Experiências e Narrativas em Educação _ Preview by Eduff

Experiências e narrativas em Educação

Universidade Federal Fluminense REITOR Sidney Luiz de Matos Mello VICE-REITOR Antonio Claudio Lucas da Nóbrega

Eduff – Editora da Universidade Federal Fluminense CONSELHO EDITORIAL Aníbal Francisco Alves Bragança (presidente) Antônio Amaral Serra Carlos Walter Porto-Gonçalves Charles Freitas Pessanha Guilherme Pereira das Neves João Luiz Vieira Laura Cavalcante Padilha Luiz de Gonzaga Gawryszewski Marlice Nazareth Soares de Azevedo Nanci Gonçalves da Nóbrega Roberto Kant de Lima Túlio Batista Franco DIRETOR Aníbal Francisco Alves Bragança

Carmen Lúcia Vidal Pérez (Organizadora)

Experiências e Narrativas em Educação

Coleção Nova Biblioteca, 87

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Editora. Direitos desta edição cedidos à Eduff Eduff - Editora da Universidade Federal Fluminense Rua Miguel de Frias, 9, anexo/sobreloja - Icaraí - Niterói - RJ CEP 24220-900 - Brasil Tel.: +55 21 2629-5287 www.editora.uff.br - faleconosco@eduff.uff.br

Impresso no Brasil, 2017. Foi feito o depósito legal.

Um acontecimento vivido ĂŠ finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento narrado ĂŠ sem limites, porque ĂŠ apenas uma chave para tudo que veio antes e depois. Walter Benjamin

Sumário Prefácio - Experiências e narrativas: redes de pesquisa-ação-formação 9 Elizeu Clementino de Souza Experiências e narrativas em educação (sob forma de apresentação) 15 Carmen Lúcia Vidal Pérez Entre dois mundos, duas culturas e duas línguas 29 Edwiges Zaccur, Vera Lúcia Bambirra Memória, narrativa, interculturalidade e mediação sociopedagógica 55 Ana Vieira, Ricardo Vieira Da experiência à narrativa 77 Anelice Ribetto, Valter Filé Trajetórias de pesquisas com crianças narradoras 97 Maria Terezinha Espinosa de Oliveira A poética do espaço escolar: algumas questões sobre o refeitório escolar como espaço, pedaço e lugar 119 Maria Tereza Goudard Tavares Presenças, ausências e participação das mães na escola: uma questão de perspectivas 135 Silvina Julia Fernández Saber pedagógico e reconstrução da memória escolar: a documentação narrativa de experiências pedagógicas na formação docente 161 Daniel Hugo Suárez Narrativas docentes: visibilidade de saberes e fazeres alfabetizadores na socialização da prática pedagógica cotidiana 181 Carmen Sanches Sampaio Memoriais e escritas de si: as narrativas (auto)biográficas como processo formativo 211 Jacqueline de Fátima dos Santos Morais, Mairce da Silva Araújo Aprendizagens e possibilidades em narrativas de professoras iniciantes 233 Guilherme do Val Toledo Prado Sobre os autores 251

Prefácio Experiências e narrativas: redes de pesquisa-ação-formação Elizeu Clementino de Souza1 “Tudo se decide na consciência do acto. No equilíbrio e sensatez. Na aceitação de que a (auto)leitura, mesmo partilhada, não constitui uma verdade mais certa do que as outras leituras. Não se trata de uma mera descrição de factos, mas de um esforço de construção (e de reconstrução) dos itinerários passados. É uma história que nós contamos a nós mesmos e aos outros. O que se diz é tão importante como o que fica por dizer. O como se diz revela uma escolha, sem inocências, do que se quer falar e do que se quer calar”2.

As relações entre consciência, vida cotidiana, partilha de experiências, leituras cruzadas, itinerários passados, modos de dizer, silêncios e silenciamentos revelam potências contemporâneas e desafios da pesquisa biográfica no campo das Ciências Humanas e Sociais, mais especificamente, no campo educacional. As reflexões apresentadas na epígrafe 1

Pesquisador CNPq, Professor Titular PPGEduC/UNEB, Pós-doutor em Educação pela USP. Doutor em Educação pela FACED/UFBA, Pesquisador Associado do Laboratório EXPERICE / Paris 13. Secretário Adjunto da ANPEd (2009/2013) e atual Diretor Financeiro (2013/2015). Presidente da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica. esclementino@uol.com.br NÓVOA, António. Prefácio. In: ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). História e histórias de vida: destacados educadores fazem a história da educação riograndense. Porto Alegre: EDIPURS, 2001. p. 7-12.

de Nóvoa (2001) me ajudam a dialogar, de forma implicada e em rede, com as questões e potências que são apresentadas na obra organizada por Carmen Lúcia Vidal Pérez, intitulada Experiências e Narrativas em Educação. Inicialmente, agradeço a Carmen Pérez, na condição de organizadora do livro, pela alegria de ter sido leitor em primeira mão de uma obra que sistematiza questões diversas sobre formação, na vertente da pesquisa narrativa no âmbito do movimento biográfico no Brasil. Desse modo, destaco a qualidade do livro, bem como o modo como foi tecendo uma ampla rede de pesquisa e colaboração, resultando em reflexões significativas sobre experiências, narrativas e formação. A singularidade da presente obra evidencia-se pela rede empreendida através de ações colaborativas e interinstitucionais consolidada mediante o trabalho da rede FORMAD (Rede de Formação Docente: Narrativas e Experiências), articulando grupos de pesquisas de universidades do Rio de Janeiro, São Paulo, Argentina e Portugal, objetivando ampliar diálogos epistemológicos e teórico-metodológicos da pesquisa narrativa no campo educacional, com ênfase para questões do cotidiano e da cultura escolar. A leitura do livro, em primeira mão, remeteu-me para percursos e trajetórias diversas que o movimento biográfico vem construindo no Brasil, desde a edição do primeiro CIPA (Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)Biográfica), em 2004 em Porto Alegre, até os diferentes eventos e publicações em forma de livros, capítulos de livros, dossiês temáticos publicados em revistas qualificadas da área, trabalhos de estado da arte sobre a temática e também a quantidade e densidade de teses e dissertações que têm sido produzidas no país sobre a vertente da pesquisa biográfica, das escritas de si e da utilização do aporte da pesquisa narrativa. Ainda assim, as experiências de pesquisas que temos desenvolvido no âmbito Grupo de Pesquisa (Auto) biografia, Formação e História Oral da Universidade do Estado da Bahia (GRAFHO/UNEB), vinculado ao Programa de PósGraduação em Educação e Contemporaneidade/Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB), nos domínios da pesquisa 10

(auto)biográfica, têm nos permitido apreender questões de ensino e de formação sobre o trabalho docente, com ênfase nas questões de formação sobre professoras de classes multisseriadas em diferentes territórios de identidade do estado da Bahia. Ampliando a rede sobre experiência, narrativa e formação, no âmbito do GRAFHO, temos vivenciado experiências diversas de pesquisa-ação-formação, que tomam as histórias de vida e as narrativas como dimensão teórico-metodológica, com especial atenção para questões sobre trabalho docente e formação no contexto da educação rural. Do mesmo modo, diferentes pesquisas realizadas no/pelo grupo de pesquisa têm nos possibilitado sistematizar e ampliar princípios epistemológicos sobre narrativas, experiências e formação, com ênfase nas entrevistas narrativas, nos ateliês biográficos de projetos, nos grupos de discussão e na proposição das escritas de si como prática de pesquisa-formação tanto na formação inicial, na graduação, na pós-graduação, quanto em contexto de formação continuada, em constante diálogo com outras redes de pesquisa, especialmente francesa, argentina, mexicana, colombiana e brasileira, e também com associações científicas, a exemplo da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto) Biográfica (BIOgraph), da Associação Internacional das Histórias de Vida em Formação e de Pesquisa Biográfica em Educação (ASIHVIF-RBE), da Rede Latinoamericana de Pesquisa Narrativa, (Auto)biografia e Educação (RedNAUE), da Rede Científica de Pesquisa Biográfica América Latina – Europa (BioGraFia), do Colégio Internacional de Pesquisa Biográfica em Educação (CIRBE) e da Associação Norte e Nordeste das Histórias de Vida em Formação (ANNIHIVIF), o que de fato amplia e potencializa modos diversos de utilização e apropriação das narrativas, na vertente das experiências educativas no campo educacional brasileiro. As análises realizadas pelos autores ao dialogarem com especificidades, como pesquisam o cotidiano, a cultura escolar e o chão da escola refletem intenções e políticas de formação, na vertente das narrativas como desafios que se colocam contemporaneamente para outros e novos modos de produzir

conhecimento implicado na educação, em uma perspectiva colaborativa, com diferentes sujeitos e atores do espaço escolar. É desse lugar que a presente obra busca ampliar questões sobre investigações narrativas, numa dimensão teóricometodológica em estreita articulação com a educação escolar e a produção acadêmica da área, fazendo emergir reflexões densas sobre linguagem-experiência, vida cotidiana e território escolar, na medida em que o cotidiano escolar configura-se como potente para as análises construídas pelos autores, tendo em vista outros desafios e olhares sobre a escola, a sala de aula e os diferentes sujeitos no/do cotidiano escolar. O modo como o livro está organizado permite-me agrupar os textos em quadro grandes eixos temáticos que verticalizam a temática central da obra – Experiências e narrativas. O primeiro eixo articula um conjunto de textos que discutem questões sobre narrativas, cultura e cotidiano escolar, ao explicitarem modos próprios como os autores – praticantes do cotidiano e do currículo da escola – narram suas experiências de vida e formação. O segundo eixo dialoga sobre narrativas e atores sociais no espaço escolar, contemplando escutas dialógicas com crianças e sobre a infância, educação indígena, professoras iniciantes, mães e adolescentes. O terceiro eixo mobiliza-se na discussão sobre tempo, espaços e narrativas, ao enfocar aspectos sobre o refeitório e o cotidiano escolar. O quarto eixo aprofunda questões metodológicas ao situar aspectos epistemológicos sobre documentação narrativa de experiências pedagógicas, experiência e narrativa, escritas de si e formação, como uma das grandes contribuições da obra para pesquisadores, estudantes, professores e formadores em geral. As narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formação e de conhecimento porque têm na experiência sua base existencial. Isso implica compreender que as narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo-investigativo, porque se assentam na transação entre diversas experiências e aprendizagens individual/coletiva. A arte de narrar inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas 12

experiências. Assim sendo, o saber da experiência articula-se, numa relação dialética, entre o conhecimento e a vida humana. É um saber singular, subjetivo, pessoal, finito e particular ao indivíduo ou ao coletivo em seus acontecimentos. Isto porque a transformação do acontecimento em experiência vincula-se ao sentido e ao contexto vivido por cada sujeito. Um acontecimento não tem, necessariamente, a mesma dimensão existencial para os mesmos sujeitos, cada um experiencia o que vive a partir de suas representações concretas e simbólicas. Aprendizagem experiencial e formação-ação-investigação se integram porque estão alicerçadas numa prática, num saberfazer pelas experiências. Uma vez que as narrativas assumem e desempenham uma dupla função, primeiro no contexto da investigação, configurando-se como instrumento de recolha de fontes e, em segundo lugar, no contexto de formação de professores, seja inicial ou continuada, constituem-se como significativo instrumento para compreensão do desenvolvimento pessoal e profissional, do cotidiano escolar, da sala de aula e dos desafios que se colocam na/e sobre a escola contemporaneamente. O livro também nos remete para entender que aprender pela experiência possibilita ao sujeito, através de recordaçõesreferências circunscritas no percurso da vida, entrar em contato com lembranças, sentimentos e subjetividades. O mergulho interior possibilita ao sujeito construir sentido para a sua narrativa através das associações livres do processo de evocação, num plano psicossomático, com base em experiências e aprendizagens construídas ao longo da vida. A pesquisa narrativa e com experiências pedagógicas nasce, inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experiências e implica reflexões ontológicas, culturais e valorativas de cada um. Por isso, enquanto atividade psicossomática, as narrativas, porque aproximam o ator de si através do ato de lembrar-narrar, remetendo-o às recordações-referências em suas dimensões simbólicas, concretas, emocionais, valorativas, podem ser definidas como experiências formadoras e também férteis para a ressignificação do cotidiano escolar e das práticas de formação. 13

Cabe, por fim, ressaltar a importância do presente livro para a pesquisa educacional e para as redes de formação que tomam as narrativas e as experiências como uma das dimensões da/sobre a formação de forma colaborativa e partilhada. Desejo que o livro possa, de fato, contribuir para a ampliação das redes de formação, para a consolidação das narrativas no campo educacional e para a superação de lógicas unilaterais sobre pesquisa em educação, produção colaborativa do conhecimento e escuta sensível dos diferentes atores do/no cotidiano da escola.

Experiências e narrativas em Educação (sob forma de uma apresentação) Carmen Lúcia Vidal Pérez

O propósito do livro Experiências e narrativas em Educação é contribuir para a ampliação das possibilidades teórico-metodológicas da investigação narrativa na educação escolar e na pesquisa acadêmica. Concebemos a narrativa como uma abordagem de investigação-formação fundada na experiência de sujeitos, grupos e segmentos sociais. Assumimos, como nos apontam Connelly e Clandinin (2007, p. 12), a narrativa tanto como um “fenômeno” a ser pesquisado, quanto a própria metodologia de investigação: “narrativa es el nombre de esa cualidad que estructura la experiência que va ser estudiada, y es también el nombre de lós patrones de investigación que van ser utilizados para su estúdio”. A investigação narrativa caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, fundada na experiência: para Benjamin a experiência está associada à percepção da e ao encontro com a diferença. Em seu ensaio “Sobre a faculdade mimética”, Benjamin (2007) destaca a capacidade da linguagem de produzir uma semelhança imaterial entre os diferentes, ou seja, não uma imitação fiel de um modelo original, e sim a presença do (e o convívio com o) diferente num espaço comum. Para Benjamin a universalidade das ideias não é engendrada pela presença de um sujeito transcendental, mas pela universalidade presente na linguagem. Em Benjamin, experiência e linguagem estão intimamente vinculadas, ou melhor dizendo, para ele a linguagem é a própria experiência.

O presente livro tem como proposta revelar através da articulação linguagem-experiência a vida cotidiana do mundo escolar. O cotidiano escolar é um território complexo que nos desafia a exercitar outra forma de olhar a escola e a sala de aula. No cotidiano o múltiplo não é um adjetivo subordinado ao um que se divide, ou ao ser que o engloba: é um substantivo que traduz a multiplicidade que habita cada coisa, cada pensamento, cada ato – a multiplicidade de, que não se reduz a uma relação ou conjunção particular, mas que subentende todas as relações que correm para fora de tudo o que é (DELEUZE, 1998). Ao incorporar a complexidade das relações humanas na prática da pesquisa, aceitamos o desafio de exercitar outras formas de apreender a escola e seu cotidiano. O cotidiano escolar é o lócus de nossas investigações. A escola é um espaço familiar a todos os autores deste livro. Matéria viva da experiência, espaço vivido/praticado, habitado por histórias e narrativas de professoras/es: histórias contadas na sala de professores, nas reuniões pedagógicas, no trajeto da casa, na parada de ônibus, na carona no carro do colega.... Histórias cotidianas, pequenas histórias que tecem outra(s) narrativa(s) da e para a educação. Os estudos do cotidiano se traduzem numa teoria das práticas, que nos possibilita explicitar a teoria em movimento que informa as práticas cotidianas. Assim entendemos as práticas sociais de professoras e professores como maneiras de operar com e no mundo [incluído aí o mundo da escola], a partir de significações singulares que traduzem diferentes leituras de mundo. O exercício de problematizar o cotidiano e o desafio de reinventá-lo se traduz num estilo singular de pensar/praticar formação e investigação; nossa produção teórica está implicada em nossa própria experiência: ser, saber e saberfazer, elementos da experiência que se conjugam numa prática de vida. Nesta obra pesquisa e vida se articulam numa perspectiva dialógica em que as tradicionais fronteiras entre investigação e formação são rompidas por uma concepção de pesquisa, que vê a investigação

como uma prática de formação e faz das práticas de formação instrumentos de investigação (PÉREZ, 2003). O ato de narrar é um ato de conhecimento. Através da narrativa, professoras e professores tecem uma rede de significantes que traduzem formas (visíveis e invisíveis) de compreender/conhecer o ato educativo. Leal (2009, p. 11) nos lembra que o ato educativo precisa ser narrado. A narrativa da prática educativa transforma o ato em história: a história de uma experiência que engendra aprendizagens: aprende quem conta, quem escuta, quem escreve, quem lê. Aprendem todos os que sabem o valor de restituir ao outro um saber que resulta da experiência. Narrativa e experiência transformadas em saber: saberes da experiência feitos que todos e todas possuímos, pois, como nos aponta Freire (1996), somos capazes de travar relações no e com o mundo e experienciá-lo. A experiência é singular e plural, engendra e é engendrada pelas nossas tentativas de responder os diversos desafios que nos são lançados. As experiências ao mesmo tempo que produzem conhecimentos potencializam o processo formativo. É disso que trata a presente obra: de saberes vividos e narrados que transversalmente percorrem e circulam em cada um e em todos os artigos que compõem o livro Experiências e narrativas em Educação. O cotidiano, como lócus privilegiado da ação, nos desafia, no que se refere à prática da pesquisa, a construir novas configurações teórico-metodológicas que apontem para novas possibilidades interpretativas do saberfazer docente. Ao assumir teoricamente o cotidiano em sua complexidade, procuramos, através do exercício de um pensamento rizomático, mapear os fluxos que atravessam as relações que se produzem entre subjetividades e práticas, para captar nas dobras desse cotidiano movimentos de ruptura com discursos e práticas instituídas, cruzando esses movimentos com as experiências de professoras e professores – sujeitos e sínteses de múltiplas tensões, contradições e afirmações; sujeitos circunstanciados por histórias pessoais e sociais singularmente vividas: histórias que revelam percursos,

que falam de práticas concretas, constitutivas de subjetividades e de diferentes formas de (vi)ver a educação. Narrativas-subjetividades-alteridades, fios de uma trama existencial em que os diferentes sujeitos e grupos sociais organizam as relações de diferença e elaboram significados para sua experiência em contextos sociais específicos. As narrativas de professoras e professores nos falam de formas particulares de (vi) ver a profissão. Professoras e professores que, através de suas vozes autorais e pelo exercício de (re)ver, dizer e narrar experiências de vida e práticas profissionais, ressignificam suas experiências a partir de outras formas de ler-pensar-teorizar o vivido. A crescente utilização da abordagem narrativa nas pesquisas em educação tem nos permitido compreender como os diferentes atores vivem, praticam, experimentam e produzem o mundo da escola. As narrativas das experiências cotidianas nos possibilitam, como ressalta Souza (2006), redimensionar a dimensão formativa da educação escolar como construção e reconstrução de histórias pessoais, sociais, coletivas e individuais dos sujeitos que constroem o cotidiano e a cultura escolar. A investigação narrativa nos permite desenvolver um olhar interessado e exercitar uma escuta sensível, escavando fragmentos na procura de dados marginais, detalhes e resíduos, que nos possibilitem apreender as conexões existentes nas particularidades, para, a partir dela, (re)construir configurações teórico-metodológicas que apontem para novas possibilidades interpretativas do saber-fazer de professoras e professores. Desprender-se de si, acompanhar o outro, exige o exercício de uma “razão ampliada”: uma razão situada entre a experiência empírico-dedutiva e a experiência estética, no dizer de Benjamin (1994). A imaginação, as práticas de rememoração, a criação são a substância da narrativa; mergulhados nos seus que-fazeres, o coletivo de narradores e ouvintes/leitores experimenta um movimento comum de intercâmbio: um núcleo comum de experiências compartilhadas por sujeitos praticantes de formas singulares de mover-se no mundo.

Narrativas da experiência, espaçotempo complexo que engendra outras possibilidades para a docência. Narrar sua experiência é um estado inédito que possibilita as professoras e professores colocarem-se como protagonistas e autores de sua própria história. Ao narrar sua experiência, a/o professora/ professor exprime-se a si mesma/o, transforma-se num objeto de conhecimento para o outro e para si e faz de sua voz uma segunda voz (BAKHTIN, 1988): fazer da palavra (escrita) uma segunda voz é um ato que exige da professora a coragem de confrontar-se consigo mesma (PÉREZ, 2003). A narrativa no espaço escolar abre a possibilidade de valorizar a trajetória histórica e cultural dos grupos que o habitam e de constituir-se em um espaço para aprender a própria história, o que já representa uma forma de resistir, de mostrar para si (professoras e professores) que produzimos cultura. Isso nos leva a buscar o lugar da memória nos processos de aprendizagem que, apesar de ser uma das funções psicológicas superiores, como apontado por Vygotsky (2001), vem sendo negligenciada pela escola em seu potencial de criação e desdobramento narrativo. Para além da memorização e da comemoração, a rememoração leva o espírito humano à descoberta, ao desdobramento, a um trabalho de memória que envolve não só uma elaboração do que se passou como também o trabalho da imaginação e da singularidade nas narrativas do sujeito. O trabalho de rememoração contra a necessidade de repetição pode ser uma alternativa para a formação de professores/as. Investigar as conexões das memórias pessoais e coletivas, como via para descortinar processos de formação e práticas cotidianas, nos remete às formas de conceituar a memória. Que sentidos estão presentes quando a memória é uma questão para a pesquisa e a formação? Para um melhor entendimento, vamos seguir por uma pequena coleção de metáforas para a memória. A arte de colecionar encerra o desejo de guardar, de proteger os objetos da perda do sentido que teriam dentro da coleção, salvando-os da dispersão. Os objetos, retirados das suas relações funcionais, 19

ganham lugar/sentido para o colecionador. A presença física da peça não o sacia, conhecer sua trajetória é da mesma valia. Para Benjamim, na essência do colecionar há uma desordem criativa da criação que permite a percepção do olhar do colecionador sobre o acervo. Assim, se justifica o passeio por nossa coleção. Compartilhamos da concepção de Ricoeur (2000, p. 14) sobre o poder de referência e criação da metáfora, que nos conduz não para o que se refere, mas oferecendo, através de sua poética, formas ao que comunica. A metáfora, segundo Ricoeur, procede da conexão entre o mito e a mimesis. Transitando e confundindo as fronteiras entre arte e ciência, o passeio pela coleção de metáforas sobre a memória nos permite perceber a variação de sentidos nos diferentes tempos e espaços em que são cunhados os conceitos e as significações (PÉREZ, 2009). A coleção tem origem na leitura de Decifrar um espaço em branco, em que Ginzburg (2002) conceitua as diferentes formas de referir-se à memória, geradas pela modificação tecnológica: a bobina da máquina de fiar e os fios para o desenrolar, que obrigatoriamente requerem um esforço consciente para compor a lembrança através do trabalho manual de puxar pela memória. O fio ou o fiar ininterrupto nos permite pensar no potencial ilimitado de armazenagem da memória humana, mais especificamente da memória de longo prazo que é definida por alguns neurocientistas como uma faculdade que envolve processos de níveis de armazenagem e de acessibilidade diferentes. As possibilidades da reminiscência, como aponta Sacks (2002), funcionam como um tear mágico que compõe o repertório de cada um – “paisagens íntimas” que impregnam nossas experiências com o mundo e com o outro no mundo –, processos profundos como o fiar, que produz os fios para o tecido, lugar onde se opera a seleção e a composição de uma figura, frente e verso – esquecimento. Ainda com Ginzburg (2002, p. 111), temos a modificação da forma de referir-se à memória que passa ao plano da obra: o passado é um filme, nossa memória é um projetor. As possibilidades de criar metáforas ganham novas referências com o advento do trem e do cinema que permitem perceber 20

o transcorrer das imagens cujo conjunto revela um sentido, análogo à narrativa. O recorte e a projeção de imagens dão a dimensão da forma de compreender a memória que se assemelha à obra fruto de uma edição. Chartier (2007, p. 21), ao investigar a cultura escrita, nos mostra que o livro ou o texto final é o resultado de múltiplas modificações entre a ideia ou a obra primeira que encontra o (a) leitor(a). Segundo o autor, o texto e o tecido se assemelham, pois “todos os dois resultam da colaboração daquele que compõe os temas e todos aqueles que lhes dão forma e os apresentam ao público”, dando lugar, dessa forma, à memória trabalho. A memória trabalho é aquela que opera para compor com a percepção de nossas possibilidades de lembrança. Desafiando o esquema linear de formação da memória, Bérgson (1990) mostra que a percepção está impregnada de lembranças. Segundo ele a memória não conserva a percepção, mas a duplica. A duplicação altera a percepção e engendra uma razão ampliada capaz de captar o universo simbólico e a aura de cada momento. A razão ampliada coloca a imaginação, as práticas de rememoração, a criação e a invenção no centro do processo de aprender e exige o exercício de uma nova forma de viver a docência: uma “torção” sobre algo pontiagudo que cria um novo estilo de ser professor/ra, uma marca dolorosa porque parte do entendimento de uma impossibilidade de intervenção direta e atual sobre as condições de opressão (PÉREZ, 2009). A substância social da memória funciona como acervo das pessoas comuns, abrindo possibilidades para descobrir o extraordinário na banalidade da rotina. A investigação narrativa nos permite chegar às formas singulares de como as pessoas contam a si, através da circulação das vozes do outro. O desdobrar das narrativas mostra as mentalidades não só em sua dimensão fechada, mas em seu movimento de invenção de si e do mundo, então por que desconsiderar a dinâmica memória-narrativa-experiência na formação docente? O trabalho com a memória nos conduz à compreensão da complexa relação lembrança-esquecimento, em que o passado se coloca como negociação entre o que esquecer e o que lembrar, 21

processos que se passam no plano individual e coletivo, ou melhor, nos acontecem e nos marcam. As experiências oriundas das diferentes redes que se inserem no universo social, cultural e simbólico das professoras e professores, suas explicações e suas significações, abrem a possibilidade para a recriação de vínculos com o passado e com as pessoas “portadoras” desse passado. Desenrolar a trama da memória é um investimento subjetivo que amplia o campo das virtualidades – nossos horizontes. Horizontes de ação e de aprendizagem fundados na circulação de possibilidades de atualizar o que ainda é potencial/virtual, seja no âmbito individual, seja no âmbito social. Tal perspectiva nos obriga a pensar no sentido da escola, na busca por apropriação/produção de outras leituras [políticas] dos contextos sociais e da palavra escrita. Escrever é encontrar. Escrever é uma preparação. É um trabalho solitário e clandestino realizado numa solidão absoluta, mas povoada de encontros, como nos diz Deleuze. Escrever é desafio. A escritura deste livro foi um desafio, um desafio que nos proporcionou delicados encontros. A escrita brota da solidão, do fundo dessa solidão encontramos pessoas, ideias e pensamentos. A escritura nos permitiu encontrar Alves, Bakhtin, Bhabha, Benjamin, Certeau, Clandinin, Connelly, Coutinho, Davalos, Deleuze, Freire, Garcia, Larrosa, Mayol, Maturana, Mignolo, Morin, Ricoeur, Santos, Skliar e tantos outros, com os quais dialogamos ao longo do livro. A solidão da escritura estava/esteve povoada de vozes, de textos, de palavras, de encontros – pensamentos, ideias, histórias, acontecimentos, movimentos e processos. Este livro nasce de uma busca, de uma experimentação, da tentativa de exercitar outras formas de enfocar as/os professoras/es, sua formação e suas experiências cotidianas – intensidades vividas e narradas como histórias, atos de vida expressos num estilo de serfazer-viver a profissão. Priorizar, como fazem algumas investigações, a escritura como forma de narrar é uma tentativa, no que se refere ao 22

processo de formação das/os professoras/es, de resgatar um bem cultural, que historicamente tem sido utilizado como instrumento de interdição de outras formas de ser. A escrita é aqui concebida como um mecanismo capaz de gerar, e/ou afirmar, diferentes formas de ser, pensar e conhecer. A escrita é um acontecimento. Escrever e narrar sua experiência é um estado inédito, que possibilita à/ao professora/professor se colocar como sujeito de sua própria história: lembrar o vivido é evocar a memória das marcas, reatualizando-as como reminiscências e corporificando-as através da linguagem. Mais do que uma leitura, ou releitura, do vivido, este exercício “autopoiético” se caracteriza, do ponto de vista da formação, como aponta Dominicê (1998), como um processo de apropriação de cada um do seu próprio poder de formação (PÉREZ, 2003). A narrativa escrita da experiência vivida possibilita ao professor/a, como narrador/a, ampliar o diálogo com o outro. Fundamentadas/os numa concepção que vê a escrita como um ato potencializador de processos reflexivos, entendemos que a formação de professores passa necessariamente pela ação de escrever-narrar-refletir sobre o vivido. Narrar (e escrever) suas experiências é, do ponto de vista da formação, um exercício de autotransformação – narrativa e escrita funcionam como dispositivos de autoconstituição –, trabalho que abrange tanto a vida como o texto: escreve-se para transformar, e nisso consiste a atividade “etopoética” da escrita, nos lembra Foucault (1992). Escrever é criar. Escrever é um ato potencializador de processos/movimentos de formação. Escrever é experiência: a palavra escrita é um instrumento que estrutura o movimento de reflexão que a produção da narrativa instaura. A escrita é a pauta a partir da qual as/os professoras/es vão percebendo e experimentando situações limites, ampliando suas fronteiras e desatando os nós do medo e da estagnação para produzir/ fabricar novos significados para a experiência e o conhecimento. Considerando que a vida está inserida numa unidade narrativa, e que esta organiza a experiência tornando inteligível a ação humana, procuramos situar as narrativas 23

das/os professoras/es numa perspectiva que privilegia as potencialidades dos processos formativos que marcam os conflitos locais e as lutas cotidianas. Nossa capacidade de resistência às narrativas totalizantes está associada à maneira através da qual somos capazes de ouvir, apreender, ler e (re)escrever narrativas particulares, reflexivas (quem somos) e constitutivas (o que nos tornamos). Tendo como princípio que o eu é tanto o narrador quanto aquele que tem sido narrado, procuramos situar as narrativas das/os professoras/es numa dimensão política que privilegia movimentos de resistência: fazer história e narrar sua história insere-se na perspectiva das ações rebeldes que, ao ultrapassarem os limites ideológicos impostos, traduzem processos de afirmação do eu. Assim, a tarefa política da narrativa pode ser tomada como o compromisso com aqueles movimentos que, na sociedade atual, lutam pela ampliação da esfera da liberdade pessoal/social. O sentido que atribuímos ao que somos está intimamente associado às histórias que contamos e à forma através da qual construímos nossas narrativas pessoais, nas quais somos ao mesmo tempo autores, narradores e personagens principais, como nos aponta Larrosa (1995). Os textos que construímos para nossas vidas encontram seu significado tanto nas relações de intertextualidade com outros textos pessoais como nos contextos sociais pelos quais transitamos. Entendemos que na prática social a linguagem, as ações e as coisas são inseparáveis, a participação no contexto vivido pressupõe a compreensão interna de seu conteúdo, pois a subjetividade é parte integrante da singularidade do fenômeno social. Trabalhar com o material simbólico que se exterioriza nas falas e práticas cotidianas das/os professoras/es é procurar compreender como sujeitos (individuais e coletivos) projetam sua visão da sociedade e da natureza do ato educativo, a partir da historicidade das relações e condições de produção inscritas em seus corpos, seus espaços e tempos sociais, seus infinitos culturais e seus anseios. Tornar visíveis as experiências vividas implica concentrar esforços no sentido de desenvolver dispositivos analíticos que nos possibilitem compreender as complexas relações que 24

se produzem entre percursos e subjetividades. Na presente obra buscamos, a partir do exercício de uma “epistemologia conectiva” (PÉREZ, 2003), compreender o sentido dos fatos e as circunstâncias em que foram produzidos, sem, contudo, reduzir suas significações, ou seja, procuramos, através da voz que se faz texto nas narrativas das experiências, evidenciar não somente a circunstância vivida, mas a sensibilidade e a racionalidade que orientam a forma como professores e professoras organizam e interpretam suas experiências: a vida como expressão linguística, fragmentos de memória e experiências que se entrelaçam numa teia de significantes e significados aprendidos/construídos no cotidiano do ato educativo. É este nível do tecido de significados que buscamos precisar ao situar narrativas e experiências na perspectiva da heterogeneidade social e da diferença cultural, que tornam o conhecimento local mais global. Os artigos que compõem o livro Experiências e narrativas em Educação são fios que, como os liames de um rizoma, se cruzam e se entrelaçam numa construção transversal de um conhecimento rizomático; um conhecimento que nos possibilita apreender nas palavras e nos textos as singularidades subjetivas; um conhecimento que encontra na sensibilidade um instrumento cognitivo importante – que nos permite captar e (re)construir significados, ampliando nossas compreensões a partir das conexões que as diferentes investigações (narrativas) sugerem e provocam. Para finalizar, gostaria de ressaltar que este livro é um convite para uma conversa sobre investigação narrativa e suas ressonâncias na educação escolar; sobre os diferentes modos de pensar e praticar a formação docente fundada em relações dialógicas e em princípios epistemológicos, metodológicos e políticos, que ampliam, intensificam e legitimam possibilidades outras de romper com relações de colonialidade e subalternidade. Esperamos que os artigos aqui reunidos possam ser acolhidos como aporte e referência, tanto para os estudos dos processos formativos (escolares ou não) de professores e professoras, crianças e comunidade escolar, quanto para a ampliação e o 25

aprofundamento da investigação narrativa como modalidade de pesquisa. Boa leitura!

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