Escuelas unidocentes y multigrado by Proyecto TIC

2007

Escuelas multigrado y unidocentes en Costa Rica Semillero de la educación rural

Nancy Torres Victoria Juan Carlos Zam ora Ureña

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COSTA RICA CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARRO LLO DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACION RURAL PROYECTO PADES

Tabla de contenidos 1

INT R ODUCCIÓN ...................................................................................................................................................................................................4

1.1 A ntec ed entes y Jus tific ac ió n ....................................................................................................... 4 1.2 Ob jetivo s ............................................................................................................................................... 4 1.3 Delim itac ió n ........................................................................................................................................ 5 2

R E FE RE NT E CONCE PT UA L .....................................................................................................................................................................7

2.1 Clas ific ació n d e las es c uelas........................................................................................................ 7 2.1.1

Escue las rurales y urbanas........................................................................................................ 7

2.1.2

Escue las unigrado ........................................................................................................................ 8

2.1.3

Escue las unidoce nte s .................................................................................................................. 9

2.1.4

Escue las m ultigrado ...................................................................................................................11

2.2 M o d elo Ped ag óg ico d e la es c uela unido c ente y m ultigr ado.........................................13 2.3 Pr ac tic a p ed ag ó g ic a .......................................................................................................................15 2.4 R ur alid ad .............................................................................................................................................16 2.5 E d uc ac ió n r ur al .................................................................................................................................20 2.6 Po lític as ed uc ativas y las es c uelas unidoc entes y m ultigr ado ....................................20 2.7 A d ec uac ió n e Integ r ac ió n c ur r ic ular.......................................................................................21 2.8 Fo r m ac ión y c ap ac itac ió n do c ente...........................................................................................22 3

PR E CISIONE S M ET ODOLÓGICA S ............................................................................................................................................. 23

3.1 T ip o d e es tud io .................................................................................................................................24 3.2 Po b lac ió n .............................................................................................................................................24 3.3 Fuentes d e info r m ació n ................................................................................................................24 3.4 Definic io nes o p er ac io nales..........................................................................................................25 3.5 Pr o c ed imiento s , téc nic as e ins tr um entos.............................................................................27 3.6 Lim itac io nes .......................................................................................................................................27

CONT E XT O SOCIOE DUCA T IVO ..................................................................................................................................................... 28

4.1 M ed io r ur al nac io nal .......................................................................................................................39 4.2 Sis tem a ed uc ativo co n énfas is en educ ac ió n pr im ar ia ...................................................46 4.3 Dato s g ener ales s o br e la es c uela unido c ente y m ultigr ado en el país ....................51 5

DE SCR IPCIÓN Y A NÁ LIS IS DE R E SULT A DOS ......................................................................................................... 57

5.1 M o d elo p ed ag ó g ic o d e la esc uela unidoc ente y m ultigr ado .........................................57 5.1.1

Te oría que suste nta e l m ode lo ................................................................................................57

5.1.2

La práctica pe dagógica que im plica .......................................................................................63

5.1.3

Tipo de ade cuacione s curriculare s que pre v é e l m ode lo ..................................................65

5.1.4

Los plane s de estudio e spe cíficos ...........................................................................................65

5.1.5

Particularidade s e n cuanto al uso de m ate riale s didácticos.............................................65

5.2 Po lític as o r ientad as hac ia la esc uela unidoc ente y m ultigr ado ..................................66 5.2.1

Marco institucional ......................................................................................................................66

5.2.2

Políticas ge ne rale s nacionale s y su re lación con acue rdos inte rnacionales .................69

5.2.3

Políticas de formación y capacitación de doce nte s e n e l ám bito m ultigrado ...............73

5.3 E lem ento s d e la pr ác tic a p edagógic a .....................................................................................78 5.3.1

El que hacer de l aula m ultigrado e n la cotidianidad ...........................................................79

5.3.2

A de cuación e inte gración curricular e n la práctica pe dagógica ......................................82

5.3.3

Form ación y capacitación doce nte para trabajar e n e l aula m utigrado ........................82

5.3.4

Pote ncialidade s de la práctica pe dagógica e n la e scue la unidoce nte y m ultigrado ...93

CONCLUSIO NE S ................................................................................................................................................................................................ 95

R E COM E NDA CIONE S.................................................................................................................................................................................. 98

BIBLI OGR A FÍA .................................................................................................................................................................................................100

A NE XOS ......................................................................................................................................................................................................................102

1 INT RO D U CCIÓ N 1.1

A NTECEDENTES

JU STIF ICA CIÓN

El trabajo se enmarca en el componente de investigación del proyecto PADES que se propuso realizar este estudio en cinco países centroamericanos con el ánimo de destacar, y sobre todo de sistematizar los aportes que la escuela unidocent e multigra do ha venido realizan do a la educación rural. El proyecto “Mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades rurales de Centroamérica: aportes desde la educación superior” que desarrolló la División de Educación Rural entre los años 2004 al 2007, tiene una clara relevancia respecto del derecho de cada niño y de cada niña, de recibir una educación de calidad. El proyecto estuvo diseñado para contribuir al logro del desafío primordial de la educación en la región Centroamérica, es decir, lograr mayores niveles de calidad en el sector educativo, y tuvo como una de sus metas, mejorar las condiciones que permitan a los Ministerios de Educación (diseñadores de políticas, asesores, supervisores y directores y docentes de escuelas rurales) y de ONGs, implementar una práctica educativa más eficiente y efectiva. Para el logro de esta meta se propuso contribuir con estudios actualizados sobre la evolución del modelo pedagógico que la escuela multigrado ha venido aplicando en las zonas rurales, donde por lo general se encuentran instaladas. Los estudios sobre la escuela multigrado que se realizan en los cinco países, ofrecerán insumos valiosos para avanzar en la conceptuación de la educación rural, identificar las fortalezas y debilidades del modelo de la escuela multigrado actual en la región y visualizar sus aportes desde la prospectiva histórica en los últimos 30 años.

1.2

O BJE TIVO S

Los objetivos del presente documento se inscriben dentro de un proceso de investigación a nivel centroamericano, siendo éste el aporte relativo a Costa Rica. Por tal razón, se reseñan los objetivos de la iniciativa regional, de la que este documento es un aporte junto con los demás trabajos hechos simultáneamente en otros tres países centroamericanos.

O bjetivo general

Analizar la naturaleza, así como la evolución del modelo pedagógico en la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural centroamericano, desde la década de 1970 hasta la fecha, y su relación con la práctica pedagógica actual.

O bjetivos específicos

 Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con respecto a la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década del 70 hasta la fecha.

 Caracterizar las particularidades y potencialidades unidocente y multigrado en el contexto rural actual.

de la

práctica pedagógica en la escuela

 Determinar la existencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en el contexto de la escuela unidocente y /o multigrado, en cada país.

 Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógicos de las escuelas unidocentes y multigrado a la educació n rural en cada país.

 Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en servicio, de las escuelas unidoce ntes y multigrado, en cada país.

1.3

DEL IM ITA CIÓN

El foco de atención de este trabajo de investigación es el modelo pedagógico multigrado en dos dimensiones: interesa por un lado conocer el momento histórico en el que surge en Costa Rica, sus objetivos, el marco conceptual en el que se inscribe, las políticas públicas que se han generado en torno a este modelo y le han acompañado y, en particular, la forma como estos elementos han variado y evolucionado durant e el período transcurrido desde 1970 hasta nuestros días. 5

La segunda dimensión de interés es comparar las diferentes características de este modelo tal y como ha sido diseñado, esto es, el “modelo en el papel”, con la forma como efectivamente es aplicado en cuatro escuelas multigrado seleccionadas para tal efecto.

Claro está que estos dos ejes centrales de interés se enmarcan en un contexto más amplio cual es la educación rural costarricense, la que en este caso consideramos una especie de telón de fondo para todo el estudio realizado. Siendo además que el modelo multigrado es por excelencia, aunque no exclusivamente, aplicado y desarrollado en las escuelas unidocentes; este tipo de instituciones educativas aparecen en este trabajo como unidades de especial interés. El vínculo entre modelo pedagógico multigrado y escuelas unidocentes se trabaja aquí con la mayor precisión posible para evitar el común error de considerarlos sinónimos.

El período del estudio (1970-2007), casi cuatro décadas ubicadas históricamente entre el final de un modelo económico y un tipo de gestión estatal y el principio y profundización de otro modelo harto distinto; ha sido una determinación de la Dirección de Educación Rural de la Universidad Nacional. No cabe duda que las variantes en cuanto al tratamiento de la educación en ambos períodos brinda una riqueza adicional a la investigación.

2 REF ERENT E CO NCEPT U AL 2.1

C L A SIF ICA CIÓN

DE L A S ESCUEL A S

2.1.1 E S CUEL A S R UR A L ES Y UR B A N A S

Más allá de las elaboraciones teóricas alrededor de los conceptos de urbano y rural, la clasificación del territorio según estas categorías se hace a partir de criterios físicos y funcionales mucho más pragmáticos y sencillos. Dicha clasificación le corresponde al Instituto Nacional de Estadística y Censos y resultados son utilizados con mayores o menores variaciones por otras instituciones o interesados.

sus

En el caso de las instituciones educativas, el Ministerio de Educación se basa en la información suministrada por el INEC y clasifica como urbanos o rurales a los distritos completos. De esta manera, para el año 2007 el MEP trabaja con una lista de 459 distritos, de los cuales 305 serían rurales y 154 urbanos. Asimismo, el MEP clasifica a su vez a las instituciones educativ as.

Son escuelas rurales, en primaria instancia, las que son clasificadas como tales por parte del Ministerio de Educación1 ; el cual a su vez considera rurales las escuelas que se ubican físicamente dentro de los límites de un distrito que ha sido previamente clasificado como rural.

Según indican los

funcionarios

del

Departamento de Estadística del MEP, los distritos se consideran rurales si, a partir de los datos del INEC, la mayor parte de su población reside en sus zonas rurales. Consecuentemente, se contabilizan como rurales aquellas escuelas que se ubican en distritos en los que la mayor parte de la población es rural. En caso contrario, claro está, el centro educativo se considera urbano.

Cabe señalar que los datos de matrícula estudiantil en estos centros se construyen de una manera mecánica que seguramente suprime un elemento de la realidad. Nos referimos al hecho de que se supone automáticamente que los centros educativos rurales atienden población (estudiantes) de la zona rural y que por su parte las escuelas urbanas atienden población residente en las zonas urbanas. A pesar de que no existen datos para mostrarlo, es altamente probable que dicha relación no sea absoluta, de manera que estudiantes residentes en las zonas rurales asistan a escuelas ubicadas en las zonas urbanas y viceversa.

Este trabajo se basa en los datos oficiales, aunque cuando se considera que en ellos existen contradicciones o deficiencias

éstas se hacen ver explícitamente.

Con esto se refuerza la idea de que el carácter rural o urbano de un centro educativo no está determinado por el lugar de residencia de la mayoría de su población estudiantil, sino simplemente por el lugar geográfico en que esté ubicado.

2.1.2 E S CUEL A S UN I G R A D O

En Costa Rica las escuelas se clasifican en seis categorías de acuerdo al tamaño de su matrícula inicial, en alguna medida a su ubicación geográfica aunque esto último no exclusivamente:

Escuela Unidocente: Es aquella que está compuesta por menos de 50 estudiantes. Cuenta con

uno o dos docentes, uno de los cuales se desempeña como director al mismo tiempo y generalmente está ubicada en una región o comunidad cuyas características permiten nombrarla como rural. Se asigna un segundo docente – asistente cuando la matrícula inicial es superior a los 30 estudia ntes.

Escuela de Dirección 1: Es la que cuenta con una matrícula entre 50 y 180 estudiantes. Sus

dimensiones físicas son mayores a las de la escuela unidocente, pues debe contar con un número mayor de aulas, cuenta con un grupo de dos a seis

docentes, uno de ellos se desempeña como director y asume

además las clases en uno de los grupos.

Escuela de Dirección 2: Es una escuela con 180 a 300 estudiantes. El director o directora no

asume ningún grupo a cargo, pues debe atender las funciones administrativas. El grupo de docentes es por lo general de seis a doce personas. Por lo general a partir de la Dirección 2 se solicita el apoyo de equipos interdisciplinarios y la presencia de programas alternativos de apoyo al proceso.

Escuelas de Dirección 3: Tiene entre 300 a 600 estudiantes. El grupo docente es de 10 a 20

profesionales.

Cuenta

con

profesional

nombrado

para

asumir

las

funciones

administrativas.

ocasiones si algún docente no tiene las horas de la jornada laboral completas, es nombrado para asumir esta función, combinand o así la docencia y las funciones de administración.

Escuela de Dirección 4: Posee entre 600 a 900 estudiantes. Su planta física es mucho más grande

y el grupo de docentes es de 20 a 30 personas.

Escuela de Dirección 5: Es el modelo más grande del país. En este tipo de instituciones, el director

o directora cuenta además con un asistente para apoyar las labores administrativ as.

El concepto de “unigrado” (en contraposición a multigrado), hace referencia a un modelo pedagógico, es decir, a una forma de entre otras posibles de organizar y gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus dimensiones prácticas y conceptuales. En este trabajo llamamos unigrado a aquellas instituciones educativas de primaria en las que con un nivel razonable de certeza se puede afirmar que hay una correspondencia permanente de uno a uno en la relación docente-grupo, es decir, los y las docentes atienden al mismo tiempo y en el mismo lugar a un único grupo de estudiantes del mismo grado. Claro está que en el modelo pedagógico multigrad o, ocurre lo contrario.

La clasificación anteriormente descrita de las escuelas en el país corresponde a criterios fundamentalmente administrativos y no necesariamente da cuenta del modelo pedagógico que aplican. Sin embargo, siendo que como se verá más adelante, en la determinación de los modelo pedagógicos entran en juego las variables de número de docentes, número de grados y jornadas de trabajo; existe una importan te corresponde ncia entre escuelas unidocentes y dirección 1, con modelo pedagógico unigrado.

2.1.3 E S CUEL A S UN I DOCEN T ES

En Costa Rica se consideran administrativamente como escuelas unidocentes aquellos centros educativos de I y II ciclos cuya matrícula inicial no sobrepasa los 50 estudiantes. Estas escuelas se dividen en dos subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes; matriculados al momento de iniciar el ciclo lectivo. Ambos subgrupos se contabilizan como escuelas unidocentes, a pesar de que en el segundo caso se nombra un docente adicional o “maestro de apoyo”.

Siendo que por lo general en el país se cuenta con datos oportunos sobre la cantidad de estudiantes matriculados en cada centro educativo, la determinación cuantitativa de las escuelas unidocentes no debería conllevar mayores inconvenientes. Sin embargo, en la práctica aparecen algunas dificultades relacionadas, principalmente, con la coherencia y exactitud de los datos remitidos por los directores de las escuelas, así como por la variabilidad de los mismos de un año a otro y dentro de un mismo ciclo escolar. 9

Según los datos del Ministerio de Educación Pública correspondientes al año 2007, existen en Costa Rica 1.943 escuelas con menos de 51 estudiantes matriculados al inicio del curso. De éstas habría que excluir 18 instituciones de las cuales no se cuenta con el dato del número de estudiantes, lo que en la base de datos se consigna como matrícula inicial igual a 0 (cero). Tendríamos entonces 1.925 escuelas con menos de 51 estudiantes. Sin embargo, según los citados datos del MEP, sólo 1.754 de estas escuelas son consignadas como unidoce ntes.

Tenemos entonces 171 escuelas en el país cuya matrícula inicial es menor o igual a 50 estudiantes, pero que no se consignan como escuelas unidocentes. Al detenerse en estas 171 escuelas, se nota que 47 de ellas cuentan con dos docentes o menos en total2 , es decir, que cumplen con los dos criterios fundamentales para ser consideradas como unidocentes: menos de 51 estudiantes y dos docentes como máximo. Las restantes 124 escuelas que tienen en el 2007 menos de 51 estudiantes tienen, según el MEP, 3 docentes o más, incluyendo seis en las que hay más de 20 docentes.

Adicionalmente, se registra en la base de datos ocho (8) escuelas con más de 51 estudiantes y que, sin embargo, son consignadas como unidocentes. No obstante, sólo dos de ellas tienen nombrados más de dos docentes. De las ocho escuelas en cuestión, tres tienen 51 estudiantes y una 52; las otras cuatro tienen más de 60 estudiantes. También se consignan como unidocentes algunas escuelas que aunque tienen menos de 51 estudiant es, tienen más de dos docentes.

Con base en lo anterior, no queda claro si se están contabilizando como escuelas unidocentes aquellas que tienen menos de 51 estudiantes y un máximo de dos docentes, o si también se cuentan como tales las que cumplan al menos uno de estos requisitos. En todo caso parece claro que la clasificación de una institució n como unidocente no siempre coincide con sus características reales.

En términos de la cuantificación que aquí pretendemos, hemos procedido a restar del total de escuelas unidocentes consignadas3 las dos que tienen más de 50 estudiantes y más de dos docentes; y hemos

De acuerdo con la base de datos del MEP relativa a los nombramientos de docentes en las escuelas del país, usamos como

número total de docentes de una institución educativa la suma de los docentes administrativos y los docentes. Se excluye todo el resto del personal de la institución, incluso los maestros de materias especiales. 3

Según la información del 2007, el MEP registra 1.762 escuelas unidocentes.

sumado las 47 que tienen menos de 51 estudiantes y dos docentes como máximo. Esto significa un aumento neto de 45 escuelas con respecto al dato oficial de escuelas unidocentes, es decir, que tras los citados ajustes podemos hablar de 1.807 escuelas unidocentes en el 2007.

2.1.4 E S CUEL A S M U L T I G R A DO

Mayores dificultades se enfrentan al tratar de cuantificar las escuelas en las que se aplica el modelo multigrado, ya que este no es un dato que se recolecte sistemáticamente en el país, por lo que se debe proceder a construir una aproximació n.

En este trabajo, cuando nos referimos a escuelas multigrado estamos hablando de aquellas instituciones educativas que imparten I y II ciclos en las que con el mayor nivel posible de certeza ocurre que estudiantes de dos o más grados diferentes reciben lecciones en el mismo espacio físico (aula), lo hacen de forma simultánea y con el mismo docente4. Esto no ocurre como un evento aislado o anormal debido, por ejemplo, a la ausencia temporal de uno o varios docentes; sino que esta forma de funcionar está establecida de previo, el centro educativo toma las previsiones del caso para ajustar el modelo pedagógico a esta circunstancia y, en la mayoría de los casos, las personas encargadas de la escuela se auto conciben como una institución que aplica el modelo multigrado.

Conviene señalar que aunque existe una fuerte relación entre la aplicación de este modelo y el carácter rural del centro educativo, no estamos considerando la ruralidad de la escuela como un requisito para su registro como multigrado, de hecho se identifica un número no despreciable de escuelas multigrado urbanas. Tampoco el número total de estudiantes determina de forma absoluta la existencia o no del modelo multigrado en un centro educativo; por lo menos no se podría establecer (como en el caso de las escuelas unidocentes) un número de estudiantes a partir de cual se tenga certeza de que este modelo se aplica.

En realidad, al menos en este trabajo, consideramos que la certeza necesaria para clasificar las escuelas como multigrado deriva de una combinación de factores y, en todo caso, la cuantificación no puede más que ser una aproximación. Este carácter aproximativo se explica en mayor medida cuando tomamos en cuenta que los factores mencionados son susceptibles de variar permanentemente en el tiempo, por lo que

De acuerdo con lo que planteamos en un apartado anterior, podr ían ser hasta dos docentes.

a lo largo de un ciclo lectivo, entre uno y otro ciclo e incluso en períodos más cortos las instituciones pueden entrar y salir de una lista de instituciones multigrado como la que aquí presentamos a modo de “fotografía” de un momento particular y con las limitaciones que la información disponible impone. En fin, la condición de centro educativo multigrado no es una condición necesariamente permanente para ninguno de ellos.

Los factores en cuestión son básicamente tres: la jornada con la que habitualmente funciona el centro educativo (única, doble o triple); el número total de docentes 5 ; y el número total de grados (no exactamente de estudian tes) que asisten.

Algunas combinaciones de estos tres factores han sido consideradas como “ciertamente multigrado”. Las mostram os a continu ació n:

CO MBINACIO NES CO NSIDERADAS CO MO MULTIG RADO N° TO TAL DE DO CENTES JO RNADA N° TO TAL DE G RADO S* 1

ÚNICA

2A6

DOBLE

3A6

ÚNICA

3A6

DOBLE

5A6

ÚNICA

4A6

ÚNICA

5A6

ÚNICA

* Incluyendo ambos extremos.

De estas combinacio nes se desprende que aunque las excepciones son muy pocas, no todas las escuelas unidocentes son necesariamente multigrad o. Dichas excepciones resultan de dos combinaciones posibles: un docente que trabaja en jornada única pero a cuya escuela solamente asiste un grado; y el caso de una

Para nuestros efectos hemos considerado tanto a los “ docentes administrativos” como los “ docentes” (según la información del

MEP) por considerar que ambos imparten lecciones a los estudiantes de forma permanente. Se excluyen los docentes de materias especiales que están nombrados en más de una institución educativa, así como todo el resto del personal (guardas, cocineras, bibliotecarios/as, etc.)

escuela con un docente que trabaja en jornada doble y que atiende dos grados o menos. Como se verá más adelante, ambas combinaciones se registran en el país.

2.2

M O D E L O P E D A GÓ GIC O

D E L A E SC U E L A U NID O C E NTE Y M U L TIGR A D O

¿Qué es un modelo pedagógico? La definición de modelo pedagógico no existe claramente establecida aunque la ciencia educativa ha hecho ingentes esfuerzos por trabajar a profundidad el tema.

Podríamos comenzar por aclarar que es el

planeamiento, diseño y dirección científica del proceso pedagógico. Es la Construcción teórico form al que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que respond e a una necesidad histórica concret a. (Ortiz Ocaña 2006). La definición revela las funcion es del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativ a y sustitutiva - heurística. Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y extrapolativ a - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última. Apoyados

en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un

modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. La práctica de la educación por su complejidad requiere de claridad en conocimientos de diferentes vías por las cuales se puede lograr el ajuste que las particularidades de los sujetos de la educación requieren. Cada modelo revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. El mismo autor Ortiz Ocaña (2006) establece que, el modelo pedagógico responde a una situación y modelo de desarrollo del país en el cual se implementa, debe guardar correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que

ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico. El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos. El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseño didáctico: Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica). Modelo didáctico: Construcción

teórico

formal que basada en supuestos

científicos

e ideológicos

pretende interpretar

realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento. Modelo educativ o: Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación. Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Modelo pedagógico:

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento

investigación

carácter

teórico

creado

para

reproducir

idealmente

proceso

enseñanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación. Se

hace

evidente

diversidad

conceptos

determinantes

asociados

a la definición de modelo

pedagógico. Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo. Un modelo pedagógico constituye un paradigma para el contexto educacional. Ortiz Ocaña puntualiza que, los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se efectúa. Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina, define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente. Para la escuela unidocente

no se reconoce un modelo pedagógico particular, aunque la práctica misma

obliga al docente a tomar decisiones que pueden finalmente configurar el modelo de la escuela multigrado.

2.3

P R A CTICA

P E D A GÓ GIC A

Se considera práctica pedagógica todas las acciones estructuradas, planificadas e intencionadas que se realizan en el marco de un ambiente diseñado especialmente para el aprendizaje bien sea en el campo de la educación formal o de la educació n no formal.

En su tesis "La participación del Gerente Educativo en las Prácticas Pedagógicas de las Escuelas Públicas del Municipio Páez" (Ochoa, 1999; 72) define las prácticas pedagógicas como "El conjunto de métodos, técnicas

procedimientos

empleados

en la organización educativa,

cuya finalidad es

el logro de

aprendizajes significa tiv os por parte de los estudiant es.

Se entiende entonces, con el término prácticas pedagógicas, al diario desempeño educativo dirigido a propiciar aprendizajes pertinentes en las y los estudiantes, y cuando se habla de aprendizajes pertinentes no se alude solamente a lograr conocimiento en un área específica, sino a la integralidad de la educación como formadora de individuos para la vida, como orientadora de los comportamientos, como responsable de, a la vez que ella lo es, formar agentes de cambio. 2.4

R U R A L IDA D

Los conceptos de ruralidad, zona rural, y más recientemente, de mundo rural, o lo rural; remiten -aunque con particularidades que retomaremos más adelante- a un opuesto binario sin el cual no adquiere la totalidad de su sentido. Nos referimos a la oposición rural – urbano. En este sentido, un primer acercamiento básico indica que lo rural es lo opuesto a lo urbano. Está claro que tal afirmación no nos saca del sentido común ni aclara los contenidos concretos de dicha oposición, pero sin embargo es una oposición que conlleva una serie de apreciaciones y referencias conceptuales que no se pueden dejar de lado. Las categorías de rural y urbano han sido objeto de estudio principalmente de la sociología, al menos en cuanto a su precisión teórica, ya que se ha identificado una serie de relaciones sociales, económicas, culturales e históricas que se considera n propias de cada uno de estos contextos. La conocida obra de Ferdinand Töennies (1887) “Comunidad y Sociedad” se convierte en el sustento de muchas obras posteriores en materia de la distinción rural-urbana. Töennies plantea que las formas de relacionamiento social que predominan en un espacio geográfico determinado dan origen a la existencia de dos tipos sociales. El predominio de relaciones sociales básicas, instintivas y naturales entre las personas (ej: la relación de una madre con su hijo) -a las que llama “voluntad esencial”- constituyen la “comunidad”, en la cual predomina n, a su vez, las tradiciones, la adscripción y la autosuficiencia. Por otra parte, están las relaciones sociales marcadas por la voluntad arbitraria, deliberada y con fines precisos (ej: establecimiento de contratos con fines específicos). En este contexto surge la especialización de las personas, las relaciones contractuales y difusas y, en síntesis, el otro tipo social llamado “sociedad”. 16

De forma coincidente, y a en 1893 Emile Durkheim reconocía en las entonces incipientes ciudades europeas diferencias de tipo social, cultural y económico que trascendían en mucho la simple concentración cuantitativa de la población con respecto a las zonas rurales. El sociólogo francés centró entonces su atención en un aspecto que hoy sigue teniendo gran relevancia en dicha distinción: la diversificación y especialización de las actividades productiv as, esto es, la división del trabajo social. Ambos

antecedentes,

planteados

aquí

forma

sumamente

esquemática,

junto

con

otros

aportes

Galpin6 .

importantes, fueron sintetizados y enriquecidos en la obra de Sorokin, Zimmerman y El trabajo de estos autores se considera un antecedente fundamental para la delimitación conceptual de lo rural y lo urbano. Su tesis central es la existencia de nueve variables a partir de las cuales se puede determinar la urbanida d o ruralidad de un espacio social específico. Estas son: Empleo: en las zonas rurales la población se ocupa en actividades agrícolas; mientras que en las zonas urbanas existe mucha mayor diversidad ocupacional con un importante predominio de las actividades de servicios e industriales. De este predominio de las labores agrícolas se deslinda toda una serie de diferencias conexas. Medio ambiente: las actividades económicas y la cotidianidad de las personas en las zonas rurales se encuentran determinadas y expuestas en mucho mayor medida a las condiciones del medio ambiente natural. De hecho, muchas de estas actividades se desarrollan en estrecha relación con las condiciones medioambientales esperadas y conocidas. En las ciudades, el ambiente artificial “de piedra y fierro” 7 marcan una separación con el medio natural. Tamaño de las comunidades: el uso particular del suelo y la necesidad del trabajador rural de permanecer cerca de la tierra que cultiva, entre otras, articulan una relación inversa entre el porcentaje de población dedicada a la agricultura y el tamaño de las comunidades. En otras palabras, los agricultores no suelen vivir en grandes aglomeraciones. Densidad poblacional: relacionado con lo anterior, las comunidades rurales se caracterizan por tener una menor densidad poblacional que las zonas urbanas. Homogeneidad de la población: se atribuye a las comunidades rurales una importante homogeneidad de la población en lo referente a sus características psico-sociales (lenguaje, creencias, tradiciones, opiniones,

A systematic source book in rural sociology. EE.UU, 1930.

Gómez, Sergio. ¿Nueva ruralidad? Un aporte para el debate . IICA, 2001.

etc.). Esto se debe a que las comunidades rurales son pobladas mayoritariamente “por su propia gente”. En las ciudades, en cambio, se registran los más variados orígenes entre su población. Menor estratificación y

diferenciación social:

las

ciudades

representan por definición espacios

de alta

complejidad social en lo relativo a la estratificación y diferenciación social. De las comunidades rurales, en cambio, se dice que “expulsan” (mediante la emigración) a los individuos y familias que se ubican en los extremos sociales: extrema riqueza y extrema pobreza. De esta manera se mantendría la reconocida homoge neidad social, asociada claro está, a la homogeneidad en las ocupaciones. Movilidad empleo,

social: cambiar frecuentemente de de domicilio o de “posición

socioeconómica”, no es cosa común en comunidades rurales. Éstas más bien

las se

caracterizan por la permanencia de sus pobladores en las mismas comunidades y en las mismas ocupaciones por largos períodos, incluso por varias generaciones. “El porcentaje de hijos que heredan la ocupación de sus padres agricultores es de las más altas entre las categorí as ocupacionales”. 8 Flujo migratorio: desde esta perspectiva, la dirección de las migraciones es de las comunidades rurales hacia las ciudades, y de las ocupaciones agrícolas hacia las ocupaciones urbanas; es decir, un flujo unidireccional rural-urbano. Sólo las catástrofes o crisis profundas se visualizan como posibles razones de un flujo migratorio en dirección contraria. Sistemas de integración social: la baja densidad poblacional y la homogeneidad social, principalmente, hacen que el “área de contacto social” de los pobladores rurales sea sumamente estrecha. Mientras en las ciudades siempre existe la posibilidad de “conocer a muy distintas personas”, en las comunidades rurales las relaciones de los agricultores son básicamente entre sí y con sus familias. En este punto es necesario recordar que prácticamente en toda la literatura sobre la ruralidad subyace la idea de la transición hacia la urbanización como la dirección deseable y, si se quiere, natural. Es decir, el espacio rural es el escenario de sociedades “poco desarrolladas”, pre modernas; mientras las ciudades –y entre ellas las más grandes y complejas- constituyen el paradigma de la modernidad, el desarrollo y la industrialización.

Idem.

Siendo lo rural una especie de punto de inicio, de estado natural; el tiempo marca una tendencia hacia la urbanización de los espacios rurales. Los procesos inversos, es decir, los procesos de ruralización sólo representan excepciones. Resalta aquí la relación entre los procesos de urbanización y el modelo de desarrollo imperan te, entre ciudad e industria, aspecto que aquí solo se mencion a. Gino Germani no plantea el binomio rural – urbano como una contraposición, ni siquiera como escenarios complementarios, sino más bien como un continuum, un punto de inicio y un punto de destino en el marco de procesos casi inexpugnables de tránsito hacia la modernidad. Los tipos ideales usados por Germani son la “sociedad tradicional” y la “sociedad industrial” a las que caracteriza en términos sintéticos como se muestra en la tabla siguiente: Variable

Sociedad Tradicional

Sociedad Industrial

Estructura social

Acción prescriptiva

Acción efectiva

Institucionalización de la tradición

Institucionalización del cambio

Instituciones indiferenciadas

Instituciones específicas

Adscripción

Desempeño

Particularismo

Universalismo

Difusas

Específicas

Afectivas

Neutrales

Organización social

Predominio de lo primario

Predominio de lo secundario

Status

Adscrito

Adquirido

Familia

Extensa

Nuclear

Valores

Tradición

Racional

Tierra

Progreso

Divinidad

Vida Terrenal

Energía Humana

Maquinaria

Tipo de producción artesanal

Producción en serie

Subsistencia

Mercado

Relaciones sociales

Tecnología

Economía

Fuente: Gómez, Sergio. ¿Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. IICA, 2001. Tomado a su vez de: Versión simplificada de Gino Germani. Política y Sociedad en una Época de Transición. De la sociedad tradicional a la sociedad de masas , Editorial Paidós, Buenos Aires, 1962, págs. 117-126.

Se entiende en el marco de estos planteamientos la idea imperante actualmente de relacionar lo rural con lo atrasado, pre moderno, carente de desarrollo y, por lo tanto, como un estado necesario de superar. En otro apartado de este documento analizaremos con mayor criticidad estos planteamientos a la luz de la realidad actual y de los que nos plantean hoy en día los promotores del enfoque de la llamada nueva ruralidad.

2.5

E DU CA CIÓN

RURAL

Conceptualizar la educación rural costarricense implica mucho más que el recuento de las prácticas educativas -para la aplicación del currículo nacional- que se desarrollan en las instituciones de educación ubicadas en las zonas rurales del país. De hecho, implica la construcción permanente de una pedagogía rural desde y en el contexto educativo rural. La educación rural podría definirse como, la educación que se imparte en (o desde) centros públicos o privados de preescolar, de I y II Ciclos (primaria), de III Ciclo y de Ciclo Diversificado (académico o técnico, secundaria) así como de enseñanza especial y los proyectos curriculares alternativos, que se encuentran ubicados en zonas territoriales que el Instituto Nacional de Estadística y censo define como Rural Concentrado y rural Disperso. ”. (Análisis de la Educación Rural en Costa Rica. 2003. DNI; MEP y Banco Mundial).

2.6

P OL ÍTICA S

E D U C A TIVA S Y L A S E SC U E L A S U NID O C E NTE S Y M U L TIGR A D O

Tanto la política como las políticas públicas tienen que ver con el poder social. Las políticas públicas pueden verse desde la Ciencia Política, desde la Administración Pública o desde el pensamiento social. Esto último quiere decir desde las necesidades de la gente. Las necesidades de la gente surgen por el carácter o caracteres que tienen las relaciones sociales que la constituyen. Pero mientras la política es un concepto amplio, relativo al poder en general, las políticas públicas corresponden a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos. Así, la política puede ser analizada como la búsqueda planificada con el objetivo de establecer políticas públicas sobre determinados temas, o de influir en ellas. Parte fundamental del quehacer del gobierno se refiere al diseño, gestión y evaluación de las políticas públicas. Política pública es pues, un conjunto de prácticas y normas (es decir, como un programa de acción gubernamental) que emanan de uno o varios actores públicos. El objetivo de los políticos consiste en llegar a establecer políticas públicas de su preferencia o bloquear aquellas que les resultan inconvenientes. 20

Zimerman citado por Fallas, (2006) define la política pública como “toda actividad o gestión de la autoridad pública, sea esta Nacional, Estadual-Provincial o Municipal”. Por tanto las políticas públicas son, sin duda alguna, la parte ejecutora de la Administración Pública. Según el mismo autor, existen características básicas que se le atribuyen a una política pública:     

Un contenido o producto Un programa o marco general de actuación Una orientació n normativ a Un factor de coerción consecuencia de la autoridad de los actores públicos Una competencia social que afecta a los administrados

Políticas educativas Son el conjunto de normas y orientaciones de las instancias responsables de la educación, que pretenden dar respuesta a las demandas y necesidades identificadas en materia educativa a corto, mediano y largo plazo. La escuela unidocente aparece como objetivo a mejorar en la política educativa del gobierno de Costa Rica en 1994-1998 en el Plan de desarrollo, donde se expresa el interés por elevar las condiciones de vida de las poblaciones más pobres, entre ellas las que habitan en la zona rural. En el marco del desarrollo de acciones en este sentido se formula y desarrolla el Programa de Mejoramiento de las Escuelas Unidocente inscrita en la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Mediante este programa se pretendía atender las necesidades específicas y particulares de la escuela unidocente y de la población estudiantil de aproximadamente cuarenta mil niñas y niños teniendo en cuenta la situación de desventaja en que se encuentran por lo general, las escuelas unidocentes.

2.7

A DECU A CIÓN

INTE GR A C IÓ N

CU R R ICU L A R

Por Adecuación Curricular desde el MEP, se entiende todos los apoyos educativos que los docentes brindan a las y los estudiantes que así lo requieren. Las adecuaciones curriculares responden a las formas individuales de aprender de las y los estudiantes, por lo tanto, no se aplican como recetas en el aula, sino que se han pensando respondiendo a las necesidad es de cada uno de ellos. Las adecuaciones se utilizan tanto en el desarrollo de las lecciones, como en las evaluaciones de los procesos educativos que realiza el docente. En el documento publicado recientemente por el MEP, “La atención a las necesidades educativas especiales en Costa Rica: Información básica en torno a las adecuaciones curriculares y de acceso”, se explica que “cuando se habla del desarrollo de las lecciones se 21

está refiriendo a los procedimientos que los docentes realizan a la hora de planear y desarrollar las lecciones, de diseñar los materiales de apoyo y materiales didácticos que luego se utilizan en las clases”. Existen tres tipos de adecuaciones: 1. 2. 3.

2.8

Adecuaciones de acceso Adecuaciones curriculares no significativ as Adecuaciones curriculares significativ as

FOR M A CIÓN

Y CA PA CITA C IÓN DOCENTE

Formació n inicial docente: Venegas (2006) hace referencia al “proceso institucionalizado que acredita a una persona para el ejercicio profesional de la enseñanza en alguno de los niveles y modalidades de un sistema educativo, bajo unos mínimos de conocimientos y competencias profesionales. Las maneras cómo se organizan, administra y desarrolla, da origen a una oferta diversa en modalidades y contenidos. La formación inicial docente para la educación primaria, refiere a los grados más bajos de formación ofertados por las instituciones. La formación inicial docente puede adquirir dos formas: en y fuera del servicio docente. Esta última dirigida a docentes no titulados pero activos en un sistema educativo. Las modalidades pueden ser categorizadas de manera diversa. Por ejemplo; presencial, a distancia, mixta, regular, intensiva, virtual, etc., según el énfasis y el contenido. (I y II ciclos, educación especial y/o necesidades educativas especiales, o sus énfasis, matemáticas, estudios sociales, inglés, ciencias, música, educación física, religión, artes)”. Reyes (1994) considera la formación docente inicial como “la preparación escolarizada que recibe antes de incorporarse al trabajo docente, mismo que representa la base de todo el proceso formativo que habrá de vivir durante su ejercicio profesional”. Ponce R. (2003) dice que “la formación inicial es el proceso formativo mediante el cual los futuros maestros adquieren las competencias fundamentales para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en nivel o modalidad especifica de la educación básica. Lo que se busca mediante la formación inicial es propiciar en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y actitudes para asumir con compromiso la tarea de continuar formándose de manera permanente, a partir de la reflexión sobre su práctica, mediante programas formales que fortalezcan su profesión a través del dialogo y el trabajo colegiado con sus compañeros. No es necesario llegar a situaciones de crisis para valorar lo que hacen los maestros y las instancias responsables de su formació n”. Formació n permanente de docentes de la educación primaria (Capacitación en servicio): 22

Venegas (2006) hace referencia “a procesos estructurados y organizados para dar continuidad a su formación inicial, normalmente asumidos por una institución responsable que actúa en correspondencia con la entidad formadora y que habría de soportarse en la investigación y el seguimiento al trabajo docente (formació n en acción) para actualizarles”. La formación permanente ya desde 1975 la definía UNESCO como “un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de renovar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias”. Planes de estudio: Díaz Barriga, citado por Venegas (2006) afirma que, “son instrumentos mediante los cuales se explicita la oferta educativa en el plano de la educación formal. El plan expone los fines y propósitos formativos, con la base de un conjunto de demandas sociales y necesidades de los potenciales estudiantes. Proporciona además, orientaciones para los procesos de la enseñanza y el aprendizaje según los diferentes contextos”. Es decir, son “formulaciones de intenciones institucionales respecto a la profesionalización docente, con la base de una ideología, expresada en un contenido formativo estructurado en cursos, organizados en niveles secuenciales, con unidades valorativas en el marco de fundamentos, conceptualizaciones, argumentos de la demanda formativa en los contex tos nacionales y perfiles de formació n”.

PRECISIO NES MET O D O L Ó GICAS 23

3.1

TIPO

DE ESTU DIO

Es este un estudio que se desarrolla en distintos ámbitos del quehacer investigativo. En procura de conocer las principales características cuantitativas de las instituciones educativas unidocentes y aquellas en las que se aplica cotidianamente el modelo pedagógico multigrado, se echa mano de recursos propios del enfoque cuantitativo descriptivo. Pero al ser de interés también el marco político institucional en que el este modelo pedagógico se desarrolla en el país, ha sido necesaria también cierta reconstrucción histórica que implica la revisión de documentos bastante olvidados en algunas bibliotecas del país. Asimismo, conocer de primera mano el funcionamiento real de algunas escuelas unidocentes y multigrado en el país conlleva un enfoque de corte cualitativo, que implica técnicas de investigación acordes tales como la observación directa y las entrevistas con cierto nivel de profundida d. Finalmente, la valoración del funcionamiento y evolución de las instituciones educativas que hemos descrito en sus principales rasgos, así como la distancia entre lo planeado y la forma como discurre en la práctica, requiere de un proceso analítico que engloba las dimensiones anteriores, de las cuales se alimenta y que busca -y esperamos haberlos alcanzado- la construcción de conclusiones válidas y, principalmente, recomendaciones útiles.

3.2

P O BL A C IÓ N

La unidad de análisis de este estudio es el modelo pedagógico multigrado en su diseño y en la forma como se aplica en la práctica. No obstante, como antes se afirmó, este modelo se inscribe en un marco más amplio que involucra a diferentes actores a modo de población de interés para la investigación. En términos cuantitativos interesan de forma particular las instituciones educativas de primaria que funcionan en las zonas rurales del país y, dentro de éstas, las que aplican el modelo multigrad o y las que son unidocen tes. Desde el ámbito más cualitativo de la investigación interesan los diferentes actores que de una u otra forma se relacionan con el funcionamiento del modelo pedagógico que aquí llamamos multigrado. De manera que la población de interés para esta investigación incluye a las instituciones educativas como tales, los actores que conforman la comunidad educativa, y las instituciones y funcionarios que conforman el aparato estatal rector y gestor de la educación en el país.

3.3

FUENTES

DE INF OR M A CIÓ N

Las diferentes dimensiones de la presente investigación tal y como se detallaron antes, han implicado también una variedad importante de fuentes de información. La información de corte predominantemente 24

cuantitativo ha sido obtenida en su mayoría del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Las bases de datos puestas en línea por diferentes organismos tales como la Universidad de Costa Rica, el Ministerio de Planificación y Política Económica y el Sistema de Información Jurídica han sido también de gran importancia en el objetivo de recopilar datos estadísticos y series históricas capaces de alimentar y dar fundamento al panorama que se presenta. Investigaciones anteriores que a pesar de tener objetivos diferentes a los que aquí nos ocupan se ubican dentro del ámbito general de la educación costarricense fueron también documentos valiosos. De ellos se ha obtenido tanto información histórica y cualitativa, como también información cuantitativa recopilada generalm ente en sus respectiv os anexos estadísticos. Docentes de zonas rurales, padres y madres de familia cuyos hijos e hijas asisten a escuelas unidocentes y multigrado, los propios estudiantes de estas instituciones, líderes comunales cercanos a la gestión de la escuela de su comunidad, funcionarios del Ministerio de Educación vinculados a la educación rural, expertos en la materia en cuestión y encargados de centros de documentación; se cuentan entre los múltiples informantes que con sus experiencias cotidianas han enriquecido el componente cualitativo de este trabajo.

3.4

DEF INICIONES

OPER A CIO NA L ES

Según el modelo pedagógico utilizado en las escuelas, éstas se pueden clasificar en unigrado, multigrado no unidoce nte, unidocente multigrado y unidocente no multigr ado. Escuelas unigrado; instituciones educativas que imparte los ciclos I y II (educación primaria) en las que normalmente los docentes atienden a la vez a un solo grupo de estudiantes del mismo grado. Siendo que este tipo de clasificación de las escuelas no se incluye en los datos que normalmente genera el Ministerio de Educación, las escuelas unigrado se clasifican como tales por exclusión, es decir, se clasifican primero los demás modelos pedagógicos por sus características y todas las restantes se consideran unigrado. Escuelas m ultigrado; son aquellas instituciones educativas que imparten I y II ciclos en las que con el mayor nivel posible de certeza ocurre que estudiantes de dos o más grados diferentes reciben lecciones en el mismo espacio físico (aula), lo hacen de forma simultánea y con el mismo docente. Esto no ocurre como un evento aislado o anormal debido, por ejemplo, a la ausencia temporal de uno o varios docentes; sino que esta forma de funcionar está establecida de previo, el centro educativo toma las previsiones del caso para ajustar el modelo pedagógico a esta circunstancia y, en la mayoría de los casos, las personas encargadas de la escuela se auto conciben como una institución que aplica el modelo multigrado. La cuantificación de estas instituciones implica un procedimiento operativo que se detalla en el apartado correspo ndiente.

Multigrado no unidocente; son las instituciones educativas de primaria que no son unidocentes (tienen más de 50 estudiantes y/o más de dos docentes) pero que aplican regularmente el modelo pedagógico multigrado. Esto se debe a que el número de grados diferentes que asisten a la institución, el número de docentes y la jornada de funcionamiento de la escuela, hacen materialmente imposible que los docentes atiendan a los grupos de cada grado por separado. Conviene indicar que tal categorización se hizo con base en los datos disponibles, pero no fue posible corroborarla en el campo. Escuelas unidocentes; en Costa Rica se consideran administrativamente como escuelas unidocentes aquellos centros educativos de I y II ciclos cuya matrícula inicial no sobrepasa los 50 estudiantes. Estas escuelas se dividen en dos subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes; matriculados al momento de iniciar el ciclo lectivo. Ambos subgrupos se contabilizan como escuelas unidocentes, a pesar de que en el segundo caso se nombra un docente adicional o “maestro de apoyo”. Sin embargo, la revisión de la base de datos del Ministerio de Educación mostró algunas inconsistencias en este sentido, por que los datos fueron “afinados”, excluyendo algunas instituciones que no cumplían las condiciones para ser consideradas unidocentes e incluyendo algunas otras que sí lo eran y estaban contabilizadas en otra categoría. De acuerdo nuevamente con el modelo pedagógico aplicado, las escuelas unidocentes se clasifican aquí en dos subcategorías: unidocentes m ultigrado ; son, claro está, las escuelas unidocentes en las que se aplica este modelo y que son la gran mayoría de las unidocentes y, unidocentes no m ultigrado ; son un reducido número de escuelas en las que a pesar de haber solo uno o dos docentes la matrícula es tan reducida y el número de grados tan bajo que ocurre que, al combinarse en algunos casos con una doble jornada de funcionamiento de la escuela, los pocos docentes puedan atender los grados por separado. Se contabilizan alrededor de 26 escuelas de este tipo en el país. Zona rural; se consideran como rurales aquellas zonas que son consideradas como tales por el Instituto Nacional de Estadística y Censos. Operativamente implica la sumatoria de las zonas clasificadas como rural concentrado y rural disperso. La información se manejó a nivel de distritos, ya que no estaba disponible la clasificación por zona a nivel de segmentos censales. Núm ero de docentes por escuela; para determinar el número de docentes por escuela se tomó la decisión de considerar únicamente a los que aparecen en la base de datos como “docentes” y “docentes administrativos”, esto por considerar que son los que con mayor seguridad están “fijos” en las escuelas. 26

Esto excluye a los docentes de materias especiales que, en el caso de las escuelas rurales, suelen ser itinerantes. Periodización del desarrollo socio histórico de Costa Rica; las fases del desarrollo socioeconómico e histórico de Costa Rica que se utilizan en este trabajo coinciden con lo que ha planteado el grueso de los analistas nacionales. Si bien existen aún algunas discusiones en torno a las fechas y se impone en algunos casos cierta arbitrariedad, las fases y los correspondientes modelos de desarrollo que aquí se presentan más que una novedad implican un reconocimiento de aportes anteriores.

3.5

P R OCEDIM IENTOS,

TÉCNICA S E INSTR U M ENTOS

Las técnicas y procedimientos utilizados para desarrollar este trabajo han sido en su mayoría los instrumentos normalmente utilizados en la investigación social. Sin embargo, es conveniente rescatar el trabajo realizado en términos de “afinar” los datos disponibles en las bases de datos. Este afinamiento fue necesario ya que uno de los elementos de mayor interés de la investigación, el modelo pedagógico multigrado, no aparece como un dato que se recopile sistemáticamente en el país. Esto hace necesario reconstruir esta categoría a partir de los datos existentes. Dicho afinamiento consiste fundamentalmente en reordenar y combinar datos de diferentes bases para lograr que las categorías estadísticas coincidan con las categorías conceptuales, esto es, extraer de las bases el objeto de investigación tal y como fue construido conceptualmente. Por lo demás, las técnicas utilizadas tienen que ver con entrevistas semi estructuradas, observación no participante, análisis de información secundaria y análisis de información primaria.

3.6

LIM ITA CIONES

Las principales limitaciones tienen que ver con la falta de información recopilada sistemáticamente en torno a los temas de interés, vacíos informativos que se notan claramente tanto en los datos estadísticos como históricos. Sin embargo, la falta de sistematización de las políticas públicas e instrumentos jurídicos orientad os al modelo multigrad o y a la escuela unidocente es seguramente en mayor vacío. Este aspecto está muy relacionado con reconstrucción principalmente de categorías cálculos que se presentan de difícil esfuerzos posteriores a éste en términos enfrentar nuevamente las dificultades que

una segunda dificultad, la cual radica en el hecho de que la conceptuales a partir de datos estadísticos dispersos hace los replicación. Seguramente, por falta de información sistemática, de cuantificación de las escuelas multigrado deberán resolver y han estado presentes en esta ocasión.

4 CO NT EXT O SO CIO ED U CAT IVO A lo largo de relevancia en centralidad y formado parte entre ambos.

todo el proceso de desarrollo histórico de Costa Rica la educación ha jugado un papel de gran la consolidación de la cultura política y el desarrollo económico. Con diferentes niveles de con diversas orientaciones, la preocupación por la expansión de la educación pública ha del discurso y de las políticas públicas, aunque siempre con distintos grados de coherencia

En los primeros cincuenta años de vida independiente, la educación en Costa Rica avanza de manera importante. Si bien se está aún muy lejos de consolidar un sistema educativo tal y como lo conocemos hoy en día; la preocupación por llevar la educación a todos los rincones del país haciéndola accesible a todas las personas; la idea de que la educación es una herramienta fundamental para el desarrollo socioeconómico a la vez que el medio por excelencia para crear y reproducir la cultura política deseada, están ya presentes. Sin embargo, hay grandes dificultades para llevar estas ideas a la práctica. La educación en nuestro país fue por mucho tiempo un privilegio para un grupo reducido de personas y concentrado en las ciudades. La educación privada, clerical y aristocrática de los primeros años de nuestra historia republicana, empieza lentamente a concebirse como un derecho ciudadano y como una necesidad para el desarrollo económico, político, social y cultural. Esta educación clasista reservada para las élites españolas y sus descendientes se mantiene sin mayores giros democráticos reales hasta 1886, cuando la reforma impulsada por Mauro Fernández tiene efectos importantes en diversos aspectos de la educación costarricense. Aunque hubo algunos intentos por asumir la educación como una función y responsabilidad del gobierno central, a lo largo de prácticamente todo el siglo XIX ésta fue una responsabilidad de las municipalidades. Aún así, en este período aumenta significativamente el número de instituciones de enseñanza, principalmente privadas, religiosas y municipales. Entre otras cosas, la “reforma mauriana” establece un primer paso en la separación de la educación y la iglesia, instala los cimientos de lo que llegaría a ser un sistema educativo y promueve la profesionalización de la docencia. Ya desde la Constitución de Cádiz (1812) se insinuaba la necesidad de fortalecer la “educación popular”, lo que culmina con la declaratoria de la gratuidad de la educación en 1869. Sin embargo, la incorporación de las mujeres al sistema educativo debería esperar hasta las primeras décadas del siglo XX, y los sectores populares deberían esperar aún muchos años más.

La ya citada reforma de 1886 mejora en mucho la gestión de la educación pública, sin embargo, para 1892 existen en total 237 escuelas y el 70% de la población costarricense es analfabeta. 9 De hecho, en buena medida la reforma del 86 se basa en el diagnóstico de los historiadores Carlos Monge y Francisco Rivas (citados por De la Cruz): “…en 1885 la escuela costarricense, que estaba desvertebrada, incoherente y atomizada, necesitaba una profunda reforma que se extendiera todas las estructuras y servicios educacionales desde las más pequeñas escuelas primarias hasta la propia Universidad de Santo Tomás” 10 En el plano económico, el largo período entre 1870 y 1940 se caracteriza en términos generales por la preeminencia del llamado modelo agro exportador, con el cual se consolida el liberalismo en el plano político e ideológico, a la vez que se entroniza la oligarquía terrateniente y exportadora en todos los niveles. La pequeña economía costarricense se vincula con las economías centrales europeas por medio, principalmente, de la exportación cafetalera. Dentro de este período se pueden identificar algunas fases importantes. El verdadero despegue del modelo agro exportador se da en la primera posguerra, con la bonanza económica que genera el reacomodo de las economías centrales después del conflicto bélico y que llega hasta las economías periféricas. Según el historiador Juan Rafael Quesada, la “época de oro” del liberalismo transcurre entre 1920 y 1940, período en que sin embargo son pocos los avances significativos en el campo de la educación pública que se registran con respecto a los períodos anteriores. La expansión de la educación continúa en estos años, aunque centrada fundamentalmente en la escuela primaria “pues debido al predominio del sector primario, apenas era necesaria una mano de obra poco calificada.” 11 El autor señala, eso sí, el papel fundamental de la educación como forjadora de las virtudes cívicas requeridas para la consolidación de un país libre y democrático, de acuerdo con las ideas liberales imperan tes. Enconados debates se desarrollan en los que impera la visión de la educación secundaria y superior como lujos propios de sociedades con mayor desarrollo económico y cultural; por lo que en el marco de una formación social fundamentalmente agraria los gobernantes optan por el impulso de la educación primaria, por lo demás estrechamente conectada con el modelo de desarrollo. De esta manera, bajo la consigna de la “escuela nueva”, se fomenta el desarrollo de una escuela que capacita no sólo en el amor a la patria,

De la Cruz, Vladimir. En: “ Historia de la educación costarricense” . Salazar, Jorge Mario. Compilador. EUNED, 2003.

Idem.

Quesada, Juan Rafael. En: “ Historia de la educación costarricense” . Salazar, Jorge Mario. Compilador. EUNED. 2003.

sino también en la agricultura (escuela-granja) y otras aptitudes laborales. Esta visión pragmática de la educación se mantendría por muchos años y, como veremos luego, se fortalecería con el paso del tiempo. En 1935, por solicitud del entonces Secretario de Instrucción, señor Teodoro Picado Michalsky, tres representantes del modelo educativo chileno (considerado de los más avanzados de América Latina) visitaron Costa Rica. Los señores Luis Galdámez, Arturo Piga y Oscar Bustos conformaron la conocida “misión chilena” que valoró lo avanzado hasta entonces y cuestionaron, entre otras cosas, la excesiva centralidad en la educación primaria, la poca participación del gobierno central en la gestión de la educación y la conformación del currículum escolar. En buena medida siguiendo las recomendaciones de la “misión chilena” la década de los años treinta llega a su fin con lo que Juan Rafael Quesada considera el principal logro: la consolidación de un sistema educativo como tal. Esto implica la interconexión de los niveles de primaria, secundaria y educación superior, el protagonismo del estado mediante instituciones especializadas y la diversificación curricular. La década de los años 40 se puede entender como el fin de un modelo y el inicio de otro. Las críticas al liberalismo político ya se venían desarrollando desde años atrás principalmente por el llamado movimiento reformista que abogaba por un rol mucho más activo del estado en diversas áreas, incluyendo la economía. Una nueva guerra mundial, pero principalmente una nueva posguerra, sientan además las bases y la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo que abre un nuevo período en la historia económica y social costarricense. P ERÍODO 1950 – 1980 Las tres décadas posteriores a la llamada segunda Guerra Mundial significaron –por diversas razones en las que aquí no nos detendremos- un marcado auge del capitalismo mundial. Bajo la égida del keynesianismo –fortalecido tras las consecuencias de la Gran Depresión- los principales países capitalistas lograron armonizar en buena medida los procesos de acumulación capitalista con una alta calidad del empleo, salarios crecientes y el desarrollo del welfare state, constituyendo lo que algunos llaman la época de oro del capitalismo. En este marco de auge capitalista, que esta posición periférica implicaSegún Rovira12 , dicho crecimiento fue centroam ericano de mayor dinamismo

las economías periféricas centroamericanas –guardando las distancias también presentaron tasas de crecimiento económico sin precedentes. entre 1950 y 1978 de alrededor del 5,3% , siendo Costa Rica el país con un 6,7% anual durante el período.

Anuario de Estudios Centroamericanos. Vol. 28. Nos 1 y 2, en prensa.

El entonces floreciente modelo de sustitución de importaciones, el Mercado Común Centroamericano, el fuerte papel del Estado en inversión pública (infraestructura y mejoras del capital humano), en su papel de regulador e incluso en la producción directa mediante empresas públicas, aparecen como los principales factores de este marcado proceso de modernización capitalista. Se suman a estos factores las favorables tasas de interés que permitieron un alto flujo de inversión extranjera directa y el relativo dinamismo de los mercados internos. Aunque la idea de proveer educación para todos y todas como estrategia de desarrollo y como vehículo de integración y reproducción social ya se mostraba como política pública desde los primeros años de la vida republicana; lo cierto es que durante muchos años la educación en Costa Rica no dejó de ser una posibilidad de acceso restringido a ciertos grupos urbanos. De hecho, la educación no aparece explícitamente como un derecho de todos los ciudadan os sino hasta la Constitución de 1949. Para este momento, el estado de la educación es más que preocupante. A pesar de los esfuerzos de años anteriores, al iniciar la década de los años cincuenta dos terceras partes de las escuelas primarias existentes no brindan más que tres años de enseñanza a los estudiantes, el desgranamiento de los grupos de estudiantes es tan alto que se calcula que del total de niños y niñas que ingresan al primer año escolar sólo el 11% alcanzan el sexto grado; del reducido grupo que ingresa a la educación secundaria solamente la cuarta parte concluía con éxito. De modo que a las universidades estaría llegando como máximo el 0,59% del total de estudiantes que ingresaban a la escuela.13 A esto se suma un equipamiento precario de los centros educativos existentes y una presencia aún deficitaria de la educación en las zonas rurales. Aunque como dijimos, desde la década de los años cuarenta se registra lo que algunos han llamado el despegue de una política social articulada y sostenida con la educación y la salud como columnas vertebrales; es durante el período 1950-1980, con el desarrollo del modelo de sustitución de importaciones cuando la educación costarricense adquiere dimensiones institucionales y se empiezan a dar pasos decididamente orientados hacia la universalización, al menos en el nivel de primaria. Mientras la Constitución Política de 1871 hacía una más que tímida referencia a la educación pública, (en lo tocante a

Datos brindados en 1949 por el entonces Rector de la Universidad de Costa Rica, Fernando Baudrit, en ocasión de la

discusión para la nueva Constitución en ese año. Citado por Juan Rafael Quesada.

la gratuidad de ésta), el proyecto de Constitución de 1949 incluía un capítulo completo de Educación y Cultura. La siguiente tabla muestra como el 71.6% del total de escuelas existentes hoy en día fueron creadas en la segunda mitad del siglo pasado. Asimismo, se nota que el principal aumento en el número de escuelas de primaria sucedido en esa época se concentró en la zona rural, ya que de las 2 887 que existen hoy y que fueron creadas entre 1950 y 1999, 2 212 se encuentran actualment e en la zona rural. TOTAL DE ESCUELAS POR MODELO PEDAGÓGICO SEGÚN AÑO DE CREACIÓN Y ZONA COSTA RICA, 2007 Números absolutos

SIN FECHA

1800 A 1849

ZONA URBANA 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999

UNIGRADO MULTIGRADO N.U. UNIDOCENTE M UNIDOCENTE N.M.

0 0 2 0

5 0 0 0

79 0 1 0

SUBTOTAL

UNIGRADO MULTIGRADO N.U. UNIDOCENTE M UNIDOCENTE N.M. SUBTOTAL

SIN FECHA 0 0 12 0 12

SIN FECHA UNIGRADO 0 MULTIGRADO N.U. 0 UNIDOCENTE M UNIDOCENTE N.M. TOTAL

14 0 14

1800 A 1849 0 0 0 0 0

1800 A 1849 5 0 0 0 5

145 10 22 0

508 38 129 0

177 675 ZONA RURAL 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 68 277 487 1 7 0 76

78 157 0 512

413 1287 25 2212

SUBT.URB

52 1 12 0

789 49 166 0

1004

2000 A 2007 SUBT. RURAL 38 870 26 152 1 217

518 1615 26 3029

2000 A 2007 90 27

TOTAL 1659 567

1416 25 2887

164 1 282

1781 26 4033

1950 A 1999

2000 A 2007

TOTAL

TOTAL NACIONAL 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 147 422 995 1 88 451 8 0 156

2000 A 2007

179 0 689 TOTAL NACIONAL

SIN FECHA

1800 A 1849

porcentajes 1850 A 1899 1900 A 1949

UNIGRADO MULTIGRADO N.U.

0,0 0,0

0,3 0,0

8,9 0,2

25,4 15,5

60,0 79,5

5,4 4,8

100,0 100,0

UNIDOCENTE M UNIDOCENTE N.M. TOTAL

0,8 0,0 0,3

0,0 0,0 0,1

0,4 0,0 3,9

10,1 0,0 17,1

79,5 96,2 71,6

9,2 3,8 7,0

100,0 100,0 100,0

Las décadas 50 y 60 constituyen un fortalecimiento inédito de la educación en el país: se opera una sostenida expansión de la educación en todos sus niveles, aumenta el número de estudiantes y el nivel educativo de la población. En el aspecto administrativo, se fortalece el sistema educativo público como tal, 32

se logra una mayor interconexión entre los niveles y se fortalecen las instituciones educativas en todas sus formas. La Ley Fundam ental de Educación de 1957 es un paso enorme en este sentido. Según Yamileth González14 , para 1965, aunque los avances que se registran son muchos y significativos; siguen faltando muchas mejoras. Hay casi 275 000 estudiantes en todo el país, pero solo el 12% está alcanzando más de ocho años de educación, el resto alcanzan niveles menores o desertan; cerca del 43% de las escuelas siguen siendo incompletas (no brindan la posibilidad de completar la educación primaria) y hay un importante déficit de maestros con respecto al número de estudiantes. A pesar de lo anterior, en este momento más que nunca antes, la educación es una prioridad dentro del proyecto de desarrollo nacional, siendo que en este mismo año de 1965 el presupuesto en esta materia representa el 23% del gasto público total. Los esfuerzos realizados en las décadas 50 y 60 son recogidos y concretados de mejor manera en los años setenta, cuando la educación se visualiza como un factor fundamental y de la mayor sinergia en cuanto al logro de objetivos sociales, económicos, políticos y culturales. La incipiente industrialización, la diversificación social y ocupacional, la complejidad urbana y el “mundo rural”, la pobreza y la desigualdad de la población, entre otros elementos de la realidad de entonces; plantean nuevos retos para cuyo enfrentamiento la educación se convierte en herramienta imprescindible. El gobierno de Figueres Ferrer (1970-1974) inicia en materia de educación con un diagnóstico que plantea tres retos principales: 1) la explosión demográfica que implica mayor presión sobre el sistema educativo y la necesidad de evitar soluciones improvisadas, 2) el dinamismo de la zona urbana ha abierto una brecha de gran importancia en las características educativas y ocupacionales de la población urbana y la población rural, por lo que se requiere una mayor atención de ésta, 3) la necesidad de mejorar la eficacia y la eficiencia interna del sistema educativo que aparece como un sistema de altos costos y pocos resultados. A estos retos se responde con el Plan Nacional de Desarrollo Educativo de 1973, encabezado por el entonces ministro de Educación, don Uladislao Gámez. Este programa se propone en términos generales elevar el nivel promedio de escolaridad de toda la población; modernizar el sistema educativo para que

Educación diversificada y humanista para una democracia integral (1950 -1970). En: “ Historia de la educación costarricense” .

2003

responda a las necesidades del país, y mejorar la calidad de la educación sin implicar mayores recursos. Se trata de una iniciativa muy amplia, con repercusiones en distintos niveles del sistema educativo, pero con el objetivo claro de “conectar” la educación con la sociedad o, más claramente, de poner la educación al servicio de un modelo de desarrollo, y viceversa. El mayor impacto de estas medidas se concentra en una de las áreas más rezagadas del sistema educativo: la educación secundaria. En este período aumenta considerablemente la cobertura en este nivel a la vez que se diversifica mediante la introducción de la educación técnica junto con diversas modalidades de educación no formal. De esta manera, el sistema educativo brinda en buena medida los cuadros técnicos que el modelo de desarrollo demanda. Claro está que este desarrollo de la educación es parte de una política social más amplia inscrita en el marco del desarrollo de un estado benefactor, paternalista, interventor e incluso empresario (CODESA) y en medio de un contexto económico nacional, regional e internacional que mostrará señales claras de crisis hasta finales de la década. A este respecto Sauma y Garnier, indican que, “durante la década de los sesenta se continúa la expansión de la primaria (principalmente en área rural), la preescolar y la educación de adultos. El impacto de estas medidas se refleja en los indicadores educativos, que muestran una importante reducción en las tasas de analfabetismo (urbana y rural), aumentos en las tasas de escolarización, así como del número promedio de años de estudio de la población en general, y por ende, una mejoría del nivel educativo de la población económicamente activa. Sobre este último aspecto, resalta la creación del Instituto Nacional de Aprendizaje (1965), institución pública responsable de la formación para el trabajo.” 15 Es también la década de los años 60 el repunte de la educación secundaria en Costa Rica, la cual se fortalece en la década del 70 junto con la educación superior. En fin, aunque es la década de los años 70 la que se reconoce como la “década de oro” de la política social, en el caso de la educación primaria, principalmente en la zona rural, el mayor avance en términos de cobertura se logra en la década anterior. Este alto nivel de inversión social mediante una política social amplia con la educación como un eje central, se mantendrá con pocas modificaciones durante toda la década del setenta. Las administraciones de Oduber Quirós (1974-1978) y Carazo Odio (1978-1982), las cuales tuvieron que enfrentar los efectos de una profunda crisis capitalista (principalmente en el segundo caso), lograron no obstante mantener en casi todos sus extremos los fundamen tos de la política social, aunque esto implicó una importante crisis fiscal. Ahora bien, el período 1950 – 1980 significó el despegue y florecimiento del modelo sustitutivo de importaciones, pero también su crisis y colapso final. Aunque la educación ha sido la más estable de las

Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

políticas sociales a través de los distintos modelos de desarrollo imperantes, lo cierto es que tampoco ha estado totalmente a salvo de los impactos de la política económica en el ámbito social. Si seguimos usando el año de creación de las escuelas existentes actualmente como un indicador parcial pero revelador, notamos que el auge en la creación de instituciones de educación primaria coincide con los mejores años del modelo entonces vigente y decae en buena medida junto con éste.

Costa Rica. Escuelas al 2007 por fecha de creación y zona. 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 SIN FECHA

ANTES 1950

1950 A 1959

1960 A 1969

RURAL

1970 A 1979

1980 A 1989

1990 A 1999

URBANA

SIN FECHA

ANTES 1950

1950 A 1959

RURAL

12 0,4%

588 19,4%

414 13,7%

URBANA

2 0,2%

262 26,1%

TOTAL

14 0,3%

850 21,1%

1960 A 1969

2000 A 2007

TOTAL

1970 A 1979

1980 A 1989

1990 A 1999

2000 A 2007

TOTAL

622 20,5%

474 15,6%

365 12,1%

337 11,1%

217 7,2%

3029 100,0%

98 9,8%

147 14,6%

120 12,0%

119 11,9%

191 19,0%

65 6,5%

1004 100,0%

512 12,7%

769 19,1%

594 14,7%

484 12,0%

528 13,1%

282 7,0%

4033 100,0%

CRISIS E IMPLANTACIÓN DE UN NUEVO MODELO (1980 – hoy)

En realidad, en términos de la evolución económica la década del ochenta inicia en Costa Rica en 1978. Sobre las causas de la crisis económica-financiera de ocurrida a finales de los setenta e inicios de la década de los ochenta el debate sigue abierto. Desde diversas posturas teóricas, las causas internas de la crisis varían desde un excesivo proteccionismo de la economía que impidió el equilibrio en el precio de la fuerza de trabajo (salarios), la “aventura del estado empresario” y el uso inadecuado de los recursos provenientes de la deuda externa; hasta la develación de las contradicciones internas del sistema capitalista apaciguadas en períodos de bonanza. 35

Sobre los factores exógenos de la crisis existe mayor consenso. Las crisis petroleras, la caída de los precios del café, la recesión mundial y la elevación de las tasas de interés que volvieron impagable la deuda externa, aparece n como los principales factores explicativ os. Lo que si resulta corroborable es que el crecimiento económico del país se detuvo abruptamente, el mercado cambiario de tornó caótico, la devaluación y la inflación alcanzaron niveles sin precedentes. En fin, hubo un proceso de empobrecimiento y retroceso al que se le ha llamado la “década perdida”. En el plano económico la década de los años ochenta representa el colapso final del modelo de sustitución de importaciones y el inicio del llamado modelo de promoción de exportaciones, el cual supone el fortalecimiento de una economía de libre mercado, la privatización de algunos servicios públicos, la reducción del Estado mediante el achicamiento de sus funciones interventoras. A inicios de la década se firma el primer Programa de Ajuste Estructural con lo que se inicia una reforma del Estado y de sus funciones bajo las premisas del neoliberalismo al que se habían resistido las administraciones anteriores. La búsqueda de los equilibrios macroeconómicos, principalmente en lo relacionado al déficit fiscal, se hace mediante la reducción del gasto público con un énfasis particular en el sector social. Sin embargo, el mejoramiento de las relaciones con Estados Unidos y la posición geopolítica de Costa Rica en el contexto centroamericano permiten en estos momentos un aumento sin parangón de los flujos de cooperación externa, con lo que el gobierno financia principalmente programas de compensación social que logran en alguna medida aliviar el deterioro social que produce el ajuste. “El convulso período que se inicia hacia 1979 y que llega hasta la actualidad puede dividirse con fines analíticos en tres períodos con características particulares... El primer trienio (1980/82) comprende el período de crisis económica o ajuste no planeado. El trienio siguiente (1983/85) encierra los principales esfuerzos por estabilizar la economía a través de un ajuste macroeconómico con características expansivas. La década siguiente (1986/95), corresponde a aquel lapso en el que se dio la mayor importancia a la implantación de un nuevo modelo económico, sobresaliendo dos etapas: el quinquenio 1986/90 en que se pone el énfasis en la liberalización de las políticas comerciales, y en particular en la promoción del sector exportador, y el siguiente, 1991/95 en que se prosigue con esa liberalización, pero se enfatiza en la reforma fiscal del Estado, en un contexto en el que las crisis fiscales recurrentes, agravadas ahora por la deuda interna, plantean limitaciones adicionales. Es claro que las políticas y el interés por la estabilización se mantienen con distinta intensidad en todos los años a partir de 1982, como también lo es que medidas tendientes a provocar un cambio en la estructura productiva y comercial se pueden encontrar en años anteriores a 1986.” 16

Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

Se impone en la época la visión neoliberal en la que el Estado debe reducirse a funciones de facilitación y vigilancia (en algunas áreas, por que en otras se reclama un Estado fuerte) del mercado, verdadero organizador social. “En el discurso del ajuste estructural, la política social es presentada de manera marginal como reconocimiento de la caridad, que no implica derecho.” 17 Valverde (1993:47) plantea que “en estricto sentido… no hay política social en el discurso neoliberal. Se tiende hacia la focalización, la reducción del gasto social y la atención de necesidades fundamentales con el fin de lograr un mínimo de integración social. “En este contexto se reducen los recursos destinados a los programas sociales. Al punto que algunos autores han planteado una disociación más evidente entre política económica y política social. Así como una reorientación de esta última, desde una visión más universal a una más asistencial y focalizada en los grupos de extrema pobreza.” (Pichardo, 1997: 10)

F uente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio del Desarrollo de la UCR. (*) Los datos de 1950 hasta 1980 son tomados de Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

Los gobiernos siguientes mantendrán la línea general de profundizar el modelo neoliberal y apostarán por incorporar a Costa Rica en los círculos de la globalización neoliberal, tendencia que se sigue con pocas excepciones en toda América Latina. Sin embargo, la oposición férrea de algunos sectores, así como algunos conflictos entre los mismos grupos dominantes en cuanto al ritmo y profundidad de las “reformas”, han permitido la mantención de instituciones y prácticas estatales propias del modelo anterior.

Güendell, Ludwig. 1991. Citado por Valverde y otros.

El nuevo modelo, sin embargo, no ha dejado de marcar su huella en el ámbito socioeconómico. A pesar de una recuperación del dinamismo de la economía e incluso períodos de crecimiento económico sostenido, se ha deteriorado la distribución de los ingresos, los índices de pobreza se han estancado y se ha debilitado el impacto de la política social. Los intentos por dotar de un “rostro humano” al proceso de “modernización” no lograron paliar el impacto en los sectores más empobrecidos. En materia de educación, este contexto significó una disminución en el crecimiento de algunos indicadores, y un franco retroceso en otros. Los gráficos que se presentan recogen la evolución de algunos indicadores relevantes. Es notable la curva descendente correspondiente a la década de los años ochenta, principalmente en la primera mitad, a lo que se sucede un largo estancamiento en los indicadores en niveles bajos y un repunte leve en la segunda mitad de la década de los noventa.

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio del Desarrollo de la UCR. (*) Los datos de 1950 hasta 1980 son tomados de Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

Tanto en educación como en otros ámbitos sociales, como la pobreza, algunos de los indicadores sociales de finales de los setenta y principios de los ochenta no se alcanza rían de nuevo sino hasta inicios del 2000. Es el caso, por ejemplo, del porcentaje de estudiantes que logran culminar la educación primaria, donde el nivel de 1999 es igual al de 1985.

Fuente: Elaboración propia con base en datos en línea del Ministerio de Planificación

4.1

M EDIO

R U R A L NA CIONA L

Las concepciones actuales en torno a la ruralidad han evolucionado bastante con respecto a lo desarrollado por los clásicos de la sociología. El concepto de nueva ruralidad se ha posicionado en América Latina, sin la excepción de Costa Rica, en donde ha sido impulsado principalmente por el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). Desde esta perspectiva se plantea, por un lado, una reconceptualización de lo rural y, por otro, una revaloración de estos espacios. En el primer aspecto, se trata de considerar la diversificación productiva y económica que caracteriza los espacios rurales actualmente. La asociación directa y unívoca de lo rural y la agricultura (o más en general actividades propias del sector primario) no corresponde con el contexto actual en el que el espacio rural es escenario de una gran cantidad de actividades económicas en las que destaca el turismo, pesca, minería, artesanía, pequeña y mediana industria, actividades recreativas, etc. Estas actividades se desarrollan sin “urbanizar” el espacio rural en sentido estricto, es decir, no se trata de una desaparición de lo rural, sino de su permanente transform ación.

Dicha diversificación es causa y consecuencia a la vez de una transformación de los nexos funcionales entre “los mundos” urbano y rural. A la vez que se disminuye la separación entre ambos, se multiplican sus puntos de contacto en ambas vías: comercio; turismo; tránsito y migración de poblaciones en uno u otro sentido con fines laborales, comerciales, educativos u otros; el aumento en el uso del espacio rural como destino residencial (permanente u ocasional) de la población urbana; son algunos ejemplos de la diversidad de relacionamientos y contactos urbano-rural que, entre otras cosas, difumina las fronteras y relativiza las categorías conceptuales. Lo “tradicionalmente urbano” y lo “tradicionalmente rural” se encuentran en espacios físicos, sociales y culturales, se entrecruzan y se influyen mutuamente, pero sin que necesariamente pierdan su especificidad real y conceptual. Se retoma con esto la idea del carácter dinámico de lo urbano y lo rural; no son categorías estáticas sino que claramente se transforman con el tiempo. El segundo aspecto relevante de esta nueva conceptualización tiene que ver con una revalorización de lo rural, superando la tradicional asociación de lo rural con lo atrasado y pre moderno. Se reconoce en el entorno rural una gran gama de potencialidades productivas, culturales y sociales que se valoran de distinta manera no exactamente por su futuro urbano, sino por su presente rural. Lo rural significa, entre otras cosas, una especie de bastión de lo local en medio de la ola globalizante. Sin embargo, la determinación de los espacios rurales y urbanos a lo interno de un país suele realizarse con criterios mucho más pragmáticos, reduciendo los muchos elementos teóricos y conceptuales a algunos cuantos criterios medibles a simple vista. En Costa Rica dicha determinación la realiza el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) clasificando el territorio nacional en cuatro categorías de la siguiente manera18: Urbana Las áreas urbanas se delimitan con criterio físico y funcional, tomando en cuenta elementos tangibles tales como cuadrantes claramente definidos, calles, aceras, servicios urbanos, (recolección de basura,

Censo de Población 1984, Tomo 1, DGEC, MEIC, San José, Costa Rica, 1987. INEC ASPECTOS Metodológicos - I X CENSO NACIONAL DE POBLA C IÓN.

alumbrado público), actividades económicas. La delimitación geográfica se realiza a partir de los centros administrativos de cada cantón o distrito y se amplía de manera compacta en función de la presencia de las caracterís ticas antes señaladas. Periferia urbana Son aquellas zonas que pertenecen a las áreas localizadas entre el límite del cuadrante urbano y la poligonal envolvente del área urbana que aunque no se encuentran dentro de dicho cuadrante presenta características muy similares a las de estas zonas. A estas áreas se les considera en transición de lo rural a lo urbano. La poligonal envolvente consiste en una línea imaginaria que encierra, tanto el cuadrante o casco urbano, como las áreas adyacentes al mismo. Rural concentrado Son aquellos centros poblados no ubicados en el área urbana, que reúnen ciertas características, tales como: un predominio de actividades no agropecuarias; 50 o más viviendas agrupadas o contiguas con distancias entre sí generalmente no mayor de 20 metros; disposición de algunos servicios de infraestructura como electricidad, agua potable y teléfono; cuentan con servicios como escuela, iglesia, parque o plaza de esparcimiento, centro de salud, guardia rural, etc.; pequeños o medianos comercios relacionados algunos con el suministro de bienes para la producción agrícola; y un nombre determinado que los distingue de otros poblados. Rural disperso Son aquellas áreas no contempladas en las categorías anteriores. Estas áreas suelen tener mayor dispersión de viviendas y población en el territorio y un uso del suelo predominantemente agropecuario. De esta manera, el censo de población realizado en 1984 determinó que el 50.9% de la población costarricense residía en las zonas urbanas. Este porcentaje aumenta a 59% según el censo del año 2000.19 Claro está que este proceso progresivo de urbanización de la población no ocurre de manera homogénea en todo el país. Mientras algunos cantones presentan entre 1984 y 2000 un fuerte proceso de urbanización con aumentos en la población urbana superiores al 30% (destaca el cantón de La Unión cuya población urbana pasó de 35.6% a 77.3% durante el período intercensal); otros cantones contrariamente vieron aumentar en este mismo período el porcentaje de su población rural, es decir, se registran leves

Es necesario indicar aquí que en el censo de 1984 se consideró como urbana la p oblación residente en las áreas

consideradas como tales de acuerdo a las cuatro categorías mencionadas antes; mientras tanto, para el censo del año 2000 se consideró urbana la sumatoria de la población residente en los segmentos urbanos y los segmentos con siderados periferia urbana.

procesos de ruralización de algunos cantones. El caso más representativo en este sentido lo constituye el cantón de Orotina cuya población urbana pasó de 51.3% en 1984 a 40.2% en el 2000. San José y Tibás aparece n como los únicos dos cantones totalmente urbanos ya desde 1984. En términos del territorio, la gran mayoría de los segmentos censales existentes en el país son rurales, aunque en los segmentos urbanos, como vimos, se concentra la mayoría de la población. El mapa siguiente presenta gráficamen te este aspecto.

Fuente: InfoCensos. Centro Centroamericano de Población, Universidad de Costa Rica (CCP-UCR), 2004. (Agosto, 2007) URL: http://infocenso s.ccp .u cr.a c.cr

Tampoco los cantones, distritos o segmentos censales tanto urbanos como rurales son homogéneos. Esto significa que en éstos se presentan diferentes niveles de urbanización y de ruralidad. Esto se rescata en el siguiente mapa, construido a nivel de distritos y que muestra los diferentes niveles de ruralidad – urbanidad de los distritos del país, según el porcentaje de sus respectivas poblaciones que residen en cada una de estas zonas en el año 2000. Los distritos totalmente urbanos son, entonces, una verdadera minoría en el país. Incluso si se unen a éstos los distritos con más del 50% de población urbana (área rosa en el mapa) siguen siendo muy predominantes las áreas mayoritaria y totalmente rurales.

Aquí se hace necesaria una apreciación especial relacionada con la forma como el Ministerio de Educación clasifica las escuelas como urbanas y rurales. El mecanismo utilizado20 es una clasificación previa de los distritos del país como urbanos y rurales en su totalidad, a partir de los datos del INEC, y posteriormente se consideran como urbanas o rurales las instituciones educativas de acuerdo con el distrito en el que se ubiquen físicamente. Para considerar a un distrito como urbano o rural se registra el porcentaje de su población que reside en cada una de estas zonas y se clasifica de acuerdo a la zona de residencia de la mayor parte de la población. Es decir, si más del 50% de la población de un determinado distrito reside en las zonas urbanas del mismo, entonces la totalidad del distrito se registra como urbano21 y consecuentemente las instituciones educativas ubicadas allí también se consideran urbanas. A continuación se present a un mapa que muestra gráficamente el resultado de esta forma de clasificación.

Entrevista con Carolina Chaves, funcionario del Departamento de Estadística del MEP.

No queda claro que ocurre cuando el porcentaje de población urbana (o rural) es exactamente de 50%. Lo que se registra en

la práctica es que de los cuatro casos en que esto ocurre (distritos de San Pablo, Mogote, Esquipulas y Sarchí Norte y) los dos primeros se clasificaron como urbanos y los otros dos como rurales.

Resulta evidente, con respecto al mapa anterior, una sobreestimación de las áreas urbanas producto de este “redondeo” tan grueso. Adicionalmente, se encuentran casos en los que este mecanismo se aplica con algunas incoherencias, por ejemplo, se contabilizan como urbanos distritos con mayoría de población rural y viceversa22 . En términos de las instituciones educativas, esto implica también una subestimación de las escuelas rurales que entonces deberían represen tar un porcentaje más alto. Ahora bien, es conocido que el derecho a la educación se ejerce de manera diferenciada de acuerdo a la zona del país a la que se haga referencia. Si bien la cobertura total de asistencia a la educación no se logra

Los distritos de Turrúcares, Carrillo, Tierra Blanca, Tucurrique, Tobosi, Fortuna, Manzanillo, Pocora, San Juan, Puerto Cortés, San Pablo y Mogote se clasifican como urbanos a pesar de tener una población mayoritariamen te rural. A su vez, los distritos de Esquipulas, Sarchí Norte, Guácimo (Limón), Macacona, Batán, Rancho Redondo , Cascajal, Ángeles, Dulce Nombre, Guácimo (Alajuela), Salitrillos, San Jerónimo, Zaragoza, Paracito y Río Azul se registran como rurales a pesar de tener una población mayoritariamente urbana.

tampoco en las zonas urbanas (principalmente cuando se incluye la cobertura en educación secundaria); lo cierto es que las zonas rurales se convierten en el verdadero epicentro del problema. Una investigación realizada por Defensa de Niñas y Niños Internacional23 , mostró que el acceso a la educación entre la población de 5 a 17 años se ve limitada principalmente por dos factores que actúan de manera combinada: la zona de residencia y la condición socioeconómica. Además se sabe que la incidencia de pobreza en Costa Rica es sensiblemente más alta en las zonas rurales, lo cual significa que las personas en condición de pobreza y residentes en las zonas rurales tienen menores posibilidades de acceder a la educación que otros grupos sociales. La tabla siguiente muestra el comportamiento de dos indicadores socioeducativos (el nivel de analfabetismo en población mayor de 10 años, y el nivel de asistencia a la educación en la población de 5 a 24 años) de forma comparada entre los 10 cantones más urbanos y los 10 cantones más rurales según datos del año 2000. Mientras en Costa Rica, el nivel de analfabetismo en la población indicada es de 4.8% , este indicador es en promedio de 1.8% en los cantones más urbanos, y de 10.6% en los cantones más rurales. Asimismo, mientras en el país el 65.8% de la población entre 5 y 24 años asiste a la educación, este dato aumenta a 72.4% como promedio en los diez cantones más urbanos, y disminuye a 57.5% en los cantones más rurales.

Organización no gubernamental dedicada a la defensa y promoción de los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes.

Algunos indicadores socioeducativos Tabla comparativa entre cantones seleccionados Datos año 2000

Costa Rica

% Población Urbana

Nivel de analfabetismo (pobl. 10 años y más)

Nivel de asistencia a la educación (pobl. entre 5 y 24 años)

59,0

4,8

65,8

10 cantones más urbanos San José Tibás Curridabat Goicoechea Belén Montes de Oca Heredia Flores Escazú Desamparados

100,0 100,0 99,2 97,4 97,2 95,7 94,8 89,3 89,2 88,0

2,3 1,8 2,3 1,8 2,2 1,0 2,0 2,1 2,5 2,4

69,9 72,7 70,8 72,0 73,0 80,0 72,9 73,4 70,9 68,4

Promedio

95,1

1,8

72,4

Fuente:

10 cantones más rurales Talamanca Coto Brus Guatuso Sarapiquí Upala Nandayure Los Chiles Turrubares Matina Alvarado

8,3 8,7 9,9 10,4 14,2 14,7 15,0 15,8 18,1 18,5

15,4 8,6 10,1 9,8 12,2 8,7 14,7 11,5 8,4 6,2

50,6 57,2 62,8 52,5 60,6 60,6 53,5 60,5 55,9 60,5

Promedio

13,4

10,6

57,5

Elaboración propia con base en datos en línea del Centro Centroamericano de Población (CCP).

Estos datos dan cuenta de una brecha importante en términos socioeducativos, la cual retomaremos más adelante en este documento.

4.2

S ISTEM A

ED U C A TIVO C O N ÉNF A SIS E N EDU C A C IÓ N PR IM A R IA

El sistema educativo costarricense se organiza en ciclos interrelacionados, como se muestra a continuación: 46

Materno infantil de 0 a 5 años Preescolar

Preescolar Prekinder o Transición de 5½ a 6½ años Educación

I Ciclo

1, 2 y 3 grados Primaria

II Ciclo

4,5 y 6 grados

III Ciclo

7, 8 y 9 años

IV Ciclo o Educación

10 y 11

Div ersificada

General Básica (EGB)

Secundaria

( en los colegios técnicos se cursa un 12º año)

La educación preescolar La Educación Preescolar es el primer nivel del Sistema Educativo Costarricense, destinado a la atención pedagógica de los niños y las niñas, desde su nacimiento hasta su ingreso al primer año del primer Ciclo de la Educación General Básica. Tiene su fundamento legal en la Constitución Política (1949) artículo 77, que señala: “La educación pública será organizada como un proceso integral correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria” 24 Históricamente se venía atendiendo a la población infantil de los 5 ½ a los 6 ½ años, en la modalidad conocida popularmente como “kinder”, que es el año que antecede al primer año del Primer Ciclo de la Educación General Básica. La reforma del artículo 78 constitucional, que declara a la educación preescolar como gratuita, obligatoria y costeada por la Nación, da auge a la educación preescolar, y la lleva a atender a la población desde los 0 a los 6 años. En el año 2000 se aprueba un primer programa de estudio con un carácter pedagógico lo que marca la diferencia entre el asistencialismo y el cuido de la población infantil bajo la responsabilidad del MEP El Decreto No. 10285-E que crea el Departamento de Educación Preescolar, establece en los artículos 1, 2 y 3, la estructura técnica-curricular de la Educación Preescolar en dos ciclos: Materno Infantil y el Ciclo de Transición.

MEP. (2002) Brochure sobre Educación Preescolar. San José, Costa Rica.

Dice así el artículo 1: “El nivel de Educación Preescolar está destinado a atender la primera educación de los niños a partir de su nacimiento y hasta su ingreso a la Educación General Básica”. Está estructurado en dos ciclos, a saber: Ciclo Materno Infantil y Ciclo de Transición. En el artículo 2, se lee:” El Ciclo Materno Infantil tendrá una duración de cuatro años y su finalidad será la atención de los niños desde su nacimiento hasta su incorporación al ciclo de Transición”. Por otra parte, en el Artículo 3, se dice: “El Ciclo de Transición es el precedente a la Educación General Básica y tiene como finalidades fundamentales, la atención del proceso de socialización del niño, así como el desarrollo de sus destrezas y la transmisión de conocimientos básicos, que le permite al niño un mejor desarrollo emocional y psicológico. El ciclo materno Infantil, cubre la población menor de cinco años y el ciclo de transición al grupo de edades de 5 y ½ a 6 y ½ años. De la Educación Preescolar, se espera que los niños y las niñas:    

Se incorporen y se adapten a su contexto socio-cultural de pertenencia. Construy an conocimientos Se comuniquen y se expresen. Construy an su autonomía y su identidad.

La Educación G eneral Básica La Educación General Básica es la etapa del proceso educativo destinada a atender a los educandos entre los 6 y los 15 años de edad, y constituye el mínimo de educación formal a que tiene derecho todo costarricense. La Educación General Básica es obligatoria; tiene por finalidad general proporcionar a todos los educandos, según sus capacidades, la formación indispensable para desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad y ejercer una ciudadanía consciente y responsable.

Para ello propenderá a la consecució n de los siguientes fines:  



  

Favorecer el desarrollo armonioso de la salud mental y física del educando. Proporcionar los conocimientos básicos, las habilidades, las destrezas y los hábitos que favorezcan la adquisición de una cultura general. Capacitar para una vida familiar digna, y preparar según los principios democráticos, para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad. Capacitar al educando para la apreciación, interpretación y creación de la belleza. Desarrollar el pensamien to reflexivo. Estimular el desarrollo de las potencialidades particulares de cada educando. 48

I y II Ciclos El plan de estudios de Matemática, Educación (Inglés, Francés, Italiano Educación para el Hogar

I y II ciclos de la Educación General Básica está integrado por las materias de: Científica, Estudios Sociales, Español. Educación Agrícola, Lengua Extranjera y / u otras), Laboratorio de Informática, Educación Religiosa, Educación Física, / Artes Industriales, Educación musical, y Artes Plásticas.

En el caso de II ciclo, las primeras cinco se agruparán, para conformar dos áreas de trabajo, cada una de ellas impartida por un docente y con una atención semanal de catorce lecciones de cuarenta minutos cada una, de la forma siguiente:  Español y Estudios Sociales  Matemática, Educación Científica y Educación Agrícola El Laboratorio de Informática Educativa constituye una herramienta de enseñanza que el docente utilizará para desarrollar temas de las diferentes asignaturas, mediante la elaboración de proyectos. Para ello, los estudiantes asistirán al laboratorio dos lecciones por semana.

III Ciclo En el III ciclo de la Educación General Básica se ofrece un plan de estudios con una opción para desarrollar la exploración vocacional, en atención al Artículo 15, inciso b de la Ley Fundamental de Educación, así como oportunidad de implementar un programa que favorezca el dominio de una segunda lengua.

El ciclo exploratorio tiene cuatro funciones:    

Ensanchar los horizontes educativ os. Orientar vocacionalment e. Capacitar inicialment e para el empleo. Identificar las aptitudes y actitudes que un estudiante posee.

En general los Talleres Exploratorios tienen como objetivo convertir a los jóvenes en pensadores críticos, flexibles, creativos e independientes, capaces de construir y reconstruir su conocimiento y aptos para enfrentar el reto este siglo como ciudadanos y trabajadores competitiv os.

Plan de estudios de III ciclo con orientación tecnológica

Los colegios Técnicos Profesionales en donde las condiciones para atender la educación técnica en el III ciclo exploratorio no sean las técnicamente recomendadas, o bien aquellos colegios académicos en donde la comunidad requiera una formación técnica dirigida a actividades muy puntuales, pueden acogerse a este plan de estudios, que consiste en aplicar el plan de estudios de la educación académica del III ciclo, y ofrecer paralelamente, una orientación tecnológica de ocho horas semanales por nivel. Se programan dos talleres por nivel, de cuatro horas semanales cada uno; uno de ellos orientado al desarrollo de competencias básicas y genéricas, derivadas de las especialidades autorizadas para Educación Técnica; el otro es de inglés con énfasis en conversación. La Educación diversificada o IV Ciclo La Educación Diversificada es la etapa de la educación formal regular que, a continuación de la Educación General Básica, está destinada normalmente, a atender a los adolescentes entre los 15 y 18 años de edad. Su duración no será mayor de tres años. Son finalidades de la Educación Diversificada:   

Continuar la educación humana y cívica de los estudian tes. Habilitar para el ingreso a los estudios superiores. Capacitar para desempeñar, en la vida activa, un papel adecuado en el nivel profesional correspo ndiente.

La educación técnica en IV ciclo o educación diversificada La educación técnica tiene ante sí una doble misión:  La formación de Técnicos en el Nivel Medio  La formación de las nuevas generaciones de ciudadanos en correspondencia con el estado del conocimiento, con el que actualment e se cuenta. La Educación Técnica Profesional, en las modalidades Agropecuaria, Industrial, Comercial y de Servicios, que se ofrece en la Educación Diversificada, facilita al gradua do la elección entre dos alterna tiv as:  Incorporarse activamente en el campo laboral.  Continuar su formación en instituciones de educació n superior. Por esto, en la Educación Diversificada en la Rama Técnica, se ofrece el plan de estudios en donde se reestructura el área tecnológica de las especialidades, así como las asignaturas académicas requeridas para una formación integral, para optar por el título de técnico en el nivel medio en las especialidades técnicas. Además, se hacen esfuerzos para fortalecer algunas áreas, por recomendación del sector productivo, tales como el dominio de una segunda lengua, mayores destrezas en el razonamiento 50

matemático, resolución de problemas, la aplicación de valores relacionados al trabajo y la expresión oral y escrita. Pese a los esfuerzos realizados para que las mujeres se incorporen en especialidades seleccionadas tradicionalmente por los varones en su mayoría, éstas mayoritariamente seleccionan y se emplean en actividades relacionadas con Contabilidad, Secretariado e Industria Textil. La oferta de educación especial En el marco de la oferta educativa que se presenta en el país, a los niños y jóvenes entre 5 y 17 años, se brinda una oferta particular para aquellos jóvenes que poseen algún tipo de limitación o discapacidad. Este servicio educativo se sustenta en la Ley 7600 y atiende población estudiantil de Preescolar, Educación General Básica (I, II y III ciclos) y la Educación Diversificada. (IV ciclo). Los servicios de Educación Especial en el país presentan distintas modalid ades: Hay centros de educación especial que atienden estudiantes con retardo mental, sordera, discapacidad auditiva, problemas emocionales, discapacidad visual y discapacidad múltiple, que requieren apoyos de alta intensidad y duración. Existen servicios que se prestan en las escuelas por medio de las aulas integradas. También se prestan los servicios conocidos como Prevocacionales; estos se ubican en colegios técnicos, agropecuarios y académicos, donde se ofrecen alternativas de formación laboral.

4.3

DA TOS

GE NE R A L E S SO BR E L A E SC U E L A U NID O C E NT E Y M U L TIGR A D O E N E L

PA ÍS

Para el año 2007, según datos del Ministerio de Educación, existen en el país 4.034 escuelas distribuidas a lo largo y ancho del territorio. Según el sector al que pertenecen estas instituciones se clasifican en privadas, públicas y privadas subvencionadas; según la zona se clasifican en urbanas y rurales. La distribución del total de escuelas de acuerdo a estas categorías se muestra en la siguiente tabla.

TOTAL DE ESCUELAS POR SECTOR Y ZONA COSTA RICA, 2007 Números absolutos

PÚBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO

TOTAL

URBANA

RURAL

TOTAL

740 246

2.990

3.730

284

18 1.004

2 3.030

20 4.034

Porcentajes PÚBLICAS PRIVADAS

18,34

74,12

92,46

6,10

0,94

7,04

P. SUBVENCIONADO

0,45 24,89

0,05 75,11

0,50 100,00

TOTAL

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

En términos del sector predominan por mucho las escuelas públicas, las cuales representan arriba del 92% del total; y en términos de la zona son mayoritarias –poco más del 75% - las escuelas rurales. De hecho, las escuelas públicas y rurales constituy en más del 74% del total. MATRICULA TOTAL POR SECTOR Y ZONA COSTA RICA, 2007 Números absolutos URBANA

RURAL

TOTAL

PÚBLICO PRIVADO

250.123

223.424

473.547

31.471

2.867

34.338

P. SUBVENCIONADO

5.823 287.417

97 226.388

5.920 513.805

TOTAL

Porcentajes PÚBLICAS PRIVADAS

48,68

43,48

92,16

6,13

0,56

6,68

P. SUBVENCIONADO

1,13 55,94

0,02 44,06

1,15 100,00

TOTAL

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

Las escuelas privadas apenas alcanzan el 7% del total y se concentran fundamentalmente en las zonas urbanas; esto al igual que las escuelas del sector privado subvencionado que -aunque representan un porcentaje aún menor que las privadas (apenas 0.5% )- también son casi totalmente localizadas en la zona urbana. 52

Sin embargo, esta superioridad numérica de las escuelas ubicadas en las zonas rurales no se refleja en lo que tiene que ver con la població n estudiantil que atienden. Al inicio del ciclo lectivo 2007 se contabilizaron 513.805 estudiantes matriculados en las 4.034 escuelas de I y II ciclos. Como es esperable, la gran mayoría de estos estudiantes asisten a escuelas del sector público, siendo que el 92% de las escuelas (públicas) atienden al 92% del total de estudiantes. Las escuelas del sector privado, que representan el 7% del total de instituciones de educación primaria reciben al 6.6% de los estudiantes, y las escuelas del sector privado subvenciona do reciben el 1.15% del total de estudiantes. Sin embargo, las escuelas rurales -que representan el 75% del total- atienden solamente al 44% de los estudiantes; mientras el 56% restante de los estudiantes están concentrados en el 25% de las escuelas, es decir, las escuelas urbanas. Este desequilibrio se explica por la cantidad de estudiantes promedio que reciben las escuelas de una u otra zona. ESTUDIANTES POR ESCUELA, SEGÚN SECTOR Y ZONA COSTA RICA, 2007 Promedios en números absolutos

PÚBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO

TOTAL

URBANA 338 128 324 286

RURAL 75 75 49 75

TOTAL 127 121 296 127

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

Mientras las escuelas ubicadas en las zonas urbanas atienden en promedio 286 estudiantes cada una, las escuelas de las zonas rurales reciben en promedio 75 estudiantes. Todo lo anterior significa que la educación en las zonas rurales concentra el 75% de las escuelas, el 44% de los estudiantes y el 42% del total de docentes. En números absolutos esto se traduce en 3.030 escuelas, 226.388 estudiantes y 12.381 docentes; para un promedio general de un docente por cada 18.2 estudiantes25. Según el modelo pedagógico utilizado en las escuelas, éstas se pueden clasificar en unigrado, multigrado no unidoce nte, unidocente multigrado y unidocente no multigrado.

Conviene puntualizar que estos datos se refieren a la matrícula inicial del ciclo educativo 2007 y no al total de pobla ción en

edad de cursar el I y II ciclos. Un análisis de este tipo puede verse en Análisis Social de la Educación Rural en Costa Rica, BM, DNI. 2003.

La distribución de las escuelas según estas categorías mantiene una estrecha relación con la zona en la que se ubican, de manera que algunos de estos modelos se pueden considerar “propios” de la realidad de una u otra zona.

ESCUELAS URBANAS POR MODELO PEDAGÓGICO

ESCUELAS RURALES POR MODELO PEDAGÓGICO UNIDOCENTE N.M. 1%

UNIDOCENTE M

UNIGRADO

17%

29% MULTIGRADO N.U.

UNIDOCENTE N.M. 0%

UNIDOCENTE M 53%

UNIGRADO

MULTIGRADO

78%

N.U. 17%

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Ministerio de Educación Pública. 2007.

Como muestran los gráficos anteriores, con la excepción cuatro modelos están presentes en ambas zonas haciendo pedagógicos y zona urbana o rural en el país. Lo que sí una relación bastante estrecha. De esta manera, en las mientras que en la zona rural lo hace la escuela unidocente

de las escuelas unidocentes no multigrado, los que no haya relación excluyente entre modelos se muestra, como se indicó antes, es que existe zonas urbanas predomina la escuela unigrado, multigrado.

Enfocándonos por zona, en el caso de las áreas urbanas las escuelas unigrado reúnen el 78% del total de instituciones educativas urbanas; un 17% de las escuelas urbanas son unidocentes multigrado; y el 5% restante se registran como escuelas multigrado no unidocentes. En el caso de las zonas rurales, más de la mitad se registra como escuelas unidocentes multigrado, mientras que el 29% del total de escuelas rurales aparece n como escuelas unigrado. La Tabla siguiente muestra un mayor detalle de la información pertinente.

TOTAL DE ESCUELAS POR MODELO PEDAGÓGICO SEGÚN ZONA COSTA RICA, 2007 Números absolutos ZONA URBANA PUBLICO

PRIVADO

UNIGRADO

529

242

MULTIGRADO N.U.

UNIDOCENTE M

162

UNIDOCENTE N.M. TOTAL

0 740

P. SUBVENCIONADO

ZONA RURAL

TOTAL

SUBTOTAL URBANO

PUBLICO

PRIVADO

789

832

871

518

567

166

1615

1781

0 246

0 18

0 1004

25 2990

0 38

1 2

26 3030

26 4034

SUBTOTAL URBANO

PUBLICO

PRIVADO

P. SUBVENCIONADO

SUBTOTAL RURAL 1660

Porcentajes URBANA

RURAL

TOTAL

PUBLICO

PRIVADO

UNIGRADO

13,1

6,0

0,4

19,6

20,6

0,9

0,0

21,6

41,2

MULTIGRADO N.U.

1,2

0,0

1,2

12,8

0,0

12,8

14,1

UNIDOCENTE M

4,0

0,1

0,0

4,1

40,0

0,0

40,0

44,1

UNIDOCENTE N.M.

0,0

0,6

0,0

0,6

18,3

6,1

0,4

24,9

74,1

0,9

0,0

75,1

100,0

TOTAL

P. SUBVENCIONADO

SUBTOTAL RURAL

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

Ahora bien, de acuerdo con las definiciones expuestas en el apartado metodológico, el total de escuelas en las que se aplica el modelo multigrado resulta de la sumatoria de los modelos multigrado no unidocente y unidocente multigrado. Las escuelas con modelo unigrado, por lo tanto, serían aquellas clasificadas como unigrado y unidocentes no multigrado. Estas últimas, a pesar de tener un peso estadístico bastante pequeño se consideran como una categoría en sí misma en vista de los objetivos que nos mueven en este trabajo. De esta manera, de los datos del 2007 se desprende que de las 4.034 instituciones de enseñanza primaria del país, 1.686 (41.8% ) aplican exclusivamente el modelo unigrado y 2.348 (58.2% ) aplican de alguna manera el modelo multigrado. Esto ocurre porque el modelo multigrado predomina en las escuelas rurales y éstas, a su vez, son mayoría en el país. De las 2.348 escuelas en las que se aplica el modelo multigrado; 1.781 (76% ) son unidocentes (unidocentes multigrado) y 567 (24% ) aplican el modelo multigrado a pesar de no ser unidocentes (multigrado no unidocente). Su distribución por zona confirma la idea del carácter fundamentalmente rural del modelo multigrad o; sólo 215 (9% ) de éstas escuelas se ubican en las zonas urbanas del país 26 . Con respecto a las escuelas unidocentes, debe señalarse que representan el 44.7% del total de escuelas del país en el 2007. La relación unidocente – rural es muy fuerte aunque no exclusiva, ya que se registran 166 escuelas (9.2% de total de unidocentes) que son unidocentes y se ubican en la zonas urbanas. Asimismo, prácticamente todas las escuelas unidocentes aplican el modelo multigrado, sin embargo hay un pequeño número (26 casos) de escuelas unidocentes no multigrado. Aunque esto ocurre de forma excepcional y en casos muy particulares, nos parece que vale la pena visibilizarlas. Haciéndolo de esta manera, contaríamos en el país con un total 1.807 escuelas unidocentes al inicio del ciclo lectivo 2007.

Tomando en cuenta la sobreestimación señalada páginas antes de las escuelas urbanas debido a la metodolo gía de

clasificación del Ministerio de Educación, este porcentaje podría ser aún más bajo. Es decir, la relación entre el modelo multigrado y la zona rural puede ser aún más directa.

5 D ESCRIPCIÓ N Y ANÁL ISIS D E RESU L T AD O S 5.1

M ODELO

P E D A GÓ GIC O D E L A E SC U E L A U NID O C E NTE Y M U L TIGR A D O

5.1.1 T EOR Í A QUE S US T EN T A EL M ODEL O Numerosos países han adoptado la modalidad de la escuela multigrado (escuela unitaria, escuela unidocente), en la que uno o dos maestros imparten la primaria completa, para que la educación pueda llegar a las niñas y niños en zonas de baja densidad poblacional. El primer Proyecto Principal en América Latina auspiciado por UNESCO en los años sesenta promovía la enseñanza multigrado a partir de la metodología de la escuela multigrado o escuela unitaria como le llamaban en ese momento, y recomendaba a los ministerios de educación la organización de este tipo de centros educativos con el fin de ofrecer la educación primaria completa a más número de niñas y niños de las zonas rurales. La metodología de la escuela multigrado estaba basada en ese entonces, en las ideas de la escuela activa. Alejandro Covarrubias y Santiago Hernández Ruiz, promovieron la experimentación de escuelas multigrado en una docena de países. Existen muchos puntos coincidentes entre la metodología que plantea la escuela multigrado y la famosa corriente de escuela nueva, escuela activa. La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. 57

La escuela nueva, escuela activa se inspiró en el movimiento pedagógico cultural más importante de comienzos del siglo XX, que proponí a una ruptura con la educación tradicional, pasiva y autoritaria. Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño v iva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunid ades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. En Latinoamérica el movimiento penetra en la década de los años veinte y se instala en la práctica pedagógica de los colegios de élite. Es solo en los años 70 del siglo XX que la metodología de escuela nueva, escuela activa logra por primera vez, poner en práctica sus principios en escuelas urbano-marginales y escuelas rurales, por medio de estrategias operativas considerad as para aquel entonces innovadoras.

Las principales características de estas escuelas según lo reseñan Vicky Colbert son: Enseñanza individualizada, metodología activa, utilización de fichas de aprendizaje elaboradas por los maestros, promoción automá tica, múltiples pizarrones. La escuela nueva, escuela activa toma y adapta muchos de los elementos de la escuela unitaria como por ejemplo, la organización del aula, pero va más allá del concepto de monodocencia e introduce estrategias operativas, replicables y costoeficientes, con el fin de facilitar la labor del maestro en el aula y en la comunidad. Se pueden destacar las siguientes estrategias: Se pasa de las fichas elaboradas a mano por los docentes a las guías de aprendizaje elaboradas por grupos especialmente conformados. Luego los docentes, sólo tenían que estudiar y adaptar estas guías a su contexto; se propusieron nuevas estrategias de capacitación efectiva y con instrumentos que la hacen replicable y finalmente, mejoró la calidad en los procesos de aprendizaje en el aula y articuló la labor de la escuela con la vida de la comunidad. La escuela nueva visualizada ya como modelo se instala en Colombia a partir de la experiencia piloto que luego se institucionaliza, después de demostrar que logró poner en práctica principios válidos de la teoría moderna de aprendizaje a nivel de escuela y de clase. Demostró que las prácticas pedagógicas tradicionales, transmisivas y pasivas, podían cambiarse masivamente hacia un nuevo paradigma pedagógico, basado en el aprendizaje cooperativo, personal izad o y comprensivo. El modelo Escuela Nueva es un sistema de educación primaria iniciado en Colombia, que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitación para los docentes. El programa fue diseñado en 1976 con el fin de proveer una educación primaria completa y de mejorar la efectividad de las escuelas rurales de la nación, especialmente las multigrado. El sistema evolucionó de ser una innovación local y departamental a ser una política y una implementación nacional en la mayoría de las escuelas rurales de Colombia. Muchos de sus elementos también se han introducido en escuelas urbanas, han inspirado la nueva Ley de Educación y muchas reformas educativ as a escala mundial. El Estado colombiano, en su intento de universalización de la Escuela Nueva a la mayoría de las escuelas del sector rural, tuvo problemas de gestión. No obstante estas dificultades de carácter administrativo, las escuelas nuevas han tenido mejores resultados en las evaluaciones que las escuelas tradicionales con las que han sido comparadas.

El primer estudio internacional comparativo de la UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 1999, cotejó once países en donde el único en el que el estrato rural está mejor que el urbano oficial es el de Colombia, gracias a Escuela Nueva. Todos los organismos internacionales y la literatura mundial sobre educación hacen referencia a esta experiencia como una de las innovaciones educativas más importantes de los últimos años y como modelo para otros países en desarrollo. Seis aspectos importantes han de ser tenidos en cuenta acerca de esta experiencia colombiana:  Demostró que se puede lograr un mejoramiento cualitativo y cuantitativo en escuelas de bajos recursos económicos a trav és de evidencias empíricas.  Es una de las innovaciones que más han logrado sobrevivir, a pesar de las debilidades administrativas y políticas del sistema educativo colombiano. Pasó de ser una innovación de nivel local hasta lograr impactar políticas nacionales.  Consiguió modificar y alterar masivamente el modelo educativo frontal, centrado en el docente, hasta un modelo participativo y cooperativo centrado en el niño.  La situación multigrado forzó a todo el sistema a innovar en las prácticas pedagógicas, en los procedimientos de evaluación del aprendizaje, en las políticas de textos y en las de formación docente. Inspiró la nueva Ley de Educación.  Demostró que el aprendizaje cooperativo puede iniciar cambios en comportamientos democráticos, en la reducción de prejuicios y en el aprendizaje participativo desde una edad temprana. Así mismo, desarrolla valores, actitudes y habilidades para una ciudadanía activa. Guatemala ha demostrado que los niños del programa Escuela Nueva Unitaria, inspirado en el modelo marco colombiano, lograron mejores resultados de comportamiento democrático que el obtenido en escuelas tradicion ales.  Tiene un modelo marco muy flexible, que toma en consideración diferencias sociales y culturales tan diversas como las de países como Brasil, Chile, Filipinas, Guatemala, Guyana, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Uganda, entre otros. Esquema del modelo de escuela nueva, escuela activa propuest a por Vicky Colbert:

Finalmente la innovación metodológica propuesta por escuela nueva, escuela activa ha hecho importantes aportes a la calidad de la educación rural que pueden resumirse en: 1)

integrar de manera sistémica los componentes curriculares, de capacitación y seguimiento, administración escolar y comunitario, bajo la premisa de que el mejoramiento de la educación a nivel del niño y la niña, requieren de una intervención simultánea y coherente con docentes, agentes administrativos, comunidad y familia. Incorporar en el aula, la escuela, la familia y la comunidad todos los factores que la investigación educativ a han señalado como críticos e indispensables para la educación de calidad.

Entre los años 1982 y 1986 se elaboró el programa Costarricense que tuvo como objetivo el enriquecimiento de programa, en la División de Desarrollo Curricular se especializada a las escuela unidocentes del país, y se creó piloto de atención particular que contempla ba aspectos tales    

de Mejoramiento Cualitativo de la Educación los procesos educativos. En el marco de este consideró la necesidad de brindar atención la comisión para la elaboración de un proyecto como:

La filosofía de la escuela unidocente: sin grado La organización y el funcionamiento de la escuela unidocente: sin grados El planeamiento de la escuela unidocente: sin grados El currículo de la escuela unidoce nte 61

 La evaluación y promoción en la escuela unidocente Y se elaboró una propuesta para implementar el modelo de escuela unidocente en Costa Rica. Como se anotó, este sólo fue un plan piloto, a partir de 1985 se visualiza la necesidad de elaborar un proyecto específico de carácter más amplio para atender las necesidades de este tipo de escuelas. Este se elabora en 1986 planteán dose acciones en siete grandes campos que son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

La elaboración de documentos curriculares Diseño de un programa específico para la escuela unidocente Elaboración de unas guías curriculares para el desarrollo del programa La elaboración de fichas y material de apoyo para el trabajo en el aula con estudian tes La capacitación de las y los docentes de escuelas multigra do de manera directa La capacitación de supervisores y asesores de las regionales de manera directa La evaluación y retroalimentación sistemática de la aplicación de los documentos curriculares y materiales de apoyo diseñados, en grupo de escuelas de muestra.

El objetivo general que se planteó el proyecto elaborado fue: “incrementar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas unidocentes atendiéndolas como una problemática curricular diferenciada” (Alvarado 1998) El proyecto se desarrolló con la financiación y apoyo técnico de la Agencia de Cooperación para el Desarrollo del Pueblo de los Estado Unidos de América (USAID). Este proyecto se desarrolló paralelamente al proyecto de capacitación intensiva de maestros rurales que ejecutaba para ese entonces la División de Educación Rural, denominado PER, (Programa de Educación Rural) que se llevo a cabo en 1984 por medio del cual, el Ministerio de Educación Pública, en convenio con el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, contrataban a la División de Educación Rural (DER) para que diseñe y desarrolle un programa de formación a docentes rurales, adecuado específicamente para las y los maestros en servicio en zonas rurales de docentes titulados para trabajar en distintos sitios buen número de docentes como consecuencia oportunidad, todas las universidades estatales se

aquella época. Este proyecto respondía a la necesidad de del país, creada a partir de la repentina jubilación de un de la aplicación de la Ley de Pensiones. En esta dan a la tarea de crear “planes de emergencia”. La 62

Universidad Nacional a través del Centro de Investigación y Docencia en Educación y la División de Educación Rural se encarga específicamente del tema de educación rural.

5.1.2 LA PR Á CT I CA PEDA G ÓG I CA Q UE I M PL I CA En Costa Rica, el abordaje educativo y la estrategia didáctica que se propone para la escuela unidocente y multigrado se fundamente en las directrices de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Se desarrollan los mismos programas de estudio que en todas las escuelas del país. Desde las orientaciones del MEP se invita a la contextualización de los programas y la utilización de los recursos educativos tales como fichas de trabajos y otros insumos del medio. Sin embargo, según estudio de evaluación de la Educación Rural realizado por la Organización No Gubernamental en el año 2003, Defensa de Niñas y Niños- Internacional, muy poco se aprovechan los espacios y recursos que el medio rural ofrece, ya que todo el proceso se enfoca a lograr los objetiv os aprendizaje que serán evaluados. En una escuela unidocente el docente debe atender a más de un grado simultáneamente. La práctica pedagógica entonces, debe sustentarse en situaciones de aprendizaje que permitan integrar los grupos mediante el desarrollo de actividades tendientes al logro de objetivos comunes. Estos se plantean en diferentes niveles de profundidad, especificidad y exigencia académica para cada nivel. Los estudiantes se organizan en grupos, por grado y trabajan con la ayuda de fichas didácticas y material de trabajo autónomo diseñado previamente por el docente. Aunque, en muchas oportunidades la totalidad de las y los estudiantes participan en actividades comunes en las que todos ofrecen aportes sobre un mismo contenido curricular. El docente debe realizar un intenso trabajo de integración y correlación curricular con el objetivo de identificar en los programas los temas comunes en cada nivel, prepararlo y explicarlo de tal manera que lo entienda n todos los grupos, y luego, profundizar en cada grado los objetiv os planteados para cada nivel. Se trata básicamente de que las y los estudiantes desarrollen autonomía en su proceso de aprendizaje. Los estudiantes de escuelas multigrado y unidocente por lo general, no esperan las instrucciones del docente para empezar a trabajar. Es común que la niña o el niño, lleguen al aula y mientras el docente está explicando las actividad es a un grupo, ellos inicien su trabajo de forma autónoma. No cabe duda de que este tipo de interacciones desarrolla habilidades para el trabajo en equipo – siempre hay un estudiante que marca la pauta en un determinado tema o asignatura en un momento dado, pero por otro lado, el modelo puede también generar situaciones de exclusión en los casos en los que el grupo es muy numeroso, o cuando se presentan casos de estudiantes que demandan la atención del docente más frecuentemente. En los casos de extrema timidez o retraimiento, se puede invisibilizar y prestar menos atención a un grupo o atender más a quien más lo solicita. Desde la promoción masiva de las escuelas unidocentes en 1963 y hasta el año 2002, las escuelas unidocentes mantuvieron un horario dividido en dos fracciones para atender al I y al II ciclo. Las labores 63

iniciaban a las 7.30 a.m. y terminaban a las 2.30 p.m. Atendiendo de 7.30 a 10.30 a.m. al I ciclo y de 10.30 a 2.30 al II Ciclo en los casos en los cuales los grados eran muy numerosos y sobrepasaban la cantidad de 50 estudiantes. Ya para el 2005 mediante la asignación de un segundo docente se estableció el horario de atención de 7.30 a 12.30 en todas las escuelas del país, pues de lo contrario, las escuelas rurales estaban recibiendo menos horas de clases que las escuelas urbanas. En este tipo de instituciones generalmente, se desarrollan capacidades de trabajo autónomo y liderazgos itinerantes propiciados por los procedimientos metodológicos que permite a los estudiantes desarrollarse en forma independiente, trabajar bajo su propia responsabilidad y vivenciar experiencias de aprendizaje significa tiv as y efectivas en cuanto al logro de objetiv os concretos. El siguiente esquema puede ilustrar la organización de un aula multigra do:

En el ámbito de lo administrativo el docente rural debe cumplir con todos los requisitos y realizar todas las funciones de un director de escuela. Las tareas administrativas en no pocas ocasiones ocupan mucho tiempo del docente ya que hay que sacar estadísticas por grado y por nivel, elaborar informes y proyecciones de matrícula, informar sobre promoción, diseñar y formular el proyecto institucional, capacitar y organizar las tareas de la junta de educación, mantener la junta activa, todo esto además de las actividades de docencia en los seis grados. Queda claro, que la práctica pedagógica del docente rural es una práctica compleja, llena de desafíos y de retos frente al trabajo con la comunidad, con los grupos y en los aspectos administrativos.

5.1.3 T I PO DE A DECUA CI ON ES CUR R I CUL A R ES QUE PR EV É EL M ODEL O El Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa (CENAREC) del Ministerio de Educación Pública, es la entidad encargada de brindar respuestas específicas a las necesidades de información para mejorar la atención de las necesidades educativas de la población estudiantil. Desde el año 1977 viene publicando documentos con las políticas, normativas y procedimientos para el acceso a la educación de personas con necesidad es educativ as especiales. Entre las publicaciones del CENAREC que fueron revisadas no se encontró ninguna alusión específica que diera cuenta de la situación particular o de las condiciones especiales de las escuelas unidocentes. Solo en uno de los folletos publicados en el año 2005 por el CENAREC se menciona como sugerencia a las familias que desean ayudar en las actividades escolares a los estudiantes: “Si la escuela es Unidocente, diríjase a la maestra y solicite orientación. También pude consultar al equipo regional itinerante de la región”. (Pág. 17 La atención de las necesidades educativas en Costa Rica. Información básica en torno a las adecuaciones curriculares y de acceso) Queda claro, que no existen disposiciones específicas diseñadas para la adecuación curricular en la escuela unidocente por parte del ente especializado del MEP. Sin embargo, el modelo curricular de la escuela unidocente prevé un amplio campo de acción para que el docente, en caso de que lo crea conveniente, aplique adecuaciones curriculares no significativas y de acceso.

5.1.4 LOS PL A N ES DE ES T UDI O ES PECÍ F I COS Las escuelas unidocentes y multigrado desarrollan los mismos programas que todas las escuelas del país. Sin embargo, existen guías metodológicas diseñadas específicamente para este tipo de escuelas, que facilitan en gran medida al docente su labor en el sentido de que brinda información organizada y procesada. Por otro lado, la asesoría de escuelas unidocentes ha organizado la elaboración de materiales didácticos y curriculares a partir de encuentros mensuales a los cuales asiste un docente por circuito educativo, que luego se encarga de socializar el material didáctico elaborado con las escuelas unidocentes vecinas. En este sentido se ha producido un número no despreciable de material de trabajo áulico que circula en este tipo de escuelas.

5 . 1 . 5 P A R T I C U L A R I D AD E S E N C U A N T O A L U S O D E M A T E R I A L E S D I D Á C T I C O S En 1987 el Ministerio de Educación Pública con la colaboració n del Banco Mundial, realizó un diagnóstico de la educació n costarricense. Dicho estudio reflejó un deterioro de la calidad de la educación que motivó la búsqued a de financia miento para la implementación de un gran proyecto que mejorara algunos índices de calidad de la Educación General Básica y del IV Ciclo Diversificado. 65

A mediados de 1990 se estableció la necesidad de que también el Banco Interamericano de Desarrollo participara del proyecto, debido a las dimensiones del mismo. Después de una serie de análisis se llegó a precisar que uno de los problemas que influían en el deterioro del sistema educativo era la deficiencia en la existencia de textos y materiales didácticos de trabajo áulico. Así que se decidió actuar sobre los factores de calidad y eficiencia interna durante un período de cinco años para proyectar cambios significativos en la EGB. Uno de los objetivos propuestos fue la producción de materiales didácticos como libros de textos, láminas, valijas didácticas, fichas, guías para el aprovechamie nto del entorno, material audiovisual y otros. Es así como se editaron, imprimieron y distribuyeron cerca de 11 millones de fichas para la enseñanza de las asignaturas de matemáticas, español, ciencias y estudios sociales de 1º a 6º grado, dirigido a estudiantes de escuelas multigrado y escuelas Unidocentes y se capacitó recurrentemente a los docentes en su uso. Los ejemplares de las fichas didácticas especialmente diseñadas para el desarrollo del modelo pedagógico del aula multigrado lucían así:

5.2

P OL ÍTICA S

O R IE NTA D A S HA C IA L A E SC U E L A U NI D O C E NTE Y M U L TIGR A D O

5. 2. 1 M A R CO I N S T I TU CI O NA L 66

Como bien se ha demostrado, las escuelas unidocentes de Costa Rica son un amplio sector institucional de la educació n del país que sufren múltiples limitacion es derivadas de su naturaleza y condición. Las acciones desarrolladas para la atención de las escuelas rurales, en la década de los 90 se enmarcan en las políticas internacionales como lo es la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), el Marco de Acción para las Américas, (República Dominicana, febrero 2000) y el Marco de Acción de Dakar (Senegal 2000), en el que se plantea la necesidad que tienen los países de velar por el acceso, la equidad y la calidad de la educación de todos los niños, las niñas, jóvenes y adultos. Una acción muy importante impulsada en la región por UNESCO, es la creación de un proyecto nacional que promueva el mejoramiento de la calidad de la educación. En Costa Rica este proyecto es SIMED (Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación) que se ejecutó de 1992 al 2001. El proyecto respondió a la política educativa vigente según consta en el documento de sistematización del proyecto. La fundamentación central de la política educativa se puede consultar en el documento del año 1999; “Plan Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la Educación del Ministerio” Este proyecto se inscribió también en el marco de la Declaración Mundial de la Educación para todos y en los objetivos del proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe desarrollado por UNESCO, específicamente en los objetiv os relacionados con la búsqueda del mejoramien to de la calidad de la educación. Producto de los excelentes resultados del Proyecto SIMED; el gobierno decidió solicitar aval y ayuda financiera para continuar con una tercera etapa a la UNESCO y al Reino de los Países Bajos Holanda y Bélgica, con el fin de incluir en esta fase a ochenta y seis escuelas unidocentes de todo el territorio nacional. La idea era, seguir buscando la definición conceptual práctica de una propuesta para la nueva escuela rural unidocente de Costa Rica. Para tal efecto, se redactó un sub proyecto que se ejecutó durante tres años (1999, 2000 y 2001). El sub proyecto tuvo como objetivo el mejoramiento de la calidad de la educación en un grupo de escuelas unidocentes mediante la formulación, ejecución e institucionalización de un conjunto de estrategias que permitían implementar el modelo de la Nueva Escuela Rural Costarricense en noventa escuelas rurales seleccionadas de todas las regiones educativas del país. Este momento se puede ubicar en la historia como el origen del desarrollo del modelo que hoy se ha consolidado y abarca la totalidad del territorio nacional. Aunque, no se debe perder de vista que ya desde 1986 se han desarrollado proyectos para brindar atención especial a las necesida des y particularidades de las escuelas unidocentes rurales . Todos estos antecedentes sirvieron de plataforma experiencial y han producido insumos teóricos y prácticos que de muchas maneras luego recoge el sub proyecto de la Nueva Escuela Rural Costarricense que se desarrolla en el marco de la tercera fase del proyecto SIMED que abarca desde 1998 hasta el año 2001. 67

En el marco del proyecto SIMED (1991-2001), se desarrolló también con la coordinación CIDEDER la capacitación de aproximadamente doscientos maestros en seis regiones educativas como una estrategia para potenciar la calidad de la educación en las escuelas unidocentes rurales. La estrategia de atención ha contemplado además de la capacitación, la entrega de materiales educativos, el seguimiento y acompañamiento en procesos de sistematización de innovaciones llevadas a cabo, la introducción de estrategias de aprendizaje activas y creativas que han permitido mayor integración entre la escuela y la comunidad rural.

Con base en el Programa de Gobierno, La Política Educativa Hacia el Siglo XXI y en la perspectiva de contribuir al cierre de la brecha social urbano-rural, fue creado en 1994 el Programa de Mejoramiento Integral de las Escuelas Unidocentes cuyos objetivos centrales son los siguientes: a. b.

Generar un modelo de estrategia educativa que garantice mejorar la calidad en el desarrollo educativ o de las escuelas unidocentes. Brindar el apoyo logístico requerido para que el nuevo modelo se desarrolle con éxito.

Según el documento del proyecto, el modelo educativo que propuso el Programa se basó en un conjunto de principios que buscaban: asumir de manera integral todos aquellos factores internos y externos que intervienen en el proceso educativo así como su producto, asegurar la excelencia del servicio que presta el centro educativo tanto en la transmisión de conocimientos como de valores y destrezas intelectuales y prácticas, como un medio para lograr la retención y reducir la deserción y repitencia. En este sentido, se buscó que la práctica pedagógica se centrara en estimular en el alumnado el interés por adquirir nuevos conocimientos, por aprender a aprender, a estudiar de manera autónoma, a investigar y descubrir, así como aplicar lo aprendido a situaciones cotidianas y a transformación del medio. El docente se visualizaba ya desde entonces, como la persona clave en el mejoramiento de la calidad de la educación, se planteaba mejorar su capacidad profesional y reclutar a los más idóneos; el Programa se propuso brindar oportunidades diversas de formación y capacitación continua, mediante procesos de auto y mutuo aprendizaje, con talleres presenciales, círculos de estudio, capacitación a distancia, estudio independie nte, entre otros. Paralelamente a la formación y capacitación docente se establecieron estímulos profesionales, económicos y socioculturales que permitirían la permanencia y la adecuada dedicación de los maestros en este tipo de escuelas. 68

El Programa apoya el trabajo del personal docente con recursos, tecnologías y materiales tales como computadoras, televisores, radios, textos, fichas y guías didácticas, libros de consulta que propician una enseñanza más efectiv a y aprendizajes más significativ os. Asimismo estimuló y generó en las instituciones la aplicación y difusión de nuevas prácticas e innovaciones educativas para enseñar, aprender, administrar y organizar el aula, así como utilizar creativamente los recursos, para ello se aprovecharon las experiencias tanto nacionales como extranjeras, por ejemplo la del MEP, del CIDE-UNA, Escuela Nueva de Colombia, entre otras.

5 . 2 . 2 P O L Í T I C A S G E N E R A L E S N A C IO N AL E S Y S U R E L A C I Ó N C O N A C U E R D O S I N T E R N A C I O N A LE S

El informe Global 2003-2004 sobre Educación para Todos ha incluido a los derechos humanos para enfatizar su importancia en la consecución de la educación. En efecto, el compromiso por una educación inclusiva, gratuita y de calidad es compartido por la Educación para Todos y el derecho Internacional de los derechos Humanos. El Marco de Dakar para la Acción ha reafirmado en el año 2000, que la educación es un derecho fundamental y ha subrayado la importancia de una acción gubernamental basada en los derechos en la implementación de la Educación para Todos. Tal afirmación se sustenta en el derecho internacional. Implementar esto significa integrar los derechos humanos en toda la política educativa y en todos los niveles locales y globales enfatizando la centralidad de los derechos humanos en todas las actividades. La educación es entonces, no un fin en sí mismo, sino también un medio para el logro de muchos otros objetivos globalmente consensuados. El derecho internacional de los derechos humanos constituye un marco ya listo para evaluar el progreso en la consecución de estos objetivos, toda vez que define las metas, los propósitos y los métodos de la educación, para permitir que todas las personas disfruten de sus logros. Los derechos humanos se fundamentan en el Estado de derecho. Por ende, los indicadores deberán captar el grado de compromiso y capacidad de los gobiernos para traducir la normativa a la realidad. El derecho Internacional de los derechos humanos está constituido por una red de tratados que regulan la educación, señalando estándares mínimos que deberán cumplirse en todo el mundo. Estos han sido incorporados a las constituciones y legislaciones nacionales de la mayoría de los países. Los tratados globales y regionales sobre derechos humanos señalan a la educación como un derecho civil, cultural, económico, social y político. En suma se ha configurado un amplio marco jurídico internacional. En materia de diseño regional de políticas educativas es necesario aclarar la enorme injerencia que ha venido teniendo el Banco Mundial desplazando a la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura) en el rol que tradicionalmente había desempeñado desde su 69

fundación. El Banco Mundial no viene con ideas sueltas sino con propuestas articuladas –una visión y un paquete de medidas- para mejorar el acceso, la equidad y la calidad de los sistemas escolares particularmente de la educación básica, específicamente de la educación primaria en los países en desarrollo. De acuerdo con Muñoz, “La educación es un servicio público que está directamente vinculado con la estrategia de desarrollo de los países, que a la vez suscita la idea de que el mercado por sí solo es capaz de resolver todos los problemas económicos y sociales. Desde este enfoque la educación se concibe desde parámetros privatizadores que se extienden en las agendas estratégicas de los países, pero también en aquellas paralelas en la negociación de los tratados de libre comercio. La lógica de la liberación progresiva del comercio en servicios, limita la acción de los gobiernos en todas las políticas públicas, favoreciendo el acceso de multinacionales a todos los servicios públicos, como la educación, que sin duda sufrirá impactos muy sensibles a su contenido como derecho fundam ental”. (Muñoz, 2006, pág. 182) Uno de los parámetros privatizadores se explicita en el Plan Puebla Panamá, conocido como PPP. En el marco de esta instancia se creó la Comisión de Acreditación y Promoción de Proyectos Educativos del Plan Puebla Panamá (CAPP) para la región Mesoamericana. Este es un organismo intergubernamental para estimular, fortalecer y transformar la educación en sus diversas vertientes. La comisión fue creada por los ministros de educación y comisionados presidenciales de cada uno de los países de la región ante el PPP en noviembre de 2002. Los organismos intergubernamentales que forman parte del PPP, son: BCIE, BID, CAF, CEPAL, ICEX, OEA, ICO, SIECA, INCAE, SICA, PNUD. El PPP nació en México en el año 2001 con el objetivo de “Aprovechar las riquezas y las ventajas comparativas de la región mesoamericana, subsanar su déficit histórico de infraestructura, reducir sus marcados índices de pobreza y su vulnerabilidad antes los desastres naturales”. (Memorias de los Foros: Estrategia Nacional ICP Costa Rica 2003). En él participan los ocho países de la región mesoamericana: Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Guatemala, El Salvador, México y Belice. En materia educativ a, las prioridades establecidas por los Ministerios de Educación de la región, son:  Reformas curriculares que contribuyan al fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias, la matemática, los idiomas, la formación cívica y los valores incorporados al uso de las nuevas tecnologías al servicio de la educación.  Profesionalización de la formación y actualización docente.  Mejora en la gestión escolar en todos los niveles y modalidades de los sistemas educativ os.  Creación de mecanismos para la homologación y certificación de las competencias laborales y el fortalecimiento de las diferentes modalidades de educación técnica y profesional. 70

 Sistemas de monitoreo y evaluación educativa, con énfasis en el desarrollo de los investigación educativa.  Sistemas comunes de acreditación de nivel superior, que incluyan profesionales, institucio nes.  Políticas y acciones que atiendan, preferentemente, a la población con menor acceso, jóvenes y adultos, enfocadas a la innovación, el cambio y el espíritu emprendedor. present ació n de proyect os. CAPP. 2004)

procesos de programas

incluidos los (Manual para

Así, la CAPP es el organismo creado para garantizar que los proyectos regionales en educación se enfocarán en los temas que el PPP identificó como prioritarios, con el fin de unificar los recursos de los préstamos internacionales en materia educativa y por ende establecer un “control” más directo sobre el impacto de estos aportes. En el año 2002, en la XXII reunión ordinaria celebrada en México, la CAPP estableció que la consolidación de las acciones para el mejoramiento de la formación inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica, era uno de los temas que con mayor premura habría que atender y se encargaron a los equipos nacionales la elaboración de proyectos en esta línea. La incapacidad del Estado para dar respuesta a las múltiples y urgentes necesidades favorece la concesión de servicios educativos a entes privados de naturaleza empresarial, permiten aprovechar mejor los recursos existentes y la capacidad pública instalada, desvinculación de la responsabilidad del Estado respecto de los propósitos de la educación humano.

en educación, que si bien alimentan la como derecho

En este sentido, la manera como se concibe la educación puede estar contribuyendo a privatizarla, pues con este tipo de políticas se abre la puerta a la concesión de servicios, que por mandato y por tradición han sido responsabilidad estatal, a empresas y entes privados. Un ejemplo claro de esto es la concesión de formación, capacitación y actualización docente, y la “flexibilidad” frente a la apertura de la enorme cantidad de universidades privadas en el ámbito de la formación de docentes en educación -lo que no necesariamente implica profesionales de la educación-; todo esto ante la virtual “ineficiencia” del sistema por atender estas demandas. Con la apuesta de concebir la educación como una mercancía, que debe priorizar la demanda de trabajo y desarrollar habilidades y competencias para el mercado laboral en lugar de priorizar el desarrollo de conocimientos integrales, y con la presión de actores como el Banco Mundial y organizaciones vinculadas a la empresa privada y el comercio, se desvirtúa la concepción de la educación como un servicio público y como derecho constitucional, alejándola de sus fines y contenidos como derecho fundamental. Aunque los préstamos del Banco Mundial representan apenas el 0.6% del gasto total que realizan los países en desarrollo en este sector, el financiamiento es de lejos; el único papel del BM en educación, como lo afirma Torres del Castillo, “…en la perspectiva del Banco Mundial los administradores de la educación se enfrentan a decisiones y disyuntivas en torno a cómo mejorar la calidad de la educación con 71

medidas costo-efectivas, lo que buscan es orientación para decidir en torno a opciones especificas de inversión”. Así que el Banco Mundial ha decidido pasar a cumplir esa función orientadora, otorgándole particular atención a dos cuestiones: el salario y la formación/capacitación”. (Muñoz, 2006, pág. 18). En el artículo “¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial”, su autora Rosa María Torres (Muñoz, 2006, pág. 17) afirma que el Banco Mundial mantiene una posición de no inversión en o inversión mínima en el tema docente, debido a que en los estudios disponibles en torno a la relación formación / docente-rendimientos escolar no muestran un patrón claro. De esta manera, la formación / capacitación docente ocupa un lugar marginal dentro de las prioridades y estrategias propuestas por el Banco Mundial a los países en desarrollo. La tendencia a reducir el rubro de formación / capacitación docente dentro de sus préstamos, ha venido junto con la decisión de priorizar programas de capacitación en servicio, en desmedro de la formación inicial. Según la misma autora, a mediados de los años 80, el Banco Mundial encargó una serie de estudios que concluyó que los programas de formación docente inicial financiados por este organismo, no estaban teniendo los resultados esperados en términos de la relación costo-beneficio. Estudios más recientes confirman que docentes con más años de estudio y calificaciones superiores no necesariamente logran mejores resultados en el rendimiento académicos en sus estudiantes. Sobre esta base, el Banco Mundial viene desaconsejándoles a los gobiernos nacionales invertir en la formación inicial de los docentes, y priorizar la capacitación en servicio, considerada más costo-efectiva que aquella y recomienda para ambas explorar modalidades a distancia, ya que son consideradas más costo-efectivas que las modalidades presenciales. Sin embargo, comenta la autora, la formación inicial y la capacitación en servicio vienen enfrentando problemas y debilidades similares. Descripciones y evaluaciones de programas de capacitación en servicio… ponen al descubierto, a menudo, los mismos vicios y debilidades atribuidos a los programas de formación inicial (teoricismo, falta de vinculación con la práctica, fragmentación del currículo, métodos bancarios y autoritarios de enseñanza, ausencia de participación de los profesores en la definición del programa etc.) y algunos vicios y debilidades propias como lo son las limitaciones del tiempo, falta de sistematicidad y continuidad, cursos y charlas sueltos, feria de créditos, mutiplicidad de instituciones y agentes involucrados en una oferta a menudo sin control, etc. 72

Finalmente, las recomendaciones del Banco Mundial reclutamien to y formación docente, son las siguientes:

para

los

gobiernos

nacionales

cuanto

Asegurar una enseñanza secundaria de buena calidad; Complementar dicha educación general con una corta formación inicial centrada en conocimientos pedagógicos, entendiendo por conocimien tos pedagógicos un amplio repertorio de técnicas de enseñanza. Contratar a maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas, con criterios y procedimien tos similares a los utilizados para contrat ar a los profesores universitarios. En opinión de Torres del Castillo (Muñoz, 2006), la calidad de la educación está íntimamente ligada con la calidad de los docentes, no se puede mejorar una sin tocar la otra, lo que lleva a reconocer la inseparabilidad entre calidad profesional y calidad de vida. El Banco Mundial ha exigido en algunos países la no revisión salarial del magisterio, una condición en la negociación de los préstamos, ya que este organismo viene insistiendo en que, el incremento del salario docente no tiene incidencia sobre el rendimiento escolar. Cabe anotar que el gremio magisterial es uno de los más poderosos, organizados y numerosos del sector público civil, debido a que financiamiento y la administración de la educación están normalm ente a cargo del gobierno central, en la casi totalidad de los países de América Latina. Además del Banco Mundial, en Centroamérica, existen otros organismos regionales en materia educativa: Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) creado en 1948 y la CECC, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana creada en 1975, cuya autoridad máxima es la reunión de ministros de Educación y Cultura de seis países miembros del área centroamericana (Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Panamá) de la que forman parte además, la Secretaría General de la CECC, las comisiones nacionales de educación y la Comisión Técnica de cada país.

5.2.3 P OL Í T I CA S DE F OR M A CI Ó N Y CA PA CI T A CI ÓN DE DOCEN T ES EN EL Á M B I T O M ULT IG RADO

Recientemente, el Estado costarricense ha enfocado sus esfuerzos a temas específicos en diferentes momentos; esto como respuesta a las presiones de orden internacional y nacional; por ejemplo, al inicio de la década de los 90, hubo notables esfuerzos en el desarrollo de la política curricular, “específicamente en la introducción de los temas Educación para la vida en Democracia” y Educación Ecológica, así como en la educación de adultos”. (I Informe del Estado de la Educación, 2006 pág. 52) En cuanto a políticas educativas, de acuerdo a lo que informa el Estado de la Educación “a partir de los años noventa, en ausencia de grandes transformaciones de la estructura institucional en que se enmarca la educación, se plantearon diversas políticas, programas y planes, cuyo desarrollo estuvo determinado en

gran parte por los énfasis y prioridades de las distintas administraciones gubernamentales”. (I Informe del Estado de la Educación, 2006 Pág. 52) En el periodo de 1994 a 1998, los esfuerzos se concentraron en el desarrollo de la capacidad estatal en el área educativa para cumplir con un compromiso de ampliación de la cobertura obligatoria de la educación preescolar y la reforma constitucional que obligaba a invertir no menos del 6% del Producto Interno Bruto para el financiamiento de la educació n pública. Además, se aumentó en número de días lectivos de 169 a 200, en el marco de compromisos regionales con las agencias internacionales de financiación. Se impulsaron en este mismo periodo, políticas específicas para la enseñanza de idiomas -especialmente inglés- y el desarrollo de destrezas en informática. Además, se alentó la apertura de telesecundarias; un programa innovador trabajado por el Ministerio de Educación de México desde 1968, y tiene como propósito la ampliación de cobertura de la educación secundaria en las áreas rurales. En este mismo periodo se diseñaron nuevos textos didácticos y se introdujeron las pruebas nacionales al final del III Ciclo de la Educación General Básica (I Informe del Estado de la Educación 2006. pág. 53). En todos estos documentos que definen el rumbo de las políticas educativas del país, se ha dedicado un apartado a la formación y capacitación de los docentes, los programas de estudio que se deben desarrollar en las aulas, la evaluación, los textos y recursos didácticos, etc. Pero en ninguno de ellos, se marcan directrices específicas, relacionadas con el tema de la formación de docentes. En el documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, publicado en 1994, en que se pretendía trascender los períodos gubernamentales para convertirse en una política de Estado, solamente se menciona que: “… el educador es la figura clave en la transformación de la educación costarricense, de ahí que la formación, capacitación y educación continua de éstos, pretende desarrollar la capacidad de los maestros y profesores para hacer frente a los retos que la Política Educativa plantea para lograr un proceso educativo que responda a las demandas del Siglo XXI” (Pág.9). Por otro lado, en el apartado “Objetivos de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, se menciona brevemente que uno de los objetivos de esta es, entre otros, “…cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educación que reciben los estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas urbanas marginales y no marginales” (pág. 5). Sin embargo, el documento no profundiza en cómo se logrará este gran reto. “En 1995 se presenta a la Asamblea Legislativa el documento del proyecto EDU-2005, que proponía un conjunto de metas estratégicas a diez años plazo, entre las cuales se destacan, la reducción de estudiantes por aula, dos años de educación preescolar gratuita y obligatoria, incentivos económicos y profesionales para educadores, cobertura total desde preescolar, de la enseñanza de una lengua extranjera, y de informática; oportunidades a personas con discapacidad: universalización de la cobertura 74

en secundaria y erradicación del analfabetismo. Sin embargo, el proyecto EDU-2005 no encontró apoyo de sectores políticos, por lo que fue archivado”. (I Informe del Estado de la Educación, 2006. pág. 53) Desde el año 2002 se han formulado tres documentos constituidos por políticas con planes más generales para el sector educativo. Los tres planes fueron presentados en diversos momentos de la administración Pacheco y, aunque utilizan clasificaciones distintas, son bastantes coherentes en términos de las directrices llamadas, respectivamente: “estrategias”, según el plan de Acción de Educación para todos 2003-2015, “políticas” en el Plan Educativo 2002-2006; y “ejes principales” en el documento del “Relanzamiento de la Educación Costarricense”. En el I Informe del Estado de la Educación (2006) se describen brevemente esto documentos. A continuación una síntesis de su contenido: Plan educativo 2002-2006: Abarca el período de gestión de la administración Pacheco de la Espriella. El Plan se divide en tres partes: La primera, “Oportunidades educativas: acceso, permanencia y éxito”; la segunda: “Formación integral de la persona: equilibrio entre lo cognoscitivo, lo emocional y lo ambiental”, y la tercera: “Mejoramiento de la gestión del MEP: eficiencia y transparencia”. En el documento se establecen políticas tendientes a aumentar la cobertura de la enseñanza preescolar, la secundaria y la instrucción no tradicional, así como a permitirles a grupos con necesidades especiales en condición de pobreza, el acceso a la educación. Aunque esta era la oportunidad en la cual se hubiera tenido que visualizar a la escuela multigrado y a la educación rural como uno de los centros de atención en los cuales se podría enfocar la intervención de población en condición de pobreza; no se menciona ni una sola vez, no hace la relación entre la oportunidad que ofrece la capacidad instalada y la necesidad identificada de atención en zonas rurales. Relanzam iento de la Educación Costarricense: Supone una concreción para el sector educativo del plan de superación de la pobreza del gobierno de la República. Está ubicada en el marco del Plan Nacional para superación de la Pobreza y el Desarrollo de las Capacidades Humanas Vida Nueva. Relanzar la educación costarricense significa convertirla en el eje prioritario de la agenda social del país. Uno de sus objetivos principales es la reducción de las brechas educativas entre las zonas rurales y urbanas. En términos generales, se establecen cuatro prioridades en las áreas de calidad de la educación, educación rural, programas de equidad y educación secundaria y técnica. A pesar de haberse constituido en la punta de lanza de las autoridades del MEP, esta propuesta no cuenta con la aprobación del Consejo Superior de Educación. De nuevo, en este documento, se menciona la educación rural, en el sentido de que es 75

necesaria una “…mayor eficacia de los servicios educativos en el sector rural, a fin de solucionar los principales brechas que existen en cuanto a la calidad educativa e incidir en aspectos como cobertura, deserción repitencia y aprendizaje”. Lineamientos específicos orientados a la escuela multigrado, no se hace ninguna mención en particular. Plan de Acción de la Educación para Todos 2003 -2015: Corresponde a una iniciativa de mediano plazo, y concretiza de manera más específica las orientaciones del Relanzamiento de la Educación Costarricense. El documento fue elaborado con base en los aportes de dos instancias: el Foro Nacional de Educación Para Todos y veinte foros regionales en los que participaron más de mil personas (realizados durante el año 2002). Cabe aclarar que en el foro participaron representantes de los distintos departamentos del MEP, un funcionario delegado del IMAS (Instituto Mixto de Ayuda Social) uno del Ministerio de Salud, así como miembros del Sindicato de Educación Costarricense (SEC) y de la Asociación Nacional de Educadores (ANDE). El Plan se enmarca dentro de los objetivos ratificados en el Foro Mundial de la Educación para Todos, celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000. Su objetivo general es: “…hacer valedero el derecho a la educación de todos los habitantes de Costa Rica y avanzar hacia el cumplimiento de los objetivos de la Educación para Todos, mediante la ejecución y realimentación de las acciones contenidas en este plan de acción, ofreciendo una ecuación con criterios de calidad y oportunidad, considerando como el centro de la propuesta a los estudiantes y sus logros de aprendizaje”. Entre las actividades que se plantearon para ejecutar junto con los educadores, se destaca el programa número siete, sobre profesionalización docente, en el cual se propuso, por ejemplo, a partir del año 2005 capacitar al 100% de docentes que laboraban en territorios indígenas, y la actualizar al 100% de docentes en servicio para el año 2015. El plan de capacitación docente debería responder al nivel, la especialidad y el perfil del docente. Además, se planeó la renovación de los instrumentos de evaluación de los educadores, para ajustarlos a nuevos criterios de desempeño docente que propiciaran la motivación en la práctica magisterial. Esta hubiera sido una excelente iniciativa de haberse podido o querido llevar a cabo. Pero de nuevo, este programa no se llevó a la práctica por razones que se desconocen ya que no vuelve a aparecer referencia a estas intenciones en ningún documento posterior. Interesa destacar que el Plan se planteó como una política educativa a diez años plazo. Sin embargo, las acciones de mayor envergadura se ubicaron en los años fuera del periodo de gobierno en el cual fue diseñado el Plan. Es decir, se planeó para que el nuevo gobierno ejecutara los planes, cuando es bien sabido, que existe la absurda costumbre, al cambio de gobierno, -más aún cuando hay además alternancia de partido político- que el nuevo gobierno comienza planeando todo de nuevo, como iniciando de cero la gestión y por lo general la norma es descalificar o invisibilizar los programas que tuvieron mayores logros en el gobierno anterior. Una de las acciones de importancia es la capacitación y actualización de los docentes en servicio, que está programada para finales del gobierno Pacheco. Se evidencia así, la falta de compromiso y voluntad política con un tema tan sensible y que afecta de forma tan directa la calidad de la educación. 76

En cuanto al marco jurídico creado en torno al tema de educación, conviene destacar que el documento que establece el marco de regulación para la formación docente es la Ley Fundamental de Educación. En este documento jurídico se instituyen aspectos básicos como los fines generales de la educación para cada nivel de enseñanza, la organización del sistema y el carácter rector del Consejo Superior de Educación Pública, la regulación de la educación privada, la educación comunitaria y la extensión cultural, entre otros aspectos. Existen otros instrumentos jurídicos que surgen en la misma época, como: La Ley de creación del Consejo Superior de Educación Pública de 1951(Ley 1362), la Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública de 1965 (Ley 3481). Este conjunto de documentos constituyen la fundamentación del sistema educativo costarricense, y definen la educación como “…un proceso de formación integral, obligatorio y costeado por la Nación; se asigna a la educación la responsabilidad de cerrar la brecha social y cognitiva de los ciudadanos y establece importantes responsabilidades para el padre y la madre de familia y la comunidad para que velen por la calidad de la educación” (Políticas Educativas Hacia el Siglo XXI). La Ley fundamental de Educación en su artículo 23 se refiere expresamente al tema de la formación docente: “De la formación del personal docente Artículo 23.- El Estado, de acuerdo con el artículo 86 de la Constitución Política, formará profesionales docentes, para los niveles de la enseñanza, por medio de institutos especiales y de la Universidad de Costa Rica. Artículo 24.- La formación de profesionales docentes deberá: a) Inspirarse en los principios democráticos que fundamentan la vida institucional del país, y el criterio sobre la educación que establece el artículo 77 de la Constitució n Política. b) Asegurar al educador una cultura general y profesional y los conocimientos especiales necesarios para el buen servicio docente. c) Promover en el educador la formación de un genuino sentimiento de valores de la nacionalidad, el aprecio de los valores universales y la comprensión de la trascendencia de su misión. Artículo 25.- Los institutos de formación de profesionales docentes se regirán por un reglamento que deberá ser aprobado por el Consejo Superior de Educación. Artículo 26.- El Estado ofrecerá por medio del Ministerio del ramo, programas de formación profesional y adiestramie nto para el personal de servicio”. 77

5.3

E L EM ENTOS

D E L A P R Á C T IC A P E D A GÓ GIC A

El docente rural podría ser cualquier educador que labora en una zona definida como rural. Sin embargo, además de esta simple definición, existe todo un perfil que identifica al educador rural.

De acuerdo con Solano y otros (2003, p. 179), el docente rural, que permanece como educador en esta zonas por un lapso considerable, presenta ciertos rasgos que lo distinguen de los docentes que ejercen en otros entornos. Entre ellas, destacan que se trata de profesionales que provienen de familias numerosas y con núcleo tradicional estable (madre y padre), vinculado a actividades agrícolas, y con nivel bajo de escolaridad. Por otro lado, existe una tendencia en los medios rurales, y es la poca estabilidad de la figura docente. Muchos educadores que inician van a estas zonas como “de paso”, y en cuanto surge la oportunidad, se trasladan a una institución urbana. Casi siempre el docente rural se desempeña simultáneamente como docente y director y además como administrativo; debe manejar a la vez hasta seis niveles y le corresponde analizar la pertinencia de los contenidos culturales, contextualizar los procesos de aprendizaje y ser el vínculo entre la institución y la comunidad. En mucho depende de él, que el centro educativo sea prescindible o imprescindible a los habitantes y al desarrollo de la comunidad. Un esquema del modelo pedagógico actual de la escuela unidocente y multigrado en Costa Rica podría ser el siguiente:

Como bien se observa, la función del docente no se circunscribe al campo cognitivo dentro del aula; también deben estimular el desarrollo social, afectivo y ético del niño y liderar acciones vinculadas con la promoción de la comunidad.

En el ámbito del aula, es facilitador de aprendizajes, y es su misión propiciar ambientes gratos para el desarrollo de la sensibilidad, la socialización sana de los y las estudiantes. Debe analizar la pertinencia de los contenidos culturales que pretende comunicar y perpetuar, favorecer la formación de un sentido de identidad personal y cultural, y de un sentimiento de arraigo y de pertenencia de los habitantes con respecto al contexto rural en que viven.

5.3.1 E L QUEH A CER DEL A UL A M UL T I G R A DO EN L A COT I DI A N I DA D La práctica pedagógica que se desarrolla en un aula multigrado por lo general puede clasificarse en dos tipos de actividad es:  

Las orientadas por el docente para todo el grupo de todos los niveles o en subgrupos por grados y Las individuales que realiza cada estudiante en forma independiente, después de haber escuchado las pautas por parte del docente o siguiéndolas de una ficha previamente confecciona da.

Las actividades diseñadas pueden estar dirigidas a todos los grupos de estudiantes (actividades generales o plenarias) o pueden estar orientadas al trabajo grupal por grado, por nivel o por ciclo. El docente rural puede incluir en su planificación actividades conjuntas con las madres y padres de familia, tomando en cuenta todos los elementos que sea posible involucrar del entorno. El siguiente esquema elaborado con información tomada del documento “Programa de escuela unidocentes” grafica la forma en que se integran las actividades en la práctica pedagógica que se realiza en la escuela unidocente multigrado:

Actividades orientadas por el docente: Son aquellas actividades en las cuales participan las y los estudiantes con el acompañamiento directo del docente. Pueden darse en el los grupos por grado. Por ejemplo solo con los estudiantes de cuarto y quinto, los demás, trabajan en forma independiente o en grupos, o por ciclos; es decir, cuando el docente decide trabajar con los estudiantes de 1º a 3º grado, o de 4º a 6º grados o solo con un grado. Todo depende de las condiciones, del número de estudiantes, del objetivo del aprendizaje a lograr, de la tarea, en fin, de múltiples variables que el docente debe tomar en cuenta a la hora de planificar la lección. Por lo general los temas que se desarrollan conjuntamente son los que presentan desarrollo curricular común: hábitos de higiene, de salud, temas ecológicos etc. O de actividades formativas y su organización; como la fiesta del día de la madre, de la familia, o una campaña de limpieza y embellecimiento de la escuela, decisión de las normas disciplinarias, planificación de salidas, excursiones, visitas que vendrán a la escuela, etc. En algunas oportunidades este tipo de actividades puede realizarse en los grupos por grado, (sólo los estudiantes de quinto año) Por lo general, en estos casos se orienta hacia el desarrollo específico de un contenido particular. (Información, habilidad, valor), relativo a un área particular; ciencias matemáticas, español, estudios sociales etc. Así, el docente prepara una mesa redonda, una exposición, una sesión de preguntas y respuestas. De igual forma, se podría dedicar la atención a un solo estudiantes ya sea porque presenta dificultades o problemas en algún aspecto específico o por el contrario porque manifiesta alguna habilidad interés particular. En estos casos el docente podría ofrecer algún tipo de aclaración, de explicación o aplicación práctica para llenar el vacío o la expectativa particular y garantizar así, la atención individual y la constante incorporación del estudiante al trabajo grupal o general con posibilidades de éxito. (Programa de escuelas unidocentes: Guía para orientar los procesos de enseñanza y aprendiza en las escuelas unidocentes. Tomo I: pág. 37) Actividades independientes: son las que realizan las y los estudiantes cuando no tienen la orientación directa del docente. Estas actividades en algunos casos pueden estar orientadas en forma escrita: mediante guías y fichas de trabajo, guías de investigación, libros de texto o cuadernos de trabajo, indicaciones copiadas en el pizarrón etc. En otras ocasiones las orientaciones pueden ser brindadas en forma oral. Por lo general este tipo de actividades se realizan en pequeños grupos de trabajo de estudiantes del mismo grado. De igual manera, las actividades independientes pueden desarrollarse en forma de trabajos individuales, lo que permite avanzar a un ritmo propio a cada estudiante. Las actividades individuales por lo general se plantean al inicio del desarrollo de un tema con el ánimo de diagnosticar la situación de aprendizaje inicial por parte del docente. También es un excelente recurso a la hora de reforzar con ejercicios los aprendizajes en determinado tema. Así mismo se puede recurrir a 80

actividades individuales, tanto para fortalecer los vacíos de conocimiento que presente algún estudiante en forma independiente, como para dar opción de ampliar un contenido a quienes muestren una capacidad o interés particular. Es de vital importancia cuidar que las instrucciones, pautas y explicaciones para el desarrollo de las actividades individuales estén sumamente claras con el fin de que no haya espacio para la confusión y la zozobra. Por ello, las orientaciones deben ser claras, precisas, concisas y concretas. Las actividades individuales son de gran valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje pues le dan al estudiante espacio para enfrentarse solo al dilema o problema planteado a resolver. Abre posibilidades para que puedan tomar una serie de pequeñas decisiones y a medir el tiempo de ejecución y moldea el ritmo de trabajo en el grupo. Por otro lado, le permite al docente liberar su atención para ver logros de otros estudiantes, explicar y retroalimentar los avances de los compañeros, atender con especial dedicación a quien lo requiera. El trabajo grupal: Es una de las más usadas y quizá una de las más importantes estrategias didácticas de la escuela multigrado y unidocente. Este tipo de trabajo facilita la interacción de las y los estudiantes, la construcción social de conocimiento, el trabajo cooperativo y solidario, promueve el desarrollo de respeto por la opinión contraria, ejercita la capacidad de escucha, de espera del turno para hablar, ayuda a resolver situaciones en colectivo, a aclarar situaciones que afectan al grupo, desarrolla habilidades de liderazgo y solidaridad entre el estudiantado, genera fuertes lazos de fraternidad y afecto. El conocimiento socializado es un conocimiento más duradero, más afianzado. La escuela multigrado desde su modelo de interacción promueve la socialización entre estudiantes de diferentes edades y diferentes grados. Lo que es prácticamente imposible fuera de este contexto. Casi nunca en una escuela urbana un niño de tercer año tiene algo que hacer junto a uno de sexto por ejemplo, y es muy frecuente por el contrario, que existan rivalidades y agresiones entre los grupos de diferentes niveles. Actividades comunales: son las actividades a las cuales se incorporan actores de la comunidad en las funciones de la escuela. A manera de ejemplo se pueden citar: construcción de material didáctico, 81

elaboración del plan institucional de la escuela, reparación y embellecimiento del mobiliario y la infraestructura escolar, construcción de campo de juego, campeonatos deportivos, trabajo en la huerta, conferencia o charlas a los estudiant es, etc. Por otro lado, la escuela es el sitio de encuentro de todos los actores sociales organizados de las comunidades rurales, así que se convierte en centro y espacio de reunión y de actividades de los comités existentes, con los funcionarios de las diferentes instituciones gubernamentales, no gubernamentales, religiosos, actos políticos, municipales, graduaciones, fiestas y celebraciones comunitarias. En este sentido las actividades comunales se convierten en un motor para la promoción de la participación en la gestión de la escuela rural.

5 . 3 . 2 A D E C U A C I Ó N E I N T E G R A C I Ó N C U R R I C U L AR E N L A P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A La adecuación curricular tal y como se concibe en Costa Rica deberían ser apoyos especiales educativos que los docentes de escuelas y colegios le brindan a las y los estudiantes que así lo requieran y que deben ser diseñados específicamente para las necesidades particulares de aprendizaje que han debido ser previamente identificadas generalmente mediante un diagnóstico. Para las escuelas rurales, multigrado y unidocentes no existen disposiciones especiales que orienten la práctica pedagógica en el sentido para aplicar adecuaciones curriculares de manera diferente a como éstas se atienden en las escuelas no rurales. La única mención que se hace en los documentos recientemente publicados por el MEP en cuanto a las escuelas unidocentes con respecto a los procedimientos para atender estudiantes con problemas de aprendizaje se encuentra en el Manual “Normas y procedimiento para el manejo técnico administrativos de los servicios educativos para estudiantes con problemas de aprendizaje publicado en el año 2005 y que dice: “En relación con las escuelas unidocentes, Dirección 1 y 2, en aquellas zonas alejadas de una región, donde la concentración de población escolar con necesidades educativas especiales esté ubicada en una zona geográfica circunvecina, se puede solicitar la modalidad de Servicio de apoyo itinerante en problemas de aprendizaje con código específico (es decir con nombramiento de docente especial) en casos particulares. Se puede atender el servicio por cercanía entre escuelas aunque no pertenezca al mismo circuito”.

5 . 3 . 3 F O R M A C I Ó N Y C A P A C I T A C I Ó N D O C E N T E P A R A T R A B A JA R E N E L A U L A M U T I G R A D O Tres universidades públicas y muchas privadas tienen carreras en educación. La Universidad Nacional, mediante la División de Educación Rural del CIDE, es la única que se ha comprometido directamente en formar profesionales con especial capacidad para desarrollar la función pedagógica en escuelas de las zonas rurales. Esto resulta, entonces, una línea de especialización del CIDE y un importante punto de referencia y centro de encuentro de instituciones nacionales e internacionales que buscan apoyar el 82

mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores de las zonas rurales mediante el fortalecimiento de la educación en estas comunidades.

En el área rural de Costa Rica el sistema educativo básicamente cubre la educación primaria. Aunque en los últimos diez años, se viene ampliando la cobertura y las opciones para la educación secundaria con mucha fuerza, la educación universitaria es un reto pendiente. Actualmente la Telesecundaria y el Telebachillerato se constituyen en una alternativa para tercer y cuarto ciclo.

Las políticas que orientan la formación docente en general y que se encuentran contempladas en la Ley General de Educación, no hacen ninguna discriminación positiva con la educación rural. En los últimos diez años, en los diferentes planes de gobierno, solo uno de ellos (en el Relanzamiento de la Educación Costarricense) se menciona la capacitación de docentes rurales como una de las líneas de acción.

Actualmente, existen al menos tres instancias públicas que tienen relación directa con la educación y cuya misión central es la de impulsar el desarrollo de la educación rural: El Departamento de Asesoría Nacional de Escuelas Unidocentes y el Departamento de Educación Indígena, (DEI) en el Ministerio de Educación Pública, y en la Universidad Nacional, la División de Educación Rural, (DER) cuya misión está directamente vinculado con la formación de maestros en I y II Ciclo, con énfasis en Educación Rural. Además el SIMED (Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación), ha trabajo en proyectos relacionados con la capacitación de docentes rurales.

De esta manera, en Costa Rica, existen menciones particulares que refieren al contexto rural y a sus necesidades como objeto de atención, aunque, desde el gobierno y la “academia”, no se ha desarrollado ningún plan específico que atienda las necesidades genuinas de esas poblaciones; tampoco, se han articulado acciones que, ligadas a las directrices y a los acuerdos firmados, se ejecuten en el marco del contexto rural, desde las necesidades, recursos y capacidades de sus habitantes.

Por “norma general”, la formación y la capacitación a docentes sigue el mismo principio que luego, en las aulas, los docentes deben aplicar: sujetarse a la ley 7600 y a la clara estipulación de adecuar el currículo a las necesidades específicas de aprendizaje que resulten manifiestas en el aula. 83

Desde esta perspectiva, las políticas reguladoras de la formación de docentes rurales queda limitada al “entrenamiento” de una población que trabajará en zonas en las que se despliega una suerte de necesidad específica de aprendizaje: el entorno rural.

Así las cosas, no existen políticas nacionales para la formación o capacitación de educadores que desarrollen su labor en estas zonas; a pesar de que toda la documentación y los acuerdos internacionales mencionan como prioridad las poblaciones rurales y sus necesidades. Irónicamente, muchos otros discursos pregonan la educación como medio para el surgimiento y desarrollo de estas comunidades, aunque no se han desarrollado prácticas que legitimen ese pregón.

Como consecuencia, aunque en el país existen treinta universidades que imparten carreras ligadas a la Educación (en diferentes grados y niveles, y dirigidas a todas las especialidades), -además de la Universidad Nacional, que tiene una División específica dedicada al tema,- solo algunas de ellas abordan el tema de la ruralidad, o bien, contenidos dirigidos a docentes rurales, mediante programas de extensión, proyectos o investigación. Como ya se afirmó, únicamente la Universidad Nacional cuenta con una Div isión encargada específicamente de la formación de docentes de primaria que trabajarán en zonas rurales, y de forma paralela, con un program a de posgrado que se aboca al trabajo y estudio en tales entornos.

Además, la Universidad de Costa Rica (UCR), a través de la Escuela de Formación docente, ofrece un curso optativo en la carrera de Bachillerato en Educación primaria: “El maestro unidocente”, que, como reza en su descripción, “…propicia conocimiento desde el punto de vista político y conceptual de la escuela unidocente; así como todo lo relacionado con el quehacer del docente que labora en este tipo de institución educativ a”. Este curso se propone, específicamen te:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Analizar la realidad socioeducativa de las escuelas unidocentes para establecer la correlación respectiv a con la formación del maestro. Adecuar el conocimie nto que se tiene en planificación a la realidad de las escuelas unidocentes. Estudiar la metodología más apropiada para ser aplicada en las escuelas unidocentes. Demostrar dominio de las tareas docentes y administrativas que el maestro unidocente aplica en la escuela para promover la educación de calidad. Incorporar la investigación en su trabajo diario como un medio que le permita la correlación medioeducación. Promover estrategias que le permitan implementar el trabajo independiente del niño en la escuela unidocente.

A pesar de que la UCR ha hecho un buen intento -y sin duda ello revela la mejor de las intenciones-, al promover un curso que incorpore la realidad del maestro unidocente, la cobertura y atención que se le brinda a la formación del maestro rural, queda limitada a un curso que, además, contempla el desarrollo de la práctica pedagógica construida en la comunidad educativa rural, como una adecuación al contexto, y no 84

como una práctica diferenciada, gestada y vivida en una realidad completamente distinta a la que se concibe al momento de desarrollar los planes de estudio de cualquier otra modalid a d educativa.

Asimismo, tanto la UCR con su curso optativo, como la DER (UNA) con su plan de estudios completo, se limitan a la formación de estudiantes de Educación Básica, con lo que importantes poblaciones que se desenvuelven en zonas rurales en el nivel de secundaria y de preescolar, quedan sin ningún tipo de capacitación para desempeñase adecuadamente: aprovechando las riquezas y oportunidades de su contexto, y generando acciones a partir de las necesidades de la población. Entre estas poblaciones destacan los directores de escuelas y colegios rurales, los orientadores y profesores de enseñanza media de los centros vocacionales -ubicados en su mayoría en áreas clasificadas como rurales-, los maestros de educación inicial (kínder) que, en estas zonas, suelen ser itinerantes; y los docentes de las materias llamadas “especiales” o del área técnica (educación para el hogar, artes industriales, artes plásticas, música, religión, psicología, filosofía, secretariado, contabilidad, dibujo arquitectónico, entre otras); lo mismo ocurre con áreas como la Educación especial.

Plan de estudios de la DER

Como objetiv os generales, el Plan de estudios anuncia que la División de Educación Rural busca:

- Promover el mejoramiento en la calidad de vida de los habitantes de las zonas rurales y sus demand as.

- Formar y capacitar al personal que labore en la tarea educativa en las zonas rurales del país, para coadyuvar al mejoramiento en la calidad de vida de los habitantes.

-Analizar experiencias de educación no formal en el contexto rural, nacional y centroamericano, desde una concepció n crítica.

Es necesario mencionar que la tarea, de casi 30 años, en que la División de Educación Rural (precedida por los PER, planes piloto para formar maestros rurales) ha sido precursora, es única en el país y en el resto de América Central. Su preocupación por llegar a las comunidades más remotas de Costa Rica con propuestas que favorecieran a los docentes de esas zonas, incentivándolos a fungir como promotores del desarrollo comunitario, es una constante en la historia de la DER.

Además, esta División se ha caracterizado por la promoción innovadora de proyectos, investigaciones y propuestas que se extiendan a las comunidades rurales costarricenses, y en ocasiones, al istmo centroam ericano. 85

La DER ha procurado desarrollar un plan de estudios diferenciado, alimentado por investigaciones y publicaciones que se concentran en la teorización del componente rural y el papel de la educación en esos contextos.

Por otro lado, es importante destacar que en los 90, la DER desarrolló un Plan de Estudios para maestros indígenas que ya habían obtenido un Diplomado en Educación Rural. Esto permitió sentar un precedente en cuanto a la importancia de abordar la pedagogía no solo desde su conceptualización rural, sino cultural. En el país, hasta entonces, no se había desarrollado nunca ninguna propuesta especializada en la formación de maestros indígenas, y aquí, hay que destacar que más que un Plan en educación indígena, se pretendía formar maestros que Maestrí a en Educación Rural A partir de 2006, comienza a desarrollarse un plan de estudios que cinco años atrás comenzó a idearse, y cuyos insumos van desde la investigación, la redacción de artículos y la edición de publicaciones, hasta el desarrollo de cuatro cursos de posgrado con participación de estudiantes de diferentes países de América Central. La MER inicia su primer módulo con la participación de estudiantes de seis países de la región, todos profesionales vinculados en alguna forma con la educación rural; y proponiendo una modalidad presencial-distancia que desarrolla una fase contacto muy intensiva (15 días) en un país distinto cada vez. Esto con la idea de aprovechar las fortalezas que cada país ha cultivado en relación con lo que a la educación rural, formal y no formal, se refiere. Además, desde el inicio, la MER propone el desarrollo de un proyecto individual que se concrete alrededor de alguna temática-necesidad relacionada con la ruralidad. La innovación de la MER, tanto por su temática como por la forma en que esta es abordada, la coloca como un posgrad o de gran interés en lo que refiere al trabajo desarrollado desde y para la educació n rural.

Una instancia que desde hace alrededor de doce años viene ocupándose de la capacitación continua y la actualización de docentes rurales y que tuvo origen en el marco del proyecto SIMED es la Asesoría de Escuelas Unidocentes. Dentro de este proyecto se impulsó, mediante convenio, el desarrollo del componente de capacitación de maestros de Escuelas Unidocentes, a cargo de la División de Educación Rural del CIDE., de la Universidad Nacional, como una estrategia para potenciar la calidad pedagógica y los resultados de calidad de estas institucio nes.

Más de doscientos maestros y maestras unidocentes, de seis regiones educativas del país, han recibido una atención directa mediante acciones de capacitación, entrega y uso de materiales educativos, seguimiento y sistematización de sus acciones. El apoyo técnico a estas Escuelas ha permitido la aplicación de enfoques y métodos de planeamiento, gestión y evaluación pedagógica y administrativa, el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, activas y creativas, mayor integración escuela-comunidad, mayor acercamiento y solidaridad entre los docentes y compromiso de algunos docentes como capacitadores de sus colegas.

Además de las acciones efectuadas por el Proyecto de Apoyo al SIMED, se implementaron otras experiencias, entre las que se pueden mencionar:



Plan Piloto de “Experimentación de una propuesta metodológica para escuelas rurales, centrada en un enfoque ambientalista”. En esta experiencia participaron siete centros educativos, de los cuales cinco eran unidocentes.



Plan Piloto de “Escuelas Demostrativas”, entre las que se encontraban cinco escuelas unidocentes. Con este plan se esperaba que los maestros y maestras desarrollaran experiencias educativas innovadoras, con el fin de ser proyectadas al resto de las escuelas del país. El plan incluyó dentro de sus acciones, apoyo técnico al personal de las Escuelas Demostrativas, dotación de material didáctico y en una oportunidad se programaron pasantías a algunos directivos y docentes a Colombia para conocer la experiencia de la Escuela Nueva de ese país.



En octubre los que se MEP Y la observar la Costa Rica.



En 1995 se elaboraron nuevos planes de estudio para primero y segundo ciclos, los cuales se pusieron en práctica a partir de ese mismo año, en las zonas rurales y en las urbanas.

de 1994 se ofreció, igualmente, una pasantía a Colombia, a un grupo de personas, entre encontraban cuatro maestros unidocentes de Puriscal y personal técnico y administrativo del Directora de la División de Educación Rural del CIDE. Estas personas fueron también a experiencia de Escuela Nueva, la cual responde a una problemática rural similar a la de

Para continuar el trabajo dirigido a las zonas rurales, el Ministerio estableció un programa de escuelas unidocentes que pretende lograr los siguientes objetiv os, según lo mencionan Borbón y otros (1995): “Generar un modelo de estrategia educativa que garantice mejor calidad en el desarrollo del currículum en las escuelas unidoce nt es.  Brindar el apoyo logístico requerido para que el nuevo modelo se desarrolle con éxito”. 

El Programa incluyó aspectos tales como: formación y capacitación de los unidocentes, dotación de fichas y textos educativ os, infraestructura y mobiliario.

maestros

maestras

Se pretendió, con este programa, ofrecer igualdad de condiciones a todos las y los estudiantes, como lo menciona el Plan de Gobierno de Costa Rica, citado por Borbón y otros (1995): “Es un reto social que consiste en hacer de la educación un instrumento eficaz para cerrar la brecha entre las clases sociales, crear nuevas oportunidades de acceso social y suscitar la participación activa de todos en la solución solidaria de los problemas”.

Como parte de este programa, se inicia en 1995 una experiencia demostrativa de innovación pedagógica para mejorar el acceso, la eficiencia, la calidad y la equidad de la Educación Rural, con base en un estudio realizado por UNICEF. En la zona de Puriscal, donde se analizaron los problemas de reprobación, deserción y aplazamiento en las escuelas unidocentes.

Esta iniciativa respondió al propósito del gobierno de eliminar las brechas entre las escuelas rurales y urbanas, permitiendo que los niños y niñas de las diferentes zonas del país, tengan acceso a una educación de calidad, en la cual los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y el educador asume el rol de mediador que permite el crecimiento personal y cognoscitivo del grupo, en un ambiente democrá tico y solidario.

Los objetivos de esta experiencia fueron:



Impulsar el pleno cumplimiento del derecho a la educación de los niños y niñas residentes en zonas rurales del país.



Desarrollar un proceso de innovación de los sistemas de enseñanza y aprendizaje en 29 Centros Unidocentes de la zona de Puriscal, con el objetivo de realizar una experiencia demostrativa de mejoramiento de los niveles de Calidad y Equidad de la educación rural, para ser aplicada posteriorm ente en todas las escuelas unidocen tes del país.

El proyecto de Escuela Nueva en Puriscal contempló las siguientes áreas de acción: 88

Capacitación al docente. Elaboración de textos de autoaprendizaje para los alumnos y guías para docentes. Rincones de aprendizaje. Biblioteca escolar. Sistema de evaluación y promoció n flexibles. Guías de autoaprendizaje. Relación escuela - comunidad. Dotación de mobiliario escolar adecuado.

       

En 1996 la experiencia desarrollada en Puriscal se proyectó a dos regiones más: Acosta y (Bribri).

Talamanca

Como parte de esa extensión del Proyecto, se llevaron a cabo seis talleres en Acosta, con la participación de 27 maestros y maestras y siete talleres en Talamanca con la presencia de 21 docentes, donde se desarrollaron temas tales como:

      

Conceptualización de “Escuela Nueva”. La Biblioteca Escolar. Escuela y Comunidad. El Gobierno Estudiantil. Formas de Trabajo y Metodología. Los rincones de estudio. Evaluación y Promoción. Guías de Autoaprendizajes.

El propósito de esta experiencia fue: “Desarrollar una propuesta curricular aplicando la metodología de Escuela Nueva en 48 Centros Educativos de la Dirección Regional de San José en el circuito de Acosta y La Dirección Regional de Limón, en el circuito de Talamanca”.

Objetivos:  Capacitar a los docentes en la aplicación de la Metodología de la Escuela Activa (Escuela Nueva).  Implementar la nueva metodología en los 48 centros educativ os.  Evaluar el desarrollo del proyecto, con el fin de determinar logros aplicables a otras zonas educativ as del país”. Es importante destacar, que los talleres que se llevaron a cabo en las zonas de Acosta y Talamanca fueron financiados y apoyados con materiales para las escuelas, por el mismo Proyecto de Apoyo al SIMED, 89

que como se mencionó en apartados anteriores, tiene dentro de los componentes fundamentales de su marco, el apoyo a las escuelas unidoce ntes.

A finales de 1996, la UNICEF contrató los servicios de una consultora, para evaluar los resultados de la experiencia en Puriscal. Al concluir el estudio, la investigadora ofreció entre otras, las siguientes conclusiones y recomendacion es:



Se reconoce que el Proyecto procura apoyo a la educación unidocente costarricense actuando con la niñez de las áreas rurales, mediante la acción escolar y el trabajo del docente. Se enmarca dentro de la concepción y orientación del Programa de Escuelas Unidocentes y de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Contiene orientaciones metodológicas y didácticas que se han adoptado del Modelo de Escuela Nueva de Colombia. Tiene como intención dar una contribución a la calidad de la educación de la niñez y ofrecer igualdad de oportunidades educativas a las poblaciones rurales.



Hay una percepción en los diversos actores de que materiales y humanos, puede llegar a convertirse unidocente. Hay una disposición docente bastante experiencia, con su implementación en los elementos han dado resultad os, permanezca el Proyecto o no.



Se ha reconocido que a pesar de que el Proyecto ha tenido contratiempos en su maduración, es valioso para la formación docente, en tanto que rescata elementos conocidos para potenciar los procesos pedagógicos. En ese sentido es que se reconoce la innovación pedagógica que promueve el Proyecto.

el Proyecto bien implementado y con los recursos en un campo de innovación para la educación generalizada y favorable para continuar con la fundamentales que el Proyecto promueve y que

Algunas líneas de acción que se podrían sugerir son:

        

Apoyo técnico en evaluación de aprendizajes y promoción flexible, investigación en el aula y recuperación de información relevante para el Proyecto. Apoyo técnico directo en el aula para el uso de los rincones de aprendizaje, huerta escolar y biblioteca. Capacitación a distancia y presencial a los docentes en el manejo del liderazgo comunal. Fortalecimiento de la vinculación con la Municipalidad de Puriscal con el fin de hacer efectiv a la Declaración Municipal de los Derechos de la Niñez del cantón. Estudio técnico para la definición de horarios y nombramientos docentes. Fortalecimie nto de los niveles de coordinación en la Gerencia y la Dirección Regional. Consolidación de las funciones del coordinador. Fortalecimiento de los elementos de la innovación pedagógica vinculados directamente con el desarrollo de la autonom ía y la creatividad. Aprovechamiento de recursos humanos en las universidad es. 90

Esta experiencia de la Escuela Nueva en Puriscal, es el antecedente más importante que origina nuevas iniciativas para el fortalecimiento de la escuela rural unidocente a partir de la estrategia de la capacitación de los docentes rurales.

Depart ament o de Educación Indígena (DEI)

De acuerdo con el Censo de Población 2000, existen en Costa Rica casi 64 mil ciudadanos indígenas, 27.033 de ellos (un 42.3% del total) pertenecientes a las culturas bribri, cabécar, maleku, guaymí, térraba y boruca, así como descendientes de indios huetares y chorotegas; viven en 22 territorios indígenas. Sus asentamientos están ubicados sobre todo en Guatuso, Nicoya, Zapatón, Quitirrisí, Talamanca, Valle de la Estrella, Buenos Aires y Coto Brus. Los restantes 37.000 viven en el resto del territorio nacional, en territorios que no son los declarados oficialmen te indígenas. Para atender todo lo referente a la educación de estas poblaciones se ha creado dentro del Ministerio de Educación Pública el Departamento de Educación Indígena (DEI), que pertenece a la División Curricular, con un equipo profesional que atiende seis áreas básicas de trabajo educativo, que son: Capacitación docente, Programa de Lenguas indígenas, Elaboración de material didáctico, educación Ambiental Indígena, recursos Humanos y Divulgación y proyección.

En 1985, dentro del Programa de Educación de Adultos, del MEP, se había creado la Asesoría Nacional de Indigenismo, con lo cual se reconoció oficialmente algún nivel de diferenciación en el tratamiento educacional para la población indígena costarricense. Su trabajo se orientó hacia dos áreas prioritarias:



La formación y profesionalización del personal docente (sobre todo del personal docente en servicio), mediante convenios con las facultades de educación de las Universidades. La promoción y enseñanza de las lenguas indígenas vivas.

En 1992 se clausuró la Asesoría Nacional de Indigenism o. En 1993, por Decreto Ejecutivo Nº 22072, se creó el Subsistema de Educación Indígena, para “desarrollar progresivamente la educación bilingüe y pluricultural en los territorios indígenas oficialm ente reconocidos”.

Más tarde, en 1995, por Decreto Ejecutivo Nº 23489, se creó la DEI, que es la instancia que actualment e tiene a cargo todo lo referente a Educación Indígena, para la “.contextualización y la incorporación de los element os, valores y aportes culturales que los pueblos indígenas de Costa Rica han hecho a la cultura nacional”. 91

Existen dos aspectos acerca de los que no hay aun claridad conceptual, y a cuya discusión se aboca el Departamento de Educación Indígena. Uno es el referente a la definición de escuela indígena, para lo que hay al menos dos criterios no siempre coincidentes. Por un lado, el que considera escuela indígena solo aquella que se encuentra ubicada dentro de las llamadas “reservas indígenas”, o, más frecuentemente, ”territorios indígenas”; y, por otro lado, el criterio que considera indígena una escuela en la que al menos el 40% de la población atendida es indígena. Esta indefinición tiene consecuencias a la hora de establecer estadísticas por parte de distintas instancias del MEP y, lógicamente, a la hora de definir y de aplicar políticas.

El otro aspecto señalado tiene que ver con la visión y misión de la DEI y de la Educación Indígena en general: El decreto de creación del Subsistema de Educación Indígena se refiere al desarrollo de la educación bilingüe y pluricultural, y esta es la línea de pensamiento que sostienen algunos de los responsables de la educación indígena, desde el Departamento y en la escuela. A la vez, otros sostienen la línea de la educación intercultural como misión de la DEI y como enfoque educativo a desarrollar en los procesos educativos indígenas. Una definición en este aspecto es importante para decidir políticas que van desde lo administrativ o hasta lo curricular. De momento cabe destacar que, desde el año 1993, cuando se planteó la creación de un Subsistema de Educación Indígena, se ha puesto especial interés en el rescate de la cultura indígena mediante estrategias orientadas hacia el desarrollo de la educación bilingüe y pluricultural y la alfabetización en lenguas indígenas, tratando de preservarlas, desarrollarlas y ponerlas en práctica; deteniendo el proceso de extinción que se ha venido dando. Esta labor la había comenzado desde años atrás el Estado Costarricense otras instancias no gubernamentales, sin embargo, es a partir de ese año que el Ministerio de Educación Pública contrata a miembros de las comunidades para que laboren como maestros de lenguas indígenas en varias escuelas. La experiencia se inició en 1994 con un maestro de lengua boruca. En 1997, la experiencia se había ampliado ya con 24 maestros de lengua y cultura, en escuelas ubicadas en poblaciones bribri, cabécar, boruca, malecu, guaymí, y Térraba. En ese mismo año, el Consejo Superior de Educación aprobó la incorporación de los componentes fundamentales de lengua, cultura y ambiente, para la enseñanza de I y II ciclos en escuelas indígenas.

Para lograr la mayor cobertura posible de estas escuelas, muchas de ellas de poca población y diseminadas en territorios a veces muy amplios, han debido crearse algunas estrategias especiales. Una 92

de ellas consiste en el nombramiento de maestros que imparten 3 lecciones de lengua indígena a cada grupo y atienden varias escuelas, trabajan do bajo la modalidad de maestros itineran tes. En los territorios de Talamanca y Buenos Aires, están Bribri y Cabécar, el Guaymí en Zona Sur; Térraba y Boruca en Buenos Aires, el Malecu en Guatuso, San Carlos, y el Huetar en Puriscal, todos en los respectivos territorios indígenas; solamente la cultura chorotega no goza de cobertura en esta área de lengua materna. También resulta importante señalar que el DEI ha incorporado dentro del currículo, además de la lengua materna, otros dos ejes fundamentales: cultura, y educación ambiental. El Departamento de Educación Indígena está llamado a elaborar los respectivos programas y guías con el fin de adecuarlos a cada región, y facilitar así los procesos de enseñanza y de aprendizaje para los estudia ntes y para los docentes.

Actualmente en el Ministerio de educación se lleva a cabo una reestructuración interna que pretende reorganizar y reacomodar departamento y áreas de atención con el fin de brindar un mejor servicio. Se espera que los resultados de este proceso se den a conocer a finales de este mismo año.

5.3.4 P OT EN CI A L I DA DES DE L A PR Á CT I CA PEDA G ÓG I CA EN L A ES CUEL A UN I DOC EN T E Y M ULT IG RADO

La organización escolar de la escuela multigrado obliga a innovar más, a romper con modelos tradicionales de enseñanza y a centrar el proceso de enseñanza en el estudiante. El docente multigrado por fuerza debe organizar a las y los estudiantes en pequeños grupos y desarrollar estrategias más flexibles y personalizadas apoyándose en los líderes y estudiantes más avanzados, debe preparar material diseñado especialmente para el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo. En el aula multigrado, se da la oportunidad perfecta para fomentar las habilidades individuales positivas mediante la interacción de las niñas y los niños de diferentes edades y niveles. Cuando los estudiantes trabajan cooperativamente, los menores se acostumbran a pedir el apoyo de los más grandes, reduciéndose la presión que experimen ta el maestro. Además, normalmente un estudiante aunque sea unos pocos años mayor, suele dar una respuesta más sencilla y en ocasiones, más comprensible a las inquietudes de sus compañeros más pequeños. El agrupamiento heterogéneo entre las y los estudiantes promueve el desarrollo de niñas y niños sociables, que aceptan y dan apoyo, pueden trabar de modo independiente o en equipo con igual eficacia hacia una meta común. 93

Cuando una niña o un niño trabajan con uno o varios compañeros más competentes, se crea un contexto de aprendizaje. Mediante la interacción en este tipo de contextos, un estudiante puede desarrollar ciertas actividades gracias a la asistencia o andamiaje otorgado por el compañero o compañera más capaz. Es decir, que un compañero puede ofrecer andamiajes intelectuales para que otro estudiante logre resolver un problem a que de otra forma no hubiera podido solucionar por sí mismo. Con la interacción de dos personas se crea una zona de desarrollo próximo, (Vigotsky y la Educación) en la que una ofrece la asistencia necesaria para que la otra pueda solucionar una tarea que no puede resolver sola. Todos estos procesos refuerzan y facilitan el desarrollo de liderazgo, ya que, estudiantes de diferentes niveles trabajan cooperativamen te y al trabajar juntos fortalecen su autoestima y su sensibilidad. En el aula multigra do las habilida des sociales se desarrollan al mismo tiempo que las habilidades académicas. El grupo de principiantes que trabaja de manera conjunta y que resuelve problemas coopera tiv amente proporcio na un recurso invaluable de diversidad. Aprender mediante la interacción social que se desarrolla en un aula multigrado, requiere de un sentido de colectividad que es una característica presente en las escuelas rurales. En síntesis, la educación rural ofrece espacio para la innovación pedagógica y para la investigación de los procesos que en ella interactúan.

6 CO NCL U SIO NES La universalización del derecho a la educación ha encontrado en las zonas rurales uno de sus principales retos. Como vimos, los servicios públicos de educación en Costa Rica han transitado lentamente de los principales centros urbanos hacia los espacios rurales “más alejados”. Los logros en términos de cobertura educativa en las zonas rurales determinan en buena medida los indicadores nacionales, y también es sabido que universalizar servicios en zonas de baja densidad poblacional requiere mayores esfuerzos relativos para la obtención de resultados. Los mayores logros en cobertura de educación en zonas rurales –en el caso de la educación primaria- se alcanzan en Costa Rica en la década de los años 60 del siglo anterior, momento en que una gran cantidad de estas instituciones proliferan a lo largo y ancho del país. Las escuelas unidocentes y el modelo pedagógico multigrado han sido los vehículos por excelencia para la penetración y permanencia de la educación pública en las zonas rurales con resultados sumamente positivos, a pesar de que su instalación ha respondido más a un criterio de costo-efectividad que al potencial de este modelo. Esto ha hecho que el modelo multigrado siga en muchos casos siendo visto como una carencia, una forma que se debe mantener solo por falta de alternativas costo-efectivas para llevar educación a zonas de muy baja densidad poblacional. No obstante, las virtudes y el potencial de este modelo han sido también ampliamente reconocidas y muchos esfuerzos se han orientado hacia el rescate de los aspectos positivos y la superación de las muchas debilidades que también enfrenta. Costa Rica sigue siendo un país altamente rural, por lo que es de prever que la educación pública costarricense siga dependiendo por muchos años más del modelo multigrado y de las escuelas unidocentes para mantener y mejorar los indicadores educativos. El fortalecimiento del modelo pasa a ser entonces un paso fundamental. En cuanto a los aportes de la escuela unidocente y m ultigrado en el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes: En los procesos de aprendizaje, las y los estudiantes de escuelas unidocentes y multigrado desarrollan mucha autonomía en el trabajo escolar, colectivamente deben escoger y distribuirse las fichas de trabajo, las guías, no demanda de indicaciones precisas del docente, pues éste debe atender varios grupos simultáneamente. Una habilidad que desarrolla el modelo unidocente es la capacidad de trabajo cooperativo y solidario entre los y las compañeras de un mismo nivel, se ayudan entre ellos, incluso cuando finalizan su trabajo, cooperan con sus compañeros y compañeras de otros niveles.

El hecho de compartir un mismo espacio físico niños de 13 y 14 años con niños de 6 ó 7 años, permite el desarrollo de sentimientos de responsabilidad y cuidado hacia las personas menores, al contrario de lo que puede suceder en una escuela urbana, en la escuela rural es común ver jugar juntos a niños y niñas de diferentes grupos etéreos.

Por otro lado, el modelo multigrado, puede fomentar también actitudes de pasividad, poca comunicación y retraimiento. Esta actitud en muchos casos es interpretada por los y las docentes como buena conducta y en general puede propiciar un débil desarrollo de la capacidad de expresión oral de los y las estudiantes. La relación del estudiante con el docente generalmente es de respeto, predominan ambientes de confianza y afecto.

En cuanto a los aportes que la escuela m ultigrado y unidocente realiza a la pedagogía en general:

La escuela unidocente es quizá –sin que se reconozca- históricamente una de las formas iniciales más antiguas de organización del mundo escolar en las zonas rurales. Su existencia aporta a la educación extraordinarias y desconocidas estrategias pedagógicas para el trabajo en grupo con distintos niveles que en muchas ocasiones no es valorado como es debido.

La escuela unidocente y multigrado costarricense es una organización educativa que ha abierto posibilidades y acceso a la educación a miles de personas de las áreas rurales del país que de otra manera hubieran visto su derecho a la educación v ulnerado y violentado. La escuela unidocente ha venido perfeccionando su modelo pedagógico tomando elementos de la escuela nueva y la escuela activa, generando nuevas formas de quehacer educativo, incorporando nuevos aspectos y elementos al modelo inicial.

La escuela unidocente y multigrado debe ser fortalecida y apoyada mediante procesos de capacitación permanente de sus docentes, sistematización del quehacer pedagógico que en ella se desarrolla, divulgación de sus aportes, atención a sus necesidades y debilidades y visibilización de su importancia en el ámbito nacional y centroamericano actual.

En cuanto a la form ación del docente que labora en las zonas rurales:

En el currículo ofertado por las diferentes instituciones educativas públicas y privadas en el nivel superior, con excepción de la División de Educación Rural en la UNA- no se evidencia la visualización ni la inclusión de las necesidades particulares que tienen las zonas rurales en materia de educación.

La actualización y capacitación de docentes rurales está a cargo principalmente el departamento del MEP denominado Asesoría Nacional para Escuelas Unidocentes, que cuenta con un pequeño equipo de profesionales para desarrollar el tema de capacitació n y asesoría unidocen te.

7 RECO MEND ACIO NES A LAS ESCUELAS  Buscar nuevos espacios para fortalecer su gestión educativa fortaleciendo relaciones con actores presentes en las comunidades rurales, trascendiendo e espacio áulico y buscando expandir su accionar para dar respuesta a las necesidades educativas de los diferent es grupos.  Sistematizar las innovaciones procesos de investigación acción apoyo en las universidades.

mediante buscando

 Organizar grupos de análisis y reflexión sobre el quehacer y las particularidades de la escuela unidocente y multigrado.

A LAS UNIVERSIDADES  Incidir y apoyar la visibilización de las necesidades de las escuelas multigrado con el ánimo de que las políticas públicas en materia de educación tengan en cuenta a este tipo de escuelas.  Formular proyectos de extensión y de investigación que promueva la priorización de las necesidades de las escuelas multigrado y unidocentes y que visualice sus aportes en materia pedagógica.  Promover mediante proyectos el diseño y la publicación de material didáctico de apoyo al proceso de enseñas en este tipo de escuelas.  Apoyar procesos de capacitación continua con los docentes de estas escuelas.  Propiciar el acceso a becas de postgrado a docentes de zonas rurales y de escuelas unidocentes y multigrado.  Abrir oportunidades en las sedes y zonas rurales para continuar y terminar estudios universitarios a las y los docentes de escuelas rurales con programas específicamente diseñados.  Formular nuevos programas de formación a maestros indígenas de los diferentes grupos culturales, incorporan do lengua y cultura como prioridad, y no solo como temas transversales.

 Establecer, - en coordinación con otras universidades, - el desarrollo de cursos que complementen la formación de maestros de preescolar, profesores de secundaria, maestros de educación especial y maestros y profesores de materias especiales o técnicas, que se desempeñan en zonas rurales.  Impulsar la investigación y la gestación de proyectos ligados a la educació n rural formal y no formal, en el área centroamerican a.

A LAS AUTORIDADES DEL MEP

 Dar cumplimiento a las declaraciones y propósitos de los múltiples documentos en los cuales se prioriza a las escuelas unidoce ntes y multigrado a la hora de distribuir los recursos existentes, de diseñar las políticas nacionales y regionales, teniendo en cuenta sus condiciones, particularidades y situación específica.

 Discriminar positivamente a las escuelas unidocente y multigra do, prestando especial atención a sus condiciones y características.

 Destinar mayores recursos y favorecer este tipo de escuelas.

 Es también de suma importancia mejorar los registros estadísticos en lo relativo a las particularida des de estas instituciones, incluyendo, por ejemplo, la sistematización del dato sobre el modelo pedagógico utilizado.

8 BIBL IO GRAF ÍA

•

Aguilar, María E y Angulo, Ligia (2007) Reseña de la División de Educación Rural. Editorial UNA. San José Costa Rica.

•

Colbert, Vicky (1997) Hacia una Escuela Nueva para el Siglo XXI. Guías de formación docente en estrategias para el mejoramiento de la educación básica primaria y para el aprendizaje personalizado y grupal. Ministerio de Educación Pública de Panamá y Banco Mundial.

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Covarrubias, Alejandro (1968) Los avances de la escuela primaria completa en el medio rural Boletín de educación Nº-. 4 OREALC. Santiago de Chile.

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Dengo, M.E. (2006) Educación Costarricense. San José, Costa Rica. EUNED

•

Fallas, Helio (2006) Condiciones sociales, Derechos Humanos y Políticas Públicas. Artículo inédito. Presentación en el marco del curso “Escuela de Gobierno y Gestión Pública”, realizado en Guatemala en noviembre de 2006.

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Ochoa, Carmen (1999) La participación del Gerente Educativo en las Prácticas Pedagógicas de las escuelas Básicas Públicas del Municipio Páez. Tesis de Grado. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo. Venezuela.

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Ortiz Ocaña Luís (2006) Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral. Centro de estudios Pedagógicos y Didácticos. Barranquilla. Colombia.

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Salazar, JM. Compilador. (2003) Historia de la Educación Costarricense. San José, Costa Rica. EUNED

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Solano, J. van Kampen, P. Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica. Radiografía de una profesión. Heredia, Costa Rica. EUNED.

Documentos:

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DNI, BM, MEP (2003) Análisis Social de la Educación Rural en Costa Rica. San José Costa Rica.

100

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Gómez, S. (2001) Nueva ruralidad. Un aporte al debate. En: Estudos Sociedade e Agricultura. Documento en línea.

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IICA (2000) Nueva Ruralidad. Documento en línea.

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MEP. (1999) Plan Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la Educación del Ministerio. Ayuda memoria. San José. Costa Rica.

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MEP. (2001) Sistematización del proyecto de apoyo al SIMED: Un aporte con significancia cualitativa a la educación costarricense de I y II Ciclos: El qué, el para qué, el cómo y el cuándo de la sistematización en y del proyecto de apoyo al SIMED. San José. Costa Rica.

•

Villalvazo, P. (2002) Urbano-rural, constante búsqueda de fronteras Revista de información y análisis. Documento en línea.

Serie:

Documentos

conceptuales. Panamá, Ciudad de Panamá.

conceptuales. En: NOTAS

Bases de datos:

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Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Matrícula inicial 2007

•

Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Nómina de escuelas 2007

•

Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Docentes 2007.

•

Base de datos del Ministerio de Planificación y Política Económica. Document o en línea.

•

Base de datos del Sistema del Sistema Costarricense de Información Jurídica. En línea.

101

9 ANEXO S 1.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Guía para entrevista con docente de escuela multigrado o unidocente

1. RELACIÓ N DEL MODELO Y LA INFRAES TRU C TU R A:



¿Hace cuánto tiempo se construyó?



¿Participó usted en la construcción inicial del centro? Sí___No___



¿Quiénes tomaron las decisiones sobre el diseño de la infraestructura?

(a)

Director

(b)

Junta Educación

(c)

Patronato

(d)

Padres/madres

(e)

Otros

Hace ____ añ os



Tiene usted posibilidades de participar en la toma de decisiones relativa a la infraestructura (diseño, materiales, uso del espacio) SÍ___No___



Quiénes intervienen en las mejoras y mantenimiento de la infraestructura

(a)

Director

(b)

Junta Educación

(c)

Patronato

(d)

Padres/madres

(e)

CENIFE

(f)

Otros

102

 ¿Cuál es el procedimiento para gestionar la infraestructura? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ___________



¿Qué le parece ese procedimiento?

(a)

Ágil

(b)

Sencillo

(c)

Adecuado

(d)

Engorroso

(e)

Inadecuado

¿Cuenta el centro educativo con espacios abiertos? SÍ___No___

 ¿Qué obstáculos encuentra para utilizar el espacio alrededor de la escuela? _____________________________________________________________________________________________________ __ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Cuáles elementos que ofrece la naturaleza incluye como material didáctico en sus clases? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Los utiliza para el proceso de enseñanza aprendizaje? SÍ___No___ ¿En cuáles asignaturas? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Recuerda algún comentario de las y los estudiantes sobre esta i niciativa? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Recuerda algún comentario de padre o madre de familia sobre esta iniciativa? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

103

 ¿Ha tenido algún problema, por sacar las niñas y niños del espacio físico de la escuela? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ___________



¿Cuenta la escuela con las condiciones adecuadas para acceso y movilidad de personas con condiciones especiales? SÍ___No___

SATISFACCIÓN CON EL ESTADO DE LA INFRAESTRUC TURA (SE TRATA DE INDAGAR SOBRE LA RELACIÓN DEL MODELO Y EL ESTADO DE LA INFRAESTRUC TURA)



Se encuentra en buen estado:

Infraestructura

Aulas Baños Paredes Techos Comedor Otros



En caso de que en la escuela se trabajen proyectos o programas que exijan otro tipo de adecuaciones (preescolar, programa de aula recurso, integrada, o si se cuenta con tiene horario ampliado ¿es adecuada la infraestructura para la aplicación de este tipo de proyectos o de horarios? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿El edificio se presta para atender grupos simultáneos? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿El edificio se presta para desarrollar sus clases con comodidad? SÍ_ __No___ ¿Por qué?

104



Es adecuada al entorno cultural y ambiental (clima, costumbres y arquitectura de la zona) SÍ___No___ ¿Por qué?

2. MOBILIARIO



¿Cuenta con el mobiliario suficiente, en buen estado y adecuado para atender grupos simultáneos? Mobiliario

Pupitres Pizarras Estantes Armarios Pizarras móviles Otros



Si usted pudiera hacer sugerencias sobre la infraestructura y el mobiliario para una escuela unidocente ¿cuá les sugerencias daría?

Se incluye una hoja en blanco para que se diseñe o dibuje un plano del aula ideal para una

escuela unidocente

3. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESO S DE ENSEÑ AN ZA APRENDIZAJE



En su opinión, ¿cuáles son las tres diferencias más importantes entre la práctica pedagógica de una escuela unidocente y una escuela corriente o tradicional?

105



¿Cómo planifica su práctica pedagógica?

Tipo de planificación

Unidades correlacionares Minutas diarias Planes semanales Plan mensual Otros

¿Cuáles?



¿Quién ha establecido los lineamientos para esa planificación?



¿Cuánto tiempo, en horas semanales, dedica a elaborar esa planificación? Número ____ horas.



¿Cómo organiza su práctica pedagógica para atender simultáneamen te grupos de diferentes grados?



¿Cómo organiza el tiempo para atender a los diferentes grupos en la jornada?

_______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

106

________________________________________________________________________________ ____

 ¿Cómo organiza el espacio? _______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

 ¿Cómo organiza las y los estudiantes? _______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________



¿Cuáles son las técnicas y las actividades que utiliza con mayor frecuenci a en su práctica pedagógica?

Y, ¿Son

efectivas para estimular aprendizaje en las y los estudiantes? 

Tipo de técnica

Trabajo con fichas Trabajo con libros Exposición magistral Exposición de estudiantes Trabajos en grupos Investigaciones individuales Investigaciones en grupos Trabajos extraclase Excursiones Exposiciones de invitados Trabajos individuales Proyección de películas Otros

¿Cuáles? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ___ ____________ ________

107

 ¿Son esas actividades efectivas para estimular el aprendizaje en los niños? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Considera su práctica pedagógica como tradicional o como innovadora?

Tradicional ____ Innovadora

____ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ _ _______

 ¿Se siente satisfecho con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 Cree que los padres y madres están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Cree que los niños están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Se desarrollan en esta

escuela actividades especiales relacionadas con artes, educación física, música, etc.?

¿Cuáles?

¿Quién orienta esas actividades?

El docente de grado El docente de religión El docente especial de artes

108

El docente de educación física Alguien de la comunidad

¿Cuándo se desarrollan esas actividades?



¿Cuenta esta escuela con maestro de apoyo? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Cómo se coordina el trabajo con el docente de apoyo?

 ¿Qué ventajas tiene contar con un maestro de apoyo? ___________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ____



¿Qué desventajas presenta tenerlo?

4. PROYECTOS DE APOYO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA



¿Cuáles son los proyectos de apoyo que se están desarrollando en este momento en su institución?

Preescolar heterogéneo Preescolar itinerante

109

Informática de la FOD Informática de INTEL Asignaturas especiales Inglés Radio Interactiva



¿Los considera usted importantes?

SÍ___No___ ¿Por qué? ¿Cuál le gusta más?

¿Se ofrece en esta escuela el servicio de Preescolar? SÍ___No___ ¿Por qué? ________________________________________________________________________________ _______________ ________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué tipo de preescolar es el que tienen?

Grupo heterogéneo _____ Maestro itinerante _____



¿Cómo valora el servicio de preescolar?

Excelente___ Muy Bueno___ Bueno___ Regular____ Malo____



¿Encuentra diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, entre niños que han asistido al preescolar y los que no? Sí___No___ ¿Cuáles?



Si no tienen preescolar, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué?

____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

110

____________________________________________________________________________________ ______________________________ ______ _____ ______ _____ ______ ______ _____ ______ _____ ____

¿Cuenta esta escuela con el proyecto de radio interactiva? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy



Bueno___Bueno___Regular____ Malo____

¿Qué logros se han alcanzado?



¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ___________  Si no tienen radio interactiva, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

¿Cuenta esta escuela con el proyecto de informática? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Apoyado por la FOD____ Apoyado por INTEL _____



¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy

Bueno___Bueno___Regular____ Malo____

111



¿Qué logros se han alcanzado?



¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué?



Si no tienen informática, ¿le gustaría tenerla? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Con qué recursos para el aprendizaje cuenta el centro educativo?

Instrumento

Mapas Globo terráqueo Instrumentos matemático s Equipo de laboratorio Enciclopedias Juegos didácticos Implementos de deportes Implementos musicales

112

Implementos de labranza

Otros. ¿Cuáles?

¿La parecen suficientes? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



¿En qué condición están? Excelente ____ Muy buena ___ Buena___ Regular ___ Mala ___



¿Cuáles considera usted, que son los recursos más adecuados para trabajar en

un centro educativo multigrado?

¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

¿Cuáles son los recursos para el aprendizaje que utiliza con mayor frecuencia en su práctica peda gógica? ¿Por qué?

¿Hace usted uso de los recursos propios del medio (plantas, piedras, animales pequeños, arcilla?

Sí___ No ___

¿Cuáles _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ Observaciones Generales _

6. ADECUACION ES CURRICULAR ES 

Realiza adecuaciones curriculares para responder a:

(a) Las necesidades de los estudiantes

SÍ___No___

(b) A las características culturales de la población SÍ___No___ (c)

Las necesidades especiales de los estudiantes SÍ___No___

113



¿Participan los padres y otras personas de la comunidad en la planificación de la práctica pedagógica? Sí___ No ___



¿Y en el desarrollo de la práctica pedagó gica? Sí____ No ____



¿Apoyan los padres a sus hijos para que estudien? Sí____ No ____



¿Adecua usted a las necesidades y expectativas de la comunidad?

Las metodologías

Sí____ No ____

Los recursos

Sí____ No ____

Los contenidos

Sí____ No ____

Observaciones Generales _______________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ __________________ _______________________________________________________________________________________________________ ___________________________

7. EVALUAC IÓN

 ¿Cómo realiza la evaluación de sus alumnos? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

Considera usted que el proceso evaluativo vigente en el país respo nde a las necesidades y características de las escuelas multigrado.

 Si pudiera proponer cambios a la evaluación vigente, ¿cuáles propondría? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________

 ¿Cómo es el rendimiento que suelen tener sus estudiantes en las pruebas nacionales? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

114



¿Cree usted que hay diferencias significativas en el rendimiento que tienen en la prueba de 6°, los alumnos de las escuelas multigrado en relación con los de las escuelas corriente s?

FORMACIÓN, CAPACITACIÓN, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN DE LOS DOCENTE S

 ¿Durante su formación universitaria fue preparado para trabajar en ambiente multigrado? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Está satisfecho con esa formación? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

Reciben algún tipo de capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente multigrado? 

¿Cada cuánto? ________________________________________________________________

 ¿Quién se las brinda? _______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

 ¿Le resulta pertinente y aplicable? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Ofrecen los asesores regionales apoyo técnico adecuado al contexto de las e scuelas multigrado? SÍ___No___ ¿Por qué?

115

 ¿Ha participado en ellas? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

¿Recibe usted apoyo técnico de oficinas centrales?:

Instancia del Ministerio u organización

Asesoría de Escuelas Unidocentes Asesoría de Educación Indígena Asesoría de Preescolar Asesoría de Evaluación Asesorías de asignaturas Básicas Otras

 ¿Es este apoyo pertinente a la escuela multigrado? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Ha participado en alguna de las capacitaciones que realiza en CENADI en período de vacaciones? ¿Le han resultado relevantes y pertinentes? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Recibe usted orientaciones técnicas para el desarrollo de su práctica pedagógica de parte del Asesor Sup ervisor?

 ¿El Asesor Supervisor da seguimiento a su desempeño profesional? ¿Cuándo? ¿Cómo lo hace? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ____ ____



¿En qué aspectos desea ser capacitado o asesorado para desempeñar mejor su papel como maestro o maestra de escuela multigrado?

_______________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

116

8. GESTIÓN ESCOLAR



¿Realiza usted la doble responsabilidad de docente y director? SÍ___No___ ¿Por qué?

 ¿Cuáles son las principales tareas administrativas que usted debe realizar? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Recibe lineamientos para el desarrollo del proceso administrativo? SÍ___No___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Quién se los provee? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Elabora usted el plan institucional? SÍ___No___



¿Quiénes participan en su elaboración?

Director Junta Educación Patronato Padres / madres Personas de la comunidad Otros

117



¿Considera usted el plan institucional como una herramienta básica para el desarrollo del trabajo del centro? SÍ___No___ ¿Por qué?



¿Existe algún incentivo para el centro educativo por elaborar y ejecutar su plan institucional? SÍ___No___ ¿Cuáles?

 ¿Qué tipo de seguimiento se le da al plan institucional? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quién hace ese seguimiento? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo financian los proyectos que están incluidos en el plan institucional? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué tipo de proyectos incluye el PI de este año?



(a) Curriculares o académicos

______

(b) Sociales

______

¿En qué tiempo lleva a cabo las acciones administrativas?

_____ meses

 ¿Qué tipo de organización tienen en el circuito escolar? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Se considera de manera particular las escuelas multigrado?. Sí____ No ____ SÍ___No___ ¿Por qué?

118



¿Qué opina de la creación de redes de escuelas unidocentes para compartir servicios y experiencias educativas?



¿Recibe la escuela ayuda de alguno de los programas que el MEP ejecuta actualmente como programa s de equidad?

Bonos Becas Comedores Escolares Transportes Otros

 ¿Cómo se informó usted o en la comunidad sobre este tipo de programas? _______________________________________________________________________________________________ ________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________  ¿Cómo se bajó la información a estudiantes, padres y madres de familia sobre los mismos? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________  En la escuela ¿quiénes toman la decisión acerca de cómo y a quién se asignan las becas? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

¿Quién es la persona (o las personas) que toma las decisiones en relación a los proyectos de equidad?

 Acerca de los beneficiarios _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______ ________ ________  Acerca de las condiciones _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ _______

 Acerca de la cantidad _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

119

¿Considera interesante que en estas decisiones participen otras personas? ¿Quiénes? Si

Docentes Estudiantes Padres y madres Junta de educación Otros

 ¿En la realidad quiénes participan? ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio del bono? ________

 ¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________ _____ ________________________________________________________________________________ _______________ ________  ¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ 

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio de la beca? ________

 ¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ______ __  ¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ _______ 

¿Cómo funciona el servicio de comedor? Excelente ____ Muy bueno ____ Bueno ____ Regular ____ Malo ____

 ¿Cuántos estudiantes utilizan el servicio de comedor? ______ Especifique _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _________ ______ ________

120

 ¿Están satisfechos con el servicio de comedor? Si ___ No ___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________ ¿Cómo considera usted el trabajo de la Junta? Excel ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___  ¿Está bien integrada? Si ___ No ___ ¿Por qué? _______________________________________________________________________________ ________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________



¿Conocen los miembros sus funciones?

Si ___ No ___

 ¿Piensa que la Junta es capaz de cumplir con las responsabilidades que el Gobierno le ha impuesto últimamente? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____ ___________ ________

 ¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _____ __________ ________



¿Cómo considera usted el trabajo que realiza el Patronato?

Excl ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___



¿Está bien integrado? Sí ___ No___



¿Conocen los miembros sus funciones?



¿Piensa que el Patronato es capaz de cumplir con las responsabilidades que le corresponden? Sí ___ No___

Sí ___ No___

¿Cómo consigue usted el apoyo de la comunidad para los proyectos de la escuela o simplemente para que la escuela opere? _______________________________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ _______________ ________

121

 ¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué? ________________________________________________________________________________ _______________ ________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ _ _______ 

¿Qué es lo que más le gusta a usted de la gestión que realiza?

_______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________  ¿Qué es lo que menos le gusta a usted de la gestión que realiza? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

 ¿Cómo cree usted que valoran su gestión los demás? _______________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________ ________

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Cuadro para que el docente sugiera cual sería la distr ibución y tamaño ideal de un aula multigrado.

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GUIA DE ENTREVISTA CON PADRES Y MADRES DE LAS ESCUELAS OBSER VAD AS

¿Qué aspectos han cambiado en el funcionamiento de las escuelas en el último tiempo? ¿Qué hacen ahora los niños que no hacían antes? ¿Qué es lo que más les gusta y lo menos les gusta del funcionamiento de la escuela ? ¿Qué expectativas manejan con respecto a la educación de sus hijos?

GUIA DE ENTREVISTA CON ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS OBSER VAD AS (GOBIERN O ESTUDIAN TIL)

¿Qué les gusta y qué no del funcionamiento de la escuela? ¿Qué cambiarían de la escuela? ¿Para qué estudian, quieren seguir, pueden seguir? ¿Qué hacen los niños cuando terminan la escuela ?

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