderar colectivos y organizaciones, la sistematización es re-construcción de sentido y por tanto, puesta en escena y transformación de subjetividades”.

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Entretejidos de la educación popular en Colombia

Los Entretejidos de la educación popular en Colombia, finalizan con el artículo “La educación popular con y desde las NITC” (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación), de Marco Raúl Mejía. Parte de un breve recorrido por los cinco troncos o vertientes de la educación popular que culmina en el enfoque freiriano de la educación como un ejercicio político pedagógico liberador. En este trasegar “la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas”.

En ese acumulado que puede sintetizarse en un decálogo, resulta importante señalar, en el contexto del artículo, dos aspectos de relevancia: la propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural y diálogo de saberes y el considerar la cultura de los participantes en los procesos educativos como el escenario en el cual se dan las dinámicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos. Lo que implica el respeto y a la vez la valoración de lo diferente que es lo que se expande en la globalización pero que la lógica de dominación occidental busca homogenizar restándole valor a lo diferente.

Con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desarrolladas en esta época de revolución científico-técnica aun en marcha, la educación popular está no ante una amenaza sino ante un conjunto de retos y oportunidades para avanzar en los procesos de autoafimación y construcción de subjetividades críticas y de continuar en la producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social. Esto implica comprender las nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educación en este cambio de época, y a la vez construir educación popular desde y en las particularidades de las NTIC y una agenda para las y los educadores populares ante estas nuevas realidades tecnológicas en el campo informático y comunicativo.

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Presentación

Es bueno señalar que el autor incluye y desarrolla en su artículo, apartes de su libro “La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II: Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones”.

Es de desear que este conjunto de entretejidos de reflexiones y experiencias que pretenden mostrar la complejidad de los procesos y alcances de la educación popular, sus propósitos, sus logros y retos, sean una contribución para continuar profundizando y avanzando en la ruta transformadora que desde hace décadas se trazaron quienes los animaban y aun los impulsan, el sueño y la utopía de una sociedad donde la dignidad humana y el sentido de una vida y un futuro de justicia y equidad sean posibles y reales.

Jairo Muñoz M. Director de SERCOLDES –1972/2012– 40 años Enlace Nacional de CEAAL Bogotá, octubre 2012

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia Elementos para la reconstrucción de la historia de la educación popular en Colombia Lola Cendales G*. y Jairo Muñoz M.**

Introducción La presencia del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe1 –CEAAL– en Colombia está ligada a los procesos de la educación popular en el país. Dado que reconstruir esta historia trasciende las posibilidades de este artículo, sólo se pretende señalar aquí algunos hechos significativos con el fin de invitar a muchos de los y las protagonistas a seguir escribiendo esa historia que tendría mucho qué aportar.

El CEAAL, se fundó en 1982; para Vio Grossi, primer Secretario General, su surgimiento fue “producto del trabajo que un pequeño grupo de educadores populares venía realizando en Venezuela. En 1983 nos reunimos por primera vez en Managua y aprobamos los estatutos bajo la presidencia y aliento de Paulo Freire. Dos ideas centrales inspiraron su formación: articular la Educación Popular (EP) con la Educación de Adultos y vincular la EP con los movimientos sociales… y esto decidimos hacerlo a través de redes y programas”2.

Educadora – Investigadora de Dimensión Educativa, con amplia experiencia en procesos de alfabetización, sistematización de prácticas educativas y estudios sobre temas pedagógicos. ** Licenciado en Filosofía y Antropólogo. Educador popular e investigador en temas sobre cultura urbana, desarrollo social y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombiano de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace coordinador del CEAAL en Colombia.

1 CEAAL, antes se denominaba Consejo de Educación de Adultos de América Latina.

2 GROSSI, Vio. Informe presentado a la Asamblea Latinoamericana. Santiago de Chile, 1990. *

Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

Según Jorge Osorio3, “algunos de los primeros integrantes del CEAAL estaban trabajando en Investigación Acción Participativa (IAP); y precisamente esa relación entre Educación Popular e IAP se constituyó en el núcleo epistémico-político fundante del CEAAL” en correspondencia con temas o procesos que se venían dando aunque con diferencias explicables en los distintos países de la región; precisamente el CEAAL sirvió de espacio de relación o puente entre tales diferencias, pues para ese momento no era lo mismo hablar de Educación Popular en el contexto centroamericano marcado por procesos revolucionarios o en el Cono Sur vinculada a la recuperación democrática y los derechos humanos o en Colombia relacionada más con los movimientos sociales.

El CEAAL se crea haciendo mención de la Educación de Adultos porque también en ese momento confluyen las actividades que el ICAE –Consejo Internacional de Educación de Adultos– (cuya Secretaría General estaba en Toronto, Canadá) venía realizando en la región. El CEAAL es la organización regional del ICAE, pero teniendo en el centro de su definición original la Educación Popular y la IAP. Actualmente el CEAAL cuenta con cerca de 200 organizaciones civiles y tiene presencia en 21 países de América Latina y El Caribe. Además de ser un Consejo, es un Foro y una Plataforma Latinoamericana que tiene como Misión: “Fortalecer las capacidades y la formación integral de los educadores y educadoras populares, para que puedan incidir en la acción de personas, grupos y movimientos sociales, en los diversos ámbitos de su quehacer educativo, en la promoción de procesos socio-culturales liberadores y en la elaboración de agendas y políticas públicas en favor de la transformación democrática de nuestras sociedades y la conquista de la paz y los derechos humanos”4.

1. Antecedentes años 60 y 70.

La educación liberadora en Colombia El pensamiento de Paulo Freire llega a Colombia a finales de la década de los 60. Década marcada por el surgimiento del movimiento popular independiente y revolucionario, por la figura de Camilo Torres y su trabajo político 3

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OSORIO, Jorge. Secretario General de 1990 a 1997, Presidente de 1997-2000, en respuesta a preguntas realizadas por los responsables de este artículo.

Ver http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=89

Lola Cendales y Jairo Muñoz

y educativo a través del periódico Frente Unido, por el asistencialismo de muchas instituciones y por los gobiernos del régimen del Frente Nacional (1958-1970). Se hablaba entonces de educación liberadora.

Precisamente en el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) se crea el INCORA –Instituto Colombiano para la Reforma Agraria– que a su vez organiza en el IICA-CIRA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura) la capacitación de los primeros grupos de alfabetización. Para esta tarea fue contratado Joao Bosco Pinto, investigador y educador brasilero, quien a través de cursos y material mimeografiado comenzó a divulgar el pensamiento de Paulo Freire en nuestro medio y en particular su método de trabajo en el campo de la alfabetización. Este trabajo tuvo como escenario institucional la Dirección de Desarrollo Social del INCORA cuyos funcionarios, dotados de la metodología freiriana desarrollaron su acción concientizadora en zonas del interior de la costa caribe colombiana, el sur occidente y el departamento del Tolima. Por esta época crecieron y se fortalecieron las organizaciones campesinas como la Asociación Nacional de Usuarios Campesina – ANUC, creada en 1970 y que tuvo gran protagonismo en la década.

En los trabajos que se realizaron inspirados en la Educación Liberadora en los años 60 y 70 y en la divulgación de su pensamiento, se podrían destacar: •

Sectores de la Iglesia Católica comprometida, animados por los aires de renovación y de compromiso con los pobres, provocados por el Concilio Vaticano II y por la Asamblea del Episcopado Latinoamericano realizado en Medellín en 1968.

•

Las editoriales alternativas que reprodujeron sus primeros libros: La Pedagogía del Oprimido. Bogotá, Ediciones Camilo, 1971. La educación como práctica de la libertad. Bogotá, Ediciones América Latina, 1975, y difundidas por la Librería América Latina.

•

Igualmente algunos profesores universitarios de Facultades de Trabajo Social y Sociología de algunas universidades. Posteriormente se sumaron docentes de las Facultades de Educación.

•

En la década de los 70 se realizaron muchas experiencias de trabajo comunitario y de alfabetización alternativa inspirados en la propuesta de Freire; sin embargo, quedaron en hojas mimeografiadas, folletos y manuscritos, difíciles de recuperar.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

•

Un papel de importancia para la difusión de la educación popular lo tuvo la Comisión Evangélica de Educación Cristiana (CELADEC), de alcance latinoamericano, que motivó e impulsó prácticas de educación popular en Colombia a fines de los 70 y la década de los 80. Varias entidades que en los 90 se afiliaron al CEAAL habían participado en los espacios que CELADEC abrió en todo el continente. Hay que resaltar los eventos de formación, las publicaciones teórico prácticas sobre aspectos específicos de educación popular y la revista Cultura Popular que recogía y socializaba el pensamiento y las prácticas de educación popular.

CELADEC fue un espacio que generó conciencia de la importancia de establecer vínculos en América Latina de quienes trabajan en la óptica de la educación popular.

•

A finales de la década del 70 y años posteriores se dio en Colombia un vínculo entre Educación Liberadora e Investigación Acción Participativa. El trabajo realizado por el grupo “La Rosca” (1971), dirigido por Orlando Fals Borda, y el Congreso sobre Investigación Acción-Participativa IAP, realizado en 1977 en Cartagena, tuvo repercusiones en los trabajos de Educación Popular, por cuanto replanteó la necesaria articulación y comprensión de la Educación y de la Investigación comprometidas.

“Del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la “concientización dialógica”5, expresó Fals Borda en uno de sus últimos escritos.

2. La educación popular en los años 80 Educación liberadora - Educación popular En Colombia se venía trabajando en EP desde la década de los 70, con la comprensión que en ese momento se tenía de una educación comprometida con la causa de los pobres y los explotados; de una educación alternativa.

Expresión de esto son las reflexiones, los encuentros, talleres, materiales, que realizaban algunas instituciones, como por ejemplo, el trabajo que realizaba el Centro de Investigación y de Educación Popular CINEP y Fe

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FALS BORDA, O, Orígenes universales y retos actuales de la IAP, en “Peripecias” N°.110, agosto 2008. Tomado de http://www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrigenesRetosIAP.html

Lola Cendales y Jairo Muñoz

y Alegría. El “Método en la Educación Popular”6 fue un texto que circuló a finales de la década de los 70.

Ya para comienzos de la década de los 80, desde distintos espacios de reflexión y de trabajo se fueron evidenciando los límites de la concientización, el tránsito de la Educación Liberadora a la Educación Popular y la definición de la Educación Popular desde y para el contexto de esa época. Los textos sobre Educación Popular de Oscar Jara en Centroamérica, y Educación Popular y Alfabetización en América Latina7, en Colombia, aportaron elementos para el debate y para la formación en ese momento.

Al respecto Fals Borda diría lo siguiente: “La crisis del paradigma de la concientización llevó a buscar formas de trascenderlo. Esto empezó a sentirse a principios de la década de los 70, básicamente a través del descubrimiento de un concepto marxista, el concepto de praxis, que aunque incluido en la teoría de la concientización no se destacaba lo suficiente. Y no se destacaba lo suficiente por la falta en dicha concepción de un verdadero método de investigación sociológica. La piedra filosofal de aquella trascendencia de un paradigma a otro radicó en la idea de que el conocimiento para la transformación social no radicaba en la formación liberadora de la conciencia sino en la práctica de esa conciencia. Es en la práctica de donde se deriva el conocimiento necesario para transformar la sociedad. Aún más: que así mismo en ese paso y de ese sentir de la praxis también se deriva un saber y un conocimiento científico”8.

El fortalecimiento institucional En esta década, por la situación que vivía el país, por el influjo de los procesos que se venían dando en América Latina, por la cooperación internacional y como fruto de los años anteriores, se amplía el movimiento popular y se consolidan o surgen grupos, movimientos, organizaciones e instituciones no gubernamentales que asumen los planteamientos de la EP y consideran que esta es la opción desde la cual realizan su trabajo educativo.

BUENAVENTURA, Nicolás. Método en la Educación Popular. Ediciones CEIS –Centro de Estudios e Investigaciones Sociales–. Bogotá, noviembre, 1978.

7 PERESSON, M., Lola Cendales y Germán Mariño. Educación Popular y Alfabetización en América Latina. Dimensión Educativa, Bogotá, 1983.

8 FALS BORDA, O. Investigación Acción Participativa. Revista “Aportes” N° 20. Dimensión Educativa, Bogotá, 1989.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

De esta época es la proyección de la mayoría de las entidades que irían a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia. Tales como: CINEP ya mencionado, Centro Popular para América Latina de Comunicación (CEPALC), Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporación Educativa Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos (CLEBA), Corporación Region, Asociación de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensión Educativa (DIMED), Foro por Colombia, Fundación para la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación (IPC) y el Servicio Colombiano de Comunicación (SCC, hoy de Desarrollo social – SERCOLDES).

La alfabetización y otras áreas y sectores de trabajo En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización, hecho político-pedagógico que repercutió en América Latina. Para contrarrestar sus efectos, los gobiernos realizaron campañas nacionales de alfabetización (en Colombia la Campaña Simón Bolívar en el gobierno de Turbay Ayala (1978-1982) y Camina en el gobierno de Belisario Betancur (1982-1986)). En este ambiente se realizaron, desde la Educación Popular, trabajos de alfabetización alternativos en diferentes partes del país.

Instituciones como el CLEBA, Dimensión Educativa y la Coordinadora de Educación Popular incidieron en este campo de la educación.

Durante toda la década el trabajo de EP se amplió a diferentes áreas: alfabetización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, derechos humanos y con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definieron campos de trabajo: formación de educadores(as), investigación, asesoría, publicación de materiales, textos, audiovisuales. Algunas tuvieron editorial o fondo editorial, centros de documentación o librería. En esa época circularon, por ejemplo publicaciones, como: Controversia, Documentos Ocasionales y las publicaciones temáticas del CINEP; la revista Encuentro de CEPALC; los Materiales de Trabajo y en los 90 el periódico La Pizarra del SCC – Sercoldes; la Revista Aportes, materiales de alfabetización y la revista de teatro Actuemos y de música A Contratiempo de Dimensión Educativa; la revista sobre alfabetización del CLEBA, los módulos de Educación para la Participación y la Ciudadanía de Foro por Colombia. Además, todas las instituciones diseñaron y publicaron materiales específicos para la formación de educadores populares, que fue en ese momento su tarea principal.

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Lola Cendales y Jairo Muñoz

Balance Aproximándonos a hacer un balance hasta ese momento (de las 3 décadas anteriores), podemos decir que los trabajos en Educación Popular dejaron: – Una posición crítica frente al autoritarismo presente en los espacios educativos.

– El distanciamiento frente al Estado y al sistema escolar por ser este un aparato ideológico del Estado; de ahí la realización de experiencias alternativas.

– La relación con la IAP y con la Teología de la Liberación.

– La búsqueda de metodologías activas y participativas.

– La crítica y la autocrítica como un elemento metodológico del trabajo en equipo.

– Aproximación a la Escuela. Expresión de esto son las experiencias de Filodehambre y de Aipe en el Huila y la de Candelario en la Costa Atlántica.

– La aproximación a la academia; se empiezan a generar propuestas de pregrados o postgrados de EP en universidades, como: la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Cauca.

A finales de esta década se empezaron a cuestionar las mismas experiencias de Educación Popular; algunas de las cuales habían caído en el tallerismo, en el activismo, en la falta de reflexión y en el distanciamiento de la teoría. Todo lo cual fue dando paso a lo que inicialmente se llamó proceso de refundamentación de la EP que se profundizaría con los cambios que se dieron a comienzos de la década de los noventa en el contexto del derrumbe de los referentes externos (los socialismos reales) y que dieron paso a un nuevo momento de la Educación Popular en el país y en América Latina.

3. Años 90. Origen y desarrollo del colectivo nacional de CEAAL en Colombia Un nuevo contexto: La Constitución Política de 1991 Hay que resaltar que a partir de los 90 se dio un nuevo contexto por el surgimiento y desarrollo de la nueva constitución política del país. Muchas organizaciones y centros de educación popular repensaron las relaciones con el Estado lo que condujo a insistir en los temas de participación ciudadana (social y política), concertación y negociación. Se incentivó un enfoque más 33

Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

propositivo y de construcción de sociedad civil tanto de parte de los actores populares como de la entidades de EP. Se privilegiaron las iniciativas de programas y escuelas de formación de educadores populares, por parte de diversas entidades no gubernamentales e incluso de universidades.

Las primeras afiliaciones Hay que señalar que con una mayor conciencia de establecer contactos a nivel continental y con el debilitamiento de CELADEC como instancia latinoamericana de educación popular, y en particular en Colombia, las ONGs encontraron en el CEAAL la posibilidad de recuperar y reencontrarse en un espacio que se veía necesario y estratégico.

Las ONGs se vincularon al CEAAL porque se identificaban con la Educación Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educación de Adultos, entendida esta como la educación remedial que realiza el Estado.

Las primeras vinculaciones9 se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a través de las Redes y programas que eran el mecanismo de CEAAL para convocar y motivar la vinculación. Ejemplos: a la Red de Alfabetización se vincularon: el CLEBA y Dimensión Educativa (DIMED); a la Red de Comunicación: el Servicio Colombiano de Comunicación, CEPALC y el CINEP. Algunas instituciones como esta última estaban relacionadas con más de una red: como ecología, derechos humanos, mujeres. Otras redes contaban con la participación de grupos e instituciones no afiliadas, como la de Derechos Humanos. Hay que resaltar que la Red de Mujeres es la de mayor antigüedad, sostenibilidad y proyección. Actualmente es autónoma.

En Colombia existe la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM).

Para esta época fue muy significativa la formación de los educadores populares para varias de las entidades afiliadas al CEAAL. Además el mismo CEAAL organizaba cursos de formación en diferentes temas (IAP, DD.HH., alfabetización…), algunos duraban un mes y asistían educadores y educadoras de las instituciones miembros.

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Desde su origen el colectivo estuvo conformado por las siguientes instituciones: CINEP – CEPECS – CODECAL – CEPALC – CLEBA – Corporacion Region – ATI – Dimension Educativa – Foro Por Colombia – FUNCOP – IPC y Servicio Colombiano De Comunicación (hoy de Desarrollo Social – SERCOLDES). Posteriormente se vincularon la Corporación Compromiso y la Fundación Kolping.

Lola Cendales y Jairo Muñoz

Ante su crecimiento continental, el CEAAL vio la necesidad, además de las redes, de organizar territorialmente sus planes y actividades. Nacieron las Regiones. Colombia empezó desde entonces a pertenecer a la Región Andina. Desde el comienzo se percibió la dificultad de articular los intereses temáticos de los distintos países de esta región. Si bien algunas regiones desarrollaron una dinámica que permitió la articulación o al menos la interrelación permanente de las entidades de los países que las integraban, hubo otras como la andina que tuvo mayores dificultades.

Ciertamente Colombia participó en las reuniones e instancias de coordinación regional, pero a la vez cuestionó la dinámica y funcionamiento de estas instancias organizativas y su prioridad como espacio de articulación. Desde el colectivo de Colombia se ha considerado que el sentido de pertenencia y de trabajo permanente se da a través de los colectivos nacionales y que algunas acciones y planes de carácter específico son más viables a través de las redes y ocasionalmente en la región. No se trataba de un olvido o rechazo al trabajo regional sino de priorizar instancias de interrelación y de avanzar al ritmo e intereses que facilitaran la dinámica de los afiliados.

La vinculación y permanencia ha estado marcada en parte por los momentos y los cambios en la propuesta organizativa del CEAAL, como por los momentos y situaciones que ha vivido cada institución miembro.

La conformación del colectivo nacional y su dinámica Antecedentes Los orígenes del Colectivo de CEAAL en Colombia datan de esta década cuando varias entidades, en particular de Bogotá y Medellín, constituyeron en Cachipay (Cund.) una Red Temática de Educación Popular. En ese momento las discusiones giraron en torno a la construcción del conocimiento, al diálogo de saberes y al sujeto de la EP. En 1991 tuvo lugar un encuentro de esta Red para realizar un balance de la práctica y conceptualización de la formación de educadores populares, a partir de los datos arrojados por la consulta que el CEAAL venía realizando y cuyos resultados finales se encuentran en el libro “Nuestras prácticas. Perfil y perspectivas de la Formación de educadores populares en Latinoamérica”10.

Los ejes de discusión en esta ocasión fueron: –Reco–ceptualización de la 10

Nuestras prácticas. Editado por el CEAAL. México, 1993.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

EP. Dimensiones pedagógica y política; –La pedagogía como elemento constitutivo de la EP; y, la relación Saber-Conocimiento.

A fines de 1992, se realizó en Medellín el tercer encuentro de la Red Temática de EP, cuyo tema central fue la pedagogía dentro del proceso de reconceptualización de la EP. Para este debate se tuvo en cuenta el contexto del nuevo escenario y surgimiento de nuevos sujetos en los procesos y prácticas educativas populares.

Origen y dinámica Ante la necesidad de articular la membresía y tener una mayor incidencia, se organizan los Colectivos Nacionales en la dinámica de CEAAL. Con la desaparición de algunas redes, su debilitamiento o ausencia de esta instancia en el país y los cambios en las instituciones miembros, cobró mayor fuerza temática y organizativa el Colectivo Nacional; aún con las dificultades ocasionadas por la distancia, pues los miembros de Medellín (IPC, Corporación Región y CLEBA), Popayán (FUNCOP) y posteriormente Bucaramanga (Corporación Compromiso), no podían participar con frecuencia deseada en la dinámica que se llevaba en Bogotá donde estaba la mayoría de los afiliados.

En 1993 se realizó un Seminario nacional abierto, cuyo tema central giró en torno al modelo y políticas neoliberales y su incidencia en la educación popular y en los procesos de desarrollo, que era también el tema de preocupación de CEAAL en el área andina. El acumulado de estos primeros años dio paso a la constitución oficial del Colectivo CEAAL Colombia.

En el año 94, y en el contexto ya descrito, se continuó promoviendo espacios de discusión sobre aspectos particulares relacionados con la EP. En este año se realizó en Bogotá el Encuentro de la región andina cuyos ejes temáticos de reflexión y confluencia fueron: Los cambios en el contexto y sus desafíos para la EP.; las propuestas de la región andina con relación a la Formación de educadores populares; y, situación y perspectivas de CEAAL en la región andina.

Durante los años 94 y 95 el punto central de la reflexión giró en torno al tema del conocimiento: ¿qué clase de conocimiento se ha producido en las prácticas educativas populares? ¿Cómo se ha producido?, ¿Qué impacto ha tenido en los sujetos de la educación popular? Este proceso dio pie para que

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Lola Cendales y Jairo Muñoz

en el año de 1996 el seminario amplio organizado por el colectivo tuviera como centro: La construcción de conocimientos en la educación popular.

En 1998 se retomó el tema de la metodología en la EP para repensarlo, por ser la “zona educativa”, no sólo ligada a la construcción del conocimiento, sino donde surgen más preguntas que respuestas y, en ocasiones, donde se suplanta a la pedagogía. El seminario se denominó: La metodología de la educación popular.

En el cuadro siguiente se da cuenta de los ejes de discusión sobre la educación popular en los años 90, por parte de las entidades afiliadas al CEAAL en Colombia.

Ejes temáticos de discusión años 9011 Año 1990 1991 1992 1993 1994 1996 1998

Ejes temáticos de discusión y reflexión años 90 Conocimiento y diálogos de saberes Conceptualización de la formación de educadores populares Pedagogía y reconceptualización de la educación popular Neoliberalismo y educación popular* La EP en la región andina* Construcción de conocimientos en la educación popular* Metodología de la educación popular*

Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre estas temáticas, en especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte de CEAAL Colombia al debate de la refundamentación, la reconceptualización y la recontextualización de la EP que se produjo en todo el continente.

Además de las publicaciones antes mencionadas, alguna de las cuales continuaron sus entregas en esta década, conviene mencionar los textos de la Corporación Compromiso alrededor de la EP., los textos del derecho de los jóvenes a la educación de CEPECS y los estudios sobre la escuela y conflicto, y Educación en Derechos Humanos del IPC. Es bueno aclarar que el Colectivo Nacional, espacio de reflexión, debate y acción de los afiliados en cada país, no ha reemplazado a las redes temáticas continentales que constituye la forma de vinculación institucional al Consejo.

Los que están señalados con asterisco (*) fueron los temas publicados por el Colectivo.

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4. El nuevo milenio Diversas Organizaciones No Gubernamentales, entre las que pertenecían y aun pertenecen a CEAAL, continuaron trabajando en este nuevo milenio desde la óptica de la educación popular en diversos campos: –la participación ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos sujetos; –la sistematización de experiencias e investigación social; –la paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos, niñez y mujer.

Algunas de estas ONGs hicieron un tránsito de ser simples promotoras de la organización de las comunidades, a convertirse en sujetos sociales generando debates públicos e incrementando la capacidad de interlocución con diversos actores sociales y estatales.

En el colectivo continuó el interés por profundizar la relación pedagogía y política, buscando superar las concepciones que reducen lo pedagógico a algo práctico o que confunden la pedagogía con la metodología y esta la reducen a las dinámicas grupales. La preocupación se centró, pues, en la reflexión y refundamentación de la pedagogía de la educación popular, dado su “eclipsamiento”. Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP fue la de la revitalización de la reflexión pedagógica, reconociendo su centralidad y, si bien la dimensión pedagógica en la EP se expresa en el diálogo, también se vio preciso indagar la relación pedagogía y cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas dinámicas que se producen en el campo comunicativo y de la informática.

El propósito era impulsar la reflexión a nivel global, regional y local sobre la pedagogía en los procesos de educación popular a través de acciones de investigación, sistematización y debate público, con el propósito de fortalecer la producción colectiva de conocimiento en torno a la pedagogía.

A pesar del debilitamiento de las relaciones con la Secretaría General de CEAAL (1998–2004) que entonces tenía la sede en México, el colectivo nacional continúo su actividad priorizando, en los primeros 4 años del 2000 la reflexión colectiva en torno a la educación para la paz y la resolución de conflictos, a partir de experiencias de diversas entidades y en el contexto del conflicto armado que ha vivido el país durante varios decenios.

38

Lola Cendales y Jairo Muñoz

Reencuentro con la institucionalidad de CEAAL. Participación del colectivo en eventos institucionales, encuentros de la región andina y asambleas Para el año 2004 el colectivo de CEAAL aportó al debate latinoamericano sobre educación popular, con motivo de la VI Asamblea general del Consejo realizada en Recife. En texto publicado, en el mes de mayo de dicho año, como aporte para dicho evento y titulado “Desafíos para la educación popular en Colombia”12, se recalcó que la educación popular, consecuente con su historia y con su intencionalidad, asume y plantea el diálogo (diálogo de saberes, diálogo cultural) como propuesta pedagógica que tendrá que seguirse enriqueciendo en lo conceptual, en lo metodológico y en lo didáctico con la práctica de los educadores y con el aporte de otras disciplinas. En este contexto el colectivo nacional señaló que “la formación está relacionada con la reflexión, con la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los educadores y con la elaboración de proyectos educativos; por esto, la formación debe estar ligada a la investigación sobre la práctica. Formación, investigación e innovación pueden ser el camino para potenciar, desde la educación popular, la educación en su conjunto, y para esto la relectura de Freire puede ser iluminadora”.

En dicho artículo el colectivo insistió además en el desafío que representan los cambios culturales de la globalización para la educación popular. Dos preguntas inquietaban y aún son vigentes en esta problemática: ¿Cómo dar tratamiento a los fenómenos de la transnacionalización de las culturas en los contextos de las culturas locales, donde, por lo regular, la educación popular desarrolla su acción?, ¿cómo trabajar lo global desde lo local?, ¿Cómo desde una posición crítica desarrollar y potenciar redes virtuales educativas que tengan incidencia en la transformación social?

Posterior a dicha asamblea, en el mes de junio del mismo año, el colectivo de Colombia realizó un taller, en el que uno de los principales debates versó sobre la “educación popular, la democratización de las estructuras políticas, los movimientos sociales, la diversidad cultural y la superación de toda forma de exclusión”13. Allí se insistió en la necesidad de reflexionar de forma sistemática sobre los fundamentos teóricos de la pedagogía de la educación popular, más allá de los métodos y técnicas. También se planteó entonces, la necesidad de hacer una relectura de Paulo Freire desde la educación escolar y propiciar un reencuentro de la EP con las políticas públicas educativas.

Ver: http://www.setem.cat/CD-ROM/idioma/setem_cat/mo/mo070105e.pdf p. 37.

Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.

12 13

39

Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

Hay que mencionar la participación del colectivo de Colombia en los encuentros andinos de CEAAL y los aportes en estos eventos. Los últimos de estos eventos han sido: Perú 2005, Colombia 2006, Bolivia 2007, Ecuador 2008 y Bolivia 2010. El encuentro de 2006 se realizó en Medellín y su tema central fue: Formación política de nuevos actores sociales y sujetos políticos de la región andina. Evento que se articuló al Seminario Internacional de políticas democráticas de gobierno coordinado por la Red de Poder Local de CEAAL y el IPC. A dichos encuentros se llevaron ponencias.

Por ejemplo: “Las encrucijadas y retos actuales de la Educación Popular” (2005), “Formación política de actores sociales y sujetos políticos en la región andina – Colombia” (2006), “Situación actual de los movimientos sociales en perspectiva de Derechos” (2008) “Educación popular y el ‘Buen vivir’”. (2010).

En la VII Asamblea General celebrada en Cochabamba, en julio de 2008, los aportes del colectivo de Colombia estuvieron dirigidos a que se diera mayor relevancia, por parte de CEAAL en su conjunto, a los temas pedagógicos y a los retos en el campo y escenario de la globalización cultural. También se hizo un doble llamado: fortalecer los colectivos nacionales como instancia primera de pertenencia e identidad de CEAAL en los países, y repensar la vinculación a la dinámica de CEAAL en cada país, de nuevos educadores populares, dada las “dificultades para integrar a las nuevas generaciones de profesionales en este proceso, pues la formación que han tenido o tienen estas generaciones está marcada por otros valores, diferentes a la de los “históricos” y de mayor experiencia en las entidades socias de CEAAL”14.

Relaciones con la educación de adultos.

La participación en las Confinteas La relación con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas ha sido más de instituciones y personas que del Colectivo, y en momentos coyunturales, como el seguimiento a los acuerdos y conclusiones de las Conferencias Mundiales de Educación de Adultos denominadas CONFINTEAS o como parte de las actividades que se realizaron aprovechando la reunión del Comité Directivo en Colombia.

La V CONFINTEA, realizada en Hamburgo en 1977, se dio en un contexto favorable. La Educación de Adultos estaba posicionada en Colombia en 14

Extracto tomado del documento del Colectivo Nacional que se llevó a dicha asamblea.

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Lola Cendales y Jairo Muñoz

el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde había una dirección, e igualmente en los departamentos. La preparación para la V Conferencia se hizo conjunta entre CEAAL y dicho ministerio. Las conclusiones fueron publicadas por el MEN y difundidas y trabajadas por los maestros y maestras de la Educación de Adultos a nivel nacional. El CEAAL participó en la planeación de esta fase de divulgación y seguimiento nacional y a nivel de la Región Andina participó el CEAAL. En la VI CONFINTEA realizada en Belen do Para en 2009 la situación había cambiado. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas estaba debilitada a nivel nacional y las instituciones del CEAAL no se sentían identificadas ni convocadas a realizar una acción conjunta; sin embargo, se socializaron en el Colectivo Nacional los resultados del evento.

En el año 2006 se realizó la “Jornada Bogotá” como la denominó Raúl Leis, Secretario General (recientemente fallecido).

En el marco de esta jornada se realizó un seminario internacional sobre Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Popular que contó con el apoyo de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la participación de directores(as) y algunos maestros(as) de las instituciones del Distrito que tienen primarias o bachilleratos para personas adultas.

La participación del Comité Directivo del CEAAL fue muy enriquecedora, pues desde distintos contextos se plantearon temas de interés; desde la política pública en Brasil (en este campo de la educación) hasta la experiencia en el proceso salvadoreño. Enfoques, metodologías, experiencias, permitieron hacer un contraste con la realidad de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas tanto a nivel nacional como distrital.

Además de las actividades propias del Comité Directivo se aprovechó el espacio para realizar un breve encuentro de la Región Andina, que tuvo como tema “la incidencia en políticas educativas”, liderada por el grupo de reflexión que en torno al tema se había venido constituyendo en el CEAAL. Como punto de cierre de la jornada y teniendo en cuenta el interés del Comité Directivo y del Colectivo, se hizo un sencillo homenaje de reconocimiento a Orlando Fals Borda por sus aportes al CEAAL y por su trabajo comprometido con el país y con América Latina.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

5. Para finalizar Se ha tratado de hacer un balance, que sólo pretende señalar énfasis, del enriquecimiento que se ha dado en la relación CEAAL – instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y plantear algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relación:

La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional, ha contribuido entre otras cosas a: • • • • •

Redefinir la intencional ético política emancipatoria de la educación popular.

Reflexionar sobre los movimientos sociales y los nuevos contextos y sujetos de la educación popular.

Reconocer la educación popular como pedagogía crítica de América Latina.

Desarrollar el tema de la sistematización de experiencias como una modalidad de investigación cualitativa.

Reconocer la importancia de la cultura y la subjetividad en los debates y en los procesos educativos.

Específicamente el CEAAL ha contribuido a: • • •

•

Constituir un espacio latinoamericano de encuentro, producción y socialización de conocimiento sobre la educación popular.

Cualificar la formación de educadores y educadoras populares mediante cursos, grupos temáticos, divulgación de experiencias.

Generar espacios de encuentro, formación y debate a nivel nacional, mediante el reconocimiento del Colectivo Nacional y de algunos recursos económicos para realizar acciones puntuales y desde allí incidir en la difusión y fortalecimiento de la educación a nivel nacional.

Potenciar el acumulado conceptual, metodológico y experiencial en diferentes momentos y en diferentes campos de la EP.

Especial mención tendríamos que hacer de La Piragua.

“La Piragua” ha sido la publicación del CEAAL que desde 1989 le ha permitido socializar a toda América Latina el pensamiento crítico en educación.

42

Lola Cendales y Jairo Muñoz

La revista ha tenido diferentes momentos, pero siempre ha sido una producción esperada, un material de lectura, de estudio y de consulta, que ha incidido en la formación y en los procesos de investigación que realizan las instituciones.

Esta publicación ha sido apreciada por sus aportes en el campo conceptual y metodológico, en temas específicos de la EP. Incluso, en algún momento en que se debilitó la relación del Colectivo con la Secretaría General, el único vínculo con el CEAAL fue la revista; y en el lapso de tiempo en que la revista no se editó (2000 a 2003), se tomó mayor conciencia de su importancia no sólo para los centros afiliados sino para educadores y educadoras, estudiantes e investigadores que trabajan desde la EP.

Aportes desde el Colectivo al CEAAL • •

• • •

La conformación del Colectivo y hacer valer esta instancia organizativa ante la Secretaría General y las instituciones acostumbradas a tener una relación bilateral y no de conjunto.

Participar en asambleas, reuniones regionales y otros espacios, con una postura crítica y propositiva frente al CEAAL con el ánimo de contribuir a su fortalecimiento. Participación que ha exigido tiempo y trabajo por parte de las instituciones.

Posicionar el tema de la Pedagogía, del diálogo cultural y la relación entre pedagogía y política como aspecto central de la EP. Dar a conocer el CEAAL en los ámbitos académicos, sociales y políticos institucionales del país.

Algunos educadores y educadoras populares de Colombia (del Colectivo o no) han contribuido con sus reflexiones y escritos a posicionar y profundizar en diversos temas de interés de la EP; y, con sus experiencias a motivar la reconceptualización y recontextualización de la EP en nuestro medio. La mayoría de estas reflexiones se han publicado en La Piragua. Otros han aportado a través de algunos cargos en el CEAAL (Ver tablas).

Algunos retos •

Tanto el CEAAL como las instituciones miembro hoy no son las mismas de hace 20 ó 10 años. Se viene constatando un cambio general que implica de parte y parte construir o reconstruir la relación a partir de nuevas demandas y de nuevos o renovados intereses.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

•

Las instituciones que trabajan en y desde la EP tienen que afrontar los retos que le plantea los cambios que se vienen dando en el contexto nacional e internacional, que el CEAAL debe tener en cuenta; algunas de ellas son:

– La situación económica de las instituciones como de los educadores y educadoras que ocasionan reducción y movilidad del personal, cambios en las áreas de trabajo, e incluso ingreso de nuevos y muy jóvenes profesionales que tienen nuevas perspectivas.

– Los cambios culturales ocasionados por los procesos migratorios y por el desplazamiento que se ha dado y se continúa dando en el país.

– Los cambios en la orientación de los gobiernos de los países de la región que marcan diferencias y abordajes distintos.

– La influencia de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana, en la educación, en el ejercicio de la ciudadanía, en la construcción de la democracia.

– La construcción de una pedagogía de la EP no sólo como saber propio del educador y educadora, sino como condición de eficacia política y el fortalecimiento de las relaciones entre Educación Popular e Investigación.

A continuación presentamos tres cuadros: el primero con el nombre de las personas que han desempeñado cargos de responsabilidad y que junto a otros miembros del CEAAL han contribuido a jalonar procesos de EP en el continente. El segundo, con el nombre de las personas que han hecho una contribución conceptual y metodológica a la Educación Popular y los artículos que han escrito en la Revista La Piragua. En el tercero, aparecen entrevistas realizadas por LA CARTA a integrantes del Colectivo Nacional.

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Lola Cendales y Jairo Muñoz

Colombianos y colombianas que han tenido responsabilidad en el CEAAL Nombre Orlando Fals Borda (+ 12 de agosto de 2008) Lola Cendales G. Alfredo Ghiso Jairo Muñoz Fernando González Amparo Parra (+) Diego Herrera

Cargo Presidente Presidente Honorario Coordinadora de la Región Andina Vicepresidenta Coordinador Red de Alfabetización Enlace nacional Coordinador Región Andina Coordinador Red de educación en DD.HH. Coordinadora de la Red de Mujeres Coordinador Red de poder local

Período 1987-1990 Desde 1990* 1991-1993 1994-1997 1994-1996 Desde 1993 2007-2008 1994-1997 1992-1994 Desde 2009

Colombianos y colombianas que han escrito en la revista “La piragua” N°. y año 1 - 1989 1 - 1989 2 - 1990 4 - 1992 4 - 1992 4 - 1992 4 - 1992 5 - 1992 5 - 1992

Autores y entidad Orlando Fals Borda Marco Raúl Mejía CINEP Alfredo Ghiso CLEBA Marco Raúl Mejía Marco Raúl Mejía Fernando Romero - CRIC Centro de Doc. del CLEBA Lola Cendales y Alfonso Torres DIMED Leonor Araujo y Raquel González CINEP

Título del artículo Movimientos sociales y poder político La educación popular en la escuela formal.

La escuela popular AIPE Abriendo Surcos – Red de Alfabetización de CEAAL La pedagogía en el educación popular.

Resucitar el modelo de la educación como formación del capital humano?

Educación bilingüe: La alternativa cultural de la comunidad Paez.

Bibliografía sobre educación popular y escuela.

La recuperación colectiva de la historia.

Formación Social a distancia como altrernativa.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

5 - 1992 6 - 1993

María Cristina Salazar – DNI Marco Raúl Mejía

7 - 1993

Marco Raúl Mejía

7 - 1993 7 - 1993

Lola Cendales y Jorge Posada Alfonso Torres C.

7 - 1993

Alfredo Ghiso

7 - 1993 7 - 1993

Germán Mariño DIMED Marco Raúl Mejía

8 - 1994

Foro por Colombia

9 - 1994 9 - 1994 9 - 1994

Marco Raúl Mejía Orlando Fals Borda Orlando Fals Borda

10 - 1995

Miriam Zúñiga UniValle

11 - 1995

Marco Raúl Mejía

11 - 1995

Alfonso Torres

11 - 1995

Germán Mariño

11 - 1995

Lola Cendales y Jorge Osorio (Chileno, SG) Marco Raúl Mejía

12/13 - 1996 12/13 - 1996

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Carlos Eduardo Vasco CINEP

Experiencias educativas – Los niños de la calle en A. L. Las tareas de la refundamentación: La educación popular hoy.

Educación y política. Fundamentos para una nueva agenda latinoamericana.

La cuestión pedagógica en la educación popular.

La educación popular y lo pedagógico.

Evolución reciente y actuales búsquedas.

Cuando el saber rompe el silencio.

Diálogo de saberes en los procesos de educación popular.

Constructivismo y educación popular.

Nuevos tiempos. Nuevos maestros.

En búsqueda de un perfil.

Escuela de formación en participación comunitaria y desarrollo socio-económico: Hacia un programa institucional.

La agenda de una nueva escuela.

Postmodernismo y responsabilidad social Comentarios a la investigación participativa según Pedro Demo.

La capacitación para el trabajo, una herramienta clave para la autorrealización de las mujeres de los sectores populares.

Cambios en el conocimiento e implicaciones para la educación popular.

Educación y pedagogía en las experiencias educativas populares.

Diseño para investigar el aprendizaje de las personas adultas.

Pedagogía y gobierno de la ciudad: Entrevista a Antanas Mockus.

Pedagogía, política y poder: Deconstruyendo escenarios para reconstruir actores.

Distintas formas de producir conocimiento en la educación popular.

Lola Cendales y Jairo Muñoz

16 - 1999

Alfredo Ghiso

16 - 1999

Gloria Naranjo

16 - 1999 18 - 2000

José H. Leap B. Alfonso Torres

19 - 2004

Jesús Balbín - IPC

20 - 2004

Alfonso Torres

21 - 2004 21 - 2004

Colectivo Colombiano Marco Raúl Mejía

21 - 2004

Orlando Fals Borda

22 - 2005

Imelda Arana REPEM

23 - 2006 (1ª parte)

Alfredo Ghiso

23 - 2006 (1ª parte) 24 - 2006

Lola Cendales y Alfonso Torres Orlando Fals Borda

25 - 2007

Alfredo Ghiso

25 - 2007

Alfonso Torres

25 - 2007

Lola Cendales y Germán Mariño Alfonso Torres

28 - 2009

De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización.

Formación de ciudadanos y conformación de ciudadanía.

Siste - Matizando experiencias educativas.

Ires y venires de la educación popular en América Latina.

Retos y perspectivas de la educación popular. Una reflexión inconclusa.

Coordenadas conceptuales de la educación popular desde la producción de CEAAL (2000-2003).

Desafíos de la educación popular en Colombia.

Profundizar la educación popular para construir una globalización desde el sur y desde abajo.

Pertinencia actual de la educación popular y proyección en los años venideros.

Las políticas educativas en el marco de la creciente profundización de la brecha cultural que afecta a las mujeres.

Prácticas generadoras de saber. Reflexiones Freirianas en torno a las claves de la sistematización.

La sistematización como experiencia investigativa y formativa.

Pueblos originarios y valores fundantes, un vistazo a nuestros retos: Raíces y valores.

Itinerarios de actuación. Alfabetización un territorio con horizontes emancipatorios.

El “método Paulo Freire” medio siglo después.Vigencia y desafíos.

Colombia: A propósito de una experiencia reciente.

Educación popular y nuevos paradigmas desde la producción del CEAAL entre 2004 y 2008.

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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

28 - 2009

29 - 2009

Diego Herrero D. y Juan Pablo Clavijo - IPC Lola Cendales y Germán Mariño Jorge Posada

30 - 2009

Alfonso Torres

30 - 2009

Marco Raúl Mejía

30 - 2009

Alfonso Conde Corp. Compromiso Alfonso Torres

29 - 2009

30 - 2009 31- 2009 32 - 2010

Álvaro Frías Cruz, Corporación Kairos Educativo Marco Raúl Mejía

32 - 2010

Alfonso Torres

32 - 2010

32 - 2010 34 - 2011

Freddy Hernán Pisso Rengifo y Luis Hernando Rincón Bonilla Diego Herrera Lola Cendales

34 - 2011 34 - 2011

Alfonso Torres C. Luz Jael Zapata

34 - 2011

Mireya Lozano García

34 - 2011

Jorge Jairo Posada

48

Democracia participativa: aportes al debate sobre la democracia participativa y nuevas relaciones gobierno – sociedad.

El diálogo en educación, una reflexión y una propuesta desde la educación popular.

Currículo. Tendencias curriculares y la EDJA. Educación popular y paradigmas emancipadores.

Reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en diálogo con la teoría crítica.

Educación Popular y formación de educadores populares.

Prácticas de educación popular en los centros del CEAAL. Construyendo caminos de teología, educación popular y espiritualidad juvenil, Las teorías críticas y las pedagogías críticas.

Educación popular y producción de conocimiento.

La educación popular en las universidades colombianas.

Ciudadanía y poder local Alfabetización, Educación Popular y uso de nuevas tecnologías Alfabetización y Educación Popular El papel del PIA en la educación de adultos de Colombia Sistematización de experiencias educativas en el marco del Plan Iberoamericano de Alfabetización: Aportes y avances desde la OEI –Colombia Algunas reflexiones sobre la formación de educadores de personas jóvenes y adultas

Lola Cendales y Jairo Muñoz

37 - 2012

Diego Herrera D.

37 - 2012

Alfonso Torres C.

37 - 2012

Marco Raúl Mejía

Construcción de poder en un nuevo marco de relación entre lo social y lo político El potencial emancipatorio de la Educación Popular como práctica política y pedagógica Pedagogías en y desde la educación popular.Un asunto central para la construcción de poder desde el sur

Entrevistas y testimonios de educadoras/es populares15 de Colectivo de Colombia publicados por “La Carta” de CEAAL Diego Herrera Director del Instituto Popular de Capacitación IPC, organización con sede en Medellín. Es coordinador de la Red de Educación Popular y Poder Local REPPOL del CEAAL. Entrevista: Las prácticas alternativas del movimiento ciudadano y la acción colectiva, se constituyen en factor de conocimiento.

Amparo Beltrán Directora de CEPALC, con sede en Bogotá.

Entrevista: No me atrevo a dar consejos ni recomendaciones, sino más bien decir que mi sueño, en la EP, es que vuelva a ocupar el lugar de los años setenta y ochenta…

Jairo Muñoz Director de SERCOLDES – Enlace Nacional de CEAAL Entrevista: Las prácticas educativas juegan un papel crítico y transformador al interior de las mismas organizaciones y movimientos sociales.

15

http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=27&Item id=114

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La educación popular en la acción política de los movimientos sociales Diego Herrera Duque*

Un caleidoscopio… que se mueve El presente artículo1 intenta poner en la discusión una posible articulación entre la educación popular y los aportes a la acción política de los movimientos sociales. Dicha discusión mantiene su plena vigencia en una perspectiva analítica que parte de las realidades y contextos que han contribuido a la aparición de los movimientos sociales, han definido distintos modos de organización y formas de actuación, y han sido determinantes en sus objetivos de cambio. Este universo de experiencias reta a la Educación Popular en sus dimensiones reflexivas y prácticas.

En Colombia, el escenario de degradación de la guerra, el incremento de la desigualdad, la reprimarización de la economía y el achicamiento de la democracia, ha producido en diversas formas y contenidos una prolífica y permanente acción de los movimientos sociales, haciendo visible las contradicciones y objetos de disputa alrededor de distintas problemáticas que marcan el rumbo del país y las posibilidades de transformación social, política y cultural en distintos ordenes de realidad.

Asistimos a la aparición en la última década del movimiento social de paz y derechos humanos, y en el último tiempo, a la emergencia del movimiento social de víctimas, los cuales se han configurado en torno a las dinámicas del conflicto, las posibilidades de una salida política negociada de éste, la denuncia *

1

Trabajador social. Magíster en educación y desarrollo humano. Director Ejecutivo del Instituto Popular de Capacitación. Educador e investigador de la educación. Miembro de Consejo Directivo del CEAAL. Recoge como base de la reflexión el planteamiento desarrollado en el Encuentro y seminario taller latinoamericano realizado en Mendoza, Argentina en el año 2008 en el cual uno de los ejes de la reflexión fue sobre los Movimientos sociales en América Latina y el aporte de la Educación Popular a la acción política de estos, convocado por las organizaciones del Cono Sur del CEAAL y otras organizaciones.

La educación popular en la acción política de los movimientos sociales

y exigencia de superación de la impunidad y la reclamación de derechos a la verdad, la justicia y la reparación de las víctimas. La tierra y el territorio han sido uno de los elementos fundamentales para la organización y movilización social, en esta disputa no solo se viene articulando una lucha por amplios sectores de víctimas despojados y desplazados por una alianza entre élites políticas, económicas y militares, sino que también cobró fuerza la movilización y resistencia indígena por sus territorios ancestrales, y otras diversas expresiones agrarias y un amplio sector del movimiento social de derechos humanos.

Igualmente, en este último tiempo, ha vuelto a la escena de la lucha social, las reivindicaciones de amplios sectores de trabajadores de la industria petrolera, minera y de sectores agroindustriales que han visto afectadas sus condiciones laborales; además, han sido significativos distintos movimientos ciudadanos y ambientalistas en defensa de los recursos naturales como el agua.

La posibilidad de ampliación de la democracia local y de procesos de desarrollo local y regional, también ha sido disputada a través del movimiento constituyente y ciudadano en diferentes expresiones locales y regionales articulado en torno a agendas de paz, inclusión, redistribución del presupuesto público y alternativas de desarrollo regional. Experiencias que se configuran luego de vivir la esperanza de una democracia sustantiva ajustada a los desarrollos de una Constitución política progresista y un Estado descentralizado y pluralista, y el posterior desencanto luego de que hemos venido asistiendo, 21 años después, a su desmantelamiento en procesos de contrarreforma.

De otro lado, cobra relevancia en el ámbito educativo, el proceso vivido a mediados de la década del 2000 de la iniciativa de un movimiento pedagógico a través de la Expedición Pedagógica que reconoció un amplio proceso de reflexividad y prácticas pedagógicas a lo largo y ancho del país y movilizó a hombres y mujeres con este propósito; y en el último año, el resurgimiento de un Movimiento estudiantil que logro articularse nacionalmente y tener éxito en torno a la oposición frente a la reforma legislativa en la Educación Superior en Colombia, movimiento que mostró, como telón de fondo, una expresión de jóvenes significativa en identidades articuladas a esta lucha y las formas plurales en su realización.

De la región latinoamericana encontramos una riqueza inmensa de contextos y realidades que expresan los conflictos comunes ligados a varios ejes, destacando aquellos por la disputa de la riqueza de los recursos naturales (tierras, minería, petróleos, gas, agua), la defensa de la democracia y la institucionalidad

52

Diego Herrera Duque

democrática, las luchas por la paz y los derechos humanos, el medio ambiente y la superación de la desigualdad ocasionada por la experiencia neoliberal en los últimos 25 años en la región; escenario en el que la acción de los movimientos sociales en el orden local y nacional ha sido plural y diversa; Movimiento ciudadano en contra de la violencia en México, los mineros del Perú, el movimiento campesino e indígena de la región andina, la movilización estudiantil en Chile, el movimiento Sin Tierra en Brasil, los piqueteros argentinos, entre otros. América Latina es una región en un movimiento que ha trascendido y se ha articulado a legítimas luchas continentales, manteniendo así una presencia viva en la región desde sus programas políticos de lucha social.

Igualmente, esta discusión, reconoce la importancia que en la última década cobró la globalización de las luchas sociales en el marco de los Foros Sociales Mundiales, testimoniando que “las luchas sociales ganan la dimensión de un gigantesco movimiento de la sociedad civil contra la globalización neoliberal” (Bruckmann y Dos Santos, 2005: 19); de otro lado, no se puede dejar pasar por alto las distintas expresiones y significados que cobran en los últimos años las manifestaciones de la Primavera Árabe que orientaron su acción a la búsqueda de reformas democráticas en regimenes políticos autoritarios con un desenlace, no esperado por muchos, en el cambio de gobiernos en la región árabe, lo que a su vez terminó estimulando en Estados Unidos de América y Europa el movimiento Ocuppy Wall Street en su lucha contra sectores capitalistas corporativos y financieros, o las manifestaciones de los Indignados cuyo eje de protesta social ha estado alrededor de la desigualdad económica generada por la racionalidad de acumulación capitalista y financiera en tiempos de liberalización económica y claman por una mayor inclusión con intervención de los Estados al mercado, ante la crisis manifiesta del modelo desde el año 2008.

El análisis nos permite observar distintos contextos en los cuales se generan la accion de los movimiento sociales y cuando aparecen, pero además nos da pistas en cuanto a los Repertorios de confrontación que se han ido encadenando en el tiempo y los distintos contextos de ocurrencia, como se han ido innovando a partir de los aprendizajes desarrollados en la acción colectiva y han sido articulados a los nuevos desarrollos tecnológicos que les dan mayor visibilidad, solidaridad y fuerza (Martí Puig).

Ante tales expresiones movimentistas locales y globales, sus nuevas formas de articulación, nuevos ejes de disputa y sentidos de cambio, La Educación Popular tiene un reto mayor como pensamiento y movimiento

53

La educación popular en la acción política de los movimientos sociales

que se funda en la intencionalidad de la reflexión y acción pedagógico – política. Desde este punto de vista, los movimientos sociales, tanto los históricos como los emergentes, entran en un espacio de dialogo político pedagógico con la Educación Popular, retomando la experiencia y las prácticas que hemos tenido en Colombia, en América Latina y el mundo. El planteamiento explora varias opciones: una es el debate político, académico, pedagógico que nos convoca; pero la otra es sobre la base testimonial de las experiencias y las prácticas existentes. Poder contrastar y poner a dialogar esa reflexión sobre Educación Popular y Movimientos Sociales es el esfuerzo en problematizar y aportar a la cuestión en esta reflexión, desde algunas inquietudes, pistas e incertidumbres fruto de la convicción y de la reflexión propia y de la experiencia que deja su propio testimonio.

En tal sentido, comprender la naturaleza, el sentido y orientación de los movimientos sociales, ha sido en los últimos periodos un esfuerzo por parte de activistas, analistas e intelectuales en abordar las formas de la acción colectiva que esta en el seno de las interacciones y relaciones sociales y políticas, las cuales expresan los grados de conflictividad existentes en la sociedad, develan una aproximación a un sujeto-actor social y aportan a la comprensión de un tipo de racionalidad y orientación de cambio social que identifica dicha praxis colectiva. Praxis colectiva que tiene un carácter plural, en tanto en sociedades complejas como las nuestras son múltiples la naturaleza y expresiones de los Movimientos Sociales, los objetos de disputa, las determinaciones del contexto político en que se desenvuelve, sus temporalidades y los objetivos de cambio, ruptura y control del proyecto socio - histórico que encarnan.

En particular, para observar la incidencia del Movimiento Social en diferentes ámbitos de la política, es preciso abocar en principio la definición que nos plantea Salvador Martí Puig, como recurso analítico para nuestra reflexión, de entender éstos como actores políticos colectivos de carácter movilizador que persiguen objetivos de cambio. En tal dirección, es necesario citar dicho autor, quien nos plantea los ámbitos de la política en la cual inciden: “En el ámbito simbólico por que es un sistema de narraciones que pretende crear nuevos registros culturales, explicaciones y prescripciones de cómo determinados conflictos son expresados socialmente y de cómo el statuo quo ante “debería” ser rediseñado.

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Diego Herrera Duque

• • •

En el ámbito interactivo por que es un actor político que incide en el conflicto social y pretende cambiar la correlación de fuerzas existente en un ámbito concreto de conflicto.

En el ámbito institucional por que incide e impacta en (transformando o tensionando) los espacios que regulan y canalizan las conductas de los actores a través de acciones no convencionales y contenciosas; y En el ámbito sustantivo por que es un instrumento de cambio de la realidad”.

De tal manera que el mundo de la política y lo político, nos abre un campo de la reflexión sobre MS, que tiene un vasto terreno de explicaciones desde distintas formas de aproximación para su abordaje conceptual y operativo, que contienen un conjunto de elementos cuyo carácter puede ser complementario, y en ocasiones divergente, como el de movilización de recursos (organizaciones y recursos, escuela particularista y enfoque de redes), los elementos que nos proponen las lecturas europeas de los Nuevos Movimientos Sociales (proyecto histórico, contradicciones estructurales, identidades colectivas), la perspectiva socio histórica que enfatiza en las luchas sociales (teorías populares) y la existencia del proyecto de la multitud2. Es preciso aclarar como recurso analítico que no toda forma de acción colectiva es 3 movimiento social , y además que no todo lo que se mueve es movimiento.4 La aspiración es que lo que se mueva se constituya en sujeto de cambio social, se constituya en el movimiento.

En tal dirección, la acción colectiva, y en particular los Movimientos sociales, se han constituido en un reto de la Educación Popular como praxis educativa que aporta a la reflexión y praxis colectiva, en tanto estimula y fortalece su constitución como actores – sujetos de cambio social. El MS se constituye y es factor de cambio, esto es vital en la perspectiva de la EP en tanto reconoce el carácter de sujeto pedagógico de dicha experiencia colectiva, sujetos presentes en las nuevas condiciones sociales y políticas que tiene América Latina y Colombia. Reto que implica entonces tener una aproximación específica Ver: Riechmann y Fernandez (1994), Uran, Omar (2000), Gallardo, Helio (2006), Hardt y Negri (2004).

3 En muchos de los casos una protesta social, una marcha, tiene un carácter más reactivo y no permanece en el tiempo por su orientación de transformación; mientras que otras expresiones se definen como conjuntos de acción tipo mesas de trabajo o plataformas; o redes de trabajo tipo vecinales, profesionales, etc. Ver más: Urán, Omar. Acciones colectivas y Movimientos sociales: Elementos para su análisis y gestión. IPC. 2003.

4 Retomando una frase de Mauricio Archila, investigador colombiano del CINEP para diferenciar la protesta social del MS. 2

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a los MS y sus espacios de lucha y transformación de las interpretaciones hegemónicas, y las estructuras de poder y dominación que caracteriza los contextos en los cuales actúa y por lo cual deviene su naturaleza, y que de una u otra manera se constituyen en objetivos y propósitos compartidos con la naturaleza y experiencia de la EP. Podría decirse en principio que tienen un lugar común para la lucha social y política, que los identifica y los relaciona de manera indispensable en su horizonte liberador desde dimensiones éticas, epistemológicas, políticas y pedagógicas.

Ello nos pone el énfasis en unos ejes de la reflexión que aportan pistas para el análisis y discusión que nos convoca sobre los aportes de la Educación Popular en la acción política de los Movimientos Sociales.

Movimiento Social y la democracia como régimen de disenso Los MS en su accionar, entran en relación con unas condiciones de democracia específicas para la acción política, ello implica reconocer la democracia, como bien lo anota Pedro Santana, no solo como sistema consensual, que puede llevar al unanimismo y desarrollar la idea del pensamiento único, sino que reconoce la pluralidad y el pluralismo de experiencias colectivas, con sus ideas, valores y sentidos que contienen.

Indica la opción de entender la democracia en una óptica sustantiva y como régimen de disenso, ámbito en el que se constituye la posibilidad de la confrontación de fuerzas sociales y políticas determinantes en el rumbo de la sociedad, enfatizando en las contradicciones que se resuelven por medios pacíficos, como la confrontación civil, la movilización, la protesta, la desobediencia civil, etc. (Santana, 1989: 16) que son expresión de diferentes formas de acción colectiva que de una u otra manera expresan un conjunto de valores, ideas, discursos y prácticas que dan cuenta del talante de la cultura política en la cual se hacen explícitas, pero también del lugar de los MS entendidos como actor político que intenta incidir en diferentes ámbitos de la política en diferentes dimensiones.

Discusión que nos pone en el lugar de la confrontación de fuerzas sociales y políticas pero también de las posibilidades de existencia de esa contradicción en el sistema de valores, ideas y prácticas de una formación social determinada. En esta dirección, se mantiene una búsqueda, como bien lo planteó en su momento Orlando Fals Borda de “como los 56

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movimientos como tales pueden seguir siendo alternativas políticas, ya que aquí hay campo suficiente para la imaginación y la creatividad adaptadas a nuestra especial historia, cultura y medio ambiente. Tendrán que seguir demostrando cómo son las nuevas formas necesarias de hacer política, especialmente para resolver problemas agudos como los de la pobreza, la injusticia y la violencia” (Fals Borda, 1989).

La experiencia de América Latina hace observar que la calidad de nuestras democracias no se ha distinguido en la historia precisamente por garantizar las condiciones del disenso –basta recordar la existencia de dictaduras a lo largo del continente a mediados de los 70 y 80 y los regímenes presidencialistas más recientes–, sino que muchas de las veces la expresión de éste ha tenido como consecuencia la eliminación, desaparición o constreñimiento de aquellos que aparecen bajo las formas de acción colectiva, como el adversario político o el enemigo del régimen del consenso, y por lo tanto, hay que eliminarlo, desaparecerlo u ocultarlo. Precisamente superar esto, implica a las sociedades fortalecer los espacios y la institucionalidad democrática para dar trámite a los conflictos existentes, donde tenga lugar la pluralidad de sujetos sociales que tienen intereses diversos sobre los recursos materiales y simbólicos de que dispone la sociedad, que se vuelven objeto de lucha política y reivindicación social, que además expresan ideas y sentidos distintos de ver el proyecto de sociedad. El MS encarna proyecto socio histórico en esta dirección y es pertinente hoy la pregunta por su interacción con la diversidad de proyectos democráticos alternativos emergentes de diferente orden que hoy existen en la región.

Movimiento Social y condiciones de existencia La Naturaleza de la acción de los MS se mueve entre la Resistencia y la lucha, la transformación o la contención, siempre en un horizonte de cambio social.

Ello supone condiciones-relaciones sociales de dominación y la contención o cambio de estas relaciones, desde el ámbito de la sociedad civil. Mientras haya condiciones de dominación, habrá la posibilidad de expresión del MS. Así lo hace entender H. Gallardo cuando nos plantea que “Comprender y asumir que existe lucha política dondequiera se den relaciones de dominación o juegos de poder…” (Gallardo, 2006: 94) lo que explica el origen del conflicto y la disputa por diferentes cuerpos sociales orientados al cambio social. Son actores sociales con capacidad de incidencia cultural –aspecto que también hace relevante H. Gallardo–, y garantizando con ello su eficacia política y jurídica.

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El Movimiento Social se constituye en su especificidad con relación al espacio político y social donde actúa, interviene y desarrolla su práctica emancipadora y liberadora, en los límites que imponen las lógicas de dominación (Baltodano, 2004: 17) y las posibilidades de hacer explicita la contradicción existente. La ruptura de los límites se vuelve en condición de la acción colectiva para el cambio social. Ello implica la construcción del MS que es la constitución frente a sí mismo, a partir de procesos de integración simbólica y política de individuos y organizaciones por objetivos comunes, más allá de las lógicas corporativas o particularistas. El reto de la EP es aportar a construir un nosotros que articule lo diverso y lo plural en un universo y horizonte compartido de intereses, valores y prácticas humanizadoras y emancipadoras.

En cuanto la acción política del Movimiento Social, ésta depende de las condiciones en que se transforma la sociedad, y emergen o desaparecen nuevas y viejas formas de dominación con dispositivos distintos, lo que mantiene la necesidad del cambio. En tal sentido, es una tarea permanente de la EP aportar a la praxis cognitiva misma del MS, en dos direcciones: conocer el entorno de su accionar, y asumir los elementos que brinda la práctica movimentista como objeto de conocimiento para la reflexión y motivación de nuevas estrategias de acción.

Al respecto, bien lo indica Castells en su detallado análisis cuando identifica para el movimiento vecinal los cambios estructurales en la sociedad que impactaron la constitución y lucha de tales expresiones urbanas: El paso a una economía global, desde la mundialización y operación de las formas de circulación de capital, y el desarrollo de nuevas tecnologías –la llamada revolución tecnológica–, fundamentalmente de tecnologías de la información que conectan la economía global y la política mundial, que por vía del desarrollo tecnológico y la base material y audiovisual configuran un imaginario político global y aportan a transformar una nueva división internacional del trabajo donde se generan nuevas dependencias a partir del uso de nuevas formas económicas y de producción donde grandes sectores de la población dejan de ser necesarios para la producción y el incremento de la productividad, el paso de éstos sectores de la explotación a la irrelevancia. (Castells, 1994: 11). La pregunta que asalta y que tiene signos positivos en las experiencias contemporáneas juveniles, altermundistas, entre otros, es: ¿como se apropian desde los sectores populares e irrelevantes los cambios estructurales en lo tecnológico y formas de circulación del saber, la producción y las alternativas propuestas, y las vuelven

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a su favor en términos de sus luchas sociales y políticas? Es un camino a comprender y explorar en toda su extensión y posibilidad.

Otro ámbito de producción y desarrollo de los MS es ante estructuras de poder que imbricadas en un conjunto de relaciones de diversos centros de poder económico y político –Banca Multilateral, Estados, Organismos Multilaterales, Transnacionales, Medios de Comunicación– actúan como red (o redes) de dominación y disputa de la riqueza social, del poder político y de la hegemonía moral y cultural de la sociedad. En esta perspectiva, se hace preciso identificar la Estructura de Oportunidad política en tal disputa (Urán, 2000), el análisis de como se comportan las redes de dominación hoy (Hardt y Negri, 2006) y plantear estrategias y formas de acción colectiva orientadas al cambio de las estructuras de poder política, material y simbólica que las soportan y son la base de su interacción. En este punto es clave el debate sobre la autonomía y capacidad del MS para modificar dichas estructuras, y su interacción con otros actores como los partidos y movimientos políticos, donde teniendo lugares y roles diferenciados, pueden aportar desde su especificidad al desarrollo de un proyecto político compartido.

Es preciso reconocer que bajo la racionalidad u orientación de cambio inicial que identifica la constitución y desarrollo del MS sea una, ésta puede devenir en construcciones institucionales o en nuevas formas de organización social a futuro. Esta implicación, de manera particular, nos propone una lectura de las condiciones del MS en relación a la dimensión temporal de sus objetivos de cambio, y las condiciones históricas en que éstos objetivos se desenvuelven o modifican.

Finalmente, la constitución y existencia del MS supone una relación social del individuo, por ende asumir la sociabilidad del ser humano en una trama social, económica o cultural (Gallardo, 2006). Desde esta comprensión el ser humano no es antes de la relación social, ni esta por fuera del conjunto de estas tramas, sino que se sitúa en una dimensión colectiva –un nosotros– desde una perspectiva solidaria, con voluntad política e identidad en torno a la necesidad de cambio social que se expresa en la experiencia colectiva que da significado y contenido a su acción.

Visto como actor social y político son “MS en tanto tienen identidades, se imaginan una situación distinta y actúan para romper el limite del sistema de dominación, con el propósito de conseguir cambios sociales”

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(Baltodano, 2004). Se constituye así, en campo de reflexión y acción que sitúa diferentes perspectivas o enfoques asumidos en las experiencias de praxis colectiva.

El Movimiento Social hace explicito el conflicto y los límites que lo generan La relación conflictiva es el ámbito de la acción política de los MS, en tanto reconoce la dominación y trata de romper con los límites que lo generan.

Es preciso reconocer el espacio social y político donde los MS explicitan el conflicto bien sea por la disputa de recurso material o simbólico escaso, por la incompatibilidad de objetivos o por las contradicciones que expresa, las cuales a su vez indican una plural conflictividad que deriva de los objetos de disputa y del conjunto de discursos y acciones derivadas de éstas. Ello explica en parte las diferentes modalidades o expresiones del MS, sus diversos intereses u orientaciones de cambio y el carácter plural de su constitución como sujeto de cambio social.

El MS como forma de acción colectiva es una expresión de conflicto siempre presente entre el sistema dominante y aquellos a quienes domina.

Expresan el desarrollo de la conciencia colectiva de grupos, sectores, cuerpos sociales. Los movimientos sociales, coinciden todos los enfoques, son expresión de la necesidad de explicitar el conflicto (Baltodano, 2004: 19). Se explicita en tanto son diversas pretensiones que han motivado su expresión históricamente, ya sea luchas por el acceso y la toma del poder, por la reivindicación cultural y jurídico política, por la transformación de estructuras de poder cultural, subjetivo, económico, mediático. Lo que queda claro es que en la relación conflictiva se estructura la acción política, y ello da cuenta del tipo de orden democrático existente, en tanto posibilite o no la existencia de dicha pluralidad conflictiva que contribuyen a constituir o modificar dicho orden desde la acción de los MS. “De tal forma que los MS se construyen en relación (o en contraposición) al ámbito de lo político en donde se expresa la correlación de fuerzas sociales, la hegemonía, o dominación. Su objeto es modificar esa realidad, y puede plantearlo desde una perspectiva estructural, integral o desde una perspectiva cultural”: (Baltodano, 2004), destacándose la dimensión temporo espacial y la orientación de la acción del MS, lo que se traduce en inquietudes específicas como cuando termina, en que deviene o puede devenir?

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Movimiento social reside en espacio de la sociedad civil En este aspecto coinciden la EP y MS, en tanto comparten horizonte de transformación social y se articulan en torno al cambio social desde la sociedad civil con propuestas políticas que buscan modificar las lógicas de poder dominante.

Los MS nacen y se constituyen desde la sociedad civil por que actúan separadas del Estado por cambios sociales, son sociedad civil que actúa como sociedad civil por cambios sociales para romper las lógicas de dominación diferenciándose de la clase política como los partidos políticos, los gobernantes (Baltodano, 2004), ello explica en parte el papel de la sociedad civil en la contradicción con sistemas de dominación desde procesos de confrontación civil, resistencia y movilización. Igualmente puede explicar diferentes modalidades de los MS o formas de acción colectiva que configuran la acción política desde la lógica de “creación y transformación del espacio público, comprendido este, en su triple dimensión de lo que se conoce públicamente, que concierne a la colectividad política y que ocurre en espacios colectivos” (Urán, 2003, 7).

Proponer una comprensión socio histórica –perspectiva propuesta por Helio Gallardo– de los contenidos de la acción colectiva, la cual radica su fundamento en la lucha social, en tanto no solo que expresa necesidades, reivindicaciones y exigencias, sino que su carácter testimonial genera las condiciones para su incidencia y legitimidad cultural, remueve y convoca sensibilidades de los sujetos sociales garantizando condiciones para su eficacia política (Gallardo, 2006).

Igualmente, una perspectiva antropológica ayuda a identificar el sujeto empobrecido, negado y excluido de su condición de sujeto y la raiz social en la cual se basa su horizonte de cambio social (por ejemplo orientado al acceso a la tierra, educación, libertades políticas, etc). Son sujetos que tienen luchas por el poder desde el ámbito de lo político a partir de la raíz social en que se configura como sujeto (Gallardo, 2006). Ello pasa por develar los sistema de representación dominante que han constituido e inventado un tipo de orden social que garantiza la dominación de una pequeña fracción de la sociedad sobre una mayoría de ésta y que, por

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tanto, las diversas pretensiones de cambio de los sujetos sociales ponen en escena que tan democrática es la sociedad que tenemos.

Retos de la educación popular en la acción política de los movimientos sociales La EP históricamente ha estado del lado de las opciones por transformar la realidad, articular los actores de cambio a dicho propósito y construir los puentes de dialogo del saber y la experiencia, elementos que hoy se actualizan en la discusión que nos convoca. La relevancia y pertinencia de la EP frente a este conjunto de inquietudes, pone de presente algunos aportes susceptibles de ser abordados y ampliados en la discusión de los retos para la acción y el compromiso pedagógico político con los MS. Primero, la EP sigue siendo pensamiento y movimiento, y en tanto esto, también se debe articular a ese pensamiento y a ese movimiento que son hoy las luchas de los MS en lo local, regional y mundial, y sus nuevas presencias y formas de articulación. Por tanto, sus aportes son pedagógicos – políticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto valor político, simbólico y social. Es preciso relacionar la EP, las condiciones de su presencia y vitalidad específica con la perspectiva de cambio que quieren impulsar los MS, porque efectivamente el MS, en tanto factor de cambio social, ya es también una acción política y el lugar de la EP va más allá del ámbito de la acción educativa meramente dicha y se articula a la orientación pedagógico política de los objetivos y sentidos que dan contenido a la acción del MS. En esta dirección, la EP debe “reconocer que hay una praxis cognitiva de los MS, en tanto los contenidos de sus luchas y reivindicaciones se vuelven objeto de conocimiento y, a la vez, producen conocimiento para la sociedad y para los contenidos de la EP” (Herrera, 2008: 88), es un aporte que debe retomar la EP y ponerlo desde su capacidad reflexiva, entendiendo que la práctica educativa de la EP como proceso cognitivo, ético, político, estético, técnico y científico es una dimensión de la práctica social (Freire, 2001), que involucra dimensiones de lo individual y lo colectivo en la experiencia subjetiva y social liberadora.

Segundo, la EP debe aportar a comprender, problematizar y transformar las estructuras de dominación de orden social, político, económico y cultural que están en la base de los sistemas de representación en el ámbito simbólico de 62

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la política en la cual los MS pretender incidir y recreando de tal manera, las interpretaciones hegemónicas que son obstáculo a las acciones colectivas y las posibilidades de afirmación de los MS. Se trata de identificar los discursos que condicionan la vida cotidiana que pasan por el lenguaje, en torno a la condición de que somos minoría, pobre, india, negra, campesina, tercermundista, y por tanto carentes y necesitados de otros, hace pertinente asumir que como seres humanos somos ser social, histórico y cultural “condicionado, pero capaz de reconocerse como tal, de ahí que sea capaz de superar los limites de su propio condicionamiento” (Freire, 2001, 76) haciendo urgente reinventar y recrear realidades propias a nuestra experiencia humana, lo que implica mayores niveles de autoestima, capacidad de decisión y ruptura, de transformar, de elegir y ser autómos, de hacer historia. Bien lo planteaba Simón Rodriguez hace más de un siglo que América Latina debe asumir el lugar de la invención en la cultura propia, donde se enfatiza la presencia activa del sujeto negado (Puiggrós, 2005), y la educación tiene en este horizonte un papel fundamental en la cultura.

Tercero, la EP viene afrontando desde la década anterior una perspectiva de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de contribuir a los procesos de constitución de experiencias de poder local, pasa por articularse de manera específica a las iniciativas de los movimientos sociales que hoy tienen en su programa político alternativas de superación de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en distintos contextos. Son alternativas que hacen explícito el conflicto desde el espacio de la sociedad civil, se constituyen en las agendas de movilización para el cambio social y expresan realidades comunes a amplios sectores de la sociedad. Se observa en las experiencias de los movimientos sociales que muchas de las luchas en el orden local son coincidentes con otras realidades locales, y por tanto contribuir al dialogo y articulación de éstas, permite avanzar a una construcción mas plural y de mayor eficacia política frente a luchas que se van constituyendo en el orden nacional y continental. El espacio de lo público y la aparición de los movimientos sociales en éste, implica su ampliación y mayores y renovadas formas de articulación en una lucha por la democracia que asume nuevos y variados repertorios de confrontación, con el compromiso político de la acción pedagógica a aportar a que los testimonios de las experiencias emergentes y proyectos históricos existentes en Colombia, América Latina y el mundo tengan espacios de diálogo y construcción común, fortaleciendo la experiencia de la acción colectiva desde una dimensión política de la EP.

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La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos Graciela Bolaños y Libia Tattay*

El concepto de educación propia nace en el marco de la reflexión comunitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indígenas a mediados de la década del setenta como parte del quehacer organizativo del CRIC. Inicialmente se abordó el papel que históricamente estaba jugando la escuela oficial, percibida por las comunidades indígenas como una institución ajena a su estructura social y cultural. La educación oficial de la región de la época se caracterizaba por el divorcio entre la escuela y la política comunitaria, la no valoración de lo indígena, la ausencia de respeto por las autoridades indígenas, el silencio de la lengua indígena dentro de los salones escolares, el autoritarismo de los maestros, y una enseñanza que desconocía y menospreciaba el entorno del estudiante (PEBI, 2004). La educación estaba en manos del gobierno y de la Iglesia Católica y este factor era señalado como un hecho que no beneficiaba a los intereses indígenas.

El CRIC desde su nacimiento en 1971; ubicó en su plataforma política el referente programático “Formar profesores bilingües para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en sus respectivas lenguas” (7º. Punto del Programa CRIC). En este marco y a partir de la crítica de este escenario en 1978 surge del CRIC el programa inicial que buscaba “lograr un posicionamiento político de la educación desde la mirada indígena, en especial a través de la escuela” (PEBI, 2004: 40). En esa perspectiva fue orientado a que las comunidades se apropiaran de la educación y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la escuela pertenecía a la comunidad, tenía que ser, además, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientización y organización (PEBI, 2004). La escuela no era pensada en sí misma, sino en relación con el logro de un fortalecimiento político de toda la comunidad a través de ella. * Educadoras populares. Trabajos especializados con el Consejo Regional Indìgena del Cauca –CRIC, Componente Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAIIN-CRIC.

La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos

De este modo las escuelas, los espacios informales y formales de educación, entre los que está la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (en adelante UAIIN), adquirieron otro sentido. Se planteó que la escuela no podía seguir siendo un espacio de desintegración y debilitamiento de la identidad cultural y se buscó convertirla entonces en estrategia para la fundamentación, reconstrucción y permanencia de las culturas (Ponencia CRIC. Cochabamba, 2007).

“En nuestro caso empezamos a analizar la escuela, que es un elemento de afuera, pero quienes la analizaron fue la gente de adentro, de las mismas comunidades. Fue esta investigación del papel de la escuela externa desde adentro lo que posibilitó la transformación del modelo educativo. (Colaboradora CRIC, Entrevista, Marzo, 2008)”.

En estas primeras escuelas y en los espacios formativos que vendrían después progresivamente se fueron desarrollando los criterios que se han mantenido durante varios años y que son fundamento del proyecto educativo que orienta la UAIIN. Entre ellos están: priorizar las enseñanzas que se dan con el ejemplo; entender que las escuelas deben ser pilares para sostener las recuperaciones de tierras y demás derechos sociales que se reclaman; acordar que la selección de los maestros se realice por las mismas comunidades; promover que las escuelas bilingües deben ser semilleros para revitalizar las culturas; incentivar a la comunidad para que participe en la orientación de las actividades escolares; trabajar conjuntamente para que en la escuela se enseñe lo de adentro y lo de afuera de manera crítica; motivar a los niños para que se queden en las comunidades y le aporten sus saberes y conocimientos; desarrollar procesos educativos y escolares que no partan del currículo oficial, sino de la construcción colectiva de nuevos programas de estudio; que privilegien la enseñanza tanto en la lengua indígena como en el castellano (PEBI, 2004: 32).

Además se buscaba generar una educación para defenderse colectivamente como indígenas y no una educación para superarse individualmente –este último siendo el supuesto objetivo de los procesos de formación oficial–.

Pensar desde las realidades comunitarias significaba que en la escuela se reflexionaba y se investigaba (y aún se hace de esta manera) en torno a los problemas políticos, sociales, económicos y culturales del territorio, la comunidad participaba –y sigue participando– en la construcción misma de los procesos de formación. Las mismas comunidades indígenas trabajando con conjuntamente con la organización regional, generaron las pautas orientadoras de

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esas escuelas comunitarias, contribuyendo en particular a la construcción de los temas que se iban a tratar, a la conformación de criterios para el uso y valoración de las lenguas, la orientación de las actividades y metodologías que suponen la construcción curricular, a la definición de los perfiles de las personas y comunidades que se quería formar y de los maestros que asumen la coordinación del proceso formativo en las escuelas y a la definición de la relación que debería existir entre la escuela y la comunidad y viceversa.

De este modo, además de concebir el ámbito educativo como un espacio que por excelencia debía ser orientado y controlado por las comunidades, se definieron los siguientes puntos: “Los criterios de educación exigen que los maestros sean bilingües, que se investigue en las comunidades sobre su historia y su cultura, y se recojan estas experiencias como base de los fundamentos y contenidos de la formación. Igualmente, se requiere que se analice la situación lingüística y educativa para trazar políticas desde los mismos pueblos” (Conclusión, 5to Congreso CRIC, 1978). La promoción de la investigación sobre la historia y la cultura desde las mismas comunidades buscaba que estas funcionaran como insumo fundamental para la construcción curricular.

Educación propia. Educación popular Cabe decir que a este proyecto alternativo de educación, específicamente para territorios indígenas, lo denominamos actualmente como educación propia. Entendiendo que “Cuando hablamos de lo propio en educación no se trata como algunos creen de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y proyectos educativos desde una posición crítica frente a la educación que se quiere transformar” (Hacia un sistema de educación propia. Seminario Bodega, Caloto, 2001). En este sentido, la educación es propia no solamente porque toca lo de adentro, es propia porque es pertinente y permite autonomía. Lo “propio” se concibe esencialmente como la apropiación crítica y capacidad de asumir la dirección y, por lo tanto, el replanteamiento de la educación por parte de las mismas comunidades y actores involucrados. De otra parte, lo “propio” en este contexto tiene un carácter intercultural que implica el no encierro en el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indígena de tal manera que

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las herramientas externas ofrezcan: “elementos para desenvolvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de diálogo y convivencia armónica con los otros pueblos y sectores sociales” (PEBI, 2005).

En este sentido es educación propia porque parte de las culturas indígenas y busca fortalecerlas tomando herramientas internas y “externas” a los contextos comunitarios. “Es necesario entender lo propio en un sentido más amplio, de pertinencia, no de pertenencia a una sola cultura o pueblo indígena.

(Abelardo Ramos, intervención Diplomado de Currículo, 2007). Desde esta perspectiva la educación propia de cierta manera presenta una gran similitud en su proyección con la educación popular, claro partiendo de los procesos de resistencia cultural que llevan consigo los diversos pueblos indígenas.

Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo más allá de sus implicaciones pedagógicas de inserción de contenidos y metodologías externas a las comunidades, tiene un sentido eminentemente político en tanto replantea las relaciones hegemónicas buscando la consolidación de relaciones más horizontales y equitativas. Su desarrollo ha contribuido para adquirir una visión integral de la educación que constituye la columna vertebral del proceso organizativo. Es clara su injerencia en los aspectos integrales del proyecto o plan integral de vida de los pueblos, es decir en el rescate, fortalecimiento, cuidado y conservación del territorio, fortalecimiento de la gobernabilidad interna a través de sus autoridades comunitarias, revitalización de las lenguas originarias, la cultura y memoria e historia colectiva, entre otros.

El proyecto de educación propia exige además la participación activa de las comunidades en los procesos políticos organizativos, pedagógicos y administrativos que constituyen el Sistema Educativo Propio.

Construcción colectiva del conocimiento y participación comunitaria Dentro de los procesos formativos de la educación propia hemos encontrado que la pedagogía que transforma es derivada del encuentro entre docentes, maestros y niños, entre dirigentes y autoridades, entre comunidades. Esta manera de hacer ha ido posicionando formas de aprender más coherentes en contextos comunitarios posicionando el imperativo identitario; el sen68

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tido de comunitariedad o minga; el aprender haciendo, el desarrollo de aprendizajes en proceso, entre otros elementos formativos.

Concebimos los procesos socioculturales como laboratorio en tanto los saberes y conocimientos están estrechamente ligados a las prácticas culturales de crianza y orientación de los niños, jóvenes, y demás miembros de las comunidades. Estos se manifiestan en la realización social de cada persona frente al territorio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo, la sociedad en general. En esta perspectiva la relación que se establece con la naturaleza y el entorno social genera lenguajes, signos, significados, establece directrices de convivencia y comportamiento. Esta visión nos remite a la valoración de distintos tipos de conocimientos y saberes, en la mayoría de los casos fundamentados en la vivencia y práctica social. El reconocimiento de esta potencialidad pedagógica en muchos casos aparece en clara contradicción con posiciones “cientificistas” que realizan su acción aislada e individualmente.

Espacios como los congresos, las asambleas, los encuentros y muchos otros escenarios de deliberación y participación elaboran explicaciones y lineamientos de acción que, generalmente, son la solución para el desarrollo de dinámicas transformadoras en el marco de los movimientos sociales. Desde esta perspectiva la educación propia, proyecta su acción más allá de la ciencia occidental para posibilitar la incidencia y generación de distintos tipos de conocimiento, donde el pensamiento científico occidental es un componente que se reapropia conforme a las particularidades de cada cultura. El reto de los diversos espacios y estrategias formativas que se han ido configurando durante más de 40 años, entre ellos el universitario con la UAIIN, implica el desarrollo y posicionamiento de formas de conocimiento que por sus efectos son aportes al desarrollo de corrientes de pensamiento y propuestas pedagógicas. Desde esta perspectiva la investigación es el recurso más apropiado para todo el proceso formativo. Con una visión participativa la investigación cultural y educativa se convierte en contenido mismo y metodología del aprendizaje.

Este proceso lo venimos concentrando en el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI), lo cual ha significado la desestructuración de la investigación académica para redefinirla desde la práctica social y la construcción permanente del proyecto de vida. Tres acciones se conjugan permanentemente en esta dinámica: a) El análisis de las condiciones de la realidad en que nos desenvolvemos. b) La reflexión y conceptualización de estas mismas realidades y, c) El ejercicio continuo de devolución de estas conceptualizaciones a la práctica, como una apuesta de reconstrucción.

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Por lo tanto, la validez de la “verdad” absoluta se relativiza en tanto esta depende de la elaboración de los respectivos actores, de sus intereses y de las condiciones específicas de cada contexto.

Lenguas y epistemologías propias Potenciar las lenguas indígenas y el bilingüismo ubica a la educación propia y en especial a la UAIIN, en la tarea de devolver a las lenguas indígenas su carácter de constructoras del saber, de convertirlas en medios adecuados para elaborar nuevos saberes y establecer diálogos desde una identidad fortalecida, cuyo interés es que tanto el idioma indígena como el castellano en su papel de lengua vehicular sean apropiados adecuadamente y revitalicen las formas de comunicación propias en su carácter bilingüe.

En este sentido, formar comuneros y comuneras bilingües que se desempeñen en su campo de formación de acuerdo con las culturas y en las lenguas originarias además del castellano ha sido y es una exigencia permanente de las comunidades. Este mandato ha sido revisado permanentemente en los distintos congresos y espacios evaluativos, sin embargo, el proceso de aprendizaje y uso de las lenguas indígenas está mediado por múltiples dificultades y exigencias en el marco de los procesos sociales, influenciados principalmente por contextos de agresivo impacto como por ejemplo: el mercado, los medios de comunicación, la exigibilidad del Estado, la transformación tecnológica.

Se observa también como en numerosos sectores de la población aún se tiene el temor de ser discriminado en la escuela formal por proceder de espacios educativos con trayectoria cultural indígena y bilingüe; particularmente cuando su lengua materna es indígena lo que ocasiona tiempos distintos de apropiación y desarrollo de los conocimientos desde el castellano; la escuela formal como tal sigue siendo un espacio de debilitamiento de las lenguas originarias; este aspecto ha sido demostrado mediante diversos estudios desarrollados por la UAIIN y el Programa de Ecuación Bilingüe del CRIC hacia el desarrollo de una política lingüística.

Las lenguas siguen debilitándose sobre todo en las regiones con mayor impacto del mercado externo y del modelo económico y político dominante, las escuelas bilingües todavía no han logrado revertir el proceso de debilitamiento cultural, los recursos disponibles son poco apropiados y la urgencia de fortalecer e implementar las políticas es una exigencia de la actualidad.

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En este sentido, diversos encuentros de reflexión han evidenciado la existencia de muchos problemas y carencias, pero igualmente han despertado la preocupación de algunos mayores y comunidades frente a su revitalización. Estrategias como los programas radiales, los encuentros de escuelas, la vinculación de las familias al proceso de revitalización de las lenguas están en experimentación. Se considera fundamental contribuir a procesos más efectivos para motivar a los gobiernos y comunidades frente al uso y fortalecimiento de las lenguas originarias, creando fondos de apoyo para el desarrollo de materiales didácticos bilingües, la investigación y desarrollo de estudios del estado de las lenguas en campos como el conocimiento y el uso de dichas lenguas.

En el momento ha sido de vital importancia la apertura del Programa de formación profesional sobre Lenguas Originarias desarrollado por la UAIIN, en el cual participan cerca de 200 estudiantes procedentes de las diferentes zonas del Cauca, Chocó e incluso Putumayo y Nariño. Las lenguas nasayuwe, misak y siapidee en relación con el castellano como lengua vehicular, se constituyen en procesos de formación e investigación más específicos y permanentes en el campo de las lenguas. Para su desarrollo se realizan permanentemente seminarios sobre enseñanza y aprendizaje de las lenguas en contextos bilingües, investigaciones específicas sobre léxicos en campos como la producción, las condiciones ambientales, la clasificación de flora y fauna, entre otros. Igualmente, los trabajos de investigación de grado de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Comunitaria de la UAIIN, vienen dinamizando de cierta manera el uso de los idiomas originarios.

Son procesos de formación y capacitación a corto, mediano y largo plazo, incluidos en el plan de estudios como Investigación-transformación de la práctica y proyectos pedagógicos.

La investigación en el marco de la educación propia Concebimos la investigación como un proceso transversal que permite desarrollar dinámicas de construcción de conocimiento y alternativas de transformación de la realidad, a partir de una actitud de indagación permanente, de construcción de explicaciones a las necesidades de conocimiento y, en general, comprensión de las realidades, la elaboración de propuestas fundamentadas en el contexto cultural y la problemática de cada territorio y/o espacio organizativo y social.

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La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos

El conocimiento y reconocimiento de la realidad social en que se desenvuelve cada pueblo y, para este caso, cada estudiante es una de las estrategias de formación que ha contribuido significativamente a que la educación sea un factor de transformación.

La investigación se realiza a distintos niveles y se caracteriza principalmente por su carácter transformador y comunitario. Está presente en la identificación de las problemáticas más relevantes a los contextos indígenas que permiten el diseño inicial de los programas formativos, la búsqueda de metodologías y contenidos pertinentes para dichos programas, además de la construcción de propuestas de investigación articuladas a los diferentes desarrollos de los territorios indígenas, entre otros espacios donde tienen lugar, entre variados aportes que han nutrido los procesos de construcción y desarrollo pedagógico de los diferentes programas. En este sentido los procesos pedagógicos de los programas de formación de la UAIIN sólo pudieron nutrirse de los saberes de la comunidad cuando se empezaron a desarrollar los proyectos de investigación como parte de la formación docente. Al tener como criterio la atención permanente de las problemáticas nos encontramos con problemáticas muy sentidas que no hacían parte del campo de interés de la escuela formal; entre ellas: los tipos de cultivos que se van generando en los territorios impulsados desde afuera y que conllevan el desplazamiento de los cultivos tradicionales, los actores armados y diferentes problemáticas que afectan la autonomía de las comunidades, las transformaciones de la familia y los efectos en la conducta de los jóvenes; la recuperación de los ojos de agua, el mejoramiento de la productividad de los suelos, el control de las plagas de los cultivos, el mejoramiento del uso y producción del maíz y otros productos, la atención a contextos bilingües de aprendizaje, entre otras problemáticas.

La identificación de los problemas que siente la madre naturaleza, el cuidado, refrescamiento, consejos y orientaciones de los médicos tradicionales para proteger los territorios, los procesos de aprendizaje y socialización de los niños y niñas en las diversas culturas de los estudiantes, son entre otros algunos de los proyectos de investigación pedagógica que emprendieron los maestros en su formación y que contribuyeron a ir cambiando el sentido de la escuela al ocuparse de los problemas cercanos a cada comunidad, articulando los saberes culturales a la resolución de las diversas problemáticas como: el control de plagas desde los saberes de las mismas comunidades, la fertilización de la tierra recogiendo las maneras tradicionales como las comunidades conservaban los suelos en tiempos

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pasados; además se rescataron más tarde rituales como el Sakhelu, ritual de intercambio de las semillas, que ha permitido incentivar las dinámicas de economía propia desde un enfoque de soberanía alimentaria e integralidad cultural.

Los acercamientos a la realidad a partir de la observación, el diálogo, la conversación con los mayores, los diversos recursos como la historia oral, escrita, audiovisual, las prácticas rituales y las distintas maneras construidas por las culturas para desarrollar su saber, van dando un conocimiento valorativo del entorno cultural, en muchos casos ajustado a los intereses individuales y colectivos de los estudiantes. Esta mirada crítica y en muchos casos propositiva frente a las necesidades y problemas comunitarios, ha ido configurando un primer nivel de conocimiento, que se va ampliando con proyectos específicos a problemáticas e inquietudes claramente articuladas a líneas de trabajo académico. Existe un acumulado de pequeños trabajos que cada estudiante realiza en distintas líneas de acción, y eso muestra las tendencias respecto a los intereses y necesidades del conocimiento.

Por otra parte, la investigación articulada a la transformación de la práctica ha incentivado metodologías de construcción permanente de conocimiento tanto en los espacios colectivos presenciales como en las prácticas en sus territorios de origen. La aplicación permanente en las comunidades de lo que se va aprendiendo, mediada por un intercambio y un seguimiento de los aprendizajes va generando distintos tipos de conocimientos que fortalecen el mismo proceso formativo. En una segunda instancia en las etapas de identificación, diseño y construcción de los programas de la universidad participan maestros, autoridades, comuneros, comuneras y miembros del equipo UAIIN para soportar los fundamentos, enfoques, selección y construcción de planes de estudio, tales como la investigación en el campo de las lenguas, la socialización y desarrollo del niño, las pedagogías que subyacen al interior de las culturas, la historia, para citar el caso de Pedagogía Comunitaria. En este marco cabe destacar los proyectos pedagógicos y de investigación que hacen parte de la formación de maestros en los niveles de bachiller pedagógico, licenciatura, especializaciones y diplomados. Son igualmente importantes las estrategias de formación a través de pasantías, encuentros, recorridos territoriales que en la actualidad hacen parte del replanteamiento y desarrollo curricular a nivel de básica, media y universidad.

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La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos

De la relación entre el conocimiento y los proyectos pedagógicos Dentro de un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio un proyecto pedagógico conjuga elementos conceptuales académicos y científicos “de afuera” con prácticas comunitarias y culturales que permitan resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la pérdida de la fertilidad en la tierra, la pérdida de biodiversidad. Esto igualmente facilita el conocimiento de conceptos, elementos académicos, valores y saberes de otras culturas. Esta característica de apropiar elementos externos con los específicos a la localidad y generar una tercera opción propositiva a la problemática vigente es lo que constituye el sentido de la investigación en la educación propia. Sin embargo, estas dinámicas aunque aparecen claras en su pertinencia no siempre se pueden llevar a cabo debido a la carencia de condiciones logísticas y de desarrollo pedagógico que permitan a los distintos actores sentir la necesidad de implementarlas.

Además, en el desarrollo de la investigación las tesis de grado de los estudiantes de los diferentes espacios formativos ocupan un lugar fundamental . En el momento se cuenta con un acumulado de investigaciones con amplia significación en la vida de los territorios indígenas, dado que cada estudiante se mueve en uno o más campos de estudio, además de las tesis de grado que cada promoción y programa vienen asumiendo.

Dentro de las orientaciones construidas sobre los proyectos de investigación como resultado de la formación se incentiva la participación de las comunidades en las diferentes etapas del proyecto, la pertinencia de dichas investigaciones que se evalúa mediante la identificación de las problemáticas que deben ser abordadas, y en algunos casos las comunidades han insertado la medicina tradicional mediante estudios especiales, la pertinencia y desarrollo de los proyectos a ser elaborados, se busca además que los resultados parciales de estas investigaciones sean discutidos y socializados permanentemente con los grupos de interés en las comunidades donde se desarrollan las investigaciones.

Existe una primera promoción de 26 personas de Pedagogía Comunitaria que ha terminado sus estudios. Además, de las diversas investigaciones relacionadas con su práctica docente y comunitaria, han aportado 20 estudios que recogen el proceso de más de dos décadas de construcción educativa y 74

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claramente enriquecen la propuesta pedagógica propia, constituyéndose en un valioso insumo para la formación de otros. Estas investigaciones están ancladas al territorio y a la cultura y contemplan, entre otras temáticas, las transformaciones en la significación en torno a la tierra buscando recuperar el ligamento de los niños y las niñas con su tierra madre; el significado de productos tradicionales como el maíz dentro de la economía y la cultura recuperando las memorias tradicionales; el valor cultural que tiene la huerta tradicional “tul” y cómo desde el tul se articula a la comunidad a la escuela y se trabajan los desarrollos curriculares en el marco de una educación propia.

Al revisar los énfasis de las investigaciones finales de los maestras y maestros que participaron en la primera promoción de Pedagogía Comunitaria, encontramos que se organizaron en cuatro líneas de trabajo, todas relacionadas con el fortalecimiento del proyecto cultural, educativo, social, económico y político de los territorios de los que hacían parte: a. Recuperación y revitalización de lenguas autóctonas, a partir de la recuperación del idioma nasa como estrategia de identidad en la Comunidad del Tikal Caquetá; metodología para la enseñanza del Nasayuwe en el nivel inicial de la escuela de Pueblo Nuevo; recuperación del nasayuwe en la escuela de López Adentro; los topónimos como expresión de resistencia e identidad cultural. Estos estudios son socializados y hacen parte de los desarrollos lingüísticos de aplicación a otras realidades y en los nuevos procesos de formación docente. b. Protección de la madre tierra y recuperación ambiental: “El maíz como alimento propio, en el resguardo de IKNTU´KN (La Laguna Sa´t Tama Kiwe, Caldono”; “El Tul (pancoger, parcela) como fuente de Nutrición”; “El trabajo comunitario como espacio de recuperación social”; Recuperación de las plantas medicinales de la región de Corinto; “Prácticas de recuperación de la Madre tierra”;“El refrescamiento del tul”. Estos trabajos han desarrollado experiencias prácticas y teóricas que hacen parte de la estructura actual del desarrollo de los proyectos educativos comunitarios en las escuelas. c. Enseñanza y recuperación de la Historia: “Las enseñanzas que deja la historia oral sobre la vida del cacique Juan Tama”; “Historia de la Comunidad de López Adentro”, procesos innovadores de la enseñanza de la historia y la recuperación de la identidad y resistencia cultural de las comunidades nasa.

Proyectos socializados y elaborados en materiales didácticos como videos, cartillas, grabaciones de uso en el desarrollo curricular de las escuelas bilingües.

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d. De organización y gobernabilidad: “Las normas de comportamiento en las comunidades nasa de Carpintero”; el cabildo escolar como estrategia de fortalecimiento de la autoridad comunitaria; el proceso de administración en la organización Kwesx Umma Kiwe de Caldono; ubican aspectos fundamentales de los procesos de normatividad y organización social y administrativa de las comunidades. Estos estudios y muchos otros hacen parte de los conocimientos que por la trayectoria colectiva no se quedan en la mente y el título profesional de quienes lo hicieron, sino que por lo menos parcialmente se integran al imaginario de las comunidades y se difunden como parte de la identidad colectiva de los respectivos territorios.

Cabe anotar que los diversos trabajos realizados desde las transversales de Pedagogía Comunitaria alrededor de los planes de vida, de los Proyectos Educativos Comunitarios; la cosmovisión, aportan de manera clara al fortalecimiento de la autonomía e identidad cultural, así como a generar nuevas alternativas en la educación propia.

Retos en investigación Uno de los retos del proceso de educación propia busca hacer frente a la percepción arraigada en algunos maestros y maestras de una investigación tradicional realizada por especialistas, que frecuentemente son dibujados como externos a las comunidades, especialistas “no indígenas”; en ese sentido los maestros frecuentemente perciben que no cuentan con herramientas y habilidades para hacer investigación a profundidad y conciben la investigación como un espacio inicialmente alejado de su práctica. Esta situación ha ido transformándose de forma favorable a partir de la identificación de las problemáticas de los contextos más cercanos posibilitando este acercamiento y un cambio en la apropiación de la práctica investigativa que paulatinamente viene insertándose en la identidad del maestro comunitario pues la investigación comunitaria hace parte constitutiva de la propuesta de Educación Propia.

Por otra parte, se carece de los recursos adecuados para desarrollar investigaciones que soporten un proyecto pedagógico y cultural de tal complejidad, debido a su carácter bilingüe, a la carencia de insumos adecuados que visibilicen la inserción de epistemologías y pedagogías propias en los procesos formativos de una manera adecuada y significativa. Este es uno de los desafíos de mayor envergadura para el proceso actual.

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Consideraciones generales La educación propia se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la construcción comunitaria en un proceso de generación de capacidades y fuerza como grupo social. La educación propia para el caso indígena nace desde la familia y la comunidad y va integrando o apropiándose de otras formas educativas como la escuela que, aunque surgida en otros contextos, se considera necesaria o se impone de acuerdo con los sistemas políticos de dominio social.

En este sentido la educación propia retoma ese esfuerzo de todo pueblo por darse su propia orientación y direccionamiento, entendido para muchos como proyecto de vida; procurando, en este sentido, las condiciones de formación, estudio, trabajo, organización sociocultural que posibiliten unas condiciones adecuadas a sus intereses y necesidades.

La educación en su manifestación más generalizada como escuela debía cumplir este papel en todas las culturas, pero no lo ha cumplido en tanto los intereses generales no corresponden con los intereses de las comunidades locales. Muchos planteamientos existen al respecto, soportados con prácticas muy significativas, y sería conveniente desde esa perspectiva analizar la pertinencia de la educación escolarizada.

Recomendaciones •

Nuestra invitación a repensar la escuela desde los mismos actores y beneficiarios involucrados, desde el espacio local, desde el fogón, desde la familiar nuclear o ampliada, desde la familia comunidad o desde la familia naturaleza como también le llaman en algunas 77

La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos

partes a esa relación estrecha del cosmos donde las personas son parte de ese gran conjunto.

•

Repensar la educación escolarizada desde los efectos de los diversos sistemas y niveles que las sociedades han ido construyendo en los diferentes espacios del territorio y conglomerado colombiano.

•

Repensar la educación desde la condición y sentimiento de cada ser humano, de cada cultura, de cada espacio social.

•

Es necesario que los organismos que apoyan la educación propicien los espacios de encuentro sobre filosofías y epistemologías indígenas para poder definir lineamientos que permitan su inserción en los procesos curriculares en los programas de formación.

•

Propiciar que los distintos organismos de los Estados y organizaciones sociales difundan los procesos de investigación técnica y tecnológica de las universidades indígenas en los campos como la salud, la administración, el desarrollo comunitario, entre otros campos.

•

Fortalecer espacios de encuentro para el intercambio, difusión y publicación conjunta de materiales educativos consensuados que permitan la expresión y desarrollo de criterios y parámetros educativos coherentes con las necesidades de la actualidad.

Elementos para la reflexión, debate y elaboración conceptual ¿Cómo rescatar y revitalizar pensamiento y prácticas colectivas de aprendizaje, enseñanza y vivencia de los pueblos? ¿Cómo replantear las prácticas educativas indigenas desde las cosmovisiones, necesidades colectivas, planes y proyectos de vida de cada pueblo? ¿Cómo reconstruir procesos de aprendizaje fundamentados en las enseñanzas y prácticas de los mayores? ¿Cómo desarrollar estrategias de construcción de conocimiento y aprendizajes asumiendo como base las prácticas y realidades culturales de los pueblos?

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La educación popular feminista una perspectiva que se consolida Imelda Arana Sáenz, María Lucía Rapacci Gómez

A modo de presentación La Red de Educación Popular entre Mujeres REPEM cumplió en el año 2011 30 años de vida y de acción ininterrumpida por los derechos de las mujeres y en especial por el derecho a la educación y, conjuntamente con el movimiento de educación popular global, por la construcción de otro mundo donde todas las personas gocen de plena de garantía en el disfrute de sus derechos.

REPEM, como hija del Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL1 y hermana de las organizaciones latinoamericanas que impulsaron con gran fuerza la educación popular, en el contexto de la corriente de “la educación como práctica de libertad” liderada por Paulo Freire, se ha alimentado y a su vez a contribuido al desarrollo del pensamiento y la acción práctica de la educación popular en Latinoamérica y el Caribe, y ha contribuido a consolidar la perspectiva de la Educación Popular Feminista EPF en la región.

Actualmente trabaja en la consolidación de los fundamentos conceptuales de esa perspectiva a partir de la experiencia teórico-práctica desarrollada y de la interacción permanente con los movimientos populares, sociales y feministas de la región y el mundo, para hacer más clara, asertiva y proyectiva la acción de la red en los próximos años.

El colectivo colombiano de la REPEM, en preparación de ese onomástico realizó una serie de balances, reflexiones, síntesis y proyecciones, acerca lo actuado en el país y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la región, emprendió una evaluación sobre el aporte y los valores de la * Educadora, con formación en Ciencias de la Educación, Maestría en Sociología de la Educación y Magister en Estudios de la Mujer. Experiencia investigativa en temáticas de educación secundaria, prácticas pedagógicas, derechos humanos, y sexualidad de las adolescentes. ** Psicóloga social. Docente investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana. Estudios de maestría en Investigación y desarrollo humano.Experiencia en acompañamiento a organizaciones sociales de mujeres enprocesos de apropiación tecnológica, prevención de violencias y fortalecimiento organizacional.

1 Actualmente se denomina Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe.

La educación popular feminista una perspectiva que se consolida

Educación Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la acción política de las educadoras populares socias de la red. Registraremos en este artículo algunos elementos producto de dichos análisis.

Consolidación de la educación popular entre mujeres

Como red del CEAAL creada en 1982, la Red de Educación Popular entre Mujeres lleva a cabo procesos colectivos de coordinación, reflexión y análisis entre los grupos que trabajan desde la perspectiva de la educación popular “con, desde y para” las mujeres en la región. Desde entonces la relación entre educación popular y derechos de las mujeres se constituye en motor que impulsa la búsqueda de una perspectiva que articule estos dos ámbitos de acción de las organizaciones de mujeres que actúan en la educación popular; de ello surge la perspectiva de la “educación popular entre mujeres”, que luego se constituye en Educación Popular Feminista. La tensión entre “feminismo” y “movimiento popular” como pensamiento y como campo de movilización política, impulsa a las organizaciones populares de mujeres y a las feministas que trabajan con ellas, a buscar nuevas explicaciones acerca de las situaciones de opresión que afectan a las mujeres en su diversidad cultural y social, así como nuevas formas de ejercicio político, acordes con las condiciones particulares de participación femenina, dada la división sexual del trabajo y los roles de género impuestos por la cultura patriarcal que deja a las mujeres en desventaja para participar políticamente de manera libre y acceder a espacios de poder en igualdad con los hombres, con quienes comparten las luchas por los derechos colectivos.

Lo común y lo diferente entre luchadores hombres y luchadoras mujeres se hace presente en cada reyerta con los poderes dominantes y opresores, de lo cual, los logros obtenidos pocas veces les beneficia como mujeres.

En ese ejercicio de reflexión sobre la práctica como grupo social, las mujeres observan el hecho de la poca visibilidad de sus propias demandas en las diferentes perspectivas educativas impulsadas por el movimiento de la EP. La ausencia de análisis sobre las condiciones de las mujeres, sobre su situación particular, sus necesidades y su posición en la sociedad, les conduce a pensar, organizar, realizar y sistematizar estrategias formativas y prácticas pedagógicas adecuadas a la población femenina y, por esa vía, el pensamiento y la política feministas se incorporan para materializar la perspectiva de la educación popular feminista, que permite que los procesos de educación, formación y capacitación con las mujeres, hagan posible

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Imelda Arana Sáenz y María Lucia Rapacci Gómez

el análisis sobre la opresión, la subordinación, la exclusión que viven; las múltiples discriminaciones de que son objeto, de manera especial las mujeres de sectores populares; la opresión y discriminación que enfrentan por razones de clase y de género, como parte de la construcción de una manera propia de ver la educación como práctica de libertad.

Varios grupos de mujeres de sectores populares se organizan y reflexionan sobre la importancia de las acciones colectivas y la vida comunitaria, se empoderan y participan activamente para cambiar estructuras machistas y patriarcales; desde ahí aportan a las reivindicaciones y agendas políticas temas que antes eran asunto privado, como la violencia de género, nutriendo a los movimientos sociales con nuevas búsquedas transformadoras de todas las formas de opresión; favorecen la construcción de las mujeres como sujetos políticos, acompañando, valorando y aprendiendo colectivamente de su experiencia, asumiendo sus agendas y su participación política con autonomía, haciendo visible el impacto de las políticas neoliberales en las vidas de las mujeres, para contrarrestarlo y retarlo, cualificando el accionar de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente.

Todo ello contribuye a la construcción de un enfoque o perspectiva de la educación popular como práctica entre mujeres, que en su madurez se consolida como Educación Popular Feminista EPF, hoy constitutiva del movimiento de la educación popular global. Este enfoque devela y cuestiona la dominación patriarcal y capitalista, y la cultura androcéntrica; busca la horizontalidad en las relaciones y la autonomía de las mujeres; valora el diálogo en la práctica política, como componentes de la pedagogía emancipatoria, interesada en alimentar los procesos formativos, esclareciendo el cómo se construye el conocimiento, las relaciones de poder existentes en esa construcción y los sujetos que formulan los intereses y los contextos en que han sido producidos2.

Las experiencias de educación popular feminista cuestionan la lógica de dominación establecida por los sistemas de educación tradicionales y promueven activamente, la descolonización cultural, partiendo de un diálogo de saberes en el que la relación teoría-práctica permite y favorece la identificación y valoración de los conocimientos que los pueblos y las mujeres van creando en el devenir histórico3.

2 3

Revista venezolana de estudios de la mujer. Caracas, Julio-Diciembre 2008, Vol. 13, N° 31 Claudia Korol. “Una perspectiva feminista en la Formación de los movimientos populares.

La Batalla simultánea contra todas las opresiones”. Pañuelos en Rebeldía. Equipo de Educación Popular, Buenos Aires.

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La educación popular feminista una perspectiva que se consolida

Estrategias metodológicas, políticas y analíticas de la educación popular feminista4 Los aportes realizados por parte de las organizaciones de mujeres al campo de la educación popular, han agenciado procesos de conciencia sobre el mundo subjetivo y la visibilización de la perspectiva relacional de los géneros, identificando, desaprendiendo y construyendo, en el entendido de que es a partir del reconocimiento y el análisis de la propia experiencia de las mujeres, de las historias personales o historias de vida, de la historia de la participación y de la organización, así como de sus historias de exclusión e injusticia individuales y colectivas, que se hace posible crear escenarios de cambio de largo alcance.

“Aunque la educación popular ha sido siempre definida en sí misma como un proceso de liberación, ha tendido también a reforzar estereotipos opresivos de género... Muchas de nosotras estamos intentando desarrollar organizaciones que apoyen la democracia y la igualdad entre sus integrantes.

Promover la capacidad de las mujeres para tomar decisiones y para luchar con las diferencias de clase, raza, cultura, educación y edad”5.

La educación popular feminista trabaja de manera intencionada por la Justicia de Género6 que implica ampliar a las mujeres el acceso y control sobre los recursos, combinado con la capacidad para tomar decision es y la exigencia de rendición de cuentas por parte de las instituciones sociales creadas para impartir justicia, así como la exigibilidad de garantía de la plena realización de los Derechos Humanos; “pertenecer a un género con derechos cambia radicalmente la vida, posibilitando la interlocución con los otros y con las instituciones”.

La apuesta de formación como ejercicio político de las mujeres tiene como base dos consideraciones: a) la primera referida al reconocimiento de la Apartes del texto “Fundamentación del grupo de trabajo en educación, género y ciudadanía GTE”, insumo preparatorio de la VI Asamblea General y la conmemoración de los 30 años de la REPEM 5 Reseña del Seminario “El desafío feminista de la educación de adultos”, publicada en Voces que se levantan. Boletín sobre las Mujeres y la Educación Popular, Abril/ Mayo 1988.

Programa de mujeres del ICAE. 6 Justicia de género, ciudadanía y desarrollo. Editado por Maitrayee Mukhopadhyay y Navsharan Singh. Mayol Ediciones/IDRC 2008.

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escasez de posibilidades de formación que caracteriza la historia de las mujeres, b) la segunda referida al acumulado de experiencias que como mujeres han construido en el ejercicio cotidiano y comunitario.

Con respecto a la primera consideración, la educación popular entre mujeres crea espacios, tiempos, modos y procesos educativos que de manera innovadora amplían para las mujeres las posibilidades de formación y acceso al conocimiento y a la cultura universales, que de otra manera no les es viable, al tiempo que permite pensar y proponer a las instancias de decisión, en asuntos de educación no formal, y a los agentes de poder gubernamental, propuestas educativas y formativas menos regidas por normas y esquemas formales, que dejan por fuera a la mayor parte de las mujeres y a otras poblaciones que trabajan por su subsistencia y la de sus allegados.

En cuanto a la segunda consideración, “la práctica política entre mujeres” y el “partir de sí” ideados por el feminismo como estrategia y método “con, desde y para” las mujeres, reconoce los saberes propios y las experiencias previas que aportan las mujeres en todos los procesos de formación, capacitación, autoayuda y aprendizaje en que participan. Rescata los saberes y las experiencias de las mujeres, del silencio, el ostracismo, el desconocimiento, la negación, y ha sido uno de los aportes fundamentales de la educación entre mujeres y el feminismo; es un aspecto constituyente de la pedagogía de género feminista.

Las metodologías que se derivan de la educación popular feminista, priorizan el tomar como punto de partida la realidad de las mujeres, sus prácticas sociales y quehaceres cotidianos; reflexionando sobre ellos y volviendo a los mismos para transformarlos. La “Pedagogía de Género”, llamada por algunas autoras “Pedagogía para el poderío”, incluye la perspectiva de género en la educación como condición básica para lograr la realización plena y democrática de los procesos emancipatorios que: • • • •

Proponen dar cuenta de las relaciones construidas en las sociedades patriarcales entre los hombres y las mujeres.

Cuestionan el orden patriarcal, las prácticas sexistas, discriminatorias y de exclusión.

Develan relaciones de poder y mecanismos de control social que limitan la autonomía y el libre desarrollo de la personalidad femenina.

Resignifican el sentido de ser mujer y ser hombre y las identidades masculinas y femeninas hegemónicas.

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La educación popular feminista una perspectiva que se consolida

• •

Valorizan las diferencias de género, recuperando la singularidad de las historias de las mujeres, sus saberes; haciéndolas visibles como sujetos de la historia.

Vinculan teoría y práctica, dando lugar a diálogos de saberes que retoman el cuerpo y las acciones cotidianas, como escenarios prioritarios de revisión y análisis.

Asociado a estos propósitos, la REPEM enfatiza estrategias de formación y producción de conocimientos que den visibilidad a la Educación Popular entre Mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedagógico; promuevan procesos educativos para la igualdad y la equidad de género y el ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la participación política, social, económica y cultural de las mujeres. Desde el feminismo basa sus reflexiones y sustenta sus reivindicaciones a partir de la lucha por los derechos de las mujeres, busca deconstruir las ideas y concepciones androcéntricas que por muchos siglos han subvalorado, invisibilizado y desconocido a las mujeres como sujetos de derechos y como actoras sociales y políticas.

Experiencias de articulación de la educación popular entre mujeres y el feminismo en Colombia En Colombia la experiencia de trabajo en la perspectiva de la EPF ha recorrido un camino largo y sustancioso, el cual puede ser visto por etapas que caracterizan momentos de maduración y de cambio, o ajuste, de enfoques, agendas y estrategias de acción. De este proceso presentamos una síntesis como registro de la experiencia organizativa, la práctica política obtenida y los desarrollos conceptuales alcanzados.

Creación de las organizaciones comunitarias y autónomas de mujeres Años 1970-1980. Primeros años de lucha y antecedentes de la REPEM Hacia 1970 se gesta en Bogotá el Movimiento Cívico Popular de los barrios del nororiente y suroriente de la ciudad, surgido en oposición a medidas

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administrativas que afectan su hábitat con la proyectada “Avenida de los cerros”. De él hacen parte compañeras que establecen las bases de lo que será un movimiento popular de organizaciones de mujeres, constituido entre los años 1970 y 1980. Varias mujeres líderes de esos movimientos comunitarios de lucha popular en la ciudad, se convocan y reúnen en las residencias de algunas de ellas y preparan encuentros de mujeres en los ámbitos local y distrital.

En los barrios que hoy conforman las localidades de Chapinero, Santa Fe, San Cristóbal al oriente, y, Bosa y Kennedy al occidente de la ciudad, las líderes del movimiento popular ofrecen a las mujeres de grupos asociados de esas zonas, charlas y talleres sobre la situación política y los derechos de las mujeres; participan en el Encuentro Cívico realizado en Bosa en 1976; presentan el proyecto que luego dará vida a la organización La Escuelita de mujeres de Bosa en 1978; realizan “Encuentros locales” en Kennedy, Bosa y La Calera y, como producto de ello, crean en 1977 la Asociación de Mujeres de La Calera.

Entre 1970 y 1979 otras líderes inician en los barrios San Luis, Sucre, San Martin, Pardo Rubio y El Paraíso, Verbenal y La Paz, al oriente de la ciudad, actividades que empiezan a denominar “con mujeres”. Las líderes nucleadas en el grupo que luego se constituyó como Fundación de Apoyo Comunitario FUNDAC, apoyadas por jóvenes practicantes de la carrera de trabajo social, participan en los encuentros cívicos que se realizan en 1980, año en que también se realiza el Primer Encuentro de Mujeres Populares, germen de REPEM Colombia.

En el ámbito internacional se vive el auge en América Latina de la Educación Popular con la pedagogía de Paulo Freire, a partir de algunas publicaciones de su método de alfabetización: La educación como práctica de la libertad” (1967) y Pedagogía del oprimido (1968), conjugado con las experiencias de alfabetización de Cuba y Nicaragua. Las mujeres líderes de los procesos de organización y educación popular se empiezan a denominar educadoras populares.

Años 1980–1990. Constitución del colectivo colombiano de la Red de Educación Popular entre Mujeres En 1980 se realiza el Primer Encuentro Popular de Mujeres en el Centro Comunitario La Victoria al suroriente de la Bogotá; en él las 140 mujeres participantes abordan temáticas sobre salud, educación, servicios públicos, trabajo doméstico, economía y, como resultado de ese encuentro, se consti-

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tuye un comité de educación, que en 1981 realiza intercambios con el comité de educación de la Asociación Campesina Popular de Antioquia ACAIPA; se inicia un proceso intenso de diseño de proyectos para trabajar con mujeres.

En 1983 se realiza el Segundo Encuentro Popular de Mujeres en el Centro Comunitario Lourdes, en el centro de la ciudad, y se desarrollan procesos de formación y organización con grupos de La Calera, Tabio, Tenjo, Sasaima, Fusagasugá, La Sierra, municipios de Cundinamarca.

Producto de todos esos procesos de nuclearización de las acciones y agendas de las organizaciones de base de mujeres de diversas localidades, se constituye el “Equipo de trabajo con mujeres de sectores populares”, conformado por educadoras populares que se agrupan en organizaciones como el Instituto Superior de Educación Social ISES, el Centro de Investigación y Promoción Comunitaria CIPROC, la Fundación Apoyar FUNDAP, el Instituto de Promoción Suizo-Colombiano IPROSCO y la Asociación de Economía Solidaria AVESOL; estás y otras organizaciones van consolidando el colectivo nacional de REPEM, colectivo que estará presente en diferentes acciones desarrolladas por los grupos de mujeres en la perspectiva de la educación popular.

Los anteriores eventos coinciden con la realización en Bogotá del Primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, en cuyas deliberaciones se acuerda conmemorar cada año, el 25 de noviembre, el Día Internacional de No Violencia contra las Mujeres, recordando el asesinato de las hermanas Mirabal, líderes del movimiento contra la dictadura vigente en su país, la República Dominicana. En este encuentro, se hacen evidentes tensiones al interior del movimiento feminista del país, pues la acción de las mujeres feministas de sectores populares plantean reivindicaciones que empiezan a matizar las demandas de las mujeres de clase media ligadas al feminismo, más centradas en lo personal, en tanto que el feminismo popular incluye vindicaciones en torno a derechos colectivos, por lo que junto al trabajo del cuerpo se dan discusiones en torno al trabajo como necesidad vital para las mujeres y la satisfacción de otras necesidades de supervivencia.

Simultáneamente al encuentro feminista se realiza un Encuentro Femenino Popular, liderado por mujeres militantes de izquierda.

Otros eventos académicos y formativos para las mujeres tienen lugar en estos años: el Seminario Participación Política Económica y Social de las mujeres; las ferias artesanales entre organizaciones comunitarias de mujeres de La Calera, Chía, San Luis, Bogotá, Bosa, Kennedy (1982) y los carnavales populares por la vida (1985) Se realizan encuentros zonales de mujeres en

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los barrios Kennedy, Bosa y Perpetuo Socorro en el suroccidente, liderados por la Corporación de Mujeres de Bosa COOMUJEB y La Escuelita; en el barrio Verbenal y el municipio de La Calera, sobre producción comunitaria, liderados por el ISES, Iprosco y Coomujeb; como resultado de lo cual se concreta una articulación de organizaciones para el mercadeo y se instala un almacén comunitario.

Simultáneamente mujeres educadoras del sector formal de educación de Bogotá crean en 1985 la Comisión de Asuntos de la Mujer de la Asociación Distrital de Educadores ADE y se constituye la coordinación distrital de organizaciones de la salud. Se inician procesos de articulación de las organizaciones comunitarias de mujeres de los barrios Suba (noroccidente), Verbenal (Nororiente) y otras del Oriente, a partir de las coincidencias que observan en las luchas que desarrolla cada organización. Se coordinan acciones con el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP y la Organización Distrital de Grupos de Salud ODIGRUSA. En acción solidaria entre mujeres profesionales y las organizaciones de base de las mujeres se forjan actividades de acompañamiento en áreas de educación y cuidado integral de la infancia a las mujeres de los jardines comunitarios, que los grupos de base liderados por sus mujeres van constituyendo en diferentes zonas de la ciudad para atender niñas y niños en situación de abandono o descuido familiar y gubernamental. Se crea la coordinadora de jardines comunitarios y los grupos responsables de estos jardines se nuclean en la Fundación de Apoyo Comunitario FUNDAC, que hasta el año 1987 centra su atención en la lucha por los derechos de la infancia, para luego dar mayor visibilidad a los derechos de las mujeres; adquiere relevancia la movilización por los derechos, tanto de la infancia, como de las mujeres y los derechos económicos, sociales y culturales de la comunidad. En ese contexto se realizan huelgas de jardines infantiles comunitarios y se realiza un paro contra el Bienestar Social del Distrito, que como institución de la administración de Bogotá crea en 1984 el programa Casas Vecinales, donde se realizan actividades de atención a poblaciones de bajos recursos y se instauran los Hogares Bienestar HOBIS, en los cuales, en condiciones muy precarias, se busca atender a niños y niñas de corta edad, mientras desatienden las demandas de las educadoras comunitarias; lo cuestionable de la calidad de estos programas y la manipulación que se hace del trabajo de las mujeres pobres, producen movilizaciones de las mujeres organizadas, como producto de las cuales logran apoyo mínimo para los jardines de FUNDAC.

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REPEM Colombia también desarrolla actividades de acompañamiento a grupos de mujeres en la producción textual, la sistematización de experiencias y las publicaciones: taller de sistematización en Fusagasugá; taller “Rincones del saber” y 8 talleres de metodología y sistematización entre ISES-CENTRAP en 1988 y 1989; sistematización de la experiencia en servicios populares y de alimentación. Se publica el documento “Sistematización experiencias.

Mujeres en la producción comunitaria” entre ISES y CENTRAP en 1988; se diseñan y se aplican módulos de sistematización, los cuales son escritos a mano (1989–1991).

Son momentos en que, al igual que en el contexto regional, se presentan interrogantes sobre la metodología de trabajo con mujeres populares; en que aún no se considera feminista la práctica política realizada, sino como trabajo “entre mujeres”. Se participa en los talleres sobre metodología de trabajo con mujeres populares realizado en Venezuela, en el Seminario sobre la Investigación-Acción-Participación –IAP– de Recife Brasil en 1985 y en el taller latinoamericano sobre feminismo y educación popular realizado en Montevideo en 1986, evento emblemático de la discusión, que los grupos de mujeres que conforman la REPEM al interior del CEAAL realizan para zanjar las tensiones entre su militancia feminista y su compromiso con la educación popular. El objetivo general de este taller fue apoyar el proceso interno de formación teórico-metodológica sobre “la especificidad de los procesos de Educación Popular entre mujeres”7.

Luego de esta experiencia se participa en Chile en el taller de sistematización (1988) convocado por el CEAAL. Allí se inicia una discusión sobre la permanencia de REPEM como organismo de CEAAL y varias compañeras respaldan la conveniencia de que la Red se constituya en entidad autónoma y que se consoliden colectivos nacionales de la red en cada país; hecho que se concreta en 1988 en Colombia en una reunión, en la sede del CINEP, con la participación de ISES, CENTRAP, la Fundación de Desarrollo Comunitario FUNDEIN, el Grupo de Apoyo Pedagógico GAP, APOYAR, la Asociación de Veredas de La Calera AVC, la Corporación de Apoyo a Organizaciones Populares CODACOP, entre otras organizaciones.

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Informe del taller latinoamericano sobre feminismo y educación popular. Editado por Rocío Rocero. 1986

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Consolidación de la educación popular feminista en Colombia Años 1990-2000. Repem como organización autónoma Se publica en Bogotá en 1990 Un alto en el camino. 10 años. Luego en 1991 se realiza la Asamblea General de la REPEM en el municipio de Chinauta Colombia, precedida del taller sobre liderazgo femenino y participación comunitaria que orientó la antropóloga feminista mexicana Marcela Lagarde.

Este taller ayuda a consolidar estrategias para el abordaje de temáticas del feminismo que se abren como componentes necesarios para el empoderamiento de las mujeres y el enriquecimiento de la agenda de las educadoras populares, entre ellos: el poder y el liderazgo; las mujeres y el dinero; las relaciones madre-hija; la rivalidad entre mujeres; la metodología del trabajo con mujeres de sectores populares. Estos talleres dinamizan la labor del equipo de trabajo con mujeres de sectores populares y otras organizaciones de la red. Se realiza un encuentro en el municipio Silvania con organizaciones nacionales de mujeres populares en 1992.

Se fortalecen las actividades de sistematización de experiencias, ahora sobre temáticas de la alimentación; se formula un proyecto para sistematización, con un primer proyecto que consolida la REPEM, denominado “Mujeres creando saberes” del cual se publican dos libros. Se producen materiales pedagógicos como foto-novelas, juegos didácticos y prácticas alternativas de comunicación con talleres de comunicación y propuestas en alternativas de educación popular, como el programa de radio RUN RUM. Entre tanto en 1990 se realiza en Colombia el encuentro feminista nacional bajo el lema del “El abrazo amoroso por la vida”, en un contexto político de cambio de gobierno precedido de una persecución política a sectores de izquierda y democráticos de parte de fuerzas ocultas del narcotráfico, aupadas por el ejército, los cuerpos de seguridad y sectores retardatarios del régimen; es también el ámbito en el cual se desarrolla el proceso de elección de los representantes a la Asamblea Nacional Constituyente ANC, que culminó su trabajo con la emisión de la Constitución Nacional de 1991.

El encuentro feminista termina con fracturas fuertes en el feminismo del país, pero ello no es impedimento para la movilización de las mujeres y los grupos feministas en torno al desarrollo de las deliberaciones de la ANC, 91

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a la cual se hacen llegar documentos con propuestas que contribuyen, conjuntamente con la acción de otras poblaciones, a la enunciación de los principios de no discriminación plasmados en la nueva carta. Se crea el colectivo “mujeres y constituyente” que tiene corta vida y que realiza mesas de trabajo con los temas de debate en la ANC y otros tópicos de la participación política. En esas mesas se abordan temas de interés de las mujeres de sectores populares que ambientan la discusión sobre la diferencia entre mujeres, mientras se avanza en procesos de investigación sobre inclusión y políticas de género en zonas fronterizas con un convenio FAO-REPEM. Se establece articulación con movimientos de mujeres para los derechos humanos. En lo organizativo se realiza la Asamblea Nacional de la Red en la Calera, donde se hace énfasis en el trabajo pedagógico con mujeres sector popular y la situación de las mujeres en el conflicto armado.

Es la década de la “Campaña latinoamericana por una educación no sexista” 1990-1999, lanzada en un evento realizado en Paraguay a pocos días de realizada la conferencia de “Educación para Todos” de Dakar en 1990. En Colombia se realizan varios eventos amplios y actividades en torno a esta campaña. El Hotel Tequendama, el Planetario Distrital, las sedes del Ministerio de Educación, la Asociación Distrital de Educadores, la Federación Colombiana de Educadores, se constituyen en sedes de los eventos anuales convocados para conmemorar el Día de la Educación no sexista, el 21 de junio de cada año; fechas en que se realizan talleres sobre sexismo y educación con maestras y maestros, funcionarios y funcionarios del Ministerio de Educación, las Secretarías de Educación de Bogotá y los municipios de Cundinamarca, personal directivo docente y otras personas interesadas. REPEM Colombia publica dos números del boletín OCARINA, sobre el desarrollo de la Campaña.

Las maestras de la ADE en convenio con el programa de estudios de género de la Universidad Nacional de Colombia organizan y realizan Cursos de Capacitación y Programas de Formación Permanente de Docentes, sobre diversas temáticas relacionadas con la equidad de género y la educación, en los cuales participan un promedio de 600 docentes de educación básica y media de la ciudad, y, con otras organizaciones de la Red desarrollan un programa que financia el gobierno nacional en apoyo a jefas de hogar con hijos-hijas vinculados a instituciones escolares, mediante el cual se les da un subsidio económico a condición de garantizar la escolaridad de sus hijas-hijos, pero que se aprovecha para bridar formación ciudadana a las participantes del programa el cual se realizó en 8 localidades de la ciudad; de ahí nació la organización AVANZAR de mujeres de Bosa.

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Se puede decir que en esta década el fuerte del accionar de la Red es el derecho a la educación. A partir de la Quinta Conferencia Internacional de Adultos CONFINTEA V, realizada en Hamburgo en 1997, y bajo el liderazgo del Instituto de Educación de Adultos ICAE del cual es socia la REPEM, se realiza un proceso seguimiento a los acuerdos de esta conferencia, con actividades de sistematización sobre la evolución del cumplimiento de esos acuerdo en el país; REPEM Colombia participa en los talleres de elaboración de indicadores y en el proceso de monitoreo adelantado, sobre el cual se publica el libro ¿Y la educación de las mujeres en Colombia qué?, como parte del informe global sombra que se lleva a la CONFINTEA V+6 de Bangkok en 2003.

También se abre con mucha fuerza el trabajo en torno a la economía y las mujeres. Entre 1990 y 1993 se impulsan dos concursos sobre “Tecnologías Alimentarias”, el primero con apoyo de UNIFEM y el segundo con apoyo del Ministerio de Agricultura de Colombia. Se implementan actividades económicas con tiendas comunitarias y mercadeo comunitario; se conforma la “Red distrital de mercadeo comunitario”, que junto con Fundac, Cinep, la Fundación para la Cooperación CORFAS, entre otras organizaciones; se realizan eventos sobre “mujeres en la producción comunitaria” y mercadeo en Chapinero, La Calera, Sopo, Bosa; en la sede de CENTRAP se realizan talleres de vitrales; en Kennedy se realiza un concurso entre los grupos de mujeres de base sobre alimentación balanceada. En 1994, se realiza un encuentro latinoamericano sobre economía, donde se constituye el Grupo de Trabajo Latinoamericano GTL de la REPEM. En Colombia se constituye por primera vez una instancia para la mujer en 1991 como Consejería Presidencial, que en el siguiente gobierno (1995) se constituye en Dirección Nacional de Equidad para la Mujer DINEM. REPEM Colombia participa en los procesos de consulta hacia la construcción del Plan de Igualdad de Oportunidades liderado por la DINEM y entre 1994 y 1995 en el proceso preparatorio de la IV Conferencia de la Mujer de BEIGING, de 1995, en el cual se participa al igual que en la pre-conferencia de Chile.

Se ha consolidado en el país la apuesta por la EPF liderada por REPEM, la cual se caracteriza porque sus acciones educativas garantizan que quienes participan de ellas, se constituyen en protagonistas, actoras y hacedoras de su propia realidad. Con estos procesos se consolida el pensamiento feminista popular de la REPEM que se hace presente en los encuentros feministas latinoamericanos de 1987, Argentina en 1990, El Salvador en 1993, Costa Rica

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en 2002, Brasil en 2005, México en 2009 y Colombia 2011, en éste último se convoca un taller sobre educación popular feminista que logra una nutrida asistencia y la participación entusiasta, especialmente de mujeres jóvenes que acompañan procesos de formación entre mujeres en diferentes países de la región.

2000 – 2010 consolidación de la presencia nacional de la REPEM El nuevo siglo y decenio, amplían y diversifican el espectro de campos de acción política de la REPEM. De la “Campaña por una educación no sexista” se transita hacia la “Campaña por una educación no discriminatoria”, en contextos en que se prepara la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación, la xenofobia y demás formas conexas de intolerancia, que se realiza en Durban en 2001. REPEM Colombia participa activamente en el comité preparatorio nacional, así como en los encuentros virtuales y presenciales preparatorios de la región con ponencias y movilización de sus afiliadas; en ese campo de la acción participa en la conferencia de revisión de Durban en Brasilia en 2008.

En este decenio en que nace y se apuntala el Foro Social Mundial FSM, como movilización de las organizaciones de la sociedad civil del ámbito global que confrontan el Foro Davos, la REPEM latinoamericana y nacional se integran de lleno en este movimiento y dentro de él lideran los diferentes eventos que promueve el FSM: foros mundiales, foros temáticos y foros regionales.

En el contexto del FSM se actúa en “La campaña contra hambre” derivada de los Objetivos de Desarrollo del Milenio ODM. También en las conferencias sobre la mujer de la CEPAL de los años 2004 en México, 2007 en Quito y 2010 en Brasilia, hace la REPEM y conjuntamente con las organizaciones feministas y de mujeres allí presentes, se logra incidencia positiva, producto de la cual los consensos que recogen las conclusiones y metas de acción, acogen varias de las iniciativas para plasmar la igualdad para la mujer en la región. Lamentablemente estos consensos tienen poca incidencia en las políticas públicas y las acciones gubernamentales.

En el campo de la educación ha sido múltiple y variada la acción política de REPEM Colombia, en el seguimiento al Plan de Acción de Dakar 2000, a las CONFINTEA V 1997 y VI 2009; en la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación CME, en el ámbito de la cual realiza la Semana de Acción Global por la educación –SAM– en abril de cada año, en las cuales, de ma-

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nera ininterrumplida se participa desde el año 2003 con la organización y coordinación en eventos en el Congreso de la República, el Consejo de Bogotá, colegios, universidades, barrios, organizaciones de base.

Se fortifica en esta década, coincidente con la institucionalización en Bogotá de la política pública para las mujeres y la equidad de género, la incidencia y el accionar en procesos de formación política para el empoderamiento político y económico de las mujeres y para el ejercicio ciudadano y el liderazgo de las misma, tanto en el país como en las capital.

Logros y perspectivas de la educación popular feminista en Colombia La REPEM en Colombia se ha constituido en la experiencia feminista con mayor presencia nacional, que alberga en su interior organizaciones de mujeres que desarrollan agendas de incidencia política en las cuales se articulan armónicamente las acciones de defensa, promoción y protección de los derechos colectivos de las comunidades y localidades, los derechos humanos de toda la población, y los derechos específicos de las mujeres.

Así mismo conjuga creativamente la movilización por las demandas de los grupos diferenciales de mujeres: indígenas; afrocolombianas, raizales y palenqueras; infantes y jóvenes; adultas y adultas mayores; diversas en opciones e identidades sexuales y de género; con las acciones en defensa de las agendas colectivas que las articulaciones feministas con presencia nacional promueven. También ha logrado entablar interacción en las luchas por los derechos individuales de las mujeres como son los derechos sexuales y reproductivos, el derecho a la libertad de conciencia, de pensamiento y de opinión y al tiempo libre; con los derechos a la educación, al trabajo formal y decente, a la organización, a la participación, y, a los derechos colectivos, al ambiente sano, al agua, al planeta, etc.

Mediante procesos de educación, formación y capacitación de y con las mujeres, ha impulsado el análisis sobre la opresión, la subordinación, la exclusión que viven; las múltiples discriminaciones de que son objeto; la interseccionalidad de opresiones y discriminaciones a que se enfrentan por razones de la clase, el género, la pertenencia étnica/racial, la edad, la orientación sexual, y situaciones de vulnerabilidad en tanto personas en situación de discapacidad o desplazamiento forzado.

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La educación popular feminista una perspectiva que se consolida

Ha acompañado a varios grupos de mujeres, de sectores populares, emprendedoras productivas, lideres comunitarias, educadoras del sector formal, educadoras comunitarias, jóvenes, entre otras, en sus procesos de organización, reflexión y análisis de su vida personal y de los procesos colectivos de que hacen parte; aportando compresión sobre las condiciones que sustentan y reproducen el orden de género que determinan la sumisión y subordinación de género; en la mejora de su formación política y de empoderamiento; en la capacidad de gestión y el tratamiento de las varias e interpuestas situaciones de opresión; en la participación en procesos de cambio de las estructuras machistas y patriarcales.

Ha aportado reivindicaciones y agendas políticas sobre temas que antaño eran consideras asunto privado o particular, como la violencia intrafamiliar, la violencia sexual, las diferentes formas de violencia simbólica de género y el acoso laboral, nutriendo a los movimientos sociales con nuevas búsquedas transformadoras de todas las formas de opresión.

Ha contribuido a favorecer la construcción de las mujeres como sujetos políticos, acompañando, valorando y aprendiendo colectivamente de sus experiencias, asumiendo sus agendas y su participación política con autonomía; haciendo visible el impacto de las políticas neoliberales en sus vidas para contrarrestarlo y retarlo, calificando el accionar de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente.

La valoración de los logros anteriores permite hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas más eficientes, así como ampliar el campo de acción en tópicos que demandan atención reflexiva, lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento teórico-práctico sobre asuntos de actualidad; entre ellos: La articulación entre los diferentes ámbitos en que se realiza el campo de la educación. Crece la movilización social en la región por el derecho a la educación, más se vislumbra una mirada sobre ese derecho limitada a la educación formal, a la que accede la población infantil y juvenil en las edades establecidas convencionalmente; las poblaciones juveniles y adultas a las cuales el tiempo de escolaridad se les pasó, poco cuentan en esta movilización. Además, tales movilizaciones se centran en aspectos, que siendo fundamentales como: financiación, cobertura, espacios físicos y medios educativos; no acotan todo lo que incide en la calidad de la educación,

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como son los contenidos curriculares, las prácticas de formación y de enseñanza, las calidades del personal docente y la convivencia institucional, entre otros. La pedagogía y las prácticas educativas pensadas y desarrolladas por la EP pueden aportar experiencias y saberes significativos en este aspecto.

El fortalecimiento de las agendas educativas en las agendas generales de los movimientos feministas y de mujeres. La percepción generalizada de que el derecho a la educación culmina con la escolaridad, hace que en países como Colombia, donde por constitución la educación es obligatoria hasta el nivel básico –grado 9°– y la cobertura en ese nivel ronda el 90% (aún con grandes baches en las zonas rurales y en asentamientos de población indígena y afrodescenciente), se considere que en ese campo ya se está cumpliendo y que otros aspectos requieren mayor atención para las mujeres, como son la violencia en sus diferentes manifestaciones, el trabajo y el acceso a recursos, y los derechos sexuales y reproductivos. Aportar a una mayor y mejor educación para las mujeres –no sexista, laica y liberadora–, es aún un aspecto de tales agendas por consolidar.

Conjuntamente con lo anterior la EPF requiere ampliar y fortalecer la interlocución y el trabajo cooperativo con los diferentes colectivos del movimiento de educación popular, desde las diferentes perspectivas en que se realice su acción. Contribuir a consolidar un campo de pensamiento y de práctica, útil y necesario, para las movilizaciones sociales contemporáneas y para la construcción de otro mundo posible, es un aspecto a fortalecer en interacción con el CEAAL y demás colectivos de la EP en el país y en la región.

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Formar en investigación desde la perspectiva de la educacion popular* Alfredo Ghiso Cotos**

Introducción “No puedo investigar el pensar del otro referido al mundo si no pienso.

Pero no pienso automáticamente si los otros tampoco piensan.

Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él como sujeto de su pensamiento”.

(Freire, 1970e: 130).

Los discursos acerca de la formación en investigación social hoy, se encuentran atrapados, como muchos otros generados en el ámbito universitario, por decretos, normas ISO, estándares de calidad, indicadores requeridos para la acreditación de programas, siendo los tecno/burócratas los que dirimen, arbitran o solucionan, mejor que la comunidad académica, las relaciones entre teoría y práctica investigativa y lo que de ellas tiene que ser enseñable o transferible.

A la par de lo anterior, entre directivos, administrativos y docentes, son cotidianos y permanentes los debates sobre las características y componentes de los procesos pedagógicos a desarrollar en la formación en el área El texto retoma planteamientos del artículo del autor “Configuraciones, sentidos y articulaciones de los procesos de formación en investigación social” publicado en revista trabajo social N°. 1 enero junio 2005, Medellín Dpto. de Trabajo Social. UdeA. pp. 111-132 y el texto titulado Investigación dialógica, resistencia al pensamiento único. En: Maestros y maestras gestores de nuevos caminos. Educación, conocimiento y poder. Cuadernillo 50; Medellín, abril de 2009. ** Docente, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales, Fundación Universitaria Luís Amigó. Docente a cargo de los cursos de Investigación social, y Pedagogía social en las Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, en la Universidad de Antioquia, Medellín, Correo electrónico: aghiso@funlam.edu.co *

Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

de investigación. En ellos sigue ocupando un lugar privilegiado la tensión entre los educadores críticos, que buscan desprender su práctica, reflexión y propuestas de los planteamientos pedagógicos tradicionales centrados en contenidos inamovibles y descontextualizados, con aquellos que centran su atención en la cantidad de cursos y créditos para hacerlos responder a diseños curriculares rentables y globalizados, que por ser estereotipados no responden a los retos particulares generados en los contextos sociales, disciplinares, institucionales y de ejercicio profesional.

En medio de estas tensiones contextuales, argumentativas y operativas se levanta esta reflexión pedagógica crítica, que busca explorar y cuestionar las prácticas formativas universitarias en investigación social dando cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el área. El texto también pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta formación en investigación social desde una perspectiva crítica.

La reflexión pedagógica es un ejercicio fenomenológico sobre las experiencias vividas que explica los acontecimientos, prácticas e interacciones tal como se presentan en la conciencia, sin quedarse en la superficie de los eventos va tras los significados que se construyen en el quehacer cotidiano de los docentes universitarios en el campo de la investigación social.

Este tipo de reflexión, como ejercicio fenomenológico, se realiza desde la perspectiva sociocrítica dando cuenta de las posibles estructuras de significado de las experiencias pedagógicas vividas, tratando de comprender cómo éstas portan determinados sentidos y cómo configuran algunos ritos o modos de ser y hacer significativos. Como en la pedagogía crítica, en esta reflexión, el concepto de praxis dialógica recupera su vigencia, al pensar y buscar comprender lo que sucede en las interacciones formativas, dando cuenta de caracteres, dinámicas, información, procesos, elementos y nuevas articulaciones que develan la complejidad de las construcciones y propuestas pedagógicas.

Este texto puede ser leído y comprendido como una elaboración sobre el quehacer docente universitario, en el área de formación en investigación social; presenta los caminos que permiten dar cuenta del conocimiento que dispone el docente sobre su hacer pedagógico crítico; opción que posee como componente característico la reflexividad sobre la práctica como objeto de estudio y transformación.

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Alfredo Ghiso Cotos

Configuraciones y sentidos de la formación en investigación social En la comunidad académica no hay un acuerdo sobre lo que se entiende por formación, y menos aun por formación en investigación. Se opta, entonces por una noción sustantiva, abierta y con alto grado de provisionalidad, que concibe la formación en investigación social como un proceso socialmente construido, sistemático y altamente reflexivo, que integra de manera intencionada y crítica el acumulado cultural y científico a las necesidades, intereses y experiencias vitales en las diferentes dimensiones configuradoras de lo humano: la personal, la grupal, la comunitaria-cultural y la institucional; pues brinda las competencias y las herramientas necesarias para que los individuos involucrados estén en capacidad de afrontar la realidad alterando, desde la pregunta y la búsqueda, el flujo inercial (acomodamiento) de los sujetos; y transformando las maneras de comprender, expresar y hacer a partir de una renovada y reinformada red de interacciones y relaciones. (Ghiso, 2005).

Este concepto orientará, a manera de radar mental, la lectura y reflexión de los modelos y propuestas de formación en investigación social.

También hay que reconocer que todo docente investigador puede diseñar y modelar su práctica educativa. En la mayoría de los casos, también se encuentran en capacidad de referir su quehacer a modelos simples o complejos, construidos en alguna tradición pedagógica. Estas posibilidades y la conciencia de ellas, permiten que aquellos educadores que se involucran en procesos de formación en investigación en las ciencias sociales, puedan hacer distinciones, comparaciones y apreciaciones sobre las bondades de su actuar formativo en uno u otro modelo. A lo largo del proceso de reflexión, algunos docentes llegan a darse cuenta de que ninguna actuación formativa responde exactamente a una configuración particular o a un modelo puro. Otros descubren que las propuestas formativas que desarrollan no asumen, habitualmente, una configuración o una modelación teórica previa. Con ello estamos diciendo que la práctica no implica, ni excluye, el dominio de la lógica que en ella se expresa. (Bourdieu, 1997).

Al caracterizar las prácticas formativas se puede descubrir, en todas ellas, una serie de componentes como el contexto, los sujetos, sus intenciones, los contenidos, las metodologías y los resultados o logros. Según la opción educativa

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Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

que se asuma (consciente o inconscientemente), estos elementos se relacionan de una manera particular dando cuenta del sentido de la práctica pedagógica.

Se puede dar cuenta de tres estilos pedagógicos que inciden en las configuraciones teóricas y prácticas que asumen —explícita o implícitamente— las propuestas de formación en investigación. El primer estilo pone en el centro la intención instructiva: La actividad del curso se organiza en torno de una secuencia de temas que pretende ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para poder después preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir el aprendizaje.

(Porlan, 1995: 144) La instrucción también se refiere a “aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje”. (Coombs, 1968: 19) Lo cierto es que en este estilo no se concibe la práctica instructiva sin una programación establecida que oriente la puesta en secuencia de los contenidos, lo cual busca que el diseño realizado por el docente permita alcanzar los logros de aprendizaje que la normatividad educativa o los acuerdos entre profesores del área establecen.

El estilo instructivo se caracteriza por la elaboración de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos, teorías) y ordenados según su estructura formal.

Este modelo de formación en investigación social hace eco de las principales tesis que fundamentan el pensamiento único; transmitiendo lo que, en palabras de Hugo Zemelman (2007) serían “los parámetros de lectura que impone la lógica del poder en su capacidad para imponer una mirada a la realidad circundante.” O sea transfiriendo “la visión de la realidad y de sus posibilidades vinculada a la exigencia de las políticas dominantes, no en una aceptación coyuntural sino estructural y de largo tiempo”.

Seguir esta ruta impone prestar más atención en transferir y extender un conocimiento restringido, etiquetado, organizado, que permita un hacer eficiente y de acuerdo con los manuales de productividad y calidad; lo que implica evitar, en el proceso de formación el pensar “entendido como la

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capacidad de romper con los límites de lo establecido” (Zemelman, 2007: 07) Es así como se enseña y se aprende a restringir la imaginación y la creatividad terminando por admitir y naturalizar las barreras impuestas por “las epistemes institucionales”.

“Estos límites plantean además las opciones sociales desde las que se construye el conocimiento: lo que significa entender a la realidad desde las exigencias del cómo y para qué construirla en una u otra dirección.

Reviste un significado relevante cuando observamos que los parámetros se imponen sin mediar muchas veces conciencia alguna del investigador, son los que confieren a los fenómenos el estatus de reales: con el agregado de establecer su identidad como única y excluyente de otras posibles.” (Zemelman, 2007: 06).

Se forma para que los profesionales se apliquen a labores instrumentales, a veces sofisticadas y sutiles, pero dependientes de los requerimientos que plantean las hegemonías en el poder, siendo su tarea la de medir factores, describir, apreciar, aplicar indicadores y valores. Las personas formadas en este modelo se inhabilitan epistemológica, política y éticamente para indagar en lo profundo de los hechos sociales: historia, contradicciones, conflictos y potencialidades. (Zemelman, 2007: 07-08).

La formación en investigación social también está siendo penetrada, como otras prácticas socioculturales; está siendo manipulada, orientada y utilizada por quienes empequeñecen “su inteligencia a una habilidad profesional o técnica; ya que se desconoce su naturaleza rupturista que requiere intelectuales capaces de conocer de lo más específico, aunque sin perder una visión de lo global, por lo menos en la acepción de hacer parte de un proceso más amplio y de naturaleza transcoyuntural. La ciencia requiere de la permanente construcción de nuevos ángulos desde los cuales construir conocimiento…”

(Zemelman, 2007: 12) lo que es imposible si se recurre a la lógica que impone la transmisión del denominando: “pensamiento único”.

El segundo estilo es el de la tecnología educativa, que pone el énfasis en el paquete técnico desde el cual se administran los contenidos de acuerdo con los temas, objetivos, actividades y recursos necesarios; garantizando uniformidad entre todos los docentes que “dictan” determinada materia.

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Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

El desarrollo de este estilo requiere procesos de capacitación en el manejo del sistema de guías, módulos y esquemas evaluativos, y consolida un tipo de práctica pedagógica estándar.

Es curioso que cuando este estilo no funciona, las administraciones o jefaturas de unidades académicas insisten en que sus deficiencias y obstáculos, tienen origen en los vacíos de formación de los docentes en investigación.

La respuesta, entonces, no se hace esperar, y por esto son muchas las universidades que ofrecen diplomas, especializaciones y maestrías en docencia universitaria en investigación.

En este estilo de trabajo se asientan métodos y procedimientos de diseño que proceden de la gerencia. La acción docente es cercana a la del planificador y administrador, lo que lleva a esquematizar la actividad formativa en objetivos – actividades – recursos – evaluación. El saber del docente y de los estudiantes se ata a las guías y programas preestablecidos que fragmentan el proceso en porciones administrables. Una secuencia cerrada y fragmentada de actividades garantiza la eficaz administración del proceso y el logro de los objetivos.

También es sugestivo en este estilo ver cómo hacen curso las nociones de objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia, que provienen de los discursos y prácticas administrativas. La cátedra empieza así a adquirir un matiz empresarial. La idea de eficacia está vinculada con la mentalidad tecnológica que se transforma, en algunos casos, en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora, donde no se admiten eventualidades, provisionalidades y reformulaciones a la luz de nuevas circunstancias, intereses, necesidades o condiciones de los alumnos.

Estos dos estilos de formar investigadores sociales poseen una característica común que, desde un pensamiento crítico, es bueno advertirla: los dos estilos, situados en la norma y los estándares anulan la posibilidad de visualizar otros modelos, por fuera del hegemónico. Se imponen frente a lo que aparece como distinto, problematizador de los parámetros mecánicos de eficacia y eficiencia. Es por ello que estas prácticas se convierten e incorporan en muros de contención de propuestas pedagógicas críticas y dialógicas que forman en un pensamiento epistémico y en una cultura investigativa.

Las propuestas pedagógicas diferentes a las anteriores son comúnmente descalificadas, invalidadas y desautorizadas de manera agresiva impo-

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niendo visiones uniformizantes y afianzando actitudes intolerantes. Son modelos, entonces, que reducen o niegan la diversidad, que restringen las posibilidades de ser profesionales críticos, que redondean las aristas y contradicciones, formando en un pensar único definitivo y atemporal, que consagra al mercado como el único agente de regulación social.

El tercer estilo es aquel que pone énfasis en el proceso y por tal razón entiende el quehacer educativo como una acción, en un contexto temporoespacial y sociocultural, que lleva a la alteración del flujo inercial de los agentes (docentes, estudiantes, instituciones, grupos…) con la intencionalidad y conciencia de influir en momentos, fases u otros subprocesos.

El lenguaje, la emoción, la interactividad, la libertad, la creatividad y la novedad hacen parte de las condiciones y posibilidades constructivas del proceso formativo.

En este estilo se pone en el centro la interacción, los vínculos del docente con los alumnos, de los alumnos entre sí y de todos con el conocimiento; de allí que puedan expresarse, participar y aprender en un ambiente marcado por la comunicación y la colaboración, donde son los intereses teóricos y extrateóricos los principales para dotar de información y ordenar los objetivos formativos, facilitando la organización de los procedimientos del proceso.

Es por ello que los docentes y estudiantes recuperan, deconstruyen y reconstruyen un sistema de relaciones —sistema reticular— que permite construir un puente (provisional y contextuado) entre lo instituido (objetivo, contenidos programados, establecidos) y lo instituyente (circunstancias, acontecimientos significativos, intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje), que llega más allá de lo estrictamente determinado o de las coyunturas por las que atraviesa un grupo de aula. En este enfoque, la reflexividad crítica sobre el proceso formativo devela aquello que ni ha sido, ni es considerado o explicado por la normatividad, las administraciones o los discursos pedagógicos construidos desde hegemonías y tradiciones de poder académico y científico.

La reflexividad, en este enfoque formativo, tiene fundamento epistemológico, y orienta la metodología y la práctica a la que se le reconoce la naturaleza cognitiva; es el eje de una propuesta que busca formar sujetos capaces de tejer nuevos vínculos, construir sus propias preguntas y respuestas, así como las narraciones y argumentos elaborados desde posturas críticas.

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Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

Sujetos pertinentes de estudio y acción La práctica y el saber en y sobre la realidad social no son neutros, implican opciones e intereses, que se develan y manifiestan en las tensiones y contradicciones que dan cuenta de luchas por modalidades de ejercicio del poder; en las que no sólo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, la habilitación o inhabilitación social, política y cultural para definir colectivamente qué indagar y sobre qué aspectos actuar; “aquí es donde se juegan la imaginación y el coraje unidos en la construcción de la ciencia”.

Como en todo proceso de indagación, en la investigación dialógica, los individuos involucrados se ubican y se definen en situación y en relación a condiciones en las que se constituyen como sujetos del hacer y saber; sujetos capaces de reconocer, definir y decidir sobre los asuntos de la realidad ambiental, social, cultural, económica y política, que con pertinencia requieren estudiar y transformar.

Las personas tienen que habilitarse y reconocerse como sujetos situados, capaces, desde sus acumulados históricos, teóricos y práxicos, de leer el contexto que los desafía, sin negar opciones y ni restringir respuestas transformadoras de las condiciones objetivas y subjetivas que subordinan, alienan o enajenan sentidos, discursos y prácticas. Para ello será necesario que los proyectos y procesos investigativos se constituyan en ambientes y dinámicas dialógicas, donde sea posible “superar (…) frustraciones y curar la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas”.

“Construir un paradigma alterno requiere creatividad con el fin de seleccionar los tópicos adecuados de investigación y fundamentarlos como sujetos pertinentes de estudio y acción. Ojalá se haga esto sin peligros de violencia o amenazas de intereses creados, como ha ocurrido antes. Aquí es donde se juegan la imaginación y el coraje unidos en la construcción de la ciencia: los necesitamos a ambos con urgencia y con características holísticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas. Se precisa coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones protagonistas en la búsqueda de un desarrollo

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que nos dignifique, nos reconcilie con la naturaleza y abra espacios para intervenir en la definición del futuro.” Orlando Fals Borda.

Asumir un paradigma investigativo alterno, dialógico, emancipador y participativo requiere rupturas, desaprendizajes, tránsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un “pensamiento único” que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo y la acción de los individuos en criterios de neutralidad, objetividad y efectividad, afianzando la “universalización de la razón instrumental” que arbitra siempre el valor del conocimiento en favor de los intereses del mercado y de los poderes hegemónicos en detrimento de los otros. Es por esto que al asumir este paradigma alterno se opta por formar y configurar sujetos “constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones” que al emancipar su conocimiento y su práctica se constituyen solidaria y democráticamente en protagonistas que buscan con coraje e imaginación “un desarrollo que los dignifique y los reconcilie con la naturaleza”, abriendo y generando espacios sociales, políticos, económicos y culturales desde donde sea posible “intervenir en la definición del futuro”.

Es necesario, en los procesos formativos, romper, desaprender y transitar a nuevas formas de entender el conocer, el pensar y el indagar; para ello se tendrá que ir, permanentemente, dando pasos que permitan enfrentar las exigencias de neutralidad valórica, de sujetos asépticos, castrados políticamente o subyugados por la dominación de un pensamiento autorizado y autoritario.

También, habrá que romper los mitos de objetividad y los ritos que fortalecen la veneración de la cuantitatividad. En el paradigma de ciencia y tecnología que nos rige, habrá que convertir las fisuras en espacios reales y virtuales de debate, que evidencien las exigencias planteadas por el sistema, de un conocimiento rápidamente eficaz, aplicable, pragmático y sobre todo vendible, respondiendo a una racionalidad instrumental capaz de mediatizar y suprimir todos los demás intereses de conocimiento a favor de un interés único: “el mercado”, del que a veces el investigador es ingenuamente consciente.

Los procesos formativos tienen, entonces, que transitar a diversas formas de reflexividad crítica que pongan en duda los valores establecidos desde el paradigma del pensamiento único, cuestionando y debatiendo la oferta de

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productos/respuestas, su relación con los medios masivos de comunicación y el mercado. Para ello, habrá que quebrar y transformar las dinámicas autoritarias y consumistas, en ambientes de creación solidaria y participativa de lo social, develando lo sutil e impalpable de los imaginarios simbólicos que nos sitúan en el fatalismo y la desesperanza, dando cuenta de los sentidos que el mercado impulsa y propaga generando incertidumbres y malestares en las interacciones entre los sujetos y de estos con el medio ambiente y los bienes materiales.

La práctica investigativa orientada por un paradigma alternativo, dialógico y participativo enfrenta las orientaciones desplegadas por el pensamiento único que tiende a ennoblecer al sujeto que consume, aplica, ejecuta, conforme a lo normado y certificado; sometiendo, depreciando, ridiculizando y estigmatizando a los sujetos que optan por creación de un pensamiento, un discurso y una praxis que cuestiona, porque es capaz de relacionar críticamente el pensar con el hacer, resintiéndose a perder autonomías y poderes.

Formar en un investigar alternativo dialógico y participativo, debate, disputa y busca superar las desigualdades y tensiones entre los que piensan y los que hacen, entre la teoría y la práctica, entre los que prescriben el método y los que siguen la receta. Para ello toca habilitar en cada sujeto el potencial de reflexividad necesaria para decidir y actuar, sin temer la presencia y permanencia de inquietudes e incertidumbres. Por eso, este tipo de investigación no clausura la diversidad para fundirla en homogeneidades matemáticas manejables e inalterables.

A diferencia de las tradiciones impulsadas desde el interés técnico, las ciencias sociales orientadas por intereses emancipadores asumen la investigación dialógica y participativa por lo que impulsan diseños, procesos y ambientes caracterizados por la reflexividad, la imaginación y su creatividad, transformando, en el transcurso, las barreras impuestas por las epistemes cristalizadas e instituidas, interesadas en labores y resultados instrumentales, que a veces son sofisticados y sutiles, dependientes de los requerimientos y demandas del mercado, y que restringen la tarea del investigador a medir factores, describir, apreciar, aplicar indicadores y valores; desconociendo y descalificando epistemológica, política y éticamente lo profundo de los hechos sociales, su historia, contradicciones, conflictos y potencialidades.

Investigar implica opciones, rupturas, decisiones: “Estar y ponerse en contra, o estar y ponerse a favor de un sueño contra otro; a favor de alguien

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y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo que exige eticidad…”

(Freire, 1970e). La investigación requiere entonces, de una postura sustantivamente ética y política que no deje lugar a ambigüedades. Si la investigación es una práctica específicamente humana tendrá, entre otras cosas, una naturaleza ética y política. Es por esto que la “llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los científicos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay acción humana desprovista de intención, de objetivos, de caminos, de búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico, ni apolítico” (Freire, 1985) Freire agregaba: “Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor”. (Freire: 1970, 107).

Desde una opción epistémica y pedagógica crítica, la investigación dialógica, participativa, que no es neutral, problematiza, rompe la ingenuidad y la inercia, pronunciándose frente a “la ideología que lanza el modelo neoliberal, la idea fatalista inmovilizadora, …que anda suelta en el mundo con aires de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social, que de histórica y cultural pasa a convertirse en natural”. (Freire, 1997b). La praxis investigativa, dialógica y participativa se funda en un paradigma emancipatorio, que tiene como tarea principal la liberación, en tanto restauración de la libertad (1997a). Este referente ético, político y teórico es una de las claves fundamentales para entender y valorar las propuestas y proyectos de investigación que buscan hacer frente a las pautas socializadoras del modelo neoliberal.

Formar en competencias o potenciación de sujetos La formación en investigación dialógica y participativa se inserta orgánicamente en las dinámicas organizativas, solidarias y en los movimientos sociales que reclaman vida como posibilidad y como voluntad de ser en dignidad, justicia y autonomía, de ahí que las propuestas epistemológicas, metodológicas y operativas tengan que ser adecuadas tanto al ser como posibilidad como al ser en su voluntad de hacer, estos son dos aspectos constitutivos de ser sujetos. (Zemelman, 2007: 45).

Las propuestas investigativas alternativas no están sólo orientadas a la construcción de conocimiento crítico de la realidad social, sino también 109

Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

direccionadas a la construcción de sujetos y a la realización de lo humano que parte de reconocer la vida como el nicho ecológico/gnoseológico de todo proceso social; a ésta se la identifica como el punto de enclave y de constitución de los procesos de socialización, formación y producción de conocimientos. No es posible pensar y realizar procesos de indagación en lo social, cultural y ambiental sin reconocer que estos se dan, generan y desarrollan en los diferentes ámbitos y devenires de la vida de las personas, los grupos, las instituciones y del planeta.

Esta propuesta formativa crítica se enfrenta a posturas que, en la sociedad actual, desproblematizan el futuro, restringiendo las posibilidades y potencialidades del sujeto, esto se da como diría Paulo Freire por “una comprensión mecanicista de la historia (…), que lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza.

En una comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del futuro, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e históricamente”. (Freire, 2001, 67).

El carácter dialógico y participativo de la propuesta surge de la necesidad de formar sujetos, de potenciarlos y de habilitarlos para colocarse ante las circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar, por ello es que se necesita “reemplazar el discurso causal y determinista por otro que recupere la necesidad y la potencialidad, que, a diferencia del discurso de las determinaciones, privilegia al sujeto”. (Zemelman, 2007, 46).

Es en la participación, a través de la palabra y de los argumentos, donde se encuentra la apertura crítica a lo dicho y a lo no dicho, con el fin de incorporar las dimensiones, oportunidades y limitaciones del contexto, superando las mediaciones estrechas de los lenguajes hegemónicos movidos por intereses controladores. En otras palabras, la formación y la Investigación dialógica y participativa parten de reconocer la necesidad de la apertura de los límites o bloqueos para que el sujeto los pueda transformar en horizontes de posibilidad y en espacios para su desarrollo. Es por esto que la investigación deja de estar restringida a los objetos de estudio y a los significados de los contenidos que en el proceso se desarrollan, “para abarcar significaciones propias de la potencialidad posible de ser activada por el sujeto. Ello plantea formas de razonamiento fundadas en lo potencial”. (Zemelman, 2007: 47).

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La capacidad de ser sujetos de conocimiento, expresión, emoción y acción frente a las circunstancias no se agota en lo puramente teórico, porque rebasa la estructura relacional sujeto-objeto a conocer, reconociendo la emergencia de estructuras relacionales centrales y poderosas, al conocer la realidad social como son la relación sujeto–discurso, sujeto-acción, sujeto-sentido y sujetos de discurso, acción y sentido. “En esta situación se trasciende la disciplina (desde luego lo enumerativo) al colocar en el centro de los enunciados la referencia a potencialidades posibles de activarse por el sujeto”. (Zemelman, 2007: 47).

Formar críticamente en Investigación dialógica y participativa no es solamente apropiarse de contenidos sociales, culturales, políticos, económicos o ambientales para transformarlos en objetos de estudio o de intervención, sino también “de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desenvolvimiento”.

(Zemelman, 2007: 50).

En estos procesos el sujeto se asume como sujeto en tránsito por situaciones caracterizadas por emergencia, incompletad e incertidumbre, desde donde se plantea la construcción de subjetividades capaces de abordar la vida en un mundo donde es posible el cambio. Este carácter de tránsito implica moverse hacia lo nuevo o, al menos, hacia lo que todavía pueda concebirse como inédito viable1, “en la medida en que la realidad es un producto de dinámicas constitutivas que se despliegan en la perspectiva de una secuencia de momentos. No estamos atrapados en productos definidos, debemos abordar categorías que puedan trastocar las exigencias del orden centrado en las determinaciones, como la función de categorías, como la de lo indeterminado, así como de la necesidad de apropiarse de la realidad como sucesos que se despliegan de modo simultáneo; proceso por el que nombramos y nos nombramos.” (Zemelman, 2007: 51).

Por ser un acto de conocimiento humano, la investigación social, comunitaria y participativa se ubica en un contexto gnoseológico caracterizado por el diálogo, que exige de los sujetos involucrados en el proceso, una relación de auténtico reconocimiento.

El verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos. Todo acto de conocimiento en un proceso de investigación social crítico tiene que procurar 1

Categoría propia del pensamiento freiriano.

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poder entender tanto el objeto de estudio como la comprensión que los sujetos tengan de él y para ello se requiere de la interacción comunicativa.

En Freire, el diálogo es el encuentro de las personas para la tarea común de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El diálogo es capacidad de reinvención, de conocimiento y de reconocimiento. El diálogo es, también, una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación. El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes.

Ante esto Freire agregaba: “Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo.

Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso”. (Freire, 1970e, 106).

Y agregaba: “El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes”. (Freire, 1979, 100, 101).

El diálogo y el lenguaje son el terreno en el que se otorga significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad.

“La existencia en tanto humana –decía Paulo Freire– no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo”. “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra… decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres”. “El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo”. (1979; pp. 100-101).

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el si-

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lencio. De esta manera la pregunta confronta la respuesta única y definitiva.

Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.

Es importante indicar que “no hay diálogo verdadero si no existe entre los sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía, mundo hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.

Este pensar percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. La forma de pensar no se dicotomiza a si misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme”. (1970e, 106).

Paulo Freire también señalaba que toda reflexividad posible es una reflexividad dialógica, por ello en 1970 indicaba: “En el momento mismo en el cual busca, en el que se pone como sujeto cognoscente frente al objeto cognoscible, no está sino aparentemente solo. Además del diálogo invisible y misterioso que establece con los hombres que, antes de él, ejercieron el mismo acto cognoscente, dialoga consigo también. Se pone frente a si mismo. Se indaga. Se pregunta” (1970, 109).

Una experiencia dialógica de pedagogía crítica: En los últimos siete años hemos venido promoviendo una propuesta de formación que denominamos Formación en Culturas de Investigación; en ella “la cátedra universitaria se concibe como un espacio social formativo que facilita la promoción de una cultura de investigación”; entendida ésta como los procesos de construcción material y simbólica fundantes de actos cognitivos y comunicativos que dan cuenta de las diferentes formas de habitar, conocer y cuestionar la construcción de las múltiples realidades sociales. En otras palabras, promover una cultura de investigación es desarrollar y afianzar las capacidades de asombrarse y de interrogar las dinámicas sociales que el común de las personas acepta como naturales e inmodificables, quebrando de esta manera el conformismo, la ingenuidad y el fatalismo resultado de una sistemática construcción ideológica en la que todo es obvio, las cosas son así y no de otra manera; por consiguiente las respuestas están dadas y no se requieren interrogantes.

Un curso de investigación social, en pregrado, es básicamente un proceso de promoción cultural y, como todo proceso de este tipo, es educativo, por naturaleza e intención; al pretender, fundamentalmente, que las personas

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se interroguen y avancen en la comprensión de las claves desde las que construyen la realidad social, dándole sentido al encuentro y al acto comunicativo caracterizado por preguntas y respuestas que perfilan argumentos comprensivos, explicativos que permiten proponer acciones capaces de transformar situaciones sociales. En este develarse, las personas que participan en el proceso formativo, tienen una sensación común: se sienten interpelados por los interrogantes y las respuestas que alguna vez o nunca se habían formulado. (Ghiso, 2001).

La cultura de investigación es... la sana costumbre de la pregunta y como aspiramos a una sociedad democrática, diría que la mejor pregunta es la que resulta de debatir con los otros, para que conjuntamente pensemos, cuáles pueden ser las respuestas, los caminos a las incertidumbres, para asumirnos como hacedores de mundo.

La reflexión sistemática sobre la experiencia docente permite dar cuenta de la configuración del proceso pedagógico que restituye a la investigación social el carácter de práctica social situada, en la que el grupo de aula moviliza sus energías experimentando social e intelectualmente, individual y colectivamente, dentro del campo profesional y fuera de él, el desafío de construir conocimiento.

Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epistemológico, se reconocen como partes coimplicadas en el mismo proceso.

Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos formadores y desformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradójicos. Sin duda, la formación en investigación social es un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperación, desestructuración y reconstrucción del conocimiento que se tiene sobre sí mismos y sobre la realidad social.

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Cuando se busca promover cultura de investigación, los temas, actividades y experiencias que se desarrollan en un curso son vías de acceso, instrumentos decodificadores y de apropiación crítica y simbólica de la realidad social. La reflexividad se aprende y acrisola en el interrogar, problematizar, contextualizar y cuestionar crítico y autocrítico; de esta manera el investigador se va constituyendo en ese agente que posibilita el conocimiento y la toma de conciencia, necesarios para romper con las rutinas, ampliar horizontes, enriquecer percepciones y recrear los modos tradicionales de actuación social.

Mapa 1. Componentes de la propuesta Recuperación, desestructuración y reconstrucción del conocimiento

Realidad social Sujetos Experiencias vitales Acciones sociales Hechos sociales Proyectos sociales

Dialogar Interrogar Explicar Comprender Argumentar

Acumulado cultural y científico Teorías Conceptos Argumentos Métodos

Mediaciones pedagógicas

El carácter dialógico, aquella orientación conversacional y colaborativa, caracteriza el proceso de formación como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo recíprocamente como interlocutores capaces de reconocerse y de reconocer un objeto de estudio a partir de un acuerdo comunicativo. En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y significados, circula y permite que las personas involucradas se apropien de ella. Los sujetos conversan y discuten en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así, a lo largo del 115

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desarrollo del proceso formativo e investigativo, recrean su protagonismo reflexivo y cognoscente.

Pedagogía dialógica, como práctica crítica de resistencia “Las personas no son idiotas culturales” afirmaba Garfinkel y se puede evidenciar como en la historia humana han habido grupos sociales, pueblos y/o comunidades que han creado condiciones, formado en habilidades y disposiciones para entablar diálogos, con el fin de recrear prácticas culturales, acceder y apropiarse de nuevos conocimientos con el fin de interpretar la realidad, crear o recrear las estructuras culturales, sociales y económicas.

El diálogo es el ámbito del encuentro donde las personas se potencian para la tarea común de saber y actuar; es la fuente de poder desde su eventual carga de criticidad y realidad contenidas en la experiencia, las interacciones, los lenguajes y las palabras. Sin querer plantear imágenes ilusorias o retomar un viejo fetiche, la práctica dialógica tiene la potencia y la capacidad de reinvención, de reconocimiento y de conocimiento. El diálogo es una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación, porque es la forma de superar los fundamentalismos y de posibilitar el reconocimiento de los campos de acuerdos y desacuerdos, de equilibrios y de conflictos entre semejantes y diferentes.

Como toda práctica social el diálogo es intencionado, interesado, generado desde opciones y “Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser mas, este no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.” Decía Paulo Freire en 1970; y agregaba “El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes”.

El diálogo es el nicho de interacción formativa en el que se otorgan significado y se descubren los sentidos de las prácticas, los deseos, las aspiraciones, los sueños, las esperanzas y la historia, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad.

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“La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo.” “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra… decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres.” “El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo.” “No hay diálogo verdadero si no existe entre los sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía, mundo hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este pensar percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. La forma de pensar no se dicotomiza a si misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme”. afirmaba Freire.

La construcción dialógica quiebra el dominio del pensamiento único, por la presencia subversiva de la pregunta, de la duda, de la insatisfacción, de la indignación frente a la realidad. La pregunta alimentadora del diálogo emerge como afirmación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio, entre lo que piensa y lo que hace, entre el yo, el tú y el nosotros. De esta manera la pregunta confronta la respuesta única y definitiva, la pregunta se repliega y refleja sobre sí misma, porque en el diálogo como práctica social, tampoco existen preguntas definitivas. Por ello nos atrevemos a afirmar que toda reflexividad crítica es reflexividad dialógica.

Existen sistemas teóricos en ciencias sociales que niegan el sujeto, dejando todo en manos de las estructuras de poder; otras teorías que recuperan al sujeto señalan que es a través del diálogo que las personas se constituyen en agentes transformadores de sus contextos. Por ejemplo, las propuestas de metodología comunicativa crítica, consideran que las personas son actores capaces de elaborar interpretaciones reflexivas y de crear conocimiento; abandonando su instrumentalización y optando por categorías capaces de leer algo más que las incapacidades y los déficits, que impiden reconocerlos como sujetos sociales, dueños de sus vidas y proyectos.

Desde esta perspectiva, la naturaleza de la realidad social es una construcción humana dialógica cuyos significados son configurados de forma comunicativa a través de la interacción entre las personas; por otra parte la realidad social se conoce en el diálogo, y el conocimiento es producto y productor de nuevas interacciones comunicativas. Por su lado, la metodología

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Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular

que se utiliza se genera relacionando tres conceptos asociados: diálogo, interacción, comunicación crítica donde las personas involucradas en el proceso participan develando los hechos, negociando comprensiones, ampliando explicaciones y proponiendo prácticas capaces de transformar.

La pedagogía crítica y investigación social dialógica como prácticas sociales de resistencia no operan desde lo espontáneo, son prácticas intencionadas, constructoras de ambientes de reflexión y autorreflexión (crítica), y de intersubjetividad (comunicativa). El problema aquí no es la técnica de generación de información, (reconociendo que no hay técnicas neutras), es identificar y fundamentar la clave del diseño y de la aplicación; esta clave hace referencia a la naturaleza e interés que configura el dispositivo: comunicación, interacción y diálogo crítico.

La investigación dialógica requiere formar y refundamentar metodológicamente el preguntar, describir, relatar, escuchar, opinar, interpretar y comprender. La orientación dialógica busca el conocimiento en la interacción (conflictiva y tensionante) de los sujetos, reconociendo que los procesos de interpretar y dar sentido a la realidad requieren del reconocimiento y del dialogo entre inteligencias culturales y conciencias práxicas.

Es en la intersubjetividad y en la interacción con el entorno que se forma, desarrolla y afianza la capacidad de reflexión y autorreflexión crítica. A este proceso de construcción de conocimiento basado en la comunicación y diálogo lo denominamos investigación dialógica, esta no es compatible con epistemes o lógicas de poder que impongan lo que es bueno o verdadero mediante ejercicios autoritarios, persuasivos o represivos, propios de la divulgación, transferencia y aplicación del pensamiento único.

En la práctica formativa dialógica, la reflexión crítica, que se avanza en el desarrollo de un conocimiento para la acción transformadora, que se genera en el cruce de voces, sin que ninguna de ellas tenga el privilegio de silenciar o negar a las otras. Porque en esta propuesta formativa e investigativa no se pretende hablar de los otros, de sus contextos y de sus textos; sino con los otros, en sus contextos y desde sus textos. La investigación dialógica, como las prácticas pedagógicas críticas forjan ambientes en los que el otro, el silenciado, recupera su voz, conquista su expresión como diferente y por lo tanto el conocimiento. Por esto, el texto con mayúsculas, no existe como único, sino que se lo reconoce como producto acuerdos, contrastaciones, comparaciones y convergencias entre múltiples textos.

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Las personas interactúan y se ayudan entre sí, compartiendo sus conocimientos o enfrentándose conjuntamente a nuevos desafíos. Así pues, el diálogo preside buena parte de los aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra vida”…“Si tuviéramos que definir el aprendizaje dialógico de la forma más sencilla posible, diríamos que es aquel aprendizaje que resulta del diálogo igualitario, esto es, del diálogo entre iguales basado en pretensiones de validez” …”El diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de diferencias, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la transformación y la solidaridad.” Aubert, 2004:124.

El conocimiento dialógico implica la formación de sujetos en disposición de encontrase crítica y dialécticamente con el logos, los argumentos, las imágenes, experiencias, percepciones y comprensiones de otros sujetos, donde ambos viven la tensión de conquistar, recuperar su capacidad de expresión.

El problema de la tensión dialógica no está situado en la mismidad sino en el ser-en-lo-otro: mi lugar en el mundo es también el lugar de otro, del prójimo, del semejante. Y la semejanza, lo no idéntico, lo que no es lo mismo ni igual, lleva entonces la marca de una diferencia. “El otro-no es solamente un alter-ego, es aquello que yo no soy” (Levinas, 1994).

En este tipo de prácticas educativas e investigativas la verdad no está allí, en algún lugar o momento para que se la “descubra”, sino que es una emergencia interesada, construida en un contexto cultural específico por sujetos que optaron por el diálogo, por ello es que no es una, ni única. Lo que nos permite suponer o sospechar que hay otras verdades posibles, otras miradas o interpretaciones de la realidad que entrarán a debatirse.

La pedagogía crítica entonces opera en torno a tres potencias necesarias, pero no suficientes en los sujetos que conocen: • • •

La potencia de “comprensión dialógica” como posibilidad de leer en profundidad y de acercarse al sentido; reconociendo que nunca es un sentido único.

La potencia de la expresión, pone en escena, voces, trazas, huellas, textos.

La potencia de la apropiación de la palabra, el saber, la experiencia, la teoría ajena en mi.

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Para que esas se den, se requiere que a lo largo del proceso formativo se posibiliten experiencias, que potencien:

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•

Autoconocimiento. que permite una clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir. Donde las personas descubren los puntos de vista y valores personales, posibilitando un conocimiento progresivo y crítico del sí mismo.

•

Autonomía es la persona la que establece sus propias opciones en torno a principios de valor –éstos no le vienen impuestos desde fuera– y es ésta la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos.

•

Coorregulación. Lo que permite promover la autonomía y capacidad de acordar derroteros que permitan al colectivo una mayor coherencia de entre las opciones y acciones.

•

Apertura, escucha crítica y activa. Que facilita salir del individualismo y hablar de todas aquellas certidumbres o incertidumbres, de los problemas no resueltos que preocupan a nivel personal, grupal y/o social. El diálogo supone apertura para poder reconocer, comprender y valorar los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo, emocional y racionalmente motivado.

•

Compromiso con la transformación del entorno. Disposición a formular propuestas, hipótesis, preguntas contextualizadas en las que sea necesario poner en común el conocimiento crítico de la realidad y las opciones o posturas relacionadas con la implicación política, ética, social y ambiental y el compromiso (no solo responsabilidad) asumido al llevar a cabo un proyecto investigativo dialógico.

•

Comprensión crítica de la realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y formando actitudes de entendimiento y compromiso para transformar las condiciones de vida y convivencia.

•

Empatía y perspectiva social potencias que posibilitan incrementar el reconocimiento de los demás, guiadas por valores de organicidad, cooperación, solidaridad.

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De esta manera en los procesos formativos críticos en investigación social se busca resistir al pensamiento único desde la negociación de entre diversas lecturas de la realidad, situándose en los dominios socioculturales propios de los sujetos por consiguiente la propuesta no puede reducirse a un inventario de pasos y de técnicas que un grupo de investigación aplica convirtiendo el proceso cognitivo en a un acto mecánico.

La investigación y la práctica pedagógica dialógica es “un proceso de búsqueda de conocimiento y por lo tanto de creación, exige de sus sujetos que vayan descubriendo en el encadenamiento de temas significativos, la interpretación de los problemas.” (Freire). Es en este proceso relacional, de encadenamiento, comparación, ubicación y de contextualización que los involucrados van potenciándose porque estas “dejan de perderse en los esquemas estrechos de visiones parciales de la realidad, de las visiones focalistas de la realidad, se (fijan) en la comprensión de la totalidad” (Freire, 129).

Ecologías y sentidos de la formación en investigación social Ecologías La vida es el nicho ecológico/gnoseológico de la investigación social porque se reconoce como punto de enclave y de constitución del conocimiento. No es posible pensar y realizar investigación social sin reconocer que ésta se genera y desarrolla en los diferentes ámbitos y devenires de la vida. No hay conocimientos, observaciones, consideraciones o propuestas que sean ajenas o que se lleven a cabo fuera de ella. Y es allí donde quien investiga “necesariamente se encuentra a sí mismo en la praxis de vivir haciendo distinciones que no están nunca operacionalmente fuera de lugar, porque pertenecen a las coherencias operacionales de su realización como sistema viviente, constitutivamente en congruencia con el medio”. (Maturana, 1996, 53).

Reconocer que la vida —individual, grupal, comunitaria, institucional— es el nicho en el cual se genera el conocimiento, es aceptar varias características y condiciones en las que éste se produce: la historicidad, espacialidad, incertidumbre, inacabamiento, perfectibilidad, integralidad, complejidad, dinamicidad y apertura a múltiples articulaciones. Algunas de estas con-

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diciones nos permiten dar cuenta de la ubicación temporal y espacial del proceso y del producto del conocer; lo que señala el carácter situado del conocimiento y, por ello, su singularidad y particularidad.

También, al relacionar conocimiento y vida podemos reconocer que este proceso es por naturaleza inacabado y perfectible, lo que permite romper con el paradigma de la certidumbre y de las verdades absolutas y definitivas. Establecer esta relación fundante es relacionar el conocimiento con la praxis de vivir, con las formas de actuar y de proceder en todas las dimensiones en las que se configuran las personas. Es por ello que los procesos de conocimiento sobre lo social no son ajenos a prácticas reflexivas sobre los contextos, las acciones y las relaciones de los sujetos entre sí y con el ambiente.

La construcción conceptual y discursiva de la academia, históricamente y a pesar de sus propios llamados de atención, ha separado el conocimiento científico de la vida cotidiana y ha diluido y encubierto su naturaleza cultural, social, política e histórica, en un intento de posicionar un conocimiento impersonal, neutro, aséptico y ajeno a la “praxis de vivir”, que niega la condición histórica, incierta, interesada y singular que poseen los procesos investigativos. Al encubrir esta relación, se hace difusa la correspondencia entre el conocimiento y las posturas asumidas frente a los modos de producción social de la vida; esto lleva a problematizar las decisiones u opciones que configuran el sentido del quehacer científico. Es necesario señalar que la tradición en las ciencias sociales ha centrado la reflexión epistemológica en problemas de orden disciplinar, y pocas veces ha abordado el tema de la investigación como producción de conocimientos desde la vida y en la vida cotidiana.

Cuadro 2. Componentes para el desarrollo de una matriz ecológica

Contexto

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Configuración

Generadores

Vital Histórico Dinámico

Espacio social Tiempo social

Objetos de conocimiento Hechos Eventos Bienes culturales: materiales /simbólicos

Alfredo Ghiso Cotos

Dimensiones

Inserta, inacabada perfectible, abierta articuladora Integralidad, Complejidad Multireferencialidad

Opciones Emociones Reacciones Decisiones Usos

Descriptivo Explicativo Comprensivo Expresivo Proyectivo

intra/ inter, privado/ público, individual/grupal comunitario/ institucional Pregunta, Diálogo Problematización Transformación

Propiedades

Praxis de vivir Formas de actuar Experiencias Ejercicios de poder Conflictos

Acumulados Continuidades Rupturas

Las experiencias de formación en investigación social son prácticas vital/ sociales caracterizadas y generadas desde procesos constructivos y dialógicos, movidos por intereses de conocer y apropiarse del acumulado práctico/teórico existente en el presente, para definir un escenario de futuro transformador.

Así entendida la propuesta, ésta no es ajena a opciones, emociones y decisiones de problematizar las experiencias y los conocimientos socialmente acumulados, y desarrollar otros a partir de construcciones y recreaciones. Entender la investigación social como una práctica social en la que se construyen comprensiones y explicaciones, es reconocer que ésta hace parte de una ecología social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a reconocerse, a reconocer, a reinventar y a reinventarse; a restablecer y reorganizar los componentes configuradores de los contextos —hechos, tensiones, eventos, procesos de apropiación cultural: materiales/simbólicos—, facilitando el desarrollo de nuevos sentidos y reelaborando relatos, discursos y proyectos sociales.

Sentidos de la práctica formativa La práctica formativa se configura a partir de intereses, motivos, sentidos. No es un quehacer neutral; todo lo contrario, es profundamente político, porque quiérase o no, consciente o ingenuamente, en ella se propone y expresa un modo de ser en sociedad y una manera de comprender las construcciones sociales.

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Cuando la manera de entender lo social responde a un paradigma marcado por la certeza, la verdad única, acabada y atemporal, en el cual el conocimiento se construye desde parcelas disciplinares claramente normadas, compartimentadas y generadoras de datos exclusivos y excluyentes, con información cierta y generalizable; lo más seguro es que el sentido que se le dé a la formación en investigación social sea el de transmitir un camino preciso, inequívoco y poco misterioso que genere conocimientos incapaces de convivir con otras ideas, con otras teorías. El sentido de este tipo de formación parecería ser el de someter a modos disyuntores —por consiguiente mutilantes— el desarrollo del pensamiento (Morin, 1994: 293). Como este tipo de procesos se centra en la información o en los contenidos establecidos en forma normativa, la meta que asume la tarea pedagógica es llevar a los estudiantes a conocer y repetir lo que el docente conoce, y esto se logra “mediante la absorción de datos e información; una mente educada es una mente bien abarrotada”.

(Lipman, 1998: 55).

Esta clase de procesos formativos lleva a obtener un tipo profesionales estándar, acreditado, altamente documentado e informado, pero que en términos argumentativos sigue siendo absolutamente subordinado a los parámetros del poder. Es por esto que se les dificulta leer realidades ocultas y potenciales, interpretar los discursos que se invisibilizan en informaciones de orden cuantitativa o cualitativa. En concreto, solo perciben la realidad que se les enseñó a leer, y a través de las técnicas que acostumbran replicar.

Informarse, repetir y aplicar modelos, conceptos, discursos, parece ser el sentido de muchos ejercicios de formación y evaluación en investigación social. Se trata de una propuesta formativa sin sujetos, sin historias, sin presencias, ni contextos, por consiguiente, sin compromisos; que sigue patrones y plataformas pedagógicas consciente o ingenuamente acordes con el sistema neoliberal y autoritario, dado que guían en un solo sentido la comprensión y acción que los profesionales pueden desarrollar en la realidad social. Estas propuestas parecen tener como finalidad inhabilitar las potencialidades creativas, cognitivas y críticas de los involucrados, porque sitúan a las personas en un tipo de inercia mental, de rutinas y de lógicas que controlan toda apertura u opción alternativa y problematizadora de las respuestas.

La responsabilidad de los docentes del área de investigación social, en este tipo de propuestas, parece reducirse a plantear sistemas lógicos y coherentes, y a proponer, por medio de proyectos o actividades circunstanciales, modelos teóricos, esquemas descriptivos y herramientas unidimensionales,

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pues carecen de una perspectiva compleja y crítica desde la cual podrían organizar el pensamiento y orientar la acción.

Ahora bien, el anterior no es el único camino, ni los señalados antes, los únicos sentidos de la formación en investigación social. Cuando la construcción de lo social y del conocimiento se entiende desde el hacer permanente y la imposibilidad de respuestas acabadas en el ámbito social y cultural, es probable que los sentidos de los procesos de formación en investigación social se configuren de una manera diferente que permita la reflexión sobre las condiciones contextuales, histórico/culturales, dialógicas y tecnológicas, capaces de recrear la relación del docente/investigador con los estudiantes, y de éstos con el conocimiento y con los asuntos a investigar.

Las propuestas de formación que promueven una cultura de investigación parten de reconocer que la construcción de conocimiento es una práctica social que se desarrolla desde una postura frente al contexto, sin dejar de lado emociones, conversaciones —la cultura— y conflictos — las resistencias y tensiones. En este ambiente de aprendizaje inestable, docentes y estudiantes se mueven a la pregunta, a la problematización y a la transformación de los modos de comprender, explicar, expresar y construir lo social desde una perspectiva crítica.

Durante el desarrollo de los procesos alternativos de formación en investigación social se ha podido detectar algunos objetivos que ordenan y orientan la acción. Las personas involucradas en estas prácticas formativas buscan inicialmente formar una comunidad de investigación (Lipman, 1998: 57) o comunidad de práctica (Wenger, 2001: 69), caracterizada por unos objetivos y procedimientos comunes que animan a los estudiantes a pensar sobre la realidad social y les ayudan a entender que el conocimiento que se alcanza sobre ella se nos presenta vago, descontextualizado, ambiguo y, a veces, erróneo.

Igualmente, se pretende que los estudiantes se abran a relaciones teóricas, metodológicas y operativas multidisciplinares, dadas la pluralidad de disciplinas que pueden aportar a los ejercicios de investigación, ya que brindan algo en la delimitación, problematización y comprensión del objeto estudio. A lo largo de la formación se espera que los participantes sean reflexivos y que vayan desarrollando las capacidades de interrogar, describir, inferir y expresar las comprensiones alcanzadas, tanto temáticas, como metodológicas.

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El sentido de los procesos críticos de formación en investigación social no está en la adquisición de información, sino en el descubrimiento de las relaciones existentes entre las experiencias, los datos, los conceptos, las teorías y las preguntas que confluyen en el objeto de estudio durante el proceso de indagación.

Investigar, una praxis vinculante La vida nos impulsa a reconocer que los sujetos, grupos, comunidades e instituciones son nodos que se relacionan de acuerdo con estructuras, dinámicas y ejercicios de poder, a los que no son ajenos el conocimiento ni los procesos de formación en investigación social.

Por otro lado, formar e investigar, como todas las prácticas sociales, son quehaceres caracterizados por los imperativos de tomar decisiones, hacer uso de bienes culturales materiales y simbólicos, y transitar por momentos y espacios privados, públicos, íntimos y externos. Con estas características, formar e investigar se articulan a una red de coordinaciones que configuran “comunidades de práctica”, en las cuales se acuerdan fines y procedimientos comunes; lo que posibilita que se mantengan y recreen sentidos y significados, y se resitúen y relacionen de manera singular esfuerzos, trabajos y acciones.

Formar en investigación en el nicho ecológico de vida humana y de las prácticas sociales, genera cohesiones. Los colectivos, grupos o comunidades investigativas se esmeran en compartir un repertorio práctico –empírico– y teórico –discursivo– desde el que pueden establecer distinciones, competencias y luchas en diferentes campos. Las tensiones, uniones y contactos están mediados por los procedimientos de construcción de conocimiento y por ejercicios de apropiación y de aprendizaje que cualifican a los sujetos.

El acto vital de conocer es, entonces, una praxis vinculante a sistemas, circuitos y redes de información y comunicación. Es una acción soportada en valores diversos y contradictorios, que se referencia, cobra significados y sentidos particulares en las diferentes disputas y luchas generadoras de inquietudes y problemáticas a estudiar. Es una práctica que configura su perfil en la ecología creada por relaciones, ejercicios e instancias de poder.

Con la presencia los movimientos sociales, descubrimos y palpamos la diversidad y la alteridad. Se empieza a leer al otro y, con él, su presencia

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y actuar singular. No está por demás señalar que esto fue leído como producto de los procesos de fragmentación y de descentración social y cultural, efectos de la crisis y de la puesta en duda de los grandes metarrelatos éticos y políticos. Es en este contexto, que nos damos cuenta de que los otros ya no son lo que creíamos o queríamos, y que quizás nunca lo fueron. Estas y otras paradojas, se descubren en los procesos de investigación social críticos.

El proceso de formación en investigación social tiene el poder de develar identidades e intereses diferenciados, lógicas de intervención diversas y hasta contradictorias sobre las realidades sociales, puesto que reconoce teórica y metodológicamente el pluralismo, la provisionalidad y el disenso; y retoma, recrea y recontextualiza las potencialidades críticas de cada mirada, discurso y experiencia.

Estos procesos no son ajenos a la reflexión sobre prácticas singulares de construcción de conocimientos, más bien, se valen de ellas para dar cuenta, comprender y reinformar sus matices práxicos, axiológicos y simbólicoculturales. El desafío para los tiempos que corren no está allí, sino en la construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, ubicando las diferencias como elementos centrales y constitutivos del pensar, del ser y del hacer social; lo cual se puede lograr mediante acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas que son necesarias para formar sujetos sociales solidarios y capaces de abrir caminos realmente democráticos.

En consecuencia con lo anterior, las propuestas de formación en investigación social podrían pensarse en miras a favorecer la constitución de identidades alternativas, desenmascarando cualquier intento de caer en nuevas negaciones o de repetir exclusiones. Por ello, en nuestros días, necesitamos pensar la formación en investigación social en el marco paradigmático de las redes.

La red se constituye en el ámbito privilegiado de recreación conceptual, de la generación de interrogantes, de la producción y circulación de conocimientos sobre la práctica, de la recreación cultural de la vida cotidiana de los “ciudadanos”; red como ámbito que permite el encuentro y la reconstitución de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias. En los escenarios que se perfilan en este nuevo milenio, las redes reales/virtuales son y serán los espacios de legitimación de lo producido en procesos de investigación y de formación.

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El reto que tenemos entre manos es pensar, diseñar y realizar procesos de formación en investigación social que estén ubicados en puntos de intersección reales/virtuales, en zonas de tránsito y encuentro, en los cuales sea posible la construcción de vínculos que vayan, tanto técnica como ideológicamente, más allá de los existentes, y que tengan la potencia suficiente para recrear los ámbitos, las capacidades y las actitudes que configuran sujetos solidarios en la acción política, económica, ecológica y cultural. Si esto se logra, se podría debilitar el modelo dominante, empeñado en bloquear la vida, la justicia social, la convivencia y toda forma de participación democrática.

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Pedagogía y educación popular hoy Luis Fernando Escobar Cano*

“La escuela pública que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensión crítica del conocimiento significativo a través de la relación dialógica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde se propone la construcción del conocimiento colectivo articulando el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por las experiencias del mundo” Paulo Freire1 Quiero empezar esta reflexión sobre “Pedagogía y Educación Popular hoy”, pensando y repensando el texto de Freire, sobre el tipo de Escuela pública que idealizaba y preguntándome ¿Qué tiene o qué le falta a esta Escuela de hoy, para que pueda ser, eso que Freire soñaba?

Lo primero que diría es que, el pensar y realizar la educación popular hoy, es un asunto que trasciende a la Escuela, pero no la ignora, sino que trata de permearla, de tender puentes entre ella y su entorno, de hacer ese entorno objeto de conocimiento que, llevado a la Escuela, puede llenar de sentido todo lo que ésta hace, en un proceso que yo llamaría de legitimación y tendiente a contrarrestar eso que hoy se reconoce como la destitución de la pedagogía de la escuela. Para ello propongo considerar que la educación escolar, no puede seguir siendo, preferentemente, un proceso desconectado del mundo de la vida.

Hoy ese proceso está iluminado por el cúmulo de conocimientos existentes sobre el ser humano y sobre el desenvolvimiento de la sociedad; lo cual ha hecho de la educación y de la pedagogía disciplinas con fundamento científico. Los desarrollos alcanzados en este sentido, obligan a los educadores a asumirse cada vez, de manera más decidida, como sujetos plenos de un conocimiento que se despliega en acciones educativas y pedagógicas, Licenciado en educación (Filosofía e Historia), educador de la escuela pública durante 15 años, educador popular durante 15 años, profesor Universidad Distrital por dos años en pedagogía infantil, profesor convenio CINDE-UPN maestría, eje Educación, desarrollo humano y social, línea de investigación en Pedagogías de la alteridad.

1 Freire, Paulo. La educación en la ciudad. Siglo XXI edit. México, 1997. p. 96. *

Pedagogía y educación popular hoy

tendientes a concretar unos objetivos de formación que deberán estar en concordancia con unos fines, derivados de un proyecto de sociedad y de vida humana con el cual estos se han comprometido.

El enfrentamiento de esos problemas, es lo que daría como resultado lo que podríamos llamar una Escuela que es a la vez activa y crítica; es decir, una Escuela de la educación popular, acorde con las demandas de los tiempos actuales que, siguiendo a Kincheloe, yo no diría que son los tiempos de la modernidad, sino de la postmodernidad y del pensamiento post/formal2.

Esa es la tarea que hoy se echan sobre sus hombros, maestras y maestros que devienen su ímpetu de ese torrente de pensamiento y acción que ha sido el Movimiento Pedagógico. Unas y unos de manera directa, como autores que han sido de él en diferentes momentos; otras y otros, en forma indirecta, mediante procesos de formación en los cuales la abundante literatura producida en los últimos 30 años, por ese movimiento que, tocado de alguna manera por el más amplio movimiento de las ideas en el orden global, se ha conjugado de manera crítica con los saberes aprendidos de la teoría educativa y pedagógica pre-existente, impregnando los debates sobre la educación y la pedagogía de unos aires de libertad y reclamos de justicia que, en nuestro ámbito latinoamericano, tendrían un punto de concreción y potenciación en la educación popular como proyecto emancipador y una réplica resonante en la llamada pedagogía crítica.

Me parece conveniente dejar expreso que entiendo el saber pedagógico como un saber sobre lo humano que, como se ha reconocido, se constituye en una confluencia de saberes de las ciencias sociales y/o humanas, como un saber práxico y, por ello, performativo3, que se configura en el mismo acto educativo, como un ejercicio reflexivo y a la vez aplicativo.

Kincheloe, Joe en “Hacia una revisión crítica del pensamiento docente”. Edit Octaedro.

Barcelona (Esp.) 2001. dice que: El propósito de la educación del maestro postmoderno no es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos investigadores, al contrario, la educación crítica del maestro postmoderno consiste en sacar el máximo de provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseñanza del estudiante de método tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseñanza, sino que intenta negarla. De este modo, los educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genérica de pensamiento aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco promete reducir la incerteza de la profesión mediante la aplicación de reglas técnicas inmediatas. El cambio postmoderno implica una humildad, una admisión de que los educadores de profesores también sufren con la confusión creada por la incerteza de la práctica diaria. Hacerlo de otra manera sería volver al fraude del velo de certeza moderno.” (p.52) 3 John L. Austin, en “Como hacer cosas con palabras” llama enunciado performativo al que no se limita a describir un hecho sino que por el mismo hecho de ser expresado realiza el 2

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Luis Fernando Escobar

Es posible que una insuficiente formación pedagógica de base que va apareciendo ya como una característica prominente en las instituciones educativas, sea la razón de que los afanes de los requerimientos administrativos y de control, se impongan, aún contra el saber pedagógico de las maestras y maestros en la definición de los asuntos fundamentales del quehacer educativo. Las tensiones derivadas de los requerimientos para la acreditación de las instituciones, fundamentadas en una concepción que mide la calidad de la educación casi que exclusivamente pensando al sujeto en términos de su adaptabilidad al sistema productivo, como un sujeto masa, modelado por la fuerza mediática de la lógica producciónconsumo-competitividad, hacen que la pedagogía pierda sentido. No de otra manera podría encontrársele explicación a la fórmula, por demás engañosa, que las instituciones educativas, incluso las instituciones dedicadas a la formación inicial de los docentes, utilizan para dirimir principalmente los conflictos disciplinarios que se presentan con algunos estudiantes, consistente en recomendar que “se les busque otro colegio” y que no es más que un eufemismo de la expulsión. Parece como si, en general, los maestros, estuviesen dejando de pensar como pedagogos a medida que aceptan pensar más como funcionarios, situación dada, en parte, por la presión que el sistema ejerce sobre ellos, pero, de ninguna manera, porque no existan conocimientos suficientemente desarrollados y probados para enfrentar con acierto las situaciones propias del proceso enseñanza-aprendizaje.

La pedagogía activa y crítica como fundamento de la educación popular Soy del sentir que la pedagogía activa y la pedagogía crítica ofrecen un arsenal de posibilidades para defender la pedagogía como el saber central de la acción educativa dentro y fuera de la Escuela, el saber que nos permitiría reconocer y poner en práctica el tipo de educación que hoy requiere la hecho. Se pueden encontrar muchos tipos de enunciados performativos, aunque entre los más comunes están aquellos que derivan de determinados verbos, como es el caso de “prometer”.

Cuando alguien expresa un enunciado del tipo “Yo prometo”, éste no puede evaluarse en términos de verdad o falsedad. Este rasgo es lo que distingue a un enunciado perfomativo de una aseveración descriptiva, que fue el objeto de estudio del Movimiento Verificacionista. En efecto, no se trata de evaluar la sinceridad del locutor, puesto que eso excede los límites del análisis lingüístico. El hecho de prometer se realiza en el instante mismo en el que se emite el enunciado, no se describe un hecho, sino que se realiza la acción.

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Pedagogía y educación popular hoy

humanidad. Se trataría de hacer una educación que sea, a la vez, activa y crítica, para lo cual, tendría que ser, siempre, una educación conectada con el mundo de la vida. Y, enfatizamos sobre una educación activa y crítica, porque, también podríamos hablar de una pedagogía activa adocenada, plegada al poder establecido, como de hecho lo fue la adopción que se hizo de ella en el programa “Escuela Nueva”.

Entiendo como una pedagogía, a la vez activa y crítica, aquella que se fundamenta en el reconocimiento y respecto de ser humano como un ser único e irrepetible, que no puede ser objeto de masificación, que no admite su subsunción en formas organizativas que lo desaparezcan como individuo.

No podríamos decir que compartimos con Paulo Freire su idea de hacer “la educación como práctica de la libertad”, si no ponemos en juego, como expresión de ese propósito, característico de educación popular, fuera y dentro de la Escuela, pedagogías que se ocupen en la formación de subjetividades, individuales y colectivas, fortalecidas.

Buscando raíces de la educación popular No se trata de desconocer la importancia del sujeto colectivo, como expresión de formas de organización social y política que viabilizan la vida democrática en cuanto que coadyuvan en la tramitación de los comunes intereses; pero, es indispensable que en este tipo de asociaciones el sujeto individual no desaparezca, sino, que re/emerja más fortalecido, al reconocer que la delimitación de los intereses inicialmente expuestos desde sus particularidades como sujeto, revierte en una mayor satisfacción de sus necesidades fundamentales de todos los asociados. Mi postura aquí es que, no pueden existir sujetos colectivos capaces de conservar su fortaleza y su efectividad por mucho tiempo, si no tienen como soporte unas subjetividades individuales que conserven la capacidad y la voluntad de controlar y soportar al sujeto colectivo que constituyen. No se trata de aceptar una delegación absoluta del poder al soberano, en el sentido Hobbesiano, sino, de mantener para sí, como individuo y como pueblo –en cuanto colectivo mayor–, la opción de deponer al soberano cuando éste haya dejado de ser la expresión de los intereses conjugados en él, en el sentido lockiano, porque, sólo de este modo, el poder que se pierde en la delegación, se constituye en una ganancia en términos de libertad.

De las pedagogías activas o progresivas se ha construido un camino con huellas profundas que todavía nos guían, huellas dejadas por filósofos

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como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y John Dewey (1859-1952). El francés centrado más en la exposición de principios o máximas generales sobre la educación, antes que técnicas pedagógicas concretas, pensó en una educación que debería ser, en gran medida de naturaleza práctica – “el niño aprende poniendo manos a la obra” y con el apoyo de un maestro que no le plantea el aprendizaje como un problema de atender a su autoridad, sino de la resolución, por sus propios medios, de situaciones problemáticas que éste le plantea mediante preguntas; en tanto que el estadounidense, impaciente por poner en juego teorías psicológicas de avanzada en su época con principios morales como base de las actividades cooperativas en la escuela, reclamaba que el aula fuera un espacio del universo real, que guardara continuidad con el mundo exterior, un espacio donde se debatieran problemas de la vida misma y se recurriera a las actitudes prácticas más concretas… siempre sostuvo que en una buena escuela, los alumnos aprenden a ser ciudadanos realizando proyectos en común con sus compañeros y resolviendo en conjunto con un espíritu respetuoso pero, al mismo tiempo, crítico.4 Ambos pensadores aparecen imbuidos de un pensamiento respetuoso del niño como sujeto que aprende y construye con ello su libertad.

Las huellas de los filósofos se acentuaron con las pisadas de pedagogos como Friedrich Froebel en Alemania, Johann Pestalozzi (1746-1827) y Edourd Claparède (1843-1940) en Suiza, Ovidio Decroly (1871-1932) en Bélgica, Bronson Alcot (1799-1888) y Horace Mann (1796- 1859) en Estados Unidos, María Montessori (1870-1952) en Italia y otros; cada uno de los cuales, puso su grano de arena en el camino que conduce al reconocimiento del niño como un sujeto activo de su propio aprendizaje.

Por ello, cuando uno revisa esas huellas, desde Rousseau, quien propone en su “Emilio” una educación que debe ser, en gran medida de naturaleza práctica –“el niño aprende poniendo manos a la obra”– y con el apoyo de un maestro que no le plantea el aprendizaje como un problema de atender a su autoridad, sino de la resolución, por sus propios medios, de situaciones problemáticas, mediante preguntas; y, se encuentra con un Pestalozzi, que combatió por igual la memorización y la práctica de atiborrar a sus alumnos de información, proponiendo en cambio la idea de formar alumnos inquisitivos y activos mediante el desarrollo de las capacidades críticas naturales del ser humano, que además, se adelantó a recomendar la prohibición total de 4

Véase: Chateau, Jean. “Los grandes pedagogos” FCE, 15va reimpresión, 2005. pp. 163 y 277. Véase también a Martha Nussbaum en “Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades” Katz edit. 1ª. Reimpresión 2011. pp. 92 y ss.

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los castigos físicos y a señalar la importancia del juego en las etapas iníciales de la educación; o, con un Decroly que proclama la máxima de “una escuela para la vida y por la vida” que, aunada al principio de individuación que reconoce que “un niño, no es otro niño, hay grandes diferencias entre ellos, hasta si son hermanos, educados en condiciones aparentemente idénticas”; o también, con una María Montessori que orienta la acción educativa hacia el trabajo individual, porque el niño aprende gracias a su propia actividad, gracias a sus propias investigaciones. Y, cuando al lado de los filósofos y pedagogos europeos, encuentra otros, como los estadounidenses Alcott y Mann que, valerosamente enfrentaron a la sociedad de su época para reivindicar la igualdad por encima de las diferencias de género o de etnia; o al indú, Rabindranath Tagore, quien sostuvo que la humanidad sólo avanzaría si conservaba la capacidad de comprensión y de integración, lo que podría lograrse sólo mediante una educación que colocara el acento en el aprendizaje global, las artes y la autocrítica propuesta por Sócrates. Y, en fin, cuando uno revisa las realizaciones de estos y otros impulsores de la pedagogía activa, no puede menos que entender que su apuesta fue, en términos generales, por la formación de un ser humano que pudiese llegar a ser dueño de sí.

Ya, en el siglo XX y en el propósito de profundizar lo que se pensaba que debería ser una educación liberal, se desarrollarían experiencias de escuelas libertarias como la del Instituto Experimental de Oslo (Noruega), “Una Escuela para la Democracia”, con Mosse Jörgensen; o, la de Summerhill, en Londres (Inglaterra) dirigida por A.S. Neill.

Es preciso señalar aquí que con la educación progresista o la Escuela activa, como expresión que es del pensamiento liberal en el capitalismo, habría que tener los mismos cuidados que con el liberalismo económico en lo que ha llegado a ser hoy, en cuanto defiende, éste último, la más absoluta concentración del capital a costa del, también, más absoluto empobrecimiento de la inmensa mayoría de la sociedad. Recurriendo al ideario de la pedagogía activa, se han diseñado y ejecutado, como ya se ha dicho, programas que, como “Escuela Nueva” y el SAT, están lejos de satisfacer los requerimientos de una educación liberadora, que garantice igualdad de posibilidades de hacer una vida digna para todos y todas. Lo que evidencia la forma de ejecución de las políticas en este caso no es propiamente una voluntad de respeto y culto por la libertad, sino, la idea recortada de que, con ese tipo de programas, el Estado podría cumplir las metas de “educación para todos” acordadas con los organismos internacionales, los cuales tampoco, valga decirlo, se preocupan por que las cosas vayan más allá de la apariencia.

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Volviendo sobre las huellas del proceso de construcción de una pedagogía activa y crítica, si hay que decir que, en general, los pedagogos comprometidos con alguna de estas corrientes de pensamiento pedagógico, con mayor o menor fuerza, trataban de aplicar dos principios básicos de lo que podría llegar a ser alguna vez una educación en y para la libertad: 1). el reconocimiento de la diversidad de los seres humanos; y, 2). la renuncia a toda pretensión de imponer una determinada forma de pensamiento, persiguiendo, más bien, que cada quien desarrollase su capacidad de pensar para que, en cualquier momento y frente a cualquier circunstancia, pudiese optar por sí mismo.

De Simón Rodríguez a Paulo Freire: aires libertarios Mientras todo esa evolución de las ideas pedagógicas ocurría en otras latitudes, particularmente lo que fueron los primeros desarrollos de las pedagogías activas o progresivas, aquí nos debatíamos contra la dominación española primero y, luego, entre nosotros, por construir proyectos de nación y sin mucho tiempo, ni fdisposición para pensar la educación, dejando prácticamente ésta en manos de la Iglesia. Sin embargo, y en ese orden de cosas, es preciso destacar los esfuerzos de Don Simón Rodríguez, por difundir sus ideas sobre una enseñanza igualitaria para todas las razas y clases sociales, que fueron expuestas al cabildo de Caracas en 1794. “Los maestros se debían preocupar –decía– por una enseñanza objetiva, con igualdad para todos. La enseñanza debía ser dirigida a lo útil y realizada teniendo en cuenta el interés de los alumnos. Esta educación debía estar combinada con los juegos, las diversiones y los paseos. El maestro del libertador (…) se manifestó partidario de una educación práctica, con énfasis en las artesanías y en la enseñanza de oficios, que acercara más a los educandos a las realidades de la vida. La educación, siguiendo los lineamientos del racionalismo y la Ilustración, debía dar más importancia a los estudios naturales y a la experimentación…” (Ocampo, 2007:90)5.

Rodríguez conocía de las ideas de los pedagogos europeos y de su potencial libertario. Bien miradas, sus ideas son las de un pensador liberal que pudiendo ver la in/conclusión de la epopeya libertadora, creía encontrar en la educación la gran oportunidad para consolidarla. Igual sabemos que las élites emergentes de las nacientes repúblicas tenían, en su mayoría, intereses contrapuestos a los de su discípulo, el libertador. Si Bolívar no tuvo 5

Véase: Ocampo L., Javier. The liberator’s profesor en Revista “Historia de la educación Latinoamericana” Nº. 9, 2007.

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ningún reparo para renunciar al goce de los bienes heredados, el botín más preciado para la gran mayoría de los laureados de la gesta emancipadora, no era el reconocimiento de un pueblo al que despreciaban, sino, lo que podría corresponderles del botín rescatado de los representantes del reino.

Por eso, cuando Rodríguez hace hincapié en la necesidad de una educación para el pueblo, sus ideas son desoídas una y otra vez.

Hoy podríamos decir de Simón Rodríguez que fue un profeta que predicó en el desierto. El quería ponerlos a todos –negros, indios, pobres o descendientes directos de los conquistadores– como iguales; intuía que la educación podría cumplir ese cometido porque no dudaba de dotes intelectuales de nadie y si creía, en cambio, que el pueblo debía ser la base de la construcción de una democracia popular. Y, esa pretensión lo hizo insoportable para las nacientes elites de las nuevas repúblicas, porque no era la extensión del poder terrateniente y burocrático en cabeza de los enriquecidos con los privilegios arrancados a la campaña independentista lo que afanaba al maestro del libertador, sino, “la educación de los pobres, los desarrapados, los negros y los indios… formarlos como ciudadanos, proporcionarles los instrumentos para ascender en la escala social alcanzando lugares dirigentes”; pero, además, enseñarles a trabajar, transmitirles saberes socialmente útiles y valiosos para que fuesen el basamento de una sociedad prospera, industriosa. E, igual que hoy, la entonces naciente clase dirigente trataba de descalificar a quien consideraba un adversario inconveniente a sus intereses, acusándolo de borracho, loco y embaucador. (Puiggrós, 51 y ss.)6.

“El proyecto de Simón Rodríguez no era marginal. De haberlo sido no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica. Son otras las razones. He mencionado el hecho de pretender darle a ese sujeto un protagonismo ciudadano mediante la instrucción, y en segundo lugar, haber puesto el acento en la transmisión, a esos mismos sujetos, de saberes socialmente productivos…” No sólo insiste en enseñar saberes del trabajo, sino que pretende que deben ser aprendidos por todas las clases, también los ricos como los pobres. Rodríguez entiende el trabajo como un principio pedagógico de la modernidad y no una actividad que se suma o resta del currículum clásico (Puiggrós: 69). Así mismo, el maestro del libertador tiene muy clara la necesidad de desarrollar una economía 6

Puiggros, Adriana.

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planificada que garantizase prioritariamente el abastecimiento del mercado interno para atender a las demandas de la población nacional, antes que a las exportaciones. Y, en ese sentido, alimentaba la idea de un capitalismo cooperativo.

Destaca también Puiggrós, que por la misma época del Rodríguez, se mueven las ideas de otros pedagogos que concurren en el esfuerzo de dotar a las nacientes repúblicas de un sistema educativo que coadyuve a su consolidación.

Específicamente, Puiggrós hace mención de dos coterráneos suyos: Domingo Faustino Sarmiento y Juan Bautista Alberdi. Me parece de especial relevancia el contraste que establece entre los propósitos de Rodríguez y los de Sarmiento en lo que se refiere a la apreciación que se tenía de las capacidades del sujeto latinoamericano. Ambos querían una escuela pública universal y obligatoria; pero, el primero absolutamente convencido que la formación del pueblo –indios, negros y desarrapados– sería el soporte básico de las nuevas repúblicas; mientras que el segundo, más bien obsesionado con la necesidad de disciplinar ese pueblo para poder alcanzar los ideales de progreso. Rodríguez convencido de la necesidad de inventar para construir las nuevas naciones, mientras que Sarmiento y Alberdi, afanados por introducir los modelos del capitalismo industrialista que se desarrollaba en Europa.

Quizás, Puiggrós tenga razón cuando afirma que “Ni siquiera un siglo y medio después, la idea propuesta de Simón Rodríguez inspiró a la educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación.”

(Puiggrós, 50). No obstante el profundo sentido igualitario-libertario del pensamiento propio de Rodríguez, este no aparece referido como paradigma, ni siquiera en las explosiones de pensamiento educativo y pedagógico libertario que se podrían reconocer en pensadores del siglo XIX, como José Martí (1853-1895); y, principios del XX, como José Carlos Mariategui (1894-1930). Martí, que había gastado su vida en promover y liderar la independencia de Cuba, por lo cual se lo reconoce como su libertador, murió temprano, pero su vida fue una inmensidad. Igual podría decirse de Mariategui, en cuanto a la fecundidad de su pensamiento, con el cual alentó los sueños de una segunda liberación. Sus aportes, p. ej., sobre la cuestión indígena, se consideran una contribución significativa al desarrollo del pensamiento revolucionario en América Latina. El centró sus esfuerzos por recrear al marxismo sobre el terreno peruano, una re-creación que tiene la inseparabilidad de la “idea del socialismo” y el indigenismo como la fuerza dual demandada para transformar la tenencia y los sistemas laborales de la tierra peruana… La transformación necesaria del Perú, consideraba Ma-

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riátegui, comprende una dimensión humana específica, una subjetividad revolucionaria –la de los pueblos indígenas del Perú–.

Por ello, también afirmaba que el profundo cambio necesario en la economía y en la sociedad peruana, podían venir por medio del corazón y la mente, a través del espíritu de los pueblos indígenas peruanos, profundamente enraizado en el colectivo, en la vida comunal, “…no es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio, es la idea de la revolución socialista. La esperanza indígena es absolutamente revolucionaria.” (p. 106)7.

Tampoco, el pensamiento revolucionario de los años 60 y 70 del siglo XX, reivindica el ideario educativo de Simón Rodríguez. Lo que muestra, más bien la historia, es un olvido del maestro del libertador como pensador de la educación y como pedagogo. El ideal emancipador que nutrió el pensamiento de Paulo Freire y, a partir de él, los desarrollos de la Educación Popular desde que la reconocemos como tal, hacia finales de los años 60 del siglo pasado, tiene también puntos de encuentro con las ideas del S. Rodríguez. Éste, con un profundo sentido visionario, había intentado por todos los medios, la consolidación de la independencia de las nacientes repúblicas suramericanas, mediante la organización de un sistema educativo escolar, que las librase de la profundización de las diferencias sociales y las inequidades de ellas derivadas; aquel, empeñado en hacer de la acción educativa, una práctica de la libertad que implicaba la concreción de una pedagogía del oprimido.

Los movimientos de liberación nacional surgidos entre los años 60 y 70 del siglo XX, tendrán como marco una efervescencia del pensamiento emancipador que va a manifestarse en cuatro campos: el teológico, el sociológico, el filosófico y el pedagógico. Del primero, subsiste todavía el recuerdo de un puñado de religiosos que, sacudidos en su pensamiento social y político, por las deliberaciones del CELAM (Medellín, 1968), dejarían constancia de su compromiso con los sectores más pobres y vulnerables de América latina. Del segundo campo queda el testimonio de los aportes de pensadores como Orlando Fals Borda, que se comprometieron con “la formación de una ciencia nueva, comprometida y rebelde” que le apuesta a la idea de una sociedad para todos y todas. Desde el campo de la filosofía se hizo notoria la reflexión de un grupo de pensadores latinoamericanos que concurrieron al Congreso Nacional de Filosofía, celebrado en Córdoba (Argentina, 1970) para debatir en torno a las ideas sobre la posibilidad e 7

Idem.

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imposibilidad de una filosofía latinoamericana. Fue en este evento, donde Enrique Dussel presentó un alegato contra la “metafísica del sujeto” como expresión temática de la experiencia fáctica del dominio imperial europeo sobre las colonias, que se concretiza en la dialéctica dominador-dominado. y respecto de lo cual concluyó que: “La tarea de la filosofía latinoamericana que intente superar la modernidad, el sujeto, deberá proponer detectar todos los rasgos de ese sujeto dominador nordatlántico en nuestro oculto ser latinoamericano dependiente y oprimido. Desde este punto de vista, todo repetir simplemente entre nosotros lo pensado y dicho en el nordatlántico no significará ya la inocente vocación de un intelectual sólo ocupado en lo académico, lo teórico. Esta mera ‘repetición’ no-crítica es ahora una culpable adhesión, con vida, pensar y palabras, a una autodomesticación para que otros aprovechen los beneficios de la opresión”. (1995: 25)8.

En cuanto al campo de la pedagogía, toda esa efervescencia del pensamiento emancipador estará expresado en “la aparición de corrientes y grupos que buscan la transformación social y, a la vez, la construcción de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habrá de tomar el nombre de educación popular.” (Mejía y Awad, 2003: 32).

“Freire representaría la consolidación de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que (…) retomando la idea de educación popular, se convierte en pensamiento que jalona proceso sociales en América Latina y en ciertos sectores de Asia y África y que luego se abre más universalmente a latitudes más septentrionales”. (Mejía y Awad, 2003: 34).

En una primera aproximación a una definición comprehensiva de la Educación Popular, Mejía y Awad señalaban unas características que consideraban distintivas de ésta: • • •

8

Su condición de ser procesos que se dan en el campo del saber y el conocimiento, Su intencionalidad política de transformación social, Su carácter no espontáneo, ni suelto, sino, de procesos planeados y organizados.

En este sentido cobra mucha importancia la teoría de Foucault, pero no tanto en cuanto el problema del poder, aunque también, sino en cuanto a la hermenéutica del sujeto. En .

Foucault decía que:

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Las acciones prácticas y el caudal teórico que comprende la obra de Freire, contribuirán de forma determinante a darle entidad al paradigma de la educación popular, el cual, en términos generales, va a ser definido por su potencial emancipador que tendrá sus mayores desarrollos, por mucho tiempo, en el ámbito de la educación no formal, pero que ha irrumpido también y, no obstante las resistencias, en la Escuela pública.

De Paulo Freire, dirá Ernani María Fiori9: “Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador; existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de esta, retotalizarse como “práctica de la libertad”. En sociedades cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes.

Los métodos de opresión no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación del oprimido. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una “pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él, sino de él. Los caminos de la liberación son los del mismo oprimido que se libera; el no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente. La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, de manera consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación.

La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. Una trama de la dominación, por más generosos que sean los propósitos de sus educadores, es una barrera cerrada a las posibilidades educacionales de los que se sitúan en las subculturas de los proletarios y marginales. Por el contrario, una nueva pedagogía enraizada en la vida de esas subculturas, a partir de ellas y con ellas, será un continuo retomar reflexivo sus propios caminos de liberación; no será simple reflejo, sino reflexiva creación y recreación, un ir adelante por esos caminos: “método”, “práctica de la libertad”, que por ser tal, está intrínsecamente incapacitado para el ejercicio de la dominación.

La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la consciencia del oprimido”.

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Véase en Freire, Paulo. “La concientización: principios, metodología, experiencias” Instituto Agrario Nacional. Caracas. 1970, la introducción: Aprender a decir la palabra: o el método de alfabetización del Prof. Paulo Freire. (1970: 9).

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El primer principio de la acción pedagógica como acción educativa es que el pensamiento pedagógico es, en realidad un pensamiento político, en el sentido más amplio de la palabra10; es un ejercicio de concienciación, pero no es un ejercicio de adoctrinamiento. De la concienciación al adoctrinamiento hay todo un océano de distancia y de substancia. La substancia que distancia estas dos posturas es el absoluto respeto por la persona del otro.

Es saber asumir al otro realmente como otro y, en ningún caso como una extensión de mi mismo o como una posesión. El reconocimiento del otro en la acción educativa marca la diferencia entre lo que es una práctica de libertad y una práctica de dominación. Este principio aparecerá también en “La pedagogía de la tolerancia”11 expresado así: “En el fondo todos esos problemas sobre los cuales uno quiere discutir –escuela, cultura, invasión de la cultura, respeto por la cultura– son sobre todo un problema político y un problema ideológico. No existe neutralidad en nada, no existe neutralidad en la ciencia, en la tecnología.

Necesitamos estar advertidos sobre la naturaleza política de la educación.

Cuando yo digo de la naturaleza política de la educación, quiero subrayar que esta es un acto político. Por eso mismo, no hay que hablar de un carácter o un aspecto político de la educación, como si esta tuviera tan solo un aspecto político, como si no fuera una práctica política. Y no hay una escuela que sea buena o mala en sí misma, en cuanto institución. Pero al mismo tiempo no es posible pensar la escuela, pensar la educación, fuera de la relación de poder, es decir, no puedo entender la educación fuera del problema del poder que es político. Es necesario que los educadores estén advertidos de eso, porque en la medida que el educador entiende que la educación es un acto político, él se descubre como un político. En verdad, el educador es un político, es un artista, él no sólo es un técnico que aprovecha las técnicas o que emplea la ciencia. Y por eso mismo el tiene que optar, y esa opción es política, no puramente pedagógica, porque no existe esa pedagogía pura.” (Freire, 2007: 42).

Otro principio que yo reconozco en la pedagogía de Freire, es el del reconocimiento de la educación como una práctica situada, una práctica que se corresponde con una determinada sociedad, sin la cual, el ser humano no podría ser. “El hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad 49ava.. Edic. Siglo xxi edit. 2001. p. 14.

11 Freire, Paulo. Pedagogía de la tolerancia (Organización y notas de Ana María Araujo Freire).

Buenos Aires (Arg.) 2007.

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sólo está en el mundo sino con el mundo… “En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad.” (Freire, 2001: 28). Luego, tanto no es posible desconocer esa pluralidad que existe en la singularidad de cada ser humano como la singularidad en la cual tal pluralidad toma forma, se enuncia. Por eso, considero yo, no puede considerarse pedagogía liberadora, pedagogía de la educación popular, una pedagogía que, como praxis educativa, desconozca o niegue la subjetividad que está implicada en cada individuo.

Otro principio que me permito destacar, porque es aquel que, incluso, algunas de las llamadas izquierdas descartan de plano, es el de la radicalidad constructiva. “El hombre radical en su opción no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse también dueño de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestión de amor, de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle silencio. A los que en nombre de la libertad, matan en sí y en él, la propia libertad.” (Freire, 2007: 41).

La comprensión de la pedagogía, lo que ella es y su relación con la educación, las pretensiones de confinarla al espacio de la Escuela, queriéndose negar con ello su presencia en la educación popular, no fue, por supuesto, un problema de Freire. Esto quedaría descartado de plano, si se presta atención al título de sus primeras obras –La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido–. Sin embargo, si ha sido objeto de la discusión académica que siempre nos remite a las distinciones reconocibles entre; educación, formación e instrucción, por una parte; educación y pedagogía, por otra; y, aún, entre pedagogía y didáctica.

Mejía y Awad (2003: 81 y ss.), puntualizando sobre los diversos entendimientos de la pedagogía, destacan el de Echeverry (1993) en el cual la pedagogía aparece ligada a los procesos de enseñanza, formación, instrucción y al aprender con los demás Otras posiciones, señalan de que manera aparece la pedagogía en relación con tales procesos: procedimientos que garantizan la instrucción; saber de la enseñanza; proceso comunicativo en sentido habermasiano; metódica; intervención sobre los discursos objeto del conocimiento escolar(transposición didáctica); modelos que hacen concreta la enseñanza-aprendizaje; proceso que no se agota en la enseñanza, ni en el aprendizaje, sino que se extiende a las relaciones intersubjetivas que tienen lugar en el acto educativo; saber de docencia,

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que se hace cotidianamente en el acto de enseñar (saber performativo); y, práctica de relación hacia la ciencia. (p. 82).

Encuentro apropiada el señalamiento que hacen Frabboni y Pinto (2006) de la pedagogía comprometida con la revisión del proyecto formativo del capitalismo como modelo de acumulación, en tanto ciencia que piensa y proyecta la formación, dejándose contaminar por otros saberes, y que se implica, por ello, en un proceso crítico reconstructivo general (p. 18). Y, en ese sentido le veo un punto de aproximación hacia la educación popular, en cuanto que ésta se alimenta en el reconocimiento de la disputa que aún persiste entre dos modelos de sociedad, uno vigente y absolutizado como único posible de ser pensado; y, otro, difuso, pero deseado, como respondiente a un ideario de justicia social, situado –en términos de Dussel– como lo otro que está más allá del sistema vigente; en el terreno de la utopía.

Es precisamente, en ese terreno de la utopía, que la pedagogía elabora sus propios y autónomos puntos de vista, a la luz de lo que es el objeto constitutivo de la investigación pedagógica, es decir, la relación transactiva instrucción-educación-formación, respecto de la cual. “La formación, en particular, se propone como la “categoría comprensiva” del saber pedagógico, espacio problemático de diferenciación y enlace entre instancias éticas, relativas a la adquisición de valores y comportamientos, e instancias cognitivas y afectivas, relativas a la adquisición de saberes y competencias…” (Frabboni y Pinto, 2006: 19). Y, ello implica a la pedagogía como conocimiento que dota de sentido a la educación, como proceso del “dar forma” o “tomar forma” y, simultáneamente, como proceso del “formarse”; procesos estos que, conjuntados, se reconoce también en otro principio de la educación popular aportado por Freire, cual es que; “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador.”12 Con lo cual Freire sentenció que la educación debería ser una acción fundamentalmente dialógica, además de problematizadora, porque es precisamente, en ese ejercicio de diálogo problematizador que se supera la contradicción educador-educando.

“En dicho sentido, la pedagogía confirma su naturaleza de saber general y reflexivo, crítico y emancipativo, comprometido con definir su identidad articulándola fundamentalmente en dos direcciones: 12

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI edit. México, 1970. p. 86.

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– En la dirección de investigación teórica que, por medio de diferentes puntos de vista (desde el empírico y experimental al fenomenológico, desde el crítico-hermenéutico al metateórico), focalizó la atención particularmente en el análisis de los fines y de los medios de la instrucción-educación-formación (y en las condiciones de lo pensable y lo realizable), para llegar a examinar mejor el discurso pedagógico en lo relativo a sus estructuras formales, a sus lenguajes y a sus lógicas, así como también a los nexos transactivos que unen contingencia y futuro, realidad y utopía”.

– En la dirección de praxis pedagógica, es decir, en la proyección, realización, verificación de los procesos formativos-transformativos en el contexto de situaciones históricas, sociales y culturales concretas.

Esto puso en el centro del discurso pedagógico la complejidad ligada a las diferentes estaciones de la educación (de la infancia a la vejez) así como también a la pluralidad de los lugares de la educación (de sedes formales a informales y no formales), de la escuela a la familia y a las estructuras sociales y culturales del territorio). Problemas y situaciones que involucran el hacer pedagógico y que reproponen y refuerzan lo crucial del papel de la formación.” (Frabboni y Pinto, 2006: 20).

Ese movimiento de la pedagogía hacia la construcción de un estatuto teórico sólido, que tiene lugar en medio de una constante tensión autocrítica entre sus dos dimensiones constitutivas: la dimensión teórica y la dimensión práctica, de alguna manera, motivadas por la movilización social y política de la época –años 60 y 70– nos permite reconocer puntos de conexión y desconexión con los desarrollos de la Educación popular que resurgía, por entonces, en América Latina.

Por ejemplo, el proceso constitutivo y los desarrollos de la educación popular en cuanto a la construcción de sus fundamentos teóricos y la forma como estos han tratado de llevarse a la práctica, muestran también, una revisión crítico-deconstructiva de la pedagogía, mediatizada muy claramente, por una intencionalidad política de transformación social en una perspectiva emancipadora. Sin que ello pueda interpretarse como un afán por establecer dependencias. Pero, parece clara la concurrencia de propósitos en este caso, entre, por una parte, la concepción problematizadora de la educación que nos plantea Freire en “Pedagogía del oprimido” (pp.

71 y ss), refutando así, la concepción bancaria y la práctica del “dictar clase” como concreción de la misma; y, por otra, el planteamiento sobre

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el problematicismo pedagógico que proponen Frabboni y Pinto en el texto que comentamos, como modelo de racionalidad crítica que se mueve en una doble vía, la vía metodológica y la vía epistemológica; vías cuya confluencia va a permitir tanto la superación de las perspectivas unilaterales y los horizontes antidogmáticos de la vida educativa (p. 35 y ss). Es decir, de esa manera y recurriendo a diferentes, pero no contradictorios o incompatibles argumentos. Estos pedagogos buscaban lo que Freire había llamado desde un principio, una educación para la libertad o una pedagogía del oprimido. Y, queda claro también, en ambos casos, que la mirada se centra, no sólo en los contenidos de la enseñanza, sino que, se extiende también a las estrategias metodológicas, lo cual hace progresivamente necesario, el análisis de la relación transactiva entre instruccióneducación-formación, para clarificar, tanto el papel de los sujetos, como la forma de hacer las cosas.

Ahora, el punto de desconexión no está en la existencia de una intencionalidad política y emancipadora, sino, en los contenidos de dicha intencionalidad muy determinados por las diferencias de las condiciones, mediatas e inmediatas, que contextualizan la emergencia de la educación popular en América Latina, respecto de aquellas de la realidad europea que alimentan las elaboraciones de los pensadores italianos.

Igual, los desarrollos, tanto teóricos como prácticos, que se dan en la Educación convencional, como expresión de dominación política-ideológica en la Escuela y fuera de ella, seguirán siendo diferentes, por mucho tiempo de las que tienen lugar en el campo de la educación popular. Era preciso primero, que la educación popular abandonase sus pretensiones de originalidad total, la preeminencia de una mirada maniquea sobre el mundo y lo educativo y “el señalamiento de la escuela formal como el lugar de la reproducción social…” (Mejía y Awad: 20), para que se produjese un progresivo acercamiento entre uno y otro tipo de educación, abriéndose espacio la posibilidad de cerrar la brecha entre ellos.

Lo anterior, supone admitir que la educación es, siempre, una acción intencionada “que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos; pero que puede significar empoderamiento de los excluidos o profundización de su sometimiento, según como sea el carácter de las relaciones intersubjetivas que la mediatizan; y, que ello depende, más que del tipo de educación (formal – escolar – o no formal) del compromiso ético-político y de justicia social que vincula a los sujetos en dicha acción.

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Pedagogía y educación popular hoy

Lo pedagógico, entonces, en la educación popular, es la forma como opera el conocimiento sobre lo humano y lo social que está detrás del cómo se concibe, planea y ejecuta la acción educativa. Es saber teórico, pero también, saber empírico que se manifiesta como intuición –capacidad de anticipar, de prever–, desde el cúmulo de experiencias procesadas, tanto por el sujeto individual, como por el colectivo cuando se ponen en común sus experiencias y, en el intercambio de las mismas, cada sujeto personal, infiere, deduce, colige su particular interpretación y aplicación, desde su compromiso con un proyecto político y cultural.

Los vínculos entre una filosofía de la liberación y una pedagogía de la liberación Es preciso destacar los vínculos entre la importantísima obra de Freire y la de Dussel, otro pensador latinoamericano, subsidiario de aquel como el mismo lo reconoce y cuyo aporte significa un esfuerzo importante por desvelar como opera, en el modo de ser predominante del hombre y la mujer latinoamericanos, la herencia de la cultura occidental eurocéntrica. Podría decirse que Freire, Dussel y Fals Borda, como otros pensadores latinoamericanos resienten y denuncian la dominación colonial que se prolongaba en América, no obstante la independencia, con la imposición de la teoría del desarrollo como un camino único para todas las sociedades y en razón de la cual, que unas estuviesen más avanzadas o más retrasadas, había que asumirlo como una consecuencia lógica de la idiosincrasia de los pueblos, de su mayor o menor capacidad para aprovechar los recursos que la naturaleza ha puesto a su disposición.

Los tres pensadores mencionados consideraban que sólo pueblos en los que prevalece una mentalidad colonizada, una conciencia enajenada pueden admitir argumentos de subordinación, de inferiorización cultural. Por ello, mientras que Freire habla de una pedagogía de la liberación, Fals postulará una sociología de la liberación y Dussel, por su parte, una filosofía de la liberación para independizar a América Latina del tutelaje europeo. Y, es en tal sentido que su Filosofía de la liberación se despliega en cuatro categorías de análisis –histórica, metafísica (ética), práctica y poiética–.

Desde el punto de vista histórico, dice Dussel, se impone pensar el mundo, no desde el centro imperial, colonialista, sino desde la periferia, en el mismo sentido que hoy los educadores populares se proponen pensar la educación no desde las prescripciones de los ministerios de educación, monitoreados

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desde el centro de dominio imperial –UNESCO, BM, etc.–, sino desde el territorio y con las comunidades concernidas.

La perspectiva del centro imperial, es la del positivismo13 que domina el sistema capitalista en todas sus manifestaciones ha “cosificado” la acción educativa convirtiéndola en una intervención supuestamente controlada en aras de la eficacia. Reduce el hacer educativo a una relación didáctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que el fondo de la relación educativa entre ambos es o debe ser radicalmente ético, no sólo profesoral – técnica; porque allí donde acontece la educación se produce un encuentro, no del que sabe con el que no sabe, del profesor con el alumno, en un ejercicio de transmisión de saberes, sino el encuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en su situación de radical alteridad.

Pero, en la medida en que el centro imperial no tiene, no puede tener, ningún interés porque se produzca un cambio fundamental en el orden de las cosas, su intervención, prescriptiva sobre la educación no puede ser en términos de deber ser, no se plantea de ninguna manera la construcción de un mundo mejor en un sentido ético y/o estético, sino sólo en un sentido funcional, pragmático, en relación con los intereses del capital. No hay ninguna opción crítica dentro del pensamiento que domina en el sistema mundo vigente, porque éste no permite mirar más allá de sí. No hay, allí, alteridad posible de ser imaginada.

Las otras dos categorías propuestas por Dussel tienen una especial relevancia para la educación popular. La práctica, en cuanto se ocupa de analizar el problema de la dominación como un elemento siempre presente en las relaciones entre los seres humanos; y, la poiética, en cuanto se ocupa de la relación que los seres humanos establecemos con la naturaleza. Estas categorías no pueden separarse de las anteriores porque, en tal caso, aquellas Me refiero aquí al positivismo filosófico de Augusto Comte que pretende asumir el estudio de los fenómenos sociales y políticos como una “física social” que encuentre leyes para la constitución de un orden real, duradero y compatible con el ideal de progreso. Los argumentos del verdadero espíritu filosófico, es decir, el espíritu positivo se sintetizan en su capacidad de investigar lo asequible a la inteligencia (lo real), su aptitud para constituir la armonía lógica en el individuo (la certeza) y su utilidad al responder a necesidades humanas teniendo como fin el mejoramiento de la condición individual y colectiva. Lo positivo hará referencia a la certeza, a lo real, lo útil, lo preciso, lo organizado. “El único carácter esencial del nuevo espíritu filosófico que no está todavía indicado directamente por la palabra positivo, consiste en su tendencia necesaria a sustituir en todo lo absoluto por lo relativo.

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Pedagogía y educación popular hoy

quedarían cojas. El análisis de las relaciones entre los seres humanos como relaciones de dominación, relaciones de poder, se proyecta globalmente en la colonialidad de la relación entre el centro imperial y la periferia y, ambas, se alimentan mutuamente. Al mismo tiempo, el análisis de las relaciones que construimos con la naturaleza, no solamente en el trabajo, pero centralmente en este dentro del capitalismo, ilumina la arbitrariedad e irracionalidad del sistema mundo capitalista como un sistema que para ser funcional al modelo que le es inherente, sacrifica la vida.

Deteniéndonos un poco en la dimensión pedagógica, como componente de la práctica, es preciso reconocer la utilidad del planteamiento Dusseliano en cuanto a sus formas de concreción. Siendo todas ellas, en lo fundamental, formas de relación entre el adulto – o maestro, educador, instructorsabedor o portador de la cultura y el menor –educando–, una cosa es la relación padre – hijo; otra, la relación maestro – discípulo; otra, la relación pueblo – juventud y/o infancia; y, otra, la relación Estado – ciudadano.

La pedagogía es vista aquí como un problema cultural, a la vez familiar y social, según como se dé esta relación: enseñanza-aprendizaje, enseñanza o aprendizaje. Estas tres formas de relación pedagógica son trabajadas por Louis Not en “Las pedagogías de los conocimientos”, obra en la cual se habla de pedagogías interestructurantes, pedagogías heteroestructurantes y pedagogías autoestructurantes. Posteriormente Not desarrollará una propuesta de resolución en la vía de las pedagogías interestructurantes en “La enseñanza dialogante”, obra que va en la misma dirección de la propuesta de “comunidad de indagación como estrategia metodológica que Laurence Splliter y Ann Sharp, plantearan en “La otra educación”, una obra inspirada en la “Filosofía para niños” de Matthew Lipman. Esto implica un punto de encuentro con un principio del pensamiento freiriano; el del carácter dialógico, como condición de una acción educativa liberadora.

En la dimensión pedagógica, la reflexión dusseliana apunta a la denuncia del filicidio. Filicida es toda familia o todo sistema político que, a nombre de la tradición o del status quo, impide la emergencia de lo nuevo: el otro nuevo y los otros tiempos nuevos, más allá del sistema, de lo mismo.

Una pedagogía metafísica, en tanto encara siempre la posibilidad y necesidad de una apertura permanente al “más allá” (meta) del sistema cultural tradicional establecido, anquilosado o impuesto, como es la que propone Dussel, tiene cerradas las puertas del sistema mundo capitalista, con un argumento eminentemente funcionalista y pragmático que niega la po-

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sibilidad de darle espacio a la incertidumbre. Esa es la razón de ser que opera, p.ej. en Colciencias, para determinar lo que es científico y lo que no lo es; y es, por ello mismo, la razón que domina en la vida académica para definir lo que es científicamente correcto o, por lo menos racionalmente aceptable, nunca razonablemente aceptable, porque la razonabilidad tiene como presupuesto de juzgamiento, sus orígenes. La alteridad metafísica es el fundamento de toda pedagógica no ontológica, es decir, de toda pedagógica que pretenda, no la reducción siempre de lo nuevo a lo mismo, no la formación del hijo a la imagen y semejanza del padre, sino, la admisión del hijo como otro, distinto del padre, que se ubica en su exterioridad y, allí, se constituye como otro que es.

Y, aquí es dable afirmar entonces que toda propuesta educativa que pretenda fundarse en los intereses y las necesidades de los educandos, que reconozca y respete la diversidad que existe en ellos, es una propuesta que se soporta en pedagogías de la alteridad; es decir, en pedagogías que se mueven, necesariamente, en el terreno de la incertidumbre más que en el de las certezas.

Nada que ver, p.ej., con una pedagogía de la “seguridad democrática”, la expresión más contradictoria o negatoria de la democracia.

Los anteriores son pensamientos sobre la democracia que van en el sentido de una pedagógica de la alteridad, en la medida en que son pensamientos anti-hegemónicos. Es decir, son pensamientos de descolonización, porque, en contra del espíritu filicida de otras “democracias” que se pregonan, son pensamientos que propugnan por el cambio, por la emergencia de lo nuevo, lo otro que está más allá del ser del sistema, es la metafísica que se puede reconocer ínsita en la cultura popular, donde se encierran las verdaderas posibilidades de lo nuevo. Por ello, el centro de la preocupación de Fraser14, como demócrata radical, mujer y enemiga de la segregación, está la política de la identidad y, dentro de ella, como problema de fondo, la política del reconocimiento: ¿Qué tipo de política del reconocimiento sirve mejor a las víctimas del irrespeto: la revaluación de la diferencia o la deconstrucción de la identidad? (p. 230). Es lo que ella trata en su reflexión sobre multiculturalismo, antiesencialismo y democracia radical.

“La cultura popular, escribe Dussel, es la que guarda lo mejor de nuestro mundo y de donde surgirán las alternativas nuevas de la cultura mundial futura, que no será una mera repetición de las estructuras de la cultura del Frase, Nancy. Iustitia Interrupta: Reflexiones críticas desde la posición postsocialista. Siglo del Hombre Edit.- Uniandes. 1997.

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Pedagogía y educación popular hoy

centro. La exterioridad de la cultura popular es la mejor garantía y el núcleo más incontaminado del hombre nuevo… Dicha cultura posee los símbolos, los valores los usos, las tradiciones de sabiduría, la memoria de los compromisos históricos, conoce sus enemigos, sus amigos y sus aliados… Pero, dicha cultura tiene introyectados elementos negativos por parte del sistema o de la cultura de masas, etc. La dependencia marca negativamente y las más de las veces inconscientemente. La cultura popular debe ser liberada de estos elementos que representan la presencia de la opresión. ¿Cómo?

No hay que creer en el espontaneísmo. Tampoco el pueblo sólo, aunque la liberación no debe hacerse sin el pueblo, puede liberarse. En este punto es necesaria la presencia o inserción en el proceso de educación popular del intelectual orgánico “para que un pueblo cobre consciencia crítica y discierna lo peor que tiene en sí y lo mejor que ya es desde antiguo”.

Todo este proceso de reconocimiento de derechos pone de presente las tensiones existentes entre una creciente consciencia de su exigibilidad y el estrechamiento progresivo de las condiciones para su reconocimiento. Temas como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la etno-educación, aparecen como aristas que complejizan el reconocimiento del derecho, al punto que tienden a detenerse cuando no a retroceder los procesos adelantados. Si esto no ocurre, es por la persistente labor de las organizaciones y la continuidad o emergencia de movimientos sociales que logran posicionar el enfoque de derechos como una postura legítima y necesaria, que finalmente tendrá que ser considerada en virtud de las acciones adelantadas en los más diversos escenarios a lo largo y ancho del mundo.

Esta precisión es importante por cuanto remite al tema del carácter de las políticas públicas y las formas que estas pueden asumir. Al respecto, lo que importa resaltar es que las políticas públicas expresan siempre grados de correlación de fuerzas sociales o, en otros términos, la capacidad de los actores organizados para incidir en los asuntos públicos. Esto explica por qué es posible avanzar o retroceder en materia de reivindicaciones sociales y por qué, a pesar de todos los relativos avances en materia de legislación y de formulación de principios, el incremento de la desigualdad social y de la desigualdad educativa pone en entredicho los tan alardeados avances que se proclaman.

Hago propio el deseo de Freire, en el sentido de una Escuela que reconoce y valora el saber popular, que busca cerrar la brecha entre estos saberes y los de la academia para que en ella ocurra lo que es propio de la educación

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popular: el ser siempre una relación dialógica que deviene en un proceso de negociación cultural en el que se viabiliza un dialogo de saberes. Considero que la idea de hacer una Escuela inclusiva, que sea realmente de todos y para todos, no pasa por meter los niños por la fuerza en la Escuela o, por encontrar mecanismos de entretenimiento o coacción para retenerlos allí, sino, y ante todo, por su capacidad de atender a las particularidades de los educandos, de establecer con ellos una relación, antes que impositiva y de discursos totalizantes, dialógica, que devenga siempre procesos de negociación cultural que viabilicen diálogos de saberes y, en tal sentido, construidos siempre en y desde lo común, como una acción comunicativa que pone en relación dos logos, dos formas de pensamiento, dos comprensiones del mundo, la del educador y la del educando.

Por todo lo dicho es que hay que rechazar de plano la estandarización de logros que, en términos de desarrollo de competencias –cognitivas o de otra índole–, se pretende que deben alcanzar los seres humanos que participan de un mismo proceso de formación; porque ésta podrá resolver un problema de economía de la producción material, pero se constituye en una negación o subsunción del sujeto y, por lo tanto, de la pedagogía. El punto crítico aquí es que, para la economía de la producción material, la materia prima no puede ser vista sino como materia inerte y/o, de ninguna manera como materia y espíritu, ser pensante y sintiente; mientras que para la pedagogía, la materia prima es el ser humano que, por pensante y sintiente, siempre será un impredecible e incosificable.

Cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandarización como criterio de los logros de sus estudiantes, están renegando de la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en renegados de su función, despojados de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutinario, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda.

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Pedagogía y educación popular hoy

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La sistematización de experiencias en educación popular Alfonso Torres Carrillo* Nydia Constanza Mendoza R**

Presentación Bajo las designaciones de sistematización de la práctica, sistematización de experiencias o sistematización “a secas”, se ha venido gestando en América Latina desde la década del ochenta del siglo pasado, una modalidad participativa de producción de conocimientos sobre las prácticas educativas y sociales. En diferentes campos profesionales y de acción social como la educación de adultos, el trabajo social y la educación popular, la sistematización ya forma parte de su trayectoria; en otros como la educación formal y la cooperación para el desarrollo, empiezan a emplearse.

La sistematización de experiencias no es una metodología unitaria y homogénea. Desde su emergencia, han coexistido conflictivamente diferentes maneras de entenderla, así como razones para justificarla y perspectivas epistemológicas desde las cuales fundamentarla; de igual forma, son múltiples las maneras de operativizarla metodológicamente. La sistematización es hoy un campo intelectual autónomo con respecto a otras prácticas sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia de redes y programas permanentes, en la proliferación de publicaciones especializadas, de eventos de formación y la creciente demanda de asesorías y apoyos por parte de grupos e instituciones que desean sistematizar sus prácticas y experiencias (Torres, 1996).

Educador e investigador social. Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Sociología Política, Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia y Doctor en estudios latinoamericanosde la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y coordina el grupo de investigación “sujetos y nuevas narrativas en investigación y enseñanza de las ciencias sociales” que respalda la maestría en estudios sociales y el doctorado en educación. ** Magíster en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Estudios Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente – Investigadora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. *

La sistematización de experiencias en educación popular

Por tanto, exponer los presupuestos epistemológicos, características y procesos metodológicos de la sistematización plantea la exigencia de explicitar el lugar de enunciación y punto de vista de los autores que la han abordado. En consecuencia el presente artículo presenta la perspectiva y metodología generada en el marco de la línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos del grupo de investigación: Sujetos y nuevas narrativas en investigación y enseñanza de las Ciencias Sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional en estrecho diálogo y cooperación con el equipo de Dimensión Educativa, en particular con Lola Cendales.

Para ello, se presentan algunas bases históricas, epistemológicas, conceptuales y metodológicas que contextualizan y dan pistas a quienes se interesen por desarrollar procesos de sistematización. El escrito está organizado en cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstrucción histórica de los sentidos que han justificado y orientado la sistematización de experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemológicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de nuestra conceptualización sobre la sistematización de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodológicas para el desarrollo de un proceso de sistematización, cada una con sus fases y momentos.

Finalmente, se definen algunos procesos y criterios para el análisis, la interpretación y la presentación de resultados, en el marco de un proceso de sistematización.

1. Emergencia de la sistematización como modalidad investigativa Aunque no existe todavía una investigación exhaustiva sobre la configuración histórica de la sistematización, algunos de sus exponentes contemporáneos (Ayllón, 2002; Jara, 2006), hacen recuentos y retrospectivas que coinciden en señalar que los antecedentes de la misma se remontan a las alternativas sociales, educativas, profesionales y culturales que a partir de la década de los sesenta del siglo pasado surgieron frente al modelo desarrollista impuesto desde Estados Unidos a los países de América Latina desde la posguerra.

Efectivamente, el carácter funcional de dichas políticas a la expansión del capitalismo en nuestros países, se evidenció con el triunfo de la Revolución Cubana y la proliferación de conflictos y luchas sociales a lo largo y ancho 156

Alfonso Torres Carrillo, Nydia Constanza Mendoza R.

del continente. La irrupción en el mundo universitario en dicha coyuntura de teorías críticas de análisis social –en particular el marxismo–, dio elementos para fundamentar el cuestionamiento al desarrollismo, a la vez que inspirar prácticas alternativas al mismo. En consecuencia, surgieron diversas prácticas sociales inspiradas en la educación popular en la teología de la liberación, en la comunicación popular, la psicología de la liberación y la investigación acción participativa; en algunos casos encontraron eco al interior de facultades de educación, trabajo social, sociología y comunicación social.

La primera referencia explícita a la categoría, está en la ponencia que presentó el chileno Diego Palma al IV Congreso de la asociación latinoamericana de trabajo social realizada en San José de Costa Rica en 1974 referida a la sistematización de las prácticas profesionales de los trabajadores sociales.

La sistematización aparece como una posibilidad de construir conocimiento riguroso de las propias experiencias de los profesionales, desde el cual mejorar su intervención. En el mismo sentido se orienta el libro de María Mercedes Gagneten (1978), titulado: Hacia una metodología de la sistematización de la práctica.

La radicalización de diversos campos de acción social durante la segunda mitad de los setenta y primera de los ochenta; como el propio trabajo social, la educación de adultos, la promoción comunitaria y la psicología social, llevó a que se expandieran las prácticas orientadas por intencionalidades de transformación y emancipación social. Muy pronto, surgieron las preocupaciones por analizar críticamente estas prácticas alternativas y por recuperar el saber generado desde éstas, tanto con el fin de comprenderlas para fortalecerlas, como para comunicar sus aprendizajes a otros colectivos similares y a quienes iniciaban proyectos en los mismos campos de acción.

Fue así que simultáneamente, a lo largo de la década de los ochenta surgieron propuestas de sistematización dentro del campo profesional del trabajo social (Morgan y Quiroz, 1986; Morgan, Bernechea y González, 1990), la educación de adultos (Garcés, 1989), la educación popular (Cadena, 1987; Martinic, 1987) y el trabajo popular (SEHAS, 1988). A mediados de la década se constituye el Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL1, que afilia la mayoría de las instituciones que hacían educación popular en el continente y que se convierte en espacio de intercambio y reflexión en torno a sus problemáticas más relevantes, entre ellas la sistematización.

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Actualmente se denomina Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe.

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La sistematización de experiencias en educación popular

Al comenzar la siguiente década, la sistematización ya ha sido adoptada y desarrollada por diversas instituciones como el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), el Consejo Regional de Fomento a la Educación de Adultos, CREFAL (México), la Red ALFORJA (Centro América), el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación, CIDE (Chile) y la Asociación Dimensión Educativa (Colombia); el propio CEAAL había creado el Programa Latinoamericano de Sistematización, liderado primero por Félix Cadena y luego por Oscar Jara.

Es en este periodo cuando se generaliza la realización de encuentros, seminarios y talleres de sistematización, se publican libros, revistas especializadas, antologías y manuales en torno a la sistematización (ver bibliografía); la metodología es incorporada a centenares de experiencias, proyectos, programas e instituciones educativas y de promoción social. También a lo largo de los noventa, algunas universidades incorporaron la sistematización de experiencias en los planes de estudio de carreras como trabajo social y pedagogía y en la formación postgradual en las mismas áreas. La década concluyó con la realización en Medellín de un Seminario latinoamericano sobre sistematización de prácticas, organizado por la Fundación Universitaria Luis Amigó y el CEAAL, en el cual participaron más de doscientas personas de todo el continente (La Piragua N° 16, 1999).

En estas reflexiones un tema recurrente es el de ahondar en las motivaciones y justificaciones de la sistematización, cuyas principales argumentaciones podrían sintetizarse de la siguiente manera (Jara, 1994; Hernández et al, 1995; Carvajal, 206): • • • • • • • •

Contribuye a comprender y mejorar las prácticas.

Permite generar enseñanzas de la práctica, compartirlas y discutirlas con otros colectivos que comienzan o ya realizan trabajos similares.

Posibilita recuperar y ordenar el saber generado desde la práctica.

Enriquece las reflexiones y discusiones de los colectivos que agencian las prácticas, contribuyendo a superar el activismo.

Puede servir como base para elaborar conceptualizaciones y teoría emancipadora.

Permite reconocer y apropiarse de metodologías de cambio social.

Busca empoderar a las organizaciones y contribuir en la transformación de las relaciones de poder.

Se constituye en sí misma, en una nueva experiencia formativa y enriquecedora de las subjetividades de los participantes.

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2. Tendencias epistemológicas en la sistematización La sistematización, como producción de conocimiento implica una reflexión en torno a preguntas tales como ¿Qué tipo de conocimiento se produce desde la sistematización? ¿Cuál es el alcance teórico de la misma? ¿Cuáles concepciones de realidad y conocimiento sustentan la sistematización? Responder estas cuestiones, nos lleva necesariamente al ámbito epistemológico.

En tal sentido, el CEAAL solicitó en 1991 a Diego Palma la realización de un estado de la cuestión, cuyos resultados fueron publicados al año siguiente (Palma, 1992).

En dicho trabajo, de obligada consulta, el autor ratifica la existencia de la sistematización como una práctica específica y distinguible de otros esfuerzos de generar conocimiento sobre las prácticas sociales; sin embargo, encuentra que el término es usado de modo ambiguo por los educadores populares y que entre las diferencias tendencias y enfoques existen influencias recíprocas. Por último, concluye que existe una unidad fundamental entre las diferentes posiciones, con respecto a su oposición flagrante a la orientación positivista que predomina en las ciencias sociales y a su identificación con la epistemología dialéctica (Palma, 1992: 14).

Ya en otro momento hemos señalado que tal “unidad epistemológica” no existe, que la identificación con el método dialéctico es más un imaginario proveniente del momento fundacional de la educación popular que sirve para legitimar y dar coherencia a prácticas educativas e investigativas; más bien, para ese momento, lo único que unificaba a los sistematizadores era la ausencia de discusión epistemológica (Torres, 1996). Ello no significaba que en los documentos producidos no se buscara fundamentar las propuestas desde diferentes perspectivas filosóficas y teóricas.

Transcurridas dos décadas de aquel estado del arte se ratifica la pluralidad de posturas epistemológicas frente a la sistematización. Estas van desde aquellas que exigen que la producción de conocimiento asuma los procedimientos del método científico, pasando por los que no se demarcan de las invocaciones al “método dialéctico”, hasta planteamientos inspirados en teorías fenomenológicas, hermenéuticas y post estructuralistas. A ellas nos referiremos a continuación, para luego explicitar la perspectiva epistemológica que respalda nuestra concepción y prácticas de sistematización.

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La sistematización de experiencias en educación popular

María de la Luz Morgan y María Luisa Monreal, del CELATS, asumen la sistematización como “una forma de obtener conocimiento científico a partir de la realidad” (1991:27), razón por la cual, la propuesta metodológica corresponde a los pasos del método de investigación científico, claro está “guardando las distancias que impone el objeto y los objetivos” de la sistematización.

Para estas investigadoras el objeto de la sistematización es el proceso objetivo de la experiencia, donde intervienen la práctica profesional y la práctica del grupo popular; en tal sentido, los pasos buscan recuperar analíticamente dicho proceso. A partir de unas preguntas, de una explicitación de los referentes conceptuales producidos desde la experiencia y de una definición de “indicadores”, se recolecta la información necesaria, se analiza y se sintetiza. El conocimiento resultante de la sistematización son hipótesis que pueden ser confrontadas nuevamente con la práctica; esta podrá verificarla o modificarla accediendo a niveles de generalización mayores.

Por su parte, la propuesta inicial de sistematización del mexicano Félix Cadena (1987), tampoco se sale del esquema cientificista anterior. Aunque tiene el mérito de plantear el problema de la necesidad de producir saber de liberación desde la práctica de los sectores populares y el educador, el proceso sistematizador tiende a ser esquemático. Según este autor, se ponen en juego por lo menos tres tareas en el proceso de sistematización: descripción de los hechos y procesos de la realidad, explicación de estos e instrumentación para la acción. Los pasos secuenciales para llevar a cabo las tres tareas, confirman esta mirada lineal empírico analítica de producir conocimiento, así como el esquema cerrado de análisis de las prácticas que el autor propone a partir de 10 componentes.

No muy distante es la posición de Teresa Quiroz y María Luz Morgan en 1983, quienes al preguntarse cómo puede la sistematización de experiencias particulares producir conocimientos teóricos generales, retoman algunos planteamientos de Antonio Gramsci sobre el conocimiento común y el concepto de lo concreto de Karol Kosik, para demarcar la diferencia tajante entre conocimiento común y conocimiento científico, colocando a éste como ideal a alcanzar desde la sistematización.

Las autoras puntualizan que el objeto de la sistematización no son dichas prácticas, sino la relación dialéctica entre determinada intención orientadora de la realidad, los supuestos que fundan la racionalidad de esa intención y las

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circunstancias particulares en las que se intenta (Quiroz y Morgan, 1983). En coherencia con el planteamiento anterior, sugieren que el punto de arranque operacional es identificar a lo largo de la historia de la experiencia, los objetivos específicos que orientan efectivamente las acciones del grupo; tales objetivos son asumidos como hipótesis de trabajo, algunas se mantendrán, otras se rechazarán y sucumbirán. Las autoras concluyen que el problema no es entonces aspirar a “sacar teoría de la práctica” porque toda práctica está montada sobre supuestos generales. Por eso, la sistematización solo produce “conocimientos generales” que pueden incorporarse y mejorar teorías sociales.

Desde otra perspectiva, Oscar Jara y el equipo de la Red Alforja han sido reiterativos en afirmar que la concepción metodológica dialéctica (CMD) es la que debe fundamentar las prácticas de educación popular y la sistematización de sus experiencias. Para Jara (1994), la CMD es una manera de concebir la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar para transformarla. La CMD entiende la realidad como un proceso histórico, como una totalidad conflictiva en movimiento; por ello, los sujetos de conocimiento no son externos a la realidad que investigan sino que guardan una relación dialéctica permanente. La sistematización desde la CMD debe partir del reconocimiento de la unidad entre práctica y teoría, entonces, para construir conocimiento transformador se debe partir de la práctica social, generar procesos de interpretación y abstracción de la misma para luego volver a la práctica para transformarla.

La posición de Sergio Martinic (1987), se ubica en una perspectiva diferente, al considerar que las prácticas de educación popular están orientadas por “hipótesis de acción” en torno a la realidad o situación problemática sobre la que se quiere incidir, sobre los objetivos que se quieren alcanzar y sobre la manera como se espera hacerlo; en consecuencia, la sistematización debe reconstruir e interpretar dichas hipótesis.

Otra manera de comprender las prácticas por parte de Martinic es reconocerlas como conversaciones que establecen sus agentes; cada participante escucha, habla e interpreta su propia participación a partir de su lenguaje y realidad cultural. De este modo, para Martinic (1995), la sistematización busca dar cuenta de esta interacción comunicativa y de las acciones que implica; es un proceso de reconstrucción de lo que sus actores saben de su experiencia. A nivel metodológico, el autor chileno sugiere tres momentos: 1) analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la práctica a sistematizar; 2) reconstruir la lógica de la práctica desde los sentidos que

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La sistematización de experiencias en educación popular

la organizan; 3) reconstruir el devenir histórico de la experiencia y las mediaciones que la configuran.

Desde nuestra trayectoria desde la Universidad Pedagógica Nacional en el campo de sistematización, hemos asumido una perspectiva interpretativa crítica; o en términos metodológicos, como investigación cualitativa y participativa. Dicha opción se ha construido también desde el diálogo fructífero con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el diálogo con otros investigadores de universidades del país y de centros del CEAAL. Si asumimos con Taylor y Bodgan (1992), que una metodología designa el modo como enfocamos problemas y la manera que buscamos sus respuestas, en las ciencias sociales han existido diversos paradigmas metodológicos, según las concepciones, supuestos e intereses que han orientado el trabajo de los investigadores sociales. Nosotros preferimos hablar de perspectivas o enfoques metodológicos, ya que expresan, no tanto modelos ideales de investigación, sino tradiciones metodológicas que orientan la actividad investigativa de diversas disciplinas y corrientes teóricas; en nuestro caso, la sistematización se enmarca en un horizonte cualitativo crítico que comparte los siguientes rasgos:

2.1 Producción de conocimiento desde los sujetos de la experiencia Frente a la ciencia social clásica en la cual se asume que la posición del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)2 como garantía de objetividad y control, la sistematización en perspectiva crítica, se constituye en sistema autoobsevador donde los actores/observadores problematizan su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual, se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento que construyen.

De este modo, la sistematización, como modalidad participativa crítica, posibilita la emergencia de sistemas autoobservadores. Así, no sólo se su

2

Inclusive, en la Observación Participante, la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151).

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peran las dicotomías entre objetividad-subjetividad, entre teoría-práctica, sino que también contribuyen a la formación de los actores observadores en sujetos de saber y de poder, en sujetos sociales críticos, reflexivos y concientes de su capacidad constructiva y transformadora de los sistemas de los que hacen parte.

2.2 Noción de realidad y papel de la ciencia social Toda investigación parte de la noción de realidad que poseen quienes hacen investigación. Ya sea por sus marcos teóricos previos, su disciplina de conocimiento, la corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece, quien investiga nunca parte de cero frente a lo que estudia. Para los enfoques cualitativos, la realidad es una construcción social compartida por sus miembros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como objetiva, viva y reconocible para todos los participantes en la interacción social.

Desde una perspectiva crítica, dicho orden de significados se construye a través de relaciones de poder; por tanto no hay lecturas de realidad neutrales y la propia construcción de significados es una arena de conflicto. La preocupación de las ciencias sociales será entonces, comprender dichas realidades desde el marco de referencia de las coordenadas culturales y políticas en las que se desenvuelven los actores.

No se trata del supuesto ingenuo (e imposible) de que quien investiga se pone en el lugar y asume la mirada de los sujetos investigados. La empatía que se busca, consiste en desentrañar dialógicamente las estructuras de significación del colectivo social; produce una interpretación, una versión propia que actúa como espejo “impreciso, distorsionado, trizado” en el cual los actores sociales puedan reconocerse.

2.3 Estrategias de abordaje del problema El abordaje de un proceso investigativo desde esta perspectiva, combina diversas modalidades de acercamiento a los objetos de análisis para captarlos en su complejidad como síntesis de múltiples relaciones y potencialidades. Al reconocerse tal complejidad, se busca analizar de diversas formas lo estudiado, dentro de unos marcos amplios de organización conceptual, con el fin de reconocer y comprender las maneras como los sujetos se representan, interactúan y construyen realidades sociales específicas, enmarcados en unos contextos y estructuras sociales y culturales más amplias (Szasz y Lerner, 1996).

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Además desde esta perspectiva de análisis se reconoce que la producción de conocimiento es resultado de la interacción entre quien investiga y los sujetos que hacen parte de la situación investigada; por ello, en el marco de los procesos de sistematización, interesa volver objeto de reflexión cuánto hay de subjetividad en la investigación y en lo investigado, a su vez que reconocer cuánto hay de determinación (política, social y cultural) en quien investiga, en la investigación y en lo investigado (Ibáñez, 1994; Von Foester, 1995).

2.4 Papel de quienes investigan y su relación con los sujetos Dado el carácter cualitativo en el cual se inscribe nuestra propuesta de sistematización, la búsqueda del significado social generalmente lleva a que quien realiza la investigación se involucre activamente con el grupo que investiga. Desde una perspectiva crítica, investigadores y colectivos sociales se forman y se transforman en el proceso de investigación Un elemento definitorio de la investigación cualitativa es buscar cercanía y comunicación con las personas que estudia como único medio de conocer a profundidad sus acciones, percepciones y representaciones. En consecuencia, quienes realizan este tipo de abordajes, son sensibles a los efectos que produce su presencia en el contexto de estudio.

2.5 La sistematización como re-construcción de sentidos de la experiencia Las prácticas sociales y educativas no existen como hechos objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y compiten diversas lógicas, configurando un escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematización (Hleap y Zúñiga, 1996).

Ello significa que concebimos las prácticas sociales y educativas a sistematizar como realidades complejas, como construcciones históricas y de sentido donde confluyen factores y dinámicas objetivadas con procesos e interacciones subjetivas; las prácticas poseen una institucionalidad (objetivos proyectos, acciones, estructuras administrativas y operativas, etc.) y a la vez son una construcción simbólica intersubjetiva, que le confiere sentido a las acciones, relaciones y experiencias de sus agentes.

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Esta unidad objetivo-subjetiva de las prácticas de acción social y educativa también están atravesadas por relaciones de poder, algunas de ellas generadas en escalas macro sociales que se expresan al interior de las instituciones y colectivos; otras que se generan en la misma dinámica y constituyen identidades y efectos sobre el entorno inmediato de la organización o el grupo.

La sistematización busca dar cuenta de esa interacción entre contextos, prácticas y sentidos. Apunta a reconocer aquellos procesos que provienen de las relaciones y significaciones institucionalizadas, como aquellas relaciones y significantes instituyentes, que inciden en el contexto, a la vez que instituye nuevas significaciones a las prácticas estudiadas.

3. Hacia una conceptualización sobre la sistematización de experiencias Teniendo en cuenta las reflexiones históricas y epistemológicas antes descritas, se entiende que aproximarse a la sistematización de experiencias como una práctica intencionada de generación de nuevo conocimiento sobre las prácticas educativas y sociales, parte de entender que coexisten variados conceptos en torno a la noción: “sistematización de una experiencia” y diversas comprensiones que suscita esta expresión, la cual puede entenderse desde un nivel básico –como la reconstrucción ordenada de la experiencia– o asumirse desde un nivel más complejo –como la producción de teoría– dependiendo del propósito del colectivo que se propone esta tarea.

Para la línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos la sistematización de experiencias se entiende como una “modalidad de conocimiento de carácter colectivo sobre unas prácticas de intervención y acción social, que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen busca cualificarla y contribuir a la teorización del campo temático en el que se inscribe” (Torres, 1999). Esta conceptualización, desde la cual se han adelantado varias sistematizaciones, permite identificar algunos rasgos que la caracterizan (Mendoza, Rincón, Barragán, Sierra y Torres, 2002).

Producción intencionada de conocimientos La sistematización exige posicionarse respecto a cómo se entiende la realidad a sistematizar, el tipo de conocimiento que es posible producir y la

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estrategia metodológica coherente con ello. Implica hacer un “alto en el camino” para definir las preguntas y ejes temáticos en torno a los cuales se realizará la sistematización; diseñar una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia y socializar los avances.

Producción colectiva de conocimientos La sistematización reconoce y contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. En tal sentido, supone un proceso formativo permanente del equipo sistematizador, así como de la toma de decisiones colegiadas durante todo el proceso de indagación.

Reconoce la complejidad de las prácticas de acción social Las experiencias objeto de una sistematización son mucho más que la sumatoria de objetivos, actividades, roles y procesos organizativos; pues están condicionadas por contextos políticos, culturales sociales, en donde se configuran formas de relación y de acción entre sujetos. La sistematización busca reconstruir la complejidad de las relaciones que constituye cada práctica, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y reconociendo las tensiones que entre éstos se presentan.

La sistematización produce un relato descriptivo de la experiencia: En un primer momento la sistematización busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstrucción histórica a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros actores. Mediante el uso de diferentes técnicas dialógicas y narrativas, se construye un relato que describe –en su poliédrica realidad– la práctica objeto de la sistematización.

Interpreta críticamente la experiencia El proceso sistematizador apunta a comprender los sentidos que constituyen una experiencia, los factores influyentes o instituyentes, relaciones institucionalizadas, claves culturales, etc. La sistematización busca producir una lectura más allá de los relatos de sus actores, lo que supone fundamentar las bases teóricas del equipo sistematizador, el estudio permanente, la consulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso.

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Potencia la propia práctica de intervención social y aporta a la reflexión de otras prácticas similares La sistematización tiene un interés pragmático: generar ajustes desplazamientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras prácticas colectivas. Los conocimientos generados a partir de un proceso de sistematización contribuyen a ampliar la comprensión que se posee sobre uno o varios campos, por ejemplo la formación de maestros, las organizaciones sociales, los programas de acompañamiento, entre otros.

El análisis de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prácticas puede generar reflexiones teóricas de mayor amplitud.

4. Rutas metodológicas para abordar un proceso de sistematización De acuerdo con las consideraciones y particularidades de un proceso de sistematización, antes descritas, se reconoce que no existe una sola manera o “fórmula” para abordarla, existen diferentes posibilidades para construir una ruta de sistematización; por ello, a continuación se presentan algunos enfoques3, cada uno con sus fases y momentos, que pueden ser asumidos en su totalidad, o bien permiten ser recreados de acuerdo con las necesidades de la experiencia a sistematizar.

El primer enfoque es elaborado por Sergio Martinic (1991; 1998), quien reconoce en la sistematización de experiencias una alternativa de transformación social. Un segundo enfoque es el propuesto por Oscar Jara (1996, 2001), quien define como objetivos de la sistematización el comprender y mejorar la propia práctica, analizar sus enseñanzas y generar procesos de teorización y generalización. El tercer enfoque es el desarrollado por la línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos que reconoce el proceso de sistematización como un enfoque de investigación cualitativo-participativo (2003). Finalmente, el cuarto enfoque es el planteado por Lola Cendales (2004), quien desde las reflexiones de la 3

Algunas de las reflexiones aquí presentadas retoman las elaboraciones de (Sánchez y Rodríguez, s.f).

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educación popular, reconoce las posibilidades de indagación de la práctica y transformación de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora.

Como se ha señalado, entre estas posiciones existe un mayor número de puntos de coincidencia que de divergencia, pero en cada una de ellas se encuentran orientaciones y énfasis de reflexión particulares, de acuerdo con los propósitos que se plantean para el ejercicio de la sistematización.

4.1 Transformación crítica de la experiencia Sergio Martinic (1987) reconoce que la sistematización, más que una alternativa a la evaluación se constituye en una expresión particular de la búsqueda de modalidades de investigación de la acción social en el marco del cambio de paradigma que caracteriza a esta época de fin de siglo. En tal sentido, reconoce que la sistematización como concepto y práctica metodológica no tiene un significado único; por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualización y sentido práctico que se otorga a la reflexión de la experiencia.

Para Martinic (1999), la sistematización intenta construir un lenguaje descriptivo propio “desde adentro” de las propias experiencias constituyendo el referencial que le da sentido, lo que permite una lectura crítica de la experiencia y a partir de ello su paulatina transformación. A partir de estos supuestos propone la siguiente ruta metodológica: •

Analizar los aspectos contextuales que estructuran e inciden en cualquier práctica de acción.

Se trata de construir un escenario que permita entender el sentido de los procesos e interacciones que se desarrollan como producto de una experiencia. Para ello el autor sugiere analizar: – Tipo de inserción social y productiva de los participantes de la experiencia.

– Naturaleza de la institución educativa y de su inserción a nivel nacional, regional y local.

– Relaciones sociales, conflictos e interacciones que establece la experiencia pedagógica con grupos, instituciones, organizaciones.

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•

Explicitar los supuestos que fundamentan y organizan la experiencia.

Para Martinic (1999), un proceso de sistematización busca reconstruir la lógica de la práctica a través de los principios y criterios que la orientan. Por ello, sugiere la elaboración de hipótesis que den cuenta de las “apuestas” y “búsquedas” que animan las acciones educativas. Tanto la experiencia como el saber acumulado se asumen como premisas. Se analizan las interpretaciones y sentidos operantes para construir una nueva interpretación que elabora lo vivido en un plano más general. La elaboración de hipótesis ofrece, posteriormente, claves para leer y analizar la propia práctica.

•

Volver a la experiencia pedagógica para reconstruir la manera como esta transcurre en un tiempo y lugar específico.

Consiste en analizar el conjunto de mediaciones que van desde el nacimiento de una idea o propuesta, a la materialidad de su puesta en práctica; el paso de un proyecto “ideal” a un proyecto en “desarrollo” en un tiempo y espacio determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunitarias específicas.

4.2 Comprender la práctica, analizar sus enseñanzas y elaborar teorizaciones Para Oscar Jara sistematizar una experiencia implica analizarla como un proceso histórico, en el que intervienen diferentes actores, con disímiles miradas y sentidos; también reconocer que dicha experiencia se realiza en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual se forma parte. Por ello, propone adelantar las siguientes fases en un proceso de sistematización (Jara, 1996): •

Ordenar y reconstruir la experiencia

Durante esta fase, el énfasis se ubica en el proceso vivido, por ello se trata de identificar, clasificar y reordenar los elementos constitutivos de dicho proceso. El objeto es recuperar con sus actores la propia experiencia.

•

Explicitar la lógica intrínseca de la experiencia

Durante esta fase se identifican todos los factores que han intervenido en la experiencia y se establecen relaciones entre ellos. El objetivo es que los actores

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participantes del proceso de sistematización se esfuercen por comprender e interpretar el sentido de la experiencia analizada tomando distancia de ella.

•

Interpretar teóricamente la experiencia

Una vez hallado el sentido de la experiencia, se indaga por las concepciones teóricas que le subyacen, para luego ponerlas en discusión con otras elaboraciones conceptuales.

•

Interpretar críticamente la experiencia

Consiste en confrontar los resultados de las dos fases anteriores: el sentido de la experiencia con la interpretación teórica. Lo que se busca es construir una interpretación crítica del proceso para transformarlo. Al respecto Jara (1996) considera que una vez culminado este ejercicio, se transita por el camino intermedio entre la descripción y la teoría.

4.3 La sistematización como investigación cualitativo-participativa La línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos ha retomado las reflexiones generadas por varios de los autores y autoras que desde la perspectiva de la educación popular han trabajado procesos de sistematización de experiencias, potenciando su carácter investigativo participativo. En tal sentido, los momentos que se han propuesto para adelantar un proceso de sistematización son los siguientes: •

Creación de condiciones y conformación del equipo investigador

Este primer momento, tiene como finalidad generar un escenario favorable al proceso de sistematización, es decir, concertar y definir los criterios y finalidades del proceso con sus integrantes. Dado el carácter participativo de la sistematización, este momento es fundamental, en tanto debe existir claridad y acuerdo respecto al sentido y la forma como se llevará a cabo la tarea sistematizadora.

•

Reconstrucción de la trayectoria histórica de la experiencia

Una vez definido el equipo, el sentido y los criterios para llevar a cado la sistematización; se precisan las preguntas y temáticas sobre las cuales se 170

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organizará la reconstrucción descriptiva de la experiencia y con base en esto se implementan diferentes técnicas como la consulta documental, las entrevistas en profundidad, los grupos de discusión, la realización de talleres, entre otras. Como resultado de este momento se elabora un documento que recoge la trayectoria histórica de la práctica analizada.

•

Análisis e interpretación conjunta de la experiencia

Una vez concluida la reconstrucción narrativa de la experiencia, se inicia una lectura transversal de dicha reconstrucción con el fin de identificar ejes temáticos relevantes; es decir, tópicos recurrentes que aparecen como significativos tanto en los relatos de los diferentes actores como en la síntesis descriptiva. Con base en dichos ejes se realiza un primer análisis, el cual es discutido en el equipo de forma permanente y concluye con la elaboración de un documento síntesis.

A partir de las síntesis analíticas se procede a la interpretación global de los procesos reconstruidos histórica y temáticamente, con el fin de construir nuevas lecturas explicativas y compresivas de las experiencias, que hagan evidentes los factores, mediaciones y lógicas que las han configurado y que les den una nueva legibilidad de la cual puedan derivarse decisiones para cualificarlas.

•

Síntesis y socialización

Una vez discutidos y trabajados tanto los relatos descriptivos como los ejes analíticos e interpretativos, se define una estructura expositiva del informe final de la investigación y unas estrategias de socialización conforme a lo planeado en la propuesta inicial y a las especificidades de la experiencia analizada.

4.4 La experiencia de sistematizar y la transformación de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora Lola Cendales (2004) reconoce la sistematización como una modalidad de investigación cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privilegiando los saberes y el punto de vista de los participantes.

Como propuesta que se hace desde la educación popular, la sistematización busca generar espacios de inclusión, espacios de reconocimiento e interlocución entre diferentes actores(as) del proceso, complejizar la lectura 171

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de la realidad y potenciar las capacidades investigativas y pedagógicas, conceptuales y metodológicas de las personas, las organizaciones e instituciones involucradas. En tal sentido la sistematización es una construcción colectiva4 que puede desarrollarse a partir de las siguientes fases: •

Preparación:

En esta primera fase se precisan los objetivos de la sistematización, se establecen criterios para la definición de los participantes en cada proyecto y experiencias a sistematizar. Esta fase concluye con la elaboración del diseño, que junto a la pregunta generadora, definirá la “carta de navegación” que orientaría todo el trabajo de sistematización.

•

Sistematización de los proyectos:

En esta fase se clarifican los aspectos sobre los cuales se desarrollará el proceso de sistematización se definen las técnicas y actividades para la construcción de la información (talleres, relatos, discusiones, grupales y asesorías) y se construye un primer documento síntesis de la experiencia analizada. Por ejemplo, en la sistematización de experiencias de participación política de mujeres, en la cual Lola Cendales se vinculó como asesora, se trabajaron los siguientes aspectos: – El contexto local y su incidencia en el desarrollo de los proyectos.

– La profundización en un tema de interés que estuviera en el marco de la pregunta generadora.

– La reconstrucción del proceso de sistematización como se había vivido en el proyecto.

•

Sistematización de sistematizaciones:

La tercera fase, es la sistematización de las sistematizaciones realizada por el equipo asesor, a partir de los documentos producidos. Se trata de un proceso de interpretación que busca definir unos ejes analíticos que permitan profundizar la reflexión sobre la experiencia, esto es, “ir de lo dicho a lo no dicho, pero que está en el contexto, ir más allá de los supuestos y de los silencios”.

4

El texto es parte de la Sistematización de Experiencias de Participación Política de Mujeres que fue animada y apoyada por ACDI: Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional. Fondo para la Igualdad de Género. Colombia ( Cendales, 2004).

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La presentación de los cuatro enfoques aquí esbozados evidencia las diferentes posibilidades para abordar el proceso de sistematización de experiencias, sin embargo, se reconoce que en todos hay un interés explícito, por generar nuevo conocimiento sobre la experiencia, trabajar colectivamente, transformar las prácticas y formarse a partir del proceso.

5. Algunas decisiones y procesos investigativos en la sistematización En una sistematización el análisis y la interpretación de la información de campo se constituyen en fases centrales para la comprensión global del proceso. De esta forma, en el presente apartado se realizará una aproximación a algunas decisiones investigativas ineludibles en todo proceso sistematizador; en su orden, nos referiremos a la definición de los ejes objeto de investigación, los procedimientos analíticos e interpretativos, y la escritura de resultados de las investigaciones; en donde sea pertinente, presentaremos algunos ejemplos ilustrativos. Valga decir, que se trata de orientaciones generales que no intentan limitar las posibilidades de exploración y creación de los investigadores.

5.1 La definición de los temas eje de la sistematización En las rutas metodológicas presentadas una decisión ineludible es la de precisar en torno a qué preguntas o aspectos de la práctica se realizará la sistematización. Si bien es cierto que dentro de los diferentes enfoques de habla de la experiencia en su conjunto o la práctica como totalidad, esto no significa que en cada sistematización se deba dar cuenta de todos su detalles sino generar una lectura estructural de la misma.

Ello implica acordar uno o varios ejes temáticos en torno a los cuales se organiza y desarrolla la reconstrucción narrativa de la práctica ¿Cómo se define? Para nosotros es una decisión más política que metodológica, y está supeditada a los intereses y razones vitales que llevaron al colectivo, organización o institución a realizar la sistematización. Por ello, consideramos que debe partir de la pregunta siguiente: ¿Cuáles son las preguntas o cuestiones que se está planteando como organización en este momento histórico?

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Así mientras que en una investigación académica las preguntas devienen de los estados de arte y de su relevancia para el campo disciplinar o de estudios en los que se ubica, y para la Investigación Acción Participativa, se derivan de problemáticas pertinentes para la población, en la Sistematización, los ejes en torno a los cuales se focalizará la reconstrucción del pasado son los desafíos que el colectivo lee desde su presente y sus opciones de futuro.

Estos ejes temáticos iniciales, se ratifican o se modifican a lo largo del proceso de reconstrucción de la experiencia, lo cual implica una sensibilidad para identificar categorías o preguntas emergentes, las cuales se incorporan al problema articulador de la sistematización. Por ejemplo, en una sistematización de la experiencia organizativa de mujeres de un barrio popular en Bogotá, los temas iniciales estaban referidos a sus relaciones con el contexto barrial, a sus dinámicas organizativas internas y a la construcción de su identidad como mujeres; sin embargo, en la medida que se realizaban la entrevistas y grupos de discusión fue emergiendo como muy relevante el hecho de que su vinculación a los procesos asociativos locales habían transformando sus relaciones de pareja y sus roles familiares. Esta preocupación emergente, adquirió centralidad en el desarrollo posterior de dicha sistematización.

5.2 Los procedimientos analíticos El proceso de análisis no debe considerarse una etapa diferente de la sistematización sino una actividad reflexiva que influye en la construcción de la información de campo y la redacción de los balances parciales; no obstante, conviene que en un proceso de indagación exista un espaciotiempo definido para revisar detenidamente la información acopiada a partir de lo cual realizar los primeros balances. A este momento es a lo que se denomina como “análisis de la información”, el cual podría definirse como un conjunto de operaciones empírico – conceptuales mediante las que se construyen y procesan los datos a través de un proceso de ordenación, clasificación, categorización y relacionamiento de la información. Abordado de esta manera, el análisis es “el proceso de desagregar los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones característicos” (Coffey y Atkinson, 2003: 10). De esta forma, podrían sugerirse cinco procedimientos iniciales para el análisis de la información de campo:

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Procedimientos analíticos 1. Focalización del tema 2. Ampliación de la información de campo 3. Lectura comprensiva de la información 4. Identificación de temas relevantes o sucesos frecuentes 5. Revisión de literatura sobre el objeto de estudio

Propósito Formular preguntas que precisen la organización de la información Identificar aquellos aspectos de la investigación que tienen información suficiente como aquellos que no, para completarla.

Conocer en profundidad la información de campo. Se sugiere tomar nota de conjeturas y balances parciales.

Elaborar relatos descriptivos en los que se incluyan conexiones y patrones recurrentes.

Profundizar la lectura inicial sobre el tema en estudio.

De manera más puntual, un proceso de análisis requiere la construcción de categorías (unidades temáticas de análisis) que faciliten la agrupación de información. Las categorías son construcciones de sentido que sirven para clasificar y agrupar datos con atributos o propiedades comunes, permiten pasar de una mirada global (la información recogida en diarios de campo, entrevistas, conversatorios, etc.) a una más fraccionada y dividida en subconjuntos que facilitan el análisis (Torres, 1998).

Las categorías pueden definirse en las preguntas de investigación (referentes conceptuales) o constituirse a partir de la lectura recurrente de la información de campo, es decir, retomar el marco referencial, lingüístico o cultural del grupo o práctica estudiada. Con ellas se construyen las matrices de análisis de la información que requiere ser analizada.

Por ejemplo, en la Sistematización de Experiencias de Participación Política de Mujeres, antes mencionada, para el análisis del eje temático sobre las estrategias de participación política se construyó la siguiente matriz analítica: Categorías/ organización

Contenido Acciones-estrategias

Aciertos

Dificultades

CORPOMUJER

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En otra investigación sobre el saber pedagógico de las organizaciones populares, adelantada por el equipo que conforma la línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos (Barragán, Mendoza y Torres, 2006), se construyó una matriz que relaciona los momentos vividos por la organización con las categorías que se incluyeron dentro del análisis: Categorías/ Momentos de la organización

Referencia a Espacios lo educativo y de reflexión lo pedagógico

Discursos teóricos que cruzan lo pedagógico y lo político

Actores (personas claves)

Periodo 1984 – 1989 Periodo 1990 – 1996 Periodo 1997 – 2004

En otros casos, los procedimientos analíticos permiten la construcción de diagramas de flujo y/o esquemas en los que se evidencian las relaciones entre las categorías y la información de campo analizada. En la investigación indicada anteriormente, se construyó el siguiente esquema analítico para evidenciar las categorías que permitieron, a lo largo del proceso investigativo, comprender el saber pedagógico de las organizaciones populares urbanas, vinculadas a dicha investigación.

Proyecto ético político de las organizaciones populares Dimension Pedagógica

Dimension Formativa

Metodologías Unidades Integradas Montaje obra de teatro Proyecto de familias solidarias

Acompañamiento Reuniones de reflexión, planeación y evaluación.

Vida cotidiana

Experiencia

Saber pedagógico de las organizaciones populares

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Las posibilidades para realizar el análisis de la información de campo son múltiples y depende de la claridad y creatividad del equipo para definir los aspectos o categorías sobre los cuales le interesa indagar o profundizar y la manera como establece relaciones entre la información de campo construida.

Una vez se tiene organizada la información a partir de matrices, cuadros de relación y/o esquemas; se inicia un proceso de recomposición parcial de los datos, seleccionando aquellos aspectos (categorías) más relevantes para dar respuesta a las principales preguntas y objetivos del estudio, que permitan la elaboración de un primer informe descriptivo de la situación analizada.

5.3 El proceso de interpretación A partir del primer informe descriptivo de la situación o experiencia analizada, es posible realizar un proceso de interpretación. La interpretación en este caso se entiende como el conjunto de procedimientos a través de los cuales se construyen nuevas lecturas explicativas sobre la información analizada, a partir del establecimiento de una red de relaciones que es confrontada con referentes conceptuales y que permiten explicar el por qué de los resultados obtenidos.

Para Aracelly de Tezanos (1998) el proceso de interpretación supone la triangulación por lo menos de tres aspectos: la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo), la teoría acumulada (conceptualizaciones que profundizan la comprensión de la situación estudiada) y el(la) observador(a) investigador(a) (sujeto situado en un horizonte histórico, portador de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos).

Teoría acumulada

Equipo de investigación

Realidad analizada

Aunque no se han formulado rutas taxativas para interpretar los datos, es posible identificar algunas pautas generales que pueden guiar dicho proceso:

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•

Identificación y formulación de ejes temáticos

Una vez se ha realizado un primer documento descriptivo como resultado del proceso de análisis, se sugiere una lectura en profundidad de dicho informe con el fin de identificar un conjunto de aspectos transversales que permitan la comprensión de la experiencia analizada. Se trata de ejes definidos de acuerdo con los propósitos de la sistematización o investigación, y que son considerados por el equipo sistematizador como relevantes.

Por ejemplo, en la investigación realizada por el equipo que conforma la línea de investigación: Memoria, Identidad y Constitución de Sujetos de la UPN, con cinco organizaciones populares urbanas (Torres et. al, 2003), se definieron como ejes temáticos los siguientes: la política en las organizaciones, la identidad de las organizaciones, la dimensión socio-cultural de las organizaciones, entre otros.

•

Diseño de esquemas y tesis explicativas sobre los ejes temáticos

Una vez se han definido los ejes temáticos, se elabora un primer esquema explicativo para identificar los aspectos sobre los cuales se propone profundizar, esto es, las relaciones entre categorías relevantes y las tesis que el equipo sistematizador logra plantear. Como se trata de una tarea colectiva, la presentación de estos esquemas explicativos se somete a la discusión grupal, con el fin de enriquecer las lecturas y puntualizar las orientaciones para el proceso interpretativo.

•

Consulta teórica para ampliar las tesis y los ejes temáticos

Teniendo en cuenta las nuevas versiones de los esquemas y tesis explicativas, se inicia un estudio a profundidad de los documentos existentes5 (síntesis descriptivas, cuadros de análisis); el cual se va articulando con la consulta de textos teóricos y de elaboraciones conceptuales afines, que permitan ampliar y profundizar las reflexiones.

La consulta teórica en el marco de un proceso de interpretación de información, exige reconocer el carácter histórico de las experiencias, así como los factores, mediaciones y lógicas que las han configurado. De esta forma, la 5

En algunos casos el equipo puede considerar relevante el acopiar nueva información, lo que supone la implementación de diferentes técnicas de reconstrucción de información: entrevistas, registros de campo, grupos de discusión, entre otros.

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tarea interpretativa permite construir nuevas lecturas de los ejes temáticos, y con ello proporcionarle a las experiencias una nueva legibilidad, desde la cual puedan derivarse decisiones para cualificarlas.

•

Síntesis y elaboración de balances interpretativos finales

Con la articulación de la realidad (o información analizada a través del texto descriptivo), la teoría acumulada y el(la) investigador(a) en cada uno de los ejes temáticos, se inicia la redacción de una síntesis en la cual se presentan los balances interpretativos finales, los cuales son nuevamente presentados para la discusión colectiva, a partir de lo cual se definen los parámetros de escritura concluyentes.

En síntesis, la interpretación es un proceso dinámico que se nutre del trabajo analítico realizado durante las fases o momentos precedentes. “Interpretar es buscar sentido y encontrar significado a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una visión integral del problema (…) En cierta forma la labor interpretativa tiene como fin último aprehender la visión en torno a la cual un grupo organiza sus comportamientos” (Bonilla y Castro, 1995: 150), sus narrativas, prácticas y sentidos.

5.4. La presentación de resultados de la sistematización En todos los casos, los resultados de una sistematización o investigación deben ser socializados a través de diferentes medios, según a los colectivos sociales a los que se les quiere hacérselos llegar. En primer lugar al conjunto de integrantes de la organización o institución, que si bien es cierto han participado en los diferentes momentos del proceso y ha venido enterándose de los avances, son los primeros interesados en conocer los resultados globales; en segundo lugar a otros colectivos e instituciones que trabajan en el mismo territorio o campos temáticos (participación, educación popular, trabajo con desplazados, etc.); en algunos casos, se busca poner en discusión el conocimiento generado en espacios académicos institucionales (investigadores, profesores universitarios).

En nuestras experiencias de sistematización hemos acudido a las siguientes estrategias y dispositivos de comunicación. En todos los casos se produce un informe escrito que da cuenta del proceso metodológico vivido, de la reconstrucción descriptiva del proceso y los ejes temáticos acordados y de

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una interpretación en torno a los ejes problemáticos en los que se realizó la interpretación crítica. En casi todos los casos, dicho documento se editó como libro, procurando la mayor claridad y sencillez en el lenguaje, lo cual no le quita profundidad a lo expuesto.

En algunos casos se ha logrado la producción de materiales de amplia difusión (Videos, CD ROM, cartillas, programas radiales) en los que entra en juego el conocimiento experto de comunicadores sociales y técnicos en producción de medios, para que tenga los efectos de divulgación y reflexión esperados. Estos materiales se ponen en uso a través de la realización de talleres, foros y socializaciones públicas.

Una buena sistematización no solo permite comprender mejor la práctica en cuestión, sino que también abre nuevos interrogantes sobre la misma, que posibilita nuevos procesos de producción de conocimiento. En varios casos la sistematización llevó a que la organización social o institución incorporara como un área de acción permanente la investigación o la sistematización permanente de algunos de sus proyectos.

6. La experiencia de sistematizar Hecho este recorrido y posicionamiento en torno a la historicidad, discusiones epistemológicas, procesos metodológicos y decisiones fundamentales de la sistematización como modalidad investigativa, concluimos este artículo con algunas reflexiones sobre la sistematización como experiencia intersubjetiva y de formación. Porque además de producción de conocimiento para cualificar la práctica y empoderar colectivos y organizaciones, la sistematización es re-construcción de sentido y por tanto, puesta en escena y transformación de subjetividades.

El carácter colectivo del proceso de sistematización posibilita en primer lugar un espacio de encuentro de personas; a la vez que recuperan su experiencia y reflexionan sobre la misma, el hecho de recordar está impregnado de emoción, así como el conversar sobre una experiencia que marca sus propias identidades personales y sus opciones de vida. Esta valoración del encuentro no significa que todo sea armonía y consenso, pues la sistematización también permite aflorar las diferencias que hay al interior de los procesos colectivos, organizativos e institucionales;

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Alfonso Torres Carrillo, Nydia Constanza Mendoza R.

diferencias asociadas a los roles internos, a las distintas generaciones y géneros, a los matices ideológicos, entre otros.

Cuando la sistematización involucra diferentes experiencias, también posibilita el encuentro con “otros”, de quienes se aprende y se afirman convicciones, desafíos, modos de hacer y propuestas. De estas experiencias compartidas surgen nuevos vínculos, acuerdos y proyectos conjuntos; las situaciones problemáticas que vive cada grupo pueden ser compartidas y recibir consejos y apoyos efectivos. En fin, se amplía y fortalecen los tejidos sociales y asociativos.

Finalmente, es recurrente que cuando se hacen los balances evaluativos de las sistematizaciones realizadas, se valore su carácter formativo. No sólo porque los participantes del proceso sistematizador adquieran fundamentos y procedimientos en torno a la misma metodología y que se pueda profundizar sobre las temáticas a partir de las cuales se reconstruye e interpretan las experiencias, sino porque la propia interacción permite transformar miradas sobre la realidad y sobre la propia práctica.

Por eso, podemos afirmar que las dinámicas participativas y procesos educativos que se generan en torno a una sistematización, transforman en primer lugar a quienes de involucran más activamente en la misma. En segundo lugar a los demás actores de la practica estudiada, en la medida en que participan de los eventos y procesos de reconstrucción, interpretación y socialización de resultados. Finalmente, a quienes se les comunican los resultados de la sistematización a través de las estrategias señaladas.

Reconocida la importancia educativa de la experiencia sistematizadora, en las investigaciones que acompañamos le damos un lugar central a los eventos y procesos intencionalmente formativos. Generalmente se realizan talleres iniciales para compartir la metodología, familiarizarse con técnicas e reconstrucción y con los procesos analíticos e interpretativos; cuando es el caso, hacemos talleres para afianzar la capacidad de escritura y expresión creativa de los participantes.

En todo caso, la sistematización continúa siendo un campo abierto a la discusión, la innovación y la reflexión. Las líneas que compartimos son una entre otras posibilidades de entender y llevar a cabo la sistematización. Cada nueva sistematización es una aventura que requiere de conocimientos, pero especialmente de criterio para saber tomar las decisiones adecuadamente.

Esperamos que este documento contribuya en ese sentido.

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La educación popular con y desde las NTIC* Marco Raúl Mejía J.** Planeta Paz Expedición Pedagógica Nacional Programa Ondas Colciencias1

“La comprensión crítica de la tecnología y de cuál es la educación que necesitamos para ella, debe estar fundada y a la vez ser una mediación cada vez más sofisticada en el mundo de hoy, ella debe ser sometida necesariamente a la criba política y ética. Cuanto mayor viene siendo la importancia de la tecnología, tanto más se afirma la necesidad de una rigurosa vigilancia ética sobre ella, de una ética al servicio de la gente, de su vocación ontológica de ser más y no una ética estrecha y malvada a favor del lucro y del mercado. Por eso mismo, la formación técnico-científica que con urgencia necesitamos, es mucho más que el puro entrenamiento o adiestramiento para el uso de procedimientos tecnológicos”.

Paulo Freire (2000: 101-102).

Esta cita del más reconocido exponente del paradigma latinoamericano en educación y del enfoque liberador en pedagogía, nos devuelve a la imVersión ampliada y corregida de la ponencia presentada al Simposio del Cono Sur de Educación y Nuevas Tecnologías. 5 al 7 de mayo de 2011. Pelotas. Rio Grande del Sur. Brasil.

También incluyo y desarrollo apartes de mi libro Las Escuelas de las Globalizaciones.

Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones. Uso el “Nuevas” (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el sentido de que la tecnología tiene una larga tradición en Occidente. Sin embargo, a las que me refiero acá son nuevas en tanto se desarrollaron a la luz de la revolución científico-técnica en marcha. La definición de la Unesco es: “Un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y máquinas y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural. ** Licenciado en filosofía y letras, con maestría en educación y desarrollo. Tiene una amplia trayectoria y experiencia en el trabajo de educación popular, el fortalecimiento de proyectos educativos no institucionales, y en sectores marginados. Actualmente trabaja con la ONG Planeta Paz. 1 Este trabajo se viene desarrollando conjuntamente por un equipo constituido por María Elena Manjarrés, Jenny Ciprian, y el autor de estas páginas. *

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portancia de regresar a los clásicos, así algunas temáticas no hayan sido desarrolladas por ellos a profundidad por infinidad de razones de contexto, de intereses, de pertinencias al momento histórico y otras. Pese a ello encontramos que, en tanto son buenos hijos de su tiempo, dan claves interpretativas y luces para, desde la perspectiva de su horizonte prácticoconceptual, pensar y desarrollar elementos y aspectos que se requieren para dar cuerpo y actualidad a múltiples problemáticas emergentes, las cuales, a la vez que recogen ese acumulado construido desde él derivan nuevas claves interpretativas para hacer real la vigencia del pensamiento crítico en estos cambiantes tiempos.

En este sentido, estas palabras de Paulo Freire direccionan las apuestas ético-políticas desde las cuales los educadores populares debemos reflexionar los asuntos de la tecnología como centrales a la constitución de la sociedad de este cambiante siglo, en cuanto no sólo hacen parte del paisaje cotidiano de nuestras realidades, sino que forman parte importante del entramado de control y poder que constituye las nuevas caras de la dominación y, por lo tanto, de las luchas de resistencia y construcción de contrahegemonías que muestran tenuemente los nuevos territorios y caminos para los procesos de emancipación, y la incorporación de estos nuevos fenómenos en ellos para hacer reales esos otros mundos posibles que se están constituyendo.

Con este texto buscamos incursionar en estas realidades, en proceso constitutivo en el mundo, y en la manera como ellas impactan nuestros contextos específicos de países del denominado antiguamente Tercer Mundo. Pero también, en la manera como la actual revolución científico técnica en marcha da forma a estas nuevas realidades virtuales, las cuales se han hecho posibles a través de nuevos lenguajes, nuevas semantizaciones, y en las cuales lo digital aparece como configurador de las mismas.

La Educación Popular, en cuanto su punto de partida es la realidad, reconoce estos asuntos emergentes, los retoma tejiendo un nexo con sus postulados para proponer socialmente una manera de relacionarse con ellos y construirlos como mediadores, en coherencia con su concepción; ejercicio con el cual busca hacerse efectiva y presente en estas dimensiones que brotan de un mundo constituido por un nuevo lenguaje digital, una nueva realidad de lo virtual. Con ellas, la emergencia de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y la constitución de múltiples y variadas expresiones culturales que se enlazan con las formas y saberes de las culturas –tradicionales y modernas– para dar cuerpo a

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una manera de éstas que exige replanteamientos en los procesos de socialización y educación.

Por ello, en este ensayo, como punto de partida mostraremos qué es eso que denominamos: educación popular, realizando una pequeña síntesis que nos permita evidenciar su acumulado, que a la vez se convierte en el nexo fundamental desde el cual construye la unidad con los procesos de las NTIC. En un segundo momento nos adentraremos en cómo en la segunda mitad del siglo XX éstas reorganizan la sociedad en los aspectos económicos, sociales y culturales, y cómo ese entendimiento es clave ya que configura un nuevo escenario de poder y control, articulado a los nuevos grupos hegemónicos y al capital financiero.

En el tercer acápite recuperaremos los dos anteriores e iniciaremos una elaboración para entretejerlas y mostrar cómo se piensa y se hace hoy educación popular desde las nuevas realidades de las NTIC, lectura que desde su acumulado abre perspectivas para darle forma a una reflexión embrionaria, como la presente, con el fin de animar las elaboraciones posteriores. A la luz de estos planteamientos intentaremos construir, en la última parte del documento, una propuesta de retos y agendas que se trazan para educadoras y educadores populares, así como para el pensamiento crítico al abordar estas realidades emergentes.

Esta búsqueda embrionaria es sólo eso, primeros trazos de una rica problemática que se abre y que reta a la educación popular para hacerla vigente en los tiempos que transcurren. Al decir de algún pensador, “estamos frente a un nuevo desembarco del capital en el mundo”, y en ese sentido, quienes venimos de la teoría crítica tenemos también que dar forma a esas nuevas maneras de comprensión que habrán de llevarnos más allá del capital a construir otros mundos más fundados en la justicia, la solidaridad y la construcción de lo humano en forma más plena.

A. ¿De qué educación popular hablamos?

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha llenado de contenido. Es así como en sus primeros desarrollos tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual

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la Asamblea francesa buscó acabar la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

Esta discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis, por diferentes causas, se profundiza para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí (Mejía, 2012). En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su contenido, dotándola de una mirada americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían: En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1988): • • •

Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.

Educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos.

Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para educar también con características diferenciadas: • •

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Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.

Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.

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•

Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

En las experiencias latinoamericanas por construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos: •

• •

Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.

Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.

La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “más allá de la escuela estará la escuela”.

También encontramos la construcción de proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, experiencia que se encara desde 1956, así (Fe y Alegría Oficina Central, 1981): • •

• •

“Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”

“La desigualdad educacional y por lo tanto cívica de nuestra sociedad pretendidamente democrática, en la que los privilegiados de clase reciben todos los recursos académicos, técnicos y culturales para ser los dueños del pueblo.”

“Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”

“Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia, en algunos casos llamada “Educación Popular”, fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que

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tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, pero también otros varios, como: Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias. Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife-Brasil, sería su exponente más preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en el cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad. En esa dirección, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

En este sentido, la educación popular en sus variados desarrollos ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto, y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales y económicos sobre los cuales se construye la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad, proponiendo condiciones y prácticas para transformar desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si aquél no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio, en un esfuerzo que le permite proponerle al mundo de la educación -en sus diferentes vertientes- una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas, a ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta por implementar en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad

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y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas.

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo: a) Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores.

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien planteó que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien plantea que la arquitectura debe ser organizada con el proyecto que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, plantea la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde? b) Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad.

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas condiciones de injusticia, es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo condiciones económicas, sociales y culturales distintas consideran que aquélla es una condición que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de reconocimiento de construir las condiciones para transformar esa condición.

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c) Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra.

Por ello, la tarea no es sólo de unas nuevas condiciones que lucha un grupo específico, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico ha ido degradando las formas de vida consideradas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué? d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria que reconoce las diferencias.

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién? e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural y diálogo de saberes.

Parte del reconocimiento que los procesos educativos en la sociedad estaban soportados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual fundamenta

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un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la Educación Popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente, en especial su modernidad capitalista, ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber, entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener claro: quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña. f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos.

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia y que lo dota de identidad, desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual. De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y por tanto requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramita educativamente el conflicto y la diferencia. g) Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas.

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer cómo se manifestaba en sus vidas el control y el dominio, lo

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cual les exigió realizar procesos de construcción de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad los cuales les brindaron los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder.

En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, para mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas? h) Esta dinámica se comprende como un proceso, como un saber prácticoteórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control vigentes en estas sociedades.

La Educación Popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas brindadas en cada uno de los procesos, para lo cual retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello constituye no sólo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se fundan en el mundo actual no sólo las resistencias sino también el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica que, desde su apuesta crítica, le permite reelaborar enfoques y modelos pedagógicos. i) Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con razón para la emancipación humana y social.

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo al reconocer el saber de los grupos subalternos propicia –como parte

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de la lucha– la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concretan, a través de la sistematización, como propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento brotada del desarrollo de su ‘apuesta’ en nuestros contextos, que muestra en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que enriquece no sólo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social. j) Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben.

Uno de los aspectos que se hizo visible al reconocer el acumulado de la Educación Popular, es cómo al ser una propuesta educativa para toda la sociedad necesita realizar elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento del cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza; saliendo de homogeneizaciones, abriéndose a impactar con su propuesta a la sociedad, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

2. Con unos ámbitos de actuación y despliegue de sus metodologías Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha constituido con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo de saberes, convirtiendo

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sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad, ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas o en vía de constituirlas, como lugar de actuación: a) Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la conformación de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales, que forjan su identidad a partir de dinámicas de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana. b) Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles presentes en esos diversos espacios. c) Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural es para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos. d) Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos, desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida a comunidades políticas de actuación, como ese lugar en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles. e) Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado,

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y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permiten la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición. f) El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales, es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

B. Comprender las nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educación en este cambio de época2 La crisis que vivió el capitalismo en la década de los 70 del siglo anterior, no sólo tenía que ver con la entrada de un nuevo sector hegemónico en su proyecto de control y poder. El capital financiero, ante las dificultades de pago de los préstamos realizados a muchas de las economías emergentes, generó una crisis en la cual uno de sus lugares más visibles fue la deuda externa.

También, como otro factor adicional, el mundo se encontraba ante unas modificaciones estructurales, las cuales emergieron como nuevas realidades en donde el conocimiento, la tecnología, la información, la comunicación, los nuevos lenguajes y la innovación constituían núcleos emergentes en la sociedad generando sectores que dinamizaban toda la vida y sus relaciones en sus diferentes ámbitos culturales, económicos, políticos, y sociales, produciendo un fenómeno de “cientifización” de los procesos de producción.

Ciencia y tecnología no sólo se manifiestan en la vida cotidiana transformando los entornos locales, sino que se convierten en fuerzas productivas 2

Se retoman aquí propuestas planteadas originalmente en artículo de mi autoría para la Revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedagógica.

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materiales, en donde ellas son utilizadas como un empleado más, un miembro del obrero colectivo del capital social, gestando una nueva producción de plusvalía a nivel mundial, dando lugar al mayor desarrollo del trabajo inmaterial. Los trabajadores de esta nueva economía se convierten en portadores de su medio de trabajo: el conocimiento, reorganizando no sólo la producción sino las relaciones sociales y sus dinámicas de poder.

Es importante para comprender estas nuevas lógicas de control la manera como se supera la crisis vivida por el capitalismo en la segunda mitad del siglo XX ; lograda, en parte, mediante la apropiación por parte del capital, de los nuevos sistemas de la ciencia, la tecnología y la innovación a través de un control directo de las Nuevas Tecnologías de la Información, el Conocimiento y la Comunicación (NTIC)3. Allí fueron canalizados parte de los capitales que en medio de la crisis requerían mantener su tasa de ganancia y que en ese momento no encontraban dónde ser colocados.

Esto llevó a inversiones masivas y a un fuerte crecimiento de éstos que entraron a dinamizar los procesos gestados en la microelectrónica, erigiéndose las NTIC no sólo en un nuevo componente de la dinámica de la sociedad capitalista de este tiempo, sino de las nuevas formas de control y acumulación de él.

Es tan potente y visible esta dinámica en la reorientación de la sociedad que se le asignan diferentes nombres para hablar de la irrupción de ellas y su nuevo lugar; comenzamos a oír hablar de: sociedad del conocimiento, sociedad de la información, sociedad post-industrial, post-modernidad, sociedad líquida, la era tecno-científica, y muchas otras, dándole forma a una especie de sentido común sobre la época que expresaba las novísimas formas cómo se producía y visualizaban los nuevos tiempos y espacios en donde se organizaba el capitalismo, sus mecanismos de producción de la vida, sus significantes socialmente intercambiables. Es decir, los modos y medios de producción del conocimiento-poder, en donde nuevamente son expresados bajo la forma de dominio y control en manos de una élite encargada de gestar y monopolizar los nuevos lenguajes y los sentidos de la vida de las personas en función de la maximización de la ganancia.

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Recordemos cómo algunos autores críticos ven el desarrollo de éstas como el resultado de las luchas sociales y obreras de los siglos XIX y XX por la dignificación y contra la penuria del trabajo material, sólo que el momento en el cual se da su desarrollo no existen condiciones de poder en la sociedad para colocarlas al servicio de los movimientos y los grupos no capitalistas. De igual manera, son nuevas porque son las propias del entorno cultural presente, diferentes a las específicas de otros tiempos.

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Es en este marco que se produce una reestructuración de la producción y los negocios. El sector financiero invierte en los nuevos sistemas del conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación, estratégicos a raíz de su uso en la vida cotidiana y por consiguiente de un crecimiento con características transnacionales, lo cual les permite colocar su capital a salvo yendo más allá de los mercados internos, en unas nuevas formas de industrias ligadas a estos procesos tecnológicos y comunicativos, en donde también se reestructuran los consumos.

Es en el aprovechamiento de los tiempos de la crisis y los nuevos lugares de inversión lo que permite convertir en estratégicas a las industrias que dan forma a las NTIC, produciendo una reestructuración de la producción de la sociedad y de las maneras de organización y control del capital. Un informe del New York Times del 2008, muestra cómo a finales de la década de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas de informática representaban no menos de la mitad de las inversiones realizadas por las multinacionales, llegando a un billón 750.000 millones de dólares, y cómo en ese mismo año de la publicación, que es el de la crisis financiera mundial (por las hipotecas de vivienda), su inversión aumentó 23% y el tráfico en la red 55% en el 2008, proyectada al 74% en el 2009 (Ramonet, 1997).

Una de las mayores dificultades se encuentra en comprender -en clave de teoría crítica y desde los acumulados de ella-4, el tiempo que vivimos, los procesos de reproducción material y social donde la realidad se ha transformado a pasos acelerados, las nuevas fuentes de productividad centrados en el conocimiento, la tecnología la información y la comunicación nos colocan frente a un modelo productivo con características particulares y sobre nuevas bases materiales y sociales. Ahí, según Rifkin (2000), la riqueza hoy no se soporta sobre las mismas bases que en el pasado, sino en la imaginación y la creatividad transformando también las subjetividades, lo cual, para las teorías del post-marxismo, hace necesario reconocer las características de esas nuevas formas de acumulación, en donde el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se autorrealizan como actividad útil, sino como relación salarial directa e indirecta, exigiendo la construcción y ampliación de la teoría política del valor para estas nuevas formas de acumulación.

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Se retoman en las páginas siguientes elementos del texto: “Los movimientos educativos y pedagógicos del siglo XXI”. En: Concordia. Revista Internacional de Filosofía. N°. 58.

2010. ISSN: 0179-0846, ISBN 3-86130-791-X.

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No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de producción (monopolización, incremento de la tasa de ganancia, apropiación privada de ella, explotación), pero en esas nuevas formas emerge un trabajo inmaterial que es parte del proceso de trabajo, el cual pertenece al sujeto productor.

Algunos autores ven acá la modificación del trabajo abstracto marxista, lo que transforma la manera de producir subjetividad en la generalización de ese trabajo, este que acorta los ciclos del capital fijo (Amir, S., 2001).

Estos cambios se manifiestan en la salida de ciertos capitales individuales y estatales a niveles geoestratégicos. La dilatación de una esfera de la producción hacia la del consumo, un ataque directo al salario por vía de la desprotección sindical, ausencia de trabajo humano por vía de la tecnología en múltiples actividades ligadas al ciclo productivo (Offe, L., 2002).

Esta dinámica se acompaña de una fragmentación de la producción en forma de descentralización productiva, externalización, sub-contratación, produciendo una disolución de la clase obrera clásica y un quiebre de sus organizaciones toda vez que la excesiva temporalidad produce un quiebre de la organización clásica de los trabajadores, generando una caída de afiliación y una reducción de las bases sociales (Tronti, M., 1999). Además, con dos zonas contrapuestas, una vulnerable con producción precaria y de trabajo simple en la nueva organización social del trabajo –por ejemplo, las maquilas y otra de innovación y alto dinamismo en el conocimiento y la tecnología a la cual quedan adscritos los procesos educativos– de la cual salen y entran según los resultados que entregan en la producción material de la sociedad, abriendo una disputa de alta producción de valor en esta esfera con características bastante nuevas con respecto a la forma de producción que le antecedió.

Como vemos, estamos en un momento de reinterpretación de los fundamentos conceptuales, no sólo de la forma que toma en estos tiempos el cambio y las transformaciones civilizatorias generadas en el proceso de revolución científico-técnica en marcha, sino también de las bases de la teoría crítica para que pueda dar cuenta de este cambio de época en clave de nuevo proyecto de poder y de control, lo cual ha generado desde esta apuesta interpeladora, una serie de búsquedas por interpretar esas modificaciones de este presente histórico.

En algunos casos, como mencionamos atrás, el análisis enfatiza en el elemento visible que la constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad

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líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis no se debe olvidar que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital (Meszaros, I., 2009).

Desde otras perspectivas críticas, se construye una mirada en la cual el trabajo intelectual, se ha convertido en relación salarial directa o indirecta, aparece en una reificación del conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial del trabajo como mercancía se visibiliza y sufre una desvalorización social. Al entrar esta nueva subjetividad que se constituye socialmente en esa relación salarial establecida desde el trabajo inmaterial, genera una dinámica diferente de control de los mecanismos de producción de significantes, socialmente intercambiables; esto muestra a un grupo reducido que se erige como gestor del monopolio de sentidos y significantes, lo cual se hace posible desde esos nuevos controles comunicativos y del lenguaje, que al ser colocados en el mercado en función de la maximización de las ganancias (rentabilidad) establecen otras características para el poder y sus formas de control.

Esta mirada ha llevado a algunos autores a hablar de tecnologías “duras” y tecnologías “blandas”, más allá de los procesos que hacen su asimilación a ciencias “duras” y ciencias “blandas”. Desde esta lectura crítica, las primeras estarían referidas a aparatos y bienes tangibles, estructuras físicas, maquinarias, y las segundas a esas formas inmateriales, no tangibles que circulan a través de los procesos, los conocimientos, las estructuras organizativas, procedimentales. Se afirma que en la educación todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es “blando”.

Esta separación también abre otra perspectiva crítica: se comienza a realizar una lectura en la cual se muestra cómo parte del control sobre las personas se da a través de lograr que realicen sólo un uso instrumental de los aparatos desarrollados a partir de las tecnologías blandas, garantizando el control del poder en los procesos de esta tecnología a través de mecanismos de propiedad intelectual y de patentes5.

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Un buen ejemplo de esa nueva complejidad interpretativa es el caso de Internet. Físicamente se ve en la relación de ella con la telefonía, pero ahí está también el software, que es el servicio, y más allá las redes sociales, constituyendo su contenido y mediaciones sociales.

En ese sentido, es profundamente político.

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Es acá donde un trabajo investigativo y educativo crítico permite romper esa separación y construir los nexos entre uno y otro proceso como producción humana, reintegrando la unidad entre trabajo manual y trabajo intelectual, rompiendo así el nuevo fetiche sobre estas dinámicas nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre un uso instrumental intensivo. La ruptura que hizo el capital sobre trabajo manual e intelectual se reintegra a partir de esta nueva mirada, para comprender esta producción como inseparable, lo que también permite ampliar la idea de tecnología, verla, de igual manera, en la producción campesina, en el conocimiento ancestral de nuestras comunidades originarias sobre el agua, los bosques, los cultivos, entre otros, lo cual hace del territorio ese lugar de contradicciones y conflictos en donde se constituye la acción humana en este tiempo.

Sectores del pensamiento crítico ven en estos procesos la cuarta revolución industrial y tecnológica o “revolución de las redes informacionales”. Allí se ubica el paradigma micro electrónico como una nueva realidad, lo cual exige incorporar lo informacional a la arquitectura de las redes telemáticas y de comunicación, dando un salto cualitativo en las máquinas informacionales, constituyendo esas redes, las cuales intensifican los circuitos de reproducción del capital en las actividades de información, educación, investigación, desarrollo del sector servicios, en consultoría, información, comunicación, burocracia pública y privada, y en los servicios financieros.

Ese cambio socio-técnico de este tiempo algunos lo denominan “la cuarta edad de la máquina” (Alves, G., 2011)6.

Preguntarse por el lugar de los educadores populares en este nuevo contexto, así como por el nudo de relaciones en las cuales queda inmerso su accionar, fruto de la manera como se construye este capitalismo que se reconfigura desde el conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información, significa preguntarse también por la manera como se transforman y crean los procesos críticos de este tiempo, así como en las diferentes maneras de entender lo educativo.

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Este autor dice que la primera edad de la máquina es la producción de motores a vapor (1848); la segunda edad es la producción de motores eléctricos (1890); la tercera edad es la producción de máquinas electrónicas (1940); y la cuarta edad, es la producción de máquinas microelectrónicas informacionales, integradas a redes interactivas del ciberespacio (1980), generando una metamorfosis en las innovaciones tecnológicas y organizacionales, y también “sociometabólica”, es decir, de las edades a través de la renovación generacional del trabajo vivo.

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También se dan modificaciones en la protesta, los movimientos sociales, lo gremial y lo político de este tiempo, los que, de igual manera, deben readecuarse y encontrar sus nuevas maneras de acción y comprensión que lleven a transformar sus prácticas, surgiendo la tarea de desarrollar las nuevas conceptualizaciones en el sentido de las argumentaciones ya señaladas, para dar forma a una ampliación de la teoría que a la vez que lea, ilumine a los nuevos procesos y caminos de lucha, que a su vez recrearán la teoría para dar respuestas desde la transformación al control en coherencia con estos tiempos, encontrando las formas alternativas de esa emergencia de producción de significantes y de subjetividad desde una perspectiva crítica a la luz de los nuevos lugares del trabajo inmaterial.

Será necesario un esfuerzo por construir las nuevas formas y las nuevas teorías de la acción humana, en coherencia con los desarrollos acumulados del pensamiento crítico que nos garanticen la fidelidad a los proyectos emancipadores, pero éste será un trabajo de construcción colectiva que genere una relación teórico-práctica de las resistencias de hoy y desde el acumulado del pasado. En ese sentido, la Educación Popular, como construcción críticotransformadora, hace una lectura de estas modificaciones societales para proponer y desarrollar los proyectos alternativos de este tiempo.

C. Construir educación popular desde y en las particularidades de las NTIC Hacer educación popular en estas transformaciones epocales requiere la capacidad de dar cuenta de cómo, en cuanto propuesta y concepción educativa para toda la sociedad, ella explica y ayuda a entender las nuevas dinámicas, además de proponer procesos y procedimientos para trabajar con ellos desde su acumulado en una perspectiva emancipadora.

Cuando hablamos del acumulado en Educación Popular, nos referimos a esos principios referenciados en la primera parte de este escrito que soportan su concepción, los cuales han sido fruto de su desarrollo histórico. Ahora intentaremos mostrar la manera como los desarrollos y la exigencia de su acumulado, nos colocan ante el imperativo de pensar estos asuntos de las NTIC de cara a esos principios: a) Su punto de partida es la realidad y su lectura crítica, para reconocer los intereses en el actuar y en la producción de los diferentes actores. Como 203

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lo hemos visto en las páginas anteriores, estamos frente a otra realidad con unas particularidades específicas, desde las cuales el capitalismo de este tiempo nos muestra una nueva forma de control y de poder centrado sobre ellas, lo cual significa que de su comprensión y del reconocimiento de cómo nos hacemos actores de y en esos nuevos campos, surge una nueva masa crítica y analítica que –a la vez que realiza la endogenización de estas nuevas realidades–, potencia las dinámicas propias de nuestros contextos, produce una capacidad de apropiación a nuestras necesidades y, fruto de su estudio y comprensión, nos permitirá la transformación práctica de ellas, posibilitando capacidades de innovación y actuación en nuestras realidades. Pero ello exige un replanteamiento de la lógica con la cual se emplean estas herramientas.

Un indicador de estos asuntos para la región latinoamericana, muestra cómo somos el 9% de la población mundial y el 8% de su Producto Interno Bruto.

Sin embargo, contribuimos tan sólo con el 1.3% de la producción científica mundial, el 3% de las publicaciones registradas, el 0.19% de las patentes y atraemos el 2% de los estudiantes de otras regiones (Tünnermann, B., s.f.).

Nuestro punto de partida, también en clave de pregunta, es cómo se produce la desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en esta nueva realidad de nuevo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación. Ello nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de necesidades e intereses bajo los cuales se mueve el ejercicio de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto es aprender a usar los aparatos. Nuestro asunto es cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual formamos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión, segregación y dominación.

Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bienes, su uso y control, significa construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad injusta debe darse cuenta que paradójicamente también rompe las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas mentales de interacción e intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en forma paradójica también significa construir un acercamiento que –leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades– vea en arco iris los nuevos fenómenos y nos dote de una apropiación de la

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problemática diferente a aquella con la cual habíamos trabajado y nos ha formado la academia7.

Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellas nos encontramos frente a bienes inmateriales socialmente construidos, que son a la vez medios de producción y bienes de consumo. Nos encontramos ante unos nuevos bienes-servicios cognitivos con otras características: no se desgastan, son de muchos, se reproducen a un costo cero, y entre más se usan, más se amplían y en algunos casos crecen y aumenta su valor. Cuando nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interacción realizada con nuevas mediaciones sociales donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas diferenciadas, y es ahí donde se construye lo público de este tiempo y, por lo tanto, es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías y los nuevos empoderamientos de los grupos populares. b) Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen injusticias, explotación, dominación y exclusión en la sociedad.

Este ejercicio, para nuestras particularidades, exige también una lectura desde los contextos y los territorios para desentrañar las relaciones entre tecnología y exclusión social y las formas particulares que toman en nuestras realidades. En esta perspectiva, se exige tener como horizonte crítico la pregunta por cómo se generan en estos tiempos los procesos del conocimiento, la exclusión y la dominación, cómo propician una crítica y un planteamiento alternativo que realice una búsqueda en las dinámicas de la tecnología para la inclusión de los grupos marginados y excluidos, y la transformación de nuestras realidades injustas.

Pero hacer este ejercicio requiere no sólo la capacidad de entender los procesos en marcha, sino además, reconocer el nuevo tipo de demandas cognitivas generadas en las nuevas necesidades sociales que se gestan en 7

En ese sentido hemos construido esta propuesta desde esas bases de la física que se cuestiona el modelo del positivismo lógico (Einstein el relativismo, Heisenberg la indeterminación, Pauli la exclusión, Bohr la complementariedad, Planck los inobservables, Prigogine en química la irreversibilidad). Es desde esta perspectiva y no del discurso postmoderno que plantea que la realidad es una construcción sólo de la mente y, por lo tanto, siempre el conocimiento es temporal y relativo; es decir, sin posibilidad de generalización y de crear principios universales, más allá del tiempo-espacio en los cuales fueron enunciados. Por ello alertamos para hacer un trabajo paciente y riguroso, lejos del discurso “light” sobre estos asuntos, tan de moda en los ambientes académicos.

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estas dinámicas de cambio de época y civilizatorio, que a la vez dan forma en su poder a la convergencia de otras exclusiones. Estas realidades forjan nuevas reivindicaciones específicas por conocimiento científico, tecnológico y comunicativo, asociados a las nuevas condiciones de desigualdad y explotación, por lo tanto, generadoras de las nuevas dinámicas de exclusión y constructoras de otras problemáticas sociales no conocidas hasta ahora. Un asunto central, desprendido de esta nueva realidad, será poder reconocerlo no sólo como un asunto teórico, sino como un problema de múltiples prácticas ligadas a la vida de los sectores populares que nos van a permitir colocar esta problemática y construirla con y desde los intereses de los excluidos. Es allí cuando comenzamos a hablar de infopobres, fruto de una nueva realidad enmarcada en esas nuevas necesidades.

En ese sentido, se reconocen niveles diferentes de transformación, fruto de encontrarnos con diversos niveles de desigualdad, que vuelven a diferenciar países, grupos sociales, étnicos, regiones. Hay que recordar que existen más teléfonos en la isla de Manhattan que en toda África, lo que genera un primer nivel de infopobres vía acceso a la comunicación, además de lo que significa otros niveles de ellos, lo que desarrollaremos más adelante. c) Exige una opción ético política en, desde, y para los intereses de los grupos excluidos y dominados y para la pervivencia de la madre tierra. Un primer aspecto de este debate ético-político descansa en la asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades y le apuesta a: construir, decir, reconocer, éste como un espacio de poder que debe ser redirigido en función de toda la sociedad.

Existe el peligro de quedarnos en la fascinación tecnológica, y el hecho trae nacientes contextos éticos, por ejemplo, con los nuevos deshechos tecnológicos: se calcula que se han producido entre 11 a 12 mil millones de celulares, y en uso sólo está la mitad de ellos; las relaciones de culturas propias y las generadas en las NTIC, el replanteamiento de la esfera pública privada, las nuevas formas de control en lo que algunos llaman “el gran hermano”, que hace visibles múltiples escenarios de poder no conocidos como parte de las luchas tradicionales, forjando nuevas alianzas del más variado tipo, constituyendo la política de transformación sobre nuevas bases. d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria, que reconoce las diferencias. Esto va a demandar la vinculación de los actores

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que permanecen en los bordes y las márgenes de estos desarrollos para lograr su participación crítica en la construcción de un relacionamiento que les permita cuestionar el uso técnico instrumental, la simple transferencia de tecnología y conocimiento y la demanda de posesión y uso de los aparatos como derecho, logrando una apropiación desde sus particularidades culturales y sociales como asunto central para lograr una articulación endogenizada de ellos en nuestras realidades.

Acá la apropiación se convierte en un elemento central a estos procesos, entendida ésta como la capacidad de los actores sociales populares de incluir los desarrollos de las NTIC y sus soportes del conocimiento en un ejercicio de negociación cultural con sus saberes y dinámicas territorializadas para incluirlas en sus procesos organizativos, de toma de decisiones, de dinámicas de participación. Es decir, convertir estos asuntos emergentes en estratégicos y políticos sacándolos de la lectura tecnicista e instrumental.

Ello significa que el uso, vinculación y articulación a sus realidades van a producir otro tipo de empoderamientos en organizaciones, sujetos, comunidades permitiendo su endogenización en los contextos que generan conocimientos para la inclusión, y en ese ejercicio reconoce el nuevo tipo de demandas cognitivas que se configuran, así como las nuevas agendas y dinámicas de lucha que deben constituirse para dar respuesta a estos tiempos, dándole contenido específico al ejercicio de la ciudadanía y la construcción de democracia desde los sectores populares.

El ejercicio de apropiación y endogenización de las NTIC, como acto primero del ejercicio crítico, va a exigir a los implicados en él construir una mirada que les permita el reconocimiento de estas como componente básico del mundo actual, lo que implica nuevas realidades en los territorios y localidades en donde acontece la vida de la gente, es decir, en su manifestación más simple como aparatos. Allí se están reconstituyendo las relaciones más básicas de estos actores, marcando diferencias sociales por la posesión mayor o menor de ellos tanto en número como marcas y tamaños, construyendo una relación desde el consumo con esos mundos. e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural y diálogo de saberes. Uno de los asuntos más delicados en educación en general es lo que está pasando con las NTIC, ya que se ha caído en un uso instrumental de los aparatos, sin comprensión de la manera como sus procesos se desarrollan en otro lenguaje, el cual se

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da en una lógica binaria y construyendo una realidad virtual. Y esto significa un escenario educativo en el cual el asunto no es sólo los contenidos que se llevan, transmiten, comparten con ellos. El asunto central para un educador o educadora crítica es que estamos ante un asunto de mediación bajo procesos diferentes a los propiciados en el mundo oral y escrito8, y ello exige pensar el proceso o actividad educativa con otros referentes. Esto, a quien hace la labor educadora en la sociedad, le va a significar una ampliación de estos conocimientos técnicos o grupo de referencia que conozca, para comprender ese tipo de acciones/mediaciones, con presencia de tecnología (Martín Barbero, 1991 y 2002).

El ejemplo reseñando en la nota anterior nos muestra cómo un saber de lucha crece paralelo al desarrollo de estas nuevas realidades y que en el sentido de la educación popular las fronteras de lo formal, informal y no formal se rompieron. Esto exige construir sentidos metodológicos para estos aspectos emergentes y reelaborar las comprensiones de lo pedagógico, para darle cabida a esos acontecimientos que llegan, irrumpen y construyen de otra manera la acción educativa y pedagógica. En este sentido, no es un asunto técnico de manejo de instrumentos, sino de constitución de los nuevos escenarios de aprendizaje, situación que requiere construir con rigor y filigrana los dispositivos que se usarán en el horizonte no solo crítico, sino emancipador de la Educación Popular. Como se ve en el caso egipcio, los contextos recuperan los que existen, en este caso, tecnologías que habían sido consideradas obsoletas y además gestando un aprendizaje colaborativo en donde conoces puntos de vista de todos, hasta de quienes disientan, ya que tienes información más horizontal. f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en que se dan las acciones y dinámicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos, en tanto tendrán que proponer y construir la capacidad para ello a partir de proyectar la ciencia, la tecnología y el conocimiento en coherencia con los valores, las particularidades culturales y los intereses de los grupos sociales populares, los cuales al realizar el doble ejercicio (de endogenización y apropiación) se colocan en un horizonte de producción colectiva de saber y 8

El ejemplo egipcio es un buen referente. Ante las protestas, el gobierno apagó internet y usaron el teléfono para conectar por módem, que es la forma vieja de hacer conexión.

Para enseñarlo inundaron los faxes con una hoja explicando el procedimiento y el tipo de comando de banda poco ancha que utilizarían, y la forma de chatear para contar lo que estaba pasando. Activistas de todo el mundo lo organizaron desde sus conocimientos, recursos técnicos, autoorganización y sueños compartidos.

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conocimiento –no sólo para dirimir el uso de las NTIC– sino para ubicarnos en una real producción colectiva de éstas.

Esto trae un nuevo grado de complejidad ya que los aspectos de cultura virtual y nuevo lenguaje digital demandan pensar las relaciones de éste con el mundo oral y escrito, generando una escritura y una oralidad terciaria al unirse con la digital, lo que implica nuevas normativas y escenarios de encuentro y participación.

Dar cuenta de este planteamiento va a requerir, por un lado, construir unas dinámicas en las cuales las organizaciones sociales que habitan los territorios específicos se vinculen a estos procesos y, de otro, lograr que sus actores reconozcan en estos procesos no sólo el uso que se hace de estas nuevas realidades, sino la manera como son introducidas en su cultura a través de diferentes mecanismos, que hacen de ellos agentes de socialización. Ello implica reconocer la manera como se enseñan, se aprenden, se producen, se utilizan, y las particularidades de los relacionamientos que generan nuevas formas de subjetividad en los grupos humanos que se relacionan con ellas, y en los casos de los grupos populares, agregando nuevos elementos a sus imaginarios. En todos, se construyen nuevos vínculos simbólicos que reorganizan acciones, necesidades, intereses, satisfactores. g) Al propiciar procesos de autoafirmación y construcción de subjetividad crítica, se da cuenta de la manera cómo en la sociedad actual estos asuntos son centrales y exigen una elaboración propia para enfrentar la exclusión, la segregación y otras formas de control y dominio que se desarrollan a partir de ellos, constituyéndose en los nuevos actores que desde este campo emergente construyen los procesos de un nuevo campo político cognitivo que debe ser reelaborado desde visiones críticas para construir, allí también, nuevas agendas públicas y de transformación social.

Por ello, va a ser central preguntarnos si es inherente al conocimiento y a la tecnología de este tiempo su carácter instrumental y reconocer en forma de crítica argumentada cómo es la lógica del capital la que la pone a girar en esta dinámica. Esto exige preguntarnos por las maneras y las razones como se produce ese control, cómo vamos a lograr que los intereses de los excluidos y segregados de estos procesos sean incorporados en las dinámicas del conocimiento, la tecnología, la información y los nuevos lenguajes.

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Esto conlleva la capacidad de ampliar nuestra mirada y criticar su forma. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en coincidencia con los desarrollos señalados en este texto, hemos vivido una serie de cuestionamientos a los fundamentos de los procesos del conocimiento y la investigación, que como bien lo dice el profesor Martínez Miguélez (2009: 19): “Sin embargo, la tarea a realizar no es fácil, ya que si hay algo verdaderamente difícil es la toma de conciencia crítica de nuestros propios presupuestos, de nuestro propio punto de vista, pues frecuentemente están arraigados en un apego afectivo, en un acto de fe gratuito e inconsciente”. h) Se comprende como un proceso y un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de la sociedad de control.

Esto demanda construir prácticas alternativas y de resistencia en donde se trabajen los sentidos de estas nuevas demandas y horizontes de lo cognitivo, reconociendo los mecanismos de control y dominio que se gestan a través del uso aparentemente objetivo de las NTIC en la sociedad de estos tiempos, en tanto estas se han constituido en aspecto central, en uno de los elementos fundantes de la construcción de la actual revolución científicotécnica en marcha, a la vez que ella se ha constituido a sí misma en campo de saber propio con sus concepciones, sus teorías y las nuevas realidades del conocimiento.

Es decir, la realidad nos(muestra) mostraba educativamente no sólo la necesidad de hacer real las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el conocimiento y la tecnología, sino, además, la urgencia de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público y lo político para hacer real por su conducto la construcción de los sentidos radicales de la democracia en estos tiempos en los cuales, como decía Norbert Lechner (2002), “hay proyecciones pero no proyectos”.

Uno de los hechos más significativos es la manera como van emergiendo otras formas de lucha: el uso de Internet y de medios tecnológicos para las protestas árabes, los “wikileaks”, que evidenciaron el manejo diplomático del mundo de los EE.UU., los grupos que han promovido la denuncia y el saboteo al ACTA (Asociación de Autores Científico-Técnicos y Académicos), que es el acuerdo secreto de las transnacionales y sus gobiernos socios para limitar Internet y exigir allí los derechos de autor, que condujo a una protesta

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para evitar la aprobación de la ley SOPA (Stop Online Piracy Act), y la ley Sinde (sobre comercio electrónico y propiedad intelectual en relación con la Internet) de España. i) Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida, con razón, para la emancipación humana y social.

En la misma dinámica, los actores sociales que se reconocen como educadoras y educadores populares comprenden las posibilidades de esas transformaciones y se alimentan de ese ejercicio que realizan con sus grupos para producir los cambios y modificaciones en la esfera de su práctica social y pedagógica.

Inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran en estas realidades elementos para repensar su práctica, y desde allí, a la vez que integran-critican estas nuevas realidades, encuentran otra veta en las NTIC, su cultura virtual, su lenguaje digital y la necesidad de convertirse en productores de saber, dando paso a las geopedagogías, y el trabajo con otros paradigmas. Saliendo del acto rutinario de enseñar, pueden ser educadoras o educadores de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas pero con la compañía del grupo con el cual van reelaborando sus prácticas y teorías.

Ahí, en la esfera del mundo microsocial, en la acción cotidiana, surgen los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos como educadoras y educadores populares en los diferentes ámbitos de la educación, y tanto ellos como ellas participan sabiendo que es un campo en construcción y ambos son parte del mismo, concretando la idea de transformación social y educativa como camino propio de la emancipación, que muestra cómo el ideal de “vida buena” planteado por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura están presentes ahí, en la cotidianidad de una práctica que da lugar a estas realidades para seguir construyendo la nueva sociedad en ese día a día de su quehacer. j) Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y las luchas en las cuales se inscriben.

Todas estas nuevas realidades traen relaciones basadas en el trabajo inmaterial, el cual trae una nueva configuración de la realidad. Por ejemplo, las luchas por los derechos de autor desprendidas a partir del proyecto en el parlamento norteamericano (ley SOPA), nos muestra esos nuevos escena-

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rios, en donde las transnacionales quieren establecer su ganancia y poder.

Emergen, entonces, esas nuevas formas de lo económico como derecho (para todos) sin generar controles, y político (la libertad en el ciberespacio), y se intentan llevar las formas liberales anteriores del derecho. Aparece una lucha contra la censura que se apoya en el garantismo y toma el derecho a la libertad de información y de prensa, y desde allí construyen nuevas apuestas, dando forma a nuevos movimientos sociales.

Emergen los movimientos que incorporan estos nuevos elementos (derecho al acceso, y gozo de ese bien abundante colectivamente) que trae aparejados con él nuevas formas de luchar, y de las organizaciones que lo hacen, cuando desde el computador colocado en las casas de habitación y en su cuarto de dormir, se genera una interconexión de espacios privados que pasan a ser espacio público por la red. Se produce un espacio público-privado conectado, en donde la implicación personal y crítica toma nuevos sentidos y quehaceres y mundos de conectividad en una realidad referencial, aunque dispersos y móviles, en donde se intercambian afectos y acontecimientos mientras se constituyen las nuevas resistencias y la creación de mundos para ello.

Emergen esos sistemas de autoorganización, los cuales anudan lo disperso que ya no es utilizado para el consumo o la producción, reunidos solo para ello, ahora lo hacen para construir otros mundos, para relacionarse con personas con las que comparten proyectos comunes, que todavía no conocen, y se relacionan no en una forma instrumental, reconociendo una alteridad con la que compartirán y lucharán con un horizonte compartido (Zafra, 2010). k) Construir otras formas de lucha y asociación a redes existentes. La constitución de las NTIC con la producción de una nueva realidad virtual y su lenguaje digital como soportes, coloca a las y los educadores populares frente a la urgente tarea de ubicarse en ese escenario para proponer y adelantar su apuesta allí, a la vez que dimensiona la manera como se construyen las nuevas resistencias de este tiempo, en algunos casos estableciendo conexiones a redes existentes, las formas de vinculación y articulación al software y el hardware libres, la manera de organizar cadenas de respuesta rápida en tiempo real, de firmas y adhesiones, el uso de las redes sociales existentes, participación en grupos de discusión sobre diversos asuntos, crear páginas propias de las organizaciones y movimientos, dando forma a un amplio grupo que funciona autónomamente, con identidades colectivas, que per-

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mite la disidencia conocida por todos, y una expresión más horizontal de los planteamientos, recreando permanentemente la manera de participar y estar allí, generando un interesante proceso colaborativo (aprendizaje) en medio de la disidencia.

Se da una curiosa relación de autogestión, participación, que una vez sueltos en la red salen del control de quien diseñó el dispositivo, montando la necesidad de seguir elaborando ese nuevo espacio público-privado, de tal manera que avancemos a formas de tomar decisiones en medio de ese arco iris de voces diferentes, soportado sobre la rebeldía manifestada en ese espacio que les garantiza libertad de expresión y autonomía para colocarse allí, como es.

También emerge una forma de crítica que es capaz de recoger sus múltiples expresiones, ampliarlas en el ciberespacio, colocar a la criba de todas y todos y contrastar con lo real y su impacto allí, lo cual exige una argumentación mayor en rigor y argumentación para conocer más allá del círculo de elegidos tradicionales.

D. Construyendo una agenda para las y los educadores populares ante las nuevas realidades de las NTIC No basta con reconocer que nos encontramos frente a nuevas realidades fundadas en la revolución científico-técnica en curso, las cuales generan un tiempo-espacio global que el capital ha convertido en globalización.9 Estas nuevas realidades muestran la emergencia de infinidad de temas hasta ahora desconocidos en nuestra condición de educadores populares y el replanteamiento de muchos de los que nos han acompañado, que además de requerir reflexión e inclusión en nuestros contextos de acción desde sus especificidades y particularidades, también requieren un ejercicio para que puedan colocarse en nuestras realidades contextuales y de práctica, y ayudarnos a emprender la construcción de agendas críticas y las correspondientes tareas emancipadoras que nos permitan iniciar el camino construyendo una cultura ciudadana y democrática que a la vez dé forma a una sociedad más justa, menos inequitativa, y más participativa.

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Para una ampliación remito a mi texto Globalización(es) y educación(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica.

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En la perspectiva de las páginas desarrolladas en este escrito, es necesario construir una agenda que nos permita trazar unas líneas iniciales desde nuestra identidad crítica como educadores populares, desde el Sur y latinoamericana, que habrán de ser complementadas por muchas y muchos actores que reflexionen sobre esta problemática. Las que siguen son líneas tenues que nos permitirán ir delineando un mapa móvil para trazar las rutas en estas nuevas realidades. a) ¿Cómo se produce el poder en estas nuevas relaciones, y las dinámicas sociales que se constituyen, así como la relación entre tecnología y exclusión y sus formas específicas de generar desigualdad? Éste va a ser uno de los asuntos centrales que vamos a tener que resolver desde las particularidades de nuestra realidad, en cuanto las NTIC traen consigo una organización que se introduce y se superpone en forma mecánica, sin consultar especificidades culturales y sociales de los países y de los grupos sociales. Por el tipo de sociedad capitalista encontramos que los desequilibrios sobre los cuales se estructuran ellas se han reorganizado digitalmente.

Por ello, estamos frente a una distribución asimétrica de estos asuntos, lo cual constituye desigualdad entre países, regiones, grupos, clases y personas, generando nuevas formas de desigualdad y nuevas segregaciones. Aquello que algunos han denominado los “infopobres”, en donde los grupos más en la periferia tienen un consumo de pantalla de un tipo muy diferente al que se realiza en los grupos y en las poblaciones del nivel central, tanto en las localidades, regiones, naciones, como en el escenario internacional. Es decir, ciencia, tecnología e innovación traen consigo relaciones sociales, en donde además de sus posibilidades generan nuevos factores de desigualdad que deben ser analizados para evitar, por esta vía, la prolongación de sociedades injustas. Ello va a exigir toda una elaboración, ya que, a la vez que los usamos e incorporamos en nuestro trabajo, construimos una conciencia crítica sobre ella y hará que busquemos caminos de resistencia y elaboremos propuestas que nos permitan construir alternativas para enfrentar dicha condición. b) La necesidad de construir una relación de ciencia y tecnología reconociéndolas como un producto social y cultural exige partir del análisis que precise cómo en estos asuntos, y especialmente en procesos de la investigación, se ha venido constituyendo como forma dominante del conocimiento, una forma ligada a una particular manera de entenderla que refuerza los elementos y aspectos no democráticos en él.

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Se constituye una idea de ciencia y conocimiento enmarcada en la objetividad pura y el método científico único10. En ese sentido, es necesario abrirse a nuevas comprensiones que amplíen la anterior, no en cuanto desaparece, sino en cuanto emergen otras que amplían la comprensión y la mirada crítica; es decir, la que algunos han denominado el modo 1 de la ciencia, para ir hacia el modo, en el cual su producción, su distribución, sus teorías, sus metodologías y su apropiación deben estar vinculados a una ciencia que opera siempre en contextos específicos en el trazado que le marca su propia historia en los lenguajes que hacen visibles los intereses presentes en ella y el poder que la constituye y le crea su espacio de organización y de utilidad social.

Historizar estos procesos siempre será un ejercicio que permita sacar del uso instrumental y de la idea ingenua de objetividad estas creaciones de la ciencia moderna, pero ello significa la capacidad de reconocerla en la vida cotidiana y en la construcción de las relaciones sociales, en donde se manifiestan y la manera como se construye una relación crítica con ella. c) Reconocer el carácter político de la CT+I. Hemos enfatizado en la necesidad que tenemos de sacar estos procesos de su uso instrumental, llevándolos a un accionar práctico y a una reflexión que nos muestre cómo su diseño y contenido es profundamente político, ya que existe en ellos una captura de la vida cotidiana y los modos simbólicos en los cuales nos movemos las personas que habitamos este tiempo histórico. Entonces, debemos reco El paradigma científico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se tenía la certeza de que los teoremas matemáticos eran el reflejo exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresión de la verdad. De igual manera, en la lógica aristotélica, en la cual los conceptos son expresión de la realidad. En la edad moderna le da las bases físicas a través del determinismo presentes en las leyes de la física mecánica. Descartes entrega sus bases filosóficas cuando establece el dualismo fundante en la separación mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relación ni referencia al objeto observador.

Galileo, además, encuentra el método para lograr que esa realidad que ya está hecha, acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a través de nuestro aparato cognitivo (unidad de percepción pura kantiana). Por ello, la verdad era la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda en: • La objetividad del conocimiento.

• El determinismo de los fenómenos.

• La experiencia sensible.

• La cuantificación aleatoria de las medidas.

• El raciocinio lógico formal.

• La verificación empírica.

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nocer cómo ellas surgen de la construcción de un nuevo modo productivo que trae consigo otra arquitectura de control, la cual reorganiza el trabajo, la vida social y cultural, y sus múltiples relaciones que a la vez dan forma a nuevas subjetividades en las cuales se constituyen las ciudadanías de hoy En ellas el papel de la imagen comienza a constituir lexicalmente de otra manera lo político. Un lugar muy fuerte de esto va a ser la manera como se hacen presentes en educación las NTIC como mediaciones, creando nuevos hábitos perceptivos y formativos, y en ese sentido, su uso no es objetivo ni neutro. Un asunto central para el pensamiento crítico, en el sentido de los renglones anteriores, es reconocer que no bastan los derechos al acceso en cuanto a disponer de las tecnologías, a ser educados en ellas, a conectarse a Internet, a tener correo electrónico, a moverse en redes sociales, sino que es necesario ir mucho más allá, en cuanto allí se está construyendo un nuevo espacio público controlado y diseñado por las corporaciones de los productos tecnológicos, con otras formas de panóptico digital.

Estamos ante un asunto no sólo técnico, sino frente a la constitución de nuevas mediaciones socializadoras y educativas, como también frente a un asunto político, que construye una nueva esfera pública, con nuevas dimensiones de la participación, que rompe reglas de la democracia liberal, construye otras y se apoya en forma paradójica, haciendo necesaria la crítica a su uso instrumental. d) Demandas cognitivas y vitales como componentes de las estrategias políticas en el mundo de hoy. En ninguna sociedad como esta, el conocimiento, la tecnología, la comunicación, la información, la innovación, y los lenguajes estuvieron tan ligados al poder y en ese sentido, se ha levantado toda una estrategia en la cual los nuevos escenarios del saber-poder son reestructurados y reorganizados no sólo a través de las mediaciones, sino también a partir de las múltiples formas que toma el trabajo inmaterial en esta sociedad. Esto va a exigir una agenda desde los grupos críticos para llenar de contenido eso que se viene llamando el nuevo tipo de control del “metabolismo social del capital” (instancias de producción y reproducción social y en coherencia con esas realidades), para dar forma a la organización de las nuevas agendas que permitirán generar los movimientos que construirán con su accionar la nueva política pública para estos asuntos.

En alguna medida, los movimientos sociales que incluirán estos asuntos (en donde nuevas formas del capital buscan controlar no sólo el hacer y el

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saber, sino también sus disposiciones intelectuales, afectivas y corporales para, a través de ellas, participar en las lógicas de valorización capitalista), incorporan, como respuesta a ello acciones que construyen esas subjetividades que responden a las particularidades que toma el capital. Estos movimientos establecen frente al capital, en el accionar cotidiano, no sólo nuevos procesos sino también nuevas maneras de endogenización y apropiación por los sectores críticos y actores populares para colocar estos asuntos al servicio de las transformaciones mayores de la sociedad.

Estamos, por tanto, frente a nuevos conocimientos tan políticos como ayer lo fueron la filosofía dialéctica, la alfabetización de adultos, la economía popular, y tantos otros, con la diferencia de que esto no se aprende en el sentido clásico, sino que se hace en el ejercicio de hacerlo con otros y otras, y al hacerse se piensan y elaboran, generando nuevas dinámicas de producción de saber y conocimiento sobre estos asuntos que dan forma a la socialización y lucha por los nuevos bienes inmateriales, que habrán de combinarse con los que hemos usado durante mucho tiempo para resignificarlos en la actualidad. e) Promueve un cuestionamiento estructural al modo de producción capitalista, su uso y captura de la tecnología, las pantallas y todos sus desarrollos.

Es decir, construir una lectura desde nuestras particularidades de mundo del sur y latinoamericano nos exige capacidad de discernir los elementos de poder, control y dominación que van al interior del discurso de objetividad e inevitabilidad del uso técnico e instrumental con el cual el capital busca posicionar en nuestras realidades su industria de NTIC, a través no sólo de su uso y consumo.

Así mismo, se genera una nueva realidad en la articulación a una industria cultural de masas que ha tomado para sí el carácter socializador del antiguo aparato educativo y lo ha pasado a los medios masivos de comunicación para vaciar a la escuela de su sentido socializador, contrayéndola a un proyecto en función de la producción, sentido último de su reducción a estándares y competencias, a la vez que visibiliza cómo se rompieron las fronteras entre educación formal, no formal e informal, exigiendo de todos los educadores, de todas las educaciones, repensar la manera como se construyen las mediaciones educativas de este tiempo. En ese sentido, ese cuestionamiento estructural tiene la responsabilidad social y política de construir propuestas alternativas y salir de los discursos maximalistas que demonizan las NTIC.

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A su vez elabora una lectura en la cual reconoce la tecnología (blanda-dura) existente en las prácticas y los saberes de los grupos populares que al ser reflexionadas y sistematizadas posibilitan la visibilización del saber popular, y lo sistematiza para ponerlo en juego en la sociedad, mostrando que las relaciones entre saber y conocimiento necesitan resolverse en una unidad holística que permita no sólo reconocerlos, sino también interrelacionarlos en forma complementaria. f) Construir un estilo alternativo de desarrollo. No es posible darle forma al planteamiento del cuestionamiento estructural al modo de producción capitalista si no sabemos reconocer que no basta con la crítica al uso técnico instrumental, sino que necesitamos construir grupos humanos dispuestos a darle forma a una nueva manera del desarrollo en donde las relaciones con las NTIC deben ser construidas de cara no sólo a las necesidades básicas y sus satisfactores con una vida humana a través del salario, sino ante todo, una vida plena de sentido, que no esté basada sólo en el crecimiento sino, y fundamentalmente en el “Buen Vivir” (Arkonada, 2010).

En ese sentido, son estructurales a su propuesta la recuperación de los saberes y las tecnologías propias que habitan en nuestras comunidades originarias y populares, permitiendo en algunos lugares el desarrollo inmediato de una propuesta del “buen vivir”. Otro asunto fundamental para dar paso a la búsqueda de ese nuevo desarrollo es generar conciencia sobre estas nuevas cuestiones que deben estar en el corazón de los movimientos y las organizaciones para responder no sólo al capital de este tiempo, sino a las necesidades de transformar el conocimiento para un bienestar colectivo y el mejoramiento de la vida de la población construyendo esas nuevas subjetividades. En ese sentido, se vuelve central construir unos intereses colectivos que, bajo otras características, den forma a una nueva manera de entender la ciencia, sacándola de miradas sacralizadoras que sólo han servido para mantener el control y la dominación de la mirada positivista de ella, mediante la cual se han producido nuevas hegemonías desde las formas tecnocráticas de su quehacer, introduciendo a su interior una disputa crítica, alternativa y emancipadora. g) Consolidar y seguir construyendo la perspectiva del Sur como una apuesta epistémica. El hecho de que nuestra historia esté atravesada por una colonización capitalista que nos fue explicada a través de nuestros procesos de socialización (escuela, familia, iglesia, institucionalidad) como progreso y modernidad, que trajo como consecuencia la negación de la diversidad

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originaria, y la construcción social sobre esa matriz eurocéntrica de corte lógico-racional (modo 1 de la ciencia) que modeló todos nuestros aprendizajes, exige hoy una reflexión crítica que nos permita asumirnos como Sur, no solo geográfico sino social. Es decir, con la capacidad de reconocer ese Sur que también existe en el Norte, del cual nos habló el P. Fernando Cardenal de Nicaragua (Cardenal, 2009).

En ese sentido, ese Sur tiene una variable epistémica que debe ser reconocida para dar forma a los procesos de estos tiempos, fundados sobre los saberes ancestrales de nuestras comunidades originarias y que hoy sobreviven a pesar de los intentos de apabullamiento que ha realizado la modernidad capitalista y que, como resistencia, han tomado forma en procesos de etnociencia, etnoinvestigación, que se desarrollan en diferentes lugares del continente como propuestas alternas.

De igual manera, se han construido procesos críticos emancipatorios que han ido por caminos propios, diferenciándose de la episteme clásica marxista realizando resignificaciones que muestran nuevas formas, bebiendo en las fuentes originarias, las cuales a su vez muestran otras cosmogonías que hacen presentes otros orígenes del mundo, otras interpretaciones de la realidad, otras formas de identidades espirituales y naturales que traen consigo otras racionalidades que se mueven sobre otros fundamentos.

Ejemplo de estos procesos es la propuesta del Buen Vivir, la cual –haciendo visibles saberes ancestrales silenciados en un largo período–, va emergiendo, haciéndose contemporáneas desde su diferencia. Propuestas que surgen para hacernos visible que esa forma de racionalidad del Occidente capitalista no es la única; que esas otras formas de pensar y actuar deben ser visibilizadas en su forma y ‘apuesta’, para mostrar esas otras maneras de ver y entender el mundo. Esto significa cruzar relaciones de estas epistemes emergentes también en lo digital y en la ciencia de estos tiempos, que a la vez que profundizan, construyen una nueva relacionalidad con estas otras epistemes, a las cuales la gran tentación es catapultarlas con todo el discurso de las nuevas tecnologías y la ciencia occidental.

Como vemos, una agenda nueva comienza a brotar del fondo de los procesos que intentan plantearse estos problemas de las NTIC y la investigación, los cuales se constituyen en un nuevo escenario de apropiación y endogenización, convirtiéndolos en un lugar de lucha y disputa de las formas del poder de estos tiempos. Pero hacerlo significa darnos cuenta de que es un ejercicio

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inicial que apenas da sus primeros pasos y tiene la obligación de plantearse la construcción de la cultura y la sociedad, en donde debe reconocerse el cambio civilizatorio y epocal que se configuran con estas nuevas realidades.

Realizar esta propuesta desde una mirada más crítica, va más allá de una perspectiva modernizadora por vía del uso y la integración, reconociendo y construyendo las propuestas transformadoras, emancipadoras, según las visiones de quienes las desarrollan. Esto va a exigir releer y elaborar las teorías críticas para estas nuevas realidades, y ser capaz de construir las apuestas por hacer real en estos nuevos escenarios las búsquedas que desde la educación popular intentan dar respuesta para construir, desde sus desarrollos metodológicos, los sentidos críticos de este tiempo. En esta perspectiva vale la pena retomar al pensador inglés, quien nos decía: En el ciber-espacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse así, no sólo del trabajo (…) sino también de sus redes sociales, como decía Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde están teniendo lugar algunos de los experimentos más significativos de contra-poder comunicativo.

(Dyer-Witheford, 1999: 122).

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Para la diagramaciรณn se utilizaron los caracteres Georgia y Times New Roman Febrero de 2013 El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.

Cultivarlo es responsabilidad de todos.