#altuofianco - AL TUO FIANCO - Risorse per la didattica digitale integrata by ELI Publishing

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LE NUOVE BUONE PRATICHE PER L’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE CON LA DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA

Il quadro di riferimento (Decreto n°39 del 26/06/2020) fornito dal Ministero dell’Istruzione ha richiesto alle istituzioni scolastiche di organizzare la ripresa delle attività previa adozione da parte delle scuole di un piano scolastico per la Didattica Digitale Integrata (DDI). In seguito, il Ministero ha fornito le linee guida da seguire nella progettazione del suddetto piano, affinché gli istituti siano pronti ad agire “qualora si rendesse necessario sospendere nuovamente le attività didattiche in presenza a causa delle condizioni epidemiologiche contingenti”.

A cura del team di esperti del Gruppo Editoriale ELI • LEONIA ANTOGNINI • CAMILLA BIANCO • GRAZIA CERULLI • VALENTINA M. CHEN • ANDY COWLE • ANNA MARIA CRIMI • GIOVANNA DA VILLA • IDA GASPARRETTI

Questo manuale, a cura del team di esperti, formatori e docenti delle quattro lingue comunitarie del Gruppo Editoriale ELI, si prefigge l’obiettivo di fornire dei suggerimenti per poter affrontare al meglio l’applicazione delle metodologie e pratiche previste nella Didattica Digitale Integrata.

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.” (Daniel Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, 2007)

Il Gruppo Editoriale ELI ha creato una sezione interamente dedicata all’organizzazione del lavoro e alla Didattica Digitale Integrata. Docenti, studenti e famiglie vi troveranno tantissime risorse per la programmazione, la didattica mista e la valutazione. Scegli il grado di scuola in cui insegni e scopri tutta l’offerta dedicata alla DDI. https://www.elilaspigaedizioni.it/altuofianco

Complemento editoriale gratuito. Non vendibile separatamente.

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A partire da semplici consigli su come affrontare la quotidianità e gestire problemi pratici in un ambiente relativamente nuovo, vengono presentate delle proposte con esempi pratici per la progettazione della programmazione per competenze, la compilazione di un lesson plan, l’organizzazione della nuova didattica basata sul blended learning, per poi addentrarci in argomenti più specifici come la gestione della classe, la progettualità, l’inclusione e la valutazione.

• GAIA IERACE • AMANDINE QUÉTEL • PEPA ALCAÑIZ RODRÍGUEZ • CHIARA SBARBADA • PETE SHARMA • ELISA TURRI • FRANCESCA USBERTI

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DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA

Risorse per la Didattica Digitale Integrata

DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA

Il Gruppo Editoriale ELI ha creato una nuova sezione interamente dedicata all’organizzazione del lavoro e alla Didattica Digitale Integrata. Docenti, studenti e famiglie vi troveranno tantissime risorse per la programmazione, la didattica mista e la valutazione. Scegli il grado di scuola in cui insegni e scopri tutta l’offerta dedicata alla DDI. https://www.elilaspigaedizioni.it/altuofianco Questa nuova pagina dedicata alla DDI, verrà costantemente aggiornata e mette a disposizione dei docenti una serie di materiali pronti all'utilizzo, graduati per livello e di diverse tipologie:

✓✓Esempi di programmazione didattica ✓✓Test di ingresso ✓✓Video-lezioni e video di approfondimento ✓✓Materiali per la didattica inclusiva ✓✓Materiali per il potenziamento

✓✓Verifiche digitali ✓✓Esempi di valutazione ✓✓Lezioni in PowerPoint con audio e video ✓✓Schede AGENDA 2030.

In abbinamento al proprio corso di lingua straniera in adozione, a ciascun docente verrà consegnato il fascicolo #altuofianco – Le nuove buone pratiche per l’insegnamento delle lingue straniere con la DDI, nel quale trova spazio una raccolta di articoli con esempi pratici di attività, a cura degli autori e formatori del Gruppo Editoriale ELI. Le tematiche affrontate – ad esempio il blended learning, la programmazione integrata, l’apprendimento cooperativo, – sono state selezionate per andare incontro alle nuove sfide che il corpo docente si trova a dover affrontare in questo particolare momento storico.

NON DIMENTICARE che la maggior parte dei corsi del Gruppo Editoriale ELI dispone già di risorse spendibili con la DDI.

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DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA

CORREDO DIGITALE DOCENTE Chiavetta USB: • FLIP BOOK scaricabile con ambiente verifiche e classe virtuale; • Risorse extra incluse nel libro digitale condivisibili attraverso la piattaforma Google Classroom; • Audio e video del corso e dei test; • Verifiche in formato editabile e risorse extra. Contenuti integrativi online dai siti di riferimento di ciascun corso: con schede di approfondimento, aggiornamenti in PDF e WORD, Materiale per la DDI, Schede AGENDA 2030.

CORREDO DIGITALE STUDENTE FLIP BOOK scaricabile: • con la versione digitale interattiva del corso, audio e video; audio e video Karaoke; • versione ad alta leggibilità, libro liquido e sintetizzatore vocale; • video e mappe interattive. ELI Link App per lo studente: • Per accedere ai contenuti audio e video dallo smartphone o dal tablet in qualunque momento. Contenuti integrativi online dai siti di riferimento di ciascun corso.

www.elilaspigaedizioni.it 3

PIATTAFORMA DIGITALE

Piattaforma per i libri digitali scaricabili www.elilaspigaedizioni.it/libridigitali bSmart è il primo Educational Hub in Italia che offre servizi e contenuti alle scuole, ai docenti, agli studenti e alle famiglie. Con bSmart hai tutto quello che serve per rendere l’apprendimento e l’insegnamento un’esperienza efficace, semplice, innovativa e sostenibile! L'utilizzo dei libri digitali, scaricabili, interattivi e arricchiti con molte risorse extra, permette e agevola la didattica in modalità digitale. In un unico ambiente, bSmart, potrai accedere al FLIP BOOK interattivo e alle numerose risorse disponibili. Alla pagina www.elilaspigaedizioni.it/libridigitali studenti e docenti troveranno l’elenco dei volumi in versione digitale e i video tutorial con chiare spiegazioni passo dopo passo per procedere all'attivazione. L’insegnante potrà accedere alla versione docente registrandosi al sito www.elilaspigaedizioni.it. Lo Studente potrà accedere alla versione digitale utilizzando il codice contenuto nel libro cartaceo accedendo direttamente a: www.elilaspigaedizioni.it/libridigitali. Classe virtuale e assegnazione verifiche All’interno del libro digitale il docente potrà creare la propria classe virtuale e assegnare delle verifiche in modo da poterle ricevere già corrette dal sistema. Tutti i risultati saranno successivamente riassunti nel report, a disposizione del docente. Da bSmart potrai condividere direttamente sulla piattaforma Google Classroom le risorse extra contenute nel libro digitale.

Libro digitale FLIP BOOK: • Esercizi interattivi e autocorrettivi

DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA

• Audio e video • Audio e Video Karaoke • Video e Mappe interattive • Contenuti digitali integrativi: schede di lessico e grammatica, test e programmazione, mappe grammaticali, aggiornamenti ministeriali e molto altro ancora. • Libro liquido con sintetizzatore vocale, con la possibilità di utilizzare una font ad alta leggibilità per studenti con difficoltà di apprendimento e Bisogni Educativi Speciali. peciali. • Risorse extra per il docente in pdf. • FLIP BOOK utilizzabile con la LIM per lezioni di classe capovolta. • Ambiente verifiche.

Vuoi saperne di più? Consulta la pagina: www.elilaspigaedizioni.it/libridigitali

Indice dei contenuti Introduzione ...........................................................................................................................................................

p. 6

Note biografiche degli autori .........................................................................................................................

p. 8

La pandemia e il cambiamento ..................................................................................................................... A cura di Andy Cowle

p. 11

10 consigli per affrontare al meglio la DDI ............................................................................................ A cura di Andy Cowle e Pete Sharma

p. 14

UDA e competenze chiave di cittadinanza nella DDI: un’opportunità da cogliere? .............. A cura di Gaia Ierace

p. 16

L’importanza del lesson plan .......................................................................................................................... A cura di Elisa Turri

p. 22

La lezione frontale nella DDI: sì o no? ....................................................................................................... A cura di Chiara Sbarbada

p. 26

Gli strumenti digitali ........................................................................................................................................... A cura di Valentina M. Chen

p. 34

La didattica breve nella DDI ........................................................................................................................... A cura di Ida Gasparretti

p. 38

Blended learning e flipped classroom ........................................................................................................ A cura di Camilla Bianco

p. 43

La didattica cooperativa ................................................................................................................................... A cura di Amandine Quétel

p. 49

Il dibattito ai tempi della DDI ........................................................................................................................ A cura di Grazia Cerulli

p. 55

L’approccio comunicativo nella DDI ........................................................................................................... A cura di Pepa Alcañiz Rodríguez

p. 60

Elementi di Educazione civica nella DDI ................................................................................................... A cura di Giovanna Da Villa

p. 64

Proposte per una DDI inclusiva ..................................................................................................................... A cura di Leonia Antognini

p. 68

La valutazione nella DDI e nella DAD ........................................................................................................ A cura di Anna Maria Crimi e Francesca Usberti

p. 72

Introduzione L’emergenza sanitaria legata al diffondersi del Covid-19 sul territorio nazionale nella primavera del 2020 ha portato le scuole italiane di ogni ordine e grado a dover adottare soluzioni per poter portare a termine l’anno scolastico in sicurezza, ovvero a svolgere tutte le attività a distanza. Questa soluzione è stata denominata Didattica a Distanza (DAD). Con la conclusione dell’AS 2019/2020, il Ministero dell’Istruzione ha fornito un quadro di riferimento (Decreto n°39 del 26/06/2020) entro cui organizzare la ripresa delle attività scolastiche per il mese di settembre richiedendo l’adozione da parte delle scuole di un Piano scolastico per la Didattica Digitale Integrata (DDI). In seguito, il Ministero ha fornito le Linee Guida da seguire nella progettazione del suddetto Piano, affinché gli istituti fossero pronti ad agire “qualora si rendesse necessario sospendere nuovamente le attività didattiche in presenza a causa delle condizioni epidemiologiche contingenti”. Qual è la differenza fra DAD e DDI? La DAD messa in atto nella primavera 2020 è stata una didattica improntata sulla necessità immediata e improvvisa di garantire la continuazione delle lezioni che non potevano più essere svolte in presenza, utilizzando le tecnologie e gli ambienti digitali per ricreare una classe virtuale. Questa tipologia di didattica rientra ora nel concetto più ampio di DDI, ovvero una modalità didattica innovativa e complementare che permette, in caso di rinnovata necessità, di adottare soluzioni che integrino lo svolgimento tradizionale della lezione in presenza con momenti di insegnamento a distanza attraverso le piattaforme digitali.

INTRODUZIONE

Le Linee Guida del Miur In base alle Linee Guida presentate dal Miur, “tutte le scuole, a prescindere dal grado di istruzione, si dotano di un Piano per la DDI. L’elaborazione del Piano, integrato nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa, riveste carattere prioritario perché individua i criteri e le modalità per riprogettare l’attività didattica in DDI, a livello di istituzione scolastica (ambienti e aule riorganizzate in base alla capienza, spazi alternativi, laboratori mobili, ecc. N.d.C.), tenendo in considerazione le esigenze di tutti gli alunni, in particolar modo quelli più fragili”. Per l’organizzazione della DDI, le Linee Guida specificano che gli istituti dovranno trovare un “equilibrato bilanciamento fra attività sincrone e asincrone”, individuando piattaforme e risorse digitali per la didattica che permettano un buon livello di servizio e che siano in grado di tutelare la privacy di tutti gli utenti e di garantire un buon livello di inclusività. In particolare, “al team dei docenti e ai consigli di classe è affidato il compito di rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali all’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità.” Quest’ultimo punto risulta fondamentale anche ai fini della valutazione. Sempre dalle Linee Guida: “La valutazione formativa tiene conto della qualità dei processi attivati, della disponibilità ad apprendere, a lavorare in gruppo, dell’autonomia, della responsabilità personale e sociale e del processo di autovalutazione”. Per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), a qualsiasi tipologia essi siano riconducibili, si continua a fare riferimento ai Piani Didattici Personalizzati. Si suggerisce inoltre di monitorare, con il coinvolgimento delle famiglie, l’andamento dell’apprendimento al fine di poter attivare, in caso di necessità, l’effettiva fruizione delle attività didattiche. “Per questi alunni è quanto mai necessario che il corpo docente o il consiglio di classe concordino il carico di lavoro giornaliero da assegnare e garantiscano la possibilità di registrare e riascoltare le lezioni, essendo note le difficoltà nella gestione dei materiali didattici ordinari”. Il Gruppo Editoriale ELI per la DDI Questo manuale, a cura del nostro team di formatori, docenti ed esperti nell’insegnamento delle quattro lingue comunitarie previste dal nostro ordinamento scolastico, si prefigge l’obiettivo di fornire a voi docenti dei suggerimenti per poter affrontare al meglio l’applicazione delle metodologie e pratiche previste nella DDI. A partire da semplici consigli su come affrontare la quotidianità e gestire problemi pratici in un ambiente relativamente nuovo, presenteremo delle proposte con esempi pratici per la progettazione della programmazione per competenze, la compilazione di un lesson plan, l’organizzazione della nuova didattica basata sul blended learning, per poi addentrarci in argomenti più specifici come la gestione della classe, la progettualità, l’inclusione e la valutazione.

Il Gruppo Editoriale ELI mette gratuitamente a disposizione dei docenti materiali didattici e di approfondimento facili da condividere con gli studenti e le famiglie, scaricabili dal sito https://www.elilaspigaedizioni.it/ita/altuofianco/ 7

Note biografiche degli autori Pepa Alcañiz Rodríguez ottiene la Laurea in Filologia anglo-germanica presso l’Università di Barcellona nel 1987. Nel 1990 si trasferisce in Italia dove si laurea in Lingua e letteratura inglese presso l’Università di Bologna; successivamente intraprende una carriera come interprete, traduttrice e voice coach. Nel 2006 diventa docente di spagnolo presso la SS1 paritaria Maria Ausiliatrice di Bologna e contemporaneamente lavora come docente d’inglese presso alcuni licei di Bologna. Nel 2015 ottiene la cattedra di spagnolo presso l’IC 8 Guinizelli di Bologna, dove ad oggi insegna. Dal 2019 collabora come consulente per la Casa Editrice Eli. Leonia Antognini ha conseguito l’abilitazione all’insegnamento della Lingua tedesca presso la SISS dell’Università degli Studi di Macerata, dove si è specializzata anche in Sostegno. Ha insegnato tedesco dal 2007 al 2014 al Liceo linguistico e alla SS1; dal 2014 è docente di Sostegno. È coautrice della edizione italiana del corso di tedesco per la SS1 Deutsch ist Fantastisch di Eli-Klett. Attualmente collabora con ELI in qualità di consulente per la didattica della Lingua tedesca e come esperta di didattica rivolta a studenti con BES e DSA. Camilla Bianco è Docente di Lingua e letteratura inglese con esperienza di insegnamento nella Scuola primaria e nella scuola SS2. In qualità di Docente supervisore di tirocinio presso la Facoltà di Scienze della Formazione Primaria di Palermo, per anni ha svolto laboratori di didattica e orientamento metodologico all’insegnamento della L2 nella Scuola primaria. Attualmente è docente esperto del Laboratorio di Didattica della Facoltà dell’Ateneo palermitano. Studiosa di metodologia e glottodidattica, coniuga le attività di insegnamento scolastico curricolare con attività di formazione docenti, preparazione alle certificazioni linguistiche ed editoria scolastica. Grazia Cerulli, dottore di ricerca in Anglistica presso l’Università di Pisa, è docente di Lingua e cultura inglese nella SS2. Collabora da anni con varie case editrici come autrice e consulente per corsi di letteratura, civiltà e grammatica. Deve la sua formazione sul debate alla comunità internazionale World Schools Debate, in particolare all’istituto di cultura sloveno Za in proti e alla Debating Society Germany e.V. Da alcuni anni si occupa di Dibattito in Lingua Inglese nelle scuole del Piemonte all’interno della rete regionale Dibattito e Cittadinanza, attraverso iniziative di formazione per docenti e studenti. Docente di Lingua e letteratura inglese presso il Liceo scientifico Colombo di Genova, Valentina M. Chen da sempre utilizza tutti gli strumenti tecnologici disponibili per rendere le lezioni più interattive e per coinvolgere maggiormente i ragazzi. Per la Eli Publishing è autrice dei volumi A2 Key e B1 Preliminary for Schools Practice Tests, e del corso Discover B1 Preliminary. Ha inoltre contribuito ai progetti Flash on English, Perspectives, Ready for Planet English e Real Time. 8

NOTE BIOGRAFICHE DEGLI AUTORI

Laureato in Linguistica tedesca e inglese, dopo aver insegnato inglese nel Regno Unito e in Germania Andy Cowle ha lavorato nel campo dell’ELT e della formazione per oltre trent’anni, in più di quaranta paesi. Specializzato nell’Extensive Reading, i suoi corsi e seminari mirano a costruire una cultura positiva della lettura nelle scuole, ad appassionare agli aspetti più creativi dell’insegnamento e a motivare i docenti, incoraggiandoli a trovare e provare nuove idee, ponendo in relazione l’apprendimento della lingua straniera con il mondo reale. Cresciuto a Liverpool, abita a Glasgow con la sua famiglia, il suo cane e la sua chitarra. Ama viaggiare, il cinema e fare musica. Anna Maria Crimi, laureata presso l’Università di Messina in Lingue e letterature straniere moderne, è docente di FLE (Français Langue Étrangère) nella SS2. Ha insegnato presso la SISS di Torino e in Francia. Ha partecipato come formatrice a numerosi corsi di aggiornamento e di perfezionamento in Italia e all’estero. Ha partecipato, come formatrice a numerosi progetti promossi dal MIUR sul Quadro Comune Europeo di Riferimento, sulla didattica per competenze, sulla LIM… Si occupa di formazione iniziale e continua dei professori di lingue straniere in Italia e all’estero partecipando a convegni e scrivendo su riviste internazionali. Giovanna Da Villa, nata e cresciuta a Venezia, si è laureata in lingue e letterature straniere, inglese, francese e tedesco, all’Università “Ca’ Foscari”. Dopo varie esperienze nel business (organizzatrice di congressi, interprete, traduttrice per aziende farmaceutiche e automobilistiche oltre che formatrice aziendale in lingua inglese) è interprete turistica e docente di scuola secondaria di secondo grado. Insegna inglese al liceo linguistico dell’IISS “Copernico-Pasoli” di Verona, dove coordina da anni il dipartimento di lingue ed organizza stages linguistici, scambi culturali, corsi di lingue extra-curricolari e concerti con cantautori americani. Con Chiara Sbarbada è co-autrice del testo Verso le prove nazionali di ELI La Spiga e ha curato personalmente la sezione di letteratura dei testi Perspectives, Pre-Intermediate e Intermediate, di ELI e National Geographic Learning. Ida Gasparretti insegna tedesco all’IC di Spilimbergo presso il quale collabora al Team Digitale; è referente per il cyberbullismo. Laureata in Lingue all’Università degli Studi di Chieti-Pescara, ha conseguito la specializzazione PAS per la Lingua tedesca presso l’Università di Udine nel 2015. Nel 2017 consegue il diploma di perfezionamento “I disturbi specifici dell’apprendimento: DSA”. Ha pubblicato il romanzo Raphael & me presso la casa editrice Altromondo Editore. Ha collaborato con la ELI alla stesura del manuale per alunni BES e DSA Deutsch ist Fantastisch für alle. Gaia Ierace insegna Lingua inglese presso l’Istituto Venturi di Modena dove coordina il Dipartimento di Inglese e cura Progetti Europei e eTwinning. Si è specializzata in Glottodidattica presso la UCL (University College London, Institute of Education), dove ha conseguito un Master in Education nel 1993. Nel 2019, ha ottenuto un Dottorato in Linguistica con una specializzazione in Corpus Linguistics presso l’Università di Birmingham. Ha collaborato con il Ministero dell’Istruzione nel progetto di formazione dei docenti della Scuola 9

NOTE BIOGRAFICHE DEGLI AUTORI

primaria. Ha lavorato come consulente per l’insegnamento dell’Inglese Accademico presso l’Università di Nottingham. Dagli anni novanta lavora come autrice EFL e ESP per varie case editrici italiane e internazionali. Al momento, sta ultimando un’antologia di scrittura al femminile Portraits of Women edita da ELI. Amandine Quétel è stata un’insegnante FLE e coordinatrice pedagogica per diverse Alliances Françaises e Institut Français in Spagna, Messico e Santa Lucia, prima di diventare formatrice per formatori FLE. Ha studiato lingue straniere ed è specializzata in Scienze Pedagogiche con un Master FLE presso l’Università di Nantes. Dal 2017 è formatrice FLE su vari temi per insegnanti di francese nel mondo. Collabora come autrice con Éditions Maison des Langues e come formatrice per la ELI Edizioni. Docente di Lingua inglese presso l’Istituto Tecnico Economico Boccardi di Termoli (CB), Chiara Sbarbada ha insegnato per 17 anni nella SS1. Quindici anni fa ha cominciato a integrare la didattica con le ICT e ha creato un blog e un sito web a supporto della metodologia flipped che adotta nelle sue classi dal 2013. Affianca all’attività di docente quella di formatrice, con seminari su flipped classroom e web tools per la didattica. È inoltre co-autrice del testo di preparazione alle prove Invalsi di inglese per la SS2 “Verso le prove nazionali” di ELI La Spiga. Pete Sharma è un insegnante e formatore con un background in Business English Teaching. I suoi campi di interesse includono il blended learning, il mobile learning, la AR (realtà aumentata) e la VR (realtà virtuale). Ha pubblicato per Routledge, MacMillan, Collins, Summertown Publishing. Tiene conferenze e seminari in tutto il mondo; collabora come pre-sessional lecturer in EAP (English for Academic Purposes) con la Warwick University, e come formatore con il British Council. È anche direttore della società di consulenze e formazione Pete Sharma Associates Ltd. Elisa Turri è docente di Lingua inglese nella SS1 presso l’Istituto Comprensivo G. A. Bossi di Busto Arsizio; da anni collabora con il British Council di Milano, con TESOL Roma e TESOL Spain per attività di formazione docenti. Appassionata praticante di yoga e di meditazione , da alcuni anni è interessata all’implementazione del progetto SEE Learning (Social Emotional and Ethical Learning) secondo i suggerimenti di S.S. il XIV Dalai Lama e di Daniel Goleman.

Dopo aver insegnato per alcuni anni francese nella SS1, Francesca Usberti è passata al Liceo linguistico dove insegna inglese e francese. Ha conseguito la laurea binazionale presso le Università di Torino e della Savoia. Ha iniziato a occuparsi di didattica con articoli sull’argomentazione in classe di FLE e sull’importanza dei soggiorni linguistici all’ estero. Ha collaborato con il Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere e Culture Moderne dell’Università di Torino con un saggio sul ruolo delle esperienze formative nella Scuola secondaria. 10

La pandemia e il cambiamento A cura di Andy Cowle Il lockdown Non appena è iniziato il lockdown, tutti abbiamo avuto la sensazione che Internet stesse per esplodere. Con la chiusura delle scuole e la mancanza di contatto con i nostri studenti, si è dato il via a una vera e propria corsa contro il tempo per trovare delle soluzioni che ci permettessero di continuare a svolgere il nostro lavoro nel miglior modo possibile. Allo stesso tempo, abbiamo dovuto fare i conti con lo shock, la pressione e la tristezza di una situazione senza precedenti per la nostra generazione, e adattarci a una vita di restrizioni incredibili. Educatori e politici si sono arrovellati per trovare le migliori soluzioni possibili, spesso sortendo l’effetto contrario e creando confusione, panico e rabbia. E nella maggior parte dei casi, purtroppo questa situazione continua. Mentre le settimane diventavano mesi, come tutti anche io seguivo da Glasgow con terrore le notizie sulla velocità di diffusione del virus e sulle innumerevoli morti che causa, oltre alla brusca interruzione di tutte le nostre attività quotidiane e all’emergere di conflitti politici e sociali nel tentativo di gestire la pandemia, un nemico finora sconosciuto, al meglio.

I docenti A meno che voi non abbiate già insegnato con la didattica digitale da qualche tempo, siete stati senza dubbio catapultati in un mondo del tutto nuovo senza un adeguato paracadute, con studenti e famiglie che si aspettavano che voi foste sempre l’insegnante di qualche tempo prima. Questo per me è stato l’aspetto più difficile da affrontare, dato che gli istituti scolastici non potevano essere preparati (o meglio, non ci si poteva aspettare che lo fossero) per una transizione miracolosa e liscia da uno scenario estremo (lezioni in presenza con classi piene di studenti) a un altro (classi vuote con studenti e docenti seduti a casa davanti a una webcam nella speranza che il Wi-Fi continuasse a reggere). Anche nelle condizioni migliori, un buon livello di insegnamento richiede su base giornaliera, ogni settimana, per tutto il quadrimestre dosi massacranti di pazienza, flessibilità, creatività e concentrazione. Docenti e studenti hanno sempre lavorato insieme in un’aula, probabilmente con modi e metodi diversi e variegati, ma pur sempre in un’aula, e improvvisamente questa modalità è stata capovolta. È stato come combattere bendati con l’avversario legato alla propria schiena. È stato stressante e massacrante oltre ogni previsione. 11

ANDY COWLE

Gli studenti Curiosamente, docenti e genitori si aspettavano che gli studenti, i cosiddetti nativi digitali, si adattassero immediatamente all’insegnamento in digitale, ma non è sempre stato questo il caso. In primo luogo, molti docenti hanno iniziato a inviare forsennatamente decine di compiti in formato digitale da piattaforme online o siti specializzati o componenti digitali del loro libro di testo, cosa che ha sommerso e di conseguenza demotivato immediatamente gli studenti. In secondo luogo, ed è un punto cruciale, ignoravamo che quel riconosciuto alto livello di competenza digitale dei giovani fosse limitato, fino ad allora, a un uso ludico e di intrattenimento e non per l’apprendimento formale. In poche parole, sanno come giocare e comunicare online, ma non sanno come studiare o apprendere online. Insomma, le aspettative nei confronti dei nostri studenti erano troppo ambiziose, sia per quanto riguarda l’interazione online con la classe, sia per la loro capacità di essere resilienti, per non parlare della loro situazione psicologica. Tutto ciò prima che ci accorgessimo, o riflettessimo a fondo su come potevano sentirsi veramente i ragazzi, quali paure suscitava in loro questo virus sconosciuto, questo pericolo invisibile, la possibilità di non rivedere più i nonni o altre persone a loro molto care, e il non sapere quando tutto questo sarebbe finito.

La formazione In quanto formatore, anche il mio mondo è cambiato da un giorno all’altro. Normalmente viaggio in diversi paesi, per diversi giorni al mese, per visitare scuole e tenere conferenze su vari aspetti dell’ELT. Improvvisamente sono stato lasciato a terra e ho dovuto fare i conti con l’universo dei webinar, e non tutte le piattaforme e applicazioni per webinar sono uguali. Avevo già fatto dei webinar in passato, ma da quel momento in avanti sarebbero stati la norma e non avrei più fatto, per un certo periodo di tempo, incontri di persona, che è quello che preferisco. Ma non ci è voluto molto perché la comunità ELT si attivasse. Quasi immediatamente abbiamo avuto a disposizione centinaia se non migliaia di blog, articoli e video di docenti e formatori su come affrontare il cambiamento e le sfide della didattica digitale, sul blended learning ma anche su come continuare a insegnare a scuola con il distanziamento fisico. L’ansia dettata dal non sapere ha ceduto il posto alla consapevolezza che ogni giorno rappresenta un’occasione per imparare qualcosa di nuovo e costruire un bagaglio di esperienze. 12

LA PANDEMIA E IL CAMBIAMENTO

Gestire il cambiamento Per quanto fare formazione attraverso i webinar presenti non pochi limiti, mi sono dovuto adeguare, focalizzandomi su tre aspetti/punti in particolare. 1

Prima di iniziare un webinar, ovviamente controllo bene e mi esercito con la tecnologia, ma il giorno dell’evento mi concentro su come appaio nell’inquadratura e su quanto spazio mi serve se dovessi muovermi, in modo da non uscire dallo schermo per nessun motivo. Inoltre, connetto anche un secondo schermo in cui sono spettatore, in modo da vedere ciò che vede l’audience e controllare che tutto funzioni bene, per esempio che le slides compaiano al momento opportuno e che siano ben leggibili; che il volume dell’audio sia corretto; che la mia testa si veda per intero quando condivido lo schermo, eccetera.

Prendo atto del fatto di non poter interagire con i partecipanti come invece potrei fare in presenza; non potrò far vivere la stessa esperienza, è semplicemente impossibile. Di conseguenza, mi concentro su quello che io vorrei che gli insegnanti portassero a casa e sul quale riflettessero a webinar finito. Del resto sono un formatore che semplicemente utilizza la tecnologia per condividere idee, che poi, mi auguro, potranno essere sviluppate.

Mi ripeto che non sono il Presidente che fa il discorso alla nazione, tanto meno un presentatore televisivo di un programma di prima serata, quindi cerco di evitare di andare troppo sotto pressione. Né la mia personalità, né la mia carriera sono a rischio in un webinar! Sicuramente mi preparo, mi preoccupo che tutto vada per il meglio e cerco di essere puntuale, ma resto un formatore che insegna ad altri insegnanti online. Per questo motivo, cerco di guardare al mio webinar digitale in prospettiva e di considerarci tutti parte di un team, anche se sono da solo a fissare me stesso in una webcam. Cerco di essere il più possibile vicino e presente, e se qualcosa va storto (perché qualcosa che va storto c’è sempre) prendo tempo, cerco di restare calmo, di porre rimedio in diretta e di riprendere con serenità. Se invece non riesco a continuare, ovviamente è sconfortante, ma un collasso tecnologico non è mai intenzionale e io sono un essere umano, non può essere la fine del mondo, possiamo sempre riaggiornarci a un’altra data. Sono sempre un formatore, sto facendo del mio meglio e le mie idee possono essere condivise in un’altra occasione.

Conclusione Ogni cambiamento porta con sé delle difficoltà, ma nulla è impossibile, e gli insegnanti e formatori di tutto il mondo hanno imparato presto e continuano a imparare come condividere il loro sapere. È importante ripensare ciò che ci sta accadendo come fosse una possibilità, una nuova opportunità nel nostro continuo sviluppo professionale. Accettare la situazione attuale è la chiave per trovare un modo positivo di porci davanti a questa nuova quotidianità. Dobbiamo restare creativi e riuscire a fare sì che questa creatività sia parte di una nuova mentalità nella preparazione scolastica. 13

10 consigli per affrontare al meglio la DDI A cura di Andy Cowle e Pete Sharma

1 Mettiti nei panni dei tuoi studenti Prova a seguire un corso online (un semplice aggiornamento, un webinar, un seminario), in modo da capire cosa significa apprendere a distanza in termini di concentrazione e rendimento. 2 Prepara il piano B Preparati a momenti di difficoltà. La tecnologia ci aiuta ma non è infallibile, è necessario sapere come poter contattare gli studenti nel caso in cui la connessione dovesse interrompersi, o dovessero subentrare altri problemi. Avere un gruppo Whatsapp su cui comunicare in tempo reale può essere di grande aiuto. 3 Conosci te stesso/a Cerca di avere un quadro molto preciso di ciò che sai fare a livello tecnologico, e di ciò che ti serve per le tue lezioni a distanza. 4 Inizia dalla tecnologia Dedica una lezione all’uso della piattaforma con la classe. Provate insieme le funzioni, non solo della lezione sincrona ma anche di ciò che vi si abbina, come il reperimento delle lezioni su Google classroom o l’invio dei compiti. Raccogli il feedback di tutti gli studenti. Ricorda che non tutti gli studenti hanno le stesse possibilità, la flessibilità è fondamentale per garantire un buon livello di inclusione. 14

10 CONSIGLI PER AFFRONTARE AL MEGLIO LA DDI

5 Evita distrazioni Controlla sempre bene lo sfondo che viene inquadrato dalla tua webcam. Prova a creare degli sfondi personalizzati, magari in linea con il tema della lezione per creare un ambiente più stimolante. 6 Fai le prove generali Prova tutto prima della lezione: l’audio, il microfono, la webcam, come accogliere gli studenti in classe, come condividere lo schermo… Sii pronto/a a commettere degli errori, non c’è nulla di male. 7 Adotta il loro punto di vista Se ne hai la possibilità, entra nella lezione come studente utilizzando un secondo device, in modo da vedere esattamente quello che vedono i tuoi studenti. Ti aiuterà a correggere qualche difetto e ad avere la situazione maggiormente sotto controllo. 8 Pianifica al ribasso Prepara un lesson plan che non sia troppo ambizioso. È importante essere realistici riguardo ciò che si può fare realmente durante la lezione e sul livello di produttività raggiungibile. Se poi dovesse avanzare del tempo, è sempre bene dedicarlo al feedback generale. 9 Non solo classe Mantieni l’attenzione dei tuoi studenti sempre alta creando dei momenti individuali anche durante la lezione. Promuovi il peer-to-peer, ricavando del tempo da dedicare alla riflessione su quanto fatto e raccogliendo il punto di vista degli studenti. 10 Registra le lezioni Ricordati di registrare sempre le lezioni. Oltre a essere utile per gli studenti assenti, i più fragili o per chi ha avuto problemi di connessione, servirà a te per migliorare le prestazioni successive.

UDA e competenze chiave di cittadinanza nella DDI: un’opportunità da cogliere? A cura di Gaia Ierace Premessa Le Linee Guida della DDI sollecitano le scuole a creare un Piano per la DDI che pone il discente al centro e promuove autonomia, responsabilità e la partecipazione attiva dello studente, oltre che lo sviluppo di competenze trasversali. Questo articolo esplorerà alcuni principi pedagogici sottesi alla DDI che configurano la didattica a distanza come l’ambiente ideale per progettare UDA volte a potenziare le competenze chiave di cittadinanza. Si analizzeranno metodologie di apprendimento particolarmente adatte alla DDI come il Task-Based Learning (Willis, 1996) e l’approccio costruttivista (Vygotsky, 1978; Fry et al, 2008) che si basano sull’interazione significativa e danno valore al ciclo di apprendimento. Si faranno delle considerazioni su come sia il ruolo dell’insegnante sia quello del discente vengono modificati in ambiente DDI. Si esploreranno poi i vantaggi offerti dalla DDI nello svolgimento di un’UDA sul tema del viaggio in cui la valutazione formativa è stata usata come strumento di riflessione sulla pratica didattica. Infine, si offriranno suggerimenti su materiali e risorse Repository utilizzabili in DDI, a partire dall’e-book, che possono arricchire l’apprendimento. Le competenze chiave di cittadinanza nella DDI Le competenze chiave di cittadinanza proposte nell’art. 2 dell’Unione Europea e nella Carta dei Diritti Europea (2006/962/CE) promuovono una cittadinanza attiva e hanno lo scopo di favorire una crescita culturale dei discenti che permetterà loro di orientarsi bene nella vita professionale. Nello sviluppo di queste competenze, gli studenti sono chiamati a progettare, imparare a imparare, comunicare, collaborare, acquisire autonomia e responsabilità, attivare il problem solving, fare collegamenti e interpretare le informazioni.

La DDI è un contesto ideale per promuovere tali competenze perché gli studenti lavorano spesso con una modalità progettuale ispirata al Task-Based Learning. Devono svolgere un’attività articolata nella risoluzione dei problemi all’interno di un team invitato alla riflessione sul processo, ad esempio la comunicazione delle difficoltà emerse all’interno del gruppo. Si delinea quindi una sintonia tra modalità di apprendimento a distanza – che non è volta alla mera trasmissione di contenuti ma ad affinare competenze chiave per l’educazione permanente – quali le competenze di cittadinanza – e l’ambiente in cui avviene tale apprendimento. 16

UDA E COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA NELLA DDI: UN’OPPORTUNITÀ DA COGLIERE?

In altre parole, il lavoro degli studenti su task in modalità integrata mira a promuovere l’autonomia dello studente, le abilità relazionali, di progettualità e di problem solving. Questi obiettivi si sposano bene con l’ambiente virtuale della DDI dove gli studenti hanno la possibilità di visitare immense biblioteche online, di accedere ad un gran numero di informazioni, di esplorare possibili collegamenti tra le discipline, creare dei PowerPoint che mescolano vari media – video, parole, immagini. Tutto ciò permette di potenziare le loro capacità comunicative e di imparare a collaborare attraverso piattaforme educative virtuali come Classroom, Google Hangout, Meet o Teams in cui gli studenti possono lavorare in gruppo e organizzare il proprio lavoro contando sulle capacità di tutti i partecipanti. Questo accesso decentrato e condiviso ai contenuti offre una grande libertà e quindi la necessità di orientare gli alunni verso la responsabilità che è sempre sottesa ad un dialogo educativo efficace. La responsabilità, che è innanzitutto condivisione, necessita di un docente pronto a lasciare per così dire la cattedra e a unirsi alla Rete per condividere con i suoi allievi la responsabilità del processo educativo. Questo sposta il dialogo educativo sul dibattito e sul confronto. Ci si interroga su cosa imparare e perché, si condivide una riflessione su come si impara e quali sono le strategie di successo scolastico che vanno messe a disposizione di tutti. La DDI si configura come l’ambiente più adatto a organizzare lavori di gruppo poiché promuove un apprendimento più decentrato, ovvero si articola in vari centri di sapere e di supporto come la Rete, il Repository e gli altri compagni oltre al docente, naturalmente. Gli studenti contribuiscono attivamente alla ricerca e alla rielaborazione di informazioni, all’interno di una comunicazione efficace con gli altri membri del gruppo. Il risultato che si profila è di una sempre maggiore autonomia dall’insegnante che diventa un supervisore e un organizzatore delle attività online. Questo non vuol dire fare un passo indietro rispetto alla funzione di docenza ma raccogliere i frutti del lavoro fatto, anche in presenza, sullo sviluppo di competenze trasversali quali progettare e comunicare in modo efficace competenze che, nel tempo, permettono ai discenti di mettersi in gioco come attori del loro processo di apprendimento. La chiave di volta è un’interazione tra docente e studente e tra pari che procede attraverso l’apprendimento cooperativo (Johnson et al, 1994), un approccio costruttivista all’apprendimento quindi un’interazione significativa e un dialogo continuo con il docente (Vygotsky, 1978; Fry et al, 2008) ma anche con studenti più capaci. Il gruppo cresce e matura soprattutto se si promuove un ambiente rilassato e poco ansiogeno come quello suggerito dall’approccio umanistico all’insegnamento (Veugelers, 2011; Krashen, 1982). L’ambiente della DDI si configura come tale perché lo studente è a casa, può scegliere se mostrarsi in video o se accendere il microfono e parlare all’insegnante. Decide anche se parlare o scrivere sulla chat e ha la possibilità di contare sul gruppo se è in difficoltà sia in modalità sincrona, chiamando in causa gli studenti del suo gruppo durante la lezione sia in modalità asincrona nella fase di preparazione del lavoro di gruppo, consultando i materiali archiviati sul drive dal docente o dai compagni. La DDI sembra inoltre potenziare i vantaggi della classe capovolta perché soprattutto in modalità asincrona, gli studenti più fragili hanno la possibilità di imparare con i loro ritmi. Possono guardare più volte un video o ascoltare una lezione senza pressioni, prima di confrontarsi con l’esecuzione del compito con la classe e l’insegnante in DDI. 17

GAIA IERACE

Un esempio di UDA La DDI con il suo incedere più lento e tempi di attenzione limitati necessita di maggiore ridondanza. L’aspetto ciclico e la gradualità sottesi a metodologie come il Task Based Learning e l’approccio costruttivista possono offrire questo elemento di ripetitività fondamentale per una DDI efficace. Articolare la didattica in lavori di gruppo e flipped classroom vuole dire che l’insegnante ha predisposto un percorso di apprendimento che muove dal semplice al complesso, dal concreto all’astratto in cui vengono fornite molte opportunità di procedere a piccoli passi grazie alle attività proposte all’interno del ciclo. Faccio l’esempio dell’UDA interdisciplinare “On the Move” svolta in DDI e costruita nel periodo del lockdown da un team di docenti di varie materie dal Diritto all’Italiano, dalle Lingue Straniere alla Geografia, che si proponeva di esplorare il tema del viaggio, scelto proprio per l’assoluta impossibilità di muoversi in quel periodo. La ciclicità dell’UDA consisteva non tanto nella ripetizione di argomenti ma nel ricorso alle stesse competenze nelle varie discipline. Per svolgere i task pensati dai singoli insegnanti, gli studenti dovevano gradualmente affinare le loro competenze di cittadinanza che venivano usate in modo ciclico nelle lezioni di ogni materia coinvolta nel progetto. Interpretare le informazioni in modo critico e comunicarle al gruppo in modo efficace, ad esempio, erano competenze da mettere in campo molto spesso nelle attività delle singole discipline. Questa sintonia sottesa al processo di apprendimento è stata molto efficace perché gli studenti hanno compreso la spendibilità di queste competenze e hanno avuto più di un’occasione per metterle in pratica e migliorarle. Un altro obiettivo dell’UDA era promuovere un apprendimento consapevole. Tutti i docenti in DDI coglievano ogni occasione per focalizzare l’attenzione degli alunni non solo sul prodotto ma anche sul processo. Ad esempio, gli studenti erano impegnati su un compito di realtà quale la redazione di varie brochure di viaggi ma l’enfasi era su come erano arrivati a creare la brochure, quali strategie di successo avevano utilizzato come gruppo di lavoro. Per raccogliere queste informazioni, agli studenti è stato chiesto di tenere un diario di bordo che li aiutava a riflettere sul processo di apprendimento in modo sistematico. Il diario è stato inviato agli studenti su Classroom come compito da svolgere. Alcune delle informazioni richieste sono indicate nella Figura 1. Figura 1: Il mio diario di bordo In questo progetto ho imparato a (numerare le voci da 1 a 6 in ordine di importanza dove 1 è la competenza più importante che hai acquisito) q essere più organizzato/a q collaborare con i miei compagni/le mie compagne q cercare informazioni in modo critico q organizzare una presentazione multimediale q essere autonomo/a e responsabile q risolvere problemi 18

UDA E COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA NELLA DDI: UN’OPPORTUNITÀ DA COGLIERE?

La parte più difficile del progetto è stata... La parte più facile del progetto è stata... Per risolvere le difficoltà, ho... Mi sono sentito/a utile al mio gruppo quando... Sono stato contento/a quando il prof... Ho aiutato il mio compagno/la mia compagna quando... Se dovessi rifare il progetto cambierei... Il mio consiglio per lavorare bene in questo progetto è... Questa scheda del diario di bordo, che gli studenti compilavano nelle varie fasi del progetto, è uno strumento molto utile per la valutazione formativa del processo perché il docente ha potuto valutare le competenze di cittadinanza messe in campo dallo studente e che tipo di riflessioni sono state stimolate dal progetto. Le domande mostrano come l’apprendimento procede attraverso l’interazione con i pari e il docente, con un approccio olistico alla conoscenza in quanto viene coinvolto non solo l’aspetto cognitivo ma anche quello emotivo legato al piacere di apprendere. La valutazione formativa A questo punto, si chiude un cerchio perché le metodologie messe in atto nella DDI sono diventate parte integrante della valutazione formativa. Gli studenti hanno lavorato seguendo delle metodologie che valorizzano la cooperazione, lo spirito critico, il problem solving. La valutazione dell’esperienza didattica è volta proprio ad esplorare questi aspetti dell’apprendere. Ne consegue che gli studenti vengono trattati come attori del processo di apprendimento non solo in fase di implementazione del progetto ma anche in fase di valutazione dello stesso. La raccolta dei dati dei Diari permetterà ai docenti di comprendere cosa ha funzionato, cosa si può migliorare e come procedere in modo efficace per riformulare la prossima UDA, proprio ascoltando le necessità e le proposte degli studenti. Quali vantaggi presenta la DDI? Si è rilevato che, alla fine del processo, gli studenti hanno capito che acquisire abilità trasversali come progettare, comunicare, lavorare in team e risolvere problemi era di fondamentale importanza non solo per il loro successo scolastico ma anche per nutrire il piacere di apprendere. A un certo punto del progetto, era chiaro a tutti che fare collegamenti e riutilizzare le competenze nelle varie discipline era una grande ricchezza. La nostra riflessione come docenti coinvolti nel progetto è che la DDI, l’essere distanti, la necessità di lavorare fuori dal contesto classe abbia aumentato il bisogno di collaborare, di far funzionare il gruppo e di mettere in campo delle capacità organizzative e di problem solving che forse sarebbero rimaste latenti in un contesto formale e meno duttile come quello della classe. Il lavoro sull’UDA ha messo in luce che uno dei vantaggi della DDI è che viene amplificata l’interazione. Come sostiene Anderson (2004), la DDI permette di intensificare le nostre capacità di inte19

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razione. I docenti interagiscono con altri docenti nella fase di progettazione, di implementazione e di valutazione dell’UDA. Gli studenti interagiscono con altri studenti e con i vari insegnanti coinvolti nel progetto ma anche con i materiali che vengono messi nei vari Repository e a cui tutti possono accedere, in ogni momento, in modalità asincrona. Un mezzo, non un fine Abbiamo sperimentato come la DAD possa diventare una bella opportunità per rivoluzionare la scuola italiana, non molto aperta ai cambiamenti e spesso sospettosa della tecnologia. In realtà, come sostiene lo studioso Puentedera (2007), sta proprio all’insegnante valutare il valore aggiunto della tecnologia. Nel suo modello SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition), la tecnologia rimane un mezzo e non un fine. Sta al docente decidere se usarla e come. Si procede in modo laboratoriale, sperimentando insieme agli allievi, per esempio se è meglio scrivere un quiz su Kahoot, Quizlet o Socrative o con carta e penna. Valutiamo come la tecnologia possa arricchire l’esperienza didattica, come il format usato possa trasformare l’apprendimento del discente rendendolo più motivante, interattivo e coinvolgente con la possibilità di un feedback immediato e una ricaduta positiva sull’apprendere. Solo se vediamo dei vantaggi, decidiamo di usare la tecnologia. Come sostiene Puentedura (2007), dobbiamo essere noi a gestire la tecnologia e non esserne sopraffatti o usarla senza un disegno pedagogico forte. È necessario anche riflettere su come si possono sfruttare nel migliore dei modi i materiali digitali per la didattica che diventeranno parte integrante del Repository per gli studenti. I docenti tendono a sottovalutare l’importanza dei libri digitali e guardano con sospetto al Repository come un aggravio al lavoro di progettazione in termini di tempo. In realtà, la ricchezza di molti libri digitali dotati di testi leggibili a schermo, ascolti, batterie di esercizi interattivi, aggiornamenti costanti e sitografie utili per la programmazione permette di avere tanto materiale a disposizione già pronto all’utilizzo. Inoltre gli studenti possono accedere a queste risorse dai loro dispositivi mobili con la possibilità di lettura dei testi (utilissimo per i DSA) e con collegamenti ipertestuali che coniugano immagini, audio e parole e sono quindi adatti a studenti con vari stili di apprendimento, dal visivo all’uditivo al cinestetico (Fleming et al, 1992). Altre risorse utili da mettere in Repository sono Ted Talks e Khan Academy che offrono lezioni già pronte su molti temi come l’ambiente, eventi storici di rilievo, la geografia, l’arte e le scienze, particolarmente adatti come lavoro preparatorio nella flipped classroom prima della DDI. Questi materiali possono essere usati non solo dal docente di Lingue ma anche per i progetti CLIL in essere nella scuola. Un’altra risorsa particolarmente adatta per esplorare tematiche in modo creativo è la bacheca virtuale Padlet. L’insegnante può scegliere un tema trattato in DDI e organizzare un’attività di rielaborazione personale in cui l’allievo presenta la sua lettura del tema organizzandola in immagini, audio e brevi video che metterà nel suo post e condividerà con la classe su Padlet. Gli studenti possono anche commentare i lavori degli altri e interagire in modo costruttivo con il lavoro dei pari. C’è inoltre la possibilità di fare cimentare gli studenti nella realizzazione di brevi video usando Flipgrid, Voice Spice o Screencast-o-matic. Ad esempio, nella nostra UDA, abbiamo chiesto ai vari gruppi di presentare i punti salienti del loro viaggio girando un video di 3 minuti. Ogni membro del gruppo ha curato una parte dell’itinerario a partire dalle bellezze artistiche per arrivare alla gastronomia o a informazioni pratiche sulla città visitata. Molto utile per esercizi di scrittura condivisa 20

UDA E COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA NELLA DDI: UN’OPPORTUNITÀ DA COGLIERE?

in DDI è Google Doc che permette al docente di preparare velocemente un documento diviso in diverse sezioni che saranno curate da vari studenti. Questa scrittura collaborativa è molto efficace perché gli studenti più capaci aiutano quelli più deboli, correggendo errori o dando delle dritte su come migliorare il testo. I discenti possono confrontarsi e crescere, per esempio possono modificare il loro stile per adeguarsi a quello degli altri o offrire un feedback utile al compagno. Conclusione Questo articolo ha posto l’attenzione su come la DDI si riveli un’occasione per sperimentare una didattica laboratoriale che procede attraverso task in cui l’interazione significativa tra una serie di soggetti che fanno rete trasforma il processo educativo in un momento di condivisione di competenze e di responsabilità. Il risultato è uno studente più partecipe che si mette in gioco non solo sui contenuti da apprendere ma anche nell’affinare competenze legate al sapere fare come le competenze di cittadinanza. Si apre quindi una riflessione sulla DDI che non è più solo un ripiego sollecitato da una didattica in presenza negata. La DDI si configura invece come una via complementare da percorrere in cui costruiamo un ambiente di apprendimento decentrato, user-friendly e motivante volto a trasformare gli studenti italiani in attori intenti a comporre il puzzle dei loro saperi.

Bibliografia Anderson, T. Towards a theory of online learning. Theory and practice of online learning, 2004, 109-119. Fleming, N. D., & Mills, C. Vark. A Guide to Learning Styles, 1992 [On-line: http://www. vark-learn. com/english/ page. asp. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. J., & Holubec, E. J. The new circles of learning: Cooperation in the classroom and school. ASCD, 1994. Krashen, S. Principles and practice in second language acquisition, 1982. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. Experiential learning theory: Previous research and new directions. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles, 2001 1(8), 227-247. Puentedura, R. The SAMR model: Six exemplars. Retrieved August 14, 2012 Veugelers, W. (Ed.). Education and humanism: Linking autonomy and humanity, 2011. Springer Science & Business Media. Vygotsky, L. S. Socio-cultural theory. Mind in society, 1978, 52-58. Willis, J. A framework for task-based learning (Vol. 60). Harlow: Longman , 1996. Riferimenti normativi Decreto Ministeriale 39 del 26 Giugno 2020-Piano Scuola 2020/2021, Linee Guida per settembre Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE) Raccomandazione del Consiglio Europeo del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. (2018/C 189/01)

L’importanza del lesson plan A cura di Elisa Turri Come pianificare lezioni in modo efficace, flessibile e creativo Ognuno di noi ha sperimentato lezioni in cui tutto, o molto, è andato per il meglio: i nostri studenti sono stati partecipi, attivi, coinvolti; le attività da noi progettate sono state stimolanti e loro si sono dimostrati interessati. La performance linguistica dei nostri studenti ha testimoniato competenze in evoluzione; noi abbiamo gestito con calma e lucidità la transizione da una fase all’altra, siamo riusciti ad osservare e a seguire i nostri studenti nel lavoro in corso, e a capire quale fosse l’intervento più adeguato da mettere in atto. Al termine della lezione, la nostra riflessione ci ha portato alla intuizione di una possibile prosecuzione nella lezione successiva, o di collegamenti interdisciplinari da approfondire. È possibile fare in modo che questi momenti positivi e costruttivi non siano semplicemente episodici o casuali, e che diventino una costante della nostra pratica quotidiana. Il loro verificarsi con costanza e regolarità può dipendere da un modo di “vedere” e di vivere la lezione che ci aspetta, unitamente a una pianificazione attenta e precisa, ma allo stesso tempo flessibile, di quanto abbiamo previsto accadere e fare in quella determinata classe in un determinato giorno. Al centro di questa visione e di questo modo di pianificare c’è l’idea che il motore di ogni lezione sia la tensione educativa che intendiamo stabilire e costruire con i nostri studenti. Con l’espressione “tensione educativa” intendo una dinamica che propongo qui di chiamare learning-centred dynamics, guidata dalla nostra capacità di identificare i bisogni dei nostri studenti, di costruire intorno ad essi percorsi di apprendimento funzionali ed efficaci, di stabilire obiettivi realistici da condividere e da raggiungere tramite interventi e metodologie specifici, di valorizzare il feedback che riceviamo e sollecitiamo costantemente, di focalizzare la nostra attenzione sulla creazione di learning episodes o learning opportunities gestiti da insegnante e studenti. Learning centred dynamics e il 5-minute Lesson Plan Il format di lesson plan che meglio si adatta a questo tipo di visione è il 5-minute Lesson Plan, che vi propongo di analizzare insieme e che vi incoraggio a sperimentare e a modificare (come ho fatto anche io) in base alle vostre necessità. Il 5-minute Lesson Plan è stato ideato nel 2009 da Ross Morrison McGill, un insegnante inglese di educazione tecnica con esperienza di insegnamento in molte scuole superiori a Londra, in seguito vice preside ed educatore impegnato nella ricerca per l’innalzamento della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. L’obiettivo del 5-minute Lesson Plan era quello di “…provide every teacher with a suggested overview of what is important in the classroom, to place the focus on learning, and not the activity”. Questo format di lesson plan è organizzato come un percorso progettato e gestito dall’insegnante, che lo condivide deliberatamente e consapevolmente con i propri studenti. Il percorso è articolato intorno ai seguenti concetti: the big picture, objectives, engagement, stickability, AfL, differentiation, learning episodes, e ha la seguente veste grafica.

L’IMPORTANZA DEL LESSON PLAN

Figura 1 The BIG picture?

The 5-minute Lesson Plan

“Stickability”!

Objectives

Differentiation

AfL

Engagement

Learning episodes Teacher or student led, or both?

Teacher or student led, or both?

Vediamo insieme cosa indicano le varie parti di questo format. • The big picture: il quadro generale, il contesto. Come si inserisce la nostra lezione nel nostro piano di lavoro a breve e a lungo termine? Che cosa abbiamo fatto in precedenza e cosa vorremmo fare in seguito? Quali sono le conoscenze, le abilità, le competenze dei nostri alunni in questo momento? • Objectives: gli obiettivi che ci prefiggiamo di raggiungere durante la lezione; è importante essere consapevoli che ogni lezione è un momento lungo il percorso, e che come tale esso è la conseguenza di ciò che è avvenuto in precedenza e fa da ponte a ciò che accadrà in seguito. Gli obiettivi possono essere di varia natura: linguistici, ma anche relazionali. Su quale area lessicale, su quali funzioni e strutture linguistiche ho intenzione di lavorare, su quali abilità (produzione o comprensione orale o scritta)? Che cosa prevedo che saranno in grado di fare i miei studenti alla fine della lezione? • Engagement: il coinvolgimento. Come abbiamo intenzione di generare e mantenere l’attenzione e il coinvolgimento dei nostri studenti nell’apprendimento in modo stimolante e significativo, durante tutta la lezione? Si può fare ricorso a un aneddoto, a una storia, a un’immagine, a un oggetto – qualsiasi cosa riteniamo possa avere un potenziale adatto al nostro contesto. • Stickability: che cosa vogliamo che resti ai nostri studenti e che riportino con sé nella prossima lezione? Quali abilità, quali conoscenze? • AfL (Assessment for Learning techniques): le strategie per la valutazione in itinere dell’apprendimento. Quali tecniche useremo per valutare lo stato dell’apprendimento dei nostri alunni, in modo da sapere come procedere? Queste strategie possono essere suddivise in 4 tipologie: 23

ELISA TURRI

1. Raccogliere informazioni sui nostri studenti per capire meglio di cosa hanno bisogno (pair share, traffic lights, not clear, thumbs up, ABCD cards). 2. L’uso strategico di domande graduate e differenziate rispetto agli higher order thinking skills (HOTS) e lower order thinking skills (LOTS), la tecnica Pose Pause Pounce Bounce, l’uso del tempo di attesa. 3. Offrire feedback sulla performance dei nostri studenti (feedback scritto o correzione collettiva di classe). 4. Introduzione sistematica dell’autovalutazione e della valutazione tra pari (due stelle e un desiderio, il learning wall, i tre punti, i portfolio, stabilire gli obiettivi, altre forme di autovalutazione). • Differentiation: la differenziazione. Ricordiamoci di pianificare in anticipo attività o percorsi differenziati per il consolidamento e il potenziamento, per eventuali alunni BES, DSA o DVA, e di prevedere quando possibile gruppi di lavoro da noi organizzati secondo una mirata disposizione dei posti a sedere nella nostra classe (sia in presenza, compatibilmente con le misure di distanziamento sociale previste nella nostra scuola a causa della pandemia contigente, che online in DAD con l’uso delle breakout rooms su Zoom, o delle stanze su Meet nella GSuite for Education). Come spiegherò e introdurrò le attività in modo chiaro, sintetico, efficace, comprensibile per tutti? Sono in grado di condividere le scelte che faccio, spiegando la funzione delle attività che ci accingiamo a fare? Come e quanto tempo è necessario dedicare a ripassare e/o riattivare quanto fatto in precedenza? Che difficoltà potremmo avere durante la lezione, e come potremmo superarle? • Learning episodes: la sequenza di episodi destinati a stimolare e generare l’apprendimento, le relazioni tra essi, la durata di ognuno di essi, le procedure da seguire durante ognuno di essi. Non c’è un numero fisso di episodi da prevedere; tali opportunità per l’apprendimento sono gestite da noi, dai nostri studenti o da entrambe le parti. Si può iniziare la lezione con un momento di focalizzazione per spiegare e condividere ciò che vorremmo fare; passare poi ad introdurre nuovo lessico o nuove strutture; prevedere momenti di pratica controllata e libera; infine riassumere e rivedere quanto è stato fatto, offrire o sollecitare feedback dai nostri studenti, ed eventualmente condividere quanto abbiamo intenzione di fare nella lezione successiva. Propongo ora l’aggiunta al 5-minute Lesson Plan di 2 sezioni: lesson evaluation e homework – che rispondono alla mia personale necessità di riflettere quotidianamente sull’andamento delle mie lezioni, in quanto questa azione informa i miei passi successivi, e di prevedere l’assegnazione di compiti a casa: • Lesson evaluation: un momento di riflessione e valutazione sulla lezione. Che cosa è andato bene e cosa invece no, e perché? Che cosa potrei migliorare, o fare diversamente? Cosa ho imparato da quanto si è verificato durante la lezione? C’è qualche tematica che vorrei approfondire? C’è qualche aspetto del mio approccio all’insegnamento o qualche convinzione sull’apprendimento che devo rivedere? • Homework: assegnazione di attività da svolgere in autonomia per la prossima lezione

L’IMPORTANZA DEL LESSON PLAN

Conclusione La DAD e la DDI richiedono a noi insegnanti adattabilità ad un “nuovo” contesto di apprendimento, flessibilità nel rimodulare la nostra programmazione, consapevolezza delle scelte che compiamo in relazione ad attività e a metodologie, una gestione attenta delle tempistiche nella segmentazione delle lezioni, riflessione sulle modalità di valutazione, attenzione a come generare motivazione e coinvolgimento, senso della direzione e della visione d’insieme. Ognuna di queste competenze gioca un ruolo specifico nel 5-minute Lesson Plan – un processo di pianificazione che ha al centro la nostra azione educativa, intesa come una dinamica che genera apprendimento, e che garantisce efficacia, lascia spazio alla creatività e può essere modificato a nostro piacimento, o a seconda delle nostre necessità.

Bibliografia Paul Black, Dylan Wiliam, INSIDE THE BLACK BOX, 1988 Paul Black, Assessment for Learning, 2003 https://www.teachertoolkit.co.uk/the-5-minute-lesson-plan/ British Council CPD Framework for Teachers of English, British Council, retrieved from http://www. britishcouncil. org/continual-professional-development-framework-3.pdf, 2011 British Council Going Forward: Continuing Professional Development for English Teachers in the UK, British Council, retrieved from: http://englishagenda.britishcouncil.org/sites/ec/files/B413%20 CPD%20for%20Teachers_v2_0.pdf, 2012 Harmer, J Essential Teacher Knowledge, Pearson , 2012 Harmer, J The Practice of English Language Teaching (4th ed.), Pearson, 2007 Scrivener, J Learning Teaching (3rd ed.), Macmillan Books for Teachers, 2011 Thornbury, S. The NEW A-Z of ELT, Macmillan Books for Teachers, 2017 Dylan Wiliam, EMBEDDED FORMATIVE ASSESSMENT, 2011 Tessa Woodward, Planning lessons and courses, Cambridge Handbooks for Language Teachers, 2001

La lezione frontale nella DDI: sì o no? A cura di Chiara Sbarbada Come docenti di lingue straniere, ci sentiamo sempre un po’ estranei rispetto alle discussioni sulla lezione frontale. Insegnare una lingua significa avere conversazioni, simulare situazioni, avere un continuo scambio con gli studenti come modus operandi. In realtà, neanche noi siamo esenti dal rischio di scivolare nella lezione a senso unico, quella in cui l’apprendimento avviene in modalità non partecipata, che è il nemico comune di tutte le metodologie didattiche.

Gli insegnanti sono abituati a trattare i rischi come sfide e non come impedimenti, dunque affrontiamo con umiltà e onestà un’analisi approfondita del nostro reale modo di lavorare con lo spirito di chi sa che l’apprendimento per prove ed errori inizia nella scuola dell’infanzia e prosegue anche quando si cambia il lato della cattedra. Ripensiamo a come gestiamo lo studio della grammatica e del lessico, a come organizziamo le esercitazioni e a come parliamo di civiltà e letteratura straniera. Quali sfide dobbiamo affrontare oggi per essere figure autorevoli agli occhi dei ragazzi e rendere il nostro lavoro di docenti di lingua più incisivo (l’ordine non è casuale)? Prima sfida: l’efficacia Ogni volta che leggo un articolo pro o contro la lezione frontale, mi domando perché sia necessario scegliere uno dei due schieramenti. Non esiste LA metodologia migliore delle altre in assoluto, esiste, invece, la metodologia più efficace per ottenere un certo scopo, in una certa classe, a una certa età, all’interno di una certa unità di lavoro. La stessa lezione frontale presenta così tante modalità diverse di svolgimento che definirla semplicemente in contrapposizione al metodo laboratoriale è decisamente riduttivo. 26

LA LEZIONE FRONTALE NELLA DDI: SÌ O NO?

Partiamo, però, dallo scenario peggiore possibile: la lezione statica, unidirezionale, quella che anche noi docenti sperimentiamo in alcuni corsi di formazione, durante la quale il relatore si limita a leggere il testo delle slides o espone teorie, senza mai corredarle di esempi e testimonianze. Non possiamo nascondere il fatto che questo tipo di lezione è la prassi in tantissime aule scolastiche, soprattutto della SS2. Il senso di inefficacia e, ammettiamolo, di noia che noi adulti proviamo in queste situazioni non è diverso da quello che sperimentano i nostri alunni, quando l’unica modalità di insegnamento è quella trasmissiva, specie se reiterata da diversi insegnanti nella stessa mattina. A difesa della bontà della lezione fondata sulla spiegazione, facciamo spesso leva sulle nostre capacità oratorie, sul fascino che riusciamo ad emanare leggendo un brano o sulla perfezione di presentazioni digitali accurate ed esaustive. Sicuramente queste sono caratteristiche fondamentali per un buon insegnante, sono armi potenti per stimolare l’ascolto attivo in classe, come sostiene la celeberrima frase attribuita a Galileo Galilei: “Il buon insegnamento è per un quarto preparazione e tre quarti teatro”. Non è questa la sede per addentrarci nel calcolo esatto delle proporzioni, ma abbiamo tutti il ricordo di un insegnante di grande cultura con evidenti limiti nelle competenze comunicative. Nei fatti, impostare l’azione didattica sulle capacità oratorie del docente presenta rischi oggettivi: non solo il docente può non avere una personalità all’altezza, ma esistono anche troppe variabili esterne, come le interruzioni di varia natura, le assenze degli alunni, l’orario scolastico non favorevole e tanti altri agenti di disturbo che sperimentiamo quotidianamente nelle nostre classi. Ci sono, poi, ostacoli connessi alle caratteristiche specifiche dell’essere umano e che non riguardano solo i nativi digitali. Come afferma Rita Minello, la concezione trasmissiva del sapere si fonda su tre ipotesi: • che l’allievo sia un soggetto neutro dal punto di vista concettuale, secondo la metafora del contenitore vuoto, in cui è possibile immettere nuovi saperi; • che esista una comunicazione, diciamo, ottimale, tra chi detiene il sapere e chi lo deve acquisire; la quale si verifica quando l’insegnante padroneggia la disciplina, espone le nozioni in modo chiaro e rigoroso, usa un linguaggio appropriato, affronta le difficoltà in modo graduale, fornisce esemplificazioni, ecc.; da parte sua l’allievo presta attenzione, si applica con regolarità nello studio, ecc.; • che ogni soggetto sia in grado, autonomamente, di strutturare un sapere complesso, attraverso la somma di saperi parcellizzati, acquisiti indipendentemente l’uno dall’altro. [1] Se possiamo impegnarci per ottenere il realizzarsi della seconda condizione, non è in nostro potere agire sulla prima e sulla terza perché sono connaturate all’essere umano. Non esiste un momento della nostra vita in cui possiamo considerarci “contenitori vuoti”; qualsiasi input entra in un complesso sistema di esperienze di vita e di cultura che ne influenza il modo di processarlo. Pensiamo alle differenze linguistiche dei nostri studenti, a quanto sia variegato il background lessicale di ognuno di loro, giusto per fare un esempio.

[1]

in: AA.VV. a cura di F. Caon Insegnare Italiano nella classe ad abilità differenziate Guerra Edizioni, 2006

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Davanti a una tale eterogeneità di situazioni, bandire la lezione frontale è una tentazione forte, ma non è la strada giusta. Quando il docente si rivolge alla classe, non presenta solo contenuti, ma anche suoni e immagini, sollecita e attiva le conoscenze pregresse e mostra il percorso e gli obiettivi da raggiungere. Una lezione senza l’incipit del docente che “accende il motore” del lavoro di classe spesso disorienta gli studenti, li rende meno consapevoli del lavoro che dovranno fare con il rischio di disperdere le loro energie. Proviamo allora a concentrare il momento frontale quando è veramente efficace e insostituibile, cioè all’inizio e alla fine della lezione. Ci sono domande a cui rispondere, dubbi da chiarire e sfide da lanciare. Qualunque sia la metodologia seguita (lezione capovolta, apprendimento tra pari, lavoro cooperativo…), ci sarà sempre un momento frontale in cui l’insegnante-regista crea le condizioni perché il lavoro degli studenti sia proficuo ed interessante, sia esso analogico o digitale. Allo stesso modo, è importante chiudere la lezione con la sintesi del lavoro svolto e, possibilmente, con un feedback immediato per fissare quanto appreso in quell’ora di lavoro. Altrettanto significativo è anticipare il contenuto della lezione successiva e spendere qualche minuto per spiegare la finalità del lavoro domestico assegnato perché dare degli obiettivi implica anche spiegare ogni azione utile a raggiungerli, specialmente se il lavoro richiesto coinvolge strumenti digitali.

Naturalmente questo non è uno schema prescrittivo per ogni singola lezione, il suggerimento di base è quello di arricchire il lavoro in classe con altre metodologie, nell’economia di un piano di attività pensato dal docente in funzione dell’argomento affrontato e del tipo di alunni che si hanno. Seconda sfida: il mosaico La conoscenza degli stili di apprendimento è ormai molto di più che un argomento di formazione per i docenti, è la dote necessaria a ogni insegnante per formulare strategie di insegnamento, nonché lo specchio in cui si riflettono le curve dell’attenzione e dei risultati dei nostri studenti, in base al tipo di attività che proponiamo loro. Lo stile di apprendimento opera una profonda influenza anche sullo stile di insegnamento ed ecco perché tendiamo a replicare il modello con cui ci siamo formati noi, ma gli alunni hanno intelligenze e stili cognitivi diversi e molti di loro presentano problematiche permanenti o transitorie, certificate o sommerse. Dunque, la richiesta e la necessità di interventi personalizzati sono ineludibili. Rispetto a questa esigenza, la lezione frontale mostra limiti evidenti; il rischio è di tarare il lavoro su livelli troppo bassi o troppo alti, e, soprattutto, di non essere sufficientemente inclusivi. Le differenze non dipendono solo dalle caratteristiche personali degli alunni: pensiamo, infatti, alle classi iniziali della SS1 e della SS2 con studenti provenienti da scuole diverse, con docenti diversi, programmi svolti in maniera più o meno avanzata, approcci allo studio delle lingue straniere che spaziano da quello formalistico a quello situazionale. 28

LA LEZIONE FRONTALE NELLA DDI: SÌ O NO?

Davanti a un tale scenario, abbiamo due tipi opposti di reazione: o vediamo tanti problemi da gestire, oppure guardiamo quella eterogeneità come un “sistema dinamico”, secondo la definizione di Fabio Caon, che introduce con queste parole il suo concetto di “Classi ad Abilità Differenziate”: “La CAD, così, si presenta come un sistema aperto nel quale il parametro della ‘differenza’, che si può registrare in più aspetti e su più livelli, è la chiave di lettura per la gestione efficace dell’apprendimento linguistico di tutti gli studenti.”[2] Le differenze si trasformano da problema a occasione, ma, attenzione, non siamo chiamati a dirigere un’orchestra (e qui mi scuso se contraddico una famosa citazione di Daniel Pennac); i nostri studenti non sono professionisti consapevoli, né abbiamo uno spartito con le armonizzazioni già studiate dal compositore (e in un’orchestra non c’è molto spazio per la creatività del singolo). Non abbiamo neanche un puzzle da comporre, visto che i “pezzi” non hanno un posto assegnato in cui incastrarsi. Siamo chiamati a lavorare più come mosaicisti, tesi a valorizzare ogni elemento, per quanto diverso o sfuggente a un modello, all’interno di un grande disegno che sono i nostri obiettivi didattici e formativi. Dopo l’introduzione alla lezione, svolta in maniera frontale, arriva il momento di utilizzare gruppi di lavoro più piccoli in cui dare spazio a tutte quelle metodologie che permettono di valorizzare le attitudini e i talenti più o meno nascosti, di partecipare alla costruzione del proprio sapere, di chiedere e dare aiuto ai compagni, di stabilire e rafforzare rapporti interpersonali, abbattere lo stress, far nascere la motivazione. In questa fase di lavoro, ci sentiamo spesso disorientati dinanzi alle infinite possibilità che gli strumenti digitali ci offrono. Abbiamo app e strumenti informatici di ogni tipo, magari siamo iscritti in decine di gruppi per docenti sui social e seguiamo corsi e webinar su decine di argomenti diversi. Abbiamo bisogno di una bussola che ci orienti e ci aiuti a trovare la strada migliore per quella classe. Noi docenti di lingue straniere abbiamo uno strumento formidabile da utilizzare in fase di valutazione ma, ancor di più, nella fase di progettazione, il Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Pubblicato nel 2018 dal Consiglio d’Europa, ne è disponibile una versione aggiornata ad aprile 2020[3]. Chi ancora non l’ha consultato rimarrà stupito dalla chiarezza e precisione con cui vengono indicate strategie che rispondono ai bisogni linguistici specifici degli studenti. Una novità importante è l’individuazione di un nuovo ambito d’uso della lingua, la mediazione, e l’inclusione dell’interazione online e della ricezione audio-visiva. La fase del lavoro laboratoriale può avere una durata molto breve o protrarsi per più lezioni, se la consegna è più complessa. Durante tutto questo tempo, il docente, che non è più “davanti” ma “al fianco” degli alunni, acquista un’autorevolezza non meno incisiva e percepita di quella che, nell’immaginario collettivo, si ottiene anche grazie alla posizione “ex cathedra”: guida, aiuta, consiglia, chiarisce dubbi, sostiene, ascolta, osserva. La lezione in modalità frontale è sospesa, ma il ruolo di esperto rimane evidente.

[2] [3]

Caon F. (a cura di), Educazione linguistica nella Classe ad Abilità Differenziate, Torino, Loescher/Bonacci, 2016 https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4

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Terza sfida: mente e cuore La DAD ci ha messo con le spalle al muro: mentre in classe siamo in grado di “annusare l’aria”, monitorare istantaneamente gli sguardi di tutti gli alunni e utilizzare il nostro corpo per supportare l’impresa di tenere desta l’attenzione di chi ascolta, quando dobbiamo fare lezione su una “piattaforma” (mai nome fu più adatto), combattiamo a mani nude e soffriamo il costante confronto con i professionisti delle “dirette” sui social. In realtà, la DAD ha solo esasperato i limiti della triade “lezione frontale-interrogazione-verifica” e ha reso più evidente l’esigenza di arricchire questo schema di base con attività finalizzate ad obiettivi formativi, non solo didattici. L’insegnamento da remoto ha anche mostrato, se mai ce ne fosse stato bisogno, che la tecnologia da sola non risolve i problemi della scuola e che i ragazzi, pur essendo nativi digitali, non cambiano magicamente atteggiamento verso lo studio solo perché i docenti utilizzano app e strumenti informatici. Sicuramente questi sono strumenti più inclusivi e più efficaci per motivare il lavoro, ma non dimentichiamo che il problema dei millennials non è solo la ridotta capacità di attenzione. Pensiamo, ad esempio, al profondo cambiamento culturale che ci porta a non poter più contare sul senso del dovere nello svolgere diligentemente i compiti. Come possiamo sfidare la velocità, e spesso superficialità, con cui i ragazzi trattano anche il lavoro scolastico? Offrire contenuti in modalità frontale ha il vantaggio di ottimizzare il rapporto tempo/quantità di informazioni trasmesse, ma, se il nostro obiettivo è formare uomini e donne con mente critica e senso di responsabilità, dobbiamo abbandonare l’approccio vetero-nozionistico, quasi totalmente incentrato sul programma da portare a termine entro la fine di ogni anno scolastico, ma anche e soprattutto riflettere sul modo con cui lo affrontiamo. Pensiamo banalmente alle lezioni sul lessico: se insegniamo agli allievi decine di termini, ma non le strategie metacognitive per favorire l’autonomia di apprendimento e di sviluppo della competenza lessicale, quante parole diventeranno realmente parte del loro bagaglio linguistico? E quali valori di cittadinanza metteranno radici nel loro cuore, se la letteratura è solo un’antologia di nomi, titoli, opere e stili, se chiediamo loro solo di dimostrarci di aver studiato la vita degli uomini e delle donne che hanno influenzato la cultura di un popolo?

LA LEZIONE FRONTALE NELLA DDI: SÌ O NO?

Questa è la fase in cui lezione frontale e laboratoriale sono inseparabili: ci vuole un docente appassionato che mostri agli alunni degli esempi a cui guardare e insegni loro una metodologia per conoscerli, ma deve anche lasciarglielo fare da soli, accompagnandoli nei loro tentativi, attraverso mezzi che amplifichino il loro potenziale e la loro creatività. Conclusione La cittadinanza digitale è un campo di lavoro essenziale nella scuola di oggi per formare individui consapevoli e pronti a dare il proprio contributo alla comunità. È dunque possibile un connubio tra lezione frontale e DDI? Senza ombra di dubbio, sì. Utilizziamo i potenti strumenti che la tecnologia ci offre per compensare difficoltà, valorizzare talenti e creare un sapere ben radicato. Educhiamo i nostri alunni ad essere creativi, flessibili, critici e propositivi senza rinunciare mai al ruolo di guida e di esperto della disciplina. La lezione frontale ha un ruolo irrinunciabile, quello che ci viene chiesto è di arricchirla con altre forme di approccio didattico e pedagogico affinché tutti ne traggano il massimo beneficio: gli studenti (apprendimento), i docenti (gratificazione professionale) e, per entrambi, un positivo percorso di crescita personale.