Comunidades rurales aprendientes: Nuevas rutas en la educación continua by Proyecto TIC

UNIVERSIDAD NACIONAL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN -CIDE DIVISIÓN DE EDUCACIÓN RURAL -DER

Com unidades rurales aprendientes: Nuevas rutas en la educación continua UNA EDUCACIÓN CONTIN UA DONDE APR ENDIM OS A SENTIR , PENSAR , VIVIR , COM PAR TIR , HACER , DE CIR …

Marisol Vidal Castillo N ancy Torres Victoria Yadira Cerdas Rivera Marielos Vargas Morales

2015

Las autoras Marisol Vidal Cas tillo. Educadora universitaria com prom etida con la educación rural Centroam ericana. División de Educación Rural (DER). Centro de Investig ación y Docencia en Educación de la U niversidad N acional de Costa Rica. Correo electrónico vidalcastillo.m arisol@ gm ail.com N ancy Torres Victoria. Historiadora, sociólo ga, curriculista, profesora de la División de Educación para el Trabajo (DET) Centro de Investigación y Docencia en Educación de la U niversidad N acional de Costa Rica. Correo electrónico: nancy.torres.victoria@ una.cr Yadira Cerdas Rivera. Educadora universitaria. Profesora en la División de Educación Rural (DER) del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la U niversidad N acional de Costa Rica. Correo electrónico: yadira.cerdas.rivera@ una.cr Marielos Vargas Morales. Educadora. Profesora en la División de Educación Rural (DER) del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la U niver sidad N acional de Costa Rica. Correo electrónico: m aryvam o39@ gm ail.com

Contenido PRESENTAC IÓN .......................................................................................................................................4 C apítulo I. ................................................................................................................................................9 UNA educación c ontin ua co n y para las gentes, centros educativos y com unidad es ..........................9 ¿Por

qué

Ed ucació n

con tinua

desd e

Educación

Rural?.............................................................12 El

derecho

educación

relación

co n

educación

continua…………………… ……… …… …… …….2 5 Biopedagogía y Aprendiencia com o reto en los proceso de educación continua………………… …..27 Educación y Nueva Ruralidad………………………… ……… …… …… …… ……… .…… …… …… …… ……… …… …….3 4 Rural

Urbano:

¿D os

pol os

opuestos?.................................................. ............ ........... ............ ....36 La nueva ruralidad ............................................................................................................................37 C APÍTULO II. ..........................................................................................................................................43 Nuevos senderos …en la educaci ón c ontin ua ......................................................................................43 Etapas del plan de trabajo ................................................................................................................48 Más sentim ientos para los pensam ientos .......................................................................................52 Filosofía de trabajo para lograr com pr om isos .................................................................................53 C APÍTULO lll...........................................................................................................................................56 La escuela com o centr o de cult ura ......................................................................................................56 C om unidad apre ndie nte: co nstru cción pedagógica entre c oapre ndie ntes ...................................63 C apítulo IV. ............................................................................................................................................68 La pasantía com o herram ienta pe dagógica en la educació n co ntinua ...............................................68 C apítulo V. .............................................................................................................................................83 Ideas fuerza de esta experiencia de e ducació n co ntinua ....................................................................83 Bibliografía ............................................................................................................................................93

ANEXOS .................................................................................................................................................95

PR ESEN TA C IÓN La División de Educación Rural (DER) del Centro de Investig ación y Docencia en Investigación (CIDE) com o institución de E ducación Superior, cuenta con un m arco contextual de referencia que le perm ite investigar sobre la pertinencia de los procesos que se deben gestar en los contextos educativos rurales y tiene el m andato de crear y procurar espacios de investigación -reflexión-acción para que la educación rural costarricense y centroam ericana. A partir de esta experiencia que se realiza en la zona norte de Costa Rica con m aestras y m aestros rurales, se pretende socializar el proceso vivido, dando cuenta de la ruta que perm itió la creación de nuevos criterios de calidad y pertinencia, los cuáles se construyeron colectivam ente , aprovechando las posibilid ades que ofrece el entorno, posibilitando que la palabra circule por los diferentes pensares y sentires de las personas que participam os en las diferentes etapas de esta inici ativa de construcción de com unidades aprendientes. El proceso que se socializa, busca resal tar el s aber del m aestro, l a m aestra com o profesional capaz de diagnosticar, proponer y orientar su trabajo, partiendo de la idea de que los m aestros y m aestras som os co -gestores del saber en com unidad que aprende en form a perm anente. Visualizando la escuela com o “centro de cultura” , con la responsabilidad de generar espacios de encuentro para pensar colectivam ente nuevos escenarios de convivencia, diálogo y aprendiencia, inspirando espacios dinám icos de la vida com unitaria m ás solidari a, espacios donde se m aterializa el encuentro de la escuela, la fam ilia y la com unidad. La propuesta m etodológica que aquí se sis tem atiza , prioriza el enfoque participa tivo, construido desde la investigación acción, reflexión colectiva y participativa que aspira a generar el em poderam iento local, concretar el encuentro profesional reflexivo para el 4

intercam bio, socialización , docum entación de experiencias significativ as vi vidas por cada participante en su trabajo profesional, de m anera que se constituyan en “aprendiencias referentes” para el trabajo escolar y o com unal. Desde el prim er encuentro y bajo el enfoque de la m etodología participativ a se prom ovió el trabajo colaborativo m ediante círculos de estudio, el trabajo en pares, las estrategias pedagógicas de intercam bio académ ico, los procesos de transform ación en contextos locales, las expediciones pedagógicas, el trabajo de cam po dem ostrativo y la sistem atiz ación de experiencias; com o una m anera de incentivar procesos de m ejora en la m ediación pedagógica y la relación escuela-com unidad. Consideram os que sistem atizar es bás icam ente un proceso acum ulativo de creación de saberes alrededor del tem a de la pas antía com o m etodologí a en l a educación continu a, partiendo de nuestras em ociones, sensaciones, percepciones, experiencia profesional, creencias, y sobre todo de una lectura crítica, colectiva de la realidad social para teorizar sobre la práctica. Partim os de alguna s prem isas construida s en colectivo, a p artir de lecturas y debates de textos com o el de Oscar Jara (2012), sobre sistem atización de ex periencia. U na de las ideas centrales que nos quedó clara de este educador popular, es que “la teoría es casi siem pre m ás pobre que la práctica, y que las prácticas guardan en sí m ism as enorm es potencialidades

teorización

que, claro está, m uchas

veces

dejam os

pasar,

refugiándonos cóm odam ente en la teoría pre -elaborada o en el activism o volun taris ta” (p. 57). Entendim os que el proceso exigió encontrarnos, evaluarnos, exponernos, exigirnos, revisarnos, desaprender y dejar atrás ideas que teníam os com o vá lidas . Entendim os desde el principio que sistem atizar un a experiencia es m ucho m ás que dar cuenta de lo que pasó, es tam bién com prender lo vivido com o un proceso histórico com plejo en el cual intervinieron diferentes factores, diversos actores, que nos exi gim os interactuar en contextos culturales socioeconóm icos, instituciona les y org aniza tivos m uy dis tintos a los 5

que generalmente conocem os. N os dim os perm iso de incluir y perm itir hablar, escribir, y com partir nuestras em ociones, sensaciones, percepciones, hicim os interpretaciones de nuestros sentim ientos, es decir fuim os protagonis tas y espectadoras de adentro y desde afuera de esta experiencia. N os constituim os en sujetos hacedores de nuestra propia historia; hicim os que ocurrieran hechos, cosas, en m om entos determ inados, sentim os, vivim os y construim os contextos, si tuaciones, relaciones en una dinám ica nueva para todos nosotros. Esta experiencia se propuso trascender los cursos cortos, las jornadas de trabajo donde un experto habla y el m aestro y la m aestra solo escuchan. En esta experiencia tratam os de generar espacios de encuentro para los saberes entre las, l as personas participante de las organizaciones com unitaria s, l as com unidades educativas de centros educativo s y l as docentes universitarias; con el ánim o de repensar la m isión de la educación en la sociedad actual, en los con textos rurales, l a función social de l a escuela y el com prom iso m oral y ético que com o colectivo aprendiente tenem os. Este texto resum e las vivencias, los sentires y aprendiencias de un grupo de docentes, deseam os que este relato se constituya en una guía en caso de que usted esté buscando coordenadas para iniciar nuevos desafíos en contextos educativos de las zonas rurales. Le invitam os a desaprender, a soltar sus certezas, a perm itir que la vacilación, la incertidum bre, la duda le asalte. Conscientes del com prom iso de la educación y de la persona educadora rural con la vida de los pueblos, esperam os anim arles para que trab ajem os pensando no sol o en la s niñ as y niños que a sisten a l a escuela, sino que am pliem os nuestra m irad a y nuestro com prom iso tam bién con la f am ilia y la com unidad. U na escuela contem poránea rural se preocupa y ocupa por la v ida buena local, por ello construye espacios para aprender juntos, para acercarnos al entorno, p ara resignificar la esencia del m undo rural, indígena y cam pesino, según sea el caso.

La vivencia pedagógica que se com parte, plantea el an álisis de referentes teóricos que orientan el rum bo de las acciones estra tégicas propuestas en l a ed ucación continua que hem os construido; adem ás, ha considerado los referentes legales que dan sop orte e im pulso a las iniciativas de transform ación del quehacer de la escuela. El planteam iento que se aporta tiene una intención propositiva, em ergente, intenta rom per con las verdades establecidas y legitim adas en la educación continua; se sustenta y construye a partir del conocim iento que aporta cada participante, con la capacidad instal ada en l a División de Educación Rural, del Centro de Inves tigación y Docencia en Educación, con am plia experiencia acum ulada desde los años ochenta. Desde entonces, los diferentes colectivos docentes universitarios de la DER se han estado preguntando, estudiando, pensando, dialo gando sobre la educación rural ; sobre las prácticas pedagógicas en estos contextos, sobre sus particularidades, sus necesidades, desarrollando planes de form ación de m aestros y m aestras , desarrollando acciones de intercam bio de saberes en proyectos de extensión y de investigación, en sín tesis, la DER ha venido acum ulando una im portante cap acidad instalad a para abord ar el tem a de la educación en contextos rurales. Es desde esta capacidad construida, que se ha desarrollado esta experiencia y que se sis tem atiza para entregarla a docentes que laboran en contextos rurales, y en general a m aestra s y m aestros que tengan in terés por este tem a. La sistem atización de es ta experiencia se enm arca en el proyecto desarrollado entre los años 2010 y 2011 propuesto desde la D ivisión de Educación Rural y que se denom inó Proyecto para el fortalecim iento de procesos de educación continua en con textos rurales . El m ism o se desarrolló en la zona de San Carlos, específicam ente con seis circuitos escolares: Santa Ro sa de Pocosol, Boca de Arenal, La Fortun a, Los Chiles, Coopevega y El Pavón. El proyecto estuvo m arcado fundam entalm ente por las características de l as personas que conform aron el equipo y que participaron de la experiencia. Acordam os visualizar este 7

proceso com o una oportunidad para adentrarnos en e l cam po de acción no solo la educación form al, sino tam bién los espacios y a l as personas a lo s que se puede acceder desde la educación no form al, reconociendo que personas de diferentes edades y con diversos intereses tienen necesidades educativas; que debem os atender. Trabajam os con la firme convicción que se deben y se pueden crear las condiciones, abrir los espacios y ofrecer oportunidades para que tod as l as personas logren una vid a m ás plena y desarrollen sus potencialidades con un acom pañam iento respetuoso y cuidadoso de su propio proceso educativo. N os dim os la oportunidad de vincularnos con nuestras em ociones y tam bién con nuestro intelecto, construim os lugares com unes de producción de saberes con esos saberes cotidiano s que tene m os tod as l as personas , identif icam os los saberes producto de la vivencia al decir de Freire (p. 59). Partim os de la creencia y la convicción de que todas las m aestras y m aestros som os capaces de generar procesos reflexivos que perm itan la cons trucción de una m irada crítico-propositiva de nuestro trabajo educativo en el ám bito rural y del supuesto de que estam os preparados p ara constituir nos en equipos gestores par a liderar procesos de transform ación de la vida local con m iras a m ejorar la vida de todo s los h abitantes de la zona rural. Esperam os que esta experiencia inspire a otras com unidades educativas para anim arse a construir una vida escolar y com unitaria inspirada en el trabajo peda gógico creativo, am oroso y com prom etido en la escuela rural. Agradecem os a los m iles de educadores y educadoras rurales de América Central que construyen conciencias para no repetir historias de dolor, que hacen educación solidaria en la soledad de sus escuelas.

C apítulo I. U N A educación continua con y para las gentes, centros educativos y com unidades La División de Educación Rural (DER) desde sus orígenes ha estado com prometida con el m ejoram iento y derecho a la educación en las zonas rurales del país , su quehacer, se orienta en m últiples direcciones, en tan to que no se inscribe solo en el proceso de form ación de m aestros para las zona s rurales, sino que busca el aporte y acom pañam iento estratégico de acciones vinculadas a l a educación continua, extensión , producción didáctica e investigación orientadas a l a atención de los contextos con m ayor vulnerabilidad social y económ ica en el país y la región . Esta U nidad Académ ica históricam ente se ha com prom etido con la vida y la educación de las zon as rurales. Reconoce que las personas, centros educativo s y com unidades tienen necesidades e intereses por atender y un potencial creador para generar mejores procesos educativos que favorezcan estados de bienestar m aterial y espiritual. El saber gestado por m ás de veinticinco años de experiencia en el cam po de trabajo se revierte en propuestas que em anan en el quehacer de esta U nidad Académ ica y el trab ajo propositivo que aportan la s com unidades educativa s deseosas de transform aciones para encontrar m ayor sentido y significado a la vida de la escuela rural. Esta experiencia de educación continua surge en el m arco del desarrollo de un proyecto de la DER con m aestros y m aestras de San Carlos dur ante los año s 2011 al 2013. La ruta m etodológica se centró en la problem atización de la realidad educativa y com unal, desde el pensam iento propositivo, identificando colectivam ente los problem as, socializando potencialidades del trabajo que realizan m uchas veces en soledad los m aestros y m aestras; pensando las propuestas, l as líne as de acción, el hacer y el quehacer en colectivo. En las plenarias de reflexión que se realizaban cada m es, anim am os la auto-reflexión sobre el sentido que debe tener la educación com o proceso form ativo, que prepara para 9

la vida, que debe ser pensada desde la convivencia arm oniosa, fecunda en relaciones afectivas y em prendedora en espíritu crítico , para com prender y proponer desde ahí, qué aspectos de la vida local deben conservarse y cuales transform arse y cóm o y con quién y para qué, todo esto, con el ánim o de lograr una vida m ás plena para todos y todas. Es síntesis este proyecto se propuso el em poderam iento para la gestión educativ a desde la com unidad com o pun to de p artida para generar propuestas que enriquezcan la v ida de la escuela y la com unidad educ ativa. En esta iniciativ a participam os un grupo de alrededor de treinta educadoras y educadore s, cientos de niños y niñas y decenas de f am ilias rurales que asum ieron el desafío de plantearse el quehacer de la vida escolar inspirados en la pedago gía crítica y el com prom iso ciudadanos de abrir cam ino aportando sueños, trabajo, energía e ideas para lograr procesos form ativos con sentido y significado para la vida del cam po. El com prom iso por m ejorar los pro cesos educativos es un asun to que tra sciende el ám bito nacional y se asum e com o un asun to de in terés m undial, a sí es considerado por el Foro Mundial de Educación, realizado en Dakar en abril de 2000, en donde se afirm ó que la m eta de "educación para todos tiene que ver con la calidad y n o sólo con llen ar las aulas ", en este foro se abogó por la capacitación de los m aestros y las m aestras, y se postula un m odelo de dem ocracia para el sistem a educativo que im plica la participación de la com unidad en sus proc esos de decisión, adm inistración y supervisión; visualiza ndo la educación rural no solo com o el proceso para generar aprendizajes, sino -y sobre todopara la form ación ciudadan a que cons truya en l as y los aprendientes posicionam iento político, ético, histórico a par tir de la lectura de su entorno , sus prioridades y sus posibilidades. Entre los objetivos establecidos para el año 2015 por las N aciones U nidas sobre el tem a educativo se establece que todos los países firm antes (Costa Rica entre ellos) se com prometen a “lograr la enseñanza prim aria universal” velando por que todos los niños y las niñas puedan term inar un ciclo com pleto de enseñanza prim aria. La m eta es m ás 10

difícil de alcanzar en los sectores rurales generalm ente caracterizados por el bajo nivel de escolaridad, y con ta sas de deserción m uy altas, afectando particularm ente a la s niña s y a grupos étnicos”. (Docum ento La educación Rural en Am érica Latina 2012). Lo anterior im plica gestar espacios de trab ajo in spirados en los principios de vida dem ocrática, donde es fundam ental incentiv ar el pensam iento crítico, el trab ajo colaborativo, l a generación de saber propio, la lectura com prometida con la realidad com o proceso histórico con visión presente y futuro, y la tom a de decisiones com o alterna tiva para generar consciencia sobre el quehacer de la escuela y la vida com unitaria rural. Adem ás, asum im os el desafío de construir escenarios de aprendiencia con sentido para los pueblos, vinculados a l a declaratoria de l a cum bre m undial de la alim entación en 1996, donde se subrayó la im portancia de aum entar el acceso a la educación para la población rural com o alternativa para erradicar la pobreza y el ham bre, alcanzar la seguridad alim entaria, la paz y el desarrollo sostenible. En el año 2002, en La Cum bre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo), tam bién enfatizó el papel de la educación. Por este m otivo, durante dicha Cum bre la FAO (Organizaciones de las N aciones U nidas p ara la Alim entación y l a Agricultura) y la U N ESCO (Organizaciones de las N aciones U nidas para la Educación la Ciencia y l a Cul tura), l anzaron el program a de Educación para la Población Rural (EPR ): una alianza m undial de gobiernos,

organiz aciones

gubernam entales

agencias

internacionales

cooperación. U nos m eses m ás tarde, en noviem bre del m ism o año, el program a EPR fue lanzado a nivel regional durante la Prim era Reunión Intergubernam ental del Proyecto Regional de Educación para Améric a Latina y el Caribe (PRELAC), celebrada en La Habana, Cuba. Atender la educación en zonas rurales es una prioridad en las agendas de organism os internacionales y de las com unidades, por lo que conviene plantearse alternativas de trabajo que aporten cam inos nuevos para re -pensar el papel de la escuela, el m aestro, la m aestra y l a com unidad local p ara im prim ir un renovado sen tido al quehacer de la 11

educación y de la escuela, vinculados a los tem as sus tan tivos que garanticen una vida digna y plena de derechos para los habitantes de las zonas rurales.

Com o puede notarse los desafíos que se tienen son grandes y requieren ser atendidos desde los procesos de form ación inicial y la educación continua en las com unidades educativas. Es necesario en este punto aclarar un aspecto conceptual que es te equipo de trab ajo desea ha discutido am pliam ente; si bien, se hace alusión en docum entos oficiales al concepto de deserción educativa, no estam os de acuerdo en denom inar desertores a las personas m enores de edad que, por diferentes m otivos, -en la m ayoría de los caso s ajenos a su voluntad-, son excluidos del sistem a educativo -. Partim os de com prender que hay personas adultas , profesionales en diferentes áreas a cargo de la gestión y desarrollo de los procesos educativos en distintos niveles, en distintas áreas, que deben velar y garantizar por la calidad de la educación y que son –en la gran m ayoría de los casos- funcionarios de la adm inistración pública, entonces, ¿por qué responsabilizar a las personas m á s débiles de la cadena, de que las cosas no sal gan bien? ¿Por qué asignar la responsabilidad a los niños y niñas si ellos no están en los espacios de tom a decisiones? El concepto tiene una im plicación que debe ser analizada a profundidad. Estam os convencidas de que la deserción es un concepto que deliberadam ente deposita la responsabilidad y la culpa en los m ás débiles de la cadena. Es un concepto que enm ascara una problem ática que debe ser ana lizad a m uy a fondo . De ahí que, nos referirem os en todo el texto a personas m enores de edad excluidos del sistem a y no a desertores com o se les ha venido llam ando en escenarios educativos de orden oficial.

¿Por qué educación continua desde la educación rural? La escuela rural tiene el desafío de construir un proceso pedagógico particular a partir de los valores y principios de la de vida del cam po; a partir de un sentido de vida propio, de ahí que, l a escuela rural debería buscar su m ayor inspiración en sus prácticas, sus valores, su cotidianidad, su historia , aprender en y desde la m irada crítica, profunda consiente de su realidad; debe aproxim arnos al bosque, al río, los anim ales, el viento, debe saber la historia de cada pueblo para com prender el hoy y soñar el m añana. La vida en el cam po con su ritm o y su tiem po –que es otro tiem po- nos viene dem ostrando que ha com prendido mejor la im portancia de s aber m antener lo esencial de la vida en el planeta: el agua, el oxígeno, el equilibrio am biental. EL Ministerio de Educ ación Pública de Costa Rica, considera escuelas rurales aquellos centros educativos que ubican geográficam ente en los distritos que ha sido clasificados com o rurales de acuerdo a los criterios del Instituto N acional de Estadística y Censo . Podem os afirm ar que la educación rural es aquella que se im parte en (o desde) centros públicos o privados de preescolar, de I y II ciclos (prim aria), de III ciclo y ciclo diversificado, (académ ico o técnico) (secundaria), así com o de enseñanza especial, y los proyectos curriculares alternativos, que se encuentran ubicados en zonas territoriales que el Instituto N acional de Estadística y Censo define com o Rural Concentrado y Rural Disperso. Rural concentrado: son aquellos centros pobl ados no ubicados en el área urban a, que reúnan ciertas características, ta les com o: un predom inio de actividades no agropecuarias; 50 o m ás viviendas agrupadas o contiguas con distancia s entre sí generalm ente no m ayor de 20 m etros, disposición de algunos servicios de infraestructura com o electricidad, agua potable y teléfono; cuentan con servicios com o escuela, iglesia, p arque o plaza de esparcim iento, centro de salud, guardia rural, etc.; pequeños o medianos comercios relacionados algunos con el sum inistro de bienes para l a producción agrícola; y un nom bre determ inado que los distingue de otros pob lados.

Rural disperso: son aquellas áreas rurales no contem pladas en la categoría anterior. Estas áreas suelen tener m ayor dispersión de viviendas y población en el territorio y un uso del suelo predom inantem ente ocupado por actividades agropecuarias. Adem ás, se cuenta con una clasificación de lo s centros en seis ca tegorías, al tam año de su m atrícula inicial: Escuela unidocente En Costa Rica se consideran adm inistrativam ente com o escuelas unidocentes aquellos centros educativos de I y II ciclos cuya m atrícula inicial no sobrepasa lo s 50 estudian tes. Estas escuelas se dividen en dos subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes; m atriculados al m om ento de iniciar el ciclo lectivo. Am bos subgrupos se contabilizan com o escuelas unidocentes, a pesar de que en el segundo caso se nom bra un docente adicional o “m aestro de apoyo”. Escuela de Dirección 1: Es la que cuenta con una m atrícula entre 50 y 180 estudiantes . Sus dim ensiones físicas son m ayores a las de la escuela unidocente, pues debe contar con un núm ero m ayor de aulas, cuenta con un grupo de dos a seis docentes, uno de ellos se desem peña com o director y asum e adem ás las clases en uno de los grupos. Escuela de Dirección 2: Es una escuela con 180 a 300 e studiantes. El director o directora no asum e ningún grupo a cargo , pues debe atender las funciones adm inis trativ as. El grupo de docentes es por lo general de seis a doce personas. Por lo general a partir de la Dirección 2 se solicita el apoyo de equipos in terdisciplinarios y la presencia de program as alternativos de apoyo al proceso. Escuelas de Dirección 3: Tiene entre 300 a 600 estudiantes. El grupo docente es de 10 a 20 profesionales. Cuenta con un profesional nom brado para asum ir las funciones adm inistrativ as. En ocasiones si al gún docente no tiene las horas de l a jornada laboral com pletas, es nom brado para a sum ir esta función, com binando así l a docencia y las funciones de adm inistración. 14

Escuela de Dirección 4: Posee entre 600 a 900 estudiantes. Su p lanta física es m ucho m ás grande y el grupo de docentes es de 20 a 30 personas. Escuela de Dirección 5: Es el m odelo m ás grande del país. En este tipo de instituciones, el director o directora cuenta adem ás con un asis tente para apoyar l as l abores adm inistrativas. Com o institución form adora de form adores de nivel superior, consideram os fundam ental diseñar propuestas que atiendan la educación continu a de l a persona docente y com unidad educativa en general, que no focalice su labor en las actividades áulicas, sino que atienda las particul aridades que presenta el contexto, y esto dem anda una m irada bondadosa, asertiva y propositiva, com prom etida. Por este m otivo pensam os que desde la educación continua debe m os prom over un espacio de aprendizaje diverso , valioso y significativo p ara las personas que tienen la responsabilidad de asum ir la m ediación pedagógica en los centros y procesos educativos no form ales rurales con la com unidad escolar; pero adem ás debe ser sugerente en cuanto al trabajo que se puede apostar desde la escuela. La educación continua tradicion alm ente, ha sido a sum ida, com o ese espacio que le brinda a los m aestros y m aestras inform ación y form ación para realizar m ejor el proceso de enseñanza y su práctica educa tiva. La principal estrategi a que se ha venido utilizando en Costa Rica, para prom over la educación continua es la de destin ar presupuestos para el desarrollo de cursos sem anales de ocho horas diarias o bien en horarios alternos, que certifican cuarenta horas de aprovecham iento. A m ediados de los añ os 80, un estudio encargado por el B anco Mundia l (H addad, 1985 , citado por Torres del Castillo 2006 ) concluía que , “los program as de form ación docente inicial financiados por el B M no estaban teniendo los resultados en térm inos de relación “costo-beneficio”. Estudios m ás recientes revelan que docentes con m ás años de estudio y calificaciones, no necesariam ente logran m ejores resultados en sus aula s. Sobre esta base,

el Banco Mundial bien desaconsejando a los gobiernos invertir en la form ació n inicial de los y l as docentes y priorizar l a cap acitación en servi cio, ya que es considerada m á s costoefectiva y recom ienda adem ás, para am bas explorar las m odalidades a distancia ”. (p. 41) Así las cosas, se puede advertir, que la m ejora en las práctic as pedagógicas de m anera sostenida y sistém ica ha sido poco no toria a p artir del desarro llo de este tipo de estrategias , por lo que se requieren propuestas que posibiliten progresos en los procesos form ativos y de actu aliz ación de los y l as m aes tras a partir de decisiones y pl anteam ientos pedagógicos, realizados por profesionales de la pedagogía, que com prendan la educación com o un derecho y no com o un negocio o una em presa. El enfoque de la educación continua en este proyecto tuvo im plícito un m arco epistem ológico que asum e al educador, educadora com o persona generadora de saber y gestora de propuestas inspiradas en un código ético , en el cual la escuela se considera com o un laboratorio p ara senti -pensar y

transform ar

el contexto, traba jando

m ancom unadam ente con la fam ilia y l a com unidad; reivindicando el saber local y lo que sus pobladores consideran valioso de ser asum ido com o aprendizaje. U na educación que teje puentes para establecer redes entre las necesidades del ám bito com unitario y el educativo y que trabaja orientada por las necesidades educativas del contexto rural. La educación continua aquí, se pl antea com o un proceso que puede construir y prom over la transform ación en la vis ión socio -educativa de l a escuela, partiendo de la idea de educación continua; no com o una acción de capaci tación o desarrollo profesional que tiene un espacio y tiem po definido e inm ediatos, con el tradicional m odelo en el cual alguien capacita y otros s on capacitados, o se des arrollan talleres de capacitación con horas presenciales y en algunos casos con tr abajo a distancia va lorado com o aprovecham iento o de participación sin que m edie un acom pañam iento o realimentación pertinente a partir de la reflexión colectiva. La educación continua que se propone, refiere a procesos dialógicos de construcción com partida, donde no existe una concepción individual de l as aprendiencias, sino una 16

perspectiva colectiva, que im plica la perm anencia de diálogos reflexivos para la realim entación y m ejora de la práctica educativa , lo que involucra el es tudio, el análi sis, la reflexión, el cuestionam iento perm anente, la creatividad pedagógica, a fin de lograr construir una praxis pedagógica con sentido para la escuela y la com unidad. Desde este planteam iento de Educación continua, c reem os que la escuela es m ucho m ás que el edificio -que con grandes esfuerzos en m uchas ocasiones se construyen -, pensam os que la escuela es el espacio relacional que forjam os para aprender en com unidad. La escuela es el encuentro que tenem os para aprender de la vida, y donde se supone aprendem os a vivir y convivir. Es el lugar donde se m aterializa la po sibilidad de una v ida solid aria para el dis frute, para com prender la coexistencia hum ana con la tierra, la vida, el m undo natural, para resignificar la dim ensión del tiem po y el espacio y lograr situarnos en la vida presente, com o personas históricas y con responsabi lidad por l a vida futura; e n donde se aprende la geografía, m atem ática s, biol ogía , pero no en el vacío, o de m anera aisl ada, com o aprendizajes sin sentido , que está en los libros; sino desde el significado que t odas estas asignaturas tienen en y para la vida cotidiana en la fam ilia y en la com unidad. Ante lo expuesto, desde la experiencia asum im os la educación continua, com o la oportunidad de seguir creciendo personal y profesionalm ente en los diferentes espacios pedagógicos, es la que perm ite ese continuum en el aprendizaje, en la construcción de saberes, en el desarrollo de potencialidades cognitiva s , a fectivas, sicom otoras, éticas, espirituales y sociales . Es la po sibilidad a desaprender, para cons truir nuevos saberes en un m undo dinám ico, un a sociedad cam biante; en ocasio nes, sin rum bo para la vida com unitaria. U na educación continua pensada por y desde las y los profesionales de la educación, im plica construir espacios para repensar el sentido de la vid a de la escuela en conjunto, para hacer lectura profunda de la realidad (m undial, regional, nacion al, local y fam iliar) y vincularla al sentido de vida escolar. Para lograrlo se necesita forjar un trabajo 17

colaborativo, dem ocrático y auto gestor en y desde las com unidades educativa s, m ediante el diálogo reflexivo, el trabajo pedagógico contextu alizado y la participación ciudad ana com o pilar fundam ental para generar sentido y significado a la vida com unitaria. La propuesta de traba jo tra ta de revelar la labor del educador y la educadora en contextos rurales, ya que en las condiciones de soledad en las cuales se trabaja en las zon as rurales, sobre todo en l as zonas rurales dispersas- , la interacción con l as y los colegas es casi nul a, este grupo de docentes no cuenta con espacios para el debate, l a reflexión, la consulta, no hay nadie a quien contar sus éxitos o sus frustraciones con los niñ os y la s niñas . El docente debe asum ir tam bién las funciones de dirección, y aquí es necesario com prender que aunque una escuela sea pequeña por su núm ero de m atrícula, la norm ativa obliga a llenar todas las fórm ulas, a cum plir con todos los inform es, proyecciones, estudi os y aná lisis estadísticos, organizar la junta de educación, entre otras m últiples funciones. La educación continua es un proceso que requiere interacciones y transform aciones profundas en las prácticas colectivas de los centros educativos donde es frecuente el aislam iento entre colegas docentes, las lim itadas posibil idades para el intercam bio de opiniones, para el reconocim iento de los éxitos, el acercam iento a la realidad con m irada pedagógica; así com o los cuadernos saturados de letras y exám enes plagados de ítem s desvinculados de la vid a local. Estas evidencias hacen dudar de las propuestas curriculares y abordajes m etodológicos que se prom ueven, especialm ente cuando nos encontram os frente a elevados índices de expulsión, repulsión y exclusión en la com unidad estudiantil. El enfoque y la m odalidad de la educación continua en este proyecto fue construido y pensado, re-posicionando al educador, educadora rural; m irando la com unidad y al contexto general; asum iendo la escuela com o institución social con capacidad para generar oportunidades de aprendiencia relevantes para las personas en la com unidad. La vida de los niños y las niñas fue pensada desde el entorno fam iliar -com unal; visualizando el abordaje individual y colectivo del proceso form ativo; sin perder de vista las condiciones laborales, así com o las lim itaciones y potencialidades de los m aestros y m aestras.

Se partió de un posicionam iento po sitivo, con el ideal que el proyecto cont ribuyera en ser una voz de aliento y escenario de aprendiencia, en la búsqueda de una educación que posibilite bienestar, contextualiz ación, san as y buenas interacciones, aprendiencias pertinentes y sanos espacios de convivencia para lograr una vida m ás plena para l as com unidades rurales a partir de su se ntir, pensar, vivir y soñar. El proyecto se desarrolló en la zona de San Carlos, específicam ente con seis circuitos escolares: Santa Ro sa de Pocosol, Boca de Arenal, La Fortun a, Los Chiles, Coopevega y El Pavón. Com o parte del trab ajo proposi tivo, el proyecto desarrolló una m etodologí a par ticipativ a, en m odalidad presencial y a distancia, que generó posibilidades de e ncuentro en diversos esp acios. La propuesta se presentó previam ente a las autoridades

responsables

Dirección

Regional Educativa de San Carlos. Com o parte de la diversidad de escenarios, se realizó un a gira o expedición pedagógica a la ciudad capi tal de Cos ta Rica; San José, a la zona indí gena de Talam anca y com o parte de los escenarios internacionales, se visitó diferentes escuelas en N icaragua y El Salvador. Com prendim os que para generar cam bios no es suficiente enunciarlos en discursos o en teorías, necesariam ente se requería de vivirlo, por este m otivo nos preparam os para realizar giras peda gógicas transform adoras a centros educativo s de la región, el objetivo era claro, dem ostrarnos que con el trabajo pedagógico reorientado podíam os hacer transform aciones sin depender de presupuestos adicionales (el proyecto no disponía de recursos financieros), así que entre todas las personas par ticipantes, se realizaron diferentes actividades con el ánim o de generar recursos propios que perm itieran el desplazam iento colectivo .

Intuim os que la experiencia cultural de nosotros com o com unidad aprendiente debía ser enriquecida, por este m otivo prom ovim os la visita al Teatro N acional , para com partir un diálogo esperanza dor con el educador -artis ta y poeta, Edgar Céspedes Ruiz (peda gogo costarricense ), quien nos ofreció un proceso alfabetizador para disfrutar la belleza arquitectónica del Teatro N acional y el concierto nos brindó bienestar em ocional y unos deseos inm ensos de asum ir la m úsica com o espacio de vida que puede enriquecer la vida de la escuela y la com unidad. En esta m ism a gira tuvim os la opor tunidad de vivir una ruralid ad diferente a la tradicionalm ente conocida por nuestra com unidad de aprendizaje, no s acercam os a la com unidad indígena de Talam anca, tran sitam os los cam inos que en soledad recorren los niños, las niñas , m aestras y m aestros cad a día , visi tam os hog ares, exploram os el exuberante contexto con su belleza natural y cultural. Desde esta experiencia nos propusim os un esfuerzo am oroso por com prender la cultura del pueblo bribri, un pueblo que se niega a m orir pese a todas las luchas que tuvo y tiene que dar, para asum ir la vida en coexistencia con el todo. El trabajo en las diferentes escuelas visi tada s nos dejó inquietos , com prendim os que deseábam os aprender viviendo, reflexionam os que podríam os desarrollar nuestra inteligencia cultural explor ando espacios diversos; deseábam os tam bién, m anifestar a las niñas y los niño s nicaragüenses que viven en Costa Rica que nos in teresa conocer y acercarnos su patria, porque de esta m anera podríam os valorarla , apreciarla, respetarl a ; por eso asum im os el desafío colectivo de cruzar la frontera nacional y nos anim am os a visitar el país herm ano N icaragua. En el análisis de la realidad, para el planteam iento de una propuesta pertinente, pensada a la luz del contexto nacional se m iraron las situaciones prioritari as que daban al traste con la problem ática educativa y aspectos de vulnerabilidad socia l que m arcan el acontecer educativo costarricense.

En este sentido se analizaron lo s dato s que viene siendo registrados en el Inform e del Estado de la Educación en los cuales se evidencia un crecim iento en el prom edio de reprobación en el nivel de prim aria; y el cual señala que las zona s de m ayor reprobación son las zon as rurales. En los diferentes inform es se explica que un factor clave que debe fortalecerse es la calidad de la docencia. Así m ism o, se analizaron los índices de vulnerabilidad social im perantes, en los cuales, de nuevo, las zonas rurales son la s que ocupan los puestos principales en pobreza y exclusión social. Ante la si tuación de fragilid ad educativ a que vivencian al gunas zona s rurales de San Carlos, el Proyecto asum ió el com prom iso de aportar propuestas encauzadas a un m ayor acom pañam iento de los docentes rurales m ediante al ternativa s de educación continua orientadas al lo gro de un m ejoram iento del desem p eño docente, de los procesos de aprendiencia con m iras a dism inuir del porcentaje de estudiantes reprobados o expulsados del sistem a educativo, esperando a la vez, que este accionar teng a repercusión en los procesos de la vida com unitaria. Considerando estos da tos reveladores queda evidente la im portante necesidad de revisión del quehacer en algunos centros educativos desde el abordaje m etodológico del proyecto se asum e la idea de que com o m aestros y m aestros tenem os el deber y la responsabilidad de aportar toda nuestra capacidad p ara inspirar en los procesos educativos m ística y com prom iso que arrojen resultados y vivencias reflexivas y constructivas. De acuerdo con lo que explica este m ism o autor, los seres hum anos no nacem os para sufrir la desdicha del ham bre y la pobreza p ara ser excluidos, relegados, reprobados. El papel de la educación es pilar fundam ental en la cons trucción de l a sociedad, en la form ación de las personas que deseam os forjar para construir y coexistir en un m undo m ejor, con los valores m orales, espirituales, cívicos y éticos que deben alimentar el corazón, el pensam iento y el actuar, aspectos necesarios e indispensables para enfrentar el futuro y los desafíos de los tiem pos que nos ha tocado vivir.

De igual form a, nos asum im os com o sujetos hi stóricos, educadores y educadoras conscientes, capaces de decir y decidir, de hacer y transform ar, de soñar y lograr; de m irar y leer la realidad y ser capaz de advertir lo que no está bien, lo que debe y puede m ejorarse y asum irse propositivam ente; pero a l a vez con ca pacidad p ara ver lo bueno, lo bello, la virtud de lo diferente. Al respecto, Freire (1993) en su libro Pedagogía de la Autonom ía, pl antea que “el hecho de percibirm e en el m undo, con el m undo y con los otros, nos debe poner en un a posición ante el m undo que no es la de quien nada tiene qu e ver con él. Al fin y al cabo, nuestra presencia en el m undo no es la de quien se adapta a él, sino l a de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sin o tam bién un sujeto de la Historia” (p. 18). Es así que, todas las personas participantes nos asum im os com o seres históricos, que actuam os en una realidad que no está dad a, que puede ser encausada, que da la posibilidad y po testad de dirigir el destino personal , ins tituciona l y colectivo, que aporta esfuerzos, une voluntades, asum e com prom isos y se plantea m etas. La educación continua, com o proceso de form ación y actualización que potencia el desarrollo profesional docente, necesita repensarse y revita lizarse para que se constituya en una experiencia significativa orientada al m ejoram iento de la praxis pedagógica. En el transcurso de estos dos años de trabajo fu im os analizando la s propuestas de educación continua que im peran en el colectivo docente a nivel nacional e internacional. Hicim os especial análisis del enfoque, la m etodología, los resultado s, las lecciones aprendidas y se idearon nuevas rutas para construir espacios de diálogo, estudio, reflexión, aprendiencia y generación de ideas propositivas par a el trabajo m ancom unado con las com unidades. A partir de este análisi s y del pensam iento colectivo construido se m iraron las posibilidades y potencialidades que of recen los escenarios rurales en la construcción de alternativas que perm itan un trabajo profesion al renovado e im pulsador de cam bios en los procesos educativos. 22

Tuvim os clara conciencia que el éxito escolar no depende únicam ente del esfuerzo y dedicación que esté en capacidad de hacer el estudian tado y su f am ilia, sino que adem ás, el centro educativo debe ofrecer determ inadas condiciones y posibilidades y que esto es una responsabilidad de los gestores y docentes. Pero esta responsabilidad es asum ida com partid a con las instituciones que tienen relación directa con los procesos de form ación profesional. Al respecto, se retom a lo planteado por Delors (1990) quien explica la responsabilidad social de l as ins tituciones form adoras al enunciar: “La universidad puede contribuir com o plataform a privilegiada de la educación durante toda la vida, a l abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocim ientos o satisfacer sus ansi as de aprender en todos los ám bitos de la vida cultural, con el propósito de que toda persona pueda m antenerse actualiz ada respecto a la s tr ansform aciones poblacionales, económ icas, políticas, tecnológicas, científicas , artístic as, socioculturales y am bientales de nues tro m undo; logrando el m áxim o desarrollo individual y social que les sea po sible, y englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras de educación.”(p 24) Así que entendem os y asum im os la responsabilidad de la universidad pública en el sentido de m antener la com unicación, dar seguim iento y enfrentar desafíos que plantea la dinám ica educativa actual en los lugares donde exista m ayor necesidad. Inicialm ente, nos dim os a la tarea de leer la realidad con m irada crítica, am orosa, reposada y espíritu propositivo, para lograr com prender y atender las necesidades de la escuela y la com unidad, respondiendo a los referentes legales y polí ticos m encionados en las páginas anteriores. Revisam os da tos de exclusión, reprobación y repitencia. Las cifras son contundentes. Apabullantes. Ante la realidad descrita, nos dim os cuenta de la necesidad de diseñar propuestas pedagóg icas que enam oren a la niñez y a jóvenes para evitar l a expulsión, repulsión, exclusión, iniciando por m otivarnos, ilusionarnos y revalorar el trabajo que hacem os en la educación. Decidim os iniciar el trabajo no a partir de contenidos 23

curriculares, sino en l a resignificación colectiva de la m isión soci al y cultural del edu cador, la educadora rural en el m arco de los procesos de educación continua. Si bien tenem os claro que la que l a com pleja si tuación socio -económ ica que vive la sociedad, no es un asun to que pueda resolver la educación de m anera exclusiva, sí es seguro que sin educación sería im pensable siquiera plantearse preguntas, resolverlas, buscar diversidad de abordajes a los m últiples problem as que la actualidad nos plantea. A partir de las ideas m edulares expuestas se inicia l a construcción de espacios de pensam iento y acción con y desde las com unidades educativ as, a fin de fa vorecer mejor vida para l a escuela, f am ilias y com unidades, de m anera que puedan apropi arse del proceso

pedagógico

logren

repensar

desarrollo

socio -económ ico de

sus

com unidades. Algunos referentes que nos ayudaron a com prender y leer la realidad rural El m aestro y la m aestra de la zona rural, por décadas ha desarrollado una labor encom iable en las diferentes zonas del país, constituyéndose en un bastión im portante com o forjadores de cultura y prom otores sociales. A partir de la educ ación continu a, se prom ueve la idea de que los m aestros y las m aestras visualicen y vivan un a escuela com o centro de cultura, que su función trascienda el espacio del aula y lo s lím ites de l a escuela, no solo educando niños y niñ as en I y II ciclo de la Educación General Básica, sino que se constituya en punto de encuentro y de aprendizaje para la com unidad . Este plan team iento encuentra sustento de la escuela com o “institución social y em presa” contem plada en el artículo 6 del Convenio Centroam ericano en Educación, ratificado por nuestro país, que dice: “Los Estados signatarios reconocen a la escuela com o una in stitución social al servicio de las necesidades y aspiraciones del pueblo que debe funcionar com o una em presa integrada al hogar, a

com unidad

las

instituciones

Centroam ericano. 1962.” (p 2)

servicio

público”.

Convenio

En los Fines de la Educación Costarricense prom ulgados en la Ley Fundam ental de Educación de Costa Rica, enunciada en 1957, l a escuela se visuali za com o centro soci al no solo para prom over el conocim iento sino la cultura, la vid a en com unidad y po tenciar el desarrollo hum ano en todas sus áreas , al enunciar “ el m ejoram iento de la salud m ental, m oral y física del hom bre y de la colectividad. (Art. 3 Inciso a.) Y al proponer “realizar program as adecuados para elevar el nivel cultural de las com unidades. (Art. 30, p 6). De acuerdo con la conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) en el Artículo 1.4 de la Declaración se establece que “La educación básica es m ás que un fin en sí m ism a. Es la base par a un aprendiza je y un desarrollo hum ano perm anentes sobre el cual los países puedan construir sistem áticam ente nuevos niveles y tipos de educación y capacitación”. Este planteam iento supone primeram ente, el papel relevante que ocupa el proceso educativo en las aspiraciones de cada persona y de la sociedad en general, así com o la acción de repensar los proc esos educativos, im plem entando nuevas propuestas de form ación y capacitación docente para el m ejoram iento de la educación. Atendiendo a los plan team ientos educativo s vigentes la Polí tica Educativa dicta en 1994 la im portancia de la “ Form ación, Capacitación y Educación Continua de los docentes debe responder a m odalidades individualizad as y socializ adas de construcción y rec onstrucción del conocim iento. (D. 5), así com o el enunciado m ás r eciente donde se prom ulga “E l centro educativo de calidad com o eje de la educación costarricense ”; pronunciam iento realizado por el Consejo N acional de Educación en el 2008 que plantea “La educación debe brindar a cada estudi ante los conocim ientos, las herram ientas, la sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos , necesarios para poder – desde ahora y a lo largo de toda su vida – avanzar de m anera crítica y sistem ática e n la búsqueda perm anente de lo verdadero, lo bueno y lo bello, elem entos inseparables de lo que nos hace m ejores seres hum anos” (p.8). De tal m anera, que se reconoce el rol fundam ental la educación continua y sobre todo se evidencia el papel que los m aestros y m aestras juegan para el logro de una sociedad m ás hum ana, solidaria y justa, por tanto, el cuerpo docente que requiere adem ás, de una 25

preparación profesional, la convicción de lo que im plica su labor socia l y el im pacto presente y futuro que puede tener su trabajo en la sociedad. El derecho a la educación y su relación con la educación continua La escuela rural tiene la necesidad y el deber de leer y com prender e l contexto, conocer a sus estudian tes, a l as f am ilias; valorar y estudi ar el entorno, las tradiciones, los val ores y creencias propias, lo s lengua jes, la s form as p articulares de decir y de silenciarse en la com unidad, identificar qué es lo im portan te y vital par a la gente de su com unidad, y tener la habilidad de integrar todo esto al currículo escolar. Los y las docentes som os los garantes en las com unidades de que se cum pla el derecho a la educación para todas las personas. Pero debem os estar lis tos p ar a cam biar, transform ar, im pactar la vida de niñas, niñas , jóvenes y en general, personas de la com unidad. Todo esto pasa por transform arnos prim ero a nosotros m ism os, ya que las transform aciones no pueden ocurrir si uno m ism o no está tran sform ado y lis to p ara realizarlas. El reto de nosotros los m aestros y m aestras es com prender que la educación es o por lo m enos debe ser, la posibilidad p ara que cada persona llegue a ser lo m ejor que pueda ser. Eso solo se logra con educación pues al fin y al c abo esta se tra ta s im plem ente de optim izar las capacidades de cad a persona. Pero, ¿Cóm o h acem os para optim iz ar esas capacidades? H ay que trabajar para des arrollar el saber que cada ser hum ano tiene y puede potenciar. Y el saber es sim plem ente poder poner en contexto lo que uno sabe. Pero es difícil hacerlo, si enseñam os geografí a sin his toria, m a tem áticas sin geografía. Si se enseña cada asi gna tura por separado . Sin com prender ni analizar el contexto, que es desde dónde se explica el origen, la evolución, las lim itaciones, los intereses, en fin, todo. N o podem os seguir enseñando contenidos sin contextos. Así v a a resultar m uy difícil aplicar el conocim iento, -cualquiera que sea- a la realidad.

El acto educativo trae consigo desvelos, v acilaciones, dilem as; se p uede optar por el cam ino fácil, lim itarnos a hacer lo que siem pre se hace, o tom ar el cam ino de la incertidum bre, tocar la vida de m uchos seres hum anos, la m ayoría niños y niños que tenem os la oportunid ad de conocer, de im pactar pos itivam ente en un periodo de sus vidas en la cual necesitan con urgencia de tener al lado personas que les tra ten con cariño, con respeto, que les enseñen y les den oportunidad de crecer, desarrollar habilidades y destrezas que los inserten en esta sociedad cam biante en la que deb erán vivir. Es decir, se requiere una escuela y un equipo docente, que aprenda y enseñe a aprender para com prender la realidad, pues solo así lo grarem os que dism inuya la violencia en los hogares, el ham bre, la falta de techo en fam ilias, l a contam inación , la f alta de sol idaridad y com o dirían nuestros herm anos indígenas, lo que experim entam os es ausencia del buen vivir. La dinám ica de l a sociedad actual , la s an sias im parables de desarrollo deben ser revisadas y cuestio nada s en la escuela, allí debem os “aprender a desconfiar de la industriosidad , de la velocidad, de la opulencia com o m odelo de existencia del desperdicio y el envilecim iento del entorno com o m anera de habitar el m undo ”. (Ospina 2014. p. 13). Esas son algun as de las ra zones por la que tenem os que continuar construyendo un aprendizaje significativo y con sentido para todos y todas. A partir de los referentes legales citados, se fundam enta el traba jo que nos propusim os. De m anera m ancom unada nos dim os a la tarea de pens ar que la escuela no es un a isl a, quisim os visua lizarse com o un ecosistem a en s í m ism a, que tiene m ovim iento e intercam bio, donde fluye energía, ideas, conocim ientos, vivencias; diversidad de voces, valores, m anifestaciones; interacciones en contextos que van m ás allá de lo geográfico, donde se articula lo educativo, social, cultural, político, económ ico y espiritual. Biopedagogía y Aprendiencia com o reto en los procesos de educación continua El aprendizaje surge en el m arco de com plejos procesos de aprendiencia, los seres hum anos no surgim os en un proceso aisl ado, sino en el m arco de un l argo, com plicado,

intrincado proceso de generación, transform ación, evolución en conjunto con todo el entorno de vida. La visión androcentrista del m undo h a desvirtu ado por m uchos año s esta concepción y ha generado conductas, cultura s, actitudes depredadoras, que en la actua lidad es tán pasando una costosa fac tura al planeta. Sin em bargo, la vida sigue generand o form as flexibles y adapta tivas p ara evolucionar respondiendo a los cam bios y continuar desarrollando nuevas form as de aprendiencias para m antenerse com o vida; viva. Los cam bios vertiginosos que se han sucedido en m ateria de producción de bienes, de m aneras de establecer la com unicación, de generación y acceso a la inform ación, de construir y vivir nuevos va lores por las generaciones de relevo, - para m encionar solo algunos aspectos – nos plan tean preguntas de análi sis sobre sí ésta es solo una época de cam bios o un cam bio de época. Creem os, com o otros estudiosos del tem a, que vivim os frente a un cam bio de época. La últim a vez que, profesionales del área de la sociología e historia indic aron un cam bio de este tipo fue hace un poco m ás de doscientos años, d ebido a l as radicales transform aciones que generó la revolución industrial. ¿Cóm o asum e este reto la educación en la actualid ad? y ¿C óm o lo estam os asum iendo las personas que nos dedicam os a la educación? ¿Cuáles preguntas nos deberíam os hacer para reflexi onar sobre todo esto? ¿Qué cam bios urgentes habría que h acer a partir de los nuevos escenarios que se nos presentan? ¿En qué podem os y debem os em pezar a trabajar? ¿Será posible que estem os viviendo m orfogénesis, con nuevas form as y transform aciones que se producen sin cesar en nosotros y en nuestro alrededor? La aceleración histórica y la tecnología en nuestros tiem pos, no s im ponen un ritm o de vida insospechado. Ahora los aparato s tecnológicos, l as m áquin as, l as aplicaciones y sus respectivas form as de com unicación se han instalado en nuestra cotidianidad y pareciera que nos acom pañaran siem pre.

Producto de lo anterior, se h a generado tam bién una sorprendente necesidad de nuevos saberes, nuevas actitudes frente al aprendizaje que m ejor llam arem os aprendiencias; puesto que concibe el aprendizaje no com o un producto term inado, sino com o un proceso que no term ina con un curso, con un exam en, con un títu lo, que es inherente a la vid a, que le ha dado a la vida la posibilidad de seguir siendo vida. Ahora tenem os

nuevas form as de com unicación, de interacción virtual, cantidades

inim aginada s de inform ación, de da tos que no som os cap aces de asim ilar, de clasificar, de abordar. Claro está , que no todos som os usuarios de estos privilegios. A la par de estas inm ensas posibilidades , están quedando sin acceso a l a que han llam ado sociedad del conocim iento, m uchas personas cuya ruta de discrim inación se inicia precisam ente en el escenario social diseñado para que haga todo lo contrario: ese lugar es la escuela. Las redes de com unicación han perm itido la conectividad, se han derribado fronteras, ahora tenem os acceso a saberes organiz ados en el ám bito de la cultura , la política , el arte, de lo cual surgen nuevas form as para la convivencia, la org anización de la s id eas, surgen nuevas form as de em pleo y se hacen necesarias tam bién, nuevas habilidades para viv ir y participar activam ente en la vid a social y política actu al y en los equipos de docentes, nuevas habilidades para responder a los desafíos que la actualidad n os dem anda. Ante estos cam bios, es com prender que debem os educar para el asom bro, la interrogación, la incertidum bre, la rebelión ante las verdades absolutas , ante las certezas positivis tas , y que sigam os en la búsqueda que nos perm ita com prender, leer, relacionarnos,

desde la duda, la búsqueda, la pregunta, lo diverso, lo confuso. Los

tiem pos m odernos nos invitan a gritos a abandon ar nuestros cóm odos sillones de la verdad absoluta y adentrarnos en los cam inos de la vacilación y la perplejidad. Esta nueva época debe poder am pliar las posibilidades para que personas com prendan y dialoguen sobre los grandes enigm a s de que h an atorm entado a los científicos en los últim os siglo s, el derrum be de las leyes de la física, que dos p artículas en extrem os opuestos de una galaxia pueden com partir inform ación sim ultáneam ente y el hecho de 29

que la sola observación de un fenóm eno cuántico puede m odificarlo radicalm ente, los drones m icroscópicos que viajan por l as vena s y arterias, l os que reparten paquetes en l as congestionadas m ega ciud ades, las nuev as propuestas p ara producir energía de fusión, esa m ism a que nos regalan las estrellas y el sol y que ha sido origen y fuente de vida, de todas las form as de vida y no solo de la vida hum ana. El conocim iento, nuevo o anterior d ebe ser posesión de todas las personas. U na de las tareas pendientes de la educación actual es que todos es tos av ances puedan llegar a tod as las personas que quieran conocerlos. Conocer sobre lo nuevo, disfrutar de las m edicinas de tercera generación, inform arse sobre política, nuevas teorías sobre género, sexualidad, recibir un trato digno y respetuoso, no tener m iedo…debe ser un derecho hum ano que debem os reivindicar. La sim ple consta tación de cóm o se relacionan la s personas jóvenes con la tecnología y s us avances nos dem uestra esta afirm ación sin necesidad de investigaciones especializadas. Ahora, son cap aces de estudi ar viendo l a televisión, escuchando m úsica, revisando en form a constante las redes sociales en las que se com unican con un lenguaje que es prácticam ente un nuevo idiom a; cuando hasta h ace pocos años, aseguráb am os con m ucha firmeza, que para estudiar y concentrarse se requieren otras condiciones casi, totalm ente diferentes y contrarias a las que tienen las personas jóvenes hoy y, que por si fuera poco, a ellos, les resultan plenam ente exitosas. Hem os enseñado a leer de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo , en nuestra referencia contextual y desde el paradi gm a occidental englo bador y abarcador, pues sabíam os -en ese entonces-, que la form a de com unicación escrita es diferente para los japoneses, israelíes, árabes, tibetanos, entre otros. Todo lo que sabíam os con certeza sobre algunas técnicas de estudio debe ser revisado hoy en día. Los niños y niñas ahora leen hacia adentro, cuando entr an a un enlace en la red, desde abajo hacia arriba, h acia los l ados, y ni qué decir de la nueva m anera de expresar ideas en los m ensajes telefónicos o en las redes sociales que ahora están tan en boga . Son 30

ciertam ente de com pleja com prensión para las perso nas no avezadas en este tipo de códigos de com unicación. La era de la s redes ha generado una realidad que ha iniciado su convivencia con los seres hum anos, en prim er lugar, la exigencia de sentim ientos, destrezas, habilid ades y conocim ientos, cuyo em pleo son requeridos y esperados para distintos desem peños, y aquí no so lo estam os pensando en los aspectos l aborales, que por supues to, los exigen; sino que tam bién hacem os referencia a la destreza de m anejo en aspectos sociales. La ignorancia o l a perm anencia al m argen de todos es tos nuevos saberes, obs taculiz an o m inim izan las op ortunidades de p articipar y tom ar decisiones en los asuntos públicos y de interés colectivo entre otros. En m edio de estos procesos de transform ación se debe tener conciencia del qué y el cóm o surge nuestra in teligencia y nues tra em ocionalidad; por cuan to estas de term inan las posibilidades de vivir procesos de reflexión que favorecen las com prensiones y la construcción de conocim ientos. Ma turana (1999) en su libro “Transform ación en la convivencia” plantea la teoría “Biología del Am or” y con ella, nos abre perspectivas desde dónde asum im os las posibilid ades de aprender y la construcción de espacios para generar aprendiencia. Desde sus pos tulados , el am or no es solam ente un sentim iento que f avorece relaciones hum anas afectiva s, sin o que es el fundam ento donde fluye nuestra em ocionalidad y con ella, las posibilidades de vivir con placer, gozo y alegría las experiencias de vida y de ahí, se favorecen los espacios de diálogo, los procesos reflexivos, “el estar y sentirse bien”. Generando las posibilid ades de interacción - com prensión se favorecen m ás y m ejores posibilidades p ara sentir, oler, ver, an aliz ar. Es por es to, que “La educación, debe producirse en el conocim iento y com prensión de que las em ociones son la base de todo lo que hacem os, incluyendo nuestra racionalidad (Maturana, 1999, p.64). Es evidente que los aprendizajes actualm ente se generan de form a diferente, es por eso que, las y los educadores tenem os el reto de crear escenarios educativos no com petitivos 31

sino colaborativo s. Se debe f avorecer la capacidad de actu ar, hacer y ser con libertad; y reflexión constante de m anera que podam os asum irnos com o seres responsables, social, em ocional, y ecológicam ente com prom etidos con estados de bienestares individuales y colectivos. Es posible que, teniendo actitud de aprendientes frente a los insólitos cam bios y avances en las redes de com unicación y tecnologías se puedan favorecer las posibilidades de solidaridad, pero, p ara esto es preciso que la par ticipación de los procesos biopedagógicos se den de m anera intencionada y consciente. De ahí que una pregunta que interpela a la pedagogía, a la m etodología y a otras ciencias relacionadas con la educación es; ¿cuáles son los cam bios y tran sform aciones que tendrem os que estar haciendo entonces en la educación, para responder m ínim am ente a esta avalancha de cam bios? La educación (fam ilias, sociedad, escuela, m edios com unicación…) en nuestro tiem po debe estar atenta a los cam bios acelerados que se están produciendo, debe ser lectora analítica y no solo consum idora acrítica de todos estos procesos. Creem os que hoy m ás que nunca la educación continua enfrenta el desafío de m odificar su fundam ento fi losófico, y a que no es un asunto de m odificar m étodos, sino de com prender qué rol vam os a tener en los esce narios particulares, públicos, privados, en la historia que estam os escribiendo m ientras vivim os. La escuela por su parte, se enfrenta a la problem ática de m odificar sus métodos convencionales para incorporar los bancos de datos, las redes inform ativas , la teleconferencia, etc., que im ponen la necesidad de flexibilización de program as curriculares y la iniciación y form ación de los equipos docentes, a fin de explorar las posibilidades que ofrecen estos recursos. Así m ism o, tenem os en frente el enorme im pac to que produce en los y las docentes este desplazam iento desde la tecnología conocida (pizarrón, textos , audiovisu ales) hacia 32

ám bitos aún inexplorados totalm ente. Algunos ingenuam ente, piensan que esta situación transform a de fondo y no de form a, toda l a c oncepción que tenem os sobre la educación y que debilitan l a autoridad cultural y científica de los docentes, plan teando un conflicto de poderes, ya que un gran núm ero de estudiantes poseen una vas ta experiencia en el m anejo de tecnología inform ática, coloc ando al profesorado en inferioridad de condiciones. Los cam bios y transform aciones actuales están lejos de originar una sociedad, que sea concebida com o sistem a de interacciones entre seres hum anos, que organizan conscientem ente su práctica, a través de u na com unicación de libre dom inio. La educación continua debe convertirse en un espacio de aprender, pensar, liberar y generar espacios de análisis perm anente sobre los cam bios que la actual realidad nos ofrece. La educación continua tiene la enorm e resp onsabilidad de re -educar a las y los docentes para que puedan replantearse su quehacer, y proponer procesos dinám icos, activos, de convivencia en solidaridad con la vida y el planeta. Es relevante aprender desde el hacer porque quienes aprenden son y serán los que poseen la capacidad de asociar, contenido, experiencia y asim ilación de los nuevos aprendizajes sociales, intelectuales, culturales que perm itan al ser hum ano desencadenar procesos neuronales de auto organización. Quizá, es urgente que l a educació n continua asum a la incertidum bre com o alternativa para com prender que en la experiencia ed ucativa form al no se tratar de dar conocim ientos, sino de f avorecer nuevas vivencias, convivencias; experiencias contrarias incluso a lo que la sociedad contem poránea exige (com petencia, individualidad ,…) para asum ir la convivencia com o alternativa para transform ars e en el “convivir juntos-juntas. Se hace necesario entonces, renacer con una perspectiva integradora, fortalecedora de triadas entre cuerpo, m ente y espíritu o lenguaje, am or y cultura, sociedad, pensam iento y 33

ser hum ano para com prender en qué tiem po y espacio se desarrolla la educación actualm ente. En este m ism o orden de ideas, coincidim os con Maturana (1994) cuando afirm a que: “La inteligencia tiene que ver con la consensualidad; la inteligencia no es prim ariam ente la capacidad para resolver problem as, sino l a capacidad de participar en la generación, expansión y operación de los dom inios consensuales com o dom inios de coordinaciones de conductas a través de la vida todos juntos” (p. 224). N os planteam os l a necesidad im perante de re -significar la pedagogí a, de m anera que se constituya en experiencia de vida que no desnaturalice la aprendiencia, sino todo lo contrario; debe de generar m ás posibilidades p ara la com prensión y no tan to para la explicación. Debe de generar puentes de doble vía entre la ra zón y l a in tuición, y de lo cognitivo a lo afectivo. Educación y nueva ruralidad Los efectos de estas polí ticas in ternacionales de globaliz ación, en los p aíses m al llam ado en vías de desarrollo han ocasionado la em ergencia de “una nueva ruralidad”, cada vez m enos agraria, m ás m oderna, teniendo en la m ayoría de los países com o consecuencia una m ayor exclusión de las clases traba jadoras de sus lug ares de nacim iento, produciendo oleadas de m igración hacia el extranjero o hacia ciudades m ás cosm opolitas, solo por nom brar una de ellas. Si querem os adentrarnos en el concepto de nueva ruralidad deberíam os com enzar por caracterizar lo urbano, lo rural. La inclusión de lo urbano no es caprichosa, es necesaria, porque en el pensam iento dicotóm ico subyacente en m uchos planteam ientos sociológicos u n concepto se aclara o se plantea por la ausencia del “otro”, es rural lo que no es urbano y viceversa.

Lo urbano, se caracteriza por la al ta densidad de población, infraestructura des arrollada, am plitud de servicios y telecom unicaciones, vida social y cultural activa, posibilidades de superación personal accesibles a un am plio núm ero de personas, un entram ado social en m uchas ocasiones, indiv idualiz ado, despersonalizado, poco solid ario, v alores construidos desde una ideología globaliz ada , form aciones fam iliares diversas: fam ilias am pliad as, m onoparentales, entre otras posibilidades. Podríam os caracterizar el contexto rural tradicional, com o lo encontram os en num erosas publicaciones relacionadas con el tem a, com o una zona de escasa densidad de población, infraestructura lim itad a, em inentem ente agrícola (producción prim aria), de difícil acceso y deficiente com unicación con los centros urbanos, pocos servicios, generalm ente asociada a la idea de “atraso”, con relaciones sociales tradicionales, solidarios, r espetuosos y obedientes con sus m ayores, apegados a las tradiciones locales, y con poca vida cultural. El objetivo principal de esta form a de entender la ruralidad e s, proveer de insum os baratos y m ateria prim a a la industria m anufacturera, cultivar alim en tos para el autoconsum o y abas tecim iento de las ciudades, y la exportación de productos tradicionales tales com o la carne, el café, el banano y el cacao. Todo esto em pezó a cam biar drásticam ente con la im plem entación de las políticas derivadas de los

Program as de Ajus te Estructural propiciados

por los

países

industrializ ados, donde el papel del Estado se redujo, elim inando subsidios esenciales para los productores pequeños y m edianos que basaban sus estructuras productivas fundam entalm ente en redes fam iliares; se increm entaron las im portaciones de productos agropecuarios que com petían con los n acionales a un m ejor precio, desestim ulando as í su producción, e im plementando un agresivo program a de atracción de inversión extranjera que fue aprovechado por pode rosas em presas que estaban en capacidad de afron tar los nuevos retos de producción exigidos, pero de antem ano conocidos por ellos, ya que provenían fundam entalm ente de los países m á s desarrollados indu strialm ente, y a los que les convenían los atractivos incentivos para instalarse en el país.

Coincidentem ente con estos planteam ientos económ icos se asum ió la idea, de que el crecim iento económ ico traería aparejado inevitablem ente, por un efecto “cascada” un m ejor nivel de vida para todos los habitantes. N o todas las em presas fam iliares costarricenses pudieron incluirse dentro de esta reconversión económ ica, y las que no lo lograron fueron form ando un grupo de agricultores excluidos de la m odernización, que term inaron vendiendo sus tierras para convertirse en m ano de obra bara ta, o form ando los cordones de pobreza en las áreas urbanas. Las estadísticas nos dem uestran que los niveles de pobreza han aum entado, que se ha acentuado m ás l a diferencia entre pobres y ricos, y la inequidad a l a hora de acceder a la s oportunidades de educación. R ural o urbano ¿dos polos opuestos? N os detendrem os en el análisis que hicieran Pérez, E. Farah M. y Gram m ont H. (2008) en su libro “La nueva ruralidad en Am érica Latina: Avances teóricos y evidencias em píricas” en el cual establecen nueve variables que podrían com pararse para establecer una diferencia entre lo rural y lo urbano: Em pleo: en las zonas rurales la población se ocupa en actividades agrícolas; m ientras que en las zona s urbana s existe m ucha m ayor diversidad ocupacion al con un im portante predom inio de las actividades de servicios e industriales. M edio am biente: las actividades económ icas y la cotidianidad de las personas en las zonas rurales se encuentran determ inadas y expuestas en m ucho m ayor m edida a las condicione s del m edio am biente natural. Tam año de las com unidades : la necesidad del trab ajador rural de perm anecer cerca de la tierra que cultiva, articulan una relación inversa entre el porcentaje de población dedicada a la agricultura y el tam año de las com unidad es.

Densidad poblacional: relacionado con lo an terior, las com unidades rurales se caracterizan por tener una m enor densidad poblacional que las zonas urbanas. Hom ogeneidad de la población: la población en las zonas rurales provienen del m ism o sector, por lo que

sus carac terísticas p sico -sociales (lengua je, creencias, tradiciones,

opiniones, etc.), son sem ejantes. M enor estratificación y diferenciación social : la división del trab ajo es un criterio m uy im portante si vam os a establecer diferenciaciones sociales, condición que se encuentran m ás frecuentemente en las ciudades. En el cam po, los individuos que se ubican en los extrem os sociales, por diferentes razones pero son expulsados de la com unidad. M ovilidad social: cam biar frecuentemente de em pleo, de dom icilio o de “posición socioeconóm ica”, no es cosa com ún en la s com unidades rurales. Los fuertes l azos fam iliares hacen que los padres, los hijos, los nietos, trabajen en las m ism as parcelas. Flujo m igratorio: tradic ionalm ente las m igraciones han sido del cam po a la ciudad en busca de m ejores condiciones de vida, difícilmente al contrario. Los que m igran al cam po generalm ente son habitantes de países lim ítrofes con peores condiciones de vida. Sistem as de integración social: la baja densid ad poblacional y l a hom ogeneidad social, principalm ente, hacen que el contacto con las personas sea m á s cara a cara, m ás personal que en las ciudades donde las interacciones son m ás de tipo secundario . El propósito de an aliz ar m ás en profundid ad esa caracterización de lo rural y lo urbano, siem pre visto com o antagónico, se ba sa en que el concepto de “nueva ruralidad” rom pe con esa dicotom ía, ya no existen fronteras estrictas en tre las dos realidades, podem os hablar de un continuum entr e ellas com o lo explicita Aldo Solari en su obra “Sociedad Rural Latinoam ericana”. La nueva ruralidad Podem os adherirnos a la definición en la cual Pérez, E. Farah M. y Gram m ont H . (2008) indican que,”…la nueva ruralidad es una visión interdisciplinaria del m undo rural, que tom a en cuenta los aportes de l a sociología rural y de l a econom ía agraria, pero que vas m ás allá de la s m iradas separad as de las m ism a s, incorporando elem entos de la

antropología , la hi storia , la geografía, las ciencias am bientales en tre otras”. (Pág .190) De acuerdo a esta visión podem os encontrar al menos tres cam pos en los que m ás han im pactado los cam bios en las zonas rurales: a) territoriales, b) de trabajo y c) culturales. a) En cuanto a los cam bios territoriales notam os que las f ronteras entre lo rural y lo urbano se tran sform an en un con tinuum . Se revaloriza el am biente rural p ara vivir en arm onía con la na turaleza, se m ejoran las infraes tructuras y la s nuevas tecnologías llegan al cam po. La conservación del m edio am biente es un tem a prioritario, y abundan l as legisl aciones en ese cam po. Grandes com pañías se instalan con proyectos agrícolas, agroindustriales y turísticos. b) Con respecto al traba jo, deja de ser em inentem ente agrícola, el cam po se m oderniza reduciendo la m ano de obra ocupada, hay pluralidad de trabajos en una m ism a fam ilia, se dem anda m ano de obra que dom ine el idiom a inglés y pueda m anejar equipos de cóm puto, surgen nuevas profesiones conectadas con los servicios turísticos, algun as personas se trasladan de la ciu dad al cam po para trabajar en grandes hoteles y em presas. En general la pobreza , la m arginación y el desem pleo aum entan. c) Relacionados con a spectos culturales l as m oda s llegan con m ucha rapidez, los v alores tradicionales han cedido su im portancia ante nu evas tendencias de com portam iento m undiales, la problem ática de género es discutida con m ayor énfasis y l as m ujeres desem peñan trabajos fuera del hog ar con m ás frecuencia, hay m ás acceso a actividades culturales ya sea por m edio de la televisión o Internet, así com o m ayor presencia de artistas en zonas rurales. Ante esta situación que se ha descrito a grandes rasgos, el papel de la educación rural es fundam ental. Por lo tan to, l as caracterís ticas que debería tener el currículo que se desarrolla en estas escuelas, debería ser significativo, flexible, contextualizado, pertinente, particular,

respetando la cultura y saberes de las com unidades, el respeto a la diversidad, interculturalidad, incorporación de las nuevas tecnologías y fundam entalm ente una relación dialógica horizontal entre los actores sociales. Breve encuadre m etodológico: La investigación participativa Para abordar las diferentes dimensiones de la interculturalidad, se requiere de investigaciones par ticipativ as de corte intercultural (Dietz 2009). ¿En qué consiste este tipo de investig ación? Aspira a ser crítica, dial ógica, p articipa tiva, relevante y aplicable a la diversidad de contextos geográficos. Asim ism o, reconoce la existencia de un pluralism o m etodológico y la riqueza que representa recurrir a m étodos etnográficos, cualitativos, cuantitativos , etc., para atender la com plejidad de lo “intercultural”. Aborda m últiples fenóm enos que se aprehenden desde lo experim entado cotidianam ente, lo vivencial, para de ahí establecer vínculos con m arcos teóricos y conceptuales que nos ayuden a interpretar y a generar soluciones aplicada s y orientad as a la vivencia de la interculturalidad com o una propuesta utópica. La participación de los sujeto s im plicados en el proceso de investigación constituye un elem ento estratégico. La participación de los sujetos form a parte de la búsqueda de una respuesta en el problem a de orientar l a inves tigación a repensar y bu scar respuestas a l as necesidades reales de la educación rural en este caso. De ahí que, ante l a e xistencia de una educación rural ajustada a l as necesidades y expectativas de la población a la que se dirige, dentro de un proceso de desarrollo integrado, se plante a la necesidad de una estrategia en el proceso de investigación que, a su vez, constituya un objetivo del aprendizaje m ism o. La investigación participa tiva tiene tres elem entos esenciales: las personas, el poder y la práctica (Finn, 1994). Está centrada en las personas (Brow n, 1985) en la m edida que son ellas quienes brindan inform ación duran te el proceso de averiguación crítica y responde a las experiencias y necesidades de las personas involucradas. La investigación participa tiva tiene que ver con el poder. El poder es crucial para la construcción de la realidad, el

idiom a, los significados y los rituales de la verdad; el poder funciona en todo el conocim iento y en cada definición. El poder es conocim iento y el conocim iento crea verdad y por lo tan to, poder (Foucault, 1980). La inves tigación participa tiva tam bién tiene que ver con la práctica. Reconoce la indivisibilidad de la teoría y la práctica y la concientización fundam ental de la dialéctica entre lo personal y la política. La investigación participativ a hace del aprendizaje del enfoque participativo una parte central del proceso de investigación. La investig ación no se realiza tan sólo p ara generar hechos, sino para desarrollar com prensión de uno m ism o y su contexto. Tiene que ver con la com prensión de cóm o se aprende, que perm ite a la s personas conv ertirse en actores autosuficientes y evaluar el conocim iento que o tros generan. U na buena inves tigación participativ a ayuda a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudi ar, aprender, y luego actuar conjuntam ente. N o hay una fórm ula preestablecida, un m étodo paso a paso o una form a 'correcta' de hacer investigación participativ a. Antes bien, l a m etodología p articipa tiva se describe m ejor com o un conjunto de principios y un proceso de com prom iso en la investigación. (Tom ado de http://w w w .idrc.ca/es/ev-85051-201-1-DO_TOPIC.htm l) Freire explica am pliam ente cóm o la historia juega un rol fundam ental en l a construcción identitaria y el posicionam iento ante la injusticia, l a belleza, la equidad. Sabernos y com prendernos com o sujetos históricos nos perm ite así m ism o, generar preguntas a nuestro alrededor sobre el pasado – presente – futuro. La educación consciente de que es un acto político y los educadores com o sujetos dueños y hacedores de su historia hacem os política cuando hacem os educación. La parcelación de la inteligencia, el fraccionam iento del conocim iento, la im posibilidad de reflexión m ultidim ensionalm ente instalada en la práctica educativa de la educación form al, han contribuido a que la concepción de la política se a banal , no interesante, no com prensible, ajena a los ám bitos educativos.

Morin (2006) en su libro Educar en la era planetari a tenem os que educar hum anos para la era planetaria. N o podem os seguir pl anetariz ando la s m iserias de l as cul turas. Se requiere fortalecer y desarrollar los im perativos de la asociación y la cooperación, m ediante la dinám ica de las redes sociales horizontales articulad as con organism os de vocación planetaria, con l a im plem entación particip ativ a de la polí tica com pleja y la construcción de una m undología de la cotidi aneidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre el contexto y local y el individuo y el contexto planetario” (p. 137). Partim os de la prem isa de que la inves tigación in tercultural aborda l a realidad desde distinto s posicionam ientos en relación a la cul tura. Se requiere, por una parte, una perspectiva intra-cultural, que tom e en cuenta las versiones desde la propia lógica cultural para su revalorización, para el e m poderam iento del grupo cultural . Adem ás, es necesaria una perspectiva inter-cultural, que investigue aportando una v isión externa, que visibil ice la diversidad, que valore la interacción entre posicionam ientos y prácticas culturales. Este proyecto, se propone desde el tipo de investigación acción participación, particularm ente y teniendo en cuenta que este enfoque perm ite una propuesta m ás flexible, se parte de que é sta es una investigación participa tiva , se plantea un trab ajo m ancom unado con com unidades, docentes y estudiantes. En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la com prensión de los aspectos de la realidad existente, sino tam bién com o bien lo explica Latorre, A. (2003) “En la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia hum ana; perm itiendo la generación de nuevos conocim ientos para el investigador y para los grupos involucrados; m oviliza y refuerza las organizaciones de base, y, f inalm ente, hace un m ejor em pleo de los rec ursos disponibles con base en el análisis crítico de las necesidades y las opciones de cam bio ” (p. 46). Es decir, que la interacción entre los grupos involucrados en l a investigación produzca nuevas y profundas transform aciones producto de la reflexión cr ítica sobre la realidad y el entorno inm ediato. 41

Desde el enfoque de la investigación acción - participación se plantea que (Valenzuela, 2002). “la acción participación posee un carácter dem ocrático en el m odo de hacer investigación (perspectiva com unitaria), y que la tom a de decisiones se realiza en conjunto, y se ve orientada a la form ación de individuos, com unidades o grupos autocríticos con el objetivo de transform ar el m edio social” (p. 32). La investigación acción propicia procesos de reflexión y acci ón con el objetivo de integrar y hacer partícipe a todos los actores sociales im plicados. El tipo de investigación define cuáles son los objetivos que se persiguen, y cuál va a ser la m etodología a seguir. La investigación acción – participación así planteada se centra en abrir espacios para la reflexión colectiva acerca del tem a objeto de estudio y en lograr tran sform aciones conceptualizando en el proceso sobre la problem ática , haciendo lectura de l a realidad desde la subjetividad de cada uno de los participantes y su entorno. De tal form a, que se constituirá el equipo prelim inar de investigación -profesoras de la U niversidad N acional y docentes de los centros educativos que han aceptado participar en el proyecto-, luego se procurará im plicar e invitar a otro grupo de actores (director regional, supervisores), hasta constituir la com unidad investigadora.

C A PÍTU LO II. N uevos senderos…en la educación continua U no de los defectos de la educación superior m oderna es que hace dem asiado énfasis en el aprendizaje de ciertas especialidades, y dem asiado poco en un ensancham iento de la m ente y el corazón por m edio de un análisis im parcial del m undo. Bertrand Russell El proyecto propone una metodología de traba jo participa tivo de m anera que las personas participantes en el ám bito local se asum an com o agentes constructoras de procesos de m ejora en la m ediación pedagógica, en l a vinculación escuela -fam ilia-com unidad y la calidad de vida local. Se aspira a transform ar el escenario pedagógico de la escuela y a construir el em poderam iento local, procura generar el encuentro profesional reflexivo para el intercam bio, socialización, docum entación de experiencias significativ as, vivid as por cada participante en su trabajo profesional , de m anera que se constituyan en “lecciones referenciales” para el trabajo escolar y com unal. Algunas de l as es trategia s propuestas y desarrolladas para prom over el trabajo colaborativo fueron: a) Círculos de estudio: Se construyeron estos espacios en lo s cuales, desde la m irada colectiva analizam os los procesos form ativos en la escuela, la vida fam iliar, com unitaria y nacional, abonados por referentes políticos, legales y teóricos. Se trató de com prende r la educación com o proyecto político que forja una ciudad anía y estuvim os de acuerdo en que. debe ser abordada de m anera consciente, responsable, crítica y com prom etida. En los círculos de estudio se analizaron referentes teóricos que contribuyeron a form ar opiniones críticas en torno a los procesos de form ación política que

podem os lograr cuando asum im os una m ediación para la libertad de pensam iento, el cultivo de la vid a dem ocrática y la org anización social com o al ternativa para resolver los problem as cotidianos. b) Trabajo entre pares: se generó la posibilidad de contar con la visi ta prog ram ada de un par, para escuchar el criterio sugerente de colegas que al llegar a un espacio nuevo (otra escuela) visualiz an potencialidades y debilidades de la m edicación pedagógica y el trabajo educativo com unitario que cada persona debe aportar. La m irada afectuosa, pero crítica de una persona que com parte cotidianam ente el quehacer form ador, generó una actitud de escucha activa en las personas; es decir , se atendieron de m anera perentoria l as v alios as su gerencias que aportaron los pares, adem ás, generaron posibilidades de m ediación grupal en aquellos casos en que se requerían m ayores esfuerzos. c) Experiencias de intercam bio pedagógico: en el proceso de trabajo se reconoció que la escuela es un a ins titución vi va que puede aprender y desaprende r; el m aestro, la m aestra son personas gestoras de s aber; las com unidades son organizaciones viv as que luchan para resolver en la m edida de su s posibil idades su problem as; y la realidad, un libro abierto que perm ite encontrar un sentido nuevo para la escuela; desde estas prem isas, forjam os experiencias de intercam bio pedagógico. Es decir, viajam os a otra s escuelas del país y fuera de las fronteras nacionales,

ahorram os, generam os

recursos

con juntam ente, tr atando

desestructurar los espacios trad icionales de aprendiencia, com prendim os que aprendem os

m ás,

cuando

cam biam os

realidad,

cuando

escucham os

testim onios de prim era m ano, cuando diversificam os los paisajes escénicos del contexto, com prendim os que cuando viajam os, nos sensibilizam os con las diferentes realidades de los pueblos centroam ericanos, nos herm anam os, descubrim os que el afecto y el respeto están servidos y que la cultura nos herm ana. El hecho de haber podido conseguir de m uchas m aneras los recursos

para viajar, haber conseguido los perm isos, realizado los trám ites (viajar a la capital, obtener el pasaporte, conseguir que el Ministerio diera el perm iso, etc.) d) Sistem atización de experiencias: es frecuente m irar a la persona educadora afanad a en su afán de h acer; pero pocas veces se le m ira con el m ism o entusiasm o en su interés por escribir; por tal m otivo nos dim os a la tarea de rem em orar una experiencia de gran valía del ser m aestro, m aestra rural atesorado por cada persona. Entendim os que la sistem a tización de experiencias debe ser un ejercicio intencionado que busca dar cuenta de lo com plejo de la interacción hum ana, recrear sus saberes a partir de la apropiación y la interpretación de lo vivido, problem atizando la experiencia para convertirla en un saber crítico. N os detuvim os a preguntarnos, ¿por qué y para qué necesitam os sis tem atiz ar? Y descubrim os que este ejercicio de reflexión nos ayuda a ver de otro m odo nuestras acciones, sentim ientos, ilusiones, planes, esfuerzos, quehaceres. .Tal y com o lo explica Jara (2012), nos perm ite identificar nuestras potencialidades y sentir que som os capaces de hacer cosas in teresantes, de llev ar nuestras iniciativ as a la práctica, reconocer que es posible cam biar situaciones que nos abrum an, y sobre todo nos reconocem os protagonistas de estos cam bios. Al sis tem atizar se refuerza nuestra capacidad creadora, lo que a veces nos parece im posible en los contextos tan rígidos en los cuales nos m ovem os, en los cuales se ha instalado la cultura del no se puede. S istem atizando “podem os reforzar nuestra iniciativ a com o factor de ejercicio de poder, para fortalecer la capacidad de afirm ación y de presión , para canalizar la indignación, p ara no quedarse en silencio frente a atropellos, inju sticias o inequidades” (Jara 2012; p. 75). El ejercicio de sistem atización perm ite com prender por qué algunas cosas funcionan m ejor que otras, qué es lo que está haciendo falta, encontrar explicaciones que antes no teníam os, plantearnos preguntas desde la posición del otro y la o tra, encontrar nuevas oportunidades de alianz as, visibiliz a r el esfuerzo, los sentim ientos y em ociones de otros grupos de actores.

Así fortalecem os

nuestra “capacidad de gestión de proyectos y procesos, adecuar aspectos com o la

participación com unitaria, l a equidad de género, soberanía alim entaria” (Jara 2012; p. 76), entre otros; podrem os ver con m ayor nitidez lo que hem os sido capaces de generar con nuestro propio esfuerzo, y los aportes de otras instituciones, en resum en, la sistem atización es un ejercicio que nos perm ite planificar, priorizar, articular, a par tir de la lectura de la experiencia vivida. En otras palabras, “sis tem atiz ar es penetrar en el entram ado de relaciones de poder que atraviesan todo tipo de experiencias, tan to con una lectura crítica de las m ism as, com o con una actitud transform adora, es una herram ienta para la reconceptualización de las teorías política s existentes, aportando elem entos que provengan de la interpretación crítica de las relaciones de poder que se generan en la vida cotidian a y no están restringidas al cam po de las relacione s políticas form ales (partidos políticos, instituciones, gobiernos, adm inistraciones publicas etc.) Jara 2012, p. 76) Con este ejercicio, pudim os planificar y sistem atizar las vivencias form ativas logradas en el proceso con el desarrollo de las pasantías n acionales e internacionales com o alternativas p ara ir generando reflexión escrita sobre la s transform aciones que nos proponem os en nuestr a mediación pedagógica, la generación de saberes pedagógicos y el fortalecim iento de la relación escuelacom unidad. La experiencia perm itió creer en los sueños, pero no esos sueños irreales, inalcanz ables, sino en aquellos que con el paso del tiem po, abonados de esperanz a y esfuerzo pueden irse m aterializando; en la m edida en que se va teniendo claridad sobre el ideal, a l a luz del potencial y oportunidades que brinda la realidad; ir com prendiendo que se pueden construir nuevos cam inos, nuevas es trategi as, nuev as ilusiones . Sueños que se cons truyen estando despiertos, estando alerta a las circunstancias, a los nuevos desafíos. Esta inicia tiva de trabajo dialog ado y esperanz ado, p arte de: abonar sueños, aportar trabajo y m ancom unar esfuerzos. Adem ás, ha buscado vinculación en el ám bito

internacional para dar fuerza y un m ejor sustento al com prom iso m anifiesto, al trabajo pedagógico construido y la generación de espacios de pensam iento. Se logra la articulación del trab ajo práctico y teórico con la intención de anali zar, discutir y reflexionar im portantes referentes desde dónde sustentar , fundam entar y alentar procesos de me jora en la m edicación pedagógica y por consiguiente en los procesos form ativos. En este esquem a hem os querido graficar el proceso desarrollado:

Sentir/pensa r la realidad participativa men te

Leccione s aprendidas ARAE y propuesta para enfrentar nuevos desafíos

Marco legal y ético, Referentes teóricos

Estrategia s para las transforma ci on e s en el sentir, pensar y hacer

Socializacion de niveles de logro y rendición de cuentas

Trabajo participativo -planificación colectiva-contacto con realidades-praxis-siste matiz ación -ren dición de cuen tas y socializ ación. (ARAE. Acción, Reflexión, Acción, Escritura).

Partiendo de la idea de que trabajam os con una metodología participativ a, aspiram os a construir espacios de intercam bio, socialización y docum entación de experiencias

significativ as vivida s por cada participante en su trabajo profesional, de m anera que se constituyeran en “lecciones referencias” para el trabajo escolar y com unal. Todos y todas nos asum im os capaces de generar procesos reflexivos que perm itan la construcción de una m irada crítico-propositiva del trabajo com o educadoras y educadores en el ám bito rural, donde el sentim iento, el pens am iento y el afecto tienen espacio fundam ental para abonar diálogos y espacios de convivencia e intercam bio . Cuando el grupo se conform ó inicialm e nte, la prim era tarea fue adecuar el proyecto y el plan de trabajo a la realidad y posibilidades de las personas que participábam os. Estuvim os de acuerdo en trabajar desde un enfoque participativo y transform ador visualizando el proceso de aprendizaje com o resultado una aprendiencia colectiva. N o son pocos los inconvenientes que a nivel ins titucional hay que afrontar cuando se reform ula un proyecto, se deben obtener perm isos y avales en d iferentes instanci as, de ahí que, inicialm ente en el docum ento del pr oyecto avalado ins titucionalm ente, incluim os una nota, previniendo que el proceso y ritm o de avance, así com o los productos serían discutidos y determ inados a p artir de los intereses, las necesidades y aspiraciones de las com unidades. Etapas del plan de trabajo I Etapa

II Etapa

Form ulación, y aprobación de la propuesta del proyecto en las instancias correspondientes en el CIDE/U N A.

Talleres participativos realizados desde el enfoque ARAE.

Proceso de negociación de entrada en el ám bito regional. Obtención de perm isos y cartas de entendim iento en la Dirección Regional de San Carlos. Presentación y conform ación de equipo de trabajo del proyecto en la región. Reform ulación del proyecto en el

Diseño de guía para facilitar la redacción y escritura de experiencias por cada persona participante . Exploración diagnóstica del entorno donde se ubican los centros educativos. (Registro fotográfico, recorrido con m aestras y m aestras de sus propias com unidades).

ám bito local.

Valoración de avances y lim itaciones.

Incorporación de estudiantes de grado. III Etapa

IV Etapa

Trabajo de cam po circuital, nacional e internacional.

Trabajo con organizaciones escolares y com unitarias.

Producción escrita y docum entada del trabajo logrado.

Socialización estra tégica de avances con autoridades locales , regionales y nacionales.

Valoraciones de logro y realim entación del trabajo pedagógico en la escuela rural. V Etapa Auto-organización circuital para continuar con el trabajo en los años siguientes. La U N A se retira dejando autonom ía a los equipos conform ados.

IV Etapa Producción de un texto publicable . Socialización de resultados con las com unidades en el ám bito nacional e internacional.

U na vez definidas las regiones junto autoridades regionales del Ministerio de Educación Pública, com unidades educativas e instancias académ icas de la universidad, iniciam os un proceso de ne gociación con la Dirección Regional de San Carlos –ubicada al nor te del país, para atender el tem a de la repitencia, la exclusión y repulsión en esta zon a que pr esenta características de ruralidad dispersa y fronteriza. El proceso se inicia con la creación de espacios de reflexión académ ica con el equipo de docentes y adm inistradores educativos de la zona, con el ánim o de analiz ar desde una perspectiva crítica, algunos d atos es tadís ticos del Minis terio de Educación y otros docum entos que inform an sobre los índices de prom oción académ ica de algun as instituciones

educativa s

ubicadas

regiones

que

presentan

condiciones

vulnerabilidad socioeconóm ica y alto flujo m igratorio. Paralelam ente, nos dim os a la tarea de realizar círculos de estudio reflexivo para analizar el m arco legal nacional e internacional de la educación costarricense, así com o referentes teóricos sobre pedagogía rural, pedagogía social y pedagogía c rítica. 49

Las reflexiones, discusiones y lecturas giraron alrededor de una pregunta clave que determ inam os colectivam ente: ¿para qué es la escuela? La pregunta acom pañada de diálogos estra tégicos, favoreció el análisis introspectivo del trabajo cotidi ano que desarrolla la escuela, en contraste, con la función social de la institución educativa, especialm ente su rol en las áreas rurales-, de acuerdo con el planteam iento de los Fines de la Educación Costarricense y los otros referentes que fuim os construyendo en el cam ino. La reflexión alrededor de la pregunta ¿el para qué de la escuela?, se planteó com o un debate abierto a todos los grupos de actores de las com unidades educativas, es decir, se im plicaron niños, niñas , padres, m adres y dem ás personas que conform an la com unidad educativa. Posteriorm ente, y ante la constante evidencia de la ausencia de útiles escolares, se propuso trabajar con los escenarios naturales de las escuelas, em ergieron m uchos talentos entre las y los docentes, es tudiantes , padres y m adres, se v isuali zaron recursos que antes no habíam os tenido en cuenta, se agilizó la gestión de trám ites que estaban estancados solicitando ayud a a personas que se sin tieron co m prom etidas y con l iderazgo, afloraron sentim ientos y de ahí acciones para transform ar los escenarios pedagógicos. En este proceso participaron adem ás estudian tes de l a DER en proceso de form ación, m aestros y m aes tras en servicio de la zona y de o tros lu gares, académ icas universitaria s y por supuesto líderes y lideresas de las com unidades rurales. En el transcurso del año se fueron desarrollando diversas inicia tivas com o la experiencia de atreverse a escribir con el objetivo de publicar , a trabajar en pare s, a visitar a otros centros educativos y expresar ideas para m ejorar las condiciones deficitarias, a organizarse para poder realizar la s pa san tías nacionales e internacionales con el reto de viajar para aprender desde la m irada del otro y la otra, en el m arco del trabajo de las pasantías o giras pedagógica s, diseñam os instrum entos de observación, de planificación

didáctica y evaluación de los aprendizajes, planeam os talleres con m iem bros de las com unidades, con niños y niñas, con m adres entre otras activid ades. Finalm ente de este abordaje m etodológico se elaboran varios m ódulos que recogen la experiencia incluyendo las propuestas d iseñadas , apl icadas y sus resultados . Se incluyeron las voces de los niños y niñas, así com o de las y los docentes. Adem ás, uno de los m ódulos se refiere concretam ente a las estrategias que se pueden utilizar para abrir espacios reales de participación a las personas que form an parte de las organizaciones institucionales, ( Juntas, Pa tronato s, Com ités de apoyo, org aniz aciones presentes en la com unidad), lo anterior para im pulsar el com prom iso y el deseo que m anifestaron m iem bros de organizaciones de trabajar en la escuela. Cabe destacar a m anera de ejem plo, que se desarrollaron espacios que nos perm itieron redescubrir la escuela com o espacio educativo para jugar, can tar, bail ar, nadar, aprender con sentido y significado. Se com partieron reflexiones com o por ejem plo: el valor de la danza en el proceso de aprendizaje, al perm itir el m ovim iento corporal; el ap recio por lo estético; el fluir de em ociones positivas, la alegría y el disfrute com o grupo hum ano. Com prendim os que la danza favorece un m ovim iento rítm ico que está vinculado con el desarrollo cognitivo y este repercute positivam ente en las experiencias de aprendizaje. N os organizam os en diversas com isiones de literatura recreativa, juegos tradicionales, danza y b aile, siem bra en el huerto. Estas com isiones tenían l a responsabilidad de preparar m ateriales y la m ediación pedag ógica p ara generar un espacio form ativo goz oso, interesante, anim ador de la im aginación, el m ovim iento y el disfrute. Adem ás, en plenarios abiertos se aportaron ideas para enriquecer los procesos adm inistrativos y de gestión escolar En síntesis, los m ódulos proponen una lectura conscie nte de l a realidad a partir de procesos de contextualización curricular, de introspección y reconocim iento de la subjetividad histórica de cada participante .

M ás sentim ientos para los pensam ientos Desde esta experiencia de E ducación Continua se asum ió el debate, el encuentro, la lectura, la discusión y sobre todo la pregunta com o una alternativa para com prender e interactuar en procura de re -significar el sentido de vida de l a escuela y de la s personas que integran la com unidad educativa. Com o centro de la re -significación profesional posicionam os al corazón para encontrar un nuevo sentido a lo que se h ace, com o se hace y para qué se hace . Es por esto, que una de las prem isas que no s m ovió fue la de “escribir en el corazón de l as personas , en su s vid as, luego en sus m entes y por úl tim o en el papel” (idea expresada por un niñ o en 1991) y que estos aprendizajes perm itieran trascender los estilos de vida en la escuela y favorecieran los diálogos, los enc uentros, los intercam bios y el trabajo renovado del grupo de colegas. En el proceso nos dim os a la tarea de construir

“m ás sentim ientos p ara los

pensam ientos”; de potenciar el saber nutrido del afecto, l a ética com o principio ciudadano, la estética com o disfrute de lo noble, bueno, justo y bello y; la so lidaridad com o principio orientador de la vida escolar y com unitari a. Adem ás, traba jam os en el reconocim iento de la otredad, con un pl anteam iento que asum e la in terrelación entre m ente, corazón y cuerpo. Este planteam iento perm itió encontrar sentido no solo a la m isión-función docente, sino que con ello , se generaron las propuestas para el colectivo estudiantil y la com unidad educativa. En síntesis nos propusim os hacer cam bios, pero inspirados por la pasión, por el deseo de creen en nosotros, nosotras m ism as, por el com prom iso am oroso de aportar trabajo para tratar de vivir m ejor en la escuela, la fam ilia y la com unidad. El proyecto partió de una idea fuerza; hacer participando colectivam ente, de m anera que las personas participan tes en el ám bi to local se asum ieron com o personas ges torasconstructoras de procesos de mejora en la m ediación pedagógica, en la vinculación escuela-fam ilia-com unidad y la calidad de vida ene l pueblo.

El trabajo articula el s aber que se construye desde el quehacer práctico y desde el referente teórico; con la intención de analizar, disc utir y reflexionar im portantes referentes desde dónde sustentar procesos de mejora en la m edicación pedagógica y por consiguiente en los procesos for m ativos. En este orden de ideas, nos propusim os sentir y re-pensar la realidad, com prendiendo y escuchando cóm o otras y otros com prenden qué pasa en la vida s ocial, polí tica, económ ica nacional que se vincula con lo que sucede o puede suceder en los proces os form ativos que se viven en la fam ilia, escuela y la com unidad local. Posteriorm ente, asum im os un com prom iso m oral a nivel personal y grupal de aportar al renacer de la escuela a partir de referentes legales y conceptuales que brindaban orientación ontológica , epis tem ológica, fil osófica y axioló gica al quehacer pedagógico que debíam os aportar com o profesionales de la educación rural. Filosofía de trabajo para lograr com prom isos La curiosidad epistém ica que plantea Freire, guio el trabajo colectivo. En el proceso de trabajo nos detuvim os para preguntarnos constan tem ente qué aprendizajes vam os construyendo sobre el p ara qué de l a escuela, el cóm o y p ara qué de l trabajo pedagó gico com o forjadores de una ciudadanía nueva en y para la escuela y la com unidad educativa rural. Logram os generar un escenario de aprendizaje entre coaprendientes. N os visualizam os com o pares y com o profesionales de la educación; m aestros y m aes tras ejerciendo su labor, m aestros y m aestras con m uchos años de experiencia, otros que apenas inician, estudiantes en de pedagogía proceso de form ación; profesoras universitarias, niños y niñas escolares, padres y m adres de fam ilia, m iem bros de las organiz aciones com unitarias, fam iliares de los docentes inscritos en el proyecto ; todos com o una sol a fuerza, trabajand o juntos . Todas las personas fuim os bienvenidas, todos los s aberes fueron recibidos, apreciados, incluidos. 53

De ahí que, com prendim os que el planteam iento de la m etodología desarrollada a partir del trabajo participativ o logra el em poderam iento colectivo de las educadoras y los educadores y actores locales, orientados

a procesos

autoges tionarios

para

transform ación de la vida escolar y com unitaria en contextos rurales. Esta pro puesta se desarrolla sin perder de vista los siguientes aspectos: 

La vivencia de procesos reflexivos en com unidades educativas para el autoaná lisis de la realidad y la vida de centros educativos, debe considerar las dim e nsiones de la vida com unitaria escolar desde el ám bi to cultural, socio -productivo y pedagógico.



Los espacios de intercam bio y de colaboración se generan m ejor en la m edida en que se parta de referentes teóricos estratégicam ente seleccionados, que orienten la Reflexión-Acción- en torno a la escuela y vida com unitaria , la contextu alización curricular, la participación inform ada com o principio ciudadano que genera convivencia y espacios educativos transform adores.



A partir del trabajo, estudio y reflexión colectiva se hace posible incentivar el trabajo conjunto , innovador y propositivo en escenarios de aprendiencia que conduzcan a la com prensión de la realidad de la escuela rural. En este proceso se aconseja an aliz ar las condiciones socio-culturales y económ icas década localid ad, la fam ilia , escuela y el papel que puede tener la educación com o proyecto social, para generar estado de bienestar com unitario. Es posible que este tipo de espacios de reflexión logren arrojar luz sobre el significado que tiene el aprendizaje de técnicas agrícolas en l a escuela rural, el valor de la tierra y el acceso a esta, com o posibilid ad para garan tiz ar la sustentabi lidad de las fam ilias rurales al perm itir la siem bra de alim entos bá sicos y el cuido de anim ales de granja; la construcción identitaria entre otros aspectos.



El trabajo colaborativo tuvo parte de su génesis en la “visita de pares” que aportó una m irada afectuosa, acom pañan te de sugerencias respetuosas para m ejora del trabajo pedagógico considerando l as debilid ades y necesidades de la s f am ilias, la escuela y com unidad. La visita de los coleg as destacó los logros locales, l as 54

acciones positivas lo gradas a nivel de centro y contribuyó con sugerencias que se incorporaron para m ejorar la vida de la escuela y de la com unidad. Todo en un am biente afectuoso y de respeto, que favoreció el tejer nuevos afectos y la revaloración social al quehacer del educador y de la educadora en la escuela rural. N o cabe duda que , la particip ación genera posibilidades inim a ginables par a reanim ar la vida en la escuela, f am ilia y la com unidad, pero requiere ser ac om pañada de procesos reflexivos, evide ncias de logro, organización y liderazgos dem ocráticos gestados en lo local.

C A PÍTU LO lll. La escuela com o centro de cultura Este capítulo se construye agudizando m iradas, despertando corazones y atreviéndonos con nuevas posibilidades de pensar y hacer educación continua en el contexto localnacional. Un nuevo sentido y significado para la escuela U na escuela com o centro de cultura, debe ser aquella que abre sus puertas en las m añanas y tardes para lo s niños, las niñ as y tam bién para quienes se quieran vincular para com partir sus saberes y aprender ; m adres y padres de fam ilia que quieran ser m aestros por un día, -o varios- que quieran enseñar al m aestro y la m aestra sobre cóm o cultivan sus cam pos, l as recetas que

tradicionalm ente

cocinan

sus

casas , las

artesanías y m anualid ades que saben elaborar, a organizar

juegos

m esa,

leer

poesía,

contar

anécdotas, ju gar ajedrez, fútbol; abuela s que quieren contar cuentos, historias; en fin, todo lo que s aben y que consideran que deberían saber los niños y las niñas, jóvenes y dem ás personas que hacen parte de la escuela. Reuniones para conversar sobre problem as que se presentan, tertulias para conversar sobre las necesidades y acciones para fortalecer la vida com unitaria. U na escuela que no solo visualice a los niños y la s niña s com o su población m eta, sino que contribuya a ges tar una com unidad aprendiente que com parte y dialoga con sus m iem bros y considera la posibilidad de reflexionar sobre su quehacer y su realidad, que aprende a identificar sus necesidades y a buscar m aneras de resolverlas, a debatir desde el respeto a la diferencia de opinión.

Vista de esta m anera; la escuela se convierte e n un espacio cultural de convivencia para repensar la vida en com unidad, capaz de generar relaciones m ás respetuosas con el otro , la otra, entre los seres y el universo. El concepto de “aula m óvil” durante las expediciones pedagógicas En este proyecto se exploró aplicar el concepto de aula m óvil, a las activ idades, conversaciones grupales, reflexiones colectivas que hacíam os m ientras v iajam os a vi sitar escuelas vecinas, escuelas distantes, escuelas de otros países . En estos viajes, nos im aginam os el aul a m oviéndose todo el tiem po. Pudim os s alirnos del espacio-aul a com o estructura física y estática que reúne un grupo para ser liderado por un profesor, profesora. Fuim os todos líderes, aprendientes, desaprendientes, enseñantes… El aula m óvil, tiene la cualidad de m ovim iento, de desplazam iento, de diversidad, de traslación; nos posibili ta entrar en escena en diferentes contextos para interactuar con colegas en los distintos ám bitos. E l aula m óvil, concibe todo espacio con potencial para generar un escenario pedagógico, dónde la perspicacia, la curiosidad pedagógica, el interés natural por aprender está intencionalm ente encauzado a encontrar sentido a todo lo que se ve, lo que se escucha y a partir de eso, debatir, reflexionar , analizar, confrontar, todos en un proceso de aprendiencia. El aula m óvil, desde la educación continua se a sum e com o un espacio que construim os espontáneam ente para aprender junto con otros, otras, a partir de una lectura consciente de la realidad y no exclusivam ente de sde los referentes bibliográficos. De ahí que podem os im aginar el aula m óvil, com o ese espacio de aprendizaje que se da en el bus, en el desayuno, en la cam inata, en el café, en el paseo, en el recorrido, en fin , en la lectura sentida, juiciosa, bien intencionada y profund a del cam ino cuando viajam os juntos.

En el aula m óvil, la m ediación y l as personas m ediadoras son estra tégicas y esenciales, por cuanto se trata de enriquecer m iradas, aportar preguntas, ser sugerente en aquellas reflexiones que potencien

inteligencia

participantes. interrogarse,

repensar

cultural

espacio y

de para

repensarse,

las

los

despertar , activar

sospecha, dejar que fluy a la

intuición , inten tar

com prensiones

m undo,

nuevas

sus

interacciones, de los hechos, de las situaciones, de los contextos. Se sugiere a las personas que asum en la m ediación , estar vigilantes en todo m omento de cada detalle del viaje, el contexto, las m iradas, los com entarios, los gestos , las p articipaciones, las actitudes y los h allaz gos de cada persona y del grupo; se trata de generar rupturas cognitivas, revisar

nuestras

creencias,

aprovechar

los

espacios que se com parten para generar visiones enriquecidas de la realidad. En el viaje la persona que realiza la m ediación pedagógica, está a tenta a l as in terpretac iones, com entarios, prejuicios y posturas , a fin de generar preguntas estratégicas generadoras de reflexión individual y colectiva. Estos

escenarios

aprovechar oportunidades

los que

pedagógicos diferentes ofrece

perm iten

contextos

entorno:

naranjal, l a piñera, el m aiz al, la feria del agricultor, la plaz a, el teatro, el aeropuerto, la huerta, entre m uchos otros espacios; para aprender, com parar, confrontar, valorizando lo propio que a veces nos pasa desapercibido y asom brándonos con lo nuevo y difer entes que los contextos que visitam os nos ofrecen.

La expedición pedagógica: Una estrategia pedagógica para el m ejoram iento de la praxis En el m arco del proyecto visitam os escuelas y en general, centros educa tivos de todos los niveles en el ám bito nacional. Visitam os diferentes regiones en el país, lo que nos perm itió un acercam iento a realidades socioculturales, educativas, económ icas y po líticas diversas, pudim os observar alternativ as inn ovadoras que han tenido im pacto positivo en los procesos educativos locales. Aportó im portantes experiencias y vivencia de desarrollo profesional; tuvim os la oportunidad de interactuar con docentes en servicio de todos los niveles del sistem a educativo costarricense . En general, nos atrevem os a afirm ar que las expediciones

pedagógicas

nacionales

internacionales, son experiencias que deberían vivir –al m enos una vez cada tres o cinco años-, todos los doce ntes, pues to que favorece la prom oción del trabajo innovador en las aulas. Por otro lado, la expedición pedagógica com o experiencia

educativa

posibilidad

p ara

generar

constituyen redes

una

trabajo

colaborativo entre educadores y educadoras de la región latinoam ericanas y adem ás, favorece la com prensión del papel de la educación en la construcción de ciudadanías regionales que generen m ejores entendim ientos y favorezcan sentim ientos de fraternidad entre las naciones. El trabajar en colectivo sintiente y pensante ofrece la posibilidad de acercarse a una cultura diferente, perm ite com prender con m ayor profundidad la s m anifes taciones y organizaciones culturales de los grupos hum anos, así com o los aportes que concreta la escuela en la conform ación de la ciudadanía y la diversificación de los escenarios pedagógicos.

En este proyecto, las expediciones fueron vividas com o una alternativa que prom ueve la inteligencia cultural, esa que hace posible la relación con una cultura diferente a la propia, pero de m anera consciente, respetuosa y am orosa. En esta interacción pudim os ser testigos de las trans form aciones de algun as creencias que dábam os por ciertas, este hecho genera así m ism o, transform ación de los s aberes y los sentires sobre los otros , sobre su vida, su m anera de relacionarse con el m undo, con nosotros m ism os, nos sensibiliz a frente a otras realidades. Viajar fuera de las fronteras de nuestra com unidad, a otras zonas y ciudades nacionales y fuera del país, crea un am biente de expectación, de perm anente pregunta. La pregunta se convierte en una herram ienta pedagógica inv aluable, aprendim os a hacernos las preguntas con m ayor respecto sobre lo que m iram os, lo que vivim os, lo que com partim os… la pregunta fue una com pañera de cam ino que nos perm itió establecer diálogos,

m ovilizar

creencias,

m arcos

interpretativo s-explicativos,

generar

conocim ientos nuevos para construir nuevas rutas de hacer escuela y vida com unitaria. Sentir el pensam iento, pensar el sentim ie nto El “sentipensar” com o proceso reflexivo, fue m edular

para

crecim ie nto

personal

profesional. La reflexión es decir, un pensar la acción, lo vivido, lo sentido a fin de am pliar la óptica desde donde m iram os y nos explicam os la realidad que creem os única, verdadera, cierta, nuestra y val idad, fue una experiencia educadora y de gran aprendizaje para la com unidad, esto hizo posible el auto convencim iento de trabajar inspirados por el pensam iento propositivo.

El proceso de reflexión se desarrolla en form a p erm anente, en el transitar, de tres ám bitos: el individual, el grupal y el plenario general; teniendo m om entos claves para las construcciones colectivas, en estos últim os nos reuníam os para com partir nuestras im presiones, nuestros nuevos m arcos interpretativos de la realidad que veíam os y que vivíam os; luego escribim os sin form ato, desde el sentim iento, desde la em oción y la intuición, para luego com partir en plenaria. La m ediación pedagógica desde la perspectiva de la aprendiencia La m ediación pedagógica, se asum e con la intencionalid ad de ayud ar a com prender desde el saber y sentir los desafíos que tiene la educación, la escuela, el educador, la educador a y la com unidad educativa. La idea es que la persona que asum e la m ediación pedagógica genere procesos de realim entación constantes, a partir del aporte y com entarios de las personas participantes, que oriente la reflexión entre las y los participantes, q ue hag a circular la palabra para que nadie se sienta silenciado. Las personas m ediadoras -que no necesariam ente tiene que ser siem pre el m aestro, o la m aestra-, son estra tégicas y esenciales, por cuanto se tra ta de enriquecer m iradas, aportar pregunta s, ser sugerente en aquellas reflexiones que potencien la in teligencia y el bilingüism o cultural, la lectura crítica de la realidad y el entorno de las y los participante s tanto de donde viven, conviven, com o de los contexto visitados, ya que una prem isa en el transcurso del proceso es generar espacios de pensam iento en el grupo de personas com o alternativ a para conocer cada realidad a p artir de la ubicación en el contexto sociohistórico y cultural en el escenario pedagógico donde se encuentre cada aprendiente. Las personas m ediadoras deberían estar vigilan tes en todo m om ento de cada detalle del viaje, el contexto, las m iradas, los com entarios, los gesto s, las par ticipa ciones, las actitudes, así com o de los hall azgos que cad a persona y el grupo m uestran , su s rupturas de esquem as, la confrontación de sus creencias; de esta m anera el tiem po que se

com parten en el aula m óvil y en los encuentros de reflexión colegiada pueden resultar im presionantem ente ricos y valiosos. Quienes facilitan la m ediación van desarrollando habilidades para an alizar la s m iradas, brindar elem entos valiosos para abrir posibilidades que favore zcan la reflexión del colectivo, así com o, propiciar en form a perm anente la creación de espacios de encuentros académ ico-form ativos entre actores sociales vinculado s a la educación, inspirados en experiencias educativas innovadoras donde se favorece la form ación para la vida, com o fruto del em poderam iento del m ae stro y la m aestra. La m ediación en estos espacios, debe ser capaz de desdibujar el papel tradicional del docente, y poder generar un am biente horizontal de relaciones que fortalezca capacidades de diálogo , construcción de afectos, es decir, creación de espacios educativos significantes para todas y todos. A nivel individual se pueden form ular preguntas que inviten a cada persona, docente participante a revisar-an alizar sus creencias sobre el papel que tiene la educación com o proceso de aprendizaje para que las com unidades educativas se asum an com o sujetos que construyen su historia, la h istoria , que reconstruyen sus realidades y pueden generan las transform aciones sociales, culturales y educativas en el ám bito local y regional. A nivel grupal reflexionam os sobre el valor de la participación com o herram ienta educativa para construcción de consensos, com o posibilidad para potenciar talentos y generar interacciones estratégicas, y com o posibilidad p ara conversar intercam biando criterios y proponiendo ideas para con tribuir a transform ar la v ida de l a com unidad y la escuela. La m ediación pedagógica en este proyecto, se vivió com o una experiencia que favoreció espacios para aprender desde la vida m ism a y desde los procesos que se generaron en la interacción del grupo y en las interacciones con las com unidades educativas que se tuvo la oportunidad de com partir y aprender.

Com unidad aprendiente: construcción pedagógica entre coaprendientes La concepción de com unidad aprendiente, parte de la firm e convicción de que la com unidad: m aestros, m aestras, estud iantes , padres, m adres, abuelos , abuelas , líderes y dem ás m iem bros, com parten la gratificante posibilidad de gestar experiencias de aprendizaje que les perm itan form arse com o personas que com parten responsabilidades, sueños, trabajo, estudio, diálogos,… de m anera perm anente. La propuesta pedagógica en tre co aprendientes prom ueve un papel relevante, protagónico y dinám ico entre las personas participan tes. Hay que hacer lo posible por borrar la jerarquía del docente, procurar crear am bientes para consensuar las ideas, dialogar abiertam ente, escuchar atentam ente con apertura a los otros, brindar rec onocim iento al saber de los dem ás, valorar lo diferente, diverso y heterogéneo . En un escenario así, se privilegia la aprendiencia, se abre la posibilidad para equivocarse, se asum e el error com o una oportunidad de aprendizaje , se di sfruta el apoyo a l as necesidades de los dem ás, se experim enta ilusión por descubrir, se reconoce la potencialidad que tiene el intercam bio de ide as para construir conocim iento. El m aestro o m aestra tiene la responsabilidad de diseñar escenarios para la apren diencia, se trata de que logre articular el trab ajo de m ediador y el de aprendiz, para que pueda aprender de su propia m ediación y de las inter acciones que se generan en la com unidad de aprendientes, siendo él o ella un aprendiente tam bién . En la com unidad aprendiente la m eta es aprender en conjunto, ofreciendo andam iajes para am pliar los entendim ientos, brindando alientos cuand o el desánim o llega, form ulando preguntas cuando aflora la duda y g arantiz ando reflexiones que am plíen el senti-pensar del colectivo entero. En la com unidad aprendiente no existe la com petencia, sino la colaboración solid aria, se trata de trab ajar junto s, jun tas par a que podam os construir aprendizajes y lograr

conocim ientos nuevos; proponer espacios para la convivencia, para la di scusión am oros a y rigurosa, para descubrir m iradas nuevas desde donde poder com prender la vida. Los colectivos de co-aprendientes son respons ables de ges tar pos ibilidades p ara el aprendizaje, por eso es fundam ental dar fuerza al sentim iento, pensam iento y a l a voz . Cu ando se participa en algún espacio de aprendiencia y no se genera com prensión, se debe expresar con toda naturalidad la im posibilid ad de entendim iento, para que

otras

personas

brinden

alternativ as

que

favorezcan procesos de pensam iento que generen com prens iones y aprendiencias. Se trabaja pensando y viviendo esa escuela que m erecem os en los pueblos, es decir nos convocam os para

construir-vivir

espacios

que

nos

perm itan

redescubrir la escuela com o espacio educativo para jugar, cantar, bail ar, nad ar, aprender con sentido y significado, la vida. En el proceso de educación continua desde una visión de com unidad aprendiente, creem os que la escuela es m ás que ese edificio -que con grandes esfuerzos en m uchas ocasiones- ayudam os a construir, aprendim os que la escuela es el espacio que construim os para aprender todas las personas juntas. La escuela actual necesita encontrar un nuevo sentido, porque los pueblos; los niños y niñas, sus fam ilias, tod os nos m erecem os una escuela nueva. Porque la escuela puede y debe contribuir a que haya una com unidad solid aria para crecer, m ás com pasión y am or, m enos indiferencia; donde cada persona pueda ser valorada y querida por lo que es y no por lo que tiene. Creem os que 64

debem os trabajar uniendo voluntades y esfuerzos para que la escuela apueste m ás a construir afectos, vivir valores y aprender con sentido para la vida. En el proyecto la com unidad aprendiente se propuso generar transform aciones visibles en los am bientes regulares de aprendiencia escolar, con el traba jo y lo s m a teriales obtenidos se lograron transform ar algunos de los entornos escolares. Estos procesos de transf orm ación estuvieron acom pañados de círculos de estudio y la reflexión colectiva sobre los procesos de transform ación que se dan en los escenarios de aprendiencia, construyendo estrategias p ara hacer de la escuela com o centro de cultura al servicio de la vida local. Para ilustrar el valor pedagógico que tienen estas vivencias

com parten

reflexiones

com o

por

ejem plo: el valor de la danza en el proceso de aprendizaje, al perm itir el m ovim iento corporal; el aprecio por lo estético; el fluir de em ociones positivas , l a alegría y el di sfrute com o grupo hum ano. Com prendim os que la danza favo rece un m ovim iento rítm ico que está vinculado con el desarrollo cognitivo y este repercute positivam ente en las experiencias de aprendizaje y el estado de ánim o. El saber hacer en el saber escribir El m aestro y m aestra de la zona rural, por décadas ha desarrollado una labor encom iable en las diferentes zon as del país , cons tituyéndose en un bas tión im portante com o forjador de la sociedad, reconociendo esta labor, es que se buscó con m irada atenta y con olf ato perspicaz atender a sus necesidades, inquietudes y anhelos . Por nuestra parte hicim os una lectura consciente y sensible de lo q ue expresan la s y los docentes y, no s dim os a la tarea de proponer que cada participante pudiera com partir su saber hacer, abandonar la tradicional soledad en la que trabaja, reconstru ir esperanza y elevar su estim a.

La estrategia propuesta fue narrar por escrito una experiencia considerada relevante de su trabajo com o educador o educadora. La idea con esto, es que cad a persona sienta la satisf acción que brinda el poder experim entar un logro; en este caso el com probar que puede ser y saberse sujeto narrador de su propia historia. Confiam os en que la escritura se constituye en una oportunidad para resignificar el quehacer y para aportar reflexión colectiva que abona al proceso de repensar el quehacer de form a individual y colectiva. El ejercicio de pensar en aquella experiencia profesional qu e determ inó, im pacto, form ó en su proceso de m irarse y revisarse com o educador o educadora; la transferencia del recuerdo atesorado a la palabra escrita, pero acom pañado de reflexión sobre lo que esa vivencia le perm itió aprender, aunado a l a valoración social que el colectivo aporta con recomendaciones,

percepciones,

opiniones,

retroalim entaciones por parte de sus p ares; tuvo repercusiones positivas que se evidenciaron en el espíritu de com prom iso y de identidad de las personas participan tes con un proceso de cam bio y m ejoram iento de las condiciones y am biente de la vida de la escuela y la com unidad. Debido al entusiasm o y a la excelente calidad de los ensayos elaborados por el equipo de docentes participantes, tom am os la decisión de im prim ir un texto colec tivo, incluyendo adem ás una autobiografía que cada docente escribió. El estudiante universitario com o m ediador acom pañante En el proyecto nos propusim os incorporar estudiantes de grado a la investigación colectiva, partiendo de l a idea de que la p articipación de estud iantes de m agis terio ofrece una posibilidad de aprendiencia m uy im portante en el proceso de form ación. Fue m uy im portante hacerles sentir parte activ a de la propuesta y por supues to de las decisiones en el avance, participaron com partiendo criterios, externando dudas y forjando

reflexiones profundas sobre los desafíos en el aula universitari a, el papel de la educación y de la escuela en la com unidad rural, entre otros aspectos. El encuentro inter-generacional y de grupo profesional (docentes en servicio, estudiantes en proceso de form ación y académ icas universitarias fue un espacio m uy v alioso par a generar com prensiones nuevas sobre percepciones, creencias y prejuicios que se instalan en el quehacer, sobre todo cuando nos toca tra bajar en soledad en la que trabajan los y las m aestras rurales. Aprendim os que al juntarnos, educadores con experiencia, jóvenes estudiantes y universitarios todo s con disposición a desaprender, a poder decir no sé, a equivocarse y reconocer que es una experiencia valiosa para preguntarse, revisarse, reflexionar, reconstruir y construir una m irada crítica. La participación de estudiantes en proceso de form ación les perm itió poner a prueba sus potencialidades m ediadoras, su cap acidad de resiliencia para sobreponerse a las m iradas desesperanzadas de las y los educadores en servicio y su espíritu de lucha al lograr que la m ayoría de participan tes reconstruyera idearios colectivos al percatarse de que las generaciones de relevo los descubrían asum iéndose vencidos, sin fuerza y sin anhelos. N o cabe duda que las interacciones logradas favorecieron espacios de pensam iento y de acción m ás optim istas y rebosantes de energía positiva inspiradas en los “sí podem os”.

C apítulo IV. La pasantía com o herram ienta pedagógica en la educación continua Con el equipo conform ado en el m arco de este proyecto viajam os . A esta experiencia le llam arem os pasantía pedagó gica, e n nuestro ca so, é sta se realizó en el paí s herm ano de N icaragua, participam os treinta y seis d ocentes de la zona de San Carlos, m aestros regulares, unidocentes, directores, supervisores, el Jefe del Departam ento de Des arrollo Pedagógico de la Dirección Regional de San Carlos y dos académ icas de la U niversidad N acional. U na de las prim eras acciones que el grupo asum ió a la hora de organiz arse para realizar una pas antía fue la de fam ili arizarse con los trám i tes de m igración, obtener pasaporte nacional para salir al exterior, solicitar perm iso puesto que la p asan tía se real iza en dí as laborales, escribir la propuesta justificando la necesidad de salir del país, organi zarse con padres y m adres que se ofrecieron a apoyar en tareas y gestiones necesarias, buscar m aestras que pudiera reem plazarnos los días q ue estaríam os fuera, con el objetiv o de que los niños y niñas no dejaran de asistir a la escuela. Otro ám bito fue la coordinación necesaria con las colegas del herm ano país. En este sentido fue m uy im portante la experiencia instal ada en relación al trabajo pionero realizado en año s a trás por la División de Educación Rural, que ha des arrollado diversas actividades académ icas en la región Centroam ericana. Es esta etapa , escribim os m uchos correos con el ánim o de construir la agend a académ ica, luego para coordinar los asun tos lo gísticos y fina lm ente para explicar alguno s retrasos e inconvenientes a la hora de obtener los perm isos , ya que no todos los funcionarios a cargo tuvieron claridad sobre la im portanci a de esta acción. Tuvim os que recurrir a la intervención del propio m inistro de educación para solventar algunos problem as. Inicialm ente cuando nos propusim os s alir del paí s, todo p arecía irrealizable. Existía deseo, voluntad, anhelos; pero a l a vez, se han ins talado pensam ientos en el im aginario colectivo

de las y los docentes de derrota desesperanza que en ocasiones, inm ovilizan y ante las prim eras trabas adm inistrativas, algunas personas se sentían m uy desanim adas. Entre los anhelos de las m aestras y los m aestros y el com prom iso del proyecto; que se propuso desarrollar una m odalidad de educación continua que perm itiera c onstruir un espacio para pensarnos, revisarnos, re -enam orarnos de nuestro trabajo a pesar de la soledad en la cua l debem os realizarlo en la s zon as rurales,; estuvo desde el inicio, un sueño que era poder viajar jun tos, m irar jun tos, com prender juntos, reflexionar juntos, de ahí que la pas antía académ ica fue l a herram ienta adecuada en ese m om ento para realizar nuestro plan. Pero se dice pronto todo esto y es bueno despejar y explicar lo que significó la organización de la pasantía, ya que la logística de salir del país en grupo im plica una com plejidad no im aginada, por un l ado, sin dejar de tener en cuenta los preparativos en m ateria de planeación de acciones, guía s de observaciones, preparación em ocional y afectivo para lograr convertir esta iniciativa en una valiosa experiencia educativa. U no de los aspectos que vale la pena m encionar es que todas l a personas aprendim os y desarrollam os nuestra capacidad de negociación; ya que la p asan tía im plicó un pr oceso de diálogo a profundidad a nivel fam ili ar y laboral, especialm ente porque nos ausentam os siete días. Muchas de nuestras com pañeras salían por prim era vez del país, de su casa, dejaban por prim era vez solos a sus hijos, hijas , parejas, no estam os m uy acostum b radas las m ujeres a delegar cuando se trata de aspectos fam iliares. Por otro l ado, hubo que planear cuidadosam ente es trategia s p ara que nin gún estudi ante se quedara sin asis tir a clases cuando sus docentes se ausentaron. Afinam os nuestra capacida d de com unicación para definir los elem entos que perm itieran en form a exitosa la p articipación en la pasantía. El proceso de negociación, se dio con diversid ad de actores tales com o colegas m aestros y m aestras, directores y directoras, supervisores y supervisoras, Jefe de Desarrollo Curricular, Director Regional, padres y m adres de fam ilia, niños y niña s, Ministro de 69

Educación Pública, en fin; m uchas personas sum ando esfuerzos, para que la s y los estudiantes escolares en la sem ana de la p asan tía tuviera la atención adecuada, es to, independientem ente de los esfuerzos personales y a nivel fam iliar. Se aprovecharon todas las posibilidades y los aportes de padres y m adres de fam ilia, colegas docentes, m aestros especiales, directores que asum ieron funciones docentes, com pañeras docentes pensionadas, estudiantes practicantes, entre otros actores. La pasan tía brindó posibi lidades y oportunidades para com prender que la escuela tiene el m andato de incluir a to dos los niños y niña s que hab itan el territorio de cualquier pa ís , tal y com o lo dem anda la Convención Internacional del N iño de 1989, a fin de lograr una convivencia hum ana inspirada en el respecto de los Derechos Hum anos y la Educación com o derecho fundam ental. Soñam os una nueva escuela donde sea posible el encuentr o, la solid aridad, l a herm andad, el am or y la convivencia, donde se eduquen personas de todas las edades, conscientes de que la vida es una experiencia colectiva, interdep endiente y con enorm es desafíos. Tuvim os la oportunidad de propiciar encuentros con docentes encargados de procesos form ativos de los dos paí ses, con actores sociales vinculados a la educación de N icaragua y Costa Rica con la idea de tener sólida s referencias sobre los “có m o” hacer para forjar nuevos senderos que nos acerquen en nuestras b úsquedas que, al fin y al cabo, son l as m ism as. En este intercam bio académ ico entre educadores y educadoras de N icaragua y Cos ta Rica , se aprovecharon los escenarios naturales del ejercicio profesional para generar aprendizajes significativo s e innovación en los centros escolares y com unidades, nos reconocim os com o gestores de saber y forjadores de espacios de aprendiencia. Con el objetivo de dejar evidencias de lo sentido, pensado, reflexionado y vivido se organizó el trabajo de cam po en varios m om entos: a) El prim er paso del cam ino, b) El

encuentro con el país herm ano, c) Enseñanzas de la pasantía , d) Desafíos y retos para enfrentar. El prim er paso del cam ino… Hicim os conciencia de los sentim ientos que se generaron cuando ya estuvim os abordando el bus que nos llevaría a un p aís al que nos enseñado a tem er, un país geográficam ente cercano, pero desconocido para la m ayoría de personas participantes. U n p aís y un pueblo al que históricam ente hem os culpado de nuestros desaciertos, un pueblo al cual , no nos hem os perm itido conocer, hablam os de nuestros tem ores, de nuestros prejuicios, los sacam os afuera, los verbalizam os, los exorcizam os. En las noches, durante nuestros encuentros para com partir im presiones, reflexionar y reconstruir una m irada de la realidad que constantem ente descubríam os para luego escribir nuestras im presiones, nuestras em ociones, nuestros razonam ientos. A continuación incluim os algunos apartados de esos ensayos: La pasantía significa en el prim er m om ento “sacrificio, cuestionam iento, incertidum bre, nostalg ia, es trés, ansiedad y al m ism o tiem po deseo de experim entar cosas nuevas y saber por uno m ism o las circunstancias de un pueblo”. A la vez significa “alegría, entusiasm o, por com partir experiencias sobre la form a de trabajar, ap render , tener experiencias creativas, com partir, socializar, desarrollar m i capacidad de ser tolerante, de apreciar lo diferente, de ser solidario”. “U n proceso de pasan tía invo lucra la previsión de m uchos f actores por ejem plo proveer recursos para atender a los grupos, im plica m o tivar a los p adres y las m adres de fam ilia para que nos apoyen en este proceso de cam bio, depositar l a confianz a en la colaboración de otros com pañeros y com pañeras”. “La pasan tía es un reto, un sacrificio que fortalece los conocim ientos y m ejora r la labor diaria. En una oportunidad para crecer y com partir con otras personas. Es una

oportunidad para dejar de lado los problem as y prestar atención sobre los herm osos detalles a nuestro alrededor ”. “La pasantía es de m ucho beneficio porque favorece el cam bio de creencias negativas sobre las personas de una cultura herm ana y la com prensión sobre el proceso m igratorio com o alternativa para lograr m ay or bienestar en l as fam ilias . Adem ás , m e perm itió la com prensión de algunas conductas y costum bres de los niños y niñas nicaragüenses”. El encuentro con el país herm ano Los recorridos, las visita s a los centros y com unidades educ ativas y en escenarios de educación form al y no form al en Chinandega, León, Matagalp a y Grana da, perm itieron rom per concepciones y creencias erradas dejando grandes lecciones de vida personal y profesional. Para ilustrar la im presión del encuentro, se destacan a continuación las voces de los actores con algunos apartados de sus ensayos: “Hem os visto otro rostro de N icaragua: gente sencilla, am able, respetuosa y m uy hospital aria que nos ha abierto su ca sa, se nos h a caído el tem or y la concepción de que som os pueblos enfrentados con pueblo nicaragüense hem os descubierto que som os m uy parecidos, con virtudes y defectos, con problem as y esperanza s, qui zás con m ás dificultades y m enos oportunidades que nosotros . Esto nos hace reflexionar sobre ¿Quién establece las fronteras?, aca so la luna es exclusiva de un lugar o paí s…no, todo el que levante su m irada podrá disfrutarla. ¿Por qué y sobre todo, de dónde hem os construido ese ego m utilador de creem os superiores? “Es im portante conocer a las personas que nos rodean, p ara com prender su sentir, pensar y vivir, y a partir de ahí com enzar a construir un cam ino juntos. Hem os visto en los nicaragüenses una riqueza en espiritualid ad, costum bres y tradiciones que los h acen conservar su identidad, cosas que en nuestro país se están perdi endo, por eso nos

preguntam os ¿Cuál es nuestra m isión com o educadores y educadoras en la construcción de la identidad nacional, pero sin conduc tas xenofóbicas?” “Lo que me ha llam ado la atención en las instituciones educativas es observar en las organizaciones educativas nicaragüenses su disciplina, su am abilid ad, la form a de integrarse, el respeto y la fuerza con la que m antienen vivo su folclore, el fortalecim iento de su identidad com o nación. Se rescata una educación centrada en valores culturales, espirituales; la dedicación docente, el orden y la puntualid ad . La educación no se asum e en la dim ensión socio-política”. “Es adm irable com o a pesar de las carencias de m ateriales sobresale la abundancia de cultura, valores, autenticid ad, nacionalid ad, afecto. Se puede observar niños abiertos al cam bio, con deseos de aprender, de superarse. Muy a pesar de sus lim itaciones, m ostraban una lim pieza im pecable, con un civism o im presionante y con una oralidad excelente”. “Es adm irable la form a de hacer educación en los diferentes contextos educativos nicaragüenses. El nivel de com prom iso de sus docentes. Se notan los grandes esfuerzos que realizan, con gran escasez de recursos. Es evidente la m ística del personal laborando fines de sem ana. Llam a m ucho la atención, la m anera de organizarse para form ar grupos de voluntarios que colaboren en la form ación integral de m uchachos y m uchachas que requieren aprender un oficio para ganarse la vida. “Me llam a la atención la incorporación de las m adres y p adres de fam ilia p ara que apoyen la labor d ocente, asum iendo el grupo an te la ausencia de l a m aes tra. De igu al form a se valora las m adres-itinerantes que laboran com o educadoras preescolares com unitarias, las cuales trabajan con el corazón para form ar seres hum anos com prom etidos con la educación”. “Pude evidenciar que los docentes nicaragüenses son todo terreno, no hay docentes para m aterias especiales, deben hacerlo todo: educación física, danza, artes, m anu alidades

entre otras, ellos y ellas a pesar del salario reducido que reciben, hacen su trabajo con am or, desean contribuir a form ar una ciudadanía , ejem plo de ello es el lem a en las cam isetas que usab an todo s los d ocentes “Educando con cariño”, un lem a que es una realidad, porque realm ente lo hacen con cariño, con entrega y con m ística. Tam bién se rescata la fra se que escucham os de una de las directoras: los niños pobres deben tener un jardín en su escuela, y es a escuela es precisam ente un m odelo, que cum ple los anhelos de los niños y niñas, de padre s y m adres de fam ilia”. Cada escenario pedagógico nos brindó elementos de reflexión y aprendizaje, por ejem plo la estadía en Granad a nos am plió el abanico de sensaciones al evidenciar el aprecio por la historia y valoración de otros pueblos. La experiencia del m ercado de Masaya nos enseñó a valorar el trabajo de l as o tras pe rsona s y f avoreció nuestra reflexión en torno al im pacto que tienen los centros com erciales m odernos, en la econom ía local donde se localizan los tradicionales m ercados. En Granada, León y Ma tag alpa no s im presionó la lim pieza de l as ciudades y las acciones pioneras en m ateria de re ciclaje que algunas instituciones están realiz ando, producto de la educación am biental realizada con responsabilidad y com prom iso. Pero

sobre

todo,

destacam os

hum anidad

del

pueblo

nicaragüense,

independientemente de la situ ación socioeconóm ica, su alegría , su afecto, su apertura para com partir cultura, pensam ientos y experiencias, pero sobre todo dar a m anos llenas com partiendo m ucho de la val iosa experiencia educativa que están cons truyendo. Viendo cóm o se desarrolla el día a día de un docente nicara güe nse, no cabe duda que el m aestro y la m aestra se siente n corresponsable s de forjar ciudadanía centroam ericana para favorecer la herm andad entre nuestros pueblos. Enseñanzas de la pasantía a Nicaragua Con esta experiencia quedam os convencidas de que la pasantía es uno de las m ejores oportunidades para el crecim ien to y el aprendizaje com partido.

Abrim os un espacio para un ejercicio de confrontación de sentipensares, quisim os perm ite confrontar hechos, situ aciones, realidades, sentim ientos, valores, habilidades , erradicar concepciones a veces lim itadora s para com prensión. La confrontación se visu alizó com o un proceso interno a partir del autoexam en de nuestro quehacer y proceder y com o una oportunidad para valorar lo que se tiene, a veces sin realizar esfuerzo alguno. La pasan tía puede convertirse en un espacio para la reflexión sobre nuestro quehacer contrastado con el de colegas y p ares que ejercen la docencia en condiciones extrem as, con lim itación de recursos, con voluntad, am orosidad y com prom iso. El encuentro con la otredad, ese otro del que siem pre hem os tenido referencia, del que hem os oído hablar en general, pero que nunca hem os visto en particular, ese al que pensam os culpable de nuestras desgracias, puede generar en el im aginario em ociones fuertes, encontradas, puede rem over sentim ientos que no nos hem os perm itido por m iedo, por indiferencia, por desconocim iento. Este encuentro contribuyó para que este grupo de docentes costarricenses, com prendiéram os la com plejidad del fenóm eno m igratorio, a nivel país y la s profundas afectaciones que se producen a nivel fam iliar y personal en la persona que viaja. Desarrollam os una m ayor sensibilidad ante el dolor ajeno, especialm ente con las y los estud iantes del herm ano país que tenem os en las aul as, visibilizam os cam bios posibles para atender de m anera m ás adecuada a sus necesidades particulares, culturales, académ icas, fam iliares entre otras. U n aspecto que vale la pena destacar es la adm iración y el respeto que sentim os por nuestros colegas nicar agüenses al constatar las duras condiciones en l as cua les deben trabajar y el entusiasm o con el cual enfrentan su realidad, sin apenas quejarse, sin culpar a nadie, con una fuerza y un a convicción de que la educación de los n iños y niñas es lo único que im porta y por lo que vale la pena cualquier sacrificio. Volvim os valorando m ás la s condiciones que tenem os para trabajar, con renovado com prom iso con nuestra com unidad y con nuestra escuela. Abundaron exp resiones tales com o: “aprendí que hacer las cosas diferentes depende de m í”; “aprendí que no debo ver 75

las carencias de los dem ás, sino reconocer las m ías”, “que los docentes costarricenses tenem os la necesidad de fortalecer nuestras estrategias m etodológicas para prom over os valores”, “…esta experiencia m e hizo saber que puedo ser una m ejor persona, vuelvo con deseo de dar lo m ejor de m í”. En el proyecto com prendim os que el espacio de pensam iento colectivo es fundam ental para generar com prensiones nuevas, ya que l as ideas , com entarios, im p resiones, m iradas, sentim ientos… perm itieron percepciones, actitudes y conocim ientos nuevos sobre el quehacer pedagógico, así lo evidencian algunos testim o nios tales com o estos: “tengo que ser parte del cam bio que querem os en nuestra educación, un agente activo y no sentarm e a esperar a que otros lo hagan”. Se percibe una form a diferente de asum ir el proceso educativo. Así que nos atreveríam os a afirm ar que lo disfrutado y construido potencia una nu eva visión del trabajo docente que da com o resultado, en palabras de los docentes “m ayor convicción, com prom iso y form as de encarar la realidad para generar cam bios en la educación a partir del aporte individual del docente”. Podríam os decir que el proyecto posibilitó una actitud renovada, que cada persona participante logro repensar y repensarse en lo que se hace y com o se hace, revalorando las necesidades sociales, m a teriales, espiritu ales y psicológica s de las fam ilia s; de los niños y niñas con los cuales trab aja , con el á nim o de generar trabajo colectivo y po s ibilidades para desarrollar y asum ir el nuevo sentido de escuela. N os reafirm am os en la idea de que la profesión docente es una alternativa para “crear oportunidades de m ejorar la vida de nuestros estudi antes , de estrechar lazos de am is tad y sobre todo de hacer a nuestras escuelas un lugar donde se forja pensam iento y acción colectiva, se com parten vivencias, conocim ientos, habilidades, se refuerzan los deseos de com batir lo negativo con lo positivo, de tran sm itir esa energía, de enfrentar los problem as y buscar soluciones; un espacio p ara com partir y construir conocim ientos entre colegas , donde reine la horizontalidad en l as relaciones entre los diferentes grupos de actores; 76

donde se valore m ás la form a dinám ica en la que se debe trabajar , un lugar para la creatividad, el ingenio, la exploración de cualidades y ap titudes de cada ser , de involucrar a todo s y toda s en los procesos, un esp acio para desaprender y com prender que hay barreras pero está en nosotros el buscar alternativas para elim inarlas. En este proceso aprendim os que som os los dueños de nuestro hacer, que debem os trabajar m ás en equipo y no individualm ente, que som os -junto con las com unidades educativas- “dueños-dueñas” de nuestras aulas, que podem os ser protagonistas de la educación y no solo técnicos ejecutores de las directrices del MEP. Com prendim os que la educación y la vida en las aula s, deben y pueden, ser m ás dinám ica, atractiv a y lúdica. Y que podem os hacer m ucho m ás sí logram os articular esfuerzos entre personal docente, grupos de apoyo y com unidad para lograr concretar proyectos y m ejoras, para bien de todos. Las experiencias internacionales ayudaron a redescu brir el papel político de la educación com o espacio forjador de ciudadanía participa tiva con una conciencia histórica que redim ensiona la vida presente y perm ite com prensiones contextualizadas a la vida cotidiana. La educación es un asunto visuali zado com o el proyecto nación que perm ite viajar al dolor de la his toria para com prender por qué no se deben repetir cam inos en la vida presente y tratar de construir una m ejor vida futura. Com prendim os m ejor que las acciones pedagógicas que gesta la escuela para brindar alegría, encuentro, disfrute y posibilid ades para cons truir aprendizajes, dan sentido y significado tam bién a la vid a de las com unidades. El tr abajo fuera de las fronteras de las aulas, con com unidades que tienen una cultura d iferente, posibilita respetar, valorar esa cultura, al sentir, vivir y observar que el acercam iento a otredades posibilita la herm andad; las com prensiones y sentim ientos solidarios.

Desafíos y retos que enfrentar En el trabajo de equipo desarrollado en este proyecto nos propusim os abrir espacios para contrastar

constan tem ente

nuestro

quehacer

con

los

planteam ientos

teóricos

com únm ente aceptados por las y los docentes; que el estudian tado es el centro de nuestro quehacer, que el fin de l a educación es form ar ciudadanos participa tivos , críticos, creativos… para ci tar a lgunos. Sin em bargo, la m archa frenética y el m odelo pedagógico sobre los cuales casi nunca tenem os tiem po ni espacio para reflexionar, nos indican que estam os lejos de lograr estos objetivos. Así que, hicim os el ejercicio consciente y constante de construir espacios de aprendiencia que fueran coherentes con los referentes teóricos y legales, los cuales íbam os analizando en el transcurso de la experiencia de educación continua; entonces, hicim os lo posible para hacer viable y po sible la participación activa , inform ada , consciente, de tod as l as personas que participam os en este espacio form ativo. La m etodología de trab ajo h a sid o la m anera m ás eficaz de acercarnos a noso tros m ism os y a nuestro quehace r con m irada crítica y espíritu propositivo, con la idea de aprender para la vid a, p artiendo de la idea de que no se puede com prender ni am ar lo que no se conoce, todos los que participam os aprendim os a conocernos, cui darnos, aceptarnos, a pesar de que pensam os diferente . La experiencia vivida en el proyecto nos enseñó, que cada día hay algo nuevo que aprender y que todas las personas tienen algo que aprender, nadie lo sabe todo y tod as las personas nos pueden enseñar. La vida es un proceso de aprendiencia, todas y todos aprendem os siem pre. El proceso se acaba cuando acaba la vida particular, porque la vida sigue aprendiendo a ser vida. Cuando conversam os con la gente de la s com unidades visitadas aprendim os que tiene m uy claro el valor de los asuntos esenciales de la vida, com o que hay que cuidar las fuentes de agua, que la tierra no tiene precio, solo histori a, significado, q ue es la fuente de

la supervivencia, que sobre su posesión h ay enorm es am enazas , que jun tos la podem os defender m ás efectivam ente, que el aire es sagrado, que tam bién está am enaz ado, es decir, aprendim os que las personas en las com unidades ru rales tienen claridad diáfana sobre los tem as esenciales de la vida y no solo lo que concierne a su propia vida, sino lo que hay que hacer para que la vida siga siendo vida. U n im portante reto que plantea este tipo de traba jos fuera del espacio cotidi ano (escuela, com unidad) es el de asignar significado , com prom iso de cam bio, no solo en el m om ento que se realiza sino, com prender que este puede ser un proceso desencadenante, m ultidim ensional e inte grador que perm ite rupturas -o al m enos grietas- en las concepciones y creencias instalad as en los im agin arios docentes y que poco a poco se van convirtiendo en verdades absolutas que ya nadie tiene ganas ni fuerza para rebatir. U n proceso colectivo de reflexión puede generar transform ación en nuestra práctica docente, elevándola a praxis; puede abrir posibilidades a la creatividad pedagógica, la contextualización curricular, la generación de procesos educativos inclusivos y el em poderam iento profesional y com unitario. La educación continua tiene la oblig ación y la responsabilidad de abrir espacios a vivencias que contribuyan a la transform ación, que perm iten al docente dejar de verse en soledad, que ayuden a erradicar el tradicional autoritarism o y la lucha por la gota poder que cree tener en el aula. Debe contrib uir para que las lecciones aprendidas se reinviertan en acciones de proyección y am plitud del escenario educativo, rom piendo la visión tradicional de cuatro p aredes, donde una plaz a, el p arque, el cañal, l a pulpería, el río, entre m uchos otros lugares, se conviertan e n escenarios propicios para generar pensam iento y aprendizajes significativos. El hecho de diversificar los escenarios de aprendiencia perm itió que se dieran diferentes niveles y ám bitos de integración ; generación de sinergias, articulación de voluntades, dotación de sentido. Esta integración puede ser lograda e n dos planos: uno concreto que puede observarse en el cam bio de actitud de las y los docentes, incorporación de actores y grupos no tradicionale s a las activid ades organiz adas , deseos y com prom iso para 79

participar en los encuentros program ados en el proyecto, reconocim iento e incorporación de saberes locales a proceso áulicos, m ayor tolerancia frente a la opiniones de los otros – que en ocasiones suelen ser radicalm ente opuestas-, valoración de las diferencias culturales entre otros aspectos. El otro plano nos parece que resulta m ás referido a la apertura frente a la posibilidad de com prender y leer la realidad a partir de un an álisis que incluye no s olo l a opinión propia, sino el reconocim iento de que pueden existir aspectos que no hubieran sido tenidos en cuenta antes, adm i tir la posibilidad de que podem os equivocarnos, de que nuestro adversario tiene razón, de que hay ideas valios as que no son solo l as m ías , de que otras personas hacen m uy bien lo que hacen, de escuchar y dejar que se expresen los que han estado silenciados, de que no som os dueños de la verdad. En síntesis, el m ayor desafío después de haber vivido esta experiencia es poner en práctica nuestros com prom isos, es no olvidar todo lo vivido, es seguir avante en busca de ofrecer m ejores espacios, m ejores interacciones, m ás afecto y respeto a los niños y niñ as, sus m adres, padres, a nuestros colegas en los procesos educativos que desarrolla m os com o docentes. Hem os querido incluir algunos c om entarios de l equipo docente sobre el tem a en cuestión, desde nuestra óptica, se constituyen en un clam or de cam bio, en una lu z de esperanza, en una enorm e satisfacción ante el logro colectivo: “En lo profesional he replanteado m is objetivos, los q ue tenía desechados hace tiem po por creer que no eran im portantes, que lo im portante era cum plir con un program a de estudios y la form ación académ ica, ahora veo que no es así que la parte m ás rica del ser hum ano es su persona, su ser, su s em ociones y sentim ientos, ahora creo que una persona llena de am or puede cam biar el m undo” .

“Ahora tengo m ayor conciencia sobre la necesidad del acervo teórico -pedagógico, estoy leyendo filosofía pedagógica para interioriza y m e jorar m i labor, desde que saqué m i licenciatura (10 años atrás) no había vuelto a tocar libros para aprender m ás” . “ahora soy m ás posi tiva , no quiero c onsentir pensam ientos negativo s tra to de encontrar el reto de cada situación par a enfrentarlo, expo ngo m is ideas a m is com pañeros aunque no las com partan, defendiendo que debem os educar para ser y no para tener” . “Tengo una m entalidad abierta a rom per esquem as y estereotipos culturales, tiré el m iedo de sacar los estudiantes de la escuela, ahora m i preocupación es que aprendan viviendo experiencias”. “Debo realizar tantos cam bios a nivel de pensam iento, porque estos m e lim itan para salir adelante en diferentes proyectos que deseo em prender” “Mis quejas se han ido transform ando en

alegría e ideas posi tivas p ara vencer

obstáculos… La pasan tía cam bio m ucho m i perspectiva de vida y de la educación, aprendí m ás acerca de la vivencia del ser hum ano. Aprendí a reflexionar y ver todo lo que m e rodea com o un escenario pedagógico y poder utilizarlo”. “Estoy com enzando y siento que tengo m ucho por hacer en este proceso transform ador” “Me he propuesto investigar sobre la cultura del atlántico y de los ind ígenas p ara crear m om entos lúdicos con los niños con la cultura nación y así m otivarlo s a ellos a conocer y apreciar lo que tenem os de dónde venim os”. “Se cam bian patrones individualis tas , se aprende a ir com partiendo la resp ons abilidad con los otros: padres, estudiantes, com pañeros” “Tengo que lograr un cam bio en la escuela que los estudiantes se sientan im portantes y quieran seguir adelante y am ar la vida”

“Aplicar en el aula lo aprendido, hem os estado practicando poesía, e n el recreo com partir juegos con los niños”. “Quiero aplicar la pasantía con profesionales de Educación especial para m ejorar la educación de nuestros estudiantes con los aportes y evolución que se desarrolla otros países”. “Ahora soy m ás em ocional, escuch o a m is niños y padres de fam ilia. Escucho los aportes que dan en la form ación de cada individuo ”. “Me interesa am pliar el currículo escolar hacia un educación intercultural, a transm i tir el am or al herm ano extranjero, reducir la exclusión, m arginación y d iscrim inación al o tro a rescatar los propios valores com o individuo y ente m ultiplicador “Tengo m ayor com prom iso hacia l a com unidad, el vivir en valores no solo con los niño s y niñas, sino con padres y m adres de fam ilia , tam bién, a vivir los valores no so lo entre seres hum anos sino en la relación del ser hum ano con la naturaleza, ya que es im portante adm irar y valorar la belleza natural y reflexionar sobre esta y sentirnos parte de ella”. “Ahora m e interesa vivir experiencias que perm itan a los niños y las niñ as vivir la solidaridad, sensibilización y respeto por los dem ás, por la prop ia cultura, aspectos que no se visualizaban en la propuesta curricular de la escuela”. “Los cam bios hacia una educación significativ a y significan te para los pueblos se ges tan en, con y desde las com unidades educativas, sabem os que abrir cam ino no es fácil, pero nos hem os dem ostrado que sí es posible, son cam bios lentos, por lo que m erecen una fuerte sem illa esperanzadora, ante una realidad que exige nuevas form as de encarar el hecho educativo y que desde su posición y com prensión se resume en un

¡Gracias por la

oportunidad!”. Todos estos com entarios -y otros que por espacio no se incluyen -, se constituyen en evidencias del proceso transform ador generado en el ám bito persona l y profesional de las

personas que participan de este proyecto de educación continua, a través del cual todos aprendim os, todos nos for talecim os, m ejoram os nuestra s habil idades y capacidades pedagógicas. Y hay que recordar que el m ayor cam bio se hizo en e l abordaje m etodológico. Es decir, los cam bios dependen m ucho de las aproxim aciones con am orosidad y con respeto, con ac titud de escucha activ a, asertiva com unicación, capacidad de ponerse en el lugar del otro y la otra, capacidad de generar em patía, consenso, estrategias tod as sencillas, pero que en ocasiones, dejam os de lado, olvidam os poner en nuestra caja de herram ientas, las desecham os desconociendo su enorm e valor.

C apítulo V. Ideas fuerza de esta experiencia de educación continua

El presente ejercicio pretende establecer las ideas, aprendiencias y recom endaciones que el equipo que sistem atiza esta experiencia de educación continua, considera com o centrales y que sirvieron para hacer una lectura colectiva, reflexiva, crítica de la realidad local, con el ánim o de otorgarle m ayor sentido a la educación y al quehacer docente. Les com partim os algunas de esas ideas fuerza que guiaron el proceso de aprendiencia; ya que se trató de una experiencia que planteó desde una postura de pares, la relación en la m ediación con las com unidades educativas, en procesos de educación continua. Deseam os que estas sencillas ide as y recom endaciones sirvan de guía para nuevos em prendim ientos en la educación continu a, en los procesos de form ación de form adores, y en general a todos nuestros colegas que deseen establecer relaciones con m ayor horizontalidad en su quehacer pedagógico : Lo que no podem os perder de vista … -

Se hace necesario asum ir al docente com o un gestor de los saberes locales; es decir com o un profesional que puede y debe analizar reflexivam ente la realidad y 83

ser capaz de proponer un traba jo pedagó gico pertinente, que respond a a los intereses y necesidades de la com unidad y la escuela. -

Los procesos de educación continua con educadores y educadoras en servicio deben crear espacios de pensam iento y de acción para orientar e im pulsar el pensar y repensar la escuela a partir de la lectura crítica de la realidad local, teniendo en cuenta tan to los referentes pedagógicos com o los m arcos legales en los cuales se inscribe el quehacer educativo nacional.

Es m uy im portante que de entrada podam os c om prender el rol que desem peña la escuela en la vida de las com unidades rurales com o centro de fortalecim iento y desarrollo cultural, com o com o organización que convoca y prom ueve la participación, el sentido crítico, la autogestión y la com unicación.

U rge diversificar los escenarios pedagógicos para prom over la construcción de espacios y aprendiencias con sentido y significado para las com unidades educativas locales , a partir de asum ir la escuela com o experiencia itinerante que involucra a diferentes personas, experiencias y contextos.

La escuela rural y en general la escuela, debe retom ar com o herram ienta básica la pregunta, la reflexión, asum ir los errores com o oportunidades para el debate, la relectura de situaciones, incentiv ar la creatividad, la libertad de pens am iento y anim ar a l as persona s para que luchen por sus idea s, p ara que s ig an y persigan sus ilusiones, la escuela debe crear la necesidad de aprender a desaprender.

Las escuelas rurales necesitan crear redes en las cuales se pueda c om partir y em prender procesos de investig ación-acción y espacios para el trab ajo propositivo de las com unidades educativas, de m anera que el trabajo docente rom pa con la rutina de lim itarse solo a im partir clases a partir del currículo oficial propuesto.

Los m aestros y m aestras de las escuelas rurales necesitam os convertirnos en escritores, investigadores, divulgadores de las acciones y transform aciones realizadas, es una m anera de rendir cuentas a la com unidad, al país, tenem os la obligación de generar una cultura de trabajo com prom etida con las m etas com unes.

La experiencia de educación continua es desarrollada en desde el pl anteam iento de aprender haciendo, es decir, cada m aestro, o m aestra estudia, reflexiona, propone, com parte, valora, escribe, re -construye, socializa sus acciones durante los encuentros colectivos planteados en el m arco del proyecto. La educación continua que se des arrolla paralela a la l abor en la escuela, contribuye a orientar y reorientar las estra tegias que se v an diseñand o, aplicando, revisando, di scutiendo, socializando en colectivo, lo cual genera una ruptura procedimental significativ a. Se generan transform aciones en el ejercicio profesional de educadores y educadoras a partir del intercam bio, análisi s crítico y reflexivo de las experiencias educativas desarrollada s en los diferentes ám bitos, de esta m anera el educador y la educadora de aula abandona su tradicional soledad y se estim ula a com partir saberes que favorecen sus aprendizajes. Se favorecen las acciones m ultiplicadoras y el intercam bio académ ico entre educadores y educadoras de diferentes contextos, de m anera que se aprovechan los escenarios naturales en el ejercicio profesional para generar aprendizajes significativos e innovación en los centros escolares y com unidades.

Lo que aprendim os, algunos esquem as que rom pim os… -

En esta experiencia nos a trevim os a pedir ayud a, a declarar que tenem os m iedo, a privilegiar la pregunta an te la respuesta, d ejam os de hacer exám enes y nos arriesgam os con nuevas estrategi as para v alorar los av ances y reconocer dónde están los vacíos, aclaram os las dudas, las inquietudes, los tem ores.

Posibilitam os que personas con saberes locales enriquecieran los procesos educativos, dim os espacio y reconocim iento a los liderazgos locales que antes inivisibilizábam os y desconocíam os.

N os reconocim os sujetos his tóricos a p artir de reflexionar sobre nosotras com o protagonis tas

nuestro

destino , de

nuestras

decisiones, de

nuestros

pensam ientos y posiciones. Le dim os vida a la historia personal, profesional, y

entendim os que nuestra historia incide en nuestro quehacer, que no som os producto del ayer, sino tam bién del antes de ayer. -

Potenciam os la diversificación de los escenarios pedagógicos, aprovecham os al m áxim o las relaciones e interacciones que ofrecen otros contextos nacionales com o internacionales, nos perm itim os aprender haciendo, conocernos, cuidarnos, aceptarnos, a pesar de que pensam os diferente .

N os fortalecim os en nuestra capacidad para tom ar decisiones, experim entam os im portantes niveles de logro en diferente s y repetidas ocasiones.

N os descubrim os m ás colaboradores, m ás consciente de las interacciones y reacciones que generam os, con m ás necesidad de reconocim iento por nuestro trabajo, pudim os expresar nuestros m iedos, nuestras lim itaciones, nuestras carencias. Escudriñam os en las relaciones fortalezas y posibilid ades para el crecim iento en el día con día de nuestra cultura institucional.

N os dim os el espacio p ara an aliz ar la situ ación educativa-p aís, desde una dim ensión social, económ ica, cultural, am biental, política, geográfica; adem ás nos perm itim os focalizar estos aspectos de l a vida local, p ara reflexionar sobre el papel de la educación com o proceso social forjador de conciencia crítica, espíritu com unitario y generador de cam bios para el logro del bienes tar social.

Diseñam os junto s nuevos pl anteam ientos y pl aneam ientos didác ticos para la escuela rural, haciendo una ruptura con la fragm entación disciplinar im puesto por el m odelo actual.

Desde el abordaje metodológico desarrollado asum im os la investigación acción com o ruta de viaje , para es to fue necesario partir de problem atizar l a realidad escolar y local, luego con estud iantes en form ación, docentes en servicio y académ icos universitarios, generam os un espacio de discusión y debate participativos realim entados por la reflexión-acción.

Com prendim os que las y los docentes debem os y podem os convertirnos en profesionales bilingües culturales. Es decir, la cultura local debe ser com prendida desde y en su contexto, con y para las p ersonas, -niñ as, niño s, padres, m adres,

jóvenes- y organiz aciones existentes en la com unidad, com prendiendo que todas ellas aportan desde su vivencia, experiencia, talentos y afectos. La m anera única y particular com o se hacen, se celebran, se viven en la com unidad los acontecim ientos, -sea el que sea-, constituyen la cultura local. El que sabe esto, el que lo entiende, el que lo m aneja, el que lo vivencia es un sabedor de lo local. El m aestro y l a m aestra rural debe com prender entonces el valor que tiene cada persona en la com unidad, lo que significa su saber particular, y cóm o todo esto le puede ayudar a e nriquecer el currículo escolar, al articular el saber cotidiano con el saber sistem atizado, para d ar pertinencia y m ayor sentido a la entrega docente y a la educación. -

Evidenciam os un acercam iento de las voces de los actores com unales a los centros educativos, abrim os espacios en los cuales los grupos organiz ados de la com unidad dieron a conocer con m ayor detalle , sus necesidades y aspiraciones. Ideam os estrategias para ser atendidas –algunas desde la educación continua-.

Inspirados en la filosofía de com unidad aprendiente , desde el proyecto logram os establecer alianzas estra tégicas no solo en el ám bito nacional, sino internacional. En este

sentido,

articulam os

esfuerzos

inter-institucionales

con

Ins tituciones

Gubernam entales com o el Ministerio de Educación Pública, la Dirección Regional de Educación de San Carlos, involucrando a seis circuitos escolares, treinta y ocho m aestros y m aestras en una red de apoyo que quedó instalada. -

Enlazam os esfuerzos con Organiz aciones N o Gubernam entales com o el Colegio de Licenciados y Profesores (COLYPRO) y la Asociación N acional de Educadores (AN DE). En el ám bito in ternacional se han es tablecido vínculos con ins tituciones nicara güenses y salvadoreñas (de educación prim aria y secundaria) con la posibilidad de desarro llar recíprocam ente expediciones pedagógicas y pas antía s, com o m odalidad de educación continua para los diferentes profesionales que se desem peñan en el ám bito educativo de los países de la región.

El proyecto deja instalada en la universidad nacional una nueva ruta para la educación continua, que responde a nuestra idea fundante de U niversidad necesaria. Esperam os

que este trabajo genere nuevas preguntas, nuevos escenarios de aprendizaje para hacer y sentir la educación com o una experiencia de vida y para la vida. -

El planteam iento de la experiencia de educación continua asum e un carácter propositivo, creativo y colaborativo desde espacios de aprendiencia en los cuales se gestaron nuevas alternativas pedagógica s orientadas a la construcción social de conocim iento a partir de la lectura, reflexión colectiva y el trabajo pedagógico grupal vivido desde los escenarios naturales en diversos centros educativos rurales y con la experiencia nueva de desarrollar expediciones pedagógicas nacionales e internacionales.

En el proyecto, a partir de las relaciones establecidas, pudim os evidenciar y potenciar saberes nutridos de afectos, con la sol idaridad com o principio orientador de la vida escolar y com unitaria. Derribam os barreras y atravesam os fron teras de todo tipo, geográficas, em ocionales, m entales, nos m iram os y contras tam os nuestro quehacer con la de otros colegas, nuestra si tuación y condición con la de otras escuelas y regiones; revaloram os lo que tenem os y vi sualiz am os lo que debem os conseguir, ideam os rutas para lograrlo, replan team os nuestra m isión com o educadores y educadoras, nos reinventam os con la ayuda de padres y m adres, de estudian tes, de com pañeros y com pañeras de equipo, pero sobre todo con una m irada introspectiva a nuestro quehacer en la educación.

Com o centro de la re -significación en el ám bito personal y profesional posicionam os al corazón para encontrar un nuevo sentido a lo que se hace, com o se hace y para qué se hace, com probam os que esta nueva ruta nos lleva a la transform ación personal, fam ili ar, profesional. Escribim os prim ero desde el corazón, luego en el papel. Estas aprendiencias perm itieron trascender las dinám icas de la escuela y favorecieron los diálogos, los encuentros, los intercam bios y el trabajo renovado del grupo de colegas.

Lo que habría que tener en cuenta sí querem os replicar esta experiencia… -

A la hora de realizar visitas a una escuela ubicada en la zon a rural, debem os program ar nuestra estadí a para todo un dí a. Por lo general, para despla zarse a estas escuelas se debe invertir u n im portante espacio de tiem po y la s vía s son fatigo sas. De ahí que, vale la pena planear actividades (talleres, observaciones, entrevistas, encuentros, conversatorios) que no dem anden una nueva visita.

Es de m ucho valor visitar escuelas ubicadas en una com unidad indígena, con el fin de com prender mejor la diversidad cultural de Centroam érica y el trabajo que incentive la educación intercultural.

La participación de colegas que se desem peñan en la dirección del centro educativo, a sí com o en las jefa tu ras regionales, adem ás de los y las docentes; se considera de vital im portancia.

Es necesario que a la pasantía se vincule al m enos una persona que conozca bien la zona, el país , la com unidad que se visita. Así habrá un enlace que asegure la entrada a l a com unidad y con las organ izaciones locales. De igual m anera, se recom ienda investigar sobre la historia, la cultura, la situación socioeconóm ica, poblacional, am biental, -entre otros aspectos-, del lugar o paí s que se quiere visitar.

Aconsejam os organizarse an tes de em prender el viaje para ob tener donaciones d e m ateriales, o útiles que se estén necesitando , (inform arse sí se requiere alguna m edicam ento, artículo, o m aterial especial que pudiera conseguirse para llevar).

Es m uy útil, organi zar una red de com unicación con una o varias personas del lugar y centro educativo que se desea visitar. Elaborar una li sta de personas que sean los contactos clave a la hora de alguna em ergencia, o eventualidad.

Antes de viajar, podría pensarse en organi zar un acto cultu ral (o m a teriales para elaborar un m ural, m úsica típica, poesí as, libros de texto, libros de his toria, pequeños obsequios del país) para presentar en el centro educativo y com unidad a la cual se llegará.

Pensar en la posibilidad de establecer encuentros anuales, sem inarios de escuelas rurales centroam ericanas, y organiz arse para bu scar fondos, para generar recursos de m anera organizada y en colectivo con las organi zaciones de docentes de los países, con ahorros propios, o m ediante el desarrollo de ac tivida des productiv as, venta de servicios etc.

Elaborar un plan de sistem a tización de la p asan tía , “recuperando el hacer”, recontextualizando

desde

intuición,

reinform ándonos

partir

del

conocim iento adquirido, destacando los logros en m ateria pedagógica, con el objetivo de com partir y difundir este tipo de iniciativas e im plicar a un núm ero m ayor de docentes en ellas. Las nuevas y provocadoras preguntas que nos genera esta experiencia … -

¿Cóm o podem os aprovechar los recursos que el contexto de nuestro centro educativo nos brinda para fortalecer la entrega docente que hacem os?

¿Cuáles son las estra tegias que podem os diseñar para derrotar la indiferencia, rom per esquem as de trabajo aislado, tom ar decisiones que contribuyan a fortalecer el trabajo colectivo?

¿Cóm o puedo incentivar a m is colegas a investigar en el aula?

¿C óm o

desarrollar

procesos

investigación

que

posibilite

constitución

com unidades investigadoras?

¿C óm o fortalecer las capacidades de investigación de d oce ntes que t rabajan en esc uelas rurales para enriquecer su trabajo en el aula?

¿C óm o pueden inter pretarse y vincularse las prácticas de construcció n de con ocim iento y valores que tienen las com u nidades y fam ilias rurales en procesos edu cativos form ales y no form ales?

¿C óm o hacer la transferencia de la experiencia cotidiana so bre valores, con ocim ientos, creencias, tra diciones e n las zonas r urales, al ám bito pedagógico para e nriq uecer la educación?

¿C óm o favorecer espacios d e reflexió n com unitaria para a nalizar conju ntam ente la im portancia de conocer las prácticas de com unidades y fam ilias en las zonas rurales?

¿Cuáles son los m edios y po sibilidades que existen para publicar lo que escribim os?

¿De qué m anera podem os im plicar y com prom eter a nuestros colegas para que participen de una pasantía?

¿Cuáles acciones hem os realizado en el úl tim o trim estre que hayan generado cam bios y m ejorado nuestro quehacer com o docentes?

¿Qué cam bios de actitud hem os logrado en nosotros m ism os, relacionados con nuestro papel de guías?

¿Es posible que podam os contextualizar a la realidad de nuestro centro educativo los program as de estudio?

¿Cuáles estra tegias podem os desarrollar p ara fom entar el acercam iento de la cultura de otros países centroam e ricanos en nuestras aulas m ulticulturales?

¿Cuáles acciones concretas hem os desarrollado para prom over los valores propios y particulares de la com unidad en l a cual se encuentro ubicado nuestro centro educativo?

¿Cuáles son las estrategi as que debo diseñar para garantizar que se cum pla los derechos de la niñez en m i centro educativo?

¿N os hem os preguntado alguna vez cóm o se sienten en nuestras aulas, las niñas y niños que vienen de otro país? ¿Les hem os preguntado a ellos y a ellas?

¿N os hem os perm itido com prender lo relevante y urgente que es realizar visitas a los hogares de los niños y niñas? ¿Para qué nos puede servir ver cóm o viven?

¿De qué m anera podem os atraer a las abuelas y abuelos, o personas adultas de la com unidad a nuestro centro educa tivo? ¿Por qué sería im portan te que vengan estas personas al aula? ¿Qué les pediríam os que hagan?

Para la universidad pública y en particular para la U niversidad N acional y la División de Educación Rural, el trabajo en zonas rurales, perm ite contar con un m arco c ontextual de referencia sobre la pertinencia de los procesos que se deben gestar en estos con textos, con el objetivo de visualizar nuevas posibilidades de hacer educación, construyendo criterios de calidad y pertinencia en colectivo, aprovechando las posib ilidades que ofrece 91

el entorno y el contexto rural, dando espacio a la expresi贸n de las voces y de los diferentes grupos de actores que interact煤an en el aul a, en el centro educativo, en la com unidad, con las organiz aciones locales, con las m ujeres, padres , m adres, j贸venes, puesto que es l a escuela el lugar en el cual se puede y se debe construir com unidad aprendiente.

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educación

Rural

Am érica

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Latina

(2012).

ANEXOS

LEGISLACIÓN EDU CATIVA BÁSICA DEL SISTEMA EDU CATIVO COSTARRICEN SE En el año 1951 se prom ulga la Ley N º 1362 del 8 de octubre, que regula la integración y las funciones concretas del Consejo Superior de Educación. Dicha ley fue reglam entada m ediante Decreto Ejecutivo N º 14 de 31 de agosto de 1953 y sus reform as. Poco después se prom ulga la Ley Fundamental de Educación, Ley Nº 2160 del 25 de setiem bre de 1957, que puede ser definida com o la ley m arco del sistem a educativo, después de la Constitución Política. En sus artículos 2 y 3 concreta los fines de la educación costarricense y define la estructura del sistem a educativo. En el año 1965 se prom ulga la Ley N º 3481, Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública, que com o su título indica establece la estructura y organiz ación de este Ministerio, que deben verse en com plem ento con reglam entos posteriores que tam bién definen aspectos de la organización actual de dicha entidad. En el año 1980 se prom ulga la Ley N º 6551 del 19 de noviem bre, la que regula todo lo referente a la creación y el funcionam iento de las ins tituciones de educación superior parauniversitaria. Esta s ins tituciones tienen com o objetivo principal ofrecer carreras cortas com pletas, de dos o tres años de duración, a l as personas egresad as de la educación diversificada. Esta ley cuenta con su propio reglam ento. Mediante Ley 6693 del 23 de noviem bre de 1981, se crea un órgano especial, adscrito al Ministerio de Educación Pública, cu ya m isión es autorizar la creación y el funcionam iento de las universidades privadas. Se trata del Consejo de Educación Superior Privada (CON ESU P). Esta ley puede calificarse com o la que define el m arco jurídico de las universidades privadas. El 1 de julio de 1994, se dictó el Decreto N º 23489 -MEP, el cual pretende m odernizar el Ministerio de Educación Pública, definiendo con claridad las áreas de term inativas de

asesoría y ejecutiva dentro de la estructura de sus oficinas centrales asignadas siendo las funciones de cada una de sus ins tancias , com o m arco de referencia para la Pol ítica Educativa hacia el siglo XXI. El 11 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23490 -MEP el cual prom ulga el Reglam ento de la Organi zación Adm inistra tiva de l as D irecciones Provinciales y Direcciones Regionales de Educación. El 29 de m arzo de 1996 se prom ulga la Ley 7600 de “Igualdad de Oportunidades para personas con Discap acidad”, que pretende ofrecer una educación no discrim inatoria en la instancia educativa que m ejor se acom ode a sus características y estilos de aprendizaje. El 27 de febrero de 1995 se firm a el decreto Nº 24017 -MEP, el cual establece los procedim ientos en cuya vir tud se of icializan , equiparan , certifican y acreditan los es tudios realizados en los centros docentes CON VEN IOS IN TERN ACION ALES SU SCRITOS POR COSTA RICA EN MATERIA EDU CATIVA A través de los años Cos ta Rica h a suscrito lo s si guientes Convenios, considerados com o los m ás relevantes en el ám bito educativo. En virtud del artículo 7 de la Cons titución P olí tica, esto s Convenios tienen autoridad superior a las leyes de la República. a) Adhesión de Costa Rica a la Organi zación de las N aciones U nidas p ara la Educación, la Ciencia y la Cultura (U N ESCO): Decreto Ley N º 758 de 11 de octubre de 1949. b) Convenio Centroam ericano sobre la U nificación Básica de la Educación: Ley N º 3726 del 16 de agosto de 1966. c) Pacto Internacional sobre Derechos Económ icos, Sociales y Culturales: Ley N º 4229 del 11 de diciem bre de 1968. d) Protocolo de institución de la Com isi ón contra Disc rim inaciones en la Enseñanz a: Ley N º 4463 del 11 de octubre de 1969.

e) Convención Am ericana sobre los Derechos Hum anos: Pacto de San José, 22 de noviem bre de 1969. f)

Convención sobre los Derechos del N iño: Ley N º 7184 del 18 de julio de 1990.

Proyectos de Ley presentados a la As am blea Legisla tiva sobre convenios internacionales para su aprobación correspondiente: a) Convenio Centroam ericano de Integración Educativa y Cul tural ( CECC) proyecto de Ley N º 11629 del 15 de m arzo de 1993. b) Convenio para l a Cooperación en el Marco de l a Conferencia Iberoam ericana Proyecto de Ley 12780 del 5 de diciem bre de 1996. c) Convenio básico de Cooperación Técnica y Científica entre el Gobierno de la República de Costa Rica y el Gobierno de los Estados U nidos Mexicanos. Proyecto de ley 12844 del 2 de abril de 1997. LEGISLACIÓN EDU CATIVA BÁSICA DEL SISTEMA EDU CATIVO En el año 1951 se prom ulga la Ley N º 1362 del 8 de octubre, que regula la integración y las funciones concretas del Consejo Superior de Educación. Dicha ley fue reglam entada m ediante Decreto Ejecutivo N º 14 de 31 de agosto de 1953 y sus reform as. Poco después se prom ulga la Ley Fundamental de Educación, Ley Nº 2160 del 25 de setiem bre de 1957, que puede ser definida com o la ley m arco del sistem a educativo, después de la Constitución Política. En sus artículos 2 y 3 concreta los fines de la educación costarricense y define la estructura del sistem a educativo. En el año 1965 se prom ulga la Ley N º 3481, Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública, que com o su título indica establece la estructura y organiz ación de este Ministerio, que deben verse en com plem ento con reglam entos posteriores que tam bién definen aspectos de la organización actual de dicha entidad.

En el año 1980 se prom ulga la Ley N º 6551 del 19 de noviem bre, la q ue regula todo lo referente a la creación y el funcionam iento de las ins tituciones de educación superior parauniversitaria. Esta s ins tituciones tienen com o objetivo principal ofrecer carreras cortas com pletas, de dos o tres años de duración, a l as personas egresad as de la educación diversificada. Esta ley cuenta con su propio reglam ento. Mediante Ley 6693 del 23 de noviem bre de 1981, se crea un órgano especial, adscrito al Ministerio de Educación Pública, cuya m isión es autorizar la creación y el funcionam i ento de las universidades privadas. Se trata del Consejo de Educación Superior Privada (CON ESU P). Esta ley puede calificarse com o la que define el m arco jurídico de las universidades privadas. El 1 de julio de 1994, se dictó el Decreto N º 23489 -MEP, el cual pretende m odernizar el Ministerio de Educación Pública, definiendo con claridad las áreas de term inativas de asesoría y ejecutiva dentro de la estructura de sus oficinas centrales asignadas siendo las funciones de cada una de sus ins tancias , com o m arco de referencia para la Pol ítica Educativa hacia el siglo XXI. El 11 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23490 -MEP el cual prom ulga el Reglam ento de la Organi zación Adm inistra tiva de l as D irecciones Provinciales y Direcciones Regionales de Educación. El 29 de m arzo de 1996 se prom ulga la Ley 7600 de “Igualdad de Oportunidades para personas con Discap acidad”, que pretende ofrecer una educación no discrim inatoria en la instancia educativa que m ejor se acom ode a sus características y estilos de aprendizaje. El 27 de febrero de 1995 se firm a el decreto Nº 24017 -MEP, el cual establece los procedim ientos en cuya vir tud se of icializan , equiparan , certifican y acreditan los es tudios realizados en los centros docentes privados . Adem ás norm a el ejercicio de la inspe cción que ordena el artículo 79 de la Constitución Política.

El 18 de m arzo de 1997, el Consejo Superior de Educación aprueba la creación del “Centro N acional de Evaluación para la Educación (CENE -EDU ) com o órgano desconcentrado del Consejo Superior de Educación”. Sección 22 -97. El 23 de julio de 1997 se prom ulga la ley que reform a el artículo 78 de la Constitución Política el cual indica: "La Educación Preescolar y la General Básica son obliga torias. Éstas y la Educación Diversificada en el sistem a público son gr atui tas y cos teadas por la nación. En la Educación Estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al seis por ciento (6% ) anual del Producto Interior Bruto.

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