La diferencia étnica y cultural en la escuela

GUÍA LA DIFERENCIA ÉTNICA Y CULTURAL 1 en lA ESCUELA

Educación intercultural en Bogotá

Guía 1

la diferencia étnica y cultural en la escuela

AUTORES

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO Alcalde Mayor de Bogotá Gustavo Francisco Petro Urrego Secretario de Educación Oscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Nohora Patricia Buriticá Céspedes Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones María Elvira Carvajal Salcedo Educación Intercultural en Bogotá. La diferencia étnica y cultural en la escuela COORDINACIÓN TÉCNICA SED CONVENIO 3379 DE 2013 Claudia Taboada Tapia Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones Leonor Lozano Suárez Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones

Martha Lucía Ramos M. Adriana Marcela Martínez N. Martha Cecilia Rodríguez T. Sandra Santana O. Liliana Saavedra N. Liz Mary Mesa B. William Ernesto Bueno C. Hermel Norberto Barrero C. María Esperanza Herrera P. Erika Giovana Romero B. Ana Consuelo Sánchez R. Yanuba Mayerly Torrejano B. Alexandra Villamizar Amparo Higuera R. María Barrera G. Ana Mercedes Beltrán R. Carmenza Herrera R. Fanny Mireya Moncada T. Ilse Ibeth Quintero D. Guiomar Cárdenas R. Gloria Azucena Álvarez M. Sandra Patricia Rodríguez C. Leonor Lourdes Beltrán D. Celima Ibarra R. Diego Fernando Arcila C. Heyda Cristina Ramos L. Blanca Nieves Sierra Carmen Guerrero G. Saturia Torres G. Claudia Carvajal M. Felipe Pérez E. Luz Marina Guevara L. Coordinación Editorial Liliana Múnera Montes

Revisión de contenidos: Liliana Múnera Montes Jenny Paola Ortiz Fonseca Leonor Lozano Suárez Claudia Taboada Tapia

Centro de Investigación y Educación Popular / Programa por la Paz (CINEP/PPP) Director General Luis Guillermo Guerrero Guevara Gerente Administrativa y Financiera María Salas Romero Gerente de Proyectos Johanna Hernández Moreno Coordinadora Equipo Educación Intercultural Liliana Múnera Montes Coordinadora de Campo Jenny Paola Ortiz Fonseca Asesoras pedagógicas Natalia Acuña P. Catherine Alayón T. Angie Natalia Colorado Ch. Bela Juliana Henríquez Ch. Sharon Milena Olaya S. Asesora comunicación María Paula Lizarazo A. Fotografías Archivo Digital Equipo Educación Intercultural CINEP / PPP Foto de portada Secretaría de Educación del Distrito - OACP Diseño y diagramación Diana Pérez M. diana.perezmendez@gmail.com Impresión Torre Blanca A.G Primera edición ISBN 978-958-8878-60-7 (impreso) ISBN 978-958-8878-61-4 (digital) Diciembre de 2014 Bogotá, D.C., Colombia

Esta publicación hace parte del Proyecto Fortalecimiento de Propuestas en Educación Indígena y Educación Intercultural en localidades de Bogotá, desarrollado por la Secretaría de Educación del Distrito y el Centro de Investigación y Educación Popular / Programa por la Paz en el marco del convenio de asociación 3379 del 14 de noviembre de 2013. © Secretaría de Educación del Distrito © CINEP / PPP Bogotá, diciembre de 2014

CONTENIDO

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PRESENTACIÓN FORMACIÓN INTEGRAL EN EL CICLO INICIAL Somos etnia, somos cultura De dónde vengo yo

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CUERPO, DANZA Y MÚSICA:

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La danza como estrategia pedagógica en la recuperación de la

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Senderos de armonía. Un camino hacia la diversidad, la cultura y el arte

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ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS PARA ABORDAR LA DIFERENCIA:

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Educatodos: juegos, investigación y cartografía social

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Conociéndote me conozco desde el casino religioso

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Narrativas de la Ciudadela

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ACERCAMIENTOS A LA DIVERSIDAD CULTURAL memoria y la formación política del cuerpo en jóvenes escolares

JUGANDO, NARRANDO Y TERRITORIALIZANDO APRENDEMOS Alter-nativas para el aprendizaje–enseñanza de las ciencias sociales

Una experiencia intercultural

La radio escolar: un ecosistema comunicativo para el diálogo y la negociación cultural. Reactivación de la emisora escolar

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La diversidad en diferentes contextos.

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Aprendiendo de nuestra cultura. Interculturalidad y riqueza colombiana

La huerta escolar como espacio de aprendizaje

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APROXIMACIONES INSTITUCIONALES A LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS

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La Colombianidad: rostros e identidades étnicas

113

África en las Violetas:

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“Yo soy… yo tengo una historia que contar”

AFROCOLOMBIANOS

valoremos la multiculturalidad e interculturalidad

Las experiencias que presentamos son de autoría de los y las docentes participantes en el proyecto, quienes diseñaron, implementaron y sistematizaron proyectos integrados de aula, teniendo en cuenta la presencia de estudiantes de grupos étnicos (afrodescendientes e indígenas) en las instituciones educativas. Estos constituyeron una estrategia pedagógica para transformar su práctica partiendo del interés de los y las estudiantes, las realidades de los contextos escolares y las preocupaciones por el lugar que ocupan los grupos étnicos en la escuela. El proceso llevó a los y las docentes a reconocerse como productores/as de saber pedagógico, respecto a la construcción de enfoques interculturales en educación; para ellos y ellas resulta significativo el reto de seguir innovando, documentando y revisando su práctica.

Las 13 experiencias compiladas en esta guía representan un esfuerzo colectivo por promover procesos educativos con enfoque intercultural que aborden la reflexión sobre la diferencia étnica y cultural, la construcción de las identidades en el contexto urbano y

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La presente guía de trabajo para docentes es resultado de la sistematización de experiencias pedagógicas de 32 docentes de 10 instituciones educativas distritales que participaron durante el año escolar 2014 en la implementación del proyecto “Fortalecimiento de propuestas pedagógicas en educación indígena y en educación intercultural en Bogotá”. El convenio de asociación 3379 de 2013 suscrito entre la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación del Distrito (SED) y el Centro de Investigación y Educación Popular/ Programa por la Paz (CINEP/PPP), permitió a través del proyecto: “Aunar esfuerzos para adelantar procesos de caracterización de los grupos étnicos en colegios y de fortalecimiento de la educación intercultural para la atención, retención e inclusión de población indígena”.

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presentación

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“Formación Integral en el Ciclo Inicial”, presenta procesos pedagógicos desarrollados en esta etapa fundamental en la formación de los niños y las niñas donde se van construyendo los referentes de mundo y, desde luego, los relativos a la diferencia étnico – racial.

Allí se encuentran los proyectos integrados de aula de la docente Martha Ramos (I.E.D. Alfonso Reyes Echandía) y el grupo de docentes Adriana Martínez, Martha Rodríguez y Sandra Santana (I.E.D. Moralba Sur Oriental).

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Sobresalen en estas experiencias aspectos como la participación en el proceso de enseñanza aprendizaje de padres y madres de familia, quienes recurrieron a una gran variedad de estrategias creativas. Mediante narrativas orales y audiovisuales trasmitieron sus vivencias para presentar a sus hijos e hijas: paisajes, recursos, historias, ritmos musicales, personajes, realidades y múltiples expresiones de la diversidad de las regiones de Colombia. Tales estrategias fortalecieron la capacidad de escuchar y de observar de los estudiantes, como primer paso para elaborar lecturas críticas de nuestros contextos.

“Cuerpo, danza y diversidad cultural”, incluye dos experiencias que se aproximan desde la música y la danza a la pregunta por la identidad y la diferencia en los y las estudiantes de los ciclos 3, 4 y 5. Allí la exploración del cuerpo es un elemento central en la construcción de memorias individuales y colectivas. Se trata de las experiencias de la docente Liliana Saavedra (I.E.D. Alfonso Reyes Echandía) y los docentes Liz Mesa y William Bueno (I.E.D. Veintiún Ángeles).

Una de las reflexiones planteadas por los docentes es sobre su propio rol en el proceso de fortalecer la identidad de los estudiantes. Encuentran necesario reconocer los diferentes saberes y formas de actuar y sentir de los estudiantes y los demás miembros de las comunidades educativas, frente a la tendencia opuesta a homogeneizarlos.

“Estrategias para abordar la diferencia: jugando, narrando y territorializando aprendemos”, presenta 6 experiencias que apuestan por la transformación a través de la creación, reflexión e innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas estrategias de diversificación didácticas fueros implementadas por los y las docentes:

A través de sus experiencias las docentes exploran estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales, como los juegos, la investigación y la cartografía social. Los estudiantes se acercan al conocimiento de sí mismos e interactúan como pares de sus compañeros e incluso de sus profesores. Se trata, como lo expresa el docente Norberto Barrera, del “reconocimiento recíproco de docentes y estudiantes, más como sujetos sociales que interactúan, que en su relación con el conocimiento”. Este acercamiento a la realidad desde las situaciones propias y de los otros, supone conocer el contexto y sus tendencias, tales como el consumismo, y motivar a los estudiantes a subvertirlas. Sin embargo, a los docentes les preocupa que prevalezcan jerarquías entre docentes y estudiantes que subordinan a los niños, niñas y jóvenes, así como estándares de competencias que no corresponden a sus necesidades e intereses y que niegan el aporte social y cultural que pueden hacer desde su propia experiencia y la de sus familias.

Este tipo de inquietudes los motiva a emprender iniciativas y estrategias innovadoras para pensar las realidades escolares y sociales con los estudiantes, entre ellas: La reactivación de la emisora de la I.E.D. Ciudadela Educativa de Bosa, generó un proceso de apropiación por parte de los estudiantes quienes tuvieron la oportunidad de tramitar sus diversos intereses y motivaciones en un espacio público. Esto los llevó a reconocer sus problemas comunes, pero además les exigió llegar a acuerdos para responder a la tarea de producción radial, lo que la docente Amparo Higuera valora como un conjunto de prácticas interculturales.

El proyecto de huerta escolar de la I.E.D. Veintiún Ángeles, señaló la potencia de involucrar a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad educativa en los proyectos de aula. Esta estrategia permitió a los estudiantes reconocer su cultura y su historia, las particularidades, costumbres y el conocimiento de la vida cotidiana que poseen las familias. Además, los llevó a aproximarse al trabajo de los campesinos que hace viable a las ciudades, y a los problemas y luchas de los pobladores rurales, entre los que se encuentran los grupos étnicos.

En la reflexión respecto a su práctica y a los juegos como medio para aproximar a los estudiantes a diferentes culturas y dimensiones de la diversidad, la docente Esperanza Herrera de la I.E.D. Antonio García concluye que: “Es necesario reconocer que

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La guía está estructurada en cuatro secciones que corresponden a los siguientes ejes de interés y de análisis de los y las docentes:

Norberto Barrero (I.E.D. Hunzá), Esperanza Herrera (I.E.D. Antonio García), el grupo conformado por Erika Giovana Romero Bonilla, Ana Consuelo Sánchez, Yanuba Mayerly Torrejano Buitrago y Alexandra Villamizar (I.E.D. Ciudadela Educativa de Bosa), Amparo Higuera (I.E.D. Ciudadela Educativa de Bosa), María Barrera y Mercedes Beltrán (I.E.D. Veintiún Ángeles) y Carmenza Herrera (I.E.D. Ramón de Zubiria).

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la necesidad de transformar las estructuras escolares, las prácticas pedagógicas, los contenidos curriculares y las relaciones que se establecen en el ámbito escolar.

la comunidad educativa y su entorno. Es un proyecto integrador de la comunidad que

“Aproximaciones Institucionales a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos”, es la última sección que agrupa tres experiencias que utilizan como referente a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA). A partir de este se diseñaron proyectos institucionales que concretan la pregunta por la diferencia étnica – racial en las instituciones educativas Los Alpes, Las Violetas y Entre Nubes. Los procesos fueron desarrollados por equipos de docentes, respectivamente: Fanny Moncada, Ilse Quintero, Guiomar Cárdenas, Gloria Álvarez, Patricia Rodríguez y Lourdes Beltrán; Celima Ibarra, Diego Arcila, Heyda Ramos, Blanca Sierra y Carmen Guerrero; y Saturia Torres, Claudia Carvajal, Felipe Pérez y Marina Guevara.

Por su parte, la docente Carmenza Herrera de la I.E.D. Ramón de Zubiría, recoge el sentido de abordar un enfoque intercultural en su trabajo, resaltando la necesidad de generar cambios a nivel social desde el ámbito educativo:

permite atravesar el ámbito escolar, brindando una lectura a un país diferente, lleno de rostros e identidades.

ción actual no responde a las necesidades particulares de las comunidades, ni reconoce sus características e intereses comunes, no es una educación para todos. Para fortalecer esta propuesta sería necesario reforzar ciertos conocimientos de nuestro territorio y las comunidades que lo conforman, pues es difícil pedirle a alguien que respete lo que no

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La experiencia del colegio Los Alpes, denominada La Colombianidad, con una trayectoria de diez años, ha incluido entre sus esfuerzos el de visibilizar personajes, danzas y otros aspectos de la cultura de las comunidades afrodescendientes en el país, entre otro amplio conjunto de exploraciones respecto a la diversidad en el país. En el colegio Las Violetas se desarrolla un proceso de sensibilización a los y las estudiantes sobre la discriminación y el racismo a partir de situaciones que se presentan en la cotidianidad de la institución educativa y del barrio. En el colegio Entre Nubes se avanza en un ejercicio de construcción de un enfoque intercultural más pertinente para educar a una comunidad diversa, en su caso con una alta proporción de estudiantes afrodescendientes; allí se utiliza como medio el carnaval.

conoce; también hay que fortalecer la formación en valores para la convivencia y los fundamentados en los derechos humanos.

Así mismo, la docente plantea la necesidad de que esto trascienda los currículos, tanto al nivel de las prácticas como de los contenidos, robusteciendo el concepto de interculturalidad construida desde la experiencia en el aula: Considero que la importancia de la propuesta radica en que permite realizar una reflexión sobre el currículo en el marco intercultural, estableciendo una actuación que haga posible el análisis y reconstrucción del pensamiento a partir de la cultura del estudiante y creando en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos. La experiencia me

Entre el conjunto de reflexiones que produjeron los docentes que participaron en el proyecto “Fortalecimiento de propuestas pedagógicas en educación indígena y educación intercultural”, cuyas experiencias se presentan en esta guía, se destacan las que se presentan a continuación.

Las docentes del colegio Los Alpes, recogen lo significativo de su experiencia así: Encontramos en este proyecto una excusa para salir de la rutina escolar, donde a través del arte, la danza folclórica y mucha imaginación, se realiza un apoyo al proceso de adquisición de habilidades artísticas, comunicativas y de autoconocimiento. En este proceso se ven involucrados no solo los estudiantes, disfrutamos con ellos los docentes, directivos, administrativos, madres y padres de familia, logrando de esta forma la integración entre

permitió también realizar una selección de contenidos propios del contexto y favorecer en la práctica que los y las estudiantes dotaran de significado sus experiencias vitales.

En conclusión, en el contenido de esta guía no se encuentra una única propuesta de educación intercultural sino diversos esfuerzos de construcción de interculturalidades.

Esta construcción se ajusta a contextos específicos y está mediada por actores, problemas e intereses particulares, que es posible abordar desde la reflexión sobre la diferencia étnica y cultural. Con sus narrativas las y los docentes dan cuenta de su capacidad de impulsar estos procesos.

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Sin duda alguna debo reconocer que esta propuesta la ubicaría en un proceso de sensibilización sobre lo que significa el educar en la interculturalidad, ya que la educa-

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la educación intercultural debe estar presente en todos los colegios, ya que así no esté presente un afrodescendiente, un indígena, un gitano o un miembro de la comunidad LGBTI, no es excusa ya que somos una comunidad compuesta por seres únicos”.

formaciรณn integral en el ciclo inicial

SOMOS ETNIA SOMOS CULTURA

Mi experiencia como docente me ha enseñado que las prácticas pedagógicas son significativas cuando parten de los saberes, intereses y habilidades de los niños y las niñas.

Cuando me comunico con el otro, me acerco y hacemos puentes para el diálogo respetuoso y amoroso, nos construimos y contribuimos a promover la riqueza cultural del contexto donde estamos.

Una motivación para asumir esta propuesta fue ver las expresiones en los rostros, las sonrisas, los gestos alegres y los abrazos que me brindaban mis estudiantes de transición de la Institución Educativa Distrital Alfonso Reyes Echandía (ARE), ubicada en la localidad de Bosa.

En una tarde de mágico silencio se escuchó la voz de los pequeños que entre risas, emociones y palabras de admiración, empezaron a hilar ideas para relatar e ilustrar los cuentos que sus padres les habían escrito y narrado. Me di cuenta del potencial que tenemos al trabajar a partir de la oralidad porque permite desarrollar la imaginación, crear personajes fantásticos o hablar de personajes maravillosos como: la Muñeca Negra; el duende de Tierra Adentro que encanta a las mujeres bonitas con sus instrumentos musicales, Genaro Manoblanca; sencillamente, ver el encanto de la palabra hecha cuento, relato, mito y leyenda, para tejer historias entre generaciones.

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Docente del ciclo inicial. Licenciada en Educación Preescolar con especialización en Pedagogía de la Lúdica.

Correo electrónico: luma_027@hotmail.com

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Martha Lucía Ramos M.1

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Institución Educativa Distrital Alfonso Reyes Echandía

¿Educación Intercultural?

La pregunta por la interculturalidad me llevó a indagar de dónde somos; busqué los registros civiles de los y las estudiantes y pude observar que algunos provienen de los departamentos de Cesar, Arauca, Nariño, y de la región cundiboyacense. Este fue el punto de partida para reconocer su historia y sus saberes, y los de sus familias. En la primera reunión de padres y madres les comenté que teníamos una invitación del CINEP/PPP y la Secretaría de Educación del Distrito para hacer parte de un proyecto de investigación y les propuse que me acompañaran en esta aventura.

La mayoría de padres y madres aceptaron la invitación para ir al aula a contar sus cuentos, leyendas, mitos o para compartir sus expresiones artísticas. Otros en cambio manifestaron que les daba pena narrar sus experien-

Esta fue una excusa para ir integrando los saberes de los padres en las dinámicas del aula, como gestores de cultura. Permitió establecer relaciones más respetuosas entre padres, madres, abuelos y docente; descubrimos que tenemos un legado histórico-cultural que nos enriquece cuando conversamos; tejimos comunidad al relacionarnos fraternalmente con el otro; reafirmamos nuestra identidad y reconocimos la tradición cultural de un país tan diverso y rico culturalmente como lo es nuestra Colombia.

Este viento sonoro de la región pacífica dejó huella en los corazones, despertó saberes e inquietudes de grandes y pequeños y el interés por conocer los instrumentos musicales. Los padres tocados por los vientos del saber, se atrevieron a cruzar los cristales del aula pues el docente no es el único que tiene la palabra, tampoco el que todo lo sabe.

Nuestros primeros invitados fueron los padres de Karen, Carlos Urbina y Catherine Álvarez que desde el departamento de Nariño nos trajeron la narración de la Leyenda de Genaro Manoblanca. Nos presentaron a este constructor de marimbas, cuyo sonido viaja con el viento, acaricia árboles, toca corazones, atraviesa ríos para alegrar la vida de quién lo recibe. Escuchamos con atención esta historia, encontramos la clave de la música y conocimos a uno de los músicos más talentosos que la selva ha visto nacer, al cual le robaron su marimba. El dolor lo invadió de los pies a la cabeza y sus amigos músicos afirman que por causa de ese dolor, a veces se llenan de sonidos tristes todas las marimbas del mundo. Canoeros y pescadores le escuchan cortar listones de madera o ensayar una dulce canción en una nueva marimba.

Las niñas y los niños se inquietaron al ser tocados por el universo del libro y los vientos que soplaron los sonidos de tambores, marimbas, flautas, panderetas y maracas. Los corazones de las pequeñas y los pequeños fueron a ver: “¿qué será lo que suena?”; tocaron y llamaron a la puerta del corazón musical, curiosos e inquietos; miraban, observaban, escuchaban: “¿qué me suena?, ¿qué me suena?, ¿qué te dice el sonido?, ¿quién soy? Es una bolsa llena, traigo algo para ti, tan solo concéntrate”.

Los vientos se hicieron cada vez más fuertes y sonoros, el corazón cada vez latía con más intensidad porque nos acercábamos a explorar el encanto de los instrumentos musicales que enamoran, que nos permiten recrearnos en un mundo con notas que nos alegran la vida, que dan muestra de nuestros sentimientos, de nuestras raíces, del tambor, la gaita, la guitarra, la marimba, de las culturas afrodescendientes, de la cultura europea, de la cultura indígena, de esa herencia cultural que llevamos en la sangre, que nos transporta a la raíz de dónde somos.

En este ambiente encontramos al docente Danilo Mendieta quien amablemente nos dio la oportunidad de explorar. En ese toque mágico de la exploración surgieron preguntas al escuchar los sonidos de los instrumentos. Fue un momento de entrevista hecha por los niños y las niñas de preescolar a sus compañeros de bachillerato, para averiguar el nombre de los diferentes instrumentos, cómo se interpretaban, de dónde procedían. Los niños también preguntaron si allí había una marimba pero no la hallaron.

Este viento llegó a los pequeños labios de los y las estudiantes, a las voces que se fueron uniendo al roce del viento que llega en los momentos menos esperados de espontanea efervescencia, diciendo “Genaro Manoblanca donde te encuentras sí te encontramos vamos a cantar… “ En este momento tuve que decirle a este viento encantador ¡Un momento vamos a escribir! Viento que se plasma en palabras, palabras que se vuelven cálidas para ser plasmadas, interpretadas, escritas y musicalizadas. Viento, viento palabrero que recorrió la leyenda de Genaro Manoblanca.

Viento que capacita a niños y niñas para sentir, crear, expresar y vivenciar todo tipo de sensaciones sonoras. En este viento cálido que va y viene, para refrescar y tocar los corazones de maestros está el maestro Juan Felipe Hurtado que con su dulce voz, con el tinte brasileño y el acompañamiento de su guitarra de viaje, nos atrapó en una dulce melodía que nos invitó a decir al final y “vamos a Bailar ar, ar, ar, ar ,ar ,ar”… El maestro Danilo Mendieta nos acompañó con el toque de tambores. El licenciado Edward Cordero de la institución Distrital Porfirio Barba Jacob, quien se dejó tocar por los sonidos rítmicos de la Polka Chocoana hizo los arreglos finales a la composición musical. Esta hermosa construcción colectiva fue puesta en escena ante un muy selecto público que disfrutaba de la reunión familiar “areista” y de los que gustaron de una semanita de la afectividad.

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Una vez se terminó de contar esta leyenda e indagar sobre el texto, se invitó a los estudiantes a participar de un taller de escritura y a plasmar de forma natural palabras hechas grafías y dibujos que abrieron puertas imaginarias al universo del lenguaje escrito. Un explorar en el marco de escribir con sentido, un para qué escribir.

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cias, pero que iban a participar haciendo sus escritos para que los hijos mayores que estaban en la institución o yo se los contara a los niños y niñas pequeños.

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Instrumentos elaborados por los niños y niñas. Institución Educativa Distrital Alfonso Reyes Echandía.

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Los vientos a nuestro favor confabularon para mostrar que cada niño y cada niña es protagonista de su saber cuando lo pone en escena ante sus pares y la comunidad educativa y que el rol del docente es tan solo de facilitador.

usar para la construcción de guitarras, panderetas, palos de agua, tambores, claves y un acordeón.

Mientras se iban tejiendo los saberes rítmicos en compañía de estudiantes de grados superiores, que dieron la identidad a nuestra canción, se construían instrumentos musicales con los vientos del arte a partir de materiales de reciclaje. Estos vientos colaboradores y de tejidos sociales se van hilando con la colaboración de la señora Diana Gómez, madre de Julieth Gómez quién se unió a esta aventura.

Jugando con guitarras, panderetas, claves, tambores y el viento abrazador que traía la lluvia y nos dejaba ver el sol, se vio el arco iris, tarde de rumores, hipótesis de por qué se formaba el arco iris. Tardecita paramosa de rocío sin igual, que trajo el encanto de los colores para mezclar.

Entre rojos, azules y amarillos combinados, observamos el verdor que nos apasiona y forma una colchita de retazos que cubre la tierra y da esplendor a una cultura sedienta de saber qué pasó en el Parque Arqueológico de San Agustín: el misterio tallado en piedra.

Además de contar con la ayuda e investigación de los padres y madres ya mencionados, otros se fueron sumando a la recolección, selección y preparación del material a

Este secreto venía en los vientos narrativos que traía la madre de Mariana Lozano, la señora Elvia Urbano. Ella abrió la puerta de la memoria infantil para contarnos sus

Fueron maravillosos momentos de leyenda, de mitos, de relatos inimaginados en voces de papá y mamá, de magia ancestral, que juegan y rondan para dar un toque a las manos artesanas que todavía falta explorar. Vientos que abren caminos para untarnos de greda, del barro legendario que nos da la tierra madre con el cual elaboramos vasijas, chorotes, floreros, olletas, platicos con sus pocillos y jugar a tomarnos un buen café colombiano. Construir sueños de marimbas al son de la flauta o por qué no representar el nacimiento de los bebés en su cuna como lo hizo Hallison Galeano, tan solo al escuchar como los habitantes indígenas de esta región preparaban el nacimiento de sus hijos en las aguas frías de los ríos cercanos.

Todo se fue amasando en una tarde soleada para sentir la textura y el frío de otro elemento diferente a la plastili-

Estos vientos que vienen y van, eclipsaron a otros cursos de preescolar, que quisieron mostrar por regiones las comidas típicas, el vestuario, los sitios típicos, los instrumentos musicales representativos y la diversidad étnica de las regiones de Colombia. Muestras del trabajo en equipo, del compartir que nos enriqueció a todos y promovió un ambiente institucional de compromiso en pro de la calidad educativa.

El trabajo con los padres en la elaboración de esta puesta en común dejó evidenciar la creatividad del niño que llevamos dentro, y qué decir de mis colegas, fue un aprender del otro, para enriquecernos y crecer como docentes que trabajamos con la pasión y el orgullo de ser maestras de preescolar.

Esta apuesta por la calidad educativa me mueve a pensarme en la práctica docente: ¿Cuál es mi aporte a la calidad educativa? ¿Se identifican mis estudiantes con las culturas a las que pertenecen? ¿Mi discurso y práctica son coherentes con el currículo?

Los vientos juguetones de las vacaciones trajeron consigo las imágenes y videos de los paisajes colombianos para reconocer algunas particularidades de nuestra idiosincrasia; nos mostraron otras realidades, nos asombramos ante el colorido, la diversidad de flora, fauna, etnias y culturas.

Esta lectura visual nos enseñó la importancia de potenciar el espíritu de observadores, tener un ojo agudo de las realidades, para hacer lecturas críticas y bien fundamentadas de nuestros contextos. Nos llevó a ver y reconocer los rostros de la diversidad sociocultural. Fueron vientos de

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Mariana interviene y le dice: “pero, cuéntales, lo de las piedras y lo del duende”. –“Mis papás siempre contaban la historia de una madre que abandonó a sus hijos y corre por el monte en busca de ellos en medio de llantos”.

Así, fue llevándonos de la escultura indígena al relato que apoyaba en imágenes bajadas de internet, a la leyenda del duende de San Agustín, al cual le gusta tocar guitarra y flauta para enamorar a las muchachas bonitas. Ella aseguró haberle escuchado en sus buenos tiempos de juventud.

na, desde la creatividad, con una mirada exploradora para comunicar lo que se interioriza a través de la imagen que se vuelve objeto para tocar y dar significado a los juegos infantiles.

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costumbres, su orgullo ancestral de la tierra que le vio nacer. Con el viento del recuerdo que no parece tocar pero nos toca, evoca su infancia y nos relata sus caminatas por el Parque Arqueológico de San Agustín, lo describe como un lugar mágico, lleno de historia, que se hizo visible en la cerámica hecha de diferentes colores, en las estatuas de gran valor mundial, en las figuras de oro y en las vasijas que nos llevaron a pensar qué comían los habitantes de las diferentes regiones. Una región con mitos y significados de culturas que dejaron un legado cultural que nos asombra.

ensueño que nos hicieron soñar con un país mejor. Esto ocurrió gracias al video realizado por los padres de Karen Urbina sobre la biodiversidad Colombiana, en su viaje a la Costa Pacífica. Esa chispa melodiosa que llevamos en nuestro ser, al sonar los tambores y los instrumentos musicales nos atrapó en movimientos corporales que provocó la música en los niños y las niñas.

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Vientos marimberos, vientos melodiosos que despertaron la sensibilidad, las sensaciones internas de la fibra corporal, que nos movió a explorar la danza por el interés de los niños y niñas ante el folclor musical, el joropo de los Llanos Orientales y el mapalé de la Costa Atlántica. Allí se trabajó de la mano con la docente Natalia Roa quien apoyó esta parte y se montó la coreografía que a su vez fue presentada en el Colegio Distrital Veintiún Ángeles de la localidad de Suba.

Este colegio nos abrió sus puertas para gozarnos una tarde de intercambio de saberes cul- Profesor Diego Tupaz. turales. Nos transportarnos a la Costa Atlántica con los sonidos de la gaita, los tambores y su danza; después viajamos al llano con el joropo, entre zapateo y zapateo se oyeron los aplausos; por último, fuimos mágicamente a la Región Pacífica con Genaro Manoblanca, canción inspirada por los niños y niñas. Tras correr por los sonidos marimberos pudimos sentir la Marimba Chocoana que tanto queríamos conocer. Esta muestra de danza también fue presentada el día de la familia y en la semana cultural del colegio Alfonso Reyes Echandía.

Vientos juguetones que dejan entrever los juegos corporales al sentir la música, coordinar los pasos, manejar el espacio, la improvisación, la convivencia, afirmar su identidad, tomar confianza con gran ímpetu, vencer el temor que genera estar ante un público y representar nuestros valores sociales; establecimos un diálogo entre corporalidades que se relacionan, para ser puestas en escena.

Cómo queríamos relacionar nuestros aprendizajes con el cuidado de la naturaleza, plantamos unas semillas que fueron creciendo con la ayuda del sol y nuestro cuidado. Por ese tiempo los medios de comunicación hablaban del paro agrario y su nivel de afectación para todos. Esta realidad nos inspiró a comprender que todos somos Agro-descendientes, lo que nos recordó nuestras raíces africanas, indígenas, mestizas y europeas.

Leímos entonces a la escritora Jeannette Winter y su libro Wangari y los árboles de la paz.

Este es un homenaje a Wangari Maathi, una mujer de Kenia que ante la deforestación de su pueblo comenzó a sembrar árboles en el patio de su casa, iniciando el Movimiento del Cinturón Verde. Wangari conocida como la mujer árbol nos dejó esta frase: “La tierra estaba desnuda. Mi misión fue intentar vestirla de verde“.

Las imágenes nos tocaron para hacer predicciones, hipótesis, argumentar por qué debemos cuidar nuestro planeta hoy, promover la ecología y el desarrollo soste-

Recuperación de la memoria histórica.

Programa Volver a la Escuela con padres Emberá.

nible, ya que debemos disfrutar de las maravillas de la naturaleza de forma responsable y así hacer posible que lo hagan también las generaciones futuras.

instrumentos de nuestras culturas indígenas para llevarnos a escuchar los sonidos del bosque, conversar con los pájaros, con el viento en las cumbres.

Vientos, vientos razoneros que nos trajeron la invitación para participar de un taller con la escritora Mary Grueso que nos sirvió como punto de partida para desarrollar un taller de muñecas negras construidas a partir de botellas de pony malta y otros detalles de papelería.

Vientos del saber que se tejieron para dejar ver la interdisciplinariedad desde diferentes dimensiones. Cada ser, así como cada pueblo, es único y diferente, tiene su propia sabiduría, allí radica la riqueza. Esta surge de la relación de cada pueblo con su contexto.

Finalmente disfrutamos el encuentro con Diego Tupaz, pedagogo musical de la comunidad de los pastos, que abrió nuestros corazones, mentes y sentimientos para llevarnos a un mundo no visto a través de los instrumentos musicales de nuestros ancestros, de nuestros mayores, un mundo de asombrosos sonidos lentos, rápidos, de truenos, relámpagos, del cantar de las aves, escuchamos la naturaleza. ¡Oh maravillosos sonidos que nos hacen sentir vivos!, que se acompasan con la música de

Algunas reflexiones Desde el inicio la propuesta de trabajar la interculturalidad en el aula estuvo cargada de miedos, los cuales asumí como desafíos, es decir oportunidades para aprender.

Esta investigación me confrontó con mis propios temores que fueron desafíos para dejar memoria. La frase que escuché en un encuentro: “Maestro que no escribe es un maestro sin memoria”, tuvo mucho eco en mí.

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Le he apostado a hacer modificaciones al currículo propuesto, a que los padres participen en su construcción, pues lo pueden enriquecer con sus saberes, lo enriquecieron. Finalmente son ellos quienes deben decidir lo que quieren que sus hijos aprendan y ayudar en esta tarea. Esto me dejó visibilizar los lazos que se crean de respeto por el saber de unos y otros en una tarea mancomunada donde las singularidades se conjugan para crear un nosotros que expresa, que siente, que comparte con otros, hay conciencia de la otredad.

En el proyecto construimos herramientas de diversificación didáctica contextualizadas y se generaron metodologías de gran impacto para mejorar la calidad de la educación y de la vida de los y las estudiantes y sus familias en el marco de la corresponsabilidad. Ha llevado a realzar procesos de oralidad, de escritura, de compartir vivencias, de encuentro para reconocernos, potenciar nuestras habilidades, fortalecer nuestros talentos, apuntarle a la creatividad para el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo, integrando todas las dimensiones, sin desconocer el contexto.

Vientos, vientos sonoros que llegaron y dejaron su impronta con palabras claves, huellas que dicen “Somos etnia, somos cultura ARE”, así se despiden los vientos marimberos que van a anclar en otros puertos.

De dónde vengo yo...* Institución Educativa Distrital Moralba Sur Oriental Adriana Marcela Martínez N. 2 Martha Cecilia Rodríguez T. 3 Sandra Santana O. 4

El colegio Moralba ubicado en la localidad cuarta de San Cristóbal para el año 2014 aumentó su matrícula de estudiantes afrocolombianos e indígenas, la mayoría provenientes de los departamentos del Valle del Cauca, Cauca, Chocó y Nariño que han llegado a la ciudad y a la escuela resultado del desplazamiento forzado y la migración de las familias.

Partiendo de esto, el colegio fue seleccionado para participar en un proyecto enfocado a propiciar espacios para la formación intercultural, que se convirtió en el escenario pedagógico para que nosotras como docentes empezáramos a preguntarnos cuál es la historia de los niños y niñas, y cómo cada historia hace parte de la historia colectiva.

* Inspirado en la canción De dónde vengo yo, de la banda colombiana de género hip hop ChocQuibTown.

2 Licenciada en educación Preescolar, Candidata a Magister en Educación con Énfasis en Orientación. Correo electrónico: adrianamartinez724@gmail.com 3 Licenciada en Educación Básica Primaria. Correo electrónico: martha.cecil@hotmail.com 4 Normalista Superior con énfasis en Lenguaje y Comunicación. Candidata a Licenciada en Educación con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Inglés. Correo electrónico: zantanita2002@hotmail.com

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Comprendí la importancia de documentar mis prácticas para reflexionar y guardar el testimonio de mi labor. Tener una cámara de video me facilitó la revisión de muchas de mis prácticas, hacer anotaciones de los progresos académicos de mis estudiantes, revisar la importancia que tienen los procesos de oralidad, la parte gestual, de interiorización de saberes, de sentir lo musical.

Esta investigación además me llevó a cuestionar si el proyecto institucional del colegio es claro frente a las políticas de interculturalidad. Como proyecto transversal que trabajó la identidad y el fortalecimiento de las expresiones culturales, la tendencia fue proponer otras formas de enseñar y de aprender a partir de la diversidad.

Allí resultó fundamental reconocer y valorar el saber del otro, por medio del trueque de saberes. El maestro necesita del apoyo de otros profesionales que le hagan ver y experimentar que puede y es posible llevar a cabo un trabajo interdisciplinario y de inclusión.

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Me alentó a creer en lo que yo hago, a darle valor a esa experiencia que he ido construyendo en el proceso de enseñanza –aprendizaje, a reconocerme productora de saberes que aportan a la educación intercultural y a la calidad educativa por medio de la práctica consciente, pensada y repensada que se genera en el aula, construida con padres y estudiantes en contextos reales.

Los desafíos del quehacer pedagógico

26 la diferencia étnica y cultural en la escuela

En la actualidad la labor docente no es una tarea fácil, tenemos una misión humana que hace a esta profesión diferente a las demás, tenemos en nuestras manos parte de la responsabilidad de la transformación de la sociedad. La escuela liderada por los maestros y las maestras debe ser un espacio donde los niños y las niñas propongan de manera crítica el cambio de la sociedad que deberán afrontar en su futuro.

Día de la Afrocolombianidad Los estudiantes de ciclo I han tenido diferentes acercamientos al tema propuesto pues con ellos se ha hablado de las riquezas culturales de nuestros compañeros. El pasado 21 de mayo pudimos realizar un intercambio directo celebrando el día de la afrocolombianidad y la interculturalidad para reconocer y hacer un acercamiento a nuestras etnias, para expresar la igualdad, el respeto y la admiración por las diferencias culturales que tenemos en nuestra comunidad, además de demostrar el interés por aprender y conocer más sobre sus costumbres.

Allí los y las estudiantes rindieron homenaje a los afrodescendientes y a los niños y niñas pertenecientes a esta cultura; conocimos sus ritos, su música, sus personajes representativos, además compartimos un rico sancocho típico de la región pacífica.

lo expusieron a través de muestras de baile, relatos de vida, exposiciones, expresiones orales; se pudo contribuir al aprendizaje y a hallar el valor de la historia de nuestra cultura afrocolombiana.

Este día los estudiantes escucharon los relatos de algunos compañeros quienes contaron y respondieron voluntariamente a la pregunta: ¿De dónde vengo?

Luego se les preguntó, libremente ¿quién quiere contarnos de dónde viene? Inicialmente muchos levantaron la mano y poco a poco esto se convirtió en una gran tertulia donde ellos contaban voluntariamente de dónde venían y porque habían llegado a Bogotá.

Muchos contaron experiencias duras (desplazamiento, violencia, malas condiciones de vida) y otras agradables (clima cálido, cercanía familiar, casa propia), pero lo cierto es que los niños estaban felices conociendo y compartiendo con sus compañeros. Hablar de estos temas no es fácil porque en algunos momentos es duro sentir que son amenazados y perseguidos.

Para los que escuchaban fue impactante conocer las cosas por las que habían tenido que pasar sus amiguitos. Estas son algunas de las historias: Nos tocó venirnos de Toribío (Cauca) porque nos estaban persiguiendo, mataron a un tío y querían llevarse a mi hermano mayor. Mi mamá decidió que tenía-

Estos interrogantes que nos hicimos en el desarrollo y práctica de las diferentes actividades planteadas con el proyecto De dónde vengo yo…, aportaron positivamente a: la exploración de nuevos conocimientos y al intento de superar el racismo, la discriminación y las desigualdades que caracterizan el país. Se logró resaltar la herencia cultural que se expresa a través de la tradición oral, de las historias que cuentan los abuelos que incluyen otro vocabulario con sus significados, el

Esto sucedió un día cuando preparaba una clase sobre la suma; le expliqué el concepto a todo el grupo e hicimos un problema matemático de ejercicio, pero de pronto una pequeña mano se levantó y preguntó: “¿para qué sirve sumar?”. Esta pregunta no la tenía planeada ni estructurada dentro de mi plan de estudios, así que rápidamente lo pensé y decidí contestar diciendo: “la suma te ayudará a contar el mundo del dinero, a saber cuántas cantidades tienes en total de algún elemento”. Mi estudiante un poco insatisfecha

La diversidad de conocimientos, destrezas e intereses de los niños y las niñas se expresó en primera instancia dentro del salón con los compañeros y la profesora; juntos consultamos libros, internet y a los padres, madres y familiares más cercanos. Cada curso se encargó de profundizar en algún tema: preescolar: ferias y fiestas; primero: personajes importantes; segundo: refranes; tercero: bailes, música e instrumentos; cuarto: creencias, ritos y espiritualidad y quinto: gastronomía.

Los estudiantes prepararon creativamente su tema y

mos que venirnos a Bogotá y por eso estamos aquí. A veces en vacaciones viajamos a visitar a nuestros familiares y la pasamos muy chévere porque jugamos todo el día, vamos a nadar y comemos cosas diferentes, mis papas también la pasan bien porque hablan mucho, toman y bailan [...].

Nos vinimos de Buenaventura (Valle del Cauca) cuando yo tenía 4 años porque había mucho problema con el secuestro; allá jugamos escondidas, cogidas,

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Este proyecto se desarrolló en torno al relato de vida de las diferentes personas que conforman la comunidad educativa, con talleres donde se estimularon la expresión oral, corporal y artística. Contó con la participación de personas que aportaron desde su saber y experiencia proporcionando herramientas que contribuyeron al desarrollo social, cultural y cognitivo de los estudiantes, fortaleciendo la expresión y la comunicación, en el reconocimiento de las diferencias en la escuela, la aceptación de otras ideas y la proyección de una sociedad mejor.

con la respuesta continuó preguntando: –“seño, ¿y si uno no tiene plata, entonces de qué sirve la suma?”.

Entonces, cambié la intención de mi clase, para reflexionar sobre la idea de pobreza y el sentido asignado tradicionalmente a la educación como un camino para superarla.

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arte, la música, las relaciones de convivencia y la relación con la naturaleza.

futbol y comemos sancocho con pescado, yuca, papa, plátano y arroz; la pasamos descalzos en la arena con pantaloneta y camisilla, a la gente le gusta bailar la salsa choque; hace tiempos no voy porque no tenemos plata, pero de pronto vamos en diciembre.

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Al participar de las exposiciones y escucha atenta de los relatos, comprendimos que podemos aprender cosas interesantes de otras culturas, por eso es tan valioso el respeto y la admiración por las personas que vienen de otras ciudades que hacen parte de este país al que pertenecemos todos, un país en el que vivimos, nos educamos, crecemos, soñamos, anhelamos y construimos nuestro futuro.

Los niños de quinto se centraron en la gastronomía y terminaron con una espectacular actividad extra en el patio del colegio llamada el “sancocho comunitario”, donde se prendió un gran fogón con una inmensa olla y alrededor de ella se contaron las experiencias, conocimientos y chistes, llenándolos a todos de alegría, reconocimiento y de un espacio de esparcimiento y aprendizaje. Fue una gran experiencia ya que unos pelaban yuca mientras otros reían y les enseñaban cómo de verdad se pelaba la yuca, o cómo se lavaba un pescado, o cómo se hacía para que el fuego no se apagara, todos colaboraban a fin de comer un gran sancocho elaborado por ellos mismos.

Mi sitio de origen

la diferencia étnica y cultural en la escuela

El proceso de aprendizaje fue significativo, puesto que se desarrolló dentro de un ambiente de construcción colectiva, además de reforzar los valores de respeto, admiración y aceptación por las diferencias étnicas y culturales, modos de sentir y actuar. Las carteleras y murales realizadas se expusieron en diferentes partes del colegio donde todos las podían ver y leer. La elaboración de estos carteles nos ayudó a vernos más unidos y a descubrir que aunque diferentes, todos somos valiosos e igualmente colombianos.

Toda la experiencia la plasmaron los niños y las niñas (bogotanos, vallunos, chocoanos) a través de dibujos de sus compañeros de clase y en la puesta en común expresaron su sentir frente a la actividad en torno a las siguientes preguntas: ¿Para ti qué es la afrocolombianidad? ¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Te sentiste identificado? ¿Por qué? ¿Cómo son tus compañeros afro? Todos respondieron con mucho positivismo y orgullosos de pertenecer a otra cultura porque podían enseñar a sus compañeros cosas nuevas.

También se les dejó como compromiso contar la experiencia a sus padres y preguntar quiénes podían venir a enseñarnos más por medio de sus historias de vida.

Al iniciar el proyecto de interculturalidad nos cuestionábamos desde qué temática podríamos empezar a trabajar. Era fundamental conocer el sitio de origen de cada uno de los niños, como también el de sus padres y abuelos. Muchos de nuestros estudiantes nacieron en Bogotá pero sus padres y abuelos en otro sitio del país y de allí proceden tantas costumbres que se visualizan en el entorno del colegio. Para iniciar con este camino hacia conocer nuestras raíces pensamos en la construcción de un friso para que plasmaran de dónde venían, fue así como se les entregó un formato muy sencillo para su elaboración dando las indicaciones pertinentes.

Con esta actividad buscamos: La realización conjunta del trabajo entre padres e hijos de manera creativa.

E El reconocimiento de nuestro origen como parte de nuestra historia.

E La investigación acerca de las diferentes culturas y familias del barrio Moralba y de las actividades cotidianas propias o tradicionales que realizan.

E

E

El intercambio entre estudiantes y familias respecto a sus culturas e historia.

E La reflexión histórica y el diálogo intercultural para revalorizar nuestra cultura.

Después de unos días los frisos empezaron a llegar de todos los tamaños y materiales, algunos con recortes, otros con fotos, pero cada uno con una historia que contar y cumpliendo con el objetivo de conocer el sitio de origen de las personas que comparten con nosotras y nosotros. En cada curso los niños y niñas expusieron sus trabajos, mostrando por medio de imágenes el sitio donde nacieron. Algunos hablan espontáneamente, a otros dar información les cuesta trabajo, pero de esta experiencia algunos niños comentaron cosas como: –“mi mami viene de donde se baila salsa”, –“mis abuelos nacieron cerca al mar donde jugaban con la arena y el agua”, –“Yo nací en Bogotá pero en vacaciones viajo a la tierra de mis abuelos”-.

Los niños comentaron que fue todo un descubrimiento para ellos las cosas que les contaron sus abuelos, hablaron de cómo se sentían mientras hacían su trabajo; los niños y niñas decían lo que más les agradó de la conversación con sus mayores y los demás podían realizar preguntas acerca del trabajo de investigación de sus compañeros y responder de acuerdo con sus experiencias.

El conocimiento de las raíces familiares proporciona el interés de los educandos para formar sentido crítico, participativo y autónomo ya que se parte de algo que tiene gran significado para ellos, y cuando se cuentan las historias de vida se realiza un proceso de construcción de identidad para sí mismos y para los demás.

Realizar un trabajo creativo permite que los padres y niños expresen a través del arte sus emociones, sentimientos, intereses y habilidades proporcionando una forma diferente de hacer una investigación sencilla acerca de

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Se invitó a la clase a dos padres de familia quienes nos compartieron de donde vienen, nos contaron de su cultura y nos enseñaron danza afro. Todos participamos y logramos que se mantenga el respeto a su cultura, a su historia y sobre todo que los niños y niñas se sientan importantes por tener una cultura que puedan compartir y dignificar.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Luego los niños en sus salones realizaron una discusión cuyo tema fue “Nuestras costumbres”. Ellos hablaron acerca del concepto de costumbre explicado por la profe y dijeron cuáles son éstas en la cotidianidad, o en las celebraciones. Para esta actividad nos apoyamos en el libro Así vivo yo de Pilar Lozano. En esta publicación se revivió la cultura colombiana contada por los niños de diferentes zonas del país; al trabajarlo se resaltó cómo los niños y las niñas pueden contar historias de vida a partir de sus experiencias.

Con la visita de los padres se logró que los niños y niñas conocieran más la cultura afro, pues muchos en clase se preguntaban por qué siendo niño Gabriel, el 5

A continuación se presentan los relatos de dos profesoras del colegio Moralba que recogen sus experiencias subjetivas y cotidianas de interacción con estudiantes de grupos étnicos.

Una experiencia desde la práctica pedagógica.

Mi seño esta corrinchada5 La escuela es un escenario donde todos los días descubrimos y aprendemos algo nuevo, eso sucedió en mi quehacer pedagógico. Estaba allí desconcertada preguntándome -¿Qué voy a hacer? Entro al salón de clase y encuentro unos niños y niñas que me miran como esperando les brinde la oportunidad de ser felices. Los saludo y observo que la mitad de mi salón son afrodescendientes, comienzo la clase, creo que aunque la preparé, no estaba lista. Hicimos una dinámica de integración y empezamos lo que comúnmente llamamos romper el hielo, les conté cómo me llamaba, qué me gustaba hacer, dónde había nacido, cómo vivía con mis padres y hermanas. Así comenzamos un diálogo que me llevó a reconocer de dónde venían algunos niños, pero muchos guardaban silencio, parecía ser claro que no querían estar allí, creo que tal vez extrañaban también el clima. Otros en cambio hablaban mucho, sobre todo aquellos que ya estaban en el colegio desde el año pasado. Yo simplemente guardaba

Corrinchada : según algunos estudiantes provenientes de Buenaventura esta palabra se refiere a tener un problema, por ejemplo “Juanito está corrinchado con Beto”= “Juanito tiene problemas con Beto”.

la esperanza de que los niños y niñas silenciosos, con el tiempo, trabajo y un poco de confianza pudieran cambiar ese silencio por el bello uso de la palabra. Los días trascurrían y cada día se convertía en un saber nuevo me decían –“seño yo no iba a la escuela porque no sabía manejar canoa”, –“seño me vine de Buenaventura con mi papá y vivimos con un primo en Santa Rosa6 porque él nos llamó, dijo que aquí podíamos vivir gratis”.

Así fueron pasando los días y cada uno de ellos me enseñaba que todos somos diferentes y que por lo tanto no debo tratarlos como un grupo homogéneo, sino como un mundo diferente con algo que aportar.

Reconozco que en mi mente estaba con estereotipos de que los niños y niñas afro son bulliciosos, buenos para bailar y excelentes deportistas y hasta el momento creo que es así, pero además de esas cualidades ellos son inteligentes, receptivos, sensibles y muy alegres.

Al principio fue difícil acostumbrarme a la bulla y la algarabía de mis estudiantes: –“por Dios bendito, alcánzame el lapicero”; pero con el tiempo pase a ser una aprendiz, me decían: –“la seño no sabe bailar, no tiene tumba’o”. Así cada día entre currículo y cultura aprendía palabras nuevas, descubría problemas familiares de los estudiantes. Los indicadores de logro en las diferentes áreas fueron materializándose en formas de inclusión, ya que como maestra me preocupa la felicidad de mis estudiantes y no verlos así me llena de frustración. Cada actividad era pensada para cada uno de los niños y niñas y mi propósito era que la escuela fuera un espacio de protección, y que mi

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currículo lograra romper la brecha entre los de aquí y los de allá.

Cabe anotar que muchas veces también observé situaciones de racismo en frases como, –“Profe, ese negro huele a feo”, –“Parece niña con esas trenzas”, –“Las niñas de chocolate son feas”. Paré mi clase e hicimos una reflexión sobre el respeto y los sentimientos del otro, además de llevarlos a reconocer lo mucho que sabía mi compañero cuando contaba sus experiencias en la vida, escuchábamos historias como: Nosotros salimos de Toribío porque en mi familia todos somos hombres y la guerrilla nos quería reclutar, una noche salimos y dejamos a mis abuelos en el resguardo porque ellos dicen que a Bogotá no vienen porque ellos son de allá y allá morirán.

En clase se resaltaban los valores de cada niño a fin de que sus compañeros sintieran admiración por su valentía frente a la vida. Pero la lucha continúa, creo que no estamos preparados para enfrentar una sociedad atravesada por la violencia, sino que al contrario en los colegios queremos resultados académicos.

A pesar de que los saberes afectivos y sensitivos no son importantes en las diferentes pruebas del nivel de la educación, logramos formas de inclusión. Sin embargo, cada año unos van, otros vuelven y no hay un proceso que permita de alguna forma reparar los traumas psicosociales. La situación económica obliga a las familias a regresar a sus lugares de origen o buscar un sitio nuevo porque aquí viven en condiciones de pobreza y esto corta los procesos.

Santa Rosa: urbanización ubicada muy cerca del colegio, en el momento tiene población de invasión y tiene problemas de deslizamientos.

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Involucremos la comunidad. Aprendiendo de los saberes de padres y madres

hijo de los señores invitados tenía trenzas o el pelo largo. Ellos explicaron por qué se hacían trenzas, para qué las han utilizado a través de la historia y por qué hacían parte de su cultura. Esto motivó a los demás a no incomodar al niño haciendo burlas por su peinado pues ya conocían su historia y parte de su cultura.

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la familia, superando la típica forma de realizar preguntas que deben ser resueltas a través del cuaderno como único medio de comunicación docente-estudiante-saber.

El friso fue un recurso que contribuyó a expresar diferentes habilidades a través de la exposición realizada por los niños y niñas. Esta actividad generó un espacio de intercambio que nos permitió conocer y analizar las destrezas e intereses, especialmente de los padres y las madres.

Mer be andake (Lengua Embera): No me mires “Las lenguas tienen dos grandes enemigos, los que las imponen y los que las prohíben”.

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Fabiola Barriga es una niña emberá proveniente de las selvas del Chocó; lleva tres años en el colegio, actualmente está en el grado tercero, pero cuando llegó era una niña muy callada. Nunca nos miraba a los ojos, se escondía cuando quería hablar; sus padres no hablaban español sino su lengua nativa, ellos no asistían a reuniones de padres y en ese entonces yo pensaba que como la niña hablaba español, sus padres posiblemente también lo harían.

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Pero un día la niña salió temprano por reunión de docentes del colegio y no avisó el cambio de horario a sus padres. Cuando iba a salir tomé mi bolso y en las escaleras estaba la niña llorando, me acerqué y le pregunté porque estaba allí si se envió una circular con la información que saldríamos temprano. Ella me respondió que sus padres no sabían leer y que posiblemente no estarían en casa. Yo muy afanada busqué entre sus datos un teléfono pero sus padres no tienen este servicio, así que pasó gran parte de la tarde y a la niña no la recogían del colegio. Me empecé a preocupar porque en estos casos es necesario llamar a la policía de menores para que ellos sean quienes se encarguen de la situación, además de llamarle la atención a los padres. La niña percibió lo que nos tocaría hacer, así que estalló en llanto. En ese momento hice algo que no se debe hacer: llevarla a su casa para evitar que ella se sintiera triste. Le pregunté donde vivía, ella me dijo que muy cerca; empezamos a caminar por

entre los espinos, estaba anocheciendo. Yo solo tenía temor porque estaba en un sitio desconocido y solo.

Me llevó a las últimas casas de Santa Rosa, una urbanización que hace parte del área de un proyecto de Reserva Natural; las casas allí edificadas deben ser tumbadas para el beneficio de los ecosistemas existentes. Cuando llegué allí, sentí la necesidad de llamarle le atención a los padres, les dije que ellos debían estar pendientes de la niña, que había que leer las circulares, que yo estaba allí porque la niña lloraba y yo no quería enviarla con policía de menores, que ellos debían asistir a las reuniones y enterarse de los avances y dificultades de Fabiola, que debían ser más responsables. La mamá de la niña me miraba y le dijo en lengua indígena que me diera las gracias que ella estaba feliz de que viniera a visitarlos.

Al otro día le pregunté a Fabiola que si sus padres hablaban español, ella me explicó que ellos no sabían sino su lengua nativa y que el español lo entendían con dificultad. La niña aprendió español en una misión en la selva chocoana, por lo tanto ella tiene manejo de su primera y segunda lengua escrita y hablada. En la actualidad Fabiola vive con sus padres en el mismo lugar, pero su mamá ya utiliza mejor el español para comunicarse, asisten más a las reuniones del colegio.

Fabiola habla e interactúa muy bien con sus compañeros aunque no le gusta hablar en público pues ella dice que le da pena; sus padres tiene una tienda de bebidas y cuentan sus vecinos que leen el tabaco y dan remedios para sanar y que económicamente no les va tan mal.

Ese día aprendí que el desconocimiento de la familia hace que uno como docente cometa errores, que falle en procesos de comunicación, que arremeta con-

33 tra la cultura, que asimile que todos entendemos de la misma forma y que finalmente la escuela amoneste por el simple hecho de no manejar ni el lenguaje, ni la diferencia cultural y de no estar preparada para una educación intercultural.

Para finalizar, toda actividad que realicemos tiene un eco en nuestros estudiantes generando diferentes procesos y logrando cambios en su actitud, en su forma de relacionarse con los demás. Actualmente su trato con los compañeros es más cordial, sus espacios de convivencia han mejorado y se logra que los niños de diferentes culturas se integren de forma activa, que se sientan importantes, que hagan parte de una comunidad educativa como lo manifiesta el Ministerio de Educación en su política pública:

El objetivo de esta política es posicionar la educación intercultural en todas las escuelas y colegios del sector oficial y privado del país, para que todos los niños, niñas y familias entiendan que las culturas afrocolombiana, indígena y gitana son parte de las raíces de nuestra nacionalidad. Se pretende avanzar hacia la interculturalidad. Es decir, hacer que en las escuelas se reconozcan y respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la diversidad de nuestra nación.

Así mismo, la política busca desarrollar una educación que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo (MEN, 2001).

Bibliografía MEN, 2001. Etnoeducación una política para la diversidad. En AlTablero, No.3,marzo de 2001. Recuperado de http://www. mineducacion.gov.co/1621/article-87223.html, en noviembre 10 de 2014).

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CUERPO, DANZA Y MÚSICA ACERCAMIENTOS A LA DIVERSIDAD CULTURAL

la diferencia étnica y cultural en la escuela

La danza como estrategia pedagógica en la recuperación de la memoria y la formación política del cuerpo en jóvenes escolares Institución Educativa Distrital Alfonso Reyes Echandía

Las personas llegan a la ciudad, con grandes expectativas de mejorar su calidad de vida, algunos buscan el apoyo de las instituciones y pueden pasar meses y años sin tener respuesta alguna. Inician un proceso costoso de adaptación a la “modernidad” en el cual deben ir dejando atrás su pasado y sus costumbres.

Esta realidad es vivida por varios de los estudiantes del colegio que en muchas ocasiones sienten pena de su forma de hablar, de expresarse, de la música que escuchan en su hogar, de las expresiones implícitas en su ser. Prefieren cambiar aquellas costumbres guardadas en la memoria personal y familiar, por lo que les ofrece el medio, experimentando un cambio abrupto en el momento de adaptación.

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Licenciada en Danzas y Teatro de la Universidad Antonio Nariño. Aspirante a Maestría en Comunicación y Educación, Línea de Cultura Política Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente Área Artística, Asignatura Danzas. Correo electrónico: yiyisaavedra@hotmail.com

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La inquietud por la relación entre cuerpo y memoria surge a partir de la observación de actitudes y comportamientos de algunos de mis estudiantes, del colegio Alfonso Reyes Echandía, ubicado en la localidad de Bosa, donde llega un gran número de estudiantes de diferentes partes del país (aproximadamente 250 familias desplazadas por el conflicto armado). En el proceso de adaptación a la vida en la ciudad, los y las jóvenes viven la burla y/o la crítica por su forma de pensar, de actuar, de vestir, por pertenecer a determinada cultura que en Bogotá, resulta minoritaria.

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Liliana Saavedra N. 7

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Los y las jóvenes que llegan por primera vez a la ciudad, se ven en la necesidad de tomar lo que está a su alcance para lograr ese proceso de acomodación en un nuevo lugar, tienen que desaprender y aprender de forma inmediata para reelaborar su identidad con los nuevos elementos, con los referentes que hay en la sociedad a la que llegan, así sean equívocos o perturbadores, toman de aquí y allá. En el marco de la ciudad, a los jóvenes que han vivido siempre en Bogotá les queda más fácil decidir qué referentes quieren tomar para incorporar a su forma cotidiana de vivir.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Estos estudiantes no se dan cuenta de la riqueza cultural que tienen, no hacen memoria, no la relacionan con aquel patrimonio intangible y generalmente en el transcurrir del tiempo queda en el olvido, convirtiéndose en un olvido colectivo de nuestras culturas regionales. El tener que dejar en el olvido esa herencia de costumbres y tradiciones para sobrevivir en un mundo de costumbres impuestas e identidades cambiantes, es una afectación latente en los jóvenes que han llegado de otros lugares del país a estudiar en el colegio Alfonso Reyes Echandía y que añoran su tierra, sus costumbres.

Las instituciones educativas en el afán de cumplir con los planes y programas exigidos por el sistema educativo en general, desconocen los saberes y las prácticas que traen los estudiantes de sus lugares de origen. Situación que se refleja en la tensión que siente el docente al atender de forma estandarizada a 40 estudiantes por aula (en promedio 120 estudiantes por día); a pesar de que tenga toda la voluntad de conocer las particularidades de cada estudiante, esta se ve truncada por la disponibilidad de tiempo, la responsabilidad de cumplir primero con unos estándares educativos que relegan a otros planos la diversidad y los saberes que traen los niños y los jóvenes de fuera de Bogotá.

Dicha fijación por cumplir los estándares y lineamientos oficiales como fines de la educación, desconoce y desaprovecha los saberes de cada persona, dejando por fuera las diferentes formas de pensar, actuar y sentir.

Esta reflexión sobre el desconocimiento de la historia del estudiante, sumado al nuevo proceso de socialización y escolarización que deben emprender estos jóvenes, nos acerca en primera instancia a entender por qué en muchas ocasiones algunos tienen un bajo rendimiento académico o terminan por cambiar de colegio, y en segundo lugar a visibilizar la ausencia de procesos de educación intercultural en la escuela.

Bajo estas circunstancias, la clase de danza se constituye como un espacio de expresión, que se preocupa además por estudiar la tradición y costumbres regionales con las cuales los estudiantes se sienten identificados. Se crean estrategias y herramientas pedagógicas en el aula de clase a partir de la danza y los elementos culturales de los estudiantes que llegan de otros lugares, para contribuir a su integración y al intercambio de saberes. Así lo presentan sus testimonios: La danza hay que entenderla y saberla explicar para poder disfrutarla, para mí es una de las formas artísticas más adecuadas para expresar mis emociones, todo se empieza con ensayos y un buen ambiente grupal.

Así como esa salida se realizaron muchas más y lo más hermoso es que conocí chicos muy lindos y muchos

como un ser único con sus cualidades y sus fallas, es capaz de reconocer al otro con las diferencias y las semejanzas en medio de la diversidad existente, y puede llevarlo a ser más tolerante, asertivo, con sentido de solidaridad, respeto e iniciativa para transformar su entorno.

Como docente en el área de Artes, pienso que es importante contribuir a la formación de una postura política del cuerpo como territorio de memoria a través de la danza, que posibilite la reafirmación de la personalidad y el tejido de nuevas alternativas para crear un mundo de esperanza donde prime el bienestar para sí mismo y para los que lo rodean.

amigos, también conocí gente que no pensé conocer (M. Mosquera, comunicación personal, 2014, sept.28).

Es la danza en la escuela un campo donde los estudiantes pueden adquirir la sensibilidad apropiada para conocer su cuerpo, respetarlo, engrandecerlo y no hacerle daño, así mismo proyectarlo a los demás. Un joven que se reconoce

esencia del ser humano, donde se encuentran el respeto por sí mismo y por el otro.

A través de la intervención estética de la obra “El niño que fue a la guerra” (danza y teatro) se ha buscado durante el proceso de aplicación de talleres y montaje, comprender la importancia del trabajo del cuerpo, adquirir una conciencia de respeto por sí mismo, por los demás y entender que el campo artístico desarrolla en el ser humano una visión diferente frente a la vida.

En ese momento sentí mucha adrenalina, o ansias, o más bien un cosquilleo en el estómago aunque al final todo salió bien, al pasar del año seguíamos apren-

El objetivo de este proyecto de aula es fortalecer procesos de educación intercultural desde la formación política a través del cuerpo y la recuperación de la memoria a través de la danza. Busca identificar y aplicar los elementos de la danza para enseñar de una forma práctica y vivencial sobre la relación entre el cuerpo y la memoria contenida en la

diendo más pasos básicos y todo lo de cuerpo y memoria, en donde es importante saber que debe haber conexión con la historia y nuestro cuerpo para sentir y aprender de que se trata la danza para el cuerpo, de cómo sirve la historia para la mente y el cerebro (J. Aldana, comunicación personal, 2014, agosto 15).

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Cuando uno acaba la presentación, dan ganas de volverse a presentar y pasar otra vez al escenario, esa sensación es inolvidable, cada presentación nos enseñaba algo nuevo, también presentamos el performance “El niño que fue a la guerra”, yo hacía un papel muy importante, cada presentación era diferente, en una

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la diferencia étnica y cultural en la escuela

Para esto se ha realizado un proceso de sensibilización propuesto desde la metodología de talleres con el apoyo del área de ciencias sociales, que han posibilitado además de explorar sobre la historia de las familias y sus lugares de origen, el reconocimiento corporal, mental, espiritual y de inteligencia kinestésica, lo anterior a través de bio-danza. Algunos de estos talleres consistieron en ejercicios de escritura sobre la vida personal y/o vida familiar donde se les pregunta a los estudiantes sus costumbres como: la comida, la música, las formas de baile, entre otras. También ejercicios musicales donde las y los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus gustos e indagar por los gustos de los padres y madres, luego se escucha y se busca la música que escuchan en común la mayoría, para a partir de esta hacer los montajes en danza.

Cuando pregunté a los estudiantes cuál es la música que escuchan sus padres, en el primer intento se quedan callados y se miran unos a otros, después de hablarles de la importancia de conocer a sus padres, de aceptar sus gustos, los estudiantes ceden a contar y reír de los recuerdos que se han tejido alrededor de la música, lo que bailan y otras tradiciones familiares. Sucede también que se dan cuenta que no son únicos, sino que coinciden en estos gustos familiares con otros compañeros.

Al hacer este proceso de reconocimiento corporal kinestésico se pasa a otra etapa que es el reconocimiento de actitudes y aptitudes para el desarrollo de habilidades comunicativas lingüísticas y paralingüísticas. Nace aquí la necesidad de comunicarse con el otro, (hacia afuera) de crear colectivamente, opinar, discutir, reflexionar, acordar, conciliar y llegar a puntos de encuentro para concretar una puesta en escena de forma colectiva. Hacer el proceso de montaje implica la consulta, la investigación y la utilización de herramientas como Internet para enriquecer la propuesta, se crean grupos cerrados en Facebook donde estudiantes y docentes comparten videos, lecturas, opiniones personales, entre otros materiales que sirven para retroalimentar el proceso.

El cuerpo en su integralidad esconde tantos secretos, aunque habitamos en él, somos él y no lo conocemos; en el quehacer pedagógico diario es importante la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la aplicación de métodos que contribuyan a mejorar las perspectivas que se tienen sobre el cuerpo.

El cuerpo a través de la memoria interioriza movimientos, gestos y formas de comunicar, con los cuales va creando el estilo propio. Cada persona se distingue de la otra a través de la forma de caminar, pararse, de los gestos faciales y demás movimientos corporales, que lo hacen único y además cuentan sus estados de ánimo, el cuerpo comunica sin palabras. Después de arraigados estos movimientos corporales es difícil de un momento a otro cambiarles su contenido, en este sentido, un cuerpo que no es trabajado, cultivado, del cual no se tiene conciencia, se puede decir que es un cuerpo abandonado, un cuerpo que no vive la sincronización de las experiencias mente, cuerpo, espíritu; un cuerpo no habitado.

Cada cuerpo es una potencialidad, tiene una infinita sabiduría, lo que aprende no lo olvida; registra a lo largo de su vida, el ser, el saber y el quehacer. Para lograrlo, ha estado inmerso en una sociedad con unas características específicas que lo han moldeado con otros cuerpos, de acuerdo a las circunstancias y a los cambios permanentes donde experimenta emociones y sensaciones a través del tacto, el oído, el olfato, el gusto, la vista. Las posibilidades de mejorar sus habilidades crecen, en el contacto con los demás se hace ese traspaso de conocimientos, sensibilidades, ideales, sueños, angustias, tristezas; el cuerpo es el instrumento que nos permite sentir la vida, en él yacen los sentidos,

Obra de teatro “El niño que fue a la guerra”. Institución Educativa Distrital Alfonso Reyes Echandía.

con los cuales se pueden deleitar los sabores, los olores, las imágenes, los sonidos, el contacto. A través de las corporalidades corre el flujo del conocimiento y la sabiduría para vivir bien o encadenado a lo que la sociedad impone, cada cual puede dar un concepto diferente del cuerpo de acuerdo a como lo vive, como lo cuida, como lo aprecia o desprecia, o de cómo hace conciencia de las posibilidades, habilidades y capacidades infinitas que se pueden desarrollar en y con el cuerpo.

No se puede hablar del cuerpo y de la memoria sin hablar de la historia, sin los acontecimientos que forjaron a Latinoamérica y a nosotros como parte de este territorio, en el cuerpo y la memoria están estos hechos.

Somos resultado de una colonización, de una imposición, de luchas y resistencias. Entender el pasado es vivir el presente y mejorar el futuro a partir de los acontecimientos reales registrados en nuestros cuerpos, cuando se desconoce el pasado no hay una identidad clara, se vive de supuestos imaginarios colectivos.

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(M. Villalba, comunicación personal, 2014, septiembre

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podía haber más emoción, en la otra más sentimiento.

La comunicación está implícita en el arte, el quehacer artístico en el aula de clase ha permitido grandes procesos de comunicación que fluyen hacia dentro y hacia afuera del ser. Hacia dentro, en la práctica o laboratorio vivencial de la danza, el estudiante inicia con el proceso de aprendizaje en el encuentro consigo mismo, ¿Cómo es mi cuerpo? ¿Cómo funciona? ¿Qué ejercicios corporales se necesitan para desarrollarse y potenciarse?

Danzas, una cuna de artistas en donde el cuerpo y

la diferencia étnica y cultural en la escuela

la memoria prevalecen, porque es importante resaltar que nuestro cuerpo habla, se expresa, cada movimiento, gesto y acción habla por nosotros mismos, siendo nuestro medio para transmitir emociones y sentimientos a cada persona que esté cerca. Y la memoria es importante porque debemos aprender y mantener

movimientos ritualizados, videos, fragancias. Buscan a cada instante la mayor satisfacción posible, convirtiéndose en un círculo vicioso de comprar y desechar. Esta investidura de cosas materiales es la que está definiendo al ser como persona, es lo que los demás ven, porque a través de esa imagen se da a entender lo que se tiene y lo que se “vale”; el cuerpo es la carta de presentación.

nuestro conocimiento, saber de dónde venimos, cómo venimos, cuál es la historia de dónde venimos, si es correcta o si es importante cambiar nuestro presente, para mejorar nuestro futuro y no repetir el pasado.

(L. Castillo, comunicación personal, 2014, octubre 11).

Los jóvenes cuidan su cuerpo, se podría decir no por salud o bienestar, sino por la imagen que deben proyectar a la sociedad, en consecuencia moldean su corporalidad con ropas, tinturas, alimentos, máquinas excitantes, objetos eróticos, drogas tranquilizantes, bebidas embriagantes, disfraces, máscaras, cirugías, gimnasios,

Se denota el maltrato al cuerpo a través de la discriminación por el color de la piel, el género, la edad, la misma cultura, la nacionalidad y las nuevas tendencias que relegan el cuerpo a tener una determinada estética para ser aceptado en sociedad: la forma de vestir, el status, la forma de pensar, de comunicarse, el lugar donde vive, su círculo de amigos, su origen; todas estas características son los códigos para ser aceptado o rechazado en la familia, en el trabajo, en la escuela, en la iglesia o a cualquier grupo al que quiere pertenecer.

Actuar es acción, es comunicar a través de signos y símbolos corporales, faciales y verbales. A los estudiantes siempre se les escucha decir “el profesor me miró…” “¿Sería que lo hice bien?” “Me da miedo preguntarle”.

Estos y otros comentarios escuchados en los pasillos del colegio son muestra de aquel lenguaje tácito existente entre estudiantes y profesores, lenguajes que influyen en el comportamiento de las personas, una mirada, un subir los hombros y demás gestos que se dan en el lenguaje corporal, van quedando también en la memoria emotiva.

Todos los días pasan cambios imperceptibles en nuestra vida y los cambios trascendentales son los que quedan en la memoria consciente, son los que pasan al arsenal

La memoria es construida a partir de los acontecimientos sociales y culturales de su entorno, los recuerdos que quedan de la familia, de los grupos a los que se ha pertenecido, de los acontecimientos significativos en la sociedad, marcan la identidad de la persona, y también de la sociedad, es la memoria individual y la memoria social, la que se construye en cada instante.

El cuerpo y la memoria son importantes para la danza, para la expresión, se me hace que si uno está en una obra de teatro y tiene que actuar con dolor, debe traer aquellos recuerdos que le hacen llorar para poder interpretar bien su papel (L.Vera, comunicación personal, 2014, abril 22).

Hay varios elementos esenciales que ayudan a construir la identidad y la memoria, entre ellos la música y por ende la danza, que juegan un papel de suma importancia en el tejido del ser, de la familia, del grupo barrial, de la sociedad. Con la música y el baile llega el recuerdo de la infancia y con ese recuerdo se construye la memoria del acervo familiar, también se construyen lazos entre pares, dando significado a la vida, pues a través de esta se forman sentimientos, posturas políticas, formas de vestir y actuar.

La narración oral es otra forma de recuperar la memoria, el recuerdo es parte fundamental de saber quiénes éramos, quiénes somos y quiénes queremos ser, es como revisar nuestro proceso de vida, con todas sus implicaciones: ¿Dónde hemos estado?, ¿por qué hemos estado allí? Hay frustraciones y satisfacciones a lo largo de la vida, parece innecesario y es algo a lo que no se recurre mucho, pero, retroceder, evaluar las vivencias, experiencias, sirve como punto de partida para el proyecto de vida, sobre todo en la escuela con los niños

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Por este lugar central que ocupa el cuerpo en la formación personal, es realmente relevante reflexionar acerca de la forma de enseñanza y aprendizaje corporal que se da en la escuela. En la mayoría de los casos, nosotros como docentes no tenemos en cuenta el lenguaje corporal para enseñar, la posibilidad que ofrece este lenguaje y movimiento corporal como método pedagógico de alto impacto para los estudiantes. Cuando se enseña danzas, teatro, en definitiva cuando se enseña con la cinestesia, el cuerpo a través de sus sentidos interioriza lo que pasa a su alrededor, generalmente lo que se aprende con el cuerpo no se olvida, es el caso del niño que aprende a montar la cicla, seguramente este acto de aprendizaje no lo olvida, quedando grabado para siempre.

de experiencias y que le dan aprendizaje y significado a nuestra vida.

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Es importante poner en el aula la resolución de conflictos desde lo personal hasta lo grupal, donde se puedan analizar, discernir, y ser asertivo a la hora de tomar decisiones. En otras palabras recordemos que las emociones, las sensaciones, los sufrimientos, las alegrías las contiene el cuerpo y la memoria, y allí se van acumulando a lo largo de la vida, convirtiéndose en triunfos o frustraciones.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Este proyecto ha servido para analizar lo que los jóvenes viven, cómo lo viven y por qué lo viven a través de la memoria y el cuerpo, es aquí donde la sociedad asume a los jóvenes en tránsito, con contradicciones como prepararse para un futuro sin vivir un presente. Los jóvenes existen en la sociedad y así mismo juegan un papel importante en la construcción y transformación de la misma, ellos no se han quedado quietos, se dan cuenta de la “crisis” que la sociedad les propone vivir. ¿Cuáles son los imaginarios que tienen los jóvenes sobre el cuerpo?

Entrevistas Estudiantes de grado Once 2014. Colegio Alfonso Reyes Echandía: M. Mosquera (Mary Mosquera).2014, sept. 28, Bogotá.

J. Aldana (Jessica Michel Aldana). 2014, agosto 15, Bogotá.

M. Villalba (María Camila Villalba) 2014, septiembre 22, Bogotá.

Castillo, L. (Erika Liliana Castillo). 2014, octubre 11, Bogotá L. Vera. (Luisa Fernanda Vera). 2014, abril 22, Bogotá.

Hay una memoria colectiva que es importante reconocer, vivir y tener presente para crecer como personas sin seguir cometiendo los errores del pasado, recrear un imaginario colectivo aun existente que nos permita mejorar la calidad de vida.

Senderos de armonía Un camino hacia la diversidad, la cultura y el arte Institución Educativa Distrital Veintiún Ángeles Liz Mary Mesa B.8 William Ernesto Bueno C.9 Doris Clemencia Salazar R.10 La localidad once de Bogotá es una de las más extensas de la ciudad. Suba cuenta con una gran diversidad de población, esto conlleva a que en los colegios del sector se presenten ambivalencias muy marcadas, generando por un lado, grandes oportunidades de acercamiento a personas con diferentes identidades culturales; y por otro lado, la falta de reconocimiento de los pares que genera conflicto, exclusión, hostigamiento e incluso, en algunas ocasiones, violencia.

El colegio Veintiún Ángeles es un megacolegio que cuenta con aproximadamente 2850 estudiantes, divididos en tres sedes (A, B y C). La sede A esta ubicada en el barrio Tuna Alta, siendo un sector de contrastes, donde se encuentran diversos estratos socioeconómicos, así como varios colegios públicos y privados reconocidos en Bogotá; su desarrollo es muy particular y se encuentra entre lo rural y lo urbano. Las condiciones sociales del barrio, sumado al gran número de estudiantes, genera problemas de convivencia, los cuales se manifiestan en el trato que tienen las y los estudiantes frente a sus compañeros, evidenciando una falta de reconocimiento del otro. Esto tiene consecuencias sobre nuestra identidad, llegando en algunas ocasiones al desconocimiento de la diversidad cultural y de pensamiento, que se evidencian en la música, el folclor y el arte de nuestro país, perdiendo así el acervo cultural que tenemos.

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Docente de Artes. Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad Distrital, Especialista en administración informática educativa de la U. Santander y candidata a Magister en Educación del Instituto Tecnológico de Monterrey. Correo electrónico: lizmesabernal@hotmail.com

Docente de Ciencias Sociales. Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Correo electrónico: wiwilli2000@yahoo.com 10 Docente de Humanidades. Posgrado computación para la docencia. Universidad Antonio Nariño. Especialización en gestión pública y participación ciudadana. Universidad Nacional. Especialización en lúdica para la docencia. Universidad Los Libertadores. Correo electrónico: dclemenciasalrod17@yahoo.es

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Un joven es la persona que más se arriesga a experimentar nuevas emociones porque está conociendo su cuerpo, por medio de la corporalidad encuentra los elementos que le permiten reafirmar su personalidad.

Uno de los puntos críticos a tratar en esta investigación fue la inquietud por la interculturalidad en la escuela: ¿Cómo se dan esos procesos de intercambio entre los jóvenes que llegan de otros lugares a realizar su bachillerato a un colegio de la ciudad? ¿Cómo su cuerpo y su memoria sienten o interiorizan ese proceso de adaptación o rechazo cuando tienen que confrontar un sinnúmero de características diversas, de diferentes culturas en una misma espacialidad? Compartir el mismo tiempo y el mismo espacio significa aceptar su propia corporalidad y la del otro con todas sus diferencias y sus puntos en común.

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y jóvenes, de esta manera no queda al azar. Cuando llegan a grado once, en muchas ocasiones, no saben que van a ser y hacer en su vida, realizar el proyecto de vida desde la memoria ayuda a construir y tener una identidad.

La iniciativa surgió a partir de la necesidad de mejorar las relaciones interpersonales entre los y las estudiantes, así como rescatar y valorar la identidad. El colegio como espacio formador de ciudadanos permite recrear escenarios para desarrollar estrategias que brinden la oportunidad de superar las problemáticas antes mencionadas.

46 Con base en esto surgieron varias inquietudes, que más adelante se convirtieron en preguntas orientadoras, permitiendo así visibilizar mejor la problemática: ¿Cómo rescatar tradiciones culturales (la música, danza y literatura ancestral colombiana) y hacerlas visibles en los procesos formativos aportando a la construcción identitaria de los estudiantes?, ¿Qué estrategias se pueden desarrollar para mejorar las relaciones interpersonales entre los y las estudiantes?

Con el objetivo de resolver estas dudas surgió el proyecto “Senderos De Armonía”, como una alternativa que posibilita la apropiación de la cultura, despertando el gusto hacia la música, la danza y la literatura, estimulando la sensibilidad, los conocimientos artísticos, la tolerancia y la convivencia de forma lúdica en los y las estudiantes de grados tercero, cuarto, quinto de primaria y docentes de distintas áreas. Todos ellos partícipes

El proyecto inició en el año 2013 con la docente Liz Mesa Bernal y 30 estudiantes del ciclo dos de la sede A, en el marco del Festival de Expresiones Artísticas del Colegio Veintiún Ángeles. Desde sus inicios, el grupo desarrolló y representó las músicas y bailes de las costas colombianas y los ensayos se fueron haciendo visibles en la institución, pues en los descansos los salones de primaria se inundaban de ritmo, danza y movimiento, al punto que la mayoría de los participantes preferían practicar los bailes que salir a jugar como usualmente lo hacían.

Los docentes Willian Bueno y Clemencia Salazar se interesaron en el grupo, aportando sus conocimientos en el proceso, vinculando el proyecto a las Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades (INCITAR) de la Secretaría de Educación del Distrito. A partir de allí se desarrollaron talleres de habilidades ciudadanas básicas para la creación de una propuesta en ciudadanía y convivencia, con temas como el reconocimiento de la diversidad, los derechos, la participación y la identidad para mejorar sus relaciones interpersonales. Alterno a esto,

Para fortalecer el proyecto, en el año 2014 se abrió la convocatoria para nuevos participantes, extendiendo el grupo a estudiantes de bachillerato y la jornada mañana.

En este tiempo el grupo ha representado a la Institución en diferentes eventos como: Festival de la Expresiones Artísticas (Institucional, 2013), Festival Artístico Escolar (2013), Feria del Libro de Bogotá (2014), Intercambio Cultural Con el Colegio Alfonso Reyes Echandía (2014), Presentación Colegio Siervas de San José (2014), Festival Artístico Escolar (2014) y en el Foro “Educación intercultural en Bogotá: contextos, actores y experiencias pedagógicas” (2014).

Propuesta pedagógica e interdisciplinar El desarrollo del proyecto tiene dos ejes, uno lúdico y otro de habilidades ciudadanas; estos se articulan en varias áreas, entre ellas: Ciencias Sociales, Ciencias Humanas y Artes; las áreas confluyen en componentes como: identidad, cultura, diversidad, música y danza.

Pedagogía y lúdica Es oportuno tener en cuenta una visión teórico-lúdica que permita la praxis con los estudiantes. El aspecto lúdico que ofrece la música y la danza resulta fundamental en el proceso para la consolidación de convivencia enten-

dida como “un proceso de interacción en el marco de relaciones de poder ejercidas sin opresión, ni dominación, donde se establecen consensos sobre valores, normas y acuerdos que guiarán el vivir juntos” (Fernández, 2014), además de la apropiación de diversos valores personales para el reconocimiento de la diversidad y la diferencia.

A través de lo lúdico se generan aprendizajes acompañados del disfrute, superando muchos miedos, temores y obstáculos. Se rescata la corporeidad de nuestros ancestros y de las diferentes culturas que hacen parte de nuestro territorio y nuestra historia, plasmando el orgullo de lo que somos, sintiendo el país y mostrándolo en cada presentación. Disfrutamos cada instante en el que se prepara un ritmo de Colombia, ya que nuestro país es nutrido en ritmos, instrumentos, mitos, leyendas e historias, que permiten construir un acervo cultural con el cual nos podemos identificar. Retomamos a Héctor Ángel Díaz en su libro La función lúdica del sujeto (2006), donde indica que dicha dimensión es un constructo epistemológico, que le permite al ser humano relacionar la imaginación y fantasía, recreada de múltiples formas simbólicas en el arte, el folclor y la cultura cotidiana.

Para nuestro caso referencial tenemos los legados culturales de la Costa Atlántica y Costa Pacífica.

También, se asumen principios de la función lúdica entre los cuales tenemos: la alteridad, donde el estudiante inicia la conciencia de su movimiento corporal, de cómo su cuerpo se desplaza en un espacio y asume su tiempo, que se convertirá en un ritual, un encuentro de emocionalidad y creatividad, propicio para jugar con su tiempo, su espacio y su expresión. En este aspecto retomamos a Johan Huizinga en su libro Homo Ludens (2007), donde el autor sostiene que la cultura proviene del juego como libertad e invención, fantasía y disciplina al mismo tiempo. Todas las manifestaciones importantes de la cultura

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Presentación del proyecto

entidades como el CINEP/PPP (Centro de Investigación y Educación Popular/Programa por la Paz), en convenio con la SED, han enriquecido la propuesta. A través de los talleres de cualificación se han replicado actividades relacionadas con el auto reconocimiento y la diversidad cultural, permitiendo identificar el proyecto como una experiencia intercultural, para así sistematizar las vivencias del proceso. El CINEP/PPP ha facilitado también intercambios culturales con otras instituciones y la socialización del proyecto a través de foros educativos.

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en la exploración de sonidos, movimientos, historias, sentimientos y de la pasión que el arte produce conduciendo a un trabajo lleno de vivencias colectivas, compartiendo con el otro, asumiendo la tolerancia, el respeto, la autorregulación y la solidaridad.

están calcadas del juego ya que permite socializar, internalizar contextos compartidos, donde subyacen otros procesos para el estudiante, entre ellos el cognitivo en diversos planos, el histórico, el musical, el geográfico, el socio-económico, el expresivo y el lúdico.

es decir que el (la) estudiante va teniendo auto-disciplina, formación de carácter, se enfatiza en valores como la cooperación, puntualidad, respeto por el tiempo del otro, responsabilidad y tolerancia.

Una propuesta interdisciplinar Educación Intercultural en Bogotá

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Se ha utilizado la palabra juego, pero para la función lúdica es un asunto serio, porque este espacio de jugar a ser de otra región, requiere establecer unas pautas, entre las cuales están:

la diferencia étnica y cultural en la escuela

1. Se asume una forma de movimiento específico.

2. Hay un lenguaje simbólico hablado determinado.

3. Hay un lenguaje simbólico no hablado, dado por el vestuario, los accesorios y la postura corporal.

4. El contenido de lo espacio-temporal representado se contextualiza.

5. Estas acciones en las niñas y los niños indican que hay reglas específicas.

6. Vivencia de tipo ritual, propio de comunidades y prácticas culturales.

7. Los niños y las niñas expresan emocionalidad.

8. Se reflexiona sobre el quehacer cultural.

9. Los participantes buscan un reconocimiento, que afianzará su autoestima.

En realidad, el ser humano es un todo, capaz de adquirir habilidades favorables para su relación con los y las demás. Existen elementos que el grupo va aportando a sus integrantes, adquiridos a través de dinámicas expuestas en cada sesión, en la exigencia y el compromiso que se refleja entre ellos. Algunos de estos elementos son: manejo de su horario, saber distinguir lo prioritario,

Al reconocernos como sujetos únicos que podemos identificarnos en la singularidad de nuestra personalidad, podemos conocer al otro. Es importante resaltar que se trabajaron tres aspectos del proceso de construcción de la identidad: individual, relacional y contextual, basados en la identidad social trabajada por Henri Tajfel y John Turner (1979). El eje de habilidades ciudadanas permite la apropiación del yo y del otro como sujeto, reconociendo su diversidad y su cultura, además, asumiendo la identidad individual, grupal y las formas de relacionarnos en nuestro entorno.

Uno de los principales temas abordados en el módulo fue el de identidad, asumida desde el documento marco de la SED sobre Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (Fernández, 2014), como un proceso dinámico de la construcción del ser que se da en las múltiples relaciones del sujeto con el “otro” y “lo otro”. El primer aspecto abordado fue la identidad individual y fue tomado desde el área de ciencias sociales y artes, para la cual se desarrollaron seis actividades.

La primera actividad fue desarrollada con la dinámica del árbol del auto reconocimiento; el objetivo era identificar aspectos personales que caracterizan la personalidad de cada uno de las y los integrantes del grupo. En ella tenían que escribir en dos hojas de papel sus fortalezas y sus aspectos a mejorar. Posterior a ello se presentaban y exponían a los demás sus aspectos personales y pegaban las hojas en el árbol. Para finalizar se

realizó una reflexión sobre la identidad y la importancia del auto reconocimiento. En esta actividad las y los estudiantes tuvieron un espacio para reflexionar sobre sus aciertos y dificultades. En algunas ocasiones los y las estudiantes no prestaron atención a los compañeros por lo cual se reflexionó sobre la importancia del respeto y el compromiso con el otro.

rios, celebraciones, festividades y carnavales propios del territorio nacional. Los y las niñas comenzaron a asociar este espacio con el ambiente fiestero y se involucraron bailando, gritando y celebrando a manera de agasajo popular. Esto demuestra la forma de reconocimiento del cuerpo como territorio de expresión de nuestros deseos, sentimientos, goce y libertad.

La segunda actividad se realizó utilizando la misma dinámica pero en ella se buscaba que ellos(as) identificaran su gusto para desarrollar en el proyecto escogiendo entre la música y la danza, a partir de allí se conformaron los diferentes grupos. Al terminar la actividad se desarrolló un taller de sensibilización corporal donde los estudiantes caminaban por el espacio siguiendo el ritmo de un tambor, haciendo énfasis en los sentimientos y sensaciones que los ritmos despertaban en los niños y niñas, a la vez se hicieron narraciones alusivas a asociaciones entre el ritmo y elementos culturales tales como jolgo-

La identidad social trabajada por Henri Tajfel y John Turner (1979) es definida como el conjunto de todos aquellos aspectos que constituyen la idea que tenemos de nosotros(as) mismos(as) y que se derivan de las categorías sociales a las cuales la persona percibe que pertenece. En este sentido la identidad es la capacidad de saber quiénes somos y qué relaciones de pertenencia tenemos con los otros y con nuestros contextos. Con base en esto desarrollamos la tercera actividad, partiendo de los talleres previos identificamos al otro como parte integral de mi identidad y a su vez constitutiva de una identidad social.

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la diferencia étnica y cultural en la escuela

La construcción de la identidad desde el desarrollo conIdentificar que somos ditextual la relacionamos con la ferentes nos permite relacioconstrucción histórica que nos narnos de una forma colapermite ubicarnos en el tiemborativa, aceptamos que el po y el espacio como sujetos conflicto es inherente a los de una causalidad de hechos seres humanos permitiéndoque nos han permitido exisnos una oportunidad para tir, entender este devenir nos asumirlo y afrontarlo, no imacerca más a nuestra identiponiendo nuestra visión sino dad, desde el pasado y en la complementando las diferenconstrucción colectiva del fu- Trabajo de sensibilización con instrumentos musicales. cias para construir un esceturo. La forma como nos relanario de convivencia y no de cionamos en el territorio y las normas que se establecen imposición. En el proceso de la construcción del reconopara convivir en él son parte de la cultura de los grupos cimiento del otro se plantearon tres talleres de resoluhumanos, reconocer como se han construido dichos as- ción alternativa de conflictos que parten de la diferencia pectos nos permite ver la diversidad propia del territorio para reconocer la diversidad. colombiano, la cual es diversa y heterogénea. Para el desarrollo de ésta generamos la cuarta actividad.

En la quinta actividad se manejó el cambio de perspectiva frente al conflicto, no siendo solo un problema sino En la cuarta actividad se desarrolló la formación his- también una oportunidad. Iniciando el taller se explicó tórica de la identidad, donde se presentaron diferentes la actividad que consistía en definir ¿Qué es conflicto? A

través de una lluvia de ideas se pudo determinar que los y las estudiantes relacionan el conflicto con un concepto negativo, asociándolo con palabras como violencia, pelea, problema, puños. Paso seguido se organizaron grupos de 5 estudiantes y se les repartió un marcador, medio pliego de papel y un paquete con 8 palabras (oportunidad, reconoce, conflicto, cambiar, violencia, acuerdos, paz, diferencia) para armar un concepto de conflicto y socializarlo a los y las compañeras. Algunas frases que surgieron de este ejercicio fueron: “Reconocer el conflicto y cambiar la violencia con acuerdos en paz y la oportunidad de la diferencia”.

Muchos grupos identificaron el concepto negativo del conflicto. Al finalizar les compartimos un concepto positivo de conflicto: “El conflicto es la oportunidad de cambiar la violencia por acuerdos donde se reconoce la diferencia”, en el que se puede ver una oportunidad de cambiar viejas prácticas por nuevas, integrando la diversidad. Durante el desarrollo de la actividad se vio el interés y el trabajo en equipo para la construcción del concepto y durante la socialización se evidenció respeto por la opinión y exposición de los compañeros.

En la sexta actividad el objetivo consistió en reconocer las causas y formas de solucionar el conflicto. El taller se dividió en dos partes: en la primera se les presentó un video que evidenciaba la forma negativa del conflicto, donde se reflexionó sobre la diferencia como causa y efecto de la condición humana; además la consecuencia de solucionar los conflictos de forma violenta.

La segunda parte se orientó hacia formas alternativas de solucionar los conflictos. Los grupos representaron una pequeña obra de teatro, donde debían afrontar una situación conflictiva que se podía presentar en el colegio y propusieran una forma alternativa de solucionarlo. En el proceso se evidenciaron diferentes causas de conflictos,

como son: diferencias de pensamiento, chismes, acoso escolar. La solución que la mayoría planteó fue afrontarlo hablando con el otro y exponiendo respetuosamente sus puntos de vista.

Conclusiones Este proyecto en sus inicios fue pensado como un espacio de esparcimiento para nuestros niños, niñas y jóvenes, brindando otra opción de esparcimiento en la institución, su impacto ha ido más allá de nuestras expectativas, convirtiéndose en una herramienta de formación intercultural que ha permitido a los y las estudiantes acercarse a sus pares, desdibujando los paradigmas sociales de exclusión, aceptando la diversidad de género, pensamiento, culturas, razas, grupos étnicos y condiciones de discapacidad tanto físicas como cognitivas, que se presentan en el grupo de la misma manera que se evidencia en nuestra sociedad.

En el desarrollo del proyecto se pudo evidenciar el gusto de los estudiantes por la música y la danza, el reconocimiento de narraciones populares que mezclan hechos reales con elementos fantásticos típicos de la cultura caribeña.

La música y danza construyeron identidad en las y los integrantes del grupo; poco a poco fueron apropiando dinámicas rítmicas y melódicas, posturas, expresiones corporales y símbolos alrededor de la práctica de diferentes lenguajes artísticos. Esto permitió la apropiación de la cultura colombiana y un sentido de pertenencia hacia la institución.

Las diversas estrategias implementadas en el proyecto mejoraron las relaciones interpersonales entre los y las estudiantes, ya que éstas se desarrollaron bajo el núcleo

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videos para reconocer el desarrollo histórico de la diversidad étnica y cultural del territorio colombiano. Se relató una breve reseña a través de diferentes hechos históricos que se ven reflejados hoy en la pluralidad étnica y cultural que tiene nuestro país; en el proceso se reconocieron elementos de aspecto físico y cultural de los pueblos colombianos, se escogieron varios estudiantes para que expusieran su vida recordando diversos hechos de su experiencia individual, y al final se reflexionó sobre la importancia de la historia personal como aquel conjunto de acontecimientos que permiten dejar huella en el mundo.

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Educación Intercultural en Bogotá

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La tercera actividad permitió un autoreconocimiento y un reconocimiento del otro; en ella se realizaron dos círculos concéntricos donde los estudiantes quedaban frente a frente; se presentaban a un compañero haciéndole preguntas de diversa índole. Pasados tres minutos el círculo interior rotaba y tenían la oportunidad de presentarse y conocer a otro compañero, al final como forma de socialización los y las estudiantes se presentaban como el otro compañero realizando una descripción física y comentando algo de su vida. Esta actividad permitió el compartir aspectos comunes, como gustos y actitudes frente a la vida.

de ciudadanía y convivencia. Entre ellas podemos destacar las siguientes: auto reconocimiento y reconocimiento del otro, identificación de la diversidad de la sociedad y talleres de resolución de conflictos, los cuales permitieron que ellos y ellas identificaran sus diferencias para mejorar sus relaciones interpersonales.

Díaz, H. Á. (2006). La función lúdica del sujeto. Bogotá: Magisterio.

Fernández, I. (2014). Documento Marco. Educación para la Ciudadanía y la Convivencia. Bogotá: Imprenta Nacional.

Huizinga, J. (2007). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ABORDAR LA DIFERENCIA: JUGANDO, NARRANDO Y TERRITORIALIZANDO APRENDEMOS

Tajfel, H., & Turner, J. (1979). “An integrative theory of intergroup conflict”. En H. Tajfel, & J. Turner. Differentiation between social groups: studies in the social psychology of

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la diferencia étnica y cultural en la escuela

intergroup relations (págs. 33-48). Academic Press.

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Bibliografía

EDUCATODOS juegos, investigación y cartografía social Alter-nativas para el aprendizaje–enseñanza de las ciencias sociales

“… la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia subjetividad”.

Michel Foucault.12 La reflexión que se presenta a continuación, parte de la observación de los procesos de aprendizaje-enseñanza13 de las Ciencias Sociales en los grados sexto a noveno, del Colegio Distrital Hunzá14. Los resultados obtenidos, así como las dificultades de los estudiantes, sus actitudes y comportamientos, han generado la reflexión acerca de lo que sucede. Señalan la necesidad de identificar los problemas o las situaciones para transformar. Invitan a emprender acciones de cambio en relación con el aprendizaje-enseñanza de esta área en el ámbito escolar, en particular en el nivel de Básica Secundaria.

En primer lugar, se hace una breve referencia general al contexto en el que se ha adelantado el proyecto. Luego se presenta el proyecto, comenzando por sus antecedentes, 11

Docente de Ciencias Sociales, ciclos 3 y 4. Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: norbarrero@gmail.com 12 Foucault, M. (1994). Hermenéutica de sujeto. Las Edic.de la Piqueta, Madrid.

13 Nos referimos a la relación aprendizaje – enseñanza, como un bucle (E. Morin) en el que ambos componentes se determinan mutuamente y, además, proponemos que el vínculo se enfoque desde el aprendizaje y hacia la enseñanza, como una forma de expresar que se toman en cuenta –inicial y principalmente- las necesidades, intereses y expectativas de las y los estudiantes respecto a sus procesos de formación personal y de construcción de conocimiento para que, con base en ellas, se lleven a cabo las propuestas y acciones de enseñanza. Además, porque consideramos que los aprendizajes y las enseñanzas deben ser recíprocos entre estudiantes y docentes.

14 Ubicada en el barrio La Aguadita, sector El Rincón, en el cerro sur o cerro Noncetá de la localidad de Suba en Bogotá.

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Hermel Norberto Barrero C.11

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Institución Educativa Distrital Hunzá

propósitos y participantes, se exponen los tres ejes sobre los que se ha movido, y finalmente algunos de los avances logrados y las expectativas de continuidad.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Generalidades sobre el contexto Según el testimonio de algunos vecinos, hace aproximadamente 35 años empezaron a llegar al sector en el que se encuentra el Colegio Distrital Hunzá personas provenientes de otros lugares de Bogotá y de regiones cercanas. De acuerdo con un estudio socioeconómico de la comunidad escolar realizado por un grupo de docentes del colegio, presentado en diciembre del año 2004, la mayoría de las familias son originarias de los departamentos de Cundinamarca (60%) y Tolima (27%) y emigraron a Bogotá especialmente por razones de trabajo (46%) y estudio (9%). En los últimos años ha aumentado el número de familias llegadas de otras regiones del país, en especial de la costa Atlántica, lo cual corresponde con la tendencia existente en el sector El Rincón, de la localidad de Suba, en el que se inscribe la comunidad.

Este proyecto, cuya última fase se adelantó en 2014, partió de identificar las dificultades de los estudiantes de los grados octavo y noveno en los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales. Estas incluyen las limitaciones en la comprensión, apropiación y aplicación de los fundamentos conceptuales en algunas asignaturas y en lectura y escritura; el escaso apoyo de las familias, la falta de hábitos de trabajo escolar y, en particular, la apatía y la falta de interés de las y los estudiantes respecto a las actividades de aprendizaje y sus resultados.

Respecto a esto el profesor Alejandro Sanz de Santamaría precisa que una de las razones por las cuales a los estudiantes no les interesan las propuestas que les hacemos desde la escuela, tiene que ver con que éstas no se refieren a sus vidas y, en especial, a lo que podríamos llamar “su mundo interno”. En ese mismo sentido, en una indagación que realizamos recientemente los estudiantes manifestaron que las actividades en las que se sienten “siendo más ellos mismos”, son aquellas en las que son protagonistas o se refieren a su vida personal y que algunas de las situaciones que recuerdan favorablemente se

Esta iniciativa comenzó a consolidarse desde finales de 2011, cuando reorienté mi trabajo cotidiano preguntándome quiénes son mis estudiantes. Se trata de reconocer sus particularidades, sus condiciones de vida, dificultades, limitaciones y posibilidades. Atender la dimensión personal, emocional y afectiva de las y los estudiantes, los motiva a revisar su actitud frente al estudio, a las actividades escolares y a las relaciones con las personas y mejorar su participación, compromiso y resultados. Así, este proceso se inspira en lo aprendido en Escuela Itinerante15 y se materializó en la propuesta Educatodos: Construcción colectiva del currículo de Ciencias Sociales. Para pasarla bueno y aprender bien.

Alter-nativas para mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias Sociales

En 2013 trabajamos desde las experiencias de vida en relación con la comunidad, la familia y la escuela, y nos apoyamos en las conmemoraciones del Día Internacional de la Mujer y de la Independencia de Colombia. En esta última propusimos la pregunta ¿de qué me debo independizar? Cada estudiante expresó en forma escrita y a través de dibujos sus ideas acerca de la autonomía personal como versión particular de la independencia y el papel de las Ciencias Sociales en la formación personal, además lo pusieron en escena a través de expresiones artísticas como el graffiti y el break dance.

En el año 2012 desarrollamos el proyecto con estudiantes de los grados 6° y 7°, se continuó durante 2013 con 7° y 8° y se realizó en 2014 con 8° y 9°. En 2012 inda-

Los mecanismos para el reconocimiento personal de los estudiantes en sus relaciones con la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en sus diferentes ámbi-

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Escuela Itinerante es un proyecto coordinado por el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de Los Andes, que contribuye a consolidar grupos de rectores y profesores de colegios públicos y privados comprometidos con la tarea esencial de mejorar continuamente su propia formación personal y la de cada uno de sus estudiantes.

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Dibujo realizado por el estudiante Diego Felipe Ávila Perilla del curso 702, año 2011 respecto al tema de Comunidad en la clase de Ciencias sociales.

Además de los aspectos señalados, en los últimos años se ha observado un deterioro de los comportamientos de los estudiantes y de sus formas de relacionarse con los demás miembros de la comunidad educativa, lo cual se expresa de manera especial en irrespeto a los docentes, enfrentamientos entre estudiantes, uso persistente de la intimidación, manejo agresivo de los conflictos y confrontación física entre estudiantes, tanto en el colegio como fuera del mismo.

gamos acerca de la percepción que tienen los estudiantes acerca de las Ciencias Sociales, las experiencias en su aprendizaje y sus expectativas respecto a temas, actividades y las posibilidades de uso de las TIC con base en el enfoque de la inclusión. Además, desde hace varios años hemos realizado ejercicio de observación y descripción del contexto inmediato y de reconocimiento del entorno a través de la elaboración de mapas: del recorrido de la casa al colegio, de la comunidad y los sitios de interés y de conflicto, entre otros. Se busca alimentar la perspectiva de la investigación como estrategia de aprendizaje apoyada en la cartografía social. También identificamos los ámbitos de la Ciencias Sociales (territorio, tiempo, economía, poder, cultura, ideas, comunicación, etc.) y su relación con los protagonistas que intervienen en las dinámicas sociales: niñas, niños y jóvenes, familia, escuela, comunidad y sociedad.

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refieren a eventos en los que sus compañeras(os) o las(os) docentes atendieron alguna dificultad muy personal, más que académica.

tos, implicaron un acercamiento a la investigación. A la observación, las entrevistas, la auto observación, la reflexión, el registro de información, la cartografía, la expresión oral y la escritura de relatos de la vida cotidiana, les adicioné en 2014 otras actividades para motivar y hacer más agradable el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

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58 la diferencia étnica y cultural en la escuela

Surge la idea de utilizar los juegos como estrategia para aprender Ciencias Sociales, la cual le propongo a los estudiantes, quienes reunidos en grupos planearon y diseñaron juegos que luego pusieron a consideración de sus compañeros con el fin de evaluarlos y enriquecerlos. En general, los que se han presentado han sido adaptaciones y desarrollos de juegos de mesa conocidos, como la escalera, o de concurso como ¿Quién quiere ser millonario? También se han presentado propuestas basadas en el uso de la cartografía social en combinación con preguntas sobre datos de interés. Este ejercicio ha permitido ver un llamativo despliegue de motivación y creatividad.

La formación personal El interés principal en la formación personal (de estudiantes y docente) a través del aprendizaje–enseñanza de las Ciencias Sociales ha producido cambios importantes y de efecto saludable. Ha disminuido el tiempo y los esfuerzos dedicados a la adquisición de los conocimientos y la información propia del área; ahora se dedica más tiempo y se presta más atención a la reflexión acerca de los problemas referidos a los ámbitos de las Ciencias Sociales y su relación con la vida personal de los estudiantes y/o sus familias, en sus comunidades y en el contexto de la sociedad.

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Por otra parte, en general, las clases o reuniones de trabajo (como las llamamos) son más interesantes, tranquilas y agradables, y las relaciones personales son más fluidas y con menos tensión entre el docente y los y las estudiantes. En las actividades realizadas participan todos los estudiantes. Se destaca que en el camino de construcción del proyecto se ha formado un equipo de estudiantes que conforman el principal apoyo en el desarrollo de las diferentes actividades y, en particular, en los ejercicios de investigación.

Como resultado de estos intercambios encontramos tres líneas de trabajo que se convierten en estrategias propias o alter-nativas, las cuales interpretamos como otras formas propias16, de aprendizaje: 1. Investigación, 2. Cartografía social y 3. Juegos.

Algunas actividades En diferentes momentos de este proceso se han realizado actividades dirigidas a sensibilizar a los estudiantes respecto a la validez, importancia y necesidad de la investigación como estrategia para aprender, a partir de ejercicios de auto observación y, en relación con ella, del reconocimiento del entorno mediato e inmediato. En los años anteriores se les ha pedido que elaboren su árbol genealógico el cual, debido a sus características, se debe realizar con el apoyo de la familia. Éste se ha complementado con el trabajo de la línea de tiempo de la vida del estudiante y de la familia, con base en la cual se pueden trabajar conceptos relacionados con el ámbito temporal, como pasado, presente, futuro, duración, permanencia o continuidad, aplicables al estudio de diferentes grupos humanos en diferentes épocas y territorios.

Se retoma la idea de la educación propia, presentada en KANUNKA. Recorridos de aprendizaje por el territorio Wiwa. Bogotá D.C., CINEP/PPP, 2014.

Ejercicio de observación frente al colegio, realizado en el año 2014.

También han hecho entrevistas a los compañeros, lo cual les ha servido para conocerse mejor; lo mismo que a la mamá, el papá, los abuelos y otros familiares respecto a sus historias personales. En ese mismo sentido, se hacen ejercicios dirigidos a centrar la atención y reconocer los sentimientos y emociones por medio de la observación de la respiración, los pensamientos y los recuerdos de situaciones significativas, sobre los cuales escriben y, de forma voluntaria, comparten con los compañeros.

Observar, preguntar, preguntar-se; buscar, obtener y registrar información; reflexionar y escribir sobre lo que nos sucede en la vida cotidiana, son actividades asociadas con la investigación. Se han utilizado como fundamento para acercarnos a reconocer e interpretar las dinámicas de la sociedad en sus diferentes niveles y ámbitos, y, en especial, su incidencia en la vida de cada uno, la de sus familias y sus comunidades. La reflexión se ha apoyado, entre otras, en la pregunta ¿Y yo, qué?, la cual pretende ayudar

a la identificación de lo que sucede en el conjunto de la sociedad y su relación con lo que sucede en la vida personal y/o de la familia. De esta manera se busca abordar el estudio de las Ciencias Sociales con un nuevo enfoque centrado en la formación personal y darle sentido en el contexto de la comunidad y la sociedad en la que se vive.

En el trabajo de cartografía social se invita a los estudiantes a elaborar un mapa del recorrido de la casa al colegio.

No se les da ninguna indicación o pauta, con el propósito de identificar sus percepciones de su entorno inmediato y la forma como lo representan. Después se les solicita que hagan un mapa de su comunidad y representen los lugares de interés y de conflicto de la comunidad. Luego se socializan los aportes, se comentan y se hacen ampliaciones respecto a las dinámicas de la vida social en diferentes épocas y territorios. A partir de esto se aborda el trabajo más amplio y sistemático de cartografía de las sociedades o las culturas de acuerdo con los temas correspondientes a cada curso.

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Los y las estudiantes sintetizaron en una palabra estos juegos: el Rompecabezas lo sintetizaron con la palabra solidaridad y Las casitas con la palabra competencia. La selección de estas categorías, su aplicación al análisis de la dinámica social y el uso de la estrategia de los juegos, con sus componentes y variaciones, muestran que existen posibilidades de transformación de las prácticas docentes, de las formas de relación de docentes y estudiantes, de ellos con el conocimiento y con las actividades de aprendizaje – enseñanza.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Reflexiones finales Las actividades propuestas y desarrolladas han generado unas nuevas y favorables dinámicas en las clases y en las relaciones personales estudiantes-docente, que hacen pensar en la necesidad de continuar, fortalecer y desarrollar estas alter-nativas. Sin embargo, asumir el replanteamiento del énfasis desde lo cognitivo hacia lo formativo, genera la inquietud por el papel y el manejo que se le debe dar a los conocimientos propios de las Ciencias Sociales establecidos en las propuestas hechas por el MEN a través de los documentos oficiales17.

Un componente que abre la posibilidad de conectarlos y complementarlos se encuentra en la propuesta de los 17

Estándares del MEN en la cual, además del manejo de los contenidos propios de las Ciencias Sociales y de las formas de aproximación al conocimiento como científico social, se encuentra el campo de los compromisos personales y sociales derivados de los anteriores. Estos se expresan en cuestiones como: la participación en debates, el respeto a diferentes posturas frente a los fenómenos sociales, asumir una posición crítica respecto a la discriminación, el reconocimiento de los derechos fundamentales, la importancia del patrimonio cultural y otros que corresponden con el espíritu del reconocimiento y respeto del otro y de la diferencia, sea por razones de edad, género, posición política, credo religioso, etnia u otro.

La aproximación a los contenidos de las Ciencias Sociales y la investigación acerca de la formación de los sujetos, las subjetividades y las identidades personal, familiar y de los integrantes de la comunidad, puede proyectar el trabajo hacia la indagación sobre las comunidades y/o los grupos étnicos ancestrales que sobreviven en nuestra sociedad, su historia, situación actual, el desarrollo de sus relaciones con los poderes establecidos y, en particular, las problemáticas en las que se mueven y el lugar que se les ha asignado en el marco de los estudios sociales y su enseñanza escolar.

La relación estudiante-docente-conocimiento, las acciones aprender y enseñar deben estar sujetas a la dinámica comunicativa de los actores a partir del reconocimiento recíproco de docentes y estudiantes, más como sujetos sociales que interactúan, que en su relación con el conocimiento. Este enfoque posibilita y facilita el paso de la comprensión de la vida y las circunstancias propias y del otro a una actitud dinámica de búsqueda, orga-

Se hace referencia a los Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales en la Educación Básica (2002) y a los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (2004) publicados por el MEN.

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Nuevamente se les pide a los estudiantes describir la experiencias; allí presentan las actitudes ventajosas de algunos participantes; el desinterés de otros; la necesidad de estar muy atentos y ser muy ágiles; la agresividad con la que algunos actúan para no dejarse sacar del juego; la manera cómo se favorece a los amigos sacando a los que no lo son.

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En la última etapa, en la que abordamos el trabajo con necesidad de trabajar en equipo sin monopolizar la inlos juegos, les propuse armar un rompecabezas que pre- formación (las fichas), asumiendo la actitud de que todos senta diferentes escenas de la vida de una comunidad: aporten para la solución de los problemas (armar todo el contraste entre una comunidad popular y una con me- rompecabezas). jores recursos económicos, una marcha por los derechos de las mujeres, la reunión de una comunidad para orgaEn el segundo juego, que llamamos Las casitas, se nizarse y de un grupo religioso, una huelga en una fábri- requiere un espacio amplio donde se informa de su dica, una imagen que muestra el námica, se delimita el área en cultivo y transporte de maíz y la que se realiza y se designan actividades artísticas musicales. varios observadores. El docente Se conforman grupos y a cada dice “trasteo, trasteo, trasteo” uno se le entrega un paquete y los participantes deben camide fichas, sin darles ninguna nar en diferentes direcciones instrucción se les sugiere que por el área establecida, buscanempiecen. Con anterioridad, a do que no se formen parejas o cada paquete se le ha sacado grupos permanentes. Luego, una ficha que se coloca en otro el docente dice “casas” y cada paquete (la ficha perdida); más estudiante debe buscar a otro adelante será necesario buscarpara formar una casa al colola en otro grupo para poder carse frente a frente, levantar completar su escena. Cada grulos brazos y juntarlos encima de po debe armar la escena que sus cabezas. Si alguien queda le corresponde y, luego, entre sin pareja debe salir del juego y todos armar todo el rompecase convierte en observador.

Juego del rompecabezas realizado con los estudiantes de 901. bezas.

De nuevo “trasteo, trasteo…” y después “casas de un Mientras tanto, algunos estudiantes seleccionados al habitante”. Allí dos estudiantes forman la casa y otro se comienzo observan y toman nota de la forma en la que ubica entre ellos como habitante de la casa. Una vez más los participantes actúan y se comportan ante diferentes quienes queden por fuera de las casas salen del juego. situaciones que genera el juego. Al armar las escenas, Luego, teniendo en cuenta el número de participantes, los estudiantes deben resolver el problema de qué hacer el orientador del juego pedirá que haya trasteo y luego para armar todo el rompecabezas. Al completarlo, se les que formen casas de dos, tres, cuatro o cinco habitantes, pide a los estudiantes que describan las escenas que lo buscando que queden participantes por fuera de las caconforman y las comparen con situaciones o experiencias sas y sean retirados del juego. Esta dinámica hace que los de la vida personal o de la comunidad. Luego, se les pro- estudiantes se esfuercen por formar parte de una casa pone que elaboren un escrito acerca de la experiencia y evitando que los saquen del juego. Ganan los dos que su relación con la vida cotidiana, en lo que se refiere a la queden al final.

Conociéndote me conozco desde el casino religioso María Esperanza Herrera P. 18 Este proyecto pretende dar a conocer una práctica pedagógica en la escuela, a partir de la innovación de juegos que generan espacios de reflexión, sentidos otros, pensamientos otros e interacciones basadas en la solidaridad. Esta estrategia nos lleva a reconocernos como seres únicos e irrepetibles en la diferencia y la diversidad presente entre los miembros del ciclo 3 de nuestra comunidad educativa.

Vista de la ciudad desde la de terraza del colegio Hunza.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

nización, estudio. Aplicar estrategias como la investigación, la cartografía y los juegos para aprender-enseñar las Ciencias Sociales en la escuela, propicia el reconocimiento de los otros como interlocutores y actores válidos y semejantes, es decir permite construir una mirada y unas prácticas cotidianas interculturales.

La pregunta por la historia del barrio y la construcción colectiva de la misma puede ser una herramienta para abordar preguntas como: ¿Cuál es la historia de este territorio? ¿Quiénes somos los miembros de esta comunidad? ¿Cuáles son nuestros orígenes? ¿Cómo llegamos a hacer parte de esta comunidad y que esperamos de ella?

Actividades sugeridas

A lo largo del año ha surgido un interés por darle espacio en el proyecto no solo a la forma como se enseñan-aprenden las Ciencias Sociales, sino también a qué se enseña-aprende de las Ciencias Sociales en la escuela.

Esta pregunta da para abordar muchos temas, uno de ellos es la relación entre Historia e historias, abordando los lugares hegemónicos y subalternos desde donde se viven, interpretan y recuerdan los acontecimientos históricos en la escuela. Un ejemplo de esto puede ser la pregunta por el lugar que han tenido grupos como los afrodescendientes o los diferentes pueblos indígenas en eso que llamamos “La historia de Colombia”.

El trabajo de investigación sobre la comunidad, que se ha venido desarrollando con ejercicios como la cartografía social y las entrevistas sobre historia familiar, podría seguir desarrollándose abordando temas como la historia del barrio La Aguadita. Este barrio donde se encuentra el colegio, y la localidad de Suba en general, es un territorio importante para la comunidad Muisca y a la vez es un espacio receptor de personas provenientes de distintas regiones del país como son la Costa Pacífica y Caribe.

El colegio Antonio García es un mega colegio del sistema educativo distrital, se encuentra ubicado en la localidad 19 (Ciudad Bolívar), dentro del barrio San Joaquín. Su PEI está encaminado a la construcción de procesos de transformación social a través de la ciencia y la tecnología; igualmente cuenta con salas de informática, laboratorios, ludoteca y en la actualidad presta servicio a niños y niñas de preescolar, básica primaria, secundaria y media fortalecida; acoge a más de dos mil alumnos que pertenecen a los estratos 1 y 2.

Queremos reflexionar un poco acerca de la palabra “Casino” que puede despertar una sensación de choque y/o sorpresa ¿Un Casino en un centro educativo? Sí. Es un casino que nos va a permitir ganar, no dinero, pero si un cúmulo de prácticas al interior del aula que concibe nuevas formas de ver el mundo, el espacio y la realidad que habitamos.

El casino es el espacio para jugar; genera la interacción grupal, la creación de acuerdos, el cumplimiento de reglas preestablecidas; facilita la toma de conciencia y la posibilidad de contemplarnos desde las relaciones de respeto con el otro y la otra; permite recono18

Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital y Magister en Educación Universidad Pedagógica de Colombia.

Docente del colegio Antonio García.

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Institución Educativa Distrital Antonio García

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Una experiencia intercultural

Para emprender el proyecto no hubo recetas ya que estos procesos se generan entre seres humanos. Vale decir que se necesitó de mucha pasión para iniciar la aventura; constancia para no desfallecer frente a los tropiezos y obstáculos que se presentan en el camino; pensar en la innovación como fuente de inspiración; y la exigencia como requisito mínimo para alcanzar las metas; servirnos de la norma y el acuerdo que no son de buen recibo, pero necesarios en la interacción. Y el escuchar como mayor ejercicio de riqueza espiritual.

Una acción como ésta nos saca de la zona de confort, al reconocernos como personas inacabadas, con defectos y sabedoras de que no somos poseedoras totales del conocimiento y que quizá nuestras metodologías y prácticas didácticas no son las mejores, que son una simple réplica que lleva a perpetuar las practicas coloniales y por ello no pueden seguir dándose por parte nuestra.

Acudimos al concepto de Catherine Walsh quien viene construyendo y abanderando hace varios años la interculturalidad desde una perspectiva crítica que parte de reconocer que se trata de un problema estructural, colonial y racial. En esta perspectiva, se dice que la diferencia hace parte de una estructura y matriz coloniales de poder, que requiere de la transformación y de la construcción de condiciones distintas a los dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, la racialización, la inferiorización y la discriminación. Tal como afirma Walsh (2009) se requieren cambios estructurales que permitan que las diferencias sean elementos constitutivos de una educación intercultural, y no simples adiciones de la diversidad cultural a las estructuras establecidas. En este sentido, las diferencias son construcciones jerarquizadas y naturalizadas que desde el tiempo de la Colonia han estado inmersas en una matriz de poder que se evidencia en la escuela; las diferencias tiene un carácter colonial, no son simplemente diversidad cultural.

El proyecto está entonces encaminado a cumplir dos objetivos macros: aprender a interactuar entre pares en el encuentro y el desencuentro, y, desnaturalizar las formas presentes de discriminación y evitar relaciones que lleven a ubicar a los otros en condiciones de inferioridad.

La experiencia en el aula se implementó a través de una ruta metodológica ejecutada por períodos escolares:

Creando el ambiente pedagógico El primer paso fue crear un ambiente dentro del salón en el que se pueda interactuar con juegos de mesa como cartas, dominó, batalla naval, recorriendo el mundo, parqués, escalera, ajedrez, tanga, entre otros.

Este ejercicio tan simple, ocasionó muchos problemas que se debían superar como: que algunos no sabían las reglas del juego, querían interactuar con todos los juegos a la vez y se generó conflicto entre el grupo al momento de integrarse. Estos obstáculos generan procesos interculturales, pues se dan cuenta de que todos tienen posturas diferentes al interactuar con el juego; los estudiantes asumen que en algunos casos es necesario acudir al trabajo en equipo y contar con las habilidades de otros compañeros permitiendo el reconocimiento y el respeto.

Así se conformaron equipos para interactuar en los diferentes juegos llegando a familiarizarse con las reglas existentes, pasos o limitaciones y/o exigencias para lograr la habilidad requerida y generar espacios donde se puedan establecer acuerdos como: respetar el turno, estar pendiente de las exigencias de cada juego, de la necesidad de jugar en colectivo o en solitario, usar un tono de voz adecuado para no interrumpir o incomodar a los otros grupos; prestar y cuidar los elementos de sus compañeros, establecer límites. El aprendizaje de estas normas estudiantiles pudo evitar que se llegara a la agresión física o verbal, ya que si se incurría en esta falta, existían directrices para que esa o esas personas no siguieran participando dentro del casino. Compartir estos juegos permite iniciar un trabajo que no es exclusivamente académico.

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El proyecto nació en el año 2012, cuando siendo maestra de ciencias sociales se me asignó la carga académica de religión y ética de los grados quinto y sexto. Me asaltó la preocupación y, por qué no decirlo, algo de pereza, por lo que decidí crear un espacio de reflexión y diálogo con los estudiantes en torno a la forma de abordar las asignaturas. Después de múltiples aportes surge la estrategia de un “casino religioso” que desde entonces lleva años construyéndose, adaptándose y re direccionándose.

Este es un reto pedagógico de emprender un cambio que apunta a muchos frentes porque al tratar de innovar nuestras tareas habituales, se gestan revoluciones donde los afectados somos nosotros mismos en el afán de interactuar de maneras “otras” con nuestros estudiantes. Se generan otras dinámicas y tensiones al cambiar el rol de los estudiantes y del docente, en las interacciones colectivas, qué solo buscan construir relaciones horizontales y equitativas, un camino nada fácil puesto que no se entiende el afán de hacer cambios a prácticas anquilosadas, hegemónicas y homogéneas con la que hemos cohabitado por siglos.

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cer la dignidad como ser humano, suma del amor y la diferencia existente en nuestra tierra, del mestizaje presente en Latinoamérica. Allí se busca evitar el prejuicio y el estereotipo que se asume en la cotidianidad impuesta y naturalizada desde Occidente, donde se homogeniza las formas de pensar, sentir, estar y de habitar el mundo.

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Luego de repetir este ejercicio en varias oportunidades logramos innovar y construir nuestros propios juegos. De esta forma, se pasa a una etapa que lleva a rediseñar el juego con temáticas vistas en clase como la diferencia, discriminación, estereotipo, prejuicio, grupos étnicos, religiones del mundo: dicha incorporación de temáticas se ven reflejados en los juegos que ellos diseñaron.

Interactuando nos reconocemos y aprendemos Un segundo momento se da en la forma de asociarse en la conformación de los grupos para interactuar dentro del casino; inicialmente se agrupan los estudiantes como estaban organizados por filas y luego empezaron a conformar grupos según el juego en el que querían participar. Estas formas de organización generan comunicación entre compañeros que no son amigos, propiciando la oportunidad de conocerse en forma más directa.

El proceso de acercamiento a la construcción de los juegos fue un poco más lento debido a la complejidad del ejercicio para aprender a enfocar las acciones en el aprendizaje en forma más concreta, y a pensar en cómo construir preguntas para hacer el ejercicio.

En este ejercicio se entrega a cada estudiante un bono donde se promociona un sitio de comida, de hotel, un lugar turístico, de recreación y donde existe un beneficio si se le da uso. La tarea era identificar que ofrecían, situarlo geográficamente y mostrar qué servicios ofrecía.

Luego se comparte al resto de compañeros está información. La condición para está socialización era que quien la llevaba a cabo asumía el rol de promotor y dueño de este bien o servicio. Para finalizar, era necesario diseñar y construir un bono con las mismas variables pero promocionando un valor o principio de vida que diera cuenta de la comunicación e interacción con las personas con las que tenemos acercamientos.

juntas a casa, ella era diferente a mis amigas, en la ac-

El casino religioso desde la lectura de los y las estudiantes

De repente, el afán por salir de clases y encontrarme

tualidad podría decirse que era un poco “masculina”, sin embargo, en aquella época por ser una ciudad pequeña, el tema LGBTI era casi nulo y nosotros las chicas y los chicos no lo identificábamos con facilidad.

con ella era más fuerte, ya no quería quedarme con mis amigas coqueteando y hablando de chicos, me pa-

Hay otro espacio de “casino” donde se comparte de forma intencional una canción, su música y letra. Una experiencia que le ha dejado marcado a cada uno, una enseñanza dando cuenta de su vida, su problemática, sus sueños y utopías, enriqueciendo la visión que tienen de sí mismos.

recía aburrido, prefería caminar con ella, jugar en casa o simplemente hablar, con el paso de los días nuestra relación era más cercana, no tenía un nombre que la definiera más que “amistad”, para aquella época no sabíamos que nuestra relación estaba académicamente definida.

Se crea otro espacio donde a partir de una lectura, los alumnos visibilizan una realidad y se pronuncian frente a ella. A continuación comparto uno de los escritos ya que es relevante:

Miles de interrogantes empezaron a surgir, cuando los besos ya dejaron de ubicarse en las mejillas, cuando los roces y la curiosidad sexual emergía al ser inci-

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Construyendo nuestros propios juegos

Estos conceptos o valores que cada estudiante quería resaltar en forma oral y/o escrita, les permitió sentir seguridad para sustentar su trabajo. Fue una experiencia positiva, ya que como gestores de su valor se les facilitó hablar de lo que realizaron.

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pientes adolescentes. Entonces, la sociedad empezó a Mi infancia fue feliz, estudiaba jornadas continuas

pesar, los amigos y amigas cuestionaban mi cercanía

en un colegio mixto y evangélico, amé mucho la vida

con ella y no aprobaban mi distanciamiento, aun cuan-

escolar, participé de cuanta actividad escolar realiza-

do en las instalaciones del colegio cada una mantenía

ban y formé parte de las actividades de liderazgo que

una prudente distancia, ya que sin que nadie jamás nos

me permitían aprender y relacionarme.

hubiera dicho que nuestra relación sería señalada, de

En esta misma época sobre los 13 años, empezaron a

alguna forma sabíamos que no estábamos preparadas

vislumbrarse las relaciones afectivas entre mis compa-

para asumir el escarnio, los señalamientos, la segrega-

ñeros de clases, las chicas disfrutaban más la compañía

ción y la discriminación.

de los chicos, la coquetería y los halagos, todas las conversaciones se orientaban a lo mismo. Sin embargo, a mí no me interesaba, era un tema secundario.

Un día de tantos, los besos y las caricias atravesaron la ropa, obligándonos de alguna forma a asumir que nuestra relación ya no encajaba en lo que para noso-

Un día cualquiera mientras lo anterior ocurría a mí

tras era una “amistad”, decidí entonces no darle opor-

alrededor, a mi vecindario llegó una chica un año ma-

tunidad a lo que hoy es mi bella realidad, no estaba

yor que yo, que ingresó a la misma institución escolar

lista, sentía temor, no quería ser masculina, disfrutaba

a la que yo pertenecía, de camino a casa empezamos

como hoy de mi feminidad, pero para aquella época

a charlar y a esperarnos al salir de clases para regresar

no pensaba que se podía ser lesbiana y femenina al

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Se da otro espacio donde la imagen y la letra es la herramienta para comunicarse con los otros; se escogen temáticas para desarrollar a través de crucigramas y sopa de letras en forma individual para luego comentarle al resto del grupo qué temas abordaron en estos pasatiempos, qué cosas nuevas aprendieron y qué les queda como aprendizaje para la vida.

y fue un adiós muy largo, la alejé de mi vida y nunca más supe de ella.

Al no tener suficiente claridad de mi orientación

es la actitud de respeto con el tema y la reflexión acerca de las prácticas que se dan dentro del aula cuando se toman esas palabras para inferiorizar a los otros o para ofenderlos.

Acercándonos a la Biblia y al Corán

sexual, la necesidad por encajar se hizo más fuerte, Educación Intercultural en Bogotá

adaptándome a los patrones establecidos y aceptados social y familiarmente, fue entonces cuando empecé a salir con chicos, hasta que un día mi naturaleza fue más fuerte, era más madura y tenía certeza sobre lo que quería. A través de los años, mi adolescencia se manifestó a partir de conductas, gustos y preferencias diferentes a las de mis amigas, físicamente era como ellas una chica femenina, vanidosa que disfruta de lo suave y lo bello, pero interiormente era más como ellos, era libre, diseñada para lo público, disfrutaba del liderazgo, fortalecía mi carácter, no seguía patrones

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Se da un tiempo para la lectura de apartes de la Biblia y los azoras del Corán para establecer diferencias y semejanzas entre estos dos textos, lo que permite la creación de juegos de estrategia basados en las preguntas de lo que dice el Corán y la Biblia, ejercicio que generó una reflexión respecto a la postura religiosa que toma el ser humano desde espacios geográficos y culturales diferentes.

de comportamiento con los que no estaba de acuerdo,

la diferencia étnica y cultural en la escuela

estoy segura que esta determinación me permitió respetarme, amarme, aceptarme sin complejos como una

El anterior ejercicio da la pauta para que los alumnos indaguen sobre la espiritualidad ancestral de los afros y de los indígenas, conozcan nuevos saberes, entiendan prácticas que se dan hoy en día y con base en estás se propone la tarea de construir sus rostros con máscaras y llenarlas de imágenes donde den a conocer algo de ellos.

mujer que ama a otra mujer, no estoy diseñada para permanecer dentro de un clóset y muchos de los chicos y chicas del colegio, son hoy entrañables amigos, formo parte de la diversidad cultural basada en la sexualidad e identidad de género que han denominado LGBTI, disfrutando simultáneamente de la heterosexualidad que me rodea.

Esta estrategia fue un poco impactante ya que cuando se les hablé del tema su respuesta inicial fue de risa y burla, pero luego de hacer la lectura querían dar era consejos o saber el porqué de esta situación. Los estudiantes deciden consultar el tema LGBTI, y al abordar el tema en la siguiente clase lo realizan con propiedad y se evidencia que hay más participación en la clase con deseos de socializar lo que aprendieron. Lo más impactante

Otra acción relevante fue jugar a la agencia de viajes: bautizaron cada agencia y crearon un símbolo y un eslogan que los identificara; luego debían crear una ruta para visitar cinco países y allí generar en cada país un itinerario que les permitiera conocer la religión, los sitios turísticos, las costumbres, la comida, y diseñar un folleto para poder compartir a sus compañeros su ruta y el por qué escogieron estos países. Luego se realizó una feria donde se presentaron todos los trabajos.

nuestros estudiantes provienen de distintas regiones del país y que traen un acumulado cultural que les da una identidad individual pero también colectiva. Esto determina unos modos propios de relacionarse, de aprender, de hablar; características propias que en lugar de excluir deben propiciar encuentros para el reconocimiento de las diversidades y además la posibilidad de construir juntos, llegar a acuerdos, dialogar, reflexionar, leer críticamente la realidad visibilizando saberes “otros” lógicas “otras”. Esto permitirá transformar de manera creativa su entorno y llegar a incidir creativa y propositivamente en la sociedad en busca de un país más humano, equitativo, donde se respete la vida como un legado sagrado que debe ser protegida, honrada, dignificada.

Como docente, creo que la interculturalidad es la herramienta que nos permite experimentar “formas otras” donde los seres humanos queremos interactuar desde la equidad paritaria, la solidaridad y el respeto mutuo. El desafío son estas “formas otras” que se están dando en la escuela; que buscan visibilizar prácticas coloniales en pleno siglo XXI, en donde se somete al ser en el ejercicio del saber y el poder implantado desde el centro de Europa y el norte de América.

A manera de cierre, es creer en el ser humano, que habita la tierra como su casa y el colegio como el lugar que permite vivenciar sinsabores o rumiar angustias, sentir impotencia frente a una sociedad consumista, basada en la inmediatez. Pero sin dejar de ser subversivo ni perder el anhelo por generar prácticas que nos lleven a ser mejores seres humanos.

La interacción diaria con las lecturas, los saberes, la diversidad étnica y cultural presente en este grupo, hace que despierte en nosotros ese afán de establecer vínculos, afectos, pasiones, encuentros y desencuentros, que nos enfrentan a la necesidad de construir la interculturalidad.

Es necesario reconocer que la educación intercultural debe estar presente en todos los colegios, ya que así no esté presente un Afrodescendiente, un indígena, un gitano o un miembro de la comunidad LGBTI, no es excusa ya que somos una comunidad compuesta por seres únicos.

Bibliografía Walsh, C. (2009). Interculturalidad, estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito, Ecuador: Universi-

Conclusiones Es importante reconocer que nuestra práctica de aula se legitima desde el reconocimiento de la diversidad que cada día se hace presente en la escuela, al identificar que

La meta es iniciar la reflexión para que se den nuevas experiencias bajo contextos saberes y necesidades propias, que permitan ver las representaciones del mundo desde significados construidos y en el encuentro personal.

dad Andina Simón Bolívar, Abya yala.

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la mejor época escolar de la vida. Así que le dije adiós

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mismo tiempo, no quería ser excluida y perderme de

Narrativas en la ciudadela

El proyecto Narrativas en la Ciudadela se desarrolló en el Colegio Ciudadela Educativa de Bosa, en el trascurso del año 2014 con las y los estudiantes de ciclo 4 y 5 en la jornada tarde. Buscó generar conciencia respecto a la manera como se integran a la comunidad educativa los y las estudiantes provenientes de otros lugares del país, algunos de ellos pertenecientes a grupos étnicos; esto constituye un insumo para construir una educación con enfoque intercultural.

La Institución Educativa Distrital Ciudadela Educativa de Bosa está ubicada en el barrio El Porvenir en la localidad séptima de la ciudad de Bogotá. A esta convergen alrededor de 8000 estudiantes en las dos jornadas provenientes de diversos orígenes, niveles socio-económicos y núcleos familiares, algunos con problemáticas tan 19 Docente de Artes. Técnica profesional en Diseño Gráfico en la Escuela de Artes y Letras. Maestra en Artes Plásticas de la Universidad Distrital-ASAB. Candidata a Magíster en Desarrollo Educativo y Social en la Universidad Pedagógica Nacional y el CINDE. Correo electrónico: akirer2001@yahoo.com 20 Docente de tecnológica e informática. Ingeniera electrónica en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, especialista en Edumática de la Universidad Autónoma de Colombia. Correo electrónico: consusr@hotmail.com 21 Docente de lengua castellana. Licenciada en humanidades y lengua castellana y Candidata a Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: yanuba1807d@gmail.com 22 Docente de ética y valores. Licenciada en Filosofía y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda, Candidata a Magíster en Filosofía Contemporánea, Universidad San Buenaventura. Correo electrónico: mamachia88@yahoo.es

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Erika Giovana Romero B.19 Ana Consuelo Sánchez R. 20 Yanuba Mayerly Torrejano B. 21 Alexandra Villamizar 22

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agudas como pobreza, trabajo infantil, violencia intrafamiliar y pandillismo, entre otras, que son frecuentes en las localidades periféricas que forman el cordón de miseria de la ciudad, como Bosa.

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Por las características socioculturales se puede decir que Bosa es una “Bogotá pequeña” a la que llegan familias de varias zonas del país en búsqueda de mejores condiciones económicas, oportunidades laborales y en otros casos, numerosos pero ocultos e invisibilizados por la sociedad en general, por desplazamiento forzado a causa del conflicto armado.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Es así como nuestras y nuestros estudiantes llegan a Ciudadela con sus narrativas, con sus historias de vida impregnadas de matices musicales, tintes de violencia y expresiones populares; voces acalladas muchas veces por la violencia del contexto en el que viven y otras por la disfuncionalidad de sus familias. Esas narrativas silenciadas, en estado “mute”, son las que queremos rescatar y dar a conocer como tesoros únicos e invaluables que nos hacen repensar nuestro tejido histórico, pero además reconocer su aporte a la construcción y transformación de dicho tejido.

Realidad cotidiana y académica Teniendo en cuenta el contexto, las particularidades de esta localidad, es común percibir entre las y los estudiantes un sinsabor frente a sus vivencias, las cargas emocionales resultado de su cotidianidad. Las voces de las y los estudiantes ciudadelistas no se escuchan, temen expresar y expulsar su dolor, sus alegrías, los recuerdos del pasado, las dolencias familiares, sus conflictos internos, sus luchas o refugios en prácticas nocivas, en fin, esa es la “lonchera” emocional con la que llegan al colegio.

Frente a las dificultades académicas que presentaba un número considerable de nuestros estudiantes, nos inquietamos por conocer la razón de sus actitudes de dispersión y desinterés. Sin juzgarlos previamente, comprendimos que lo menos relevante para ellas y ellos teniendo en cuenta sus historias de vida, es el resultado académico. Esta realidad nos cuestionó el lugar que nuestros estudiantes ocupan en la institución, muchas veces restringido a cumplir con unos estándares que no corresponden a sus necesidades e intereses, desconociendo el aporte cultural y social que pueden hacer desde su propia experiencia.

Desde esta perspectiva un grupo de maestras de diferentes áreas del conocimiento (Ética, Humanidades, Tecnología y Artes), decidimos emprender un proceso en el que ese lugar pre-establecido del estudiante se transformara en un lugar de reconocimiento en el que más allá del uniforme, las tareas y trabajos, su rol como estudiante se valore desde otras dimensiones, como ser integral.

Somos conscientes de los desafíos que plantea un alumnado cuya diversidad cultural ha cambiado; buscamos desde nuestro quehacer pedagógico diario acompañar a nuestras-os estudiantes en sus proceso de desarrollo, motivando al fortalecimiento de la identidad individual y colectiva.

Historias de vida Todos tenemos en nuestra estructura cognitiva unos esquemas que cuentan la historia de las experiencias, sucesos y anécdotas, que en los espacios de la realidad nos ha concernido vivir. A partir de dichos esquemas y estructuras que cambian con el tiempo, construimos las historias de vida, esos cambios implican el uso de modelos y estructuras nuevas.

La problemática ya mencionada que caracteriza nuestra población educativa, nos llevó como grupo investigador a indagar en el mundo de cada estudiante pero también en nuestras vivencias como docentes de la localidad; fue interesante reconocer que en las prácticas diarias habituales de la escuela no sólo se invisibilizan las particularidades de vida de los y las estudiantes, sino también de los y las docentes. Históricamente esa ha sido la tarea de las instituciones educativas, empresas, religiones, etc.; uniformar pensamientos, hacer que los y las estudiantes y docentes sigan unas normas, unas reglas, unas dinámicas.

Las historias de vida se trabajan inicialmente en el área de Ética donde se retoman sus orígenes, tradiciones, cultura, puntos de vista frente al pasado, presente y futuro más cercano, ya que esto conlleva a una comprensión de los fenómenos sociales a partir del sujeto. Se examina desde el modo en que se experimenta el mundo desde los actores sociales, vivencias, relatos y hechos que han trascendido en su propio ser.

Para esta investigación se tuvieron en cuenta técnicas cualitativas como la observación, la elaboración y lectura de biografías y relatos, recolección de autobiografías y/o diarios. Algunas de las preguntas generadoras para acercarnos un poco más a la realidad que viven los y las estudiantes, fueron: ¿Cuáles son las historias de vida de nuestros-as estudiantes de la Ciudadela Educativa de Bosa? ¿De dónde provienen?, ¿cómo es su entorno familiar?, ¿cómo se identifican?, ¿qué los caracteriza?, ¿qué supone para ellos la diversidad cultural?

Exposición de cómics hechos a mano.

73 Comprender la historia de vida como método de trabajo, implica admitir el papel dinámico del estudiante como protagonista de su historia. Allí son centrales las relaciones sociales con el otro, en ese juego de roles que la sociedad le ofrece. Los y las estudiantes van representando realidades, no como fotógrafos, sino como artistas que pintan la vida con los colores del arco iris, pinceles adecuados de estilo muy particular.

En un primer paso se hace un ejercicio de escritura en el que cada estudiante fija en el papel sus pensamientos, acciones, sueños, entre otros aspectos, que reflejan su postura frente al mundo y su lugar en él. Luego se plasman de manera gráfica en una tira cómica haciendo uso de las TIC y, por último, se hace un registro de manera sonora para ser vistas, leídas y escuchadas. Se busca generar mayor receptividad entre los y las estudiantes al presentar los trabajos en estos formatos modernos y novedosos.

Desarrollamos el proyecto de manera interdisciplinar, integrando las áreas de ética, tecnología, humanidades y artes, a través de diversas actividades encaminadas a poner en evidencia las narrativas de los y las estudiantes en su diario vivir. Sin embargo este proyecto no siempre siguió el curso esperado, las situaciones típicas de las dinámicas del colegio parecieron ponerse en contra de nosotras. Nuestros horarios no coincidie-

Actividades Descripción

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Escritura de experiencias e historias de vida

Cada estudiante narra y escribe su relato de vida en las clases de ética y valores, se hace corrección de estilo en clase de humanidades. Algunas de estas historias son adaptadas como cuentos, por la naturaleza de los personajes y sucesos en ellas narradas.

Elaboración de historietas

Dentro del desarrollo del proyecto integrado de aula es clara la necesidad de potenciar competencias básicas, por eso es de gran importancia la vinculación entre educación intercultural y el desarrollo pedagógico de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. En clases de tecnología se utiliza la página www.pixton.com (recurso educativo en línea) que permite desarrollar en los estudiantes una gran creatividad a la hora de representar en forma gráfica sus historias de vida, haciendo uso de las secuencias narrativas trabajadas anteriormente.

Narración de historias de vida

Se pide a los y las estudiantes que narren su vida, o un día en su vida en una hoja de papel. Se analizan los momentos relevantes y significativos en su relato y se dividen en escenas.

Expresión gráfica

Se realizan cómics, mostrando en cada viñeta las diferentes escenas de su narración.

Instalaciones acústicas

Luego de haber realizado el ejercicio de escritura, se relatan de forma oral las historias y se graban los audios para ser expuestos como instalaciones acústicas o sonoras, ya que estas permiten que la palabra cobre vida a través de las historias narradas por sus propios protagonistas.

Performance

A partir de experiencias de vida, a partir de conceptos (vida, muerte, dolor, amor, desamor, alegría, dominio, etc.) se crean performances como manifestaciones corporales, gestuales y simbólicas que comunican percepciones y emociones.

ron para reunirnos, la asistencia de los y las estudiantes no fue constante, las actividades programadas en la institución fueron en ocasiones más relevantes, restándole tiempo a la asignación de tareas, la planeación de actividades, el contactar a los estudiantes, recoger material, etc. De todas maneras, contra los vientos y las mareas ciudadelistas y con el valioso aporte de cada una desde su disciplina, desde su especialidad, logramos sacar a flote esta hermosa experiencia, que para nosotras ha sido realmente significativa, como se anota a lo largo del texto.

Desde las áreas de Ética y Humanidades se tuvo en cuenta el entorno y conocimiento de la persona; la búsqueda de información para satisfacer las inquietudes y posibilidades que rodean a los y las estudiantes para alcanzar las metas propuestas; la flexibilidad, que no debe faltar, pues los estudiantes poseen múltiples intereses y habilidades; y, la capacidad de rectificar, ya que los resultados no dependen sólo de la persona sino de sus roles, pares y contexto social.

Efectivamente, el arte revela las subjetividades, es la manifestación de gustos, perspectivas; refleja estados de ánimos, en algunos casos permite hacer catarsis o puede ser un agente liberador; la creatividad innata del ser humano posibilita el manejo de sensibilidades; a través del arte se comunica, se lleva un mensaje y, en nuestro caso, es la manera de dar a conocer culturas y generar apertura al diálogo y la tolerancia.

Reflexiones desde Ciudadela Los y las estudiantes del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa, en la jornada de la tarde, demuestran gran interés en este tipo de proyectos porque se sienten importantes, perciben que queremos rescatar sus narrativas para darlas a conocer a la comunidad educativa.

[…]Después del retiro me fui a vivir al Alfonso López […]l cuando tenía 16 años quedé embarazada pero todo mi diciembre con mi madre que la adoro […] en el año 2013, el 16 de febrero nació la persona más linda de mi vida que es mi hermoso bebé […] solo asistí dos semanas a clase pero ya en grado once, pero por el nacimiento de mi hijo que nació a los siete meses, y pues el año que compartí con mi bebé fueron momentos muy duros y al mismo tiempo felices. Ver como evolucionaba poco a poco y ver como un bebé tan pequeño puede ser más fuerte que un adulto tratando de salvar su vida, mi bebé fue una bendición de la vida y lo AMO

En Tecnología se le da un giro al uso de las TIC, empleando las herramientas como facilitadoras de la comunicación y la expresión, como el lápiz que dibuja de forma instantánea mundos y personajes imaginarios representados en un cómic.

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donde continué con mi colegio, hice noveno y décimo pude terminar el décimo. Salimos a vacaciones, pasé

También fue fundamental escuchar y leer palabras, modismos, el lenguaje empleado por nuestras-os estudiantes, que particularmente evidencian etnias, subculturas y tribus urbanas; permitir la expresión en un papel que debe aguantar errores ortográficos, tachones, grumos de corrector, uno que otro garabato. Lo que importa, es que ese papel se convirtió en nuestro cómplice, el que nos cuenta qué hay en la memoria de los y las estudiantes.

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Trabajo interdisciplinar

[…] (Estudiante de 1102, jornada tarde).

Al sentirse escuchados confían, es decir, nos permiten acceder a sus subjetividades, develan su ser, nos acercan a sus vidas, a sus experiencias, a lo que les duele a lo

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Esto permitió a los demás estudiantes conocer la historia de sus compañeros y compañeras y comprender en algunos casos su comportamiento, su visión y postura frente al mundo. De esta manera esperamos contribuir al mejoramiento de los procesos convivenciales en la medida en que fortalezcamos el auto-reconocimiento, la autoestima y el respeto por el otro sin importar sus diferencias raciales, dialectales, religiosas, etc. Los pasos que hemos llevado para el proyecto de vida se evidencian en la tabla a continuación.

de ellos, vivo con mi madre, ella se dedica a trabajar en una empresa del Sena como administradora de una bodega, a ella le pagan un salario mínimo, mis hermanos mayores trabajan y le ayudan a mi mamá a pagar los gastos de la casa (Estudiante curso 905, jornada tarde).

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Historia de Vida elaborada por una Docente del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa I.E.D. Tomada por Erika Romero.

que les alegra, a los recuerdos que quieren borrar, a los que quieren volver a vivir.

Yo nací el 12 de noviembre de 1998, en Bucaramanga Santander, fui criado en Bogotá por mi madre, vivo con mis hermanos, mi sobrina y mi mamá. Mi papá vive en Bucaramanga porque él no se entiende con mi mamá y por otros motivos no vivo con él; voy todas las vacaciones a visitarlo y a pasar tiempo con él. Mi padre por causa del licor, él no me ha ayudado, él trabaja en un taller de motos, tengo siete hermanos, soy el menor

Aquí resaltamos el trabajo realizado por un grupo de estudiantes quienes hacen este ejercicio a la inversa, es decir, ellas recopilan información, fotografías, aplican encuestas y hacen que los y las docentes también cuenten sus historias de vida. Ellas como representantes de los y las estudiantes se dan cuenta de que también muchos-as de nosotros-as nacimos en otras regiones y que también traemos costumbres, expresiones verbales e historias que contar.

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Cuando se tiene claro que el poder son las acciones que modifican las acciones del otro, las jerarquías en la educación dejan de ser verticales para ser horizontales; la relación docentes-estudiantes se vuelve paralela en pro de la construcción y trasformación de una comunidad equitativa; se rompen los esquemas que nos dibujan como seres “superiores” e “inertes” para mostrar que también somos seres con historias, con vidas, con altibajos, que compartimos buenas y malas experiencias al igual que nuestros y nuestras estudiantes.

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Historia de Vida elaborada por una Docente del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa I.E.D. Tomada por Erika Romero.

La misma sociedad en continuo cambio, nos hace un llamado a los-as docentes para tomar una postura crítica frente a los modelos pedagógicos y tal vez arcaicos, se nos llama a construir una escuela emancipadora, a dar vuelta a las emociones, a las vivencias del individuo, a rescatar la identidad y construcción del yo, es decir, se debe liberar al individuo como ser único y particular que convive en una comunidad, capaz de aportar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

Este proyecto nos permitió aprender a reconocer al otro-otra en la diferencia, no sólo en sus falencias también en su potencial. Hemos logrado re sensibilizarnos ante el ejercicio de leer las historias de vida y sumergirnos en mundos nuevos para conocer a nuestros niños-niñas permitiéndoles expresar de manera gráfica sus narraciones, ver sus representaciones, los colores vivos, los grises melancólicos, los trazos delicados y los trazos marcados, figuras sencillas, símbolos, rostros anulados, toda una

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Este acto de contarnos un poco de sí, es un paso de acercamiento gigante a la palabra poco usada en el ámbito académico: confianza. Los modelos educativos impuestos en nuestra sociedad nos sugieren tomar distancia de los y las estudiantes, impartir órdenes, establecer reglas y manejar el poder, no como el manejo de tensiones que Foucault propone, sino como un elemento que subordina.

Esos fueron los relatos de nuestra comunidad, marcada de manera fuerte por el desplazamiento, en algunos

Ver a cada estudiante, a cada docente como un compendio de tradiciones, saberes y bagajes, nos permitió comprender el enfoque intercultural como un diálogo en la diversidad, en el que la cultura no es estática sino que se dinamiza constantemente y está en un juego permanente con la sociedad en las relaciones de sus actores, en este caso, de quienes conforman nuestro campo de acción en Ciudadela. Niños, niñas, jóvenes, padres, madres, docentes, todas y todos en constante relación dialógica unos con otros, en manifestaciones interculturales que reflejan cómo cada uno de nosotros-as nos expresamos, actuamos en nuestro contexto, empleamos nuestro cuerpo para comunicarnos, evidenciamos y experimentamos los rasgos culturales de nuestra colombianidad.

La radio escolar: un ecosistema comunicativo para el diálogo y la negociación cultural Institución Educativa Distrital Ciudadela Educativa de Bosa Amparo Higuera R. 23

la diferencia étnica y cultural en la escuela

La visión general que a continuación se presenta busca identificar aspectos claves de un proceso dinámico y flexible que se llevó a cabo en el Colegio Ciudadela Educativa de Bosa y se relaciona con las experiencias vividas a lo largo de la reactivación de la emisora escolar. Es importante señalar los aspectos que dieron unidad a la realización de la propuesta: generalidades del contexto para el desarrollo de la programación radial; y, los beneficios y dificultades encontradas en cuanto a la educación intercultural y la convivencia entre todos los actores del proceso.

En un primer momento, se pensó en articular el tema del proyecto de aula y la posible integración con el requisito de grado del proyecto de investigación para 10° y 11°. Por esta razón se planteó la estrategia de lluvia de ideas, categorización temática y de manera metafórica se hizo uso del árbol de preguntas que contiene tres grandes dimensiones: encuentro interpersonal, estrategias metodológicas e impacto social.

La pregunta problema que pretendió integrar acciones y pensamientos diversos para reflexionar durante todo el proceso se planteó como sigue: en la interpretación que hacemos de los intereses y necesidades de la realidad de los estudiantes ¿cómo construimos, negociamos y transformamos espacios interculturales a través de la interacción mediada en la que participamos como actores educativos comunicativos?

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Docente de la Línea de Comunicación y Medios Audiovisuales, Proyecto Sinergia 7.0, Educación Media Fortalecida. Licenciada en Lingüística y Literatura, Magister en Investigación Educativa, Doctora en Análisis del Discurso. Correo electrónico: amparohig@gmail.com

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Fue muy grato contar con esta exploración narrativa, empezar a re-descubrir los matices de nuestra cultura colombiana, recordar en una frase el calor de nuestras costas, percibir en un renglón la humedad de nuestras tierras, casi que saborear la comida preparada en un fogón de leña, sentir el olor de la vegetación al recorrer las líneas de un corto escrito y también sentir ese dolor, esa impotencia y esa frustración de buscar una mejor vida en la capital.

por el conflicto armado, en otros, por desastres naturales, pocos casos por huir o por buscar el amor y muchos de ellos por mejorar las condiciones de vida.

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simbología que aparece como un pentagrama que nos da claves para poder leer y comprender la riqueza del ser humano. Fue hermoso trabajar con y para un grupo de personas que vieron en nosotras una luz difusa cuando a veces en sus vidas hay solamente oscuridad.

80 la diferencia étnica y cultural en la escuela

Llegar a la pregunta implicó provocar a los estudiantes con la idea de que la radio escolar es un lugar para el debate y la participación entre estudiantes y docentes para transformar la vivencia escolar que afecta a todos. Por este motivo, se planteó reactivar la emisora escolar del colegio para la transmisión radial en vivo, por parte de los estudiantes de la Educación Media Fortalecida (EMF) inscritos en la línea de Comunicación y Medios Audiovisuales de los grados 10° y 11° jornadas tarde y mañana, con el fin de realizar prácticas comunicativas en un medio de comunicación comunitario, partiendo de las motivaciones, acciones, voluntades e intereses personales y grupales.

Un gran desafío para la radio es mantenernos en contacto con nuestras raíces, nuestra cultura, encontrarnos en la diferencia para decir-hacer según nuestros intereses, voluntades, motivaciones. El mundo demanda una nueva escuela; un nuevo perfil docente capaz de formar conciencia crítica de un público, que comparta criterios para evaluar y tomar decisiones. Por esto y más la radio resulta ser una estrategia potente capaz de transmitir información de interés porque utiliza el humor, se vale de la música, de los géneros y los elementos culturales, dando color y textura fuerte a la producción colectiva, infantil, juvenil y comunitaria.

Aposté por la reactivación porque descubrí que la radio escolar y otros medios son un escenario ideal para eviden-

Hasta aquí, estaba planteada la acción, el entusiasmo de emprender una aventura y un objetivo, pero seguía

Como construcción en proceso, el enfoque intercultural nos habla de integración armónica de todo ser humano; interacción mediada por el respeto, actitud que implica apertura y comprensión; capacidad integradora, reconciliadora del pasado del presente y del repensarse el futuro, donde el conocimiento está siempre en proceso generando más conocimiento a favor de la especie humana. El enfoque intercultural como los distintos puntos de vista desde los cuales percibimos, reflexionamos y queremos transformar la realidad cotidiana, facilita concentrar la atención en la raíz de los problemas sociales, culturales, políticos, pero también en las consecuencias y las posibles soluciones al problema focalizado.

Desde esa perspectiva sintagmática, consideré que la RADIO en el colegio pudiera pasar a ser un medio, un es-

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pacio, un encuentro intercultural flexible, dinámico que permita el común accionar, es decir, comunicarnos en el proceso educativo y pedagógico porque permite comprender esa nueva forma de ver la realidad desde el lente de la juventud, exigiendo a la vez comprensión y orientación adecuada de sus compañeros como de los docentes hasta llegar a las directivas, quienes deben gestionar los recursos necesarios para ejecutar los proyectos.

Luego de la participación de CEBTv (Ciudadela Educativa de Bosa TV), en la Feria del Libro, abril 2014, se inició el trabajo de reactivación de la emisora escolar invitando, motivando, cuestionando a los estudiantes. Si era reconocida a nivel digital ¿por qué no transmitir en tiempo real y en su propio contexto, para hablar desde sus intereses y motivaciones de hoy? Al mismo tiempo se consolidaron unas temáticas generales con contenidos básicos que se empezaron a incorporar desde el mes de mayo 2014: se hizo el recorrido por la historia y contexto de la radio, el lenguaje radiofónico, elaboración de guiones, libretos, géneros y formatos radiofónicos, producción, pregrabados, gestión y sostenibilidad del proyecto radiofónico.

Esta experiencia de producir para un medio público, se fue realizando a la par por docentes y estudiantes.

Producción En primera instancia se hace la convocatoria para que se conformen los grupos y se determinen los temas de interés de los estudiantes participantes en la línea de Comunicación y Medios Audiovisuales de la jornada tarde inicialmente, luego se hace en la jornada mañana. Se inicia la elaboración de los libretos por parte de cada gru-

En un ecosistema comunicativo cada sujeto tiene una función y de su acción efectiva o asertiva dependen los resultados. A esta visión funcionalista, se interpone la interculturalidad en función del encuentro entre y con seres humanos desde su diversidad y pluralidad de conocimiento.

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Tomarse en serio lo local, significa asumir que la dinámica particular del colegio requiere personas comprometidas con el bienestar y la convivencia en comunicación lógica con lo regional, lo nacional y el mundo. Es tejer voluntades, plantar semillas de transformación por la misma necesidad y petición de empoderar a los estudiantes de los espacios, sus realidades, sus diferencias con el fin de que asuman posición crítica frente a cada situación y sus posibles soluciones.

rondando en mi cabeza esa noción de interculturalidad.

Sabía que el compromiso era un reto, la disciplina, la reflexión y la necesaria formación eran exigencias de cada día. Luego de 8 meses en proceso de capacitación y acción escolar, se cierra un ciclo de experiencias, aprendizajes, construcciones y deconstrucciones acompañado por el CINEP/PPP. Puedo entender la dimensión de la interculturalidad y la necesidad de que llegue a constituirse, metafóricamente hablando, en un sintagma24 (haciendo referencia a un proceso coherente de encuentro, asociación e integración) que por convergencia de presupuestos epistemológicos, saberes, sentires y vivencias de todo ser humano en su unidad, unicidad y universalidad, comprenda y proyecte a las personas en sí mismas, desde su propia condición humana para actuar en su contexto a favor de las demás personas.

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ciar la interculturalidad entendida como un sintagma . Esta metáfora alude a un proceso de integración de ideas, valores, modelos y formas, y la escuela es un espacio de encuentros y desencuentros, donde la imaginación y la construcción de narrativas, es capaz de crear tejido social. Los estudiantes se empoderan, piensan, elaboran y transmiten contenidos que pueden aportar a conocer, comprender y reflexionar los problemas personales, sociales, culturales y generar transformaciones de contexto desde la visibilización y creación de redes de participación y socialización con toda la comunidad.

Las actividades que implementé para complementar la práctica en la radio escolar fueron: entrevista, talleres, debate, teoría y práctica. Por otra parte, se hace el res-

A continuación aparece la primera parte de la parrilla de programación y a la fecha 28 de julio, se encontraba funcionando a pesar de todos los inconvenientes técnicos y logísticos que implica la puesta en marcha del espacio, en un contexto tan complejo por la cantidad de personal administrativo, docente y estudiantil con el que cuenta la institución educativa.

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HORA/ DÍA

LUNES

JUEVES

2:30 a 3:00 10 de Julio

¨Rock

¨De pasantes…

¨De pasantes…

Alejandra

...Música¨

historias de

historias de

Henao

bolsillo¨

bolsillo¨

RESPONSABLE

JUEVES

VIERNES

4:10 a 4:40 11 de Julio

¨La Media

¨ABC

¨ABC

¨Antología de

Tarde..¨

Ciudadelistas¨

Ciudadelistas¨

Historias¨

4:10 a 4:40 14 de julio

¨Expresémonos

¨Fenómeno

Juntos...

Paranormal¨

Karen

¨Fenómeno Paranormal¨

RESPONSABLE

Paula Fajardo

Cristian Gil

Como todo proceso, la PRODUCCIÓN RADIAL se planificó y comprende los siguientes pasos:

PRE – PRODUCCIÓN Investigación • Indagar qué se conoce sobre el tema • Lista de preguntas, datos y aspectos por investigar.

• Fuentes bibliográficas libros, revistas, etc.

• Fuentes testimoniales – informantes. Opinión, expertos, complementarias.

• Fuentes estadísticas y documentales • Diseñar las entrevistas. ¿Qué queremos de cada entrevista?

Planificación • Definir el objetivo general y los objetivos específicos • Seleccionar y delimitar los temas escogidos • Definir audiencia, género y formato así como música, cortinas y eslogan.

Esquema del programa • Recopilar información • Armar la estructura del programa sobre la base de la información preseleccionada • Elaborar guión literario (lenguaje radial) • Elaborar guión técnico con todos los recursos necesarios ubicados en los planos respectivos.

• Pre-grabación con público presente.

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Se inicia el trabajo de aula y a la par que se van viendo los temas, se integran estrategias como la visita de un estudiante quien comparte su experiencia personal y profesional en la carrera de Comunicación Social quien da una serie de tips, reflexiones y cuestionamientos que apoyan y motivan para que la actividad de emisión sea realizada como práctica básica necesaria para incursionar en el manejo de medios.

pectivo inventario de los implementos con que se contaba en la emisora en el mes de junio de 2014, se hacen dos ensayos con el grupo y un pregrabado contando con la colaboración de Giovanni A. Higuera, conocedor del tema.

Posteriormente, se elabora la parrilla de programación donde aparece horario, fecha, tema y grupo responsable por cada grado. Inician las emisiones programadas en la parrilla y se transmiten hasta el día 15 de agosto de 2014.

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po y en colaboración con la docente se hacen revisiones y correcciones a los aspectos básicos: los principales errores se encontraron en la configuración de tiempos y falta de lectura del tema elegido por los estudiantes.

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Productor: generalmente es una institución, tiene claro los objetivos. Es quien financia la producción, dueño de los derechos patrimoniales de los mismos.

Productor realizador o director: discute con el productor los objetivos, formato, escoge y coordina el equipo de producción, dirige el trabajo de mesa, interpreta el guión, dirige en estudio, conoce el trabajo en estudio, contabiliza tiempo, lleva el material pregrabado debidamente marcado y organizado, lleva las cintas en que se va a grabar el programa, da instrucciones al locutor y operador de audio. Entrega el guión a cada uno de los participantes.

Investigador: especialista que tiene suficiente conocimiento y capacidad para escribir e indagar.

Locutor o actor: es quien interpreta y da vida a la palabra.

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Operador de audio: es el que maneja los equipos de estudio, discute con el locutor, las posibilidades de grabación, edición y mezcla.

Asistente de producción: colabora con el director: resúmenes bibliográficos, ayuda a corregir el material sonoro, coordina citas de trabajo.

Grabación: • Grabar y mezclar en simultáneo o grabación en vivo. (voces, efectos, música).

POST-PRODUCCIÓN

A nivel de estrategias metodológicas el impacto de la producción radial hizo diferente la dinámica de la clase y se transformó lo planificado al vincular nuevos contenidos. Los estudiantes valoraron la experiencia como una manifestación de la diversidad de conocimientos, destrezas e intereses. Aunque a todos les generó miedo, ansiedad, nervios, contribuyó al fortalecimiento de su identidad, al autorreconocimiento de sus habilidades y a promover su autoestima. El sentido de pertenencia a un espacio con su nombre o su eslogan generó prácticas interculturales; se reconocen parte de un colectivo diverso que tramita a través de la participación en espacios públicos, sus intereses y motivaciones, verificando que sus problemáticas son comunes; por lo tanto es necesario llegar a acuerdos pero más que cuestionar la actitud del otro debemos pensar qué puedo hacer y ¡hacerlo!

Edición. Mecánica y electrónica.

1. Se graba solo lo que se escucharía posteriormente.

2. Cortes en las cintas. Edición mecánica. Mezcla: en vivo o simultáneo, de grabadora multipista a otra grabadora (consola, canales), a través de un computador.

Permitió a los estudiantes comprender que la teoría es necesaria para el estudio y análisis de los hechos económicos, políticos, sociales, culturales, científicos, tecnológicos de cualquier aspecto de la realidad; es necesario ubicarse en el momento histórico para caracterizar la problemática que transcurre, para conocer el país, sus regiones y localidades. Esto hace necesario que la transformación curricular se consolide, socialice y sea un hori-

Como docente, los elementos más importantes que puedo destacar del desarrollo de este proyecto son: el conocimiento y acercamiento con mis estudiantes recreando y realizando; recibir de los estudiantes esas evidencias de que ¨tocamos su corazón¨; iniciar procesos de empoderamiento con los estudiantes para que hagan uso de sus espacios buscando fortalecer su identidad como constructores y transformadores de su propia realidad ¨demostrarle a los estudiantes sus capacidades y posibilidades de ser y hacer por sí mismos¨; romper los esquemas de la clase tradicional: contenidos, evaluaciones, metodología; interactuar asertivamente con los estudiantes, dialogar, motivar, construir juntos; vincular la tecnología para crear red de comunicación virtual y presencial; compartir con pares mí experiencia y reactivar espacios para comunicar motivaciones e intereses propios y de otros; ver la evaluación, coevaluación, y heteroevaluación como un proceso permanente para mejorar como persona y profesional; vivir los encuentros y desencuentros con docentes y coordinadores; conocer e informar del potencial que tienen los espacios para comunicarnos y crear un mejor ecosistema más allá de la simple supervivencia… individual vs intercultural.

En conclusión, se trata como docente de motivar, gestionar, transmitir pasión por lo que se hace; luchar diariamente para que mis acciones sean coherentes con las exigencias del nuevo modelo comunicacional; que los docentes vean y tengan el espacio de emisión como una excusa para cambiar la dinámica de la clase; hablar con los estudiantes de los temas que a ellos les interesa, muchos articulados con los contenidos y unidades temáticas que nosotros como docentes pensamos para ellos.

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PRODUCCIÓN

Con la idea de continuar fortaleciendo la educación intercultural en el aula y fuera de ella, se inició la evaluación del proceso con los estudiantes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en el aula docente-estudiantes y posteriormente se hicieron encuestas por escrito a todos los docentes de la jornada tarde. Los alcances, limitaciones y proyecciones se establecieron a partir del 15 de agosto de 2014, cuando finalizó la presentación de programas según la parrilla.

zonte institucional coherente y lógico, que permee toda la acción educativa en aras de la calidad académica y humana de quienes construimos la escuela.

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Evaluación del proyecto

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Para finalizar quiero dejar en forma de pregunta una serie de inquietudes y reflexiones que considero son el punto de partida para la fase II del proyecto. Esta plantea el encuentro con padres, madres de familia, líderes comunitarios y representantes de las entidades del estado para trabajar en conjunto en el espacio radial. ¿Cómo continuar afianzando la identidad sin exclusión del otro? ¿Cómo formar ciudadanos del mundo que no olviden sus raíces culturales y su sentido de pertenencia étnica y nacional? ¿Cómo competir en el mundo globalizado sin perder el sentido de la solidaridad y la cooperación? ¿Es suficiente el desarrollo científico y tecnológico para lograr el bienestar socioeconómico y espiritual de nuestras comunidades étnicas? ¿Qué importancia tiene el reconocimiento de la cultura como fenómeno universal?

La diversidad en diferentes contextos La huerta escolar como espacio de aprendizaje Institución Educativa Distrital Veintún Ángeles María Barrera G.25 Ana Mercedes Beltrán 26

El mundo de la educación es infinito, en la actualidad como maestras nos inquietamos por saber cómo llegarles a los estudiantes, es por eso que toda estrategia que se implemente para lograr encantarlos es válida. Nuestros estudiantes viven inmersos en las tecnologías modernas y poco de lo que sucede en la escuela tiene el asidero real para fortalecerlos dentro de la academia, la sociedad y la vida en general.

Antes la escuela era el nicho protegido de todo lo que pasaba fuera de ella; hoy los espacios escolares están atravesados por las diferentes manifestaciones sociales proyectadas desde fuera de la misma, esto hace que la pedagogía cobre más sentido. Se hace necesario ahondar en teorías y discursos que aporten a la construcción de alternativas, que permitan revivir y transformar la escuela para hacerla acorde a la realidad social y al contexto inmediato, nacional y mundial.

25 Licenciada en Ciencias Sociales y Económicas, de la Universidad Libre; especialista en Pedagogía Constitucional, de la Universidad Manuela Beltrán, con 40 años de experiencia en la docencia en primaria, básica y media. Correo electrónico: mariabarrera807@hotmail.com 26 Licenciada en Historia de Colombia, del Instituto de Historia de Colombia, Academia Colombiana de Historia; especialista en Educación y Orientación Sexual de la Universidad Manuela Beltrán; con 40 años de experiencia en la docencia primaria, básica y media. Correo electrónico: mebelr4@yahoo.es

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Educación Intercultural en Bogotá

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Uno de los retos que plantea el esfuerzo realizado es ampliar los resultados en el sentido de lo intercultural más allá del impacto de la radio. Al respecto puede destacarse que aproximarse a los intereses, problemas y comprensiones de los jóvenes constituye una estrategia para construir un enfoque intercultural, potencia la diversidad de presupuestos epistemológicos, saberes, sentires y vivencias como riqueza de la sociedad y de la misma condición humana. Esto se consolidará al desarrollar el contenido intercultural para cada uno de los programas de la parrilla de programación. Para ello, a la herramienta la radio, se suma la creación de ambientes de aprendizaje creativo, los cuales permitirán acciones para transformar la realidad de la comunidad ciudadelista, envuelta en problemas de convivencia que cuestionan la construcción de ciudadanía.

¿En una sociedad multicultural como la nuestra, cuál debe ser el papel de los docentes en procesos de educación intercultural? ¿Son los movimientos antiglobalización la vía para que las diferentes culturas evidencien su crisis? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de producción cultural propia? ¿Cómo lograr que la educación tenga como epicentro la cultura en sus diferentes expresiones étnicas y socio geográficas? ¿Cómo se reconstruyen y construyen los saberes en la perspectiva de modelos pedagógicos, a partir de las múltiples y diversas prácticas de enseñanza de aprendizaje de las comunidades?

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Alcances y limitaciones de la interculturalidad en la educación

Es así, que en un intento por transformar las prácticas pedagógicas y crear estrategias nuevas para los estudiantes, y pensando en teorías de pedagogos que nos ayuden a entender los procesos en la vida escolar, se gestó la idea del proyecto “La diversidad en diferentes contextos. La Huerta Escolar como espacio de aprendizaje” en el colegio Veintiún Ángeles.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

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Este colegio es un centro educativo distrital ubicado al nororiente de la localidad 11 de Suba, una de las más grandes de la ciudad de Bogotá y antiguo asentamiento de indígenas de la familia Muisca, que aún tiene una fuerte presencia en el lugar. Esta localidad ha tenido un crecimiento exagerado desde los años 90 hasta la fecha; se caracteriza por la presencia de todos los estratos sociales y alberga habitantes provenientes de todas las regiones del país; algunos han llegado por su propia voluntad y otros por desplazamiento forzado, presentándose el fenómeno de población flotante.

Está ubicado en el barrio Tuna Alta (antes vereda Tuna Alta), un barrio de estrato 1 y 2 rodeado por quintas de estrato 6. Sus habitantes de condiciones socioeconómicas precarias se ocupan en diferentes actividades: conductores, constructores, pequeños y medianos comerciantes y amas de casa. Hay algunos labradores que aún cultivan productos como papa y hortalizas, en ocasiones para vender, pero la mayoría de veces para consumir en sus hogares. Gracias a la incidencia del colegio en la comunidad, también se han ido formando profesionales, aunque aún es reducido su número. Además hay un alto porcentaje de población desempleada y sumado a esta situación existen un sinnúmero de problemas sociales.

El origen del colegio es la escuela Tuna Alta que después se convirtió en colegio. La construcción del Veintiún Ángeles comenzó en 2004 y para 2006 se inicia el servicio

de primaria. Finalmente, en 2007 se dio servicio a la totalidad del colegio, de preescolar a grado once en dos jornadas. El colegio reunió a la población de estudiantes que tenía el colegio Tuna Alta y la de la Escuela Casa Blanca que en el año 2004 hacía parte de esta misma institución. Desde el año 2008 se viene implementando el programa de la Secretaría de Educación del Distrito de Bachillerato Técnico, transformando el PEI y adoptando tres líneas: Sistemas, Ciencias Empresariales y Comunicación. Para poner en marcha este diseño institucional se hace convenio con la Fundación Universidad Panamericana; en la actualidad cuenta con el convenio de la Universidad Minuto de Dios.

¿Cómo surge el proyecto?

Nos cuestionamos el papel de los y las docentes frente a los intereses de los estudiantes en el colegio, para quienes lo importante no siempre es la academia. Surge un diálogo permanente entre nosotras como docentes, principalmente sobre cómo hacer que los estudiantes se vuelvan a enamorar de la escuela y que no vivan de espaldas al mundo real; cómo lograr que se inquieten por todo lo que sucede a nivel social, que analicen los conflictos, dificultades, aciertos y desaciertos de los diferentes grupos sociales e inicien un verdadero proceso de formación como sujetos sociales críticos.

Esto nos llevó a plantearnos una gran pregunta, que surgió en el contexto del paro campesino del 2013, ante el desconocimiento e indiferencia que los estudiantes de noveno expresaron frente a esta realidad: ¿Cómo hacer que los estudiantes reconozcan diferencias ambientales, sociales y culturales y aproximarlos a las actividades que desarrollan nuestros campesinos y su tan importante papel en la sociedad colombiana? Dar respuesta no es sencillo, por lo que nos propusimos crear

un proyecto que los aproximara a esta realidad desde el colegio y así surgió el espacio de la huerta escolar.

De manera general, el proyecto busca promover que los estudiantes se apropien de las realidades que atraviesan la convivencia y la vida en sociedad, que tengan la capacidad de identificarlas, analizarlas, evaluarlas. Busca que asuman su papel como estudiantes para contribuir a futuro en la construcción de políticas justas y equitativas que posibiliten mejor calidad de vida para todos, respetando las diferencias y valorando el contexto de cada grupo social. Se busca encaminar a las y los estudiantes hacia la autonomía, el liderazgo y la proyección como sujetos capaces de desenvolverse sanamente y en paz en cualquier lugar.

Con este fin, el trabajo en la huerta se ha centrado en dos grandes ejes que se complementan. Por un lado, la investigación sobre la situación de los campesinos de nuestro país y sobre la vida rural en general; analizamos las implicaciones sociales, políticas y económicas que tienen las acciones de los habitantes del sector rural en lo urbano y viceversa. Por otra parte, el trabajo grupal de cultivar los terrenos que incentiva una convivencia basada en el respeto a la diferencia y en la valoración de las acciones de las personas en los diferentes contextos.

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Huerta escolar.

Este proyecto lo desarrollamos durante el año escolar 2014, durante una hora semanal los días jueves y con trabajo extraescolar, para consultar e indagar en medios o con personas cercanas sobre las actividades agrícolas.

Los estudiantes con los que trabajamos son de octavo y noveno y tienen entre 12 y 18 años. Estos cursos fueron seleccionados por la actitud positiva y la inquietud que manifestaron al plantearles la posibilidad de vincularlos al proyecto. Muchos de los y las estudiantes del colegio se interesan por las actividades que se realizan en el terreno de la huerta.

Se pensó en dos cursos de diferente ciclo para que tenga continuidad más allá del año escolar. Unos y otros se han sentido pares en la búsqueda del conocimiento y tienen interés en generar procesos que transformen la manera de asumir su propia vida y la de otros grupos sociales. Así, van siendo capaces de afrontar dinámicas que, aunque no sean propias de su cultura, van conociendo y respetando, por lo que se han involucrado desde el plano social, político y afectivo, a esta realidad.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Iniciamos con actividades de sensibilización acerca de la realidad de los campesinos colombianos, el porqué del paro agrario y lo que ello implica para el país y la población citadina. Luego vino el diálogo para difundir en los dos cursos la importancia de hacer parte de este proyecto, aquí se les informó sobre qué se iba a hacer, cómo y en dónde.

La primera actividad fue el reconocimiento del terreno de la huerta. Este espacio era un sitio un poco inhóspito del colegio, estaba en abandono total, lleno de basuras y maleza. El aspecto del terreno fue un choque para muchos de los y las estudiantes, pero los animamos a no desfallecer ante el primer obstáculo; este fue su primer aprendizaje en contexto.

Lo que siguió fue la limpieza del terreno y la adaptación del mismo para iniciar el rol de ser campesinos de ciudad. En el terreno se organizaron grupos de 6 y 7 estudiantes, dividimos el terreno en dos partes, para octavo y noveno respectivamente. Después cada lote se dividió en 6 partes y procedimos a hacer entrega de cada una de las “parcelas” a los grupos. Ellos se comprometieron a cuidarlas, establecer sus linderos y respetarlos.

También hablamos sobre las semillas y se les sugirió que iniciaran la siembra de plantas en su territorio. Ellos libremente trajeron plantas y semillas, fue así como empezó a verse el terreno como un huerto. Sembraron papa, alverja, frijol, ahuyama, cilantro, acelga y aromáticas como yerbabuena, caléndula, toronjil y romero. En esta etapa los estudiantes James y Juan Camilo expresaron “bueno nosotros le hemos dado vida a la huerta, plantando plantas, quitando la maleza y regando la tierra”.

Las actividades fueron múltiples, constantes y a veces repetitivas, porque como manifiestan los estudiantes “hemos tenido crisis”. Por ejemplo, cuando se mueren las plantas o cuando no se entienden con otro curso porque no conocen ni saben del proyecto. A raíz de esto les destruyeron la cosecha de papa que habían cuidado durante la mayor parte del año. Esta última situación los entristeció profundamente, pero ante esto volvieron a retomar las pocas papas que les dejaron y las sembraron nuevamente, así que había que esperar y volver a cuidar para luego cosechar.

Con la actividad en el terreno y el trabajo en el aula la lluvia de preguntas no cesan: ¿Por qué no respetan los terrenos? ¿Quién les da la tierra a los campesinos? ¿Por qué les quitan la tierra a los campesinos? ¿Las escuelas

solo están en los pueblos? Esto nos fue sugiriendo los temas que empezamos a consultar: ¿Cómo viven los campesinos? ¿Cuál es su forma de desplazarse? ¿Qué comen y qué cultivan? ¿Cuáles son los pisos térmicos y qué se puede cultivar en ellos?

Por otra parte, con el trabajo que hemos realizado los estudiantes ya manejan cartografía sencilla, usan puntos cardinales y su nivel de conocimiento sobre lo rural y lo urbano es más claro; también conocen y saben sobre linderos, semillas y siembra. Podemos decir que ahora valoran a los campesinos, porque entienden las dificultades que tienen, reconocen que no tienen una buena calidad de vida por lo que han vivido en la huerta a pesar de ser los que más aportan al bienestar de los habitantes de la ciudad. También hablan y cuestionan el poco apoyo que el gobierno y los ciudadanos ofrecen a los campesinos.

Un logro significativo en todo este proceso ha sido que los estudiantes han involucrado a los padres de familia, ellos han sido la fuente primaria para resolver preguntas e inquietudes sobre los cultivos y temas del campo. Otras personas como el jardinero del colegio también ha jugado un papel protagónico, particularmente él, les resuelve preguntas y los orienta sobre la forma de sembrar. Pero creemos que la mejor ganancia ha sido que todo lo que ellos están haciendo, lo hacen por interés personal y no a cambio de una nota.

Al final del proceso se ha incentivado la investigación, por esto se abrieron dos líneas de trabajo elegidas por los mismos estudiantes y cada curso adoptó un tema: noveno está trabajando sobre origen de los alimentos y octavo sobre los problemas rurales, líneas que permitirán que el proyecto se mantenga.

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Actividades desarrolladas

En esta etapa inicia la fascinación y el enamoramiento de muchos estudiantes por el proyecto, pero también comienzan las quejas ante las maestras, porque los compañeros no respetaban linderos. A partir de estas dificultades deciden delimitar las parcelas cercando sus terrenos con cuerdas y palos. Esto lo hacen antes de levantar el plano del terreno completo con la división de las parcelas, que fue resultado de investigar sobre límites, parcelas, propiedad y títulos.

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Cartografía del terreno.

¿Qué hemos logrado?

A finales del 2013 cuando llamamos a los estudiantes de noveno a la reflexión sobre la importancia del campo y de las personas que lo habitan, ellos y ellas fueron despectivos, no se apropiaban de la importancia del origen de los alimentos y consideraban que el supermercado era productor de todos sus alimentos. Esto nos mostró que los estudiantes desconocían el papel que juegan los campesinos en nuestra cotidianidad citadina y por ende

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La mayoría de los y las estudiantes tienen especial agrado por todo los que se hace en el terreno que les fue asignado: reconocimiento del espacio y aseo del mismo, distribución y arreglo de terrenos, asignación de parcelas, deshierba y remoción de tierra, consecución y siembra de semillas, cuidado de las plantas. Además, fuera del terreno realizan otras actividades que socializan con sus compañeros, como elaboración de planos, consultas sobre plantas y siembra, origen de las plantas que se cultivan y problemas del campo.

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las problemáticas que estaban poniendo de manifiesto en el paro agrario. Estos aspectos se trataron en charlas con los estudiantes.

Los estudiantes muestran interés especial por el contacto con las labores propias de la tierra; si por alguna situación se suspende la actividad en el terreno reclaman y demuestran su inconformidad. También es muy significativo observar que hay estudiantes que han apropiado lo qué es la organización y el respeto por la propiedad, esto en sentido figurado pues se hace referencia a la parte del terreno que les fue confiada para establecer la huerta.

El cultivo les ha permitido el intercambio de ideas y experiencias con sus padres y otras personas de sus familias; esto deriva en el constante intercambio con sus compañeros y hace que disfruten de diálogos alrededor de todo lo que han aprendido de los demás.

Los estudiantes reciben orientaciones generales y ellos se encargan de hacer los procesos de negociación con los compañeros de grupo, de decidir qué materiales, materias primas y herramientas usar para adelantar las actividades. En los dos cursos las relaciones entre compañeros eran distantes y en ocasiones descorteses, situación que ha mejorado notoriamente, no con la totalidad de estudiantes pero entre la mayoría de ellos sí bajaron los niveles de agresividad; su trato es más agradable y cordial, respetan criterios y entienden que existen diferencias entre ellos, pero que pueden llegar a acuerdos.

Este proceso ha ayudado a la toma de conciencia de la mayoría de los estudiantes y a la vez a dar respuesta positiva a lo que nos propusimos como docentes. Este proceso nos ratifica que esa idea que surgió a raíz del paro agrario del 2013 valió la pena, que el haber dado inicio al proyecto fue un acierto. Hoy podemos observar que los estudiantes tienen la capacidad de reflexionar acerca

En este proceso se han venido desarrollando actividades asociadas al contexto estudiantil desde el enfoque de análisis de la realidad, aspecto que es muy importante, pero difícil de lograr que sea asumido por todos los estudiantes. Desde este enfoque se busca que los y las estudiantes se sientan parte de esa sociedad a la que están articulados como sujetos sociales y que atraviesa dificultades. Se trata de una aproximación a la realidad de los campesinos, un grupo poblacional desprotegido, subvalorado, al que no se le reconoce su papel fundamental en el sostenimiento de la sociedad.

Lo que queda por hacer…

Se abren muchas preguntas: ¿Cómo podría existir la ciudad sin nuestros campesinos? ¿Cómo podemos transformar el contexto estudiantil, la mentalidad y la indiferencia frente a ellos? ¿Cómo promover la siembra, el cultivo y cosecha de productos que contribuyan a mejorar la calidad de vida y se conviertan en un renglón de agricultura urbana con sentido empresarial?

Para el caso del proyecto de huerta escolar del colegio Veintiún Ángeles a partir de acercarnos al trabajo de los campesinos y de investigar sobre su realidad, involucrando a nuestras propias familias que tienen vínculos con el campo; llegamos a reconocer que como habitantes de la ciudad dependemos y estamos articulados a la realidad de los campesinos.

A futuro el proyecto busca fortalecer las dos líneas de investigación elegidas por los estudiantes. El curso de octavo se enfocará en el estudio de los problemas que enfrentan los campesinos de nuestro país, y el curso de noveno abordará el origen de los alimentos que producen los campesinos, profundizando en las formas de producción, distribución y comercialización. Para ampliar el campo de acción y de apropiación de la situación real de los campesinos, se hace necesario hacer una aproximación a la formación en el ámbito sociopolítico sobre la tenencia de la tierra, sus problemáticas y sus luchas por la propiedad de tierra. De esta forma se pretende empoderar a los estudiantes como sujetos sociales críticos, capaces de apropiarse de pedagogías y prácticas interculturales; conocer experiencias como la pedagogía de la madre tierra, que lidera Abadio Green en la Universidad de Antioquia.

El proceso de relación entre diferentes culturas tiene lugar en las relaciones entre los estudiantes que hacen

Se hace necesario ampliar los conocimientos del enfoque intercultural, por lo que es fundamental reconocer

Esto reafirma que es necesario orientar a los estudiantes para que se empoderen, para que reconozcan que cada grupo social vive su propia realidad y que frente a la diversidad de nuestra sociedad, la interculturalidad es la posibilidad de enriquecernos en el contacto con otros, pues en esos otros estamos también todos nosotros.

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Reflexiones desde la mirada de las docentes

parte del proyecto. Cada estudiante interactúa desde su cultura y su historia, pues tenemos estudiantes de diferentes partes del país, cada uno con particularidades, costumbres, tradiciones familiares y creencias; siendo todas y todos tan diferentes que han permitido enriquecer la mirada del proyecto y fortalecerlo.

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del cómo se obtienen los productos de origen agrícola en las ciudades, las dificultades de los campesinos para producir los alimentos, también se visibilizó el trabajo tan difícil y las condiciones poco dignas y las largas jornadas que tienen que enfrentar nuestros campesinos.

Aprendiendo de nuestra cultura Interculturalidad y riqueza colombiana Institución Educativa Distrital Ramón de Zubiría

Actividades sugeridas

la diferencia étnica y cultural en la escuela

El trabajo en la huerta ha permitido acercar a los estudiantes con algunas realidades del mundo rural y de los campesinos desde la práctica; una forma interesante de seguir pensando a los campesinos como actores sociales, puede ser a partir de las diferentes formas en que se construye, apropia y entiende el espacio. A partir de esto puede darse pie a abordar otras formas de construcción y relación con el territorio, por medio de las cuales tanto comunidades indígenas como afrodescendientes han luchado por su derecho a la propiedad colectiva de la tierra. Esto permitiría complejizar la mirada que tienen los estudiantes sobre el territorio desde su lugar como sujetos investigadores.

“Las buenas acciones ayudan y cambian a los seres que disfrutan de ellas”.

María Barrera y Mercedes Beltrán

Al conocer la propuesta del CINEP/PPP y la Secretaría de Educación del Distrito de trabajar con los colegios distritales por medio de proyectos de aula para fortalecer la educación intercultural, decidí aprovechar la oportunidad de investigar e implementar estrategias pedagógicas innovadoras, que respondiesen a las necesidades particulares de los jóvenes de la comunidad educativa del barrio el Rincón de Suba.

El colegio ubicado en la localidad de Suba, cuenta con un número importante de estudiantes afrodescendientes que me interpeló sobre la necesidad de trabajar acerca de algunas resistencias que hay en la institución para aceptar en un plano de igualdad al otro.

Este es el caso de las relaciones interpersonales de los jóvenes de grado noveno.

De un total de 38 estudiantes que conforman este curso, dos son afrodescendientes provenientes del Chocó y un indígena nasa del norte del Cauca (Toribío), mientras que los otros estudiantes son nativos de la comunidad del Barrio del Rincón de Suba. Los muchachos tienen edades entre los 14 y 18 años de edad; provienen de hogares en su gran mayoría no consolidados o separados. Los conflictos cotidianos, la falta de respeto, la intolerancia y los prejuicios ocasionan diariamente situaciones complicadas a nivel de convivencia.

El papel que debe ejercer la escuela en la formación integral de los jóvenes debe ser el de generar procesos de transformación, donde se desarrollen interacciones e intercambios interculturales. Entendemos por competencia intercultural el conjunto de habilidades que

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Docente de Ciencias Sociales en secundaria. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de la Sabana. Especialista en Gestión y Desarrolllo de Proyectos Comunitarios de la Universidad INCCA. Correo electrónico: vicaherro@hotmail.com

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Carmenza Herrera R. 26

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las diferentes culturas que hacen parte del país, sus condiciones sociales y políticas. Lógicamente en este escenario están inmersos los campesinos, sus problemáticas y sus luchas por la propiedad de tierra, pero también otros grupos étnicos. Es el caso de los indígenas, que nos abren la mirada a otras formas de apropiación y uso del territorio, miradas que son fundamentales para que de esta forma se fortalezca y se aporte a la construcción de un enfoque intercultural en las escuelas urbanas.

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le permiten a una persona actuar en forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y conocimientos de personas de otros grupos culturales. Se trata de desarrollar en los estudiantes: el saber ser en términos de actitudes y valores (competencias axiológicas); el saber aprender como destreza intercultural (competencias procedimentales) y los saberes o conocimientos interculturales de los distintos grupos (competencias cognoscitivas). La responsabilidad de integrar los tres saberes se verá reflejada en encuentros interculturales, en el desarrollo del pensamiento crítico y en la capacidad para superar estereotipos.

Para cumplir con este propósito seleccionamos temáticas que permitieran a los estudiantes acercarse a las formas de pensar de quienes pertenecen a grupos culturales distintos; conocer la riqueza cultural que poseemos como país diverso, y trabajar en el respeto por el otro mediante el desarrollo de habilidades, procedimientos y formación en valores. Para ello se plantearon pregun-

A medida que el proyecto fue avanzando, les propuse a los estudiantes realizar investigaciones escolares en el aula ubicando geográficamente el tema, apoyándose en diversas fuentes y sobre todo que los temas fueran significativos para ellos y ellas. Muchos de los y las estudiantes se centraron en investigar sobre las regiones principalmente Caribe, Pacífica y Andina. Algunos, a raíz del ejercicio del árbol genealógico se interesaron por conocer más sobre las regiones de donde son oriundos sus

Sin duda alguna debo reconocer que esta propuesta la ubicaría en un proceso de sensibilización sobre lo que significa el educar en la interculturalidad, ya que la educación actual no responde a las necesidades particulares de las comunidades, ni reconoce sus características e intereses comunes, no es una educación para todos. Para fortalecer esta propuesta sería necesario reforzar ciertos conocimientos de nuestro territorio y las comunidades que lo conforman, pues es difícil pedirle a alguien que respete lo que no conoce; también hay que fortalecer la formación en valores para la convivencia y los fundamentados en los derechos humanos.

Considero que la importancia de la propuesta radica en que permite realizar una reflexión sobre el currículo en el marco intercultural, estableciendo una actuación que haga posible el análisis y reconstrucción del pensamiento a partir de la cultura del estudiante y creando en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos. La experiencia me permitió también realizar una selección de contenidos propios del contexto y favorecer en la práctica que los y las estudiantes dotaran de significado sus experiencias vitales. Las siguientes fueron las actividades que desarrollamos:

Inicié la clase tratando de sorprenderlos ubicando lo pupitres de una forma no regular y de forma que cada uno pudiera ver a todos sus compañeros de aula. Fue así como al ver el interés de los y las estudiantes, empecé por comentarles lo que quería que hicieran y la importancia de participar en esa dinámica de autoconocimiento. En el viaje que íbamos a emprender con nuestro proyecto de aula sobre el “Fortalecimiento de la Interculturalidad”, uno de los objetivos era identificar las emociones y sentimientos que experimentaban en las relaciones con los amigos y compañeros. A medida que realicé un intercambio de información y de ideas relacionadas con ciertos términos (destreza, aviso publicitario, autoconocimiento), les mostré varios tipos de avisos y los elementos que debían tenerse en cuenta a la hora de elaborarlos.

Luego les propuse una actividad de reflexión colectiva donde todos mostraran y dieran a conocer el aviso publicitario de sus diversas cualidades y en este momento percibí cierto temor a la burla y a los estereotipos con los cuales se refieren a sus compañeros.

¿Qué postura asumir frente a la diferencia?

¿Quiénes Somos?

Busqué que los estudiantes asumieran una postura frente a un planteamiento hipotético asociado con la realidad social, económica y cultural de nuestro entorno y justificaran las razones por las cuales tomaban esta posición. Para la planeación del ejercicio tuve en cuenta las edades, características del grupo e intereses personales, me inquietaba cómo lograr que el tema los entusiasmara y cómo evaluar la experiencia y los resultados obtenidos con respecto a los propósitos planteados.

Los y las estudiantes participaron en una dinámica de autoconocimiento, en la que cada uno mediante la elaboración de un aviso publicitario resaltaba sus cualidades y destrezas, pero también los logros obtenidos en su vida.

En la pared de la izquierda, escribí con marcador un SI y en la de la derecha un NO, de tal forma que pudiera ser leído por los estudiantes a la hora de tomar una postura frente a las afirmaciones. La estrategia seleccionada para

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Además desarrollé con los estudiantes las estrategias: construyendo el concepto de interculturalidad, donde trabajamos fundamentos previos y conocimientos teóricos sobre interculturalidad; diálogo silencioso, actividad que permitió a los alumnos elaborar un pensamiento crítico sobre la discriminación; y entrevista informal, realizada a líderes jóvenes afrodescendientes de la institución, que me permitió acercarme a las formas en que ellos entienden y viven la discriminación en el colegio y en su vida cotidiana.

padres o abuelos; salieron otros temas como los peinados afros y sus significados, la ruta histórica de Bogotá y algunos se interesaron por conocer más sobre comunidades indígenas, sobre todo en cuanto a sus problemáticas, sus actividades económicas y sus formas de vida.

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tas como: ¿quiénes somos?, cada uno se reconoció como un ser distinto, con fortalezas y debilidades, pero con expectativas comunes; ¿qué postura asumir frente a la diferencia?, los jóvenes plantearon sus posturas frente a situaciones hipotéticas planteadas de manera controversial sobre nuestro contexto; ¿de dónde vengo?, trabajaron a través de la representación de sus árboles genealógicos y se acercaron a su historia personal y familiar.

que los jóvenes comprendieran las afirmaciones fue leer cada afirmación en voz alta y en forma pausada, dando espacio para que cada uno procesara la información y de forma abierta tomara postura frente a cada pregunta.

Las afirmaciones seleccionadas fueron las siguientes:

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Discriminar a la gente o aislar a cierto tipo de personas tiene un efecto muy negativo. ¿Se han sentido así alguna vez?, ¿les ha afectado o han sido indiferentes?, ¿por qué la gente discriminará y aislará?

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En nuestro curso es necesario promover un mayor respeto y aceptación hacia la diversidad. ¿Por qué?, ¿qué beneficios podría generar en este curso la aceptación a la diversidad?, ¿qué perjuicios podría generar esto?

la diferencia étnica y cultural en la escuela

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E

Es válido (o normal) que uno se pelee y a veces insulte a las personas que a uno no le caen bien. ¿Existen posibilidades diferentes a las peleas y las burlas?, ¿el trato respetuoso es solo para aquellos que les caen bien?, ¿cómo debe ser el trato respetuoso?

cuchando atentamente las justificaciones realizadas por algunos de sus compañeros, y participando en las aclaraciones realizadas en mi papel como docente. Reflexionamos sobre la situación vivida al interior de la comunidad estudiantil del colegio Ramón de Zubiría, en relación con las dificultades de convivencia y las actitudes de discriminación asumidas en las aulas de clase y en los distintos espacios de la comunidad; los alumnos reconocieron que sí existe discriminación, acoso y exclusión hacia algunos estudiantes.

Para animar la actividad, introduje opciones entretenidas para acercarse a la pared del SI, NO, ALGUNAS VECES (saltando, bailando, cantando, etc.). Esta última opción la propusieron los mismos estudiantes y se ubicó en la mitad del salón. La mayoría de ellos terminó por asumir esa postura frente a cada una de las afirmaciones sobre diferencias relacionadas con aspectos sociales y culturales que se experimentan en la sociedad.

Conocer personas diferentes a uno sirve para aprender cosas nuevas. ¿Por qué es bueno aprender cosas nuevas?, ¿todas las cosas nuevas son un aporte para ustedes?, ¿qué le podrían aportar a aquellos que son diferentes a ustedes?

En cuanto a la evaluación planeada para conocer la efectividad de la actividad, pensé que debía elaborar 5 preguntas que permitieran conducir a los estudiantes a la introspección y autoevaluación de actitudes, conductas y valores frente a la diversidad. Las preguntas realizadas fueron: 1. ¿Crees que en tu curso es necesario promover un mayor respeto y aceptación hacia la diferencia presente en aspectos sociales y culturales de la sociedad?, 2. ¿Te parece útil conversar con tus compañeros sobre estos temas?, 3. ¿La actividad te sirvió para evaluar tus valores y actitudes?, 4. ¿La puesta en común con tus compañeros te sirvió para evaluar y reflexionar en torno a tu propio comportamiento y el de tus compañeros en relación con la aceptación de la diversidad dentro del curso?

Observé que los estudiantes estuvieron motivados, felices; preguntándose entre ellos qué posición asumir; es-

Como docente y responsable de la experiencia considero que los propósitos planteados se lograron en su to-

E

E

Hay cierto tipo de personas que no hacen ningún aporte a la sociedad. ¿Quiénes no hacen aportes en ningún sentido?, ¿qué se consideran aportes?, ¿qué se podría hacer frente a esta situación?

talidad, además de reconocer que las relaciones que se dan entre sí en forma interpersonal tienen que empezar a cambiar, ya que se asumen conductas de no aceptación y de exclusión, frente a los compañeros que poseen ciertas diferencias físicas, sociales, culturales o de habilidades cognitivas.

¿De dónde vengo?

Motivé a los y las estudiantes a que investigaran con sus padres su árbol genealógico, atendiendo a recoger toda la información sobre sus ancestros, lugar de origen o residencia, costumbres, tradiciones, razones de desplazamiento de su lugar de origen, etc. Para elaborar el árbol se hizo énfasis en que se hiciera, en la medida de lo posible, en forma creativa. El propósito de ésta actividad fue fomentar la participación de los padres en el proceso de aprendizaje, así como el fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos mediante la construcción de su historia familiar y personal. Entre las dificultades encontramos la falta de disposición de algunos padres; el hecho de que algunos de los y las estudiantes no conocen quién es su padre; otros no viven con sus padres o están conviviendo con parientes lejanos. Lo anterior me condujo primero a reconocer que los niños en un porcentaje significativo se encuentran en una condición de desprotección o de abandono.

Para la socialización del ejercicio decidí indagar en aspectos como la razón por la que les pusieron su nombre o los acontecimientos importantes ocurridos en su infancia, a partir de lo cual se compartieron momentos de dolor, angustia y desespero en sus familias.

Para mí fue muy importante esta actividad, ya que los jóvenes tuvieron la oportunidad de reconocer que cada uno posee una historia personal y familiar, comparten algunas experiencias, creencias, tradiciones trasmitidas por sus familiares. La actividad permitió a cada uno exteriorizar y compartir sentimientos y emociones; relacionarlos y conocer de sus historias, los acercó haciendo ver que hacemos parte de una comunidad que aunque posee dificultades desea salir adelante.

Construyendo el concepto de interculturalidad El propósito de esta actividad fue que los jóvenes comprendieran el concepto de “interculturalidad” y lo representaran por medio de carteleras, afiches y composiciones escritas, como coplas o trovas. Estas debían hacer alusión a los problemas específicos que se dan entre los distintos grupos culturales de su entorno, relacionados con la discriminación y el no respeto por su identidad.

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la diferencia étnica y cultural en la escuela

Después de ver que se había comprendido el concepto, les propuse realizar un afiche que representara lo que habían comprendido por interculturalidad y su relación con Colombia; además que compusieran 3 coplas referidas al mismo tema de manera grupal. Para el desarrollo de la actividad les propuse trabajar de manera cooperativa; es decir, que los alumnos que integraFue así como empecé ran el grupo tenían como una charla con ellos, preresponsabilidad cooperar guntándoles si conocían para el logro de los prodónde habían nacido los pósitos y aquellos que jugadores de la selección, tuviesen mejores habiliqué sabían de sus histodades para dibujar, comrias personales y de la perLa profesora Carmenza Herrera y un grupo de estudiantes del Colegio Ramón de Zubiría. poner o redactar ideas, sonalidad de cada uno y también sobre la forma como expresaban sus sentimien- debían solventar problemas de aquellos que no tuviesen tos. A medida que cada uno hacía relación entre el lugar esas habilidades. de origen, su vida y su personalidad, quise que ellos infirieran, que cada jugador es fruto de la gran “diversi- Diálogo silencioso dad” con la que cuenta nuestro territorio; sus creencias, El saber escuchar permite que se pueda dar un vercostumbres, tradiciones, formas de vida, hacen parte de su cultura. Después de que se había comprendido el con- dadero diálogo entre el saber, el hacer y el convivir. Por cepto de cultura, realicé preguntas relacionadas con el esta razón, me propuse realizar como estrategia didáctipapel desempeñado por la selección para llegar a ser un ca el diálogo silencioso, con la intención de que los y las equipo donde todos se entendían y se respetaban. Les estudiantes reflejaran la competencia social adquirida o pedí que relacionaran todo lo que habíamos hablado aprendida; mediante la expresión de habilidades cognicon el concepto de “interculturalidad” y lo que buscá- tivas, de conocimiento y emocionales, y la competencia bamos con este proyecto de “fortalecimiento de la inter- intercultural, que se deriva de la relación interpersonal.

Para desarrollar esta actividad, ubiqué en seis partes del aula textos relacionados todos con discriminación en nuestra sociedad colombiana, y al final de cada texto una serie de preguntas, que invitaban a la reflexión personal y a asumir una postura personal sobre estas situaciones.

La recomendación era hacerlo en completo silencio y en forma escrita sobre pliegos de hojas con las preguntas propuestas y después dialogar entre ellos pero solo por medio de la escritura.

Lo novedoso para los jóvenes fue el poder expresarse libremente, conocer lo que sus compañeros escribían al respecto permitiendo su participación, concentración y el reconocer que muchos de ellos, casi de manera inconsciente discriminan a las personas por su cultura, el color de su piel, condición social o sexo.

Al final de la experiencia, puedo decir que los propósitos planteados se cumplieron de manera parcial, ya que algunos estudiantes exteriorizaron sus emociones y actitudes en forma inadecuada, frente a la discriminación sexual, por ejemplo, escribiendo vulgaridades sin tener en cuenta la importancia de los temas tratados. Es importante resaltar opiniones realizadas por ciertos jóvenes reconocidos por su desinterés y poca participación en clase, quienes concluyeron diciendo “debemos aprender a respetar las opinión de los demás, y callarnos si no nos agrada algo, o aprender a decirlo en forma adecuada”.

Entrevista Organicé una entrevista informal con líderes representantes de la población afrodescendientes en la escuela: una estudiante del curso 801 y un estudiante del grado 1103, ambos provenientes del departamento del Chocó (Quibdó) y desplazados por la violencia. Les pregunté ¿Crees que en la institución y en el barrio se presentan

actitudes racistas? Los estudiantes respondieron que en el colegio, hasta el momento no, aunque después de dialogar más al respecto, si dejaron escapar ciertos comentarios e historias de actitudes racistas en el colegio que me permiten concluir que existe un “racismo soterrado”. Por ejemplo, Lina describe que al comienzo del año sí percibió cierto rechazo, sobre todo en expresiones como “tenía que ser negra”; sin embargo, comentaron que los docentes tratan siempre de tenerlos en cuenta. Mientras, en el barrio sí han tenido que vivir el racismo pues son muy comunes comentarios en los que se culpa de todo lo malo que ocurre a los “negros”, incluso la policía los acosa por estos prejuicios, hasta tal punto que existe cierto temor a salir en determinadas horas del día o la noche.

Con respecto a si se han sentido en una posición desfavorable con respecto a los demás estudiantes, contestaron que en el colegio no. La estudiante cuenta que en el colegio donde estudió antes sí sintió el rechazo de sus compañeros y por esto no pudo hacer parte de la Banda Marcial. Se hizo la pregunta contraria de si se han sentido en una posición privilegiada y contestan sí, en cuanto al baile, las expresiones artísticas, la alegría que expresan.

Frente a la pregunta de si el currículo de Ciencias Sociales que se enseña en el colegio representa el pasado de su grupo en una forma adecuada, contestaron que reconocen que sí se refieren a los temas relacionados con la conquista o la colonia, ocurrido en la realidad; pero se muestra al “negro” sólo como el esclavo. Comentaron que les gustaría que se profundizara en la vida de líderes negros que han jugado un papel importante en la historia de la humanidad. Contaron que en su sitio de origen las escuelas y colegios imparten una cátedra específica que busca darles una identidad y reconocimiento, pero que no han visto que se imparta en los colegios distritales en los que han estudiado.

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culturalidad” en el colegio Ramón de Zubiría. Algunos intentaron descomponer la palabra para lograr explicar el propósito del término (Inter – Cultural).

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Inicié la clase indagando sobre el sentimiento, pasión y alegría, que había representado para todos los colombianos la participación de la selección en el Mundial de Fútbol, así como los triunfos, los goles, la organización del equipo y su acertada conducción por parte del técnico. La motivación, atención y apropiación por parte de los alumnos del tema, sus participaciones activas y llenas de furor y energía, fueron los elementos que me permitieron conocer que los estudiantes ya estaban listos y entusiasmados para recibir nueva información.

Reflexión docente

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Por lo anterior, considero que la educación intercultural debe ser la respuesta porque es una propuesta alternativa si se fundamenta en la participación y democracia de todos los miembros de la comunidad educativa y local para ser creadores de cultura que ejerzan liderazgo social, en la búsqueda del bienestar común y colectivo y de la solución a los problemas comunes de la institución y del barrio.

aPROximaciones INSTITUCIONaLES a la CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS

103 Educación Intercultural en Bogotá

Educación Intercultural en Bogotá

102

El reto de modificar la educación de nuestros estudiantes y su futuro, de manera significativa y permanente, nos corresponde a nosotros como docentes.

Los niños, niñas y jóvenes se encuentran enfrentados a coexistir en escenarios donde las desigualdades y los intereses de poder benefician más a unos grupos que a otros y, donde se refuerzan estereotipos raciales entre otros. Es necesario que aceptemos el reto y contribuyamos a hacer de nuestro mundo un lugar mejor, respetuoso y solidario para vivir.

LA COLOMBIANIDAD: ROSTROS E IDENTIDADES ÉTNICAS

La propia identidad cultural nace de la toma de conciencia de la diferencia, lo intercultural es consultivo de lo cultural, todas las sociedades son heterogéneas culturalmente, ninguna cultura se desarrolla sin intercambios e interacciones culturales, los procesos de cambio cultural nos afectan a todos, todos los ciudadanos necesitan educación para la diversidad cultural.

(Balaguer y Cátala, 1997:82).

En el proyecto La Colombianidad del Colegio Los Alpes, ubicado en la localidad de San Cristóbal, ponemos sobre la mesa el trabajo del equipo de maestras del área de ciencias sociales con participación de toda la comunidad educativa. Año tras año este espacio pedagógico se ha convertido en una oportunidad de conocer sobre Colombia y las diferentes culturas que dibujan nuestra diversidad. Nos decidimos a tener el placer de aprender junto con nuestros estudiantes sobre nuestro país resaltando siempre algún 28

Docente Ciencias Sociales. Magíster en Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad Francisco José de Caldas. Correo electrónico: moncadatinocofanimireya14@gmail.com 29 Docente Ciencias Sociales. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, Magíster en Historia en la Javeriana. ilseiquintero@gmail.com 30 Licenciada en Ciencias Sociales. Magister en Legislación Educativa. Correo electrónico: giomarcardenas@gmail.com 31 Docente Ciencias Sociales. Licenciada en Ciencias Sociales de la UPTC, Especialista en Gerencia Educacional de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Correo electrónico: galvarezmora@gmail.com 32 Tecnóloga en Sistemas e Informática Empresarial, CIDE. Licenciada Ciencias Sociales y Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: patriciarodriguez3@msn.com 33 Docente Primaria. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de la Sabana, Especialista en Educación y Desarrollo Cultural de la Fundación Monserrate. Correo electrónico: lurbedi@hotmail.com

105 Secretaría de Educación del Distrito

Fanny Mireya Moncada T.28 Ilse Ibeth Quintero D.29 Guiomar Cárdenas R.30 Gloria Azucena Álvarez M.31 Sandra Patricia Rodríguez C.32 Leonor Lourdes Beltrán D.33

CINEP / Programa por la Paz

Institución Educativa Distrital Los Alpes

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Desde el inicio del proyecto hemos trabajado diferentes temas, yendo desde los 100 años de la música de Pacho Galán, el Bicentenario, la presencia de grupos étnicos en nuestro territorio y la importancia de la música carranga, hasta la muerte del luchador afrodescendiente Nelson Mandela. Viajamos hacia el “Cali pachanguero”, pasando por el joropo de los Llanos Orientales, la cumbia de la Costa Atlántica y los bailes indígenas de la Amazonia Colombiana.

El proyecto pedagógico nació en el año 2005 en el aula de la profesora Carmenza Vanegas en la cátedra de ciencias sociales que dirigía con el grado once. Se propuso hacer de Colombia el eje principal de aprendizaje para la unidad de antropología cultural que hace parte del currículo institucional. Durante éste pilotaje pedagógico apareció la investigación y puesta en escena sobre

En el año 2008 decidimos hacerle un homenaje a Bogotá y a personajes destacados de la vida cultural de la ciudad. En los dos siguientes años abordamos la historia nacional, la violación a los derechos humanos y la esclavitud; de esta manera, trabajamos por primera vez un tema directamente relacionado con la afrocolombianidad.

Durante este año 2014 decidimos trabajar la influencia africana en la cultura y el folclor colombiano, estudiamos la biografía de Nelson Mandela y problematizamos sobre los reinos africanos para grado sexto y séptimo; la historia de la esclavitud para grado octavo y los nuevos rostros de la afrocolombianidad para los grados superiores. De manera general, cada grado se encargaría de resaltar el trabajo de un artista de gran influencia afro como Totó la Momposina, Jorge Oñate, la Negra Grande

La Colombianidad en preescolar y primaria Hablar de La Colombianidad en preescolar y primaria es remembrar el año 2009, que marca el punto de partida de un viaje maravilloso que permite el contacto directo de los niños y las niñas con su historia, con su identidad y sus raíces. En este trabajo que se realiza anualmente y es preparado durante el transcurso del mismo, las temáticas son escogidas con antelación y responden a diferentes criterios pedagógicos basados en el conocimiento de la diversidad cultural.

Terminando el mes de octubre de 2009, en el marco del Día del Niño se ponen en escena personajes destacados de las diferentes etapas de la historia del país que antecedieron a la independencia. El escenario se ilumina con la presencia de indígenas donde se destaca la inigualable presencia de la india Catalina, de la Cacica Gaitana, quienes son traídas al presente a través de la representación teatral y la danza.

Suenan lamentos, sones de tambores acompasados con danzas y cantos que acompañan la representación de los negros que luchan por su dignificación. San Pedro Claver y sus protegidos aparecen en escena, mostrando las huellas del hambre y el trabajo forzado de la esclavitud que contrasta con la opulencia de los virreyes y sus fiestas de salón, representadas magistralmente por los niños y las niñas. Sin dejar de lado la historia, aparece la alegoría de grandes mujeres: La Negra Hipólita y Policarpa Salavarrieta, quienes son interpretadas por los niños y las niñas, logrando transmitir la fuerza de sus personajes a través de la escenificación.

Al año siguiente y buscando hacer de La Colombianidad un pretexto para dar cuenta de los diferentes rostros de la historia de nuestro país, se sigue la directriz del MEN, uniéndonos a la conmemoración del Bicentenario de la Independencia y es durante 2010 que se toma una línea histórica amplia permitiendo a la par el trabajo de los derechos humanos y la visibilización de rostros étnicos.

Al igual que en 2009, en 2010 cada curso inicia tempranamente la preparación de las temáticas, la puesta en escena, el vestuario, la conjugación de los elementos de la representación teatral, las danzas, la escenografía, en fin todo lo concerniente a una acción artística. Cada grupo se apropia de los roles asignados y así se inicia un nuevo Día de la Colombianidad, recordándonos nuestra raíz negra a través de una hermosa danza de los afrodescendientes donde se muestran los rasgos de la esclavitud destacando la importancia del derecho a la libertad y a la no discriminación.

El 2011 trabajamos en el rescate de la tradición oral: las coplas, trovas, dichos, cuentos, mitos, de la región de los Llanos Orientales, del Tolima Grande (Huila y Tolima), de la región cundiboyasense, de la subregión de Nariño, de Antioquia y los Santanderes, fueron el insumo de la magnífica muestra folclórica que se acompañó con danzas y cantos. Un grupo de adultos mayores fueron los encargados de mostrar la historia viva a través de la oralidad.

La descripción anterior se hace para dar a conocer como ha sido el manejo del proyecto de La Colombianidad; responde a la necesidad de evidenciar cómo la escuela ha propiciado espacios que permiten a los estudiantes reconocer el valioso legado cultural de cada grupo étnico y cada región en nuestro país; posibilita así otras formas de relacionarse con el conocimiento de su cultura y con la de los otros. De esta manera, la recuperación y la vivencia de

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aspecto de nuestro territorio nacional, de nuestra historia o de nuestros rostros étnicos.

Al año siguiente, la experiencia se repitió pero los estudiantes de los demás grados se empezaron a preguntar por qué se desarrollaban estas actividades solamente con grado once. Fue tal la insistencia de los demás grados en participar, que la inquietud se llevó a una reunión de área.

Para el año 2007 se decidió realizar el ejercicio con todos los grados, trabajando las diferentes regiones del país y sus expresiones culturales. Es así que recorrimos Colombia desde la investigación y el arte, pasando por la salsa del Valle del Cauca hasta los sonidos de origen africano del Chocó.

de Colombia, Alejandro Durán, la dinastía Zuleta, Petrona Martínez, Rafael Escalona, Choquibtown, Francisco Zumaqué y Diomedes Díaz.

107 Secretaría de Educación del Distrito

el Carnaval de Barranquilla, el Carnaval de Riosucio y el festival de Luna Verde.

Los niños y las niñas disfrutan de La Colombianidad, les gusta ser protagonistas de las puestas en escena, aprenden de manera lúdica, superan sus temores, mejoran su autoestima y reconocen quiénes somos, desde la diversidad.

Educación Intercultural en Bogotá

108 la diferencia étnica y cultural en la escuela

los valores culturales de la nación se ha fortalecido con el sentido de pertenencia, el trabajo en equipo, la autoestima y las posturas críticas y reflexivas frente a lo foráneo.

Hasta la fecha podemos hacer un balance positivo ya que, desde el trabajo pedagógico, se ha podido articular el currículo de manera interdisciplinar con las diferentes facetas de la diversidad colombiana, incentivando la investigación y la apropiación del legado cultural. De otra parte, ha sido un valor agregado el estimular la sana convivencia de todos los estudiantes, fortaleciendo el respeto por la diversidad y de su propia identidad; además se han integrado los padres de familia quienes hacen su aporte a través de la colaboración directa con sus hijos, vestuario, utillaje para las representaciones y asistencia a las actividades institucionales. La implementación de este proyecto ha solucionado muchas de los problemas de convivencia a través del trabajo cooperativo, y ha tejido puentes entre la comunidad y la escuela.

Colombianidad es trabajo en equipo: estudiantes, maestros, padres de familia.

Colombianidad es investigación.

Colombianidad es lúdica hecha folklor, Colombianidad es fiesta de los niños.

Colombianidad es ser colombianos orgullosos de nuestras raíces.

Colombianidad es la construcción de sueños donde juntos los hacemos realidad.

Colombianidad es diversidad y apropiación del legado cultural.

Participación de la institución en el Foro de educación Intercultural en Bogotá. Año 2014.

Impacto del proyecto La Colombianidad en la institución El proyecto La Colombianidad ha sido de gran importancia para la formación de los y las estudiantes y para la institución, pues desde sus orígenes ha pretendido rescatar la diversidad cultural de la Nación a través de la sana recreación. Comprende actividades lúdicas y expresiones artísticas, en las cuales se puede evidenciar la práctica de los valores culturales y la integración de los niños, niñas y adolescentes.

El proyecto propicia el desarrollo de habilidades, destrezas, capacidad de liderazgo, trabajo en equipo en un ambiente de sana convivencia, que los orienta hacia el crecimiento personal. También se fortalecen los valores

de respeto a la diversidad nacional, la responsabilidad, el cuidado del medio ambiente, el amor, la autoestima, la colaboración, la seguridad en sí mismo, la conciencia crítica ante diferentes manifestaciones culturales y de la identidad cultural.

El trabajo no ha sido fácil, pues los estudiantes responden a las innovaciones pedagógicas y a las indagaciones por las expresiones culturales con un rechazo inicial por el “oso que les da” al iniciar los procesos. Con el tiempo y el trabajo teórico-práctico adelantado en el aula se van concientizando de rescatar nuestra propia cultura y de aprender a respetar la diversidad y sentirse parte de ella.

Todo ello es de vital importancia para la formación de los estudiantes, debido a que los jóvenes se ven abo-

cados a ser parte de los estereotipos modernos que se difunden por los medios masivos de comunicación, olvidando sus ancestros culturales y la importancia de construir una identidad propia. El proyecto adelantado ha permitido rescatar nuestro legado cultural como una manera de mantener viva la diversidad de nuestro país.

Encontramos en este proyecto una excusa para salir de la rutina escolar, donde el arte, la danza folclórica y mucha imaginación, permiten adquisición de habilidades artísticas, comunicativas y de autoconocimiento.

En este proceso se ven involucrados no solo los estudiantes, disfrutamos con ellos los docentes, directivos, administrativos, madres y padres de familia, logrando de esta forma la integración entre la comunidad educativa y su entorno. Es un proyecto integrador de la comunidad que permite atravesar el ámbito escolar,

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Ser mejor persona; ser capaz de comportarse mejor en los ensayos para ayudar a aprovechar el tiempo; superar las rivalidades entre estudiantes y construir un tejido social fuerte en un contexto intercultural, con el aporte de todos es una experiencia valiosa. Ser competitivo con los demás cursos reconociendo todos los valores, habilidades y capacidades, ayuda a vernos de diferente forma, a entender que todos estamos aprendiendo y que por ello debemos respetar nuestros procesos, animarnos y ayudarnos, eso es algo que ningún otro proyecto nos da (N. Cano, comunicación personal, 2013).

La narración de este estudiante enfatiza en la manera como el trabajo colaborativo permite reconocer las capacidades y valores de los estudiantes en torno a los procesos de enseñanza aprendizaje, para fortalecer el tejido social en un contexto marcado por la diferencia, pero donde esta es comprendida como una ventaja.

Aportes de La Colombianidad

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Cada año, al finalizar las actividades académicas, se ha evaluado el significado que tiene para los estudiantes participar en el proyecto, las sugerencias que aportan a su mejora y el aporte que el proyecto ha dado a su formación. Ha sido interesante encontrar que el principal aporte lo reconocen en la convivencia partiendo del fortalecimiento de sus propias identidades, de lo que son.

El proyecto ayuda a cambiar actitudes individualistas en los estudiantes que en ocasiones distorsionan el trabajo de grupo, a su vez motiva el interés y sentido de identidad personal a partir del auto reconocimiento de habilidades que en muchas ocasiones creían no tener, y el sentido de identidad cultural al reconocer los valores culturales de nuestro país. Ellos dicen:

La escuela es un espacio de interacción social donde se presenta gran diversidad de relaciones, que en ocasiones generan dificultades, “las actitudes de exclusión y sufrimiento producen conflictos y padecimientos, a veces reconocidos y otros silenciosos” (Perlo C., 2006: 144). Estas situaciones las viven personas pertenecientes a grupos étnicos en las instituciones educativas, producto de una invisibilización histórica donde los pueblos marginados no han tenido durante un largo tiempo status dialógico y esto ha llevado a una lucha permanente por sus derechos y por el reconocimiento de sus tierras, tradiciones y practicas ancestrales (Spivak, 2003) .

Bajo esta lógica el proyecto de La Colombianidad es también una lucha contra la discriminación y el racismo presente en la escuela poniendo como protagonistas a los mismos estudiantes. Con estos propósitos, consideramos

Este proceso que inició desde el 2005 y que ha ido avanzando hasta el presente, sigue teniendo varios retos, uno de ellos es la concepción de una educación intercultural que ponga de manifiesto la importancia de nuestros pueblos ancestrales y el aporte de las comunidades afrodescendientes, así como su diáspora y los problemas que padecen actualmente. Esta apuesta educativa plantea un cambio de mirada tal como lo sugiere Patricia San Martin “sabemos que las situaciones que enfrentamos son tan complejas que quizás, demanden cambiar la mirada para poder empezar a pensarlas, a dialogarlas interdisciplinariamente” (2006: 133). Se requiere una mirada crítica que tenga como base las dinámicas del contexto.

De esta forma, lograríamos una mejor educación, más inclusiva, más respetuosa, más humana, que no acabe con el conflicto porque éste siempre existirá, pero que logre canalizarlo de manera constructiva con el aporte fundamental de nuestros estudiantes.

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Educación Intercultural en Bogotá

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Es importante destacar que los estudiantes que conforman cada grupo se muestran unidos en torno a la actividad y aportan desde sus particularidades individuales, superando el individualismo propio de la edad y permitiendo el reconocimiento del “otro” como sujeto creativo. Este reconocimiento es la base de la interculturalidad poniéndonos en el lugar del “otro”, para que éste no aparezca como extraño o enemigo, para generar espacios de convivencia a partir de su reconocimiento, de sus diferencias, y construir un sentido colectivo. Reconocer que cada estudiante tiene unos valores culturales diversos y que todos tienen derecho a ser y a manifestarse en paz y libertad. Es uno de los mayores aportes del proyecto.

que hemos avanzado en el reconocimiento de nuestras tradiciones y en la visibilización de nuestros estudiantes indígenas y afrodescendientes.

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Hablamos de la importancia de plantear desde los espacios educativos proyectos orientados hacia una educación intercultural que permita a los estudiantes participar activamente en los procesos pedagógicos y acercarlos al conocimiento de nuestro patrimonio cultural.

Trabajo de los estudiantes de grado octavo sobre la llegada de los afrodescendientes a América. Año 2014.

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brindando una lectura a un país diferente, lleno de rostros e identidades.

Bibliografía Balaguer, X, Catalá, J. (1997). “Uso (y abuso) de la interculturalidad”. En Cuadernos de Pedagogía Nº 252”. Barcelona: Fontalba. Noviembre.

África en las Violetas: valoremos la multiculturalidad e interculturalidad

Díaz, H. (1981).”Etnia, clase y cuestión nacional”. Cuadernos

Perlo C. (2006). “Educación e Interculturalidad III”. En Almeigeiras, A. y Jure, Elisa, (coords.) Diversidad Cultural e Interculturalidad. Universidad Nacional de General Sarmiento.

Argentina: Ed Prometeo.

San Martín, P. (2006). “Educación e Interculturalidad”. En Al-

Institución Educativa Distrital Las Violetas Celima Ibarra R.34 Diego Fernando Arcila C.35 Heyda Cristina Ramos L.36 Blanca Nieves Sierra37 Carmen Guerrero G.38

meigeiras, A. y Jure, Elisa, (coords.) Diversidad Cultural e Interculturalidad. Universidad Nacional de General Sarmiento.

Argentina. Ed Prometeo Spivak, G. (2003) “¿Puede hablar el subalterno?”. Revista Colombiana de Antropología. Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Vol. 39. Enero – diciembre.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Entrevistas N.Cano, (Nicol Cano). Comunicación personal, 2013, Bogotá.

La presente sistematización corresponde a la experiencia conjunta de un equipo de docentes del colegio Las Violetas, todos pertenecientes a áreas diferentes, que hemos trabajado en el proyecto Cátedra de Estudios Afrocolombianos que existe en el colegio desde hace cuatro años, bajo el título África en Las Violetas. Durante este tiempo hemos aprendido, reflexionado y construido un espacio pedagógico que contribuye a la formación de los y las estudiantes, pensando en una sociedad más justa y democrática. En este marco se inscribe la experiencia desarrollada en nuestra institución durante el año escolar 2014 en el proyecto de interculturalidad, así lo relata la docente Celima Ibarra.

34 Docente Ciencias Sociales. Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad Libre, especialista en Pedagogía y Ecología Recreativa, Fundación Universitaria Los Libertadores.

Correo electrónico: celimaibarra@yahoo.es 35 Docente de matemáticas. Licenciado en Matemáticas de la Universidad Francisco de Paula Santander. Correo electrónico: de_fer_ar_ce@yahoo.es 36 Docente de matemáticas, física e informática. Ingeniera Eléctrica. Especialista en Docencia Universitaria. Correo electrónico: au_ramos@yahoo.es 37 Docente de preescolar. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad INCA. Correo electrónico: nenas9127@hotmail.com 38 Docente de Inglés. Licenciada de Lenguas Modernas Inglés y Francés de la Universidad Nariño. Correo electrónico: katty_soc@hotmail.com

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Educación Intercultural en Bogotá

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Era.

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políticos N° 30, Octubre - Diciembre, México D.F. Editorial

cente de ciencias sociales al colegio Las Violetas de la localidad quinta (Usme), la rectora me informa de una convocatoria del Programa de Formación Permanente Educación Intercultural en Bogotá

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para Docentes (P.F.P.D.) en ciencias sociales sobre estudios afrocolombianos, que se ofertaba en un convenio entre la SED y la Universidad Pedagógica Nacional.

El proyecto que desarrollamos en Las Violetas durante 2014, aborda la preocupación por los derechos humanos de los grupos étnicos en el país. Cada uno de nosotros hizo en sus prácticas de aula actividades específicas que contribuyeron al desarrollo del proyecto y también hicimos acciones colectivas para involucrar a toda la comunidad educativa en nuestro proyecto.

Mientras realizaba esta capacitación me invitan a asistir a charlas relacionadas con la afrocolombianidad. Me dieron mucha información y aclaración a mis dudas, de esta manera, me fui involucrando en la formación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Posteriormente, cuando la sede del Colegio Las Violetas se trasladó al barrio Villa Diana y con el nuevo rector Aristóbulo Sánchez Espejo, en el año 2011, se

la diferencia étnica y cultural en la escuela

retoma la ejecución del proyecto de forma ininterrumpida con el título “África en las Violetas”. En el 2014,

Para la planeación de las actividades conjuntas e individuales nos surgieron incógnitas al observar el comportamiento de los y las estudiantes frente a algunas situaciones cotidianas en la escuela, por eso nos preguntamos: ¿De qué manera se aproximan a las nociones de cultura, multiculturalidad-interculturalidad las y los estudiantes? ¿La comunidad educativa, docentes y estudiantes conocen y diferencian qué es discriminación, racismo y xenofobia? ¿Son conscientes los y las estudiantes de estas prácticas en la escuela y en su comunidad?

el proyecto de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos adquiere su obligatoriedad en la institución contando con la participación de los docentes: Blanca Sierra docente de primera infancia, Carmen Guerrero docente de inglés, Diego Arcila docente de matemáticas, la docente de sistemas Heyda Ramos, en ciencias sociales Willam Castro y Celima Ibarra.

Respecto a la vinculación del colegio con el CINEP/

Teniendo en cuenta las anteriores preguntas nos propusimos diseñar una ruta de trabajo desde tres actividades centrales: a) aprender mediante actividades académicas y lúdicas sobre los conceptos de interculturalidad y multiculturalismo, b) sensibilizar a la comunidad educativa sobre el problema de xenofobia y racismo en la sociedad y la escuela, y c) reflexionar sobre los aportes de la cultura afrocolombiana e indígena en nuestro país Colombia.

PPP para realizar un acompañamiento en el proyecto de multiculturalidad e interculturalidad, […] dije que participaba siempre y cuando vinieran los del CINEP/PPP a la

Aprendiendo de la interculturalidad y el multiculturalismo

institución porque con los proyectos de otras entidades ocurría que nos motivaban y luego nos dejaban solos.

Nos pusimos a investigar sobre estos conceptos para trabajarlos en el proyecto de “África en las Violetas” a través de diversas actividades propuestas a los y las

Iniciamos este acercamiento con los y las estudiantes mediante diversas lecturas cortas sobre los conceptos de interculturalidad, multiculturalismo y plurietnicidad. Los estudiantes después de leer los textos hicieron cartillas, frisos, dibujos y cuentos, donde explican los conceptos y los articulan con sus experiencias cotidianas.

Interrogándonos por la xenofobia y el racismo en la escuela El trabajo en la escuela no siempre es sencillo. A veces ocurren sucesos que nos duelen y nos entristecen porque siempre deseamos lo mejor para nuestros estudiantes.

Sin embargo, los contextos donde viven y la situación de nuestro país, afectan las formas como nos relacionamos y actuamos en el colegio, el barrio y la casa, por eso nosotros quisimos impulsar en el colegio la reflexión sobre el respeto a la diferencia trabajando con los estudiantes la xenofobia y el racismo.

Las reflexiones sobre esos problemas en el colegio las hicimos con tres actividades donde participó toda la comunidad educativa: La primera actividad que realizamos fue un taller con todos los y las estudiantes que tuvo dos momentos: en el primer momento dividimos a los estudiantes más grandes para realizar unas lecturas y resolver un taller sobre el tema de xenofobia, discriminación y racismo; con los estudiantes más pequeños presentamos unos mini-videos para conducir la reflexión. En el segundo momento, con los y las estudiantes que no habían observado los videos, realizamos un taller especialmente diseñado

para que problematizaran los contenidos de las lecturas sobre xenofobia, discriminación y racismo.

Las frases leídas en los mini videos fueron muy motivantes para que en forma indirecta nos dijeran “oiga: reaccionemos, la multiculturalidad e interculturalidad nos ayuda a enriquecernos como personas en la medida en que desde nuestro interior estemos dispuestos a estar con los demás”.

Se resalta que aunque consideramos muy elementales los mini videos que proyectamos, la sorpresa que nos arrojó fue enorme, respecto a la situación que estaban viviendo a diario los estudiantes. Queremos relatar dos experiencias que nos han hecho pensar y reflexionar sobre estas situaciones: La primera situación que nos afectó mucho fue poner en evidencia el matoneo soterrado del que estaban siendo víctimas los y las estudiantes de sexto y séptimo grado, que al proyectar los videos comenzaron a llorar.

Nosotros decidimos llamar aparte a los estudiantes para que nos dijeran quiénes eran los chicos que estaban incurriendo en esta actitud de discriminación. Hablamos con el orientador y él se encargó de tratar esta situación que ya fue superada. También nos sorprendimos de la situación de los estudiantes de grado décimo y once que se sentían afectados por los videos al encontrar reflejada allí la situación que en sus hogares vivían por una u otra circunstancia de discriminación.

La otra triste situación que vivó la comunidad educativa fue un acto de intolerancia entre una estudiante de grado décimo jornada mañana y una ex alumna de la jornada tarde del año 2013 quien agredió con arma corto punzante a la estudiante de la mañana. Sin embargo, este suceso tan grave también permitió eviden-

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Después de tres años de haber llegado como do-

estudiantes; buscamos propiciar relaciones que reconozcan las diferencias entre nosotros y las similitudes que nos unen.

115 Secretaría de Educación del Distrito

África en las Violetas: valoremos la multiculturalidad e interculturalidad 2014

Educación Intercultural en Bogotá

Después, se convocó al concurso del logotipo del proyecto multiculturalidad e interculturalidad; participaron todos los estudiantes de las dos jornadas y estos logos se expusieron en un lugar visible para que todos los docentes, directivas y administrativos seleccionaran al ganador a través de voto secreto. Se escogieron en total ocho logotipos entre mañana y tarde, estos se ajustaron para definir cuál sería el logotipo ganador que se convertiría en emblema del respeto y valoración a la multiculturalidad e interculturalidad.

116 la diferencia étnica y cultural en la escuela

ciar el sentido de la amistad, pues a otra estudiante no le importó untarse de sangre y mantuvo presionada la herida de su compañera por un largo tiempo mientras llegaba la ambulancia, que no llegó por lo que la niña herida fue llevada por una patrulla de la policía.

Después de salir del hospital, la estudiante debió irse del barrio por las amenazas que siguió recibiendo. Nos dolió mucho ya que apreciábamos a esta estudiante.

Con respecto a esta triste situación en la jornada tarde, realizamos murales reflexivos invitando a la sana convivencia y a ser más tolerantes respetando la vida y las diferencias, empleando el diálogo u otras instancias de mediación.

Las dos situaciones hicieron que nos preguntáramos por el racismo y la discriminación en la institución, por eso diseñamos como segunda actividad una encuesta a todos los y las estudiantes para mirar que acciones po-

dríamos inventarnos para cambiar esas dolorosas realidades. Los resultados de la encuesta arrojaron que la discriminación en el colegio ocurre por razones económicas más que por las diferencias étnicas y culturales.

La última actividad que realizamos sobre el problema del racismo, la discriminación y la xenofobia fue crear un concurso en todo el colegio sobre el mejor mural elaborado por los estudiantes donde se plasmen sus ideas y pensamientos frente a las diferencias raciales. Los resultados fueron muy buenos porque los estudiantes plasmaron allí su creatividad y se esmeraron por elaborar sus murales con ideas en contra del racismo, la intolerancia e identificando que Colombia tienen una variedad de culturas.

Este tipo de ejercicios didácticos permite que los estudiantes reconozcan que cualquier tipo de violencia

Los estudiantes a través de sus dibujos expresaron toda su creatividad, plasmando sus mejores ideas a través del color y/o las obras.

Guardando lo aprendido: La experiencia en primera infancia de África en las Violetas Una experiencia significativa es algo que marca, deja huella tanto en los y las niñas como en el/la docente y de ahí que el desarrollo del trabajo ha permitido tener muchas experiencias donde estudiantes de diversos grados han mostrado su interés por el trabajo que se les presenta cada día y se nota su entusiasmo por participar. Por tal razón, queremos presentar a continuación el trabajo con primera infancia de la profesora Blanca Sierra como parte del proyecto “África en las Violetas” Cuando llevé a los niños y las niñas a ver el video de Kiriku primero tuve en cuenta el tiempo que duraba la película para que no fuera tan largo porque ellos

Luego de terminar el video fuimos al salón y retomamos el tema, comencé a indagar a los niños y niñas sobre la película: ¿cómo se llama la película? ¿Cuáles son los personajes? ¿Cuál de estos llamó más su atención? ¿Qué fue lo que más les gustó? Todos querían hablar a la vez y contar todo lo que les gustó, después cada uno tomó una hoja y empezó a dibujar. Verdaderamente sus creaciones fueron maravillosas, dibujaron escenas tan perfectas de la película que parecía que la hubieran visto varias veces, mostraron interés por verla nuevamente. También fue muy interesante cuando al día siguiente al hablar nuevamente de la película y hacer un nuevo dibujo, aquellos niños que no habían venido realizaron su dibujo a partir del relato realizado por sus compañeros, fue tan claro y contundente que parecía que la habían visto.

Generalmente uno como docente planea unas actividades y les da un orden siguiendo una ruta lógica, pero ya en desarrollo de las mismas o se cambian o surgen otras más o mejores que aportan más. De allí surgió por sugerencia de una docente ver los videos de la serie “Guillermina y Candelario” que presenta la vida cotidiana de niños y niñas del Pacífico Colombiano. Vimos estos videos y les gustaron mucho y también aportó desde el reconocimiento del otro, a inculcar valores como la solidaridad, la amistad entre otros, observaron los juguetes que tenían los niños de la serie.

Mi rol como docente en el proyecto ha sido un poco diferente al que normalmente desarrollo, en el proyecto

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Participando construimos nuestro logo

se aburren rápido a menos que sea muy interesante, y esto sucedió con la película, pues se entusiasmaron mucho y se robó totalmente su interés; estaban muy quietos y concentrados con lo que estaba pasando de principio a fin.

117 Secretaría de Educación del Distrito

contra otra persona, en razón de la diferencia, es inaceptable dentro de la sociedad, y que la discriminación impide disfrutar de los aportes de una comunidad diversa.

Cuando se hace la propuesta a los estudiantes para iniciar el proyecto de multiculturalidad e interculturalidad relacionado con el proyecto “África en la escuela”, algunos estudiantes hicieron gestos desagradables; sin embargo, en la medida que se fueron explicando y desarrollando las actividades se empezaron a motivar y se mostraron muy dispuestos para su realización.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Un aspecto que nos llamó mucho la atención fue cuando se les presentó la lectura “Colombia un país multiétnico y racista”, porque la docente Celima Ibarra mencionó que somos una sociedad racista. Frente a esto los estudiantes hicieron un gesto de asombro en el rostro al presentarles así sin temor este tema, pero luego se realizó la actividad con muy buena disposición.

Sentimos que haber podido desarrollar este proyecto nos sirvió y le sirvió a nuestros estudiantes para que poco a poco empezaran a asumir otra actitud frente a las diferencias, aunque aún falta bastante, pero al menos no hay apatía y hay mayor integración y mucho menor indiferencia, más acercamiento entre varios de los estudiantes y con nosotros como docentes.

Institución Educativa Distrital Entre Nubes Saturia Torres G.39 Claudia Carvajal M.40 Felipe Pérez E.41 Luz Marina Guevara L. 42 La Institución Educativa Distrital Entre Nubes, ubicada en la localidad de San Cristóbal, está conformada por cuatro sedes: sede A, Aníbal Fernández de Soto, sede B, La Península, sede C, Canadá Güira y la sede D, Santa Rita, ofreciendo los ciclos de educación 1 a 5 en las jornadas mañana y tarde. Muchos de nuestros estudiantes llegaron a la ciudad y a la institución como consecuencia de las dinámicas del desplazamiento forzado y la migración en búsqueda de mejores oportunidades. Esto le genera a las familias la necesidad de transformase y adaptarse a las nuevas experiencias sociales, culturales, territoriales y a las nuevas formas de reconocerse como sujetos en la ciudad.

Somos una comunidad educativa que en este proceso de encontrar nuestras raíces, contamos con familias provenientes del Chocó, Cartagena, Barranquilla, Villavicencio, Medellín, Costa Rica y Panamá. Ante la diversidad cultural que hace 39 Docente de primaria. Licenciada en educación preescolar Universidad San Buenaventura. Correo electrónico: saturiat@hotmail.com 40 Docente de pre jardín. Licenciada en Educación Preescolar de Cedimpro, especialista en Comunicación Educativa Uniminuto y Magíster en Comunicación Educativa Universidad Tecnológica de Pereira. Correo electrónico: claudiacarvajalmonroy@yahoo.es 41 Docente de primaria. Historiador Universidad de Cartagena. Correo electrónico: licfelipeperez@hotmail.com 42 Docente de primaria. Licenciada en Educación para la Infancia de la Universidad Distrital.

Correo electrónico: mandarinagl@yahoo.es

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Educación Intercultural en Bogotá

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Nos falta mucho por recorrer…

“Yo soy… yo tengo una historia que contar”

119 Secretaría de Educación del Distrito

he sido más una guía y moderadora de ellos hacia lo que han querido desarrollar y mostrar de sus experiencias y sus trabajos en casa y lo que elaboran en el aula. Estos cambios que he abordado dentro de mi práctica pedagógica cotidiana me han permitido enriquecerme y plantearme nuevas estrategias para abordar la educación en primera infancia.

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parte de la institución y el barrio hemos identificado que se presentan situaciones de discriminación, racismo, exclusión e invisibilización de las costumbres y tradiciones de los y las estudiantes de origen étnico, campesino y regional/provincial que confluyen en el territorio.

La realidad que encontramos en nuestro sistema educativo frente a la discriminación y el racismo nos sitúa en complejas problemáticas como: la falta de implementación de un lenguaje apropiado para tratar a los estudiantes de los grupos étnicos; el desconocimiento del origen territorial, las prácticas culturales y la historia personal y familiar de los/las estudiantes y maestros; la dificultad de dar respuesta acertada desde la práctica pedagógica a las necesidades de los y las estudiantes que llegan a la escuela y la ciudad por causa del desplazamiento y la migración; la discriminación y el racismo que ha generado procesos de aculturación, vergüenza, agresividad, endoracismo y respuestas violentas verbales y físicas.

Una de las problemáticas más importante que hemos logrado identificar es la falta de reconocimiento del aporte cultural e histórico de los grupos étnicos (afrodescendientes, indígenas), por lo que queremos buscar el aprecio y el respeto por esa diversidad de identidades y culturas existentes. A esto se suman los prejuicios y estereotipos hacia los grupos étnicos y sus expresiones culturales en la ciudad, originando conflictos cotidianos y malos tratos a través del lenguaje y las actitudes del alumnado, en muchos casos ocultas en las burlas y el matoneo que también afecta a toda la población educativa.

Pese a estas problemáticas, encontramos que una de las características de la mayoría de las escuelas de la localidad es su estrecha relación con la construcción de los territorios desde la participación local. Aquí los pobladores llegaban a construir sus barrios y a la par luchaban por construir una escuela para la educación de sus hijos.

Ese proceso de apropiación se debió al trabajo de la co-

La propuesta es el cambio y la utilización de prácticas de convivencia, como son el uso de un lenguaje incluyente, que evite la reproducción de estereotipos y de acciones de subordinación y toda forma de segregación racista o discriminatoria; la integración e incorporación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) y de modelos de etnoeducación desde los planes de vida de las diferentes etnias. Esperamos que esto nos permita transcender e influir en las actividades desde el aula, partiendo del respeto y del reconocimiento de los aportes de las etnias y de los diferentes sectores históricamente discriminados, como la mujer, en la construcción de nuestro currículo, plan de estudio y en la búsqueda de una sana convivencia en nuestra comunidad educativa.

Lo que esperamos Potenciar el valor de la interculturalidad integrando en el ambiente educativo la riqueza que supone el conocimiento y el respeto por la cultura propia de los grupos étnicos, propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y cultural existente en el país, desterrando los prejuicios y estereotipos discriminatorios y minimizar los conflictos que se generan en la

Aplicar en el aula pedagogías y metodologías incluyentes e interculturales que les permitan a los estudiantes analizar y reflexionar acerca de su realidad, identidad y cultura; así como favorecer la acogida de los diferentes grupos humanos, haciendo especial hincapié en su integración en el entorno escolar y social más inmediato, resaltando sus aportes y el desarrollo de relaciones interculturales.

Es por esto que consideramos que las acciones específicas en el aula de cada maestro y maestra debe transcender hacia la construcción del plan de estudios y lineamientos curriculares de la CEA y de la educación intercultural que nos permita mostrar a la comunidad educativa la diversidad existente en nuestro colegio y nuestro país como estrategia de visibilización y sensibilización hacia toda la población. A continuación presentamos lo que hicimos para aproximarnos a ese horizonte.

Cartografiando mi origen Iniciamos cartografiando nuestro origen a partir de preguntas orientadoras como: ¿De dónde viene mi familia?, ¿cómo es ese lugar?, ¿cuáles eran sus costumbres?, ¿qué extraño y encuentro diferente al lugar donde vivo ahora?

Los pequeños se dibujaron y ubicaron en el mapa su origen, el de sus padres y abuelos. Esta actividad permitió confrontarse y dibujarse tal y como son, cada uno de los estudiantes se dibujó según sus características; cabello crespo, liso, negro, rubio, entre otras. Los papás y mamás apoyaron esta actividad complementando la región de procedencia de cada uno respecto a costumbres, comidas, religión, tipo de entorno (pueblo o

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La escuela es y debe ser el mecanismo para lograr una integración que enriquezca a toda su comunidad, siendo esta un ambiente de intercambio entre culturas, evitando el racismo a través del conocimiento mutuo. Es decir, es a la institución educativa a quien “le corresponde formar ciudadanos y ciudadanas capaces de responder al tiempo, a la imperiosa necesidad de una conciencia nacional y mundial, y al afianzamiento de su propia identidad” (MEN, 2001).

escuela por discriminación.

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munidad, sus esfuerzos y recursos propios, generando un sentido de pertenencia e identidad entre los miembros de la comunidad.

ciudad), paisaje, vestuario, densidad de población, clima, entre otras.

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En el momento de socializar el trabajo, los niños y las niñas fueron muy conscientes de decir cómo eran; si algún compañero estaba equivocado, entre ellos se corregían; algunos estudiantes expresaron rasgos de su personalidad tímido, extrovertido, risueño, serio, etc. Para los niños y niñas fue un poco complejo ubicarse en el mapa de Colombia, pero identificaban que unos provenían de arriba, otros de abajo y del centro a excepción de la profesora que le correspondió el sur occidente.

Al pegarlo sobre un mapa del país les permitió que expresaran y tuvieran una visión más amplia de Colombia.

No se imaginaban que sus familias se habían desplazado tanto para llegar a Bogotá, confrontaron las diferencias entre el campo, un poblado y a una ciudad tan grande y diversa.

la diferencia étnica y cultural en la escuela

Muchos por su edad, niños y niñas de 6 y 7 añitos, creen que Bogotá es Colombia y no hay nada más. Los pequeños y los más grandes, de tercero, cuarto y quinto, elaboraron álbumes en los cuales de forma creativa, con recortes, fotos, dibujos, mostraban a sus compañeros su origen y el de sus familias. Su trabajo permitió conocer un pedacito de Colombia según cada experiencia.

Con estas propuestas se inicia una reflexión sobre la interculturalidad como reconocimiento de las diferencias al interior de la sociedad; y sobre cómo a partir de esta interacción, cada uno de nosotros nos trasformamos, enriqueciendo cada cultura. Aunado a esos elementos se consideró importante que cada estudiante y docente comprendiera que es parte de un complejo proceso histórico cuya base es un universo simbólico de prácticas y sentidos de vida diversos.

Sensibilización a docentes El proyecto pedagógico que se estaba desarrollando en la Sede Península para transformar las prácticas de discriminación y racismo hacia estudiantes de grupos étnicos, permitió potenciar en toda la institución educativa, la reflexión frente a la diversidad cultural y fortalecer la identidad de los niños y las niñas afrodescendientes. Por este motivo, la rectora Sonia Riveros decidió potenciar estos ejercicios creando un equipo de docentes que se encargara de trabajar el enfoque de educación intercultural para sensibilizar al resto de los y las docentes ante las situaciones de discriminación y racismo que se viven en el Colegio Entre Nubes.

Este respaldo institucional para explorar la construcción de un enfoque de educación intercultural nos llevó a convocar y realizar dos talleres de sensibilización sobre la diversidad cultural y la diferencia étnica, dirigidos a todos los maestros y las maestras de ambas jornadas con el ánimo de iniciar procesos de reflexión docente sobre estas preocupaciones.

El taller lo organizamos en dos estaciones donde los y las maestras rotaban: en la primera estación “Yo, el otro y nosotros”, trabajamos las narrativas y representaciones que tenemos sobre los grupos étnicos y abordamos con la estrategia del diálogo silencioso la situación de los grupos étnicos en el país; y, en la segunda estación, trabajamos el ejercicio de “Cartografiando mi origen” e invitamos al compañero palenquero Jarol Salas Cassiani.

La primera estación fue un poco fuerte porque las y los profesores confrontaron sus propias visiones sobre los grupos étnicos pues se asombraban y cuestionaban por el reconocimiento de las palabras que naturalmente se utilizan en la calle y en la institución donde se indican estereotipos racializados.

Una docente mayor mostró rechazo en escribir estas palabras debido a su connotación racista, pensaba, “¿cómo es posible que le digan a los negros en la calle quemaos?, yo no escribo eso, eso es racista”. Surgieron, de forma casual, cómica y muchas veces asumidas como cariñosas, palabras como: negrito, negro maluco, negro chambimbe, adivíneme la suerte, morocho, zarrapastroso y pati-arrastrao referentes a los orígenes campesinos.

particularidades e identidades personales. La atmósfera al evocar el lugar de origen desde la sensibilidad y la búsqueda de gustos y placeres fue importante, significativa y agradable para todos. En Bogotá reconocer el origen barrial cobra importancia para definir la identidad dentro de la cuidad.

En la segunda estación los profesores empezaron a reflexionar sobre la construcción de su propia identidad que proviene de una rica y amplia experiencia histórica porque la mayoría de nosotros tenemos origen campesino y eso confronta también las maneras como empezamos a comprender la diferencia y la diversidad.

También contribuyó a empezar a comprender la diferencia étnica desde las voces y rostros de los grupos étnicos la presencia de Jarol, quien contó el trabajo que han realizado en Palenque de San Basilio y la historia de su comunidad. Estas narraciones conmovieron a los docentes y los sensibilizaron respecto a la necesidad de empezar a hacer transformaciones curriculares en la institución.

Los y las compañeras se mostraron muy emocionadas por contar y escuchar acerca de los orígenes colectivos, fue un momento afectuoso de reconocimiento de las

Los talleres de sensibilización realizados con los y las maestras de la institución evidenciaron un gran problema que se presenta en el cuerpo docente, que con-

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la diferencia étnica y cultural en la escuela

Todos los y las docentes realizamos una actividad conjunta que buscaba identificar las fiestas, celebraciones y carnavales en los que han participado los y las estudiantes en diferentes momentos de su vida. En el trabajo de aula empleamos diversas estrategias pedagógicas de acuerdo con el grado de los estudiantes (frisos, dibujos, relatos, fotografías, narraciones e investigación de las fiestas) para que ubicaran un antes, un durante y un después desde las preguntas ¿cuáles eran los elementos que no podrían faltar en estas fechas? ¿Por qué eran importantes estas fechas para las familias y comunidades? ¿Qué actividades realizamos durante estas fechas de celebración?

Entonces encontramos que la fiesta es un reflejo de vida y una ruptura con la misma, es un conjunto de rituales y símbolos que representa el equilibrio y la integración social. La fiesta es un acontecimiento importante de interacción entre el grupo familiar o social.

S Sede Aníbal Fernández de Soto (A): Festival Inter-

Semana Nubesina: El Carnaval Intercultural

S Sede Península (B): Desfile de Silleteros (Ciclo ini-

Los estudiantes de todos los grados trabajaron con los maestros y las maestras durante más de un mes investigando los orígenes, transformaciones y sentidos de los carnavales y fiestas en las distintas regiones del país. Trabajamos en tres fases complementarias que buscan identificar y reconocer la diferencia étnica y cultural desde este mecanismo de compartir en colectivo.

La primera fase fue de introducción y exploración para identificar los conocimientos previos de los y las estudiantes sobre los carnavales y fiestas nacionales y regionales con preguntas como ¿Qué carnavales y fiestas conoces? ¿Por qué son importantes? ¿Cuál es el origen del carnaval? ¿Ha cambiado en el tiempo? ¿Qué significa el carnaval para las comunidades?

La segunda fase consistió en realizar pequeñas investigaciones con los estudiantes sobre los carnavales y fiestas consultando fuentes escritas y orales acerca de su significado para las comunidades. En varias ocasiones se invitaron a padres y madres de familia a la escuela con la intención de socializar el significado del carnaval o la fiesta para ellos y la importancia que tiene para su identidad. De acuerdo con las consultas que hicieron los y las estudiantes seleccionaron el carnaval o fiesta que más les llamó la atención para profundizar en la investigación.

Así, nos organizamos de la siguiente forma:

nacional del Corri’o Llanero (Grado 7), Festival de la Confraternidad Amazónica (Grados 6, 7 y 8), Festival del Mar (Grados 8), Feria de Cali (Grados 9, 10 y 11), Festival de la Leyenda Vallenata (Grado 9), Las Corralejas (Grado 10), y, Reinado Nacional del Bambuco (Grado 11). cial, prekínder kínder), Green Moon Festival (Transición), Festival Iberoamericano de Teatro de Bogotá (Grados 1 y 2), y, Carnaval de Blancos y Negros (todos)

el carnaval y colaborando con su buena actitud y disposición mientras las profesoras hacíamos lo pertinente para decorar la carroza.

Aproximaciones a una propuesta de transformación curricular La educación intercultural es un escenario pedagógico que puede potenciar la formación de los y las estudiantes desde la diferencia fortaleciendo los referentes identitarios y aprender – comprender otros conocimientos que habían sido relegados del conocimiento oficial.

S Sede Canadá Güira (C): Carnaval del Diablo (Primaria), Fiestas de San Pacho (Preescolar, 1 y 2), Festival de la Cultura Wayuu (Grados 3, 4 y 5), y, Carnaval de Barranquilla (Bachillerato).

S Sede Santa Rita (D): Carnaval de Mocoa (todos) La tercera fase consistió en realizar el Carnaval Intercultural el día miércoles 24 de septiembre de 2014 como parte de la celebración de la semana Nubesina, invitando a toda la comunidad educativa y barrial a participar en el recorrido durante un horario intermedio entre las jornadas, de 9:00 a.m. a 3:00 p.m., mostrando las diferentes formas de expresión cultural que se manifiestan en el colegio y el barrio.

La preparación del carnaval al igual que las otras actividades fue muy significativa para los niños y sus familias, ya que pudieron hacer una consulta frente a las fiestas que se presentaron en el desfile. Este espacio en el que la familia se reunió en torno a la elaboración de silletas, canastas y trajes fue excelente. Los niños y las niñas manifestaban su emoción pidiendo el papel para elaborar las flores, preguntando día a día cuándo sería

Resultado de la experiencia en la institución vemos necesario iniciar procesos de transformación curricular con enfoque intercultural transversal a todos los ciclos formativos. Tomamos como base el documento Construyendo interculturalidad en Bogotá (IDEP, 2010), cuyas principales orientaciones presentamos a continuación: En el caso de ciclo inicial y ciclo I consideramos importante el fortalecimiento de la identidad propia y el reconocimiento de las identidades de los otros y las otras como parte central en las formas de vida de cada individuo y colectividad. Durante la etapa de formación inicial de los niños y las niñas es fundamental estimular la observación, la curiosidad y la exploración como prácticas experienciales de aprendizaje en la construcción del mundo vital por eso es importante abordar las preguntas ¿Quién y cómo soy yo? ¿Cuál es mi lugar de origen? ¿Cuáles son mis derechos y deberes? ¿Cuáles son mis derechos étnicos? Estas preguntas permiten trabajar con los niños y las niñas elementos de su personalidad, de su autoimagen, de su autorreconocimiento y fortalecer los lazos de relación con los congéneres.

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Consideramos que una propuesta pedagógica para desmitificar estos supuestos era trabajar los carnavales como espacios comunitarios e interculturales; para celebrar desde la diferencia étnica, generacional, cultural y religiosa, basándonos en las realidades actuales de los y las estudiantes; para que los docentes puedan aportar a la comprensión, de la diferencia y al cambio de perspectiva frente a la misma, entendiendo que la cultura es cambiante y dinámica.

Por eso, seguimos en nuestro viaje hacia las fiestas o celebraciones que nos llevó a la realización de un carnaval intercultural que mostró las diferentes formas de expresión cultural que se manifiestan en el colegio y el barrio, integrando a toda la comunidad en torno al reconocimiento y visibilización de la diferencia étnica y cultural.

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sidera que la interculturalidad y la diferencia étnica son problemas que no permiten construir escenarios de buena convivencia y que cuesta aceptar, respetar y valorar la diferencia cultural y étnica. Esto se visibiliza en las diferentes dimensiones de la vida cotidiana en la escuela y en las relaciones que se establecen en su interior y en el entorno barrial.

En un escenario escolar es necesario aprender a comunicarse tanto de manera individual como colectiva, aún más en un entorno multicultural como lo es el de estudiantes y familias del colegio Entre Nubes sur Oriental en donde se observan expresiones culturales que conjugan costumbres y actitudes diversas que reclaman reconocimiento y valoración.

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En esta vía, consideramos importante que para los ciclos II y III se pueda desarrollar la propuesta pedagógica de construir y reconstruir narraciones o relatos de vida con los padres, madres de familia, estudiantes y docentes para conocer, valorar y difundir la riqueza cultural que circula en la escuela y, a través de ella, promover transformaciones sociales en la familia y en la comunidad.

Construir estos relatos permite desarrollar la lecto-escritura a partir de aspectos significativos de su entorno personal, familiar y barrial, incorporando en el escenario escolar las reflexiones sobre los aportes de los grupos étnicos en la conformación de la nación y las problemáticas relacionadas con racismo y discriminación.

ción de los grupos étnicos en el país, la discusión sobre las prácticas racializadoras de la sociedad y desde luego, los mecanismos de discriminación que se presentan frente a las diferencias étnicas y culturales. Lo anterior implica conocer los procesos históricos y culturales que han sido centrales en la conformación de las sociedades contemporáneas y latinoamericanas como la conformación de Haití, los pueblos palenqueros, las comunidades afrocolombianas y otros elementos.

Esta propuesta que presentamos a la institución para realizar cambios en la malla curricular se puede potenciar hacia la construcción de prácticas pedagógicas incluyentes de otros saberes y nuevos modelos de interacción entre los sujetos, contribuyendo a que la escuela cumpla su papel como generadora de espacios que permitan un sentimiento de pertenencia y de reconocimiento de la diferencia étnica y cultural.

Bibliografía Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2001). Serie Li-

En el caso de los ciclos IV y V se propone el desarrollo de procesos de pensamiento más reflexivos a partir de la comprensión de los derechos humanos y étnicos, la situa-

neamientos Curriculares, Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Bogotá: Imprenta Nacional.

IDEP (2010). Construyendo interculturalidad en Bogotá. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.

La presente guía de trabajo para docentes es resultado de la sistematización de experiencias pedagógicas de 31 docentes de 10 instituciones educativas distritales que participaron durante el año escolar 2014 en la implementación del proyecto “Fortalecimiento de propuestas pedagógicas en educación indígena y en educación intercultural en Bogotá”. El convenio de asociación 3379 de 2013 suscrito entre la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación del Distrito (SED) y el Centro de Investigación y Educación Popular/ Programa por la Paz (CINEP/PPP).