Global Focus, Spanish Issue - 2022 by EFMD Global

La revista empresarial de la EFMD

Edición en castellano 2022

Un nuevo papel en la vanguardia del cambio para las escuelas de negocio por Eric Cornuel

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18-20 October 2022

Índice | Global Focus

Índice

Global Focus Edición en castellano | 2022

Director Ejecutivo Matthew Wood | matthew.wood@efmd.org Consejo Asesor Eric Cornuel, Howard Thomas, John Peters Redactores colaboradores Eric Cornuel Arnoud De Meyer Thomas Bieger Robina Xavier Lars Moratis Frans Melissen Susan Fournier Howard Thomas Concepción Galdón Knut Haanaes Daniel Halbheer Jennifer Howard-Grenville Katell Le Goulven Mike Rosenberg Peter Tufano Amelia Whitelaw Per Cramér Michael Jenkins Piet Naudé Leslie Falkiner-Rose Diseño y Dirección de Arte Jebens Design | www.jebensdesign.co.uk Fotografía e Ilustraciones ©Jebens Design Ltd / EFMD a menos que se indique otra cosa Contenidos editoriales y Publicidad Matthew Wood | matthew.wood@efmd.org Teléfono: +32 2 629 0810 www.globalfocusmagazine.com www.efmdglobal.org EFMD Rue Gachard 88 – Box 3, 1050 Brussels, Belgium ©

Un nuevo papel en la vanguardia del cambio para las escuelas de negocio Por Eric Cornuel

La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible Por Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier

¿Están las escuelas de negocio predicando con el ejemplo? Por Lars Moratis y Frans Melissen

Una perspectiva cultural base cero para tratar la realidad híbrida de la tecnología en las escuelas de negocios Por Susan Fournier y Howard Thomas

Nuestro contexto global exige una responsabilidad global: reflexiones sobre el papel de las escuelas de negocios ante los retos de nuestro tiempo Por Per Cramér

Lugares de trabajo tóxicos y el auge de los humanos tóxicos Por Michael Jenkins

La enseñanza contemporánea de la gestión: ocho cuestiones que marcarán su futuro en el siglo XXI Por Piet Naudé

Cuéntanos: ¿qué estás haciendo? Cómo mejorar la forma de comunicar tu investigación académica, relevancia y experiencia Por Leslie Falkiner-Rose

Colaboración entre escuelas de negocios: asumir nuestra responsabilidad con el planeta Por Concepción Galdón, Knut Haanaes, Daniel Halbheer, Jennifer Howard-Grenville, Katell Le Goulven, Mike Rosenberg, Peter Tufano y Amelia Whitelaw 1

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Un nuevo papel en la vanguardia del cambio para las escuelas de negocio La crisis Covid-19 hace más importante que nunca un acercamiento global a la recuperación, dice Eric Cornuel

Un nuevo papel para las escuelas de negocios en la vanguardia del cambio | Eric Cornuel

a pandemia impulsó un periodo de transformación y cambio para las instituciones educativas. Se produjeron alteraciones en las modalidades de aprendizaje, lo que hizo que las plataformas digitales pasaran a un primer plano y que surgieran nuevos métodos innovadores para promover los objetivos académicos. No sólo fue un momento de adaptación táctica acelerada para nosotros, sino también un momento de profunda reflexión estratégica sobre nuestra misión y nuestros valores. Una de las cuestiones clave es la vuelta al origen del impacto que la educación empresarial puede tener en su entorno. La perturbación provocada por la pandemia ha preparado el terreno para un nuevo mandato de las instituciones de enseñanza superior que estudia cómo éstas pueden tener un impacto aún más positivo en las sociedades y los ecosistemas, pero también cómo pueden integrarse en ellos de forma aún más armoniosa y eficaz. Las escuelas de gestión y los educadores no deben ser observadores pasivos; deben contribuir más al abordar los retos globales en un entorno cada vez más complejo. Y hay muchos problemas globales que deben ser abordados con bastante urgencia. Se pueden sentir las crecientes tensiones que existen hoy en día entre una gama diversa de personas. Los peligrosos fenómenos políticos forman parte de la ecuación. Observamos una importante desconexión entre el mundo político y el resto de la sociedad que es muy perjudicial para la confianza en las instituciones y los sistemas democráticos. El Barómetro de la Confianza de Edelman muestra que la confianza en las élites se ha erosionado enormemente, y las personas de todos los estratos sociales han perdido la confianza en los políticos, las grandes empresas, las instituciones financieras y los medios de comunicación. Los resultados de 2021 revelan una epidemia de desinformación y desconfianza generalizada en las instituciones sociales y los líderes de todo el mundo.

La falta de liderazgo en la gobernanza política y empresarial provoca el aumento de la ansiedad y el estrés, el desempleo y la desfragmentación de la sociedad

Y estos sentimientos no son sorprendentes. El peso de la crisis financiera de 2008 ha sido asumido en gran medida por los ciudadanos, lo que ha dejado a algunos con la impresión de que el sector financiero está por encima de la ley. Cuando el sistema empezó a resquebrajarse, y finalmente todo se derrumbó, la gente sentía que la sociedad recogía los pedazos. Karl Marx dijo que el fin del capitalismo vendría de la mano de las finanzas. No soy marxista, ni mucho menos, pero a la luz de los acontecimientos actuales, parece que no estaba muy lejos de la verdad. La falta de liderazgo en la gobernanza política y empresarial provoca el aumento de la ansiedad y el estrés, el desempleo y la desfragmentación de la sociedad. Nos arriesgamos a ver cada vez más ciudadanos desencantados y enfadados de todas las generaciones formando un precariado, o proletariado precario, tan bien descrito por Guy Standing. Se trata de personas que no disfrutan de un empleo estable, de unos ingresos crecientes y de un sentimiento de pertenencia. La creciente precariado va unida a la disminución de la clase media. El famoso gráfico del elefante diseñado por el economista y demógrafo Branko Milanović, muestra que en los países occidentales, las personas que se encuentran en la parte superior de la distribución de los ingresos obtienen enormes ganancias, mientras que los más pobres, que se encuentran en la parte inferior de la cola, han experimentado mejoras marginales. En medio se encuentra la clase media.

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Otro fenómeno es el estancamiento de la movilidad económica entre generaciones. Las siguientes generaciones no están ascendiendo en la escala de ingresos, lo que era una tendencia perceptible desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Debemos corregirlo adoptando medidas significativas y contundentes contra el modelo de valor accionarial dominante, al menos en la práctica. De hecho, el modelo de valor para el accionista es más reciente que el modelo de las partes interesadas, que surgió después de la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos. En aquel momento, la gente aceptaba un papel mucho más amplio de la corporación y este ethos vuelve al discurso principal ahora, y por buenas razones. Como escuelas de negocios, debemos abogar activamente por poner fin a este enfoque. Una de las cuestiones críticas para las empresas, así como para organizaciones como la nuestra, es concienciar y adoptar un enfoque de ecosistema cohesivo, pero esto requiere un cambio de paradigma. Las escuelas de negocios tienen un papel fundamental que desempeñar para rediseñar sus misiones para que sean relevantes y tengan impacto, y también para estar cerca de las necesidades y abordar los problemas reales de la sociedad y la economía. En la EFMD, hemos sido firmes defensores de un enfoque más amplio del papel de la educación empresarial y de gestión, y tratamos de animar a las escuelas de negocios y a las empresas a seguir este camino. Nuestro modelo actual de educación empresarial favorece una investigación académica poco vinculada a las necesidades de la sociedad. Hace varios años, Christian Terwiesch y Karl Ulrich, de la Wharton School, calcularon que el coste de creación de un artículo del A-Journal era de aproximadamente $400.000 dólares (unos €350.000). A pesar de estas inmensas cantidades que se vierten en los sistemas, hay demasiada desconexión entre la investigación y la práctica empresarial. Se prima la cantidad sobre la calidad y la novedad sobre la replicabilidad. Pasamos mucho tiempo escribiendo artículos con un valor poco claro para la práctica y, francamente, para el conocimiento. Lamentablemente, la principal motivación suele 4

ser la de ser publicado en una revista especializada de categoría A que lee un reducido círculo de colegas, y no la de contribuir a una mejor gestión de las organizaciones o sociedades. Tenemos, por supuesto, una misión científica, pero también social. El impacto académico y la investigación rigurosa son importantes, pero también tenemos una responsabilidad social vital. Al estar situados en una posición única en la intersección de las ciencias sociales, la tecnología y la empresa, y al tener un grado razonable de autonomía institucional, podemos contribuir enormemente a resolver retos globales y complejos como el cambio climático, el aumento de las desigualdades, el aislacionismo internacional, la erosión de los sistemas democráticos y la propagación de las noticias falsas. El modelo de investigación dominante debe evolucionar rápidamente, pues de lo contrario podemos pasar de "publicar o perecer" a "publicar y perecer". Tenemos que avanzar hacia un sistema abierto en lugar de un esfuerzo intelectual atomizado y limitado a estrechos círculos académicos. Necesitamos que los profesores se comprometan y, sobre todo, que sean recompensados por sus proyectos aplicados, su investigación multidisciplinar, su

COVID-19 La crisis de COVID-19 hace que sea más importante que nunca adoptar un enfoque más global de la recuperación

Un nuevo papel para las escuelas de negocios en la vanguardia del cambio | Eric Cornuel

innovación en la enseñanza y su compromiso con la sociedad y las comunidades. Necesitamos más profesores comprometidos, como los llama Andrew Pettigrew. Esta es precisamente la visión que apoyamos a través de la red Responsible Research in Business and Management, iniciada por Anne Tsui y apoyada por un grupo de académicos de renombre. Soy consciente de que todo el ecosistema, incluidas las escuelas de negocios, los organismos de financiación de la investigación, las editoriales, los medios de comunicación de clasificación y los organismos de acreditación, tienen un papel que desempeñar en este sentido. La revolución digital y la rápida hibridación de la experiencia de aprendizaje han acelerado interesantes fenómenos que pueden allanar el camino hacia el futuro. Podemos prever un repositorio de recursos de aprendizaje compartidos entre las escuelas de negocios de todo el mundo y, en cierto modo, volver a habilitar el papel del profesorado, que en lugar de transmitir conocimientos fundamentales, podría dedicar este tiempo a debates en profundidad y al desarrollo de la capacidad de análisis de los estudiantes. En otras palabras, no necesitamos 100 cursos de introducción a la contabilidad, pero sí graduados que puedan pensar de forma crítica sobre el impacto potencial de sus campañas de marketing en la confianza en las instituciones democráticas.

El aprendizaje permanente no sólo implica el reciclaje y la mejora de las competencias, sino también una oportunidad para fomentar una conexión más estrecha entre los antiguos alumnos y su alma mater. El profesorado podría desempeñar un papel de entrenador y mentor, asesorando sobre las opciones profesionales y dirigiendo el intercambio intelectual que va más allá del momento de la graduación. La palabra facultad, adoptada por el mundo académico a finales del siglo XIV del antiguo francés, faculté, significaba "habilidad en el conocimiento". Y aquí, las escuelas de negocios tienen un gran papel para poner en marcha esta brújula estratégica. Podemos ser un nodo central en un ecosistema que vincula a las instituciones de educación superior, las empresas y la sociedad, pero también me doy cuenta de lo desafiante y valiente que es para muchas escuelas de negocios estar a la vanguardia del cambio, operando en un sistema complejo de partes interesadas, con intereses y dinámicas a veces conflictivas. En este contexto, la Rotterdam School of Management, con su misión de ser una fuerza para el cambio positivo en el mundo, llevando su mentalidad innovadora hacia un futuro sostenible, no podría ser más oportuna. La crisis de COVID-19 hace que sea más importante que nunca adoptar un enfoque más global de la recuperación. Necesitamos más cooperación internacional y un mayor énfasis en las cuestiones sociales. La pregunta sigue siendo: ¿es este un escenario creíble? ¿Hay espacio para el optimismo? ¿O las agendas políticas y económicas de unos pocos nos empujarán hacia un capitalismo más salvaje impulsado por líderes oportunistas y populistas? Espero que sea lo primero, pero en realidad depende de nosotros.

Sobre el autor Eric Cornuel es presidente de la EFMD. Fuentes Este artículo está extraído de un discurso pronunciado en la Rotterdam School of Management en diciembre de 2021.

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La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible

Tres perspectivas, de Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier, que describen las oportunidades y los retos de la transformación digital para las escuelas de negocios. Todos sostienen que es esencial contar con una estrategia sólida

La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible | Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier

os actuales graduados tienen que estar equipados con las futuras habilidades necesarias en un mundo lleno de datos y análisis. Muchos de los trabajos que los alumnos de hoy realizarán en 2030 aún no se han inventado. Esto puede ser una idea aterradora para algunos, mientras que otros pueden haber abrazado ya el concepto del aprendizaje permanente y haberse preparado para un desarrollo profesional y personal continuo. En otras palabras, podemos observar que el futuro parece incierto pero sigue estando lleno de perspectivas. En un sentido más amplio, esto también es cierto para las escuelas de negocios. La transformación digital es el reto del siglo XXI y, sin duda, tendrá un impacto significativo en la educación en gestión y en las posibilidades, quizás subestimadas, de las escuelas. Reinventar la escuela de negocios Arnoud De Meyer La tecnología ha desempeñado un papel en la enseñanza de la gestión desde principios de los años noventa. Fui un activo partidario del uso de vídeos en la formación en gestión, y luego del desarrollo temprano de módulos de cursos en línea que permitieron la impartición híbrida de programas en torno al cambio de siglo. Observé de cerca el desarrollo de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) a partir de 2010. Y ahora he participado activamente en el cambio completo a la impartición en línea de cursos y trabajos de proyectos, forzado por la pandemia. En cada etapa de desarrollo, los expertos predijeron que la educación en gestión cambiaría radicalmente. En las tres primeras oleadas hubo algunos experimentos interesantes, pero ese cambio radical dentro de las escuelas de negocios no se produjo. Lo que sí cambió fue la organización de los programas, con una sucesión de sistemas de gestión del aprendizaje que apoyaban al profesorado y a los estudiantes en la impartición y evaluación de cursos presenciales. ¿Creará esta última oleada de cambio tecnológico, con la impartición completa en línea de los programas de grado y posgrado, ese cambio duradero?

Mi respuesta es sí, por tres razones. En primer lugar, en los dos últimos años, el profesorado de todo el mundo no ha tenido más remedio sino que desarrollar la impartición en línea de sus cursos y ha compartido activamente las mejores prácticas. Como comunidad académica, hemos creado una base común de conocimientos sobre cómo aprovechar la tecnología digital para mejorar nuestros programas y cursos. Este bien común supone una gran diferencia a la hora de convencer al profesorado del valor de, al menos, la impartición híbrida de los programas. En segundo lugar, las tecnologías de plataforma se han estandarizado y son más potentes. Puede que aún no tengamos un diseño dominante de lo que es una plataforma de aprendizaje, pero estamos mucho más allá de la experimentación y el jugueteo que algunas escuelas de negocios líderes hicieron con sus plataformas desarrolladas internamente. Algunas de las principales empresas de "edtech" han presentado excelentes productos y han obtenido amplios recursos financieros para seguir desarrollando sus plataformas. Las escuelas de negocios podrán establecer una serie de colaboraciones con estas empresas. Pueden dejarles el desarrollo de la tecnología, mientras se centran en el desarrollo de contenidos y la innovación pedagógica. En tercer lugar, ahora vemos en nuestras aulas a estudiantes que no recuerdan la época en que no había teléfonos inteligentes ni redes sociales. Están acostumbrados a aprender y desarrollarse a través de una amplia gama de medios de comunicación. La época de los estudios de casos escritos, los libros de texto y las conferencias ante una gran sala ha quedado atrás. Por lo tanto, estoy seguro de que una escuela de negocios sin una estrategia digital clara y ambiciosa en materia de educación e investigación corre el riesgo de salir perdiendo. Las oportunidades que ofrece una buena estrategia digital son amplias. Una de las principales ventajas que veo es que podemos ser mucho más flexibles en el diseño y la organización de los programas. Los estudiantes tienen la oportunidad de organizar sus programas de forma mucho más flexible, por ejemplo, combinando

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cursos de diferentes escuelas. El profesorado también tiene más flexibilidad y puede utilizar una combinación de módulos en línea con debates en clase. Conozco varias escuelas en las que el profesorado tiene la posibilidad de impartir hasta la mitad de sus clases en línea en el futuro. Aunque sospecho que algunas escuelas de negocios seguirán impartiendo las clases interactivas tradicionales en persona, sobre todo en el caso de los programas de posgrado más cortos, en los que la creación de redes sociales sigue siendo un objetivo primordial, también estoy convencido de que las oportunidades que ofrece la actual generación de tecnología digital nos permitirán a algunos reinventar lo que es una escuela de negocios. Habrá desafíos. En primer lugar, sospecho que muchas escuelas de negocios tendrán que asociarse con organizaciones comerciales que proporcionan y desarrollan plataformas de aprendizaje, por lo que tendrán que compartir con ellas parte de los ingresos. He observado que, en el caso de algunos cursos certificados asíncronos, estas empresas pueden llevarse hasta el 60% de los ingresos. Esto reducirá los márgenes de las escuelas. En teoría, se puede compensar con mayores volúmenes, pero eso cambia aún más el modelo de negocio de las escuelas: sus certificados y títulos pierden parte de su exclusividad y corren el riesgo de convertirse en un proveedor de productos básicos. En segundo lugar, he visto un cambio significativo en el papel del estudiante. Antes de la revolución digital, un estudiante era, bueno, un estudiante, subordinado al profesorado. A lo largo de los años hemos visto cómo ese papel ha ido evolucionando hasta convertirse en el de un socio: el profesorado y los estudiantes interactúan entre sí como socios para crear el mejor entorno de aprendizaje. Con la tecnología digital, los estudiantes tienen una influencia aún mayor en el diseño y la organización del programa, si es que no lo controlan: pueden determinar cuándo y cómo estudiar, qué cursos de diferentes instituciones combinar, qué plataformas utilizar, etc.

Personalmente, esto me parece una experiencia enriquecedora, pero plantea importantes cuestiones a las escuelas de negocios sobre cómo organizar el control de calidad, la certificación de los títulos, la medición del progreso del aprendizaje de los estudiantes individuales, etc. En tercer lugar, habrá que invertir en una constante actualización digital del profesorado. La tecnología sigue evolucionando rápidamente: las aplicaciones generalizadas de la IA, el aprendizaje automático, la realidad virtual, etc. están a la vuelta de la esquina. El profesorado, cuya principal preocupación es seguir investigando en sus propias disciplinas, puede no tener tiempo ni incentivos para mantenerse tecnológicamente actualizado. Tendremos que encontrar métodos para mantener al profesorado al corriente de la evolución tecnológica. Las escuelas de negocios necesitan una estrategia digital clara y ambiciosa que incorpore estas oportunidades y mitigue algunos de los riesgos, y cuya responsabilidad última recaiga en la dirección de la escuela. Pero tiene que ser una estrategia flexible. Como escribí en otro lugar, sobre la gestión de proyectos que se enfrentan a un alto nivel de incertidumbre, hay dos formas principales de hacer frente a la incertidumbre en el desarrollo

2030 Muchos de los trabajos que los alumnos de hoy realizarán en 2030 aún no se han inventado

La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible | Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier

Las plataformas de aprendizaje proporcionan nuevos instrumentos de aprendizaje, como documentos adicionales, tareas, cuestionarios, videoclips que explican contenidos complejos o conferencias y blogs grabados

de la estrategia: con un enfoque de aprendizaje ágil o lanzando varios proyectos en paralelo y aplicando algún tipo de enfoque de "supervivencia del más fuerte" a esos proyectos. Mi consejo es que inviertas en una cartera manejable de experimentos y proyectos digitales, y te asegures de consolidar y compartir el aprendizaje de cada uno de estos proyectos en toda la escuela. No te comprometas con una estrategia fija e inamovible, sino que mantén la flexibilidad, comprométete con el aprendizaje y mantén un grado de libertad en la cartera de socios con los que tendrás que trabajar. Posicionamiento estratégico de los programas Thomas Bieger Los programas se ven afectados por la digitalización en tres dimensiones. En primer lugar, el plan de estudios del programa debe cubrir las competencias necesarias para el trabajo profesional en la era digital. Las profesiones y carreras existentes requieren competencias adicionales. Por ejemplo, un programa de marketing tiene que incluir la analítica empresarial. Además, los programas tienen que preparar a los estudiantes para las nuevas profesiones, el análisis de datos, por ejemplo, o incluso incluir nuevas disciplinas, como el neuromarketing. En segundo lugar, las nuevas formas de trabajo y los nuevos modelos de vida exigen nuevas habilidades personales e incluso actitudes. Por ejemplo, la capacidad de hacer frente a la información abundante y a la ambigüedad, la autoorganización, los entornos de trabajo en casa, el trabajo colaborativo en línea y el pensamiento crítico, junto con los crecientes desafíos de la red social. Tenemos que ver esta evolución en un entorno de aprendizaje permanente. En tercer lugar, los

cambios mucho más llamativos y, hasta cierto punto, incluso disruptivos para las escuelas se producen en la ejecución de los programas, ya que las nuevas tecnologías digitales los inducen. Las plataformas de aprendizaje proporcionan nuevos instrumentos de aprendizaje, como documentos adicionales, tareas, cuestionarios, videoclips que explican contenidos complejos o conferencias grabadas y blogs. Las herramientas de comunicación basadas en las TI, como las tecnologías de videoconferencia, permiten desconectar el lugar y el tiempo de la enseñanza y el aprendizaje. Además, las aplicaciones basadas en las TI, como la gamificación y la simulación, permiten nuevas dimensiones de las experiencias de aprendizaje. Utilizando estos instrumentos y herramientas, los estudiantes crean datos que los centros educativos podrían analizar con big data e IA. Los centros educativos podrían obtener nuevos conocimientos sobre el comportamiento de aprendizaje de los alumnos con la analítica de la enseñanza y el aprendizaje, lo que permitiría el desarrollo y la renovación de programas basados en pruebas. Las TIC no sólo permiten nuevas formas de cursos. Además, facilita la impartición en línea de programas completos. En conjunto, estoy seguro de que la variedad de diseños de aprendizaje aumenta. De este modo, se puede hacer una diferenciación categórica entre la entrega sincrónica o asincrónica. Esto no sólo influye en los comportamientos y experiencias de aprendizaje de los estudiantes. También tiene una gran repercusión en los mercados de destino y en las competencias básicas de una escuela en cuanto a las áreas de interés de la investigación y las habilidades pedagógicas de su profesorado. 9

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Las escuelas podrían funcionar como instituciones internacionales en línea con una fragmentación máxima de la cadena de valor, por ejemplo, centrándose en el puro desarrollo de herramientas de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información o sirviendo de plataforma para programas en línea

IMAGEN POR CORTESÍA DE LA UNIVERSIDAD DE ST. GALLEN

Todo ello requiere importantes recursos. Además, la forma en que una escuela aplica la tecnología afecta a su posicionamiento en la cadena de valor académica. Por lo tanto, el enfoque de una escuela hacia la digitalización de sus programas tiene que estar dirigido por la estrategia. Los esfuerzos de innovación de una escuela tienen que incluir al profesorado, sus habilidades de moderación y entrenamiento, las inversiones en tecnologías de apoyo al aprendizaje, el desarrollo de infraestructuras de apoyo especializadas y personal técnico dedicado en un tercer espacio entre la academia y la administración. Por lo tanto, los programas no pueden gestionarse únicamente para garantizar un contenido adecuado de los planes de estudio y la calidad de la enseñanza. Las escuelas tienen que tomar decisiones deliberadas sobre el uso de la tecnología y los procesos de innovación relacionados en la impartición de programas como una dimensión nueva o más enfatizada. Como ocurre con cualquier cuestión estratégica, no existe una solución única para todos los casos. Sin embargo, se requiere coherencia, por ejemplo, en lo que respecta a la visión de la escuela, los mercados a los que quiere servir, el tipo de programas que ofrece y las inversiones que realiza en tecnología o innovaciones pedagógicas. Las incoherencias pueden dar lugar a dilemas que afectarán a la calidad y al posicionamiento estratégico de una universidad. Parece claro que no habrá un modelo dominante para utilizar la tecnología en la impartición y estructuración de los programas. Pero creo que se producirá un desplazamiento del mero aprendizaje de conocimientos del aula a los conceptos de flipped classroom. Lo más

probable es que en el futuro sigamos viendo instituciones de enseñanza presencial. Éstas reúnen a estudiantes internacionales y a un profesorado internacional y con capacidad de investigación anclado en sus regiones, y actúan en una cadena de valor académica integrada. Otras escuelas podrían funcionar como instituciones internacionales en línea con una fragmentación máxima de la cadena de valor, por ejemplo, centrándose en el puro desarrollo de herramientas de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información o sirviendo de plataforma para programas en línea. De este modo, podrían apoyarse en los resultados de la investigación de otros. En conjunto, parece evidente que las escuelas necesitan una postura clara sobre su posicionamiento en el aprendizaje digital como base para tomar decisiones sobre sus programas. De lo contrario, la posición de una escuela en el mercado se difuminará, los recursos se desperdiciarán y la calidad se reducirá con el tiempo.

La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible | Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier

El ejemplo de la Universidad de San Gall (HSG), en Suiza, puede inspirar y desencadenar algunas reflexiones sobre aspectos cruciales de una estrategia y una ejecución de programas coherentes. Esta universidad es una de las principales universidades europeas de negocios y una universidad de investigación de tamaño medio. Además, tiene fuertes vínculos con la práctica gracias a un campus físico bien establecido y a su ubicación en un ecosistema empresarial y universitario muy próspero en Suiza. Además, como universidad pública propiedad del cantón/estado, quiere influir positivamente en su entorno regional inmediato. Por lo tanto, ha tomado la decisión estratégica de ser una universidad de campus y centrarse en el valor de los estudiantes basado principalmente en la interacción en el campus. Por lo tanto, los programas puramente en línea no se incluyen en la cartera de programas de la escuela. No obstante, la universidad desarrolló cursos en línea para aumentar las competencias del profesorado en materia de aprendizaje digital que pueden ayudarles a pasar a la enseñanza mixta. Además, la escuela utiliza el aprendizaje digital para apoyar la adquisición de conocimientos. Por ejemplo, se ha desarrollado una aplicación de gamificación para el curso de Introducción a la Gestión que permite a los estudiantes aprender los contenidos teóricos del curso en una competición alegre. La universidad también utiliza la tecnología para mejorar la experiencia en el aula en enfoques de aprendizaje mixto. Por ejemplo, para el curso de máster en Dirección de Marketing, una simulación de gestión permite a los estudiantes reflexionar y aplicar los contenidos aprendidos. Además, la universidad invierte en las capacidades pedagógicas de su profesorado. Por ello, gestiona un Centro de Desarrollo Didáctico (Hochschuldidaktisches Zentrum) y ofrece apoyo técnico al profesorado con su Laboratorio de Innovación Docente. Las principales inversiones estratégicas consisten en mejorar la proporción de alumnos por profesor, en primer lugar, contratando a más profesores y, en segundo lugar, invirtiendo en el campus físico con nuevos edificios e infraestructuras, por ejemplo, un nuevo centro de aprendizaje, el "SQUARE". Además, la escuela emplea la analítica del aprendizaje para desarrollar aún más la calidad de la enseñanza. Por ejemplo, para el curso de Introducción a la Gestión, se hace un seguimiento de una muestra de estudiantes basado en un enfoque de diario de aprendizaje que vincula las estrategias de aprendizaje con el éxito de los estudiantes. Junto con estos esfuerzos, el refuerzo de la investigación garantiza la entrega de contenidos de primera línea que suponen una ventaja en comparación con las ofertas estandarizadas y mercantilizadas de las plataformas globales de enseñanza en línea. Otros ejemplos de buenas prácticas son las escuelas que se centran en los programas en línea y, por lo tanto, amplían su alcance en el mercado y aprovechan su enfoque de investigación específico con una estrategia de posicionamiento clara y socios de cooperación de alta calidad en todo el mundo. Otras escuelas también pueden centrarse en la impartición en el campus con una clara estrategia de inversión en herramientas tecnológicas como las simulaciones que mejoran las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Las escuelas pueden aprovechar sus simulaciones vendiéndolas como un servicio a otras escuelas.

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Enriquecer la agenda de internacionalización Robina Xavier La libertad de explorar lo posible en un mundo en el que recientemente algunas cosas se han vuelto imposibles, aunque por un periodo de tiempo limitado dependiendo del lugar del mundo en el que se esté, ha hecho que las escuelas de negocios innovadoras aprovechen plenamente las oportunidades de enriquecer su agenda de internacionalización con la tecnología digital, y creo que esto continuará a gran velocidad. La digitalización abre una gran cantidad de oportunidades para que las escuelas y sus socios se conecten a través de las fronteras, las zonas horarias y las redes sociales. La innovación puede darse en todos los aspectos de la internacionalización de los centros escolares: política, contexto, contenido y redes. Las presiones geográficas, sociales o políticas limitan a menudo la participación del profesorado internacional en muchas de nuestras escuelas. La tecnología permite un compromiso más rico con el profesorado internacional, independientemente de su ubicación, desde conferencias de expertos hasta compromisos a largo plazo para los profesores que nos visitan digitalmente. Aunque tal vez sea mejor que estar en persona, los avances tecnológicos hacen que estas experiencias sean cada vez más enriquecedoras y, a menudo, ofrecen la oportunidad de relacionarse con un experto en su campo que nunca podría invertir el tiempo necesario para un compromiso en persona. Del mismo modo, el profesorado del país de origen puede comprometerse más plenamente con las escuelas internacionales asociadas en proyectos de investigación o programas de enseñanza en los que el compromiso directo puede estar limitado por restricciones financieras y personales. Pueden establecerse mentores internacionales para apoyar el desarrollo del profesorado, en particular para las escuelas en las que la experiencia internacional del profesorado existente es limitada. Las escuelas pueden aprovechar sus programas de internacionalización y de impacto mediante una mayor participación digital de los estudiantes. Los proyectos de los estudiantes pueden enriquecerse con la participación de clientes u otros grupos de estudiantes fuera de

su país de origen, o con sesiones con ejecutivos internacionales de alto nivel, incluidos antiguos alumnos. Los estudios de casos en vivo pueden reunir a participantes para orientar y cuestionar a los estudiantes sobre las implicaciones culturales de diferentes ideas probadas en tiempo real en múltiples mercados. Los estudiantes pueden prestar apoyo directo a las comunidades vulnerables de otros países o ayudar a elevar las aspiraciones de la próxima generación de líderes internacionales a través de programas de compañeros internacionales. Cuando el coste de los viajes es demasiado elevado o las responsabilidades de cuidado son demasiado grandes, los centros educativos pueden ampliar su perfil de estudiante internacional ofreciendo aprendizaje en línea a los estudiantes en su país de origen. Puede tratarse de programas de itinerario, de programas completos o de algo intermedio. Esto no sólo ofrece oportunidades a aquellos que nunca podrían estudiar en el país, sino que también tiene el potencial de enriquecer las experiencias de los estudiantes en el campus, ya que están expuestos más directamente a las experiencias de otros. La digitalización de la agenda de internacionalización de un centro educativo debe comenzar siempre con la estrategia del centro. Todo lo que se planifique debe tener sentido dentro de la estrategia y siempre debe ser realizable con el nivel de calidad que se espera de otras actividades en la escuela. El uso de la tecnología digital no es una excusa para hacer las cosas de manera deficiente; al contrario, es la oportunidad de hacer las cosas

La digitalización de la enseñanza de la gestión: explorando lo posible | Arnoud De Meyer, Thomas Bieger y Robina Xavier

FOTOGRAFÍA CORTESÍA DE LA SINAGPORE MANAGEMENT UNIVERSITY

FOTOGRAFÍA CORTESÍA DE LA QUT

de manera diferente para aportar mayores beneficios a la escuela y a sus partes interesadas. Merece la pena invertir tiempo por adelantado para tener claros los beneficios y los riesgos. Esto puede referirse a todos los aspectos de las operaciones, incluidos el alumnado, el perfil del profesorado, las asociaciones, la investigación y las conexiones con el mundo de la práctica. La ventaja principal, tal y como se ha descrito anteriormente, es el acceso. Uno de los principales riesgos es que las escuelas dejen de invertir en experiencias presenciales y consideren la agenda de digitalización como un "o" en lugar de un "y" dentro de su estrategia general de internacionalización. Esto podría ser especialmente cierto en el caso de las escuelas que tienen problemas con el perfil de su profesorado, las cohortes de estudiantes internacionales o los programas de intercambio de estudiantes, o en el caso de las que intentan repartir más sus recursos financieros en tiempos difíciles. Hay muchos estudios que sugieren que una experiencia en línea puede no ser tan rica como una experiencia presencial para

determinadas actividades, por lo que siempre hay que tener en cuenta la calidad del compromiso y la interacción. Como en todas las cosas, aprenderemos haciendo, así que experimentar en este espacio y compartir esas experiencias beneficiará a toda la red de la EFMD. La tecnología digital es la base de gran parte de nuestra vida cotidiana, por lo que tiene sentido considerar que también desempeña un papel fundamental en los programas de internacionalización de nuestros centros educativos. Creo que la integración de las actividades de internacionalización físicas y virtuales de un centro educativo abre oportunidades para mejorar las experiencias tanto de nuestros estudiantes como del profesorado y permite un compromiso más rico con un conjunto más amplio de partes interesadas. Las escuelas tienen la oportunidad de distinguir su oferta a través de este programa o de colaborar con escuelas afines u otros socios. Las tecnologías digitales pueden ayudar a superar la tiranía de la distancia y acercar nuestra red de escuelas internacionales, cada vez más diversa. Conclusión A medida que el mundo del trabajo y la vida cambian, la educación en gestión también lo hace. En consecuencia, las escuelas que aspiran a estar entre las mejores del mundo deben seguir el ritmo de estos avances. Todos deberíamos aceptar el cambio tecnológico como una oportunidad para conectar a través del tiempo y de las fronteras, enriquecer las experiencias y obtener valiosos conocimientos. La colaboración en el marco de la EFMD Global apoyará a las escuelas en este camino.

Sobre los autores Thomas Bieger, Catedrático de gestión y ex presidente de la Universidad de St. Gallen, Suiza. Antonia Lütgens, Consultora de Educación Superior y Acreditaciones, Alemania. Arnoud De Meyer, profesor emérito y ex presidente de la Singapore Management University, Singapore. Martin Schader, profesor de sistemas de información y ex decano de la Escuela de Negocios de la Universidad de Mannheim, Alemania. Robina Xavier, Vicerrectora Adjunta (Educación) y ex Decana Ejecutiva de la Escuela de Negocios de QUT, Universidad Tecnológica de Queensland, Australia.

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¿Están las escuelas de negocio predicando con el ejemplo?

¿En qué medida comunican las escuelas de negocios de todo el mundo su compromiso con la sostenibilidad? Lars Moratis y Frans Melissen investigan

¿Están las escuelas de negocio predicando con el ejemplo? | Lars Moratis y Frans Melissen

n los últimos años han proliferado los llamamientos a la educación responsable en materia de gestión (RME). A través de una amplia gama de iniciativas de RME, muchas escuelas de negocios han abordado temas relacionados con la sostenibilidad en sus programas de educación en gestión. Reconociendo que los estudiantes de gestión buscan "un propósito por encima del beneficio", las escuelas de negocios han comenzado a girar hacia el capitalismo responsable, abordando la sostenibilidad como un caso de negocio y el motor de la innovación de productos y modelos de negocio, estudiando los impactos de la sostenibilidad como factores de riesgo, y adoptando temas como la inversión de impacto (por ejemplo, https://www.ft.com/reports/ responsible- business-education). Tanto la relevancia social como empresarial de abordar el cambio climático y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son evidentes. Sin embargo, como escribe André Sobczak, de Audencia Business School, abordar los ODS sigue siendo una práctica poco habitual en la RME, "ya que sólo se está aplicando en unos pocos lugares aislados, e incluso entonces está a menudo mal coordinada". Por lo tanto, las escuelas de negocios "todavía no están cumpliendo con las altas expectativas de los estudiantes, las empresas y la sociedad civil con respecto a las emergencias sociales y ambientales" (https:// www.ft. com/content/f6b68846-e9bd11e9-a240- 3b065ef5fc55). Si el contenido de los artículos publicados por el profesorado de las escuelas de negocios sobre los ODS proporciona una aproximación a la investigación y la enseñanza subyacentes, el trabajo de Wilfred Mijnhardt, de la Rotterdam School of Management, sugiere que los ODS en general, y los temas relacionados con el cambio climático, en particular, siguen siendo un tema marginal (https://www.ft.com/content/6b499b5b- 76fc4fee-9684-f8055e52c46e). Al mismo tiempo, y más allá de la integración de la sostenibilidad en sus planes de estudio, se insta a las escuelas de negocios a practicar lo que predican, por ejemplo, desarrollando campus ecológicos,

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creando lugares de trabajo saludables, desprendiéndose de carteras y planes de pensiones cargados de combustibles fósiles y mejorando las relaciones con la comunidad (https://www.ft.com/content/004906f6- e44411e9-b112-9624ec9edc59). Ya sea con el fin de atraer la tan necesaria atención a la acción para abordar los problemas de sostenibilidad del mundo y el papel de las empresas en esto, para capitalizar los esfuerzos de sostenibilidad existentes de las escuelas de negocios para atraer a los estudiantes, o para estimular la integración de la sostenibilidad en los programas educativos y las actividades de investigación, es de vital importancia que las empresas comuniquen sus compromisos de sostenibilidad a sus partes interesadas. ¿Pero lo son? En el periodo 2020-2021 nos embarcamos en un estudio sencillo y directo para obtener algunos resultados de referencia sobre el grado en que las escuelas de negocios de todo el mundo comunican sus compromisos de sostenibilidad. Nuestros datos proceden de los sitios web de los signatarios de los Principios para la Educación Responsable en Gestión (PRME en sus siglas en inglés) de las Naciones Unidas. Más concretamente, nos fijamos en la página de inicio de los sitios web de los signatarios, en el contenido de los mensajes de los decanos, en la(s) parte(s) de los sitios web que incluye(n) las declaraciones de la visión/ misión de las escuelas de negocios y, si está(n) disponible(s), en cualquier elemento del menú dedicado a la sostenibilidad. Los datos se recogieron en función de la presencia de las siguientes "etiquetas de contenido": Cambio climático, Sostenibilidad/desarrollo sostenible, Empresa sostenible, Objetivos de Desarrollo Sostenible, Ética/valores éticos y Liderazgo responsable/sostenible. (Cabe señalar que las etiquetas de contenido se interpretaron de alguna manera más ampliamente de lo que sugieren las propias etiquetas. Por ejemplo, las menciones a un "clima cambiante" o a la "descarbonización" se clasificaron bajo la

etiqueta "cambio climático", las menciones a la "responsabilidad social de las empresas" y al "emprendimiento social" se clasificaron bajo "empresas sostenibles", y las menciones a los "retos sociales y ecológicos" bajo sostenibilidad/ desarrollo sostenible). Los datos se recogieron inspeccionando visualmente los sitios web de un total de 680 signatarios del PRME de África (28), Asia (132), Australia (35), Europa (297), América del Norte (152) y América Latina (36). Los resultados de nuestro estudio son bastante aleccionadores: • Sólo seis escuelas de negocios (0,9%) de la mencionan los ODS o muestran el logotipo de los ODS en la página de inicio de sus sitios web, de los cuales cinco son de Europa. En general, el 5,8 % de los centros educativos muestran información relacionada con los ODS en otra parte de su sitio web.

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Nos embarcamos en un estudio sencillo y directo para obtener algunos resultados de referencia sobre el grado en que las escuelas de negocios de todo el mundo comunican sus compromisos de sostenibilidad • Aunque no se puede acceder exclusivamente desde la página de inicio, menos de una de cada cinco (18,6%) escuelas de negocios parece tener un menú dedicado a la sostenibilidad en su sitio web. Las escuelas australianas y europeas encabezan la lista con un poco más de una de cada cuatro escuelas que tienen un elemento de menú de este tipo en su sitio web (25,7% y 26,4% respectivamente para las dos regiones). • Sólo el 1,3% de las escuelas de negocios de nuestra base de datos mencionan el cambio climático en la página de inicio de su sitio web. Poco más de una de cada diez escuelas (11,2%) menciona la sostenibilidad/ el desarrollo sostenible. Incluso las interpretaciones empresariales de estos temas (es decir, la empresa sostenible y el liderazgo responsable/sostenible) tienen pocas menciones (todas ellas por debajo del 10,0%). • En el caso de los mensajes de los decanos, cada una de las etiquetas de contenido obtiene una puntuación inferior a la de la página de inicio, con las etiquetas de cambio climático (dos menciones) y los ODS (ninguna mención) al final de la lista. La diferencia es menor cuando se trata de las etiquetas de contenido valores éticos y liderazgo responsable/sostenible, que fueron mencionadas con mayor frecuencia por los decanos (12,0% y 15,4% respectivamente). • Al observar las declaraciones de visión/ misión de las escuelas de negocios, parece haber un patrón similar para las etiquetas de contenido de cambio climático, empresa sostenible y ODS. Sin embargo, las etiquetas de contenido liderazgo responsable/

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sostenible (27,5%), sostenibilidad (26,0%) y valores éticos (25,3%) se mencionan con mucha más frecuencia en las declaraciones de visión/misión de las escuelas de negocios. • Pueden observarse algunas diferencias geográficas: ninguna escuela de negocios africana de nuestra base de datos menciona el cambio climático, la empresa sostenible o los ODS. Asimismo, las escuelas de Australia (31,4%), América Latina (30,5%) y Europa (30,3%) mencionan la sostenibilidad/ el desarrollo sostenible considerablemente más que las escuelas de África (17,9%), Asia (16,7%) y Norteamérica (6,6%). Cuatro escuelas de negocios europeas son las únicas que mencionan el cambio climático en sus declaraciones de visión y misión. Entonces, ¿dónde nos dejan estos resultados? Aunque nuestro estudio representa una aproximación a lo que ocurre en la comunidad de escuelas de negocios, creemos que arroja luz sobre un problema generalizado y plantea un serio motivo de preocupación. La historia general que se desprende de nuestros resultados es que las escuelas de negocios comunican poco sobre sus compromisos de sostenibilidad. Especialmente cuando se trata de las etiquetas de contenido sobre el cambio climático y los ODS—la primera presenta el reto social más urgente y la segunda es un punto de referencia primordial para interpretar la sostenibilidad—las escuelas de negocios parecen guardar silencio. Y lo que es peor, estos decepcionantes resultados pueden ser en realidad algo optimistas, ya que nuestra base de datos sólo incluía a los signatarios del PRME de la ONU, escuelas de negocios que han elegido deliberadamente adoptar estos principios y que, por lo tanto, se puede esperar que demuestren una mayor voluntad o inclinación a comunicar sus compromisos de sostenibilidad. La comunicación, incluida la comunicación en línea, es una indicación de lo que las organizaciones consideran importante y de las cualidades o prioridades que quieren señalar al mundo para establecer, corregir o desarrollar una imagen de sí mismas. Esto debería permitir

El resultado arroja luz sobre un problema generalizado y plantea un serio motivo de preocupación

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Ninguna escuela de negocios africana de nuestra base de datos menciona el cambio climático, la empresa sostenible o los ODS

a las partes interesadas, tanto internas como externas, de las escuelas de negocios tomar decisiones informadas sobre cómo quieren relacionarse con ellas. Aunque esto no sólo concierne a los futuros, actuales y antiguos alumnos, los compromisos de sostenibilidad de una escuela de negocios se han convertido en un factor importante en esta relación. Señalizar las cualidades y prioridades de la organización es una función y un valor importantes de la comunicación, ya que puede inspirar a otros a hacer lo mismo. Además, y quizás más importante, hay que señalar que la comunicación tiene también otras funciones, entre ellas la llamada función constitutiva, que ayuda y estimula la dirección deseada en la que la organización quiere desarrollarse. Para las escuelas de negocios, esto significa que, más allá de comunicar sus compromisos en materia de sostenibilidad, la comunicación puede apoyarles en el proceso de hacer operativa y aplicar la agenda de RME y convertirse en una organización más sostenible. Por ello, mediante la comunicación interna y externa, se puede acelerar la realización de esta agenda a nivel organizativo.

La pregunta general que surge inevitablemente es: ¿por qué ocurre esto? Esta pregunta, a su vez, da lugar a varias cuestiones incómodas. ¿Por qué las escuelas de negocios apenas comunican sus compromisos de sostenibilidad? ¿Cómo esperan que sus partes interesadas, en particular los estudiantes, reconozcan sus compromisos de sostenibilidad? ¿Debemos concluir que las escuelas de negocios no creen que comunicar estos compromisos sea importante? ¿Dudan de que los retos sociales a los que se enfrenta el mundo -y en cuya creación y solución las empresas tienen una responsabilidad fundamental- atraigan a los estudiantes de administración? ¿Dudan las escuelas de negocios de hacer hincapié en estos compromisos porque piensan que esto puede desanimar a los estudiantes a la hora de elegir su escuela? ¿No reconocen las escuelas la importancia de estos retos sociales, el papel de las empresas en ellos y, sobre todo, el papel de la propia formación en gestión? ¿Y están cumpliendo lo que dicen (de forma limitada), o sus compromisos de sostenibilidad conducen a más acciones de las que sugiere su comunicación? Evidentemente, nuestro estudio sólo aporta datos que apuntan en una determinada dirección y se necesita más investigación para empezar a formular respuestas a estas preguntas. Hasta entonces, pensamos que estas preguntas deberían estar en el centro de cualquier debate sobre el papel de las escuelas de negocios en el impulso del desarrollo sostenible. A fin de cuentas, en el contexto de la creación de un mundo mejor y de la inspiración de otros para que se unan a ese esfuerzo, hablar de lo que se hace es tan importante como hablar de lo que se dice, por no hablar del hecho de que las escuelas de negocios deberían hablar bien de lo que dicen.

Sobre los autores Lars Moratis y Frans Melissen son los titulares de la Cátedra de Educación en Gestión para la Sostenibilidad, una iniciativa conjunta de la Antwerp Management School y la Universidad de Ciencias Aplicadas de Breda.

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Una perspectiva cultural base cero para tratar la realidad híbrida de la tecnología en las escuelas de negocios Susan Fournier y Howard Thomas exploran el futuro de una nueva escuela de negocios, cuestionan los enfoques existentes e identifican y examinan cinco cuestiones fundamentales

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as perturbaciones ambientales, políticas y sociales, grandes y pequeñas, configuran la historia del mundo y la conducta y evolución de las escuelas de negocios que operan en ese mundo. La imposición de las clasificaciones de las escuelas de negocios en la década de los ochenta creó una estructura competitiva, orientada a la planificación y centrada en la mejora de los KPI de la calidad de los estudiantes, los resultados de la carrera profesional y la percepción general entre los pares. La crisis financiera mundial de 2008 sacó a la luz comportamientos de gestión arriesgados y poco éticos que sirvieron de llamada de atención para un plan de estudios empresarial centrado en la ética. El aumento de las desigualdades salariales y las disparidades sociales puestas de manifiesto a raíz de los recientes disturbios políticos y sociales han puesto en tela de juicio las nociones fundamentales del capitalismo, la competencia y el libre mercado, exigiendo cambios en la primacía de los accionistas frente a las partes interesadas, así como la colaboración con los gobiernos y las sociedades a la hora de impulsar la creación de valor a manos de las empresas. Aunque estas fuerzas impactaron, perturbaron e influyeron en el pensamiento y las decisiones estratégicas de las escuelas de negocios y sus decanos, ninguna ha tenido una sacudida tectónica y disruptiva en los procesos y prácticas de la educación en gestión como la pandemia del Covid-19. En las garras de la crisis del Covid-19, el diseño de estrategias radicalmente innovadoras para el diseño e impartición de planes de estudio se convirtió en un requisito esencial para los educadores de gestión. Lo que se hizo evidente muy pronto fue que los modelos existentes de aprendizaje presencial y residencial tendrían que alinearse con los modelos de aprendizaje en línea habilitados por la tecnología y ser aumentados por ellos. En la primera oleada, para proteger la salud de sus poblaciones las escuelas de negocios y las universidades pasaron a un aprendizaje 100% a distancia. Una vez establecidos los protocolos de salud pública, las vacunas y las pruebas, las universidades volvieron a traer a sus profesores y estudiantes al campus, y nació la oportunidad del aprendizaje híbrido y combinado.

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Llevado al extremo, corremos el riesgo de perder nuestra identidad como centros residenciales vibrantes de enseñanza, investigación y aprendizaje Los modelos de enseñanza híbridos ofrecieron a los decanos la oportunidad de examinar y reevaluar sus supuestos sobre dónde y cómo llevar a cabo la enseñanza. La preocupación principal se convirtió rápidamente en la de identificar el equilibrio óptimo entre los modelos de aprendizaje en línea con tecnología y los presenciales para cumplir los objetivos de aprendizaje e inspirar a los estudiantes en toda la gama de programas educativos de las escuelas de negocios, desde los estudiantes de grado hasta los directivos en ejercicio. Está claro que los educadores de gestión han aceptado el mandato de que tanto las formas de instrucción en línea como las híbridas serán necesarias a medida que la educación en gestión avance. La cuestión crítica de la implementación es cómo nosotros, como líderes, afrontamos y resolvemos el complejo conjunto de problemas y desafíos de gestión asociados a la adaptación de los estudiantes y el profesorado a los nuevos modelos rediseñados de escuelas de negocios y culturas organizativas a medida que avanzamos hacia ese futuro. Una cultura de base cero Es importante examinar estas nuevas realidades existenciales utilizando el concepto de "cultura de base cero" para remodelar la educación en gestión. Esto significa explorar un nuevo futuro de las escuelas de negocios sin estar agobiado por los cambios incrementales de los conocimientos, prácticas y enfoques existentes: en esencia, un enfoque de "borrón y cuenta nueva". La cultura de base cero permite a los decanos y a los directivos reinventar y repensar sus marcos con un nuevo conjunto de ideas refrescantes y con una apertura para cuestionar los enfoques existentes.

Teniendo en cuenta el panorama de fondo de hacia dónde podría dirigirse la educación de gestión y el lienzo de oportunidades que ofrece nuestro concepto de "cultura basada en cero", identificamos y examinamos cinco cuestiones fundamentales, algunas más grandes en su impacto existencial que otras, pero todas importantes para avanzar en la realidad híbrida en que se ha convertido nuestro mundo de la educación superior. La cultura de la escuela de negocios La cita atribuida a Peter Drucker, "la cultura se come la estrategia de desayuno", pone de manifiesto los problemas que conlleva la nueva realidad híbrida y la consiguiente necesidad de reexaminar la cultura. El desplazamiento del profesorado hacia el aprendizaje en línea y las mayores oportunidades de impartir experiencias de programas a distancia cambian por definición, y potencialmente degradan, la cultura residencial en la que se han basado históricamente

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prácticamente todas las escuelas de negocios. Llevado al extremo, corremos el riesgo de perder nuestra propia identidad como vibrantes centros residenciales de enseñanza, investigación y aprendizaje. ¿Se convertirá la escuela de negocios simplemente en una organización de "plataforma tecnológica" sin necesidad de edificios bien dotados y amueblados? Ya existen pruebas a raíz de conversaciones informales sobre la cooperación, las relaciones y la innovación que diluyen los aspectos positivos de los nuevos hábitos. En Zoom, ahora subsistimos con la "televisión de la cita" (¡y ya sabemos lo que pasó con eso!). La cultura de Zoom, con los cuadrados amarillos resaltados para cada estrella, el peligroso "botón de abandonar" al alcance de todos y los chats activos en la barra lateral, erosionan la identidad colectiva que nos une. La multitarea ha alcanzado nuevas cotas en el mundo del "video-off" de Zoom; las reuniones se han convertido en podcasts que sirven de fondo para otros asuntos más importantes. A medida que aumenta la productividad de la investigación, vemos al profesorado cada vez más "ausente" de las actividades colectivas de servicio, por ejemplo, en la tutoría de los estudiantes de doctorado, las reuniones del profesorado, los eventos de los estudiantes y los grupos de trabajo. El profesorado, más propenso a estar en sus despachos por razones de aumento de la carga docente, y el personal que está obligado a estar allí, se enfrentan a diario a las visibles señales de estatus de los despachos vacíos de los titulares. La brecha cultural se amplía. ¿El resultado? Culturas transaccionales. La priorización de lo individual sobre lo colectivo. El auge del "egosistema" (el omnipotente, el que tiene derecho) entre el profesorado, en lugar de las culturas comunitarias que nos orientan hacia el servicio, lo colectivo, una visión y una cultura compartidas orientadas al equipo, el bien común general.

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El problema cultural se agrava cuando la contratación para la enseñanza en línea se desplaza a profesionales a tiempo parcial que tienen menos, y tal vez, poca conexión con la escuela. La creación de una cultura sólida en este entorno híbrido no funcionará mediante juegos de zoom, horas de cóctel virtuales y "miércoles en la oficina". Las buenas escuelas de negocios se basan en las interacciones constantes entre el personal y los estudiantes, en el aprendizaje práctico basado en proyectos y en los momentos de inspiración que se producen de forma fortuita en la interacción cara a cara. Integridad académica y evaluaciones de aprendizaje La enseñanza en línea ha perturbado claramente nuestros enfoques tradicionales para controlar la integridad y proporcionar información a los estudiantes sobre su consecución de los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias. El sistema está fallando, o al menos se está cuestionando de forma significativa, sobre todo a medida que avanzamos hacia modelos de aprendizaje en línea a escala en los que las competencias no pueden evaluarse fácilmente. La pregunta clave es si el aprendizaje en línea puede acercarse a los beneficios de las interacciones uno a uno que se producen en el aprendizaje inmersivo a través de la discusión de casos y la colaboración en proyectos experimentales. Estos beneficios basados en la interacción también se ven reforzados por la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares como concursos de casos, clubes de inversión financiera y excursiones profesionales. ¿Podemos validar que los programas en línea alcanzan los mismos objetivos de aprendizaje? ¿Observamos la misma distribución de notas en los entornos de titulación en línea y en los residenciales? ¿Es más frecuente el fraude en los entornos en línea (la respuesta es sí)? ¿Cómo podemos conseguir una calificación a escala sin perder de vista el valor de la profundidad, la aplicación y el contexto? Todavía no está claro que los programas en línea ofrezcan el mismo aprendizaje que sus homólogos de grado residencial a tiempo completo. ¿Nos atrevemos a descubrir la verdad?

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El MBA es posiblemente el título de postgrado más codiciado del mundo, y su demanda, aunque anticíclica, sigue siendo muy fuerte

$24k El coste de desarrollar, producir y lanzar un MBA totalmente online (OMBA), en asociación con edX

Segmentación del mercado, especialmente en el mercado de los MBA (y la erosión del mercado a tiempo parcial) La Escuela de Negocios Questrom, de la Universidad de Boston, tiene una orgullosa historia en la reimaginación de la educación de gestión. Las iteraciones de la Questrom Jam (Jam 1.0, 2015) con una Global Remote Learning Jam, y la Jam 2.0 (2015-2019), que se centró en cuestiones críticas en diez lugares de mercados en desarrollo/emergentes, pusieron de manifiesto los retos actuales y generaron ideas claras a partir del crowdsourcing (Global Focus, Freeman et al., Volumen 9, 2015) y la innovación abierta (Global Focus, Carlile et al., Volumen 14, 2020).

En 2019/2020, antes de la pandemia, y utilizando los conocimientos extraídos de los BU Jams y las pruebas de mercado de los programas MicroMastersTM de Questrom, la decana Susan Fournier y el decano asociado senior Paul Carlile trabajaron con sus colegas para desarrollar, producir y lanzar un MBA totalmente online (OMBA) con un coste de $24.000, en colaboración con edX. La demanda fue tan fuerte (en un segmento con una edad media de 37 años, y 12 años de experiencia laboral) y el programa de tal calidad (Chronicle of Higher Ed 2019) que se duplicaron los agresivos objetivos de matriculación. Las cohortes posteriores también superaron los objetivos (con una matrícula actual de más de 1700). El diseño del programa subyacente fue innovador, de alta calidad, cuidadosamente diseñado y potente: un modelo de aprendizaje híbrido impartido conjuntamente a escala por edX y BU. De acuerdo con la lógica del marketing, todos los productos -incluidos los programas académicos- deben dirigirse a segmentos definidos con propuestas de valor adaptadas, y los gestores deben trazar líneas significativas y nítidas entre estos segmentos en términos de productos y servicios aumentados. Esta fue la lógica clara que guió el desarrollo de la OMBA de Questrom por parte de la BU. El título de MBA es posiblemente el postgrado más codiciado del mundo, y su demanda, aunque anticíclica, sigue siendo muy fuerte. Los MBA online añadidos a la cartera pueden ayudar a cubrir estos riesgos. ¿Cómo debe analizar los hechos un decano cuando, aun existiendo una demanda latente de la titulación de MBA, se plantean retos de gestión de la cartera en relación con otros segmentos del mercado de MBA, a saber, el MBA a tiempo completo (FT MBA) y el MBA a tiempo parcial (PT MBA, que se ofrece por la noche o los fines de semana para los profesionales que trabajan) cuando están en juego los MBA en línea de menor precio?

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El aprendizaje facilitado por la tecnología puede, sin duda, hacer avanzar a la sociedad global mediante el desarrollo de modelos de aprendizaje de bajo coste Estos retos se hacen más evidentes cuando los MBA en línea desafían al MBA a tiempo parcial en la cartera de títulos de MBA. Exacerbados por Covid-19 y la migración a la enseñanza en línea en los programas residenciales a tiempo parcial, la flexibilidad y las ventajas de coste para los profesionales ocupados a tiempo parcial se han vuelto más reconocidas, destacadas y codiciadas. A medida que los MBA en línea adquieren más credibilidad y ventajas de coste, la propuesta de valor fundamental del MBA a tiempo parcial se debilita. Mientras que la canibalización del PEMBA a manos del OMBA se ha mantenido a raya en la BU gracias a una cuidadosa diferenciación del producto y del servicio, ¿en qué momento el mercado de los PT se colapsa y migra a títulos online flexibles y más baratos? En algunas escuelas hay claros indicios de que el mercado de los MBA de TP puede estar disminuyendo a medida que los estudiantes migran a Internet. Esto también puede suponer la muerte de la oferta de MBA de FP. En la mayoría de las escuelas de negocios, como las que se encuentran en zonas urbanas prósperas, los PT MBA suelen construirse sobre la base de programas de FT MBA sanos, en los que los estudiantes se fusionan en asignaturas optativas nocturnas de segundo año que pueden impartirse a gran escala. Los programas de MBA de FT ya están sometidos a una enorme presión, con una mayor competencia, la amenaza de la disminución de las matriculaciones internacionales y el mandato de ofrecer a los estudiantes importantes becas. Además, con el dictado de la pandemia para que las empresas ofrezcan a sus empleados opciones de trabajo a distancia, es probable que los estudiantes de MBA PT no sólo pierdan sus fuertes conexiones con sus empleadores a tiempo completo, sino también los hábitos que les hacen salir de sus casas y acudir a la escuela de negocios para participar en sus clases nocturnas de MBA PT. 26

El "castillo de naipes" puede estar desmoronándose. Algunas escuelas ya han cerrado sus programas de MBA a tiempo completo y, con ellos, sus cohortes a tiempo parcial. El reto es cómo elaborar estos segmentos de mercado de forma creativa para que coexistan con el MBA online. Programas de grado como producto principal De nuevo, siguiendo la experiencia de Jam, Questrom exploró y lanzó en 2017 con edX un programa MicroMastersTM en negocios digitales. El programa implica la realización de cuatro módulos en línea con una estructura de examen que conduce a la concesión de una credencial en línea y créditos para programas de grado residencial. Esta primera exploración, junto con la entrada de otros actores del mundo de la tecnología en el mercado, como Coursera, Google y LinkedIn, nos abrió los ojos para mirar más allá de los programas de grado formales como el producto principal de las escuelas de negocios. La nueva atención se centra en las llamadas insignias, microcredenciales y "apilables". El nuevo modelo es el del aprendizaje permanente a través de módulos de formación continua en línea de tamaño reducido para

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estudiantes adultos; el contenido se suministra como y cuando se necesita para informar sobre la trayectoria profesional a lo largo del tiempo. Hay dos problemas que persisten. Uno de ellos es la tendencia a seguir pensando en el título a pesar del cambio hacia un nuevo modelo de aprendizaje. A pesar de la adopción de nuevas ofertas de productos, el título sigue siendo la credencial por excelencia, como ocurre con el concepto de "apilables" que pueden sumarse a un título. El territorio de las titulaciones se ha identificado como terreno sagrado, pero quizá no debería serlo. Las microcredenciales de aprendizaje permanente apenas se han afianzado en el espacio de las licenciaturas, donde se encuentra la mayoría de los estudiantes de las escuelas de negocios. ¿El título universitario como "rito de paso" es necesario y relevante para todo el mundo, o existe un potencial de crecimiento significativo en un enfoque de certificados para este sello de la educación superior?

El segundo problema es la actual incapacidad de identificar un modelo de negocio rentable para el aprendizaje permanente y la formación continua de adultos en general. ¿Cuáles son la estrategias necesarias para llenar este vacío, un vacío que es particularmente relevante para el desarrollo de la educación en gestión en los mercados emergentes de África y Asia? El aprendizaje facilitado por la tecnología puede, sin duda, hacer avanzar a la sociedad global mediante el desarrollo de modelos de aprendizaje de bajo coste. Las plataformas de mapeo de competencias, los Airbnb de la educación superior, los registros exhaustivos de los alumnos y los modelos basados en los ex alumnos que no viven en la oficina de desarrollo de la universidad, sino en la educación continua de adultos, son necesarios si queremos alcanzar estos objetivos. La mayoría de las escuelas de negocios de EE.UU. han desmantelado sus ramas de educación ejecutiva por falta de matriculación. ¿Cómo podemos hacer girar estas prácticas para adoptar los objetivos del aprendizaje permanente?

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Los costes de la educación y la "burbuja de las matrículas” La educación empresarial es en gran medida un producto de primera calidad, y las matrículas y cuotas siguen siendo la fuente de financiación dominante para la mayoría de las escuelas de negocios. Este modelo de financiación presenta grandes riesgos y sigue siendo un reto central para la sostenibilidad de nuestros modelos de negocio en las escuelas de negocios. Las escuelas de negocios cuentan con una ventaja frente a muchas otras facultades de la universidad: la sólida popularidad y el demostrado retorno de la inversión de las titulaciones empresariales siguen siendo fuertes. De hecho, las escuelas de negocios más prestigiosas están experimentando actualmente un aumento de la demanda de programas tanto de grado como de máster. Sin embargo, al mismo tiempo, existe una creciente presión por parte de los estudiantes, los padres y los responsables políticos sobre el coste insostenible de la educación empresarial y los crecientes niveles de deuda de los estudiantes. La crítica cultural sobre la magnitud y la naturaleza de los costes de la educación superior está en su punto más alto. La insatisfacción de los estudiantes con los resultados profesionales derivados de sus importantes inversiones no es intrascendente y el aumento de la desconexión con los socios empresariales en las universidades de investigación intensiva agrava esta acusación. Aun así, las matrículas y las tasas siguen subiendo para cubrir el aumento de los costes, incluso en entornos económicos globales difíciles, y el precio elevado de las matrículas universitarias merece un ajuste de cuentas. El cálculo de la matrícula debe basarse, por supuesto, en la "disposición a pagar" de los clientes por el programa. La ventaja competitiva de una escuela de negocios con respecto a otra se produce cuando el diferencial de valor entre la "disposición a vender" (es decir, el punto más bajo al que la escuela puede ofrecer un programa) y la "disposición a pagar" es grande. El paso a programas en línea a gran escala ofrece una sólida lógica económica para reducir las tasas de matrícula. Sin embargo, sigue sin

estar claro si las escuelas de negocios están dispuestas a invertir los importantes fondos necesarios para construir las infraestructuras tecnológicas, humanas y de marketing necesarias para ofrecer "online@scale". Una oleada de cientos de demandas colectivas en las que se solicita la devolución de los dólares de la matrícula en las escuelas y universidades de EE.UU. que cambiaron a la educación en línea e híbrida durante la pandemia presenta una fuerte evidencia de un cambio en la percepción del valor del producto de las escuelas de negocios y la disposición de los consumidores a pagar. Hay una pregunta que requiere una respuesta: ¿el producto es simplemente la credencial de un título de negocios, o la experiencia residencial proporciona un valor tangible y significativo más allá de la credencial? Reflexiones finales En este documento, hemos esbozado cómo los cambios tecnológicos, en particular los que implican un aprendizaje híbrido (mixto) posibilitado por la tecnología, presentan retos reales, continuos y fundamentales para las escuelas de negocios a medida que van saliendo de Covid-19. Sin embargo, existen otras fuerzas de cambio a las que se enfrentan las escuelas de negocios hoy en día y que requieren una cuidadosa consideración y una acción inmediata. De hecho, por primera vez en nuestra historia, cinco factores macroeconómicos y geopolíticos están colisionando, creando un entorno propicio para el cambio transformador: la transformación digital de las empresas y el auge de los datos como ventaja competitiva; la pandemia mundial y los consiguientes cambios en el futuro del trabajo y el lugar de trabajo; los llamamientos a la justicia social en relación con movimientos como Black Lives Matter y el malestar general de la sociedad, incluido un mandato de impacto social y; el malestar político y geopolítico, ejemplificado en la invasión rusa de Ucrania y el intento de toma del Capitolio de EE.UU. y afianzado en el aumento del nacionalismo y la desglobalización en la economía mundial. A esto hay que añadir diversos retos microculturales en el panorama de la educación superior, como el acceso de los estudiantes a la educación y su

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Las escuelas de negocios tienen una ventaja frente a muchas otras facultades de la universidad: la sólida popularidad y el demostrado retorno de la inversión de las carreras de negocios siguen siendo fuertes

asequibilidad, el sentimiento antiempresarial y las acusaciones de reimaginar el capitalismo, las presiones contra la libertad de expresión en los campus universitarios y las preguntas sobre la relevancia y el impacto de nuestra investigación académica. Se han planteado serios interrogantes sobre el propósito de las empresas y la calidad/valor de la educación superior y estas preguntas merecen respuestas. La naturaleza aislada del panorama de las escuelas de negocios y la naturaleza intrínsecamente interdisciplinaria de nuestros problemas y de los ecosistemas empresariales y gubernamentales que pueden resolverlos nos obligan a colaborar e interactuar más estrechamente como líderes de escuelas de negocios. Esto cambiará inevitablemente nuestras misiones, valores, propósitos y responsabilidades para con la sociedad y nuestras principales partes interesadas. No cabe duda de que son tiempos interesantes, emocionantes y desafiantes. Es un privilegio dirigir escuelas de negocios en entornos tan implacables y de alta presión.

Sobre los autores Susan Fournier es decana de Allen Questrom y profesora de negocios en la Universidad de Boston. Howard Thomas es Catedrático emérito de Gestión Estratégica y ex decano de la escuela de negocios de la Singapore Management University.

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Colaboración entre escuelas de negocios: asumir nuestra responsabilidad con el planeta

Concepción Galdón, Knut Haanaes, Daniel Halbheer, Jennifer Howard-Grenville, Katell Le Goulven, Mike Rosenberg, Peter Tufano y Amelia Whitelaw discuten la importancia de poner el conocimiento a disposición de la comunidad empresarial a través de diversas iniciativas compartidas

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Como escuelas de negocios, debemos asumir nuestra responsabilidad de forma urgente, significativa y pública

esde hace más de medio siglo, las pruebas sobre el cambio climático son cada vez más numerosas. Un número cada vez mayor de ciudadanos, gobiernos, organizaciones de la sociedad civil y empresas han asumido su responsabilidad hacia nuestro planeta. En particular, se ha señalado a las empresas para que desempeñen un papel importante a la hora de frenar y revertir la producción de gases de efecto invernadero, junto con responsabilidades planetarias más amplias. Como escuelas de negocios, debemos asumir nuestra responsabilidad de forma urgente, significativa y pública. Por supuesto, reconocemos los retos que supone hacerlo, ya que muy pocos de nosotros somos expertos en el clima, y debemos seguir ofreciendo una enseñanza y una investigación excelentes en toda la gama de temas empresariales. Sin embargo, la inacción es en sí misma una decisión, y no actuar iría en contra del propósito mismo de nuestra existencia como instituciones basadas en el conocimiento. Creemos que todos los líderes empresariales deben conocer las pruebas científicas sobre el cambio climático y las herramientas para encontrar soluciones. Como estudiosos de la gestión, creemos que esta comprensión compartida debe informar las numerosas decisiones que toman los líderes empresariales, ya sea en sus organizaciones, en sus relaciones con las comunidades y los gobiernos, o en sus vidas privadas, donde dirigen en muchos sectores relacionados. Debemos transmitir lo que sabemos a nuestros interlocutores en las empresas. Esa es nuestra naturaleza y, de retrasarlo, estaríamos actuando en contra de lo que somos. El clima lo afecta todo, desde las vidas hasta los medios de subsistencia. Las cuestiones medioambientales están inextricablemente ligadas a las cuestiones económicas y sociales y, por tanto, a las empresariales. Por ejemplo, en el lado positivo, los datos sugieren que la transición a una economía neutra en carbono podría generar hasta $10 billones en valor económico y cerca de 400 millones de nuevos empleos. Sin embargo, McKinsey ha calculado

que el coste de la neutralidad equivale a la mitad de los beneficios mundiales durante el próximo cuarto de siglo. No actuar será aún más costoso. La transición implicará complejas cuestiones sociales, económicas y de gobernanza. Los ejecutivos deben estar dotados de conocimientos rigurosos y desarrollar la experiencia necesaria para dirigir las empresas en un contexto operativo completamente nuevo. Debemos abrazar la complejidad y tener la capacidad de entender todo como un único sistema interconectado. Así pues, los conocimientos necesarios para afrontar esta crisis no tienen que ver exclusivamente con la ciencia del clima. La gestión aporta un enorme valor a la conversación. Generamos conocimientos oportunos sobre la transformación empresarial, la medición y el capital, las operaciones, el liderazgo organizativo y la gobernanza, todo ello necesario para producir un futuro con cero emisiones de carbono. El cambio climático es un problema global, un problema sistémico. No puede ser abordado por ningún actor de forma aislada, sólo de forma colectiva y cambiando las reglas del juego por las que se rige la actividad económica de todos los actores. Por lo tanto, además de reconocer que la acción empresarial sobre el cambio climático requiere una aceleración urgente, también reconocemos el imperativo de la colaboración y de una voz colectiva. Con esta convicción en mente, fundamos Business Schools for Climate Leadership (BS4CL), un grupo de ocho escuelas de negocios europeas de primer orden, procedentes del Reino Unido, España, Francia, Suiza y otros países. Como BS4CL, colaboramos para desarrollar y ampliar las ideas prácticas basadas en la investigación para los líderes empresariales, los estudiantes y los educadores que luchan contra la crisis climática. Los lectores familiarizados con la dinámica de las escuelas de negocios apreciarán que la colaboración no siempre es evidente o fácil entre nosotros. Competimos por los estudiantes, el profesorado y la financiación, y estamos en

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una carrera permanente para mejorar nuestras respectivas clasificaciones. Aunque solemos participar en pequeñas colaboraciones de coautoría, nos diferenciamos de algunos de nuestros colegas de las ciencias, donde es habitual encontrar colaboraciones de grandes grupos que traspasan universidades, fronteras geográficas y barreras del ámbito del conocimiento. Hay algunos ejemplos significativos que demuestran que podemos hacerlo mejor. El Creative Destruction Lab (CDL), fundado en la Escuela Rotman de la Universidad de Toronto, es uno de esos ejemplos. Está formado por diez escuelas de América del Norte y Europa Occidental, que trabajan conjuntamente para acelerar el progreso de "empresas de base científica y tecnológica en fase inicial y con capacidad de ampliación masiva" en diversos sectores: inteligencia artificial, salud, espacio, tecnología financiera... y clima. Este es un ejemplo, pero necesitamos muchos más si queremos hacer frente al cambio climático. Ninguno de nosotros puede lograr un impacto suficiente actuando de forma aislada. A pesar de los puntos fuertes del profesorado, la investigación, la enseñanza y el compromiso de los estudiantes y ex alumnos de nuestras respectivas escuelas, la escala y la interdisciplinariedad del desafío del cambio climático apuntan directamente a los beneficios potenciales de la sinergia. Hay dos casos—uno simbólico, que demuestra la colaboración entre nuestras propias escuelas, y otro, sustantivo, que logra juntos lo que ninguno de nosotros puede lograr solo—que sustenta nuestro propósito y nuestras ambiciones conjuntas. La colaboración define a la BS4CL. Cada una de nuestras escuelas está realizando con éxito sus propias actividades para abordar el cambio climático, pero la colaboración permite un impacto adicional. La colaboración no sólo define la naturaleza inter-escolar de BS4CL, sino también nuestro modelo para catalizar la actividad dentro de nuestras escuelas y entre los académicos de nuestras redes.

A través de nuestra propia colaboración, esperamos modelar un camino de colaboración entre competidores de diversas industrias. Esperamos que nuestro trabajo individual y nuestra colaboración—que abarca la investigación, la enseñanza y la divulgación— garanticen que todos los líderes empresariales estén equipados para superar las fronteras de la competencia, asociarse con sus clientes y proveedores y trabajar en todos los sectores para hacer frente a la emergencia climática. Es mucho lo que está en juego a nivel mundial. En última instancia, nuestro objetivo es inspirar a los líderes para que proporcionen productos y servicios que no sólo rentables, sino que también aporten soluciones a los problemas de las personas y del planeta. Desde el comienzo de nuestro esfuerzo conjunto, hemos reunido un equipo básico de profesores y personal de nuestras escuelas y nos hemos beneficiado del apoyo de muchos de nuestros colegas, estudiantes y ex alumnos. Hemos definido un plan de trabajo, entregado un

Colaboración entre escuelas de negocios: asumir nuestra responsabilidad con el planeta | Concepción Galdón et al

Cada una de nuestras escuelas está llevando a cabo con éxito sus propias actividades para hacer frente al cambio climático, pero la colaboración permite un impacto adicional

conjunto de herramientas que está disponible de forma gratuita en nuestro sitio web, organizado una serie de seminarios web (también disponibles de forma gratuita), presentado a nuestro grupo en la COP26 y publicado artículos en diversos medios de comunicación y especializados. Los principales temas que hemos tratado hasta ahora son: • Cambio climático y desigualdad (INSEAD) • El cambio climático y la naturaleza: Lo que las empresas necesitan saber (Juez de Cambridge Business School) • Cambio climático y geopolítica (IESE Business School) • Cambio climático y tecnología (IE Business School) • Cambio climático y la transformación de la empresa (Instituto Internacional para el Desarrollo de la Gestión, IMD) • Cambio climático y la descarbonización de los negocios (HEC París) • Cambio climático y gestión de riesgos (Saïd Business School, Universidad de Oxford) • Cambio climático, normas y el valor de las empresas (London Business School (LBS)) En el futuro, tenemos previsto seguir trabajando juntos, poniendo el conocimiento a disposición de la comunidad empresarial a través de diversas iniciativas compartidas. Con ello, esperamos hacer una fuerte declaración ante nuestros estudiantes, ex alumnos, profesores y personal y el mundo empresarial en general. Sabemos cuál es nuestra responsabilidad. Estamos dispuestos a asumirla. Esperamos que los conocimientos que ponemos a disposición ayuden a nuestras numerosas partes interesadas a intensificar su propio compromiso con la construcción de empresas prósperas y neutras en carbono. La tarea que tenemos entre manos es tan compleja como oportuna y el mundo empresarial -incluidas las escuelas de negociostiene un papel primordial que desempeñar.

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Nuestro contexto global exige una responsabilidad global: reflexiones sobre el papel de las escuelas de negocios ante los retos de nuestro tiempo

Por Per Cramér

Nuestro contexto global exige una responsabilidad global | Per Cramér

l cambio climático y el agotamiento de la diversidad biológica constituyen el reto existencial más agudo para la sostenibilidad a largo plazo de la sociedad humana en la Tierra. Estos retos están estrechamente interrelacionados con el conjunto de objetivos de desarrollo sostenible identificados en la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de la ONU en 2015. Estos objetivos han sido amplia y eficazmente comunicados y constituyen un esqueleto para estructurar una imagen holística de lo que la humanidad debe hacer para establecer las condiciones necesarias para su futuro.

Tras una pandemia de dos años de duración, nos hemos enfrentado a un impactante deterioro de la estabilidad geopolítica que se ha manifestado en una agresión armada de las fuerzas rusas en Ucrania, lo cual constituye una importante violación del derecho internacional. Bajo la sombra de esta turbulenta situación, el 1 de marzo de 2022 se publicó un nuevo y preocupante informe elaborado por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (https://www.ipcc.ch/report/ ar6/wg2/). El mensaje central del informe era que el cambio climático inducido por el ser humano ya ha tenido impactos adversos generalizados y ha causado pérdidas y daños relacionados con la naturaleza y las personas. Además, el informe aclaraba la estrecha interrelación entre el cambio climático y la degradación de los ecosistemas, sobre todo la pérdida de diversidad biológica. También destacaba que salvaguardar la biodiversidad y los ecosistemas es fundamental para un desarrollo resistente al clima. El informe describe los efectos ya causados, las respuestas inadecuadas que se han dado para remediar la situación, a la vez que reclama acciones eficaces para alcanzar los objetivos fijados por la Declaración de París. La gravedad del mensaje general fue ampliada por el Secretario General de la ONU, Antonio Gueterres, quien se refirió al informe como un "...atlas del sufrimiento humano y una acusación condenatoria del fracaso del liderazgo climático". Las conclusiones del informe deben considerarse a la luz de la mayor concienciación general sobre los efectos del cambio climático y los compromisos que se han asumido con el objetivo de ayudar a cumplir los objetivos del Acuerdo de París. Hemos sido testigos del desarrollo de fuertes movimientos sociales que exigen una mayor acción política, siendo

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Hemos sido testigos del desarrollo de fuertes movimientos sociales que exigen una mayor acción política

Fridays for Future un ejemplo de ello (Ver más en: https://fridaysforfuture.org). El creciente compromiso de la sociedad también queda demostrado por el hecho de que más de 1.275 empresas han firmado el compromiso Business Ambition for 1.5°C (https://www. unglobalcompact.org/take-action/ events/ climate-action-summit-2019/businessambition/business-leaders-taking-action). Más de 1.000 ciudades, más de 1.000 instituciones educativas y más de 400 instituciones financieras se han unido a la Carrera hacia el Cero, comprometiéndose a tomar medidas rigurosas e inmediatas para reducir a la mitad las emisiones mundiales para 2030 (https:// racetozero.unfccc. int/join-the-race/). Después de la COP26 en Glasgow en noviembre de 2021, más de 70 países, incluidos los mayores contaminantes -China, Estados Unidos y la Unión Europea- se han comprometido a alinearse con el Acuerdo de París, al prometer alcanzar el cero neto en emisiones de gases de efecto invernadero para 2050. Estos compromisos cubren aproximadamente el 76% de las emisiones mundiales (Informe disponible: https://wedocs. unep.org/bitstream handle/20.500.11822/37350/ AddEGR21.pdf). En diferentes grados, estos compromisos se han traducido en planes de aplicación en combinación con la asignación de recursos económicos para la necesaria transformación de nuestras sociedades. Véase, por ejemplo, el Green Deal de la UE, cuyo objetivo declarado es transformar la UE en una economía moderna, competitiva y eficiente en el uso de los recursos, que garantice la ausencia de emisiones netas de gases de efecto invernadero de aquí a

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… países, incluidos los más contaminantes, se han comprometido a alinearse con el Acuerdo de París, comprometiéndose a alcanzar el nivel cero de emisiones de gases de efecto invernadero para 2050

2050, un crecimiento económico disociado del uso de los recursos y no dejar que ninguna persona ni ningún lugar se queden atrás. Hay una serie de mecanismos de financiación de la UE para facilitar el "Green Deal", que suman más de un billón de euros. (Para más información: https:// ec.europa.eu/commission/presscorner/ detail/es/qanda_20_24). Sin embargo, las evaluaciones del impacto de las contribuciones determinadas a nivel nacional muestran que éstas no son suficientes para cumplir el objetivo del Acuerdo de París. En resumen, hay claros indicios de que la conciencia de la necesidad de actuar está aumentando rápidamente. Al mismo tiempo, los alarmantes informes sobre la insuficiencia de las medidas adoptadas hasta ahora para remediar los procesos interrelacionados del cambio climático y el agotamiento de la biodiversidad demuestran que esta conciencia no se ha traducido en las medidas necesarias.

Más bien, parece cada vez más evidente que el margen de acción política necesario para cumplir los objetivos del Acuerdo de París se ve seriamente obstaculizado por una serie de tendencias en el desarrollo de la sociedad que, en diferente medida, han afectado a los Estados de todo el mundo: Los movimientos populistas nacionalistas que pretenden ser la "verdadera" voz del pueblo están ganando terreno. La retórica de estos movimientos difumina cada vez más la importante frontera entre las opiniones y las declaraciones de hechos. Las medias verdades, las teorías de la conspiración y las mentiras descaradas se presentan como descripciones de la realidad, mientras que el espacio para un debate abierto y reflexivo sobre cuestiones difíciles corre el riesgo de reducirse o eliminarse. La fe en los ideales democráticos está disminuyendo en muchos lugares y los derechos humanos y civiles fundamentales se están dejando de lado cada vez más. Al mismo tiempo, las estructuras multilaterales establecidas para la colaboración internacional se están erosionando, mientras que las ambiciones imperiales de potencias autoritarias como China y Rusia están dando lugar a fuertes tensiones geopolíticas. Una de las consecuencias más preocupantes de esta evolución es la erosión de las estructuras multilaterales establecidas para la cooperación multilateral, como el sistema de la ONU y la OMC. Como sustituto del fallido multilateralismo, se ha producido un rápido aumento de los acuerdos regionales o bilaterales, en forma de ambiciosos acuerdos preferenciales, así como de nuevos tipos de estructuras radiales con relaciones de poder asimétricas, como la “Belt and Road” iniciativa de Beijing. Todos los retos de sostenibilidad a los que nos enfrentamos tienen implicaciones globales y deben ser afrontados con respuestas coordinadas a nivel mundial y con compromisos claros en cuanto al reparto de responsabilidades. También está claro que los retos más acuciantes, como el cambio climático y la pérdida de biodiversidad, sólo pueden afrontarse eficazmente si tenemos en cuenta las diferencias de recursos entre los Estados industrializados,

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en vías de industrialización y los menos desarrollados. Esto implica la necesidad urgente de contar con estructuras inclusivas eficaces para la cooperación multilateral a las que se atribuyan competencias para gestionar el equilibrio entre los intereses económicos y los no económicos. Esto requeriría una vinculación legítima entre las estructuras reguladoras del comercio internacional, la movilidad de capitales y los acuerdos para adoptar las medidas necesarias para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero y salvaguardar la biodiversidad, así como los acuerdos internacionales sobre normas laborales básicas. Es una triste paradoja que, en una situación en la que el mundo necesita urgentemente estructuras para una cooperación multilateral eficaz con el fin de hacer frente a los agudos desafíos existenciales, los marcos multilaterales relevantes existentes se encuentren en una fase de erosión. ¿Cómo pueden contribuir las escuelas de negocios? Las escuelas de negocios de todo el mundo reconocen cada vez más los retos que plantea la sostenibilidad de nuestras sociedades. Este reconocimiento ha llevado a más de 800 escuelas de negocios de 98 países a comprometerse formalmente mediante la firma de los Principios para la Educación Responsable en Gestión de las Naciones Unidas, o PRME, para integrar el desarrollo sostenible en sus investigaciones, programas educativos y asociaciones. El PRME es parte integrante del Pacto Mundial de las Naciones Unidas, fundado en el año 2000, y la mayor iniciativa mundial de la ONU sobre educación responsable en materia de gestión. Además, los dos principales sistemas de fomento del desarrollo de la calidad en la investigación y la educación relacionadas con la empresa, EQUIS y AACSB, han incluido y desarrollado sucesivamente criterios relacionados con la sostenibilidad en sus respectivos normas de acreditación. También existe una creciente colaboración entre las escuelas de negocios en cuestiones de responsabilidad y sostenibilidad en estructuras de red como la Iniciativa de Liderazgo Responsable Global, (iniciativa cofinanciada por 38

la EFMD y el Pacto Mundial de las Naciones Unidas en 2004, véase: https://grli.org) y la Red Global de Escuelas de Negocios (https://gbsn.org). Varios responsables políticos y líderes de escuelas de negocios han promovido reformas de la educación empresarial subrayando la responsabilidad de las escuelas de negocios para ayudar a afrontar los retos de la sostenibilidad de la sociedad. Las escuelas de negocios han traducido cada vez más estas iniciativas en objetivos estratégicos explícitos para tener un impacto en el desarrollo de la sociedad, fomentando la sostenibilidad, así como haciendo que las operaciones internas de su escuela sean más sostenibles. Sin embargo, los efectos reales de la integración de las perspectivas de sostenibilidad en los planes de estudio y las agendas de investigación de las escuelas de negocios

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varían, y todavía nos falta una comprensión más profunda de hasta qué punto esto tiene realmente un impacto en el desarrollo de la sociedad. No obstante, creo firmemente que la tendencia que se ha establecido debe seguir adelante y que las escuelas de negocios estarán cada vez más preparadas para cumplir con su responsabilidad social. En cuanto a lo que hay que hacer, creo que el instrumento más importante de una escuela de negocios para influir en el desarrollo de la sociedad es su alumnado. La educación empresarial es una educación avanzada, basada en la investigación, que conduce a puestos profesionales en la sociedad donde el individuo está investido de poder para tomar decisiones que influyen en el desarrollo de otros individuos, organizaciones y la sociedad en general. Como escuelas de negocios debemos

reconocer que educamos a jóvenes con talento para ocupar puestos en la sociedad en los que tendrán el poder de tomar decisiones con gran impacto social. Aplicando valores éticos fundamentales, por lo que debemos enseñar a nuestros alumnos que el poder conlleva responsabilidad. Esta responsabilidad trasciende el propio bienestar del individuo y abarca la organización en la que actúa y el desarrollo de la sociedad en general. Las escuelas de negocios deben evitar conscientemente educar a instrumentalistas que maximicen sus intereses. Las escuelas de negocios están bien posicionadas para defender el desarrollo sostenible de la sociedad a través de sus operaciones educativas. Obviamente, esto requiere que exista un claro vínculo entre la investigación y la educación y que la escuela de negocios lleve a cabo una investigación de 39

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alta calidad sobre temas relacionados con la sostenibilidad, además de participar activamente en el discurso académico internacional, contribuyendo así a un proceso universal de creación de conocimiento. La complejidad de los problemas a los que nos enfrentamos justifica que, cuando sea apropiado, apliquemos enfoques multidisciplinares para desarrollar conocimientos que sean relevantes para el desarrollo de la sociedad. Las contribuciones de la investigación básica deben traducirse en proyectos de investigación aplicada en cooperación con socios externos, contribuyendo así a un proceso de creación de conocimiento impactante de gran relevancia social. Además, para no ser percibidas como hipócritas y establecer la legitimidad de la integración de las perspectivas de sostenibilidad en la investigación y la educación, las escuelas de negocios también deben vivir mientras aprenden. Deben ser en sí mismas sostenibles y, en la medida de lo posible, aspirar a ser modelos de operaciones sostenibles dentro de su contexto específico. Esto implicaría que las escuelas de negocios podrían transformarse en laboratorios experimentales de soluciones sostenibles.

Por último, las escuelas de negocios deben abordar las difíciles cuestiones que se derivan del desarrollo de la sociedad contemporánea. En este sentido, adquiere una importancia crucial el ideal fundamental del mundo académico como una fuerza libre que busca el conocimiento y que tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo de la sociedad. Debemos defender los fundamentales valores académicos, el pensamiento crítico e independiente y la línea de demarcación entre las opiniones y las afirmaciones de hecho. También creo firmemente que las escuelas de negocios deben actuar para defender la idea del multilateralismo, subrayando su importancia para afrontar los retos de dimensión global. Esto se refiere tanto a la forma de operar de las

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escuelas de negocios como a la sustancia de la investigación y la educación. Refiriéndose a la forma de operar, la orientación global incluye un intercambio de ideas sin fronteras, la colaboración internacional en investigación y educación, y un continuo movimiento transfronterizo de estudiantes, profesores y personal entre diferentes contextos nacionales. Todo ello con el objetivo de mejorar la calidad en la investigación y la educación mediante una estrecha colaboración y comunicación intercultural. En cuanto al fondo, los planes de estudio, vinculados a la investigación, deben incluir cuestiones relativas a los aspectos estructurales de la cooperación internacional y ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión de los marcos normativos que regulan las relaciones económicas internacionales, incluidas las tensiones entre el multilateralismo, el regionalismo, el bilateralismo y el unilateralismo. Además, creo que hay que proporcionar a los estudiantes una comprensión de cómo estas estructuras establecen equilibrios entre los intereses económicos y no económicos y hasta qué punto tienen una importancia potencial para la consecución de un reparto legítimo de las cargas en los esfuerzos por alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible. Al educar a los futuros responsables de la toma de decisiones con una mentalidad global, combinada con una clara comprensión de la responsabilidad del individuo en un contexto social, las escuelas de negocios pueden contribuir a la causa común de hacer frente a los apremiantes desafíos existenciales para la sostenibilidad a largo plazo de las condiciones de la civilización humana.

Sobre el autor Per Cramér es Catedrático de Derecho Internacional y ocupa la cátedra Jean Monnet de Derecho de la Integración Europea en la Facultad de Economía y Derecho de la Universidad de Gotemburgo.

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Lugares de trabajo tóxicos y el auge de los humanos tóxicos Por Michael Jenkins

La cuestión clave parece ser la toxicidad de una cultura que es parte de la experiencia vivida por demasiadas personas y que impulsa su decisión de marcharse

Lugares de trabajo tóxicos y el auge de los humanos tóxicos | Michael Jenkins

n los últimos meses he tenido varias conversaciones con amigos y colegas que han compartido su decisión de dejar su trabajo y pasar a hacer algo nuevo. Lo interesante es que muchos de ellos no tienen un nuevo trabajo al que ir. Lo que sí saben es que ha llegado el momento de poner fin a una situación que, para ellos, se ha vuelto intolerable. Y el denominador común en todo esto no es la desilusión con el propósito de la organización, ni siquiera el deseo ardiente de trasladarse a un lugar mejor pagado. El problema principal parece ser la toxicidad de la cultura que impulsa la decisión de marcharse y que forma parte de la experiencia vivida por demasiadas personas. Así pues, aunque el panorama real que se esconde detrás de "La gran dimisión" es polifacético (el hecho de que se trate de una exageración o de un suceso depende del sector, puede diferir dentro del mismo y es diferente en los distintos países), el hilo conductor es la manifestación y el impacto de una cultura tóxica. En su artículo "Toxic Culture is Driving the Great Resignation", Donald Sull, Charles Sull y Ben Zweig comparten los resultados de su investigación y señalan: 'Una cultura corporativa tóxica es, con mucho, el factor de predicción más fuerte de la deserción ajustada a la industria y es 10 veces más importante que la compensación en la predicción de la rotación.' MIT Sloan Review, 11 de enero de 2022. ¿A qué nos referimos exactamente cuando hablamos de una cultura tóxica? ¿Y cómo puede saber si está en una?

La aparición del "círculo vicioso” Una forma de entender esto es considerar quién es el responsable de la creación del lugar de trabajo tóxico en primera instancia. Cuando escucho a mis amigos y colegas que han decidido seguir adelante, al describir sus experiencias, empieza a surgir un patrón de comportamiento humano. Creo que todos somos conscientes de la existencia del "círculo virtuoso", pero lo que nos afecta ahora es un tipo de círculo diferente. Para empezar, a diferencia del círculo virtuoso, que se basa en los acontecimientos positivos para influir positivamente en los futuros, el fenómeno que vemos hoy es sombrío y negativo. De hecho, estamos asistiendo a la influencia maligna del "círculo vicioso". El círculo vicioso es un mecanismo por el que las organizaciones están formadas por humanos tóxicos (no todos ellos líderes, por cierto, como atestigua la existencia del acoso a los seniors por parte de compañeros y juniors) - y estos humanos tóxicos están a su vez formados por la toxicidad de la cultura organizativa: un círculo vicioso. En su histórico trabajo sobre la seguridad psicológica, Amy Edmondson señala que el escándalo de las emisiones de VW se produjo bajo el mandato de Martin Winterkorn, de quien se decía que, en el momento en que sabías que te citaban para verle, "tu pulso empezaba a acelerarse", pero esa misma cultura del miedo y la intimidación en VW no la inició Winterkorn, sino su predecesor Ferdinand Piëch. El mal comportamiento engendra mal comportamiento. Contribuye al desarrollo, la longevidad y la resistencia de una cultura laboral tóxica y da lugar a un comportamiento poco ético que conduce a escándalos corporativos y cosas peores.

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Además, la tecnología permite que los empleados califiquen a sus empleadores de formas nuevas y emocionantes, que sitúan al trabajador en el centro de la escena como nunca antes Al volver a nuestra pregunta original, ¿cómo puedo saber que estoy en una cultura tóxica? Aquí ofrecemos una definición del lugar de trabajo tóxico: Un lugar de trabajo tóxico se refiere a un entorno profesional disfuncional y estresante. Puede ser que los responsables sean unos matones o que la cultura organizativa se empeñe en ganar a toda costa. Puede ser que los compañeros de trabajo sean desconsiderados o incluso abusivos. Sea cual sea, los lugares de trabajo tóxicos pueden ser perjudiciales no sólo para tu salud física y mental, sino también para tu felicidad y tu crecimiento profesional.' Informe sobre soluciones de contratación de servicios profesionales 2021 Y estas son algunas de las señales a las que debemos prestar atención: En la superficie y los signos evidentes • Comportamiento pasivo-agresivo de los jefes (y compañeros de equipo) • Altas tasas de absentismo y presentismo • Altas tasas de deserción, incluyendo frecuentes rotación de la alta dirección • Intimidación, incluida la intimidación, la luz de gas y acusaciones generalizadas • Falta de respeto por el tiempo personal de las personas Señales profundas y no tan evidentes • La falta de atención, que da lugar a una zona libre de compasión y empatía • La falta de confianza conduce a la falta de seguridad psicológica • Se habla de diversidad, equidad y inclusión de labios para fuera • Estancamiento en términos de innovación y creatividad • Malestar mental de los trabajadores • El verdadero "propósito" está en declive

Todo ello acaba repercutiendo en la eficacia de la organización en términos de un rendimiento deficiente que conduce a la incapacidad de alcanzar los objetivos de la organización. Y, con demasiada frecuencia, la reacción de las partes interesadas es exigir la destitución del líder en un intento de detener el declive, ya perceptible, de una marca de empleador cada vez más negativa. A veces, una medida de este tipo puede cambiar la cultura a mejor (como en el caso de Satya Nadella, de Microsoft, y su defensa de la empatía como valor fundamental), pero a menudo la podredumbre ya se ha instalado y está tan extendida que cambiar la cultura es como hacer subir el agua por una montaña. Además, la tecnología permite que los empleados califiquen a sus empleadores de formas nuevas y emocionantes -y que sitúan al trabajador en el centro de la escena como nunca antes-, así como el poder y la velocidad brutales de las redes sociales (como experimentó recientemente el director general de McDonalds, quien, gracias a un correo electrónico filtrado, fue denunciado por su falta de empatía con respecto a un tiroteo en el que se vieron implicados dos niños, lo que obligó a admitir públicamente su fracaso, su incapacidad, para conectar con la gente). El mal comportamiento se está denunciando, pero necesitamos que se denuncie más. Otra consideración importante es dedicar tiempo a analizar lo que oímos en las entrevistas de salida y a analizar los resultados de las encuestas de compromiso de los empleados (en los casos en que son una práctica organizativa), lo que puede ser útil para determinar en qué debemos centrar nuestra atención.

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Entonces, ¿cómo suelen aparecer los humanos tóxicos? ¿Qué es lo que hacen exactamente para ser considerados como tales? Mis lecturas e investigaciones sugieren que son invariablemente: • Orientado a sí mismo y obsesivo por hacer avanzar su agenda y la de sus partidarios o camarilla • Capaz de percibir las vulnerabilidades de los demás (una perversión de la empatía) y de actuar con rapidez para explotarlas • Implacable en la persecución de su objetivo (que a menudo es destruir un objetivo elegido) • Despiadados, carentes de compasión, encantadores y buenos comunicadores

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También están, ellos mismos, rotos de alguna manera. Entonces, ¿qué se puede hacer? Creo que hay tres aspectos clave a tener en cuenta: Aportar claridad sobre lo que defendemos como organización ética No es mala idea que los directivos recuerden a sus seguidores los valores positivos de la empresa y que los refuercen dando ellos mismos el ejemplo. Sin embargo, esto podría no ser suficiente para combatir el comportamiento agresivo y la mala educación. En su artículo sobre cómo detener la propagación de la incivilidad en las organizaciones, Shannon G. Taylor y Lauren Locklear señalan: '.... nuestro cerebro presta más atención a la información negativa y, por tanto, es más "pegajosa" que la información positiva, por lo que los directivos deben instruir a los empleados sobre lo que no deben hacer. Los datos sugieren que las políticas de la empresa contra el incivismo son más eficaces cuando los directivos definen claramente lo que implica el mal comportamiento. De lo contrario, esas políticas parecerán eslóganes vacíos". A Little Rudeness Goes a Long Way, MIT Sloan Review, 24 de enero de 2022. Esto significa que las afirmaciones bienintencionadas sobre ser más empático como líder o incluso las exhortaciones a "ser amable" -aunque sean bienvenidas y útiles- pueden no ser suficientes por sí mismas. Explicar las cosas como lo hizo el director general de Jeffries Group, Richard Handler, podría ser más poderoso. Dijo: "En Jeffries no tenemos ni queremos imbéciles". Eso es claridad. Identificar a las personas tóxicas y tomar medidas para hacerles frente Tenemos que empezar a denunciar a los humanos tóxicos en las organizaciones, ya que son los que dan forma a la disfuncionalidad y normalizan lo que todos deberíamos considerar un comportamiento inaceptable. Tenemos que aprender a leer las señales y estar preparados para actuar contra estas personas. Se trata de los acosadores empedernidos, los narcisistas y los psicópatas que, por la razón que sea, hacen

Tenemos que idear formas de hacer que el altruismo, la compasión y la empatía sean la norma, y ayudar a la gente a entender cómo se ve y se siente eso

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la vida de los demás imposible. Son en gran medida "incoercibles", y su comportamiento va más allá de lo que podríamos ver como una simple falta de civismo. Son los que utilizan la empatía de forma negativa y nefasta gracias a su capacidad para olfatear la vulnerabilidad de los demás (normalmente personas que son diferentes a ellos, más amables o sin pretensiones). Estos humanos tóxicos son las personas cuyos correos electrónicos, mensajes de texto y notificaciones de WhatsApp hacen que nuestro pulso se acelere y nuestra garganta se sienta seca. ¿Te ocurre esto en el trabajo? Lo más probable es que seas víctima de un humano tóxico. Reforzar los fundamentos culturales de la organización normalizando, aplicando y haciendo operativos el altruismo, la compasión y la empatía Tenemos que idear formas de hacer que el altruismo, la compasión y la empatía sean la norma, y ayudar a la gente a entender cómo se ve y se siente de forma práctica y aplicada. Por ejemplo, elogiar a las personas y reconocer su contribución no cuesta nada y deberíamos hacerlo más. A veces es necesario formar a las personas para que sepan mostrar su agradecimiento porque, por absurdo que parezca, algunos no saben cómo hacerlo. Por encima de todo, necesitamos líderes fuertes y empáticos: individuos que sean lo suficientemente valientes para denunciar el comportamiento perjudicial de los humanos tóxicos, utilizando la "compasión con dientes". Esta es la esencia del liderazgo ético: ser duro y compasivo. No hay mejor momento que el presente para empezar, y cuanto antes lo hagamos, antes podremos crear lugares de trabajo más seguros y saludables.

Sobre el autor https://futureworkforum.com/project/michael-jenkins/

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La enseñanza contemporánea de la gestión: ocho cuestiones que marcarán su futuro en el siglo XXI Piet Naudé presenta los temas de su nuevo libro

La enseñanza contemporánea de la gestión: Ocho preguntas que marcarán su futuro en el siglo XXI | Piet Naudé

escrito por los preopinantes como "una lectura brillante", un "libro poderoso y magníficamente convincente" que hace "una contribución profunda y valiosa a nuestro pensamiento", este libro hace preguntas difíciles a los educadores de gestión: "¿Por qué somos tan importantes?", va seguido de dos preguntas autocríticas sobre "el valor" que creamos y "el bien" que producimos. Las cuestiones gemelas de la colonización ("¿quién está en el centro?") y la desigualdad ("¿a quién excluimos?") se enmarcan en debates críticos sobre la tecnología ("¿qué estamos adoptando?") y la ecología ("¿puede la educación en gestión ayudar a detener el cambio climático?"). El último capítulo reflexiona sobre las "lecciones de liderazgo" aprendidas en la crisis de Covid. A continuación, un extracto del capítulo 3: ¿Qué "bien" creamos? Propongo cuatro "bienes" que las escuelas de negocios deberían fomentar y producir: el bien privado, el bien público, el bien común y mi propia sugerencia - el bien trascendente. Bien privado: Los estudiantes se matriculan en las escuelas de negocios y se esfuerzan porque creen que la finalización con éxito de sus estudios les reportará beneficios económicos, movilidad ascendente y reconocimiento social. Los beneficios privados son, por tanto, monetarios, sociales y psicológicos. Bien social: En nuestra situación actual, un grupo de tres bienes sociales es de especial importancia: educar para la democracia, para el carácter y para el multilateralismo. Bien común: El bien común es un término colectivo que describe los beneficios que son compartidos por todos y en los que la responsabilidad de su uso es también de todos. En nuestra época, los beneficios del medio ambiente natural, que antes pasaban desapercibidos, y que se daban por sentados y se asumían como infinitos, han pasado a representar la prueba definitiva del compromiso de la humanidad con el bien común.

Propongo cuatro "bienes" que las escuelas de negocios deberían fomentar y producir: el bien privado, el bien público, el bien común y - mi propia sugerencia - el bien trascendente El bien trascendente: La educación para la gestión debe incluir también el bien trascendente. Los bienes trascendentes no son de naturaleza material como el dinero o los sistemas educativos o los recursos naturales comunes. Son aquellas capacidades que nos permiten trascender continuamente la realidad actual en aras de un futuro mejor. La expresión más breve del bien trascendente es la palabra "esperanza". Las capacidades gemelas que permiten la esperanza son una mentalidad crítica de "lo que es" junto con una imaginación creativa sobre "lo que aún no es". En teología, esto se llama la reserva escatológica. Para que la esperanza "funcione", el orden de la planificación estratégica se invierte: No se empieza con un análisis DAFO crítico de la situación actual, A, y luego se aprovechan las oportunidades y los puntos fuertes emergentes para planificar hacia un estado deseado B. En este tipo de pensamiento racional y lineal, B siempre será un exponente de A y estará sujeto a las limitaciones de A, aunque con ligeras mejoras. La esperanza surge de un futuro creativo y alternativo, Z, que es cualitativa y cuantitativamente diferente de A. En los negocios, a veces se dice que si una visión no asusta, es sólo un plan estratégico ligeramente diferente. Lo que distingue a la esperanza del optimismo es que este último proviene de una mentalidad calculadora: en una situación concreta, hago todo lo posible por analizar los factores a favor y en contra. Si hay más factores a mi favor, soy optimista y positivo. Si no, soy pesimista y negativo. Por eso, los índices de confianza empresarial son tan volátiles: miden el estado de ánimo colectivo de las personas en el mercado, sujeto a evaluaciones diarias o incluso horarias de sentimientos negativos. (Los comentaristas no siempre se dan cuenta de lo divertidas que son

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sus supuestas explicaciones "causales": "El precio del oro ha subido por la incertidumbre sobre el futuro del príncipe Harry en la casa real y cómo conseguirá su independencia financiera"). Mientras que el optimismo (y el pesimismo) provienen de una mente calculadora que es natural para los empresarios, la esperanza surge de una creencia inquebrantable en un futuro alternativo, independientemente de la situación actual y a pesar de ella. La esperanza no surge de una prolongación realista del presente, sino de un futuro alternativo imaginado. Esto es lo que descubrió Victor Frankl durante su internamiento en un campo de concentración nazi: Como médico, evaluaba a quienes creía que iban a morir debido a síntomas físicos como la deshidratación y el agotamiento. Pero algunos que parecían estar físicamente bien, de hecho morían; mientras que otros que parecían físicamente débiles, seguían viviendo. La diferencia, dice Frankl, radica en la capacidad de imaginar la vida después del campo; de encontrar un "por qué" para vivir. Está claro que ningún análisis DAFO sería útil para los que están en los campos. Lo mismo ocurre con Nelson Mandela y sus compatriotas: cerró su discurso en el banquillo de los acusados durante el juicio por traición en Rivonia el 20 de abril de 1964: "He luchado contra la dominación blanca, y he luchado contra la dominación negra. He acariciado el ideal de una sociedad democrática y libre en la que todas las personas convivan en armonía y con igualdad de oportunidades. Es un ideal por el que espero vivir y ver realizado. Pero, señor mío, si es necesario, es un ideal por el que estoy dispuesto a morir". Mandela y sus compañeros de juicio fueron declarados culpables y recibieron una sentencia de cadena perpetua. Él -y otros considerados terroristas- no pudieron después ni siquiera ser citados en público. Si uno hipotéticamente visitara al Sr. Mandela en la isla de Robben y le preguntara: "¿Cuál es la situación en la isla?", probablemente respondería que no es optimista. Sin embargo, si se le preguntara cuál es su opinión sobre el futuro de Sudáfrica, diría: "El ideal democrático es por lo que vivo y estoy dispuesto a morir. Estoy seguro de la calidad moral de este ideal. Estoy lleno de esperanza".

Jeremías realizó una transacción inmobiliaria en una zona de guerra, desafiando todos los indicadores del mercado, porque esperaba firmemente un futuro postexílico en Jerusalén. Tardó unos 70 años en hacerse realidad

El 27 de abril de 1994 - exactamente 30 años y una semana después - se hizo realidad este ideal, este futuro alternativo que ningún comentarista político y empresarial racional podía prever como escenario realista. El 11 de mayo de ese año fue investido presidente. No estoy seguro de cómo se enseña para la imaginación en el sentido de material prescrito: ¿música, poesía, obras de arte, deambular en un entorno natural? Tampoco tengo una idea clara de los métodos de enseñanza: ¿meditación, dibujo/pintura, lenguaje corporal? Sin embargo, hay algunos indicadores de mi viaje personal de lectura de libros antiguos, una actividad que parece estar muriendo lentamente. Heráclito, el filósofo de la Grecia antigua, observó que todas las cosas están en constante movimiento y que nada permanece igual, trascendiendo siempre el statu quo. No se puede pisar el mismo río dos veces. La parábola de la caverna de Platón nos dice que las cosas que actualmente creemos, pueden ser simplemente sombras del mundo real. Pero como la cueva es oscura, nuestros ojos no pueden soportar la luz del sol, lo que nos lleva a volver a la oscuridad donde creemos ver la realidad. La actitud de Sócrates frente a las posiciones expuestas era utilizar el diálogo argumentativo para cuestionar y exponer los supuestos, aclarando los existentes y sacando nuevas ideas. La lectura de los profetas y la literatura apocalíptica de las Escrituras judeo-cristianas también inspira: Jeremías realizó una transacción inmobiliaria en una zona de guerra, desafiando todos los indicadores del mercado, porque esperaba firmemente un futuro postexílico en Jerusalén. Tardó unos 70 años en hacerse realidad. San Juan, aislado en la isla de Patmos, escribió el Apocalipsis hacia el año 96 d.C. e imaginó un orden mundial completamente

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diferente al del opresivo régimen romano de su época. Esto sólo se materializó en el 313 d.C. con el Edicto de Milán emitido por el emperador Constantino. Si me guío por estos ejemplos clásicos, parece que el bien trascendente surge de la apertura a la sabiduría de los demás; de la aceptación del cambio como una realidad constante; del aislamiento relativo; del sufrimiento; del tiempo para la contemplación y la imaginación; y de la resistencia para ejercitar la paciencia absoluta de que el bien por el que nos esforzamos podría realizarse sólo después de nuestra vida. Todavía no he visto una escuela de negocios que pronuncie la sabiduría, el aislamiento, el sufrimiento, la imaginación y la paciencia como atributos de los graduados. Estamos demasiado ocupados con la "resolución de problemas" y el "pensamiento crítico". Por eso somos tan pobres en la creación del bien trascendente.

Concluyamos este debate. Las escuelas de negocios ya son, en muchos sentidos, creadoras del bien. Sin embargo, se tiende a caer en el doble error de pensar que "el negocio de la enseñanza de las escuelas de negocios es el negocio" (creación y promoción del bien privado exclusivamente) y que la enseñanza de otras formas de bien es una "opción blanda" que contrasta con el éxito empresarial y lo impide. Al contrario: Aparte de tener un valor intrínseco legítimo más allá de la ganancia monetaria, el bien trascendente, el bien común y el bien social son, en efecto, requisitos previos para el bien financiero, ya que forman parte de la construcción de sociedades florecientes en las que las empresas desempeñan el papel que les corresponde. Por lo tanto, espero que ahora podamos afirmar con confianza: Las escuelas de negocios responsables e ilustradas se dedican a la educación en gestión para el bien. Contemporary Management Education: Ocho preguntas que marcarán su futuro en el siglo XXI (Springer 2022) está escrito por Piet Naudé, antiguo director de la Escuela de Negocios de la Universidad de Stellenbosch y miembro de los Servicios de Calidad de la EFMD. Se puede acceder al libro a través de este enlace: https://www.springer. com/in/ book/9783030877743

Se puede acceder al libro a través de este vínculo: https://www.springer. com/in/ book/9783030877743

Sobre el autor Piet Naudé es Catedrático de ética en la Escuela de Negocios de la Universidad de Stellenbosch y director de Deans Across Frontiers (EDAF), EFMD Global.

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Cuéntanos: ¿qué estás haciendo? Cómo mejorar la forma de comunicar tu investigación académica, relevancia y experiencia El Australian Business Deans Council ha lanzado un libro en el que se describen los conocimientos necesarios para explicar la investigación académica a un público más amplio. Leslie Falkiner-Rose explica su importancia y resume su contenido

a presión global para que las universidades demuestren su valor e impacto social pone de manifiesto la importancia de las habilidades necesarias para comunicar y conectar con una amplia gama de públicos. Sin embargo, a menudo se pierden importantes oportunidades para construir el perfil de las escuelas de negocios y del mundo académico cuando las investigaciones académicas más innovadoras no consiguen ser conocidas más allá de las revistas especializadas por falta de planificación, tiempo y habilidades. Cuando la investigación de las escuelas de negocios se queda en el ámbito académico o no se traduce eficazmente para que tenga eco en el público no académico se pierden oportunidades de mejorar las asociaciones con la industria y el gobierno. El Australian Business Deans Council (Consejo Australiano de Decanos de Empresas - ABDC, en sus siglas en inglés), que representa a 39 escuelas de negocios que quieren hacer algo al respecto, ha publicado recientemente "Tell us: Improving how you communicate your academic research, relevance and expertise (Cuéntanos: ¿qué está haciendo? Como mejorar la forma de

comunicar su investigación académica, su relevancia y su experiencia). Este libro de 300 páginas pretende mostrar a los académicos, en todas las áreas de especialización, cómo pueden perfeccionar sus habilidades de comunicación para maximizar el alcance y el impacto de sus conocimientos y trabajos. La presidenta de la ABDC, la Catedrática Keryn Chalmers, afirma: "No dedicamos mucho tiempo, energía y esfuerzo a capacitar a nuestros académicos en esta importante función. Creo que hay muchas razones por las que no se ha hecho, pero cada vez es más importante que nos aseguremos de que la relevancia de la investigación empresarial esté realmente presente y que sea conocida. "Las escuelas de negocios quieren graduados que sean empleables, lo que significa que el plan de estudios incluya la participación de la industria. Se quiere hacer una investigación que tenga impacto, lo que significa que va a marcar la diferencia para una empresa o para la industria o para las empresas gubernamentales. Por lo tanto, un pilar fundamental es que se le preste cada vez más atención", dice.

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El dinero público se invierte en educación terciaria e investigación con la expectativa de que las universidades creen y compartan conocimientos nuevos y útiles. Sin embargo, los académicos del libro sostienen que esto no debería significar confiar únicamente en los artículos que aparecen en las revistas revisadas por pares uno o dos años después de que se haya completado la investigación. Esos artículos pueden tener poca o ninguna relevancia actual para la industria, el gobierno, los responsables políticos o los medios de comunicación. El Catedrático Nick Wailes, de la Universidad de New South Wales, afirma: "Es fundamental que las universidades participen activamente en los debates sobre nuestra sociedad y cómo la estamos formando. Y si tenemos experiencia y conocimientos, deberíamos pensar en compartirlos. Tanto si quieres llamarlo compromiso como impacto, sigue siendo el núcleo de nuestra misión y también de nuestra relevancia permanente". Desde estudiantes hasta académicos consagrados Ser un gran comunicador no es fácil, pero muchas de las habilidades necesarias pueden aprenderse. El libro de la ABDC tiene como objetivo mejorar los conocimientos de los académicos establecidos y de la próxima generación de estudiantes universitarios, investigadores, candidatos al doctorado y profesionales que inician su carrera. También es relevante para los medios de comunicación, los responsables políticos y los ejecutivos de la industria que quieran establecer relaciones con las escuelas de negocios.

El dinero público se invierte en educación terciaria e investigación con la expectativa de que las universidades creen y compartan conocimientos nuevos y útiles

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“Cuéntenos: ¿qué estás haciendo?” ofrece ideas y consejos prácticos, junto con ejemplos de investigaciones y 34 comunicadores de escuelas de negocios y periodistas australianos e internacionales que han tenido éxito. Está escrito por Leslie Falkiner-Rose, asesora de comunicación de la ABDC, con 40 años de experiencia en periodismo y comunicación estratégica. El libro explica cómo afrontar los retos de una buena comunicación; cómo encontrar un equilibrio entre hablar únicamente de su investigación y ofrecer comentarios de expertos más generales; cómo aprender a hablar en términos académicos y periodísticos; cómo desarrollar relaciones con los medios de comunicación; cómo construir y potenciar su perfil público; cómo compartir estratégicamente su trabajo; y cómo conectarse a través de las redes sociales.

El Catedrático Gary Mortimer, de la Escuela de Negocios de Queensland University of Technology (QUT), es una conocida figura de los medios de comunicación y un comentarista clave en el libro. Antes de incorporarse a la QUT, pasó más de 25 años trabajando con algunos de los más importantes minoristas de productos generales y de alimentación de Australia. "Cuando llegué a la QUT, lo que más me llamó la atención es que hay académicos que hacen una investigación increíble, una investigación de vanguardia que la industria está deseando. Pero cuando yo estaba en la industria, no tenía ni idea del nivel de investigación, información y datos disponibles", dice el Catedrático Mortimer. Casi toda su investigación académica ha sido financiada por la industria. "Salir de la industria es útil porque tendemos a hablar dos idiomas diferentes: la industria y el mundo académico. Pero ciertamente, atribuiría toda mi financiación de la investigación a la participación en la industria y al trabajo en proyectos de la industria que son de colaboración. No sólo se trata de una investigación de impacto que puede cambiar la política o los procedimientos de alguna manera para el comercio minorista, sino también de generar nuevos conocimientos para el mundo académico", dice el Catedrático Mortimer. Sin embargo, cuando terminó su doctorado, tuvo problemas con el concepto de ser un experto. No fue hasta que la Australian Broadcasting Corporation (ABC) quiso hablar con él sobre su investigación y su experiencia en el comercio minorista cuando empezó a replantearse su visión de ser "sólo un viejo comerciante que hizo un doctorado". El Catedrático Mortimer señala que los académicos se convierten en expertos a través de hacer su investigación de doctorado. El reto consiste en adquirir la confianza necesaria para apropiarse de ese espacio. Pasaron años antes de que él se sintiera cómodo comentando públicamente cuando no estaba de acuerdo con algo dicho por un director general de una gran empresa.

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Incluir la promoción en las solicitudes de subvención Los académicos deberían planificar la promoción de su investigación desde el principio e incluir presupuestos de promoción en los presupuestos de investigación. Se reconoce que este es un área que tiene que fortalecerse. El Dr. Jason Pallant, de la Swinburne Business School, comenta habitualmente en los medios de comunicación, una experiencia que le ha facilitado explicar en una solicitud de subvención cómo difundirá los resultados de la investigación. Esto puede incluir la redacción de un artículo, la realización de un episodio en su podcast y la adaptación de la información a las necesidades de audiencias específicas como las publicaciones comerciales especializadas o los servicios de noticias más generales. Muchos de los académicos entrevistados están de acuerdo en que es beneficioso compartir los primeros resultados de la investigación. Ofrecen ejemplos de formas de hacerlo sin comprometer la confidencialidad del proyecto ni publicar los resultados antes de tiempo. Por ejemplo, el Dr. Pallant proporciona tendencias y conclusiones generales de primera línea o preliminares a audiencias públicas o comerciales que desean ser orientadas en la dirección correcta. Ese trabajo no entra en conflicto con sus artículos en revistas académicas, que requieren mucho más detalle. El Catedrático Carl Rhodes, de la Escuela de Negocios de University of Technology Sydney (UTS), afirma: "Trabajar con un socio y sugerir que no vas a compartir nada preliminar me parecería un poco redicho por parte del académico. Hablar en público sobre ideas que se basan en tu trabajo significa que tienes que matizar esas ideas. Hay que explicarlas, hay que pensarlas, y eso ayuda a desarrollar el trabajo intelectual". La importancia de crear redes La creación de redes puede ser fundamental para atraer a socios de investigación y difundir los resultados.

El Catedrático Adjunto Warren Hogan, de la Escuela de Negocios de la UTS, conoce a muchos investigadores que empezaron a relacionarse a regañadientes con personas que se interesaban por su investigación y que luego descubrieron que esas relaciones daban lugar a nuevas colaboraciones y financiación. La Catedrática Debbie Haski-Leventhal, de Macquarie University, creó una red de 34 empresas australianas de primer orden que colaboraron durante cuatro años para mejorar la investigación sobre la responsabilidad social de las empresas. El proyecto incluyó talleres, actos en la Casa del Parlamento Federal de Australia, investigaciones conjuntas e informes. "Eso me abrió a tener toda esta retroalimentación de: 'Así es como tu investigación influyó en nuestro trabajo'. Pero para poder hacerlo, tuve que salir de mi zona de confort -lo que fue muy difícil- y trabajar con estas empresas y crear un compromiso continuo con las partes interesadas externas", dice.

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La Catedrática Haski-Leventhal afirma que el compromiso y la repercusión más amplios -incluida la participación en los procesos políticos, como la presentación de propuestas a las comisiones parlamentarias- deben estar vinculados al empleo, la gestión del rendimiento y la promoción. "La narración de cómo estamos marcando la diferencia, cómo estamos sirviendo a la comunidad, cómo nos estamos convirtiendo en una fuerza del bien, suele quedar fuera de las solicitudes de ascenso. Siempre hablamos, y veo, que se asciende a la gente sólo en función de sus citas de investigación. "Así que incluso cuando hablamos del impacto de la investigación en las universidades, lo que realmente estamos mirando es la producción de la investigación, lo que publicamos en las revistas. No la forma en que nuestra investigación está ayudando a dar forma a la comunidad, la sociedad, la industria". Entender los medios de comunicación Tres capítulos del libro están dedicados a explicar el funcionamiento de los medios de comunicación y los matices del trabajo con los periodistas, incluyendo cómo construir y mantener relaciones con los medios, lo que los periodistas quieren del académico y cómo dar una buena entrevista.

Los que trabajan en la base también ofrecen consejos para entender a su audiencia; redactar comunicados de prensa para noticias o asuntos de actualidad, artículos de opinión y blogs; dirigirse a los medios de comunicación, la distribución dispersa frente a la colocación exclusiva, y conectar con los medios sociales. Muchos académicos rechazan la simplificación de la investigación, pero el libro examina cómo destilar los mensajes principales, identificando lo que constituye una buena historia con un protagonista fuerte, y escribiendo en voz activa. "Hay algunas entrevistas de las que salgo pensando que no hay nada que pueda utilizar", dice Conor Duffy, editor de educación del ABC. "Quiero decir que si no puedes explicar tu investigación en términos sencillos a una persona de la calle, probablemente no deberías hacerlo". La profesora Marian Baird AO, de la Escuela de Negocios de la Universidad de Sidney, afirma que si puede explicar a los estudiantes el proceso de investigación y sus resultados, debería poder hacerlo al público en general. Cualquier falta de confianza inicial puede superarse con la práctica. "Lo más importante es: ¿tienes algo que decir?", dice. "Estoy muy atenta a lo que preguntan los periodistas porque, creo, eso nos da una idea de la dirección de interés". Eso, a su vez, puede informar sobre futuros temas de investigación. John Ross, jefe de sección para Asia-Pacífico del Times Higher Education, afirma: "Las personas con las que más me gusta hablar -y son pocas- son las que conocen muy bien el tema, pero también pueden explicarlo de forma muy, muy clara y concisa en pocas palabras. No hay mucha gente que pueda hacer eso, pero son oro". Tell us: “What are you doing? Improving how you communicate your academic research, relevance and expertise” está disponible en https://abdc.edu. au/ y en librerías online de todo el mundo. Ebook: 16,50 AUD, tapa blanda 36,25 AUD más gastos de envío.

Sobre el autor Leslie Falkiner-Rose es asesora de comunicación del Australian Business Deans Council (ABDC).

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Dr Anne Keränen (Martti Ahtisaari Institute, Oulu Business School, Finland) is a postdoctoral researcher and lecturer in responsible leadership, a mother of three boys and in her spare time, a keen cyclist. Anne is seen here during her recent visit to the University of Stellenbosch, a South African Partner of the GRLI, where she worked on a programme for women entrepreneurs and leadership professionals.

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