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UMA ANÁLISE DAS PERSPECTIVAS DE CURRÍCULO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL Ana Paula Dutra1 Roque Ismael da Costa Güllich2 EIXO TEMÁTICO: Ensino de Biologia e Química

RESUMO Este trabalho busca apresentar uma pesquisa documental referente a categorias de currículo que perpassam/embasam o ensino de botânica no Brasil, assim como discuti-las por meio da análise dos trabalhos publicados na sessão de ensino, nos anais de três Congressos Brasileiros de Botânica, promovidos pela Sociedade Brasileira de Botânica entre os anos de 2004 até 2013, na perspectiva de melhor compreendê-las no que tange as teorias de currículo de caráter tradicional, crítico ou pós-crítico. A diversidade de trabalhos nos remete a questionamentos verificando que muito se fala e se discute currículo, formas de se ensinar, inovar, refletir, repensar, refazer o ensino brasileiro, porém pouco tem avançado em termos de significação e identidade curricular bem como no sentido de discutir a formação de professores nesta área.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de botânica, Teorias de currículo, Perspectivas de currículo.

ABSTRACT This study aims to present a documentary research related to curriculum categories that permeate / base the teaching of botany in Brazil, as well as discuss them through the analysis of the published teaching session in the annals three Brazilian Congress of Botany, promoted Brazilian Society of Botany between the years 2004 to 2013, with a view to better understand them in terms of the theories of traditional curriculum, critical or post-critical character. The diversity of work leads us to questions by checking that much talking and discussing curriculum, ways to teach, innovate, reflect, rethink, redo the Brazilian education, but little has advanced in terms of meaning and identity and curriculum towards discuss teacher training in this area.

KEY WORDS: Teaching botany, Theories of curriculum, Perspectives of the curriculum.

INTRODUÇÃO Dentre tantas áreas que abrangem o ensino de Biologia, ou conceitos relacionados a seu ensino, é perceptível a abrangência e o papel do ensino de botânica. Isso acontece, pois se trata de conceitos ditos muitas vezes de difícil compreensão, ou de difícil acesso, mas que na 1 Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Bolsista PIBID Ciências Biológicas – CAPES. 2 Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Pesquisador Líder do GEPECIEM, Coordenador do PIBID Ciências Biológicas – CAPES.

verdade se fazem necessários para a construção de conhecimentos científico-biológicos e na formação de sujeitos críticos e conhecedores do lugar onde habitam.

Partindo dessa compreensão inicial, verificamos que inúmeros são os trabalhos relacionados à área de ensino de botânica, especialmente sobre propostas de ensino e metodologias alternativas. Assim, esta pesquisa tem por objetivo identificar as teorias de currículo que permeiam os trabalhos publicados na sessão de ensino dos Congressos Nacionais de Botânica (CNB) da Sociedade Brasileira de Botânica (SBB). Neste sentido, pretendemos mapear os trabalhos na perspectiva de melhor compreender como currículo, metodologias e ensino produzidos estão demarcando processos de aprendizagem e formação de professores nesta área e como podem contribuir para repensar estes mesmos processos especialmente na proposição de currículo e na dinamização de processos de formação inicial e continuada de professores.

REFERENCIAL TEÓRICO O ensino de botânica passa por uma constante evolução, trazendo novos conceitos e possibilidades de se entender o que está se tentando ensinar. Os textos e ilustrações em livros didáticos estão dando lugar a discussões e práticas pedagógicas com plantas. O currículo está sendo repensado\discutido a fim de avaliar e definir estratégias que possibilitem a melhor compreensão acerca de conceitos ditos importantes para o conhecimento botânico.

O currículo que aprende e ensina Botânica não é diferente do todo da Escola, ele sofre as alterações impostas pelo discurso reconhecido como válido pela sociedade.

A história da Botânica, do pensamento biológico e da constituição curricular do seu ensino traçou uma determinada trajetória que, hoje, nos permite pensar novas dimensões acerca do ensinar e do aprender (GÜLLICH, 2004, p. 45).

Acreditamos ser de fundamental importância discutir teorias de currículo, pois uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade” (SILVA, 2001, p. 18).

Discutir currículo é entender o contexto que o ensino nos proporciona, partindo de um estudo sócio-histórico sobre a realidade, assim como de questionamentos referentes sobre o quê ensinar, considerando concepções da sociedade, natureza do conhecimento e cultura, pois currículo é construído por nós mesmos é identidade (SILVA, 2001). Envolve também questões de poder, capitalismo, ideologias, multiculturalismo, ou apenas uma reprodução tecnicista de conteúdos, seja ela por meio de diferentes metodologias, avaliações, objetivos ou critérios que se pretende alcançar na escola/universidade ou em outros ambientes voltados ao ensino.

METODOLOGIA

O presente estudo parte de uma pesquisa documental (LÜDKE; ANDRÉ, 2001), analisando trabalhos publicados na sessão de ensino, presente nos anais dos Congressos Brasileiros de Botânica (CNB), promovidos pela Sociedade Brasileira de Botânica, no intuito de diagnosticar e contextualizar as teorias de currículo no ensino de botânica.

Na sessão de ensino da Sociedade Brasileira de Botânica (SBB) foram publicados e apresentados 106 trabalhos, entre os anos de 2004 a 2013, em que por meio desta pesquisa foram classificados de acordo com concepções de currículo, como segue inicialmente no quadro 01.

Quadro 01- Distribuição dos trabalhos apresentados e analisados na sessão de ensino de botânica dos Congressos Nacionais de Botânica de 2004 até 2013.

Ano de Publicação 2004 2010 2013 Número de trabalhos apresentados 16 23 67 Teoria de Currículo Tradicional 11 15 34 Teoria de Currículo Crítico 01 08 19 Teoria de Currículo Pós-Crítico 04 14 Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Nota: Pesquisa dos trabalhos apresentados na sessão de ensino dos CNB-SBB. Trabalho de Conclusão de Curso. UFFS, Campus Cerro Largo, RS, BR.

Estabelecemos o critério de identificar as teorias de currículo que permeiam os trabalhos, no intuito de visualizar e conhecer um panorama do enfoque curricular adotado no ensino de botânica no País. Buscamos separar as concepções mais tradicionais que envolvem mais técnicas e reproduções, das concepções críticas e pós-críticas que apresentam questionamentos acerca do quê ou por quê ensinar determinado conteúdo, com base nos estudos de Silva (2001). Para análise identificamos os trabalhos com a letra B e um número sequencial, como B1, B2 .... B 106.

Para a análise e estabelecimento das categorias foram utilizados os procedimentos de análise temática de conteúdo descrita por Lüdke; André (2001) em três etapas, sendo elas: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretação. A partir da leitura seletiva dos documentos, marcação de trechos, verificação de títulos e resumos, foram demarcadas três categorias de currículo definidas a priori pelo referencial de análise e tomando como referência o trabalho de Güllich (2003). Sendo que na teoria tradicional os textos se distinguiram em subcategorias como metodologia, avaliação, eficiência, planejamento e objetivos. Na teoria crítica, as subcategorias identificadas foram: ideologia, reprodução cultural e social, relações sociais de produção, conscientização, libertação. E em relação à teoria pós-critica as subcategorias que foram encontradas são: identidade, significação e etno.

DISCUSSÃO E RESULTADOS Dentre todos os trabalhos analisados, identificamos que os mesmos foram investigados por pesquisadores de diversos estados do país, entre eles: SP, BA, MG, GO, AM, RN, PE, RJ, DF, RS, CE, RO, MT, AL, AC, PR e MA. Verificamos também que cerca de 70 % dos trabalhos estão voltados ao nível básico de ensino e que o restante 30% é voltado ao nível superior de ensino. Este mapeamento demonstra que a produção tem sido crescente e que a discussão do ensino de botânica tem se tornado preocupação de norte a sul do país, bem como demonstra que é crescente o número de trabalhos dedicados a repensar o ensino superior desta área o que acarreta mudanças na formação de professores da área de Ciências Biológicas, uma das preocupações deste trabalho, ou seja, repensar o ensino que se projeta a repensar processos formação de professores.

Perpassando esse contexto separamos os trabalhos apresentados de acordo com a concepção de currículo presente, conforme o quadro 02.

Quadro 02- Relação dos trabalhos apresentados na sessão de ensino da SBB, 2004 até 2013, teorias de currículo e categoria que esboçam as teorias.

Ano Trabalhos Categorias que Síntese dos trabalhos esboçam o currículo, segundo as teorias 200 B1,B2,B3, Planejamento “Para facilitar o uso da chave, todas essas características foram 4 B6,B8 ilustradas.”

B9,B10,B11 Metodologia “Aulas de campo em ambientes B14,B15,B16 Eficiência naturais” Avaliação B4

Relações Sociais de Produção

B5,B7, B12,B13

Etnia Significação e discurso Representação

dos anos de Teoria de currículo

Tradicional

“Especificidades da sua área de formação para a análise e reflexão das questões ambientais” “Avaliar a utilização de um jogo” “Entrevistas com Agricultores, Agrônomos, Biólogos eFitopatologistas” “um levantamento etnobotânico” “capacitando-os prover atividades práticas de Botânica.” “ferramenta no processo de ensinoaprendizagem”

Crítico Pós-crítico

201 0

B19,B21,B22 B23,B25,B26 B27,B29,B32 B33,B35,B36 B37,B38,B39

Metodologia Objetivo

B17,B18,B20 B24,B28,B30 B31,B34

Relações Sociais de Produção

Planejamento

Significação Reprodução Cultural e Social 201 3

B40,B41,B42 B45,B46,B48 B49,B51,B55 B56,B60,B62 B63,B64,B65 B66,B72,B73 B74,B75,B76 B80,B84,B89 B90,B93,B94 B98,B99,B101 B103,B104 B105,B106

Metodologia

B43,B44,B47 B52,B54,B59 B61,B67,B68 B69,B70,B71 B77,B79,B91 B92,B95,B100 B102

Conscientização

Avaliação Objetivos Aprendizagem Planejamento

Reprodução cultural e social

Relações Sociais de Produção

“uso de maquetes como recurso didático” “a micofilatelia é praticada por colecionadores cujo interesse especial é em imagens de fungos em selos” “roteiro que direcione os trabalhos a serem realizados”

Tradicional

“contribuir para melhorar o

Crítico

desempenho e aprendizado dos alunos das escolas públicas” “ressignificação das práticas” “importância cultural e educacional de uma coleção viva de plantas”

“Horta Escolar No Processo

Tradicional

Ensino- Aprendizagem” “avaliado como as coleções botânicas podem contribuir para construção de conceitos de Botânica” “levantar as principais espécies de sempre-vivas atualmente comercializadas” “aspectos preliminares” “preparar um guia de aulas práticas”

“atitudes necessárias para proteger e otimizar a utilização dos recursos naturais” “incentivo à formação crítica do sujeito e a sua interação com o ambiente no qual está inserido, evidenciando que ele é parte integrante e determinante do espaço” “educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-la como instrumento para o desenvolvimento de uma prática

Crítico

social centrada no conceito da natureza”

B50, B53,B57, B58,B78,B81 B82,B83,B85 B86,B87,B88 B96,B97

Diferença

Significação Identidade

“utilização de recursos didáticos Pós-crítico diversificados durante as aulas de Biologia contribui significativamente no processo de ensino-aprendizagem” “Incluindo visitantes escolares deficientes visuais” “levantamento do perfil dos visitantes da floresta urbana do Parque Nacional da Tijuca”

Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Nota: Pesquisa dos trabalhos apresentados na sessão de ensino dos CNB-SBB. Trabalho de Conclusão de Curso. UFFS, Campus Cerro Largo, RS, BR.

Analisando o quadro 02 é possível perceber que a concepção de currículo tradicional está muito presente nos trabalhos analisados, principalmente no que tange o uso de metodologias para se ensinar botânica. Esse ensino baseado mais na teoria tradicional geralmente caracteriza-se por ser mais neutro, científico e supostamente desinteressado. Nas teorias tradicionais, o conhecimento dominante concentra a questão do quê ensinar e como, preocupadas com um modelo que torna o ensino clássico e tradicional (SILVA, 2001). É possível visualizar que a subcategoria que mais apresenta trabalhos publicados é a metodologia, pois os professores constroem inúmeras formas para ensinar botânica. Criam passeios, visitas a jardins Botânicos, uso de jogos didáticos, construções de herbários, aulas de campo, glossários, modelos tridimensionais, entre outros, no intuito de facilitar o processo de aprendizagem, porém pouco remetem ao processo de ensino, aprendizagem ou significação conceitual da botânica.

Argumentos de que a escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas, da participação, de questionamentos dos pressupostos do senso comum da vida social, na perspectiva tradicional de ensino não tem sido levado em conta, pois os professores muitas vezes limitam o uso da metodologia apenas para reproduzir o conhecimento, esquecendo muitas vezes, de introduzir o conteúdo no contexto, fazendo o aluno pensar e refletir sobre o que está sendo proposto. As metodologias e os objetivos fornecem ao docente e ao ensino, o modo de agir consciente e a direção, durante a ação pedagógica (GÜLLICH, 2003), porém precisamos (re)pensar a ação docente para aprendizagem em ciências, aprendizagem em botânica.

No trabalho B25: “Ensino de diversidade da Mata Atlântica nativa no espaço nãoformal do Parque das Dunas em Natal, Rio Grande do Norte”, classificado na perspectiva tradicional de currículo, o uso de uma metodologia diferenciada levou o professor a mostrar a diversidade de espécies num ambiente diferenciado, longe da sala de aula. Nesta perspectiva estão a maior parte dos trabalhos (60:106) que se remetem basicamente a planejamento, didática, metodologia e avaliação. Porém se compararmos com o trabalho de Güllich (2003) que analisou a mesma sessão entre os anos de 1982 e 2001 que encontrou uma proporção de 34:44, significa afirmar que aos poucos o movimento curricular é ascendente da perspectiva tradicional para a pós crítica A teoria crítica também está presente nos trabalhos (34:106), em que a maioria se dedica a analisar a formação do Biólogo e do Licenciado em Biologia. O que percebemos é que mesmo nesta perspectiva o perfil dos trabalhos continua analisando de forma tecnicista a formação, baseando seus estudos mais nas competências e perfis deterministas dos profissionais da área do que na formação dos em si, conteúdos, currículos ou metodologias de formação.

Silva (2001) afirma que: as teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam em perguntar “o quê?”, mas submetem este “que” a um constante questionamento. Sua questão central seria, pois, não tanto “o quê?”, mas “por quê?”. Por que esse conhecimento e não outro?

Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo?

Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro?

As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, 2001, p.16).

As teorias críticas de currículo possuem uma proposta clara e séria em contraposição às tradicionais. O trabalho B18, “A botânica no ensino médio: uma experiência pedagógica sob uma perspectiva construtivista” está focado no viés da subcategoria de relações sociais de produção, em que destacamos que “... a pesquisa consistiu de uma experiência pedagógica diretamente na sala de aula voltada para o tema botânica com o objetivo de contribuir com a construção do conhecimento nesta área [...] Dois questionários, um antes e outro após a experiência pedagógica foram aplicados para avaliar a eficiência das atividades desenvolvidas junto aos alunos, bem como o desempenho do aluno em relação aos conteúdos abordados”.

Neste trecho ficam explícitas as relações sociais ressaltando a preocupação com a qualidade da formação dos indivíduos envolvidos, objetivando a construção do conhecimento na área de botânica. A noção de porquê ensinar botânica, como o seu papel social fica evidente no contexto do trabalho analisado o que nos remete a centralidade de um currículo crítico.

Os trabalhos categorizados em pós-críticos (18:106) estão direcionados a dar espaço e tempo para a escola inventar e descobrir seu currículo, buscando significados, identidade, diferença e representação, respeitando o subjetivo de cada um. Partindo dessa perspectiva, no que tange às teorias pós-criticas do currículo, a discussão centra-se nos conceitos de identidade, subjetividade, significado, cultura e gênero, entre outros, de forma a explicitar que, para se estudar um currículo, temos de compreender de fato que os sujeitos constituintes é que permitem conhecê-lo, pois este é feito de documento de identidade forjados por gente que faz e muda a história, no seu tempo (GÜLLICH, 2003, p.75).

No trabalho B7 “As Plantas como fonte inspiradora: uma temática de estudo em botânica econômica” ficam explícitas noções da perspectiva da teoria pós-crítica que se pauta nas questões “etno” o que pode ser compreendido em perspectiva como um estudo etnobôtanico, que considera saberes “etno” correlatos às questões das comunidades tradicionais. Por meio do trecho: “o potencial farmacológico também tem sido incluído no currículo. Mais recentemente os estudos ligados a agricultura, a questões relacionadas ao melhoramento genético de espécies e o surgimento de espécies transgênicas têm sido amplamente enfocados(...)” é notável a importância em se estudar a botânica econômica e etnobotânica, tanto por seus fatores econômicos como pelo respeito ao conhecimento tradicional que ao longo dos anos tem provado muitos conhecimentos advindos da cultura dos povos, levando em conta questões que envolvem o conhecimento das diferentes comunidades no que se refere a diversidade e utilidade das plantas.

De modo geral, a pesquisa nos permitiu visualizar quais e como as teorias de currículo perpassam o ensino de botânica brasileiro em que percebemos que as diferentes teorias são podem ser observadas em diferentes anos e trabalhos indicando que ocorre certo movimento discursivo no processo. Também foi possível verificar que muito se discute em relação ao currículo, formas de se ensinar, inovar, refletir, repensar, refazer, porém, o que os resultados construídos demonstram é que a maioria dos professores/licenciandos possuem/vivenciam o ensino baseado num currículo tradicional, tentando construir metodologias, técnicas, planejamentos para, na maioria das vezes, apenas reproduzir os conceitos que envolvem a botânica CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino de Ciências e Biologia vêm sendo estudado e discutido cada vez mais, seja por meio da formação inicial e continuada pela complexidade de sua importância - estudar a vida e pela complexidade do fenômeno - educação. Nesse estudo da vida, encontramos a

botânica, uma área muitas vezes esquecida ou abandonada por muitos por se tratar de um complexo contexto de termos e conceitos.

Ademais, pesquisar um ensino muitas vezes criticado, faz-nos entender esse ambiente e refletir que são muitas as perspectivas utilizadas para se ensinar botânica, em que a Sessão de Ensino de Botânica dos CNB - SBB possui um papel relevante de mediação e de troca de informações e conhecimentos, na perspectiva de melhorar e minimizar os inúmeros percalços que são encontrados no cotidiano escolar seja ele no ensino fundamental, médio ou superior.

Enfim, acreditamos que discutir currículo é uma tarefa nada fácil, mas necessária para entender o complexo ambiente escolar. Por meio de análises documentais como está que desenvolvemos a compreensão de diferentes contextos/processos/formações fica mais acessível, pois auxilia no reconhecimento do panorama das iniciativas que estão sendo feitas pelo Brasil, nos diferentes níveis de ensino com a Botânica. Acreditamos que pensar e refletir sobre

práticas

de

ensino,

podem

possibilitar

a

crítica

ao

ensino

técnico/reproducionista/tradicional que baseia-se apenas na transmissão de conteúdos, para abrir caminho a significação dos conceitos que auxiliarão na compreensão da sociedade em que vivemos, na produção de currículos que pensem identidade, questões etno, gênero, cultura entre outras correlações contemporâneas da Educação em Ciências.

REFÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GÜLLICH, Roque Ismael da Costa . A Botânica e seu Ensino: História, Concepções e Currículo. In: Anna Rosa Fontella Santiago; Cláudio Boeira Garcia; Leomar Tesche; Ruth Marilda Fricke. (Org.). Educação nas Ciências: Pesquisas discentes 2003. Ijuí - RS: Ed. UNIJUÍ, 2004, v. 1, p. 433-452.

GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. A Botânica e seu Ensino: História, Concepções e Currículo. Ijuí: Unijuí. 2003. Pós-Graduação em Educação nas Ciências. [Dissertação de Mestrado].

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001-a. 154p.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: Epu, 2001.

CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 2000. 120p.

A BOTÂNICA E SUAS METODOLOGIAS DE ENSINO Ana Paula Dutra (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Bolsista PIBID Ciências Biológicas - CAPES) Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS, Coordenador do PIBID Ciências Biológicas/CAPES) RESUMO Este trabalho busca apresentar uma pesquisa documental referente às diferentes metodologias que estão sendo utilizadas para se ensinar botânica no Brasil, assim como, discutir algumas das metodologias encontradas em trabalhos publicados na sessão de ensino, nos anais dos Congressos Brasileiros de Botânica, promovidos pela Sociedade Brasileira de Botânica entre os anos de 2004 até 2013, na perspectiva de melhor compreendê-las e divulgá-las como possíveis estratégias de formação de professores e de ensino de ciências e biologia, para os conteúdos botânicos. A diversidade metodológica existente tem implicações positivas, porém remete ao questionamento de que faltam trabalhos sobre os processos de ensino e aprendizagem em botânica.

PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Ensino de botânica, Ensino de Ciências, Formação de professores, Prática de Ensino INTRODUÇÃO Muitas são as áreas de conhecimento dentro das Ciências da Natureza\Biologia, sendo a botânica uma das áreas mais prejudicadas no que se refere ao ensino. Seja pela complexidade de termos, precariedade de materiais e ambientes para se trabalhar, dificuldades de abordagens ou mesmo pela falta de formação dos docentes. Mesmo assim, existem inúmeros métodos, metodologias, referenciais que abordam o assunto com objetivo de mostrar a importância dos conhecimentos que envolvem os conceitos relacionados ao ensino de botânica.

Partindo desse pressuposto, verificamos a existência de várias publicações nessa área, sendo que o presente trabalho busca apresentar uma pesquisa documental referente aos trabalhos apresentados e publicados na sessão de ensino da Sociedade Brasileira de Botânica (SBB), entre os anos de 2004 até 2013. O foco da pesquisa foi identificar os tipos de metodologias que estão sendo utilizadas para se ensinar botânica no Brasil, assim como, discutir algumas das metodologias encontradas nos trabalhos na perspectiva de melhor compreendê-las e divulgá-las como possíveis estratégias de formação de professores e de ensino de ciências e biologia, para os conteúdos botânicos.

A pesquisa nos permitiu conhecer um pouco mais desta subárea chamada: ensino de botânica, podendo perceber a sua importância no que tange estratégias de tornar esse tema mais presente na vida dos alunos, podendo especialmente enxergá-la ao sair do ambiente da sala de aula por exemplo.

METODOLOGIA

Este estudo parte de uma pesquisa documental conforme preconizam Lüdke e André (2001) analisando trabalhos publicados na sessão de ensino, presente nos anais dos Congressos Brasileiros de Botânica (CNB), promovidos pela Sociedade Brasileira de Botânica, no intuito de diagnosticar e discutir metodologias utilizadas para se ensinar botânica em diferentes ambientes.

A pesquisa documental foi procedida com base no que defendem Lüdke; André (2001), pois pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] são considerados documentos ’quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano’ (PHILLIPS, 1974). Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio, televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares (p.38).

Os documentos constituem-se fontes de argumentação que podem justificar, reafirmar as proposições dos pesquisadores, os contextos, por conseguinte a análise do ensino de botânica através da investigação de suas metodologias de ensino. Os documentos não são “apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 2001, p. 39).

Na sessão de ensino da SBB foram apresentados e publicados 106 trabalhos, a partir de 2004 até 2013, dos quais foram separados de acordo com a metodologia de ensino utilizada. Apenas os anos de 2004, 2010 e 2013 a sessão de ensino contou com publicação específica desta área. Dentre os 106 trabalhos publicados foram analisados 93 trabalhos, conforme o quadro 1.

Quadro 1- Distribuição dos trabalhos apresentados e analisados na sessão de ensino de botânica dos Congressos Nacionais de Botânica de 2004 até 2013.

Ano de Publicação 2004 2010 2013 Número de trabalhos apresentados 16 23 67 Número de trabalhos analisados 16 16 61 Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Nota: Pesquisa dos trabalhos apresentados na sessão de ensino dos CNB-SBB. Trabalho de Conclusão de Curso. UFFS, Campus Cerro Largo.

Os critérios para escolha dos trabalhos analisados foi estabelecido por se tratar de trabalhos que descreviam o uso de metodologias utilizadas para se ensinar Botânica nos diferentes ambientes, sendo estes na escola/universidade ou fora dela. Este critério foi adotado para verificar a partir de uma pesquisa documental, como se está ensinando botânica no Brasil. Para análise identificamos os trabalhos com a letra B e um número sequencial, como B1, B2 .... B 106.

Para a análise e estabelecimento das categorias foram utilizados os procedimentos de análise temática de conteúdo descrita por Lüdke; André (2001) em três etapas, sendo elas: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretação. A partir da leitura seletiva dos documentos, marcação de trechos, verificação de títulos e resumos, emergiram várias metodologias/categorias, sendo elas: trilha ecológica; atividades práticas; ensino de botânica interdisciplinar; jogos didáticos; aulas práticas de campo; glossário; recursos visuais; cursos e mini- cursos de formação; manual didático; materiais didáticos e modelos; herbário, trilhas interpretativas; aplicação de questionários; redes sociais; atlas digital; horta escolar; jardim didático; etnobotânica; paródias musicais. Dentre elas as categorias com maior produção de resultados passam a ser analisadas neste texto.

DISCUSSÃO E RESULTADOS A produção de resultados nos permitiu apresentar um quadro de sistematização dos trabalhos analisados separados por ano e metodologia enfocada, conforme pode ser verificado no quadro 2.

Quadro 2- Trabalhos e metodologias presentes nos trabalhos apresentados na sessão de ensino de botânica dos CNB- SBB de 2004 até 2013.

2004 2010 2013 Metodologias/Categorias de análise B2, B3 B 33, B 37 B82 Trilha ecológica B5, B9, B 18, B 22, B B56, B62, B88, B90, Atividade Prática Ensino de Botânica Interdisciplinar

B4, B7, B10

Jogo Didático Aula Prática de Campo

B 14 B6, B8

Glossário Recursos Visuais Cursos e minicursos de formação Manual Didático Materiais Didáticos e Modelos

B11 B 16 B 12 B 13

Herbário Trilhas Interpretativas Aplicação de Questionários Redes Sociais Atlas Digital Horta Escolar Jardim Didático

35

B94,B95, B101, B104, B106 B 50

B 27 B 39

B 49, B71, B 44, B 55, B60, B61, B69, B76, B98, B99

B 20 B 26 B 30, B 19, B29

B59 B40, B 81, B89 B 47, B 52, B 53, B 54, B 57, B74, B93, B96, B102, B103, B105 B 48, B63 B 67, B 68, B77, B100 B 45, B58, B80, B83, B85, B86, B87, B91, B92

B 21, B 38 B 25 B 1, B 15 B 23

B 51 B64, B65, B66 B70, B79, B97

B72, B73 B78

Etnobotânica Paródias Musicais

Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Nota: Pesquisa dos trabalhos apresentados na sessão de ensino dos CNB-SBB. Trabalho de Conclusão de Curso. UFFS, Campus Cerro Largo.

De modo amplo, perpassando as metodologias encontradas nos trabalhos podemos perceber uma grande diversidade metodológica apresentada para ensinar botânica.

As metodologias de ensino caracterizam-se por demonstrar e inovar métodos de ensinar botânica. No geral, os trabalhos analisados revelam muitas estratégias de ensino/metodologias como pode ser verificado no quadro 2, isso implica afirmar que ocorre uma ligação mais forte com a ideia de currículo tradicional de ensino (SILVA, 2001), buscando possibilidades de ensinar, porém muito centrada em métodos e técnicas de ensino.

Dentre os trabalhos analisados é perceptível à preocupação dos autores em propor algo novo para se ensinar, porém são poucos os trabalhos que permitem identificar uma proposta de reflexão por parte dos alunos, ou até mesmo que foquem na significação conceitual ou ainda no exame de processos de ensino e aprendizagem.

Para Güllich (2004, p.89): “as metodologias e os objetivos, fornecem ao docente e ao ensino, o modo de agir consciente e a direção, durante a ação pedagógica”. Pensando em estudos baseados no Educar pela Pesquisa, o ensino pode ser concretizado: de modos diferentes, não se constituindo em uma técnica linearizada, mas representando uma metodologia num sentido amplo, podendo dar origem a diferentes modos de implementação, sempre com base na capacidade criativa dos envolvidos (MORAIS, 2002).

Dentre todos os trabalhos analisados, identificamos que os mesmos foram investigados por pesquisadores de diversos estados do país, entre eles: SP, BA, MG, GO, AM, RN, PE, RJ, DF, RS, CE, RO, MT, AL, AC, PR e MA. Verificamos também que cerca de 70 % dos trabalhos estão voltados ao nível básico de ensino (sendo 27 de ensino fundamental e 30 de médio), e que o restante 30% (36:93) é voltado ao nível superior de ensino. Este mapeamento demonstra que a produção tem sido crescente e que a discussão do ensino de botânica tem se tornado preocupação de norte a sul do país, bem como demonstra que é crescente o número de trabalhos dedicados a repensar o ensino superior desta área o que acarreta mudanças na formação de professores da área de ciências biológicas, uma das preocupações deste trabalho.

Seguindo a discussão sobre os trabalhos apresentados na sessão de ensino da SBB, o quadro 3, aborda uma representação do que se entende nos trabalhos, por metodologias de ensino de botânica, através de sínteses das mesmas extraídas dos trabalhos analisados.

Quadro 3- Número de trabalhos, metodologias e síntese das metodologias dos trabalhos apresentados na sessão de ensino de botânica dos CNB- SBB de 2004 até 2013.

Nº de Metodologias/Categorias Descrição Geral da Metodologia trabalhos de análise na categoria 14 Atividade Prática Atividades Práticas/Experimentais que possibilitam troca de experiências entre professores e alunos, onde os sujeitos envolvidos são instigados a observar, questionar e correlacionar dados.

14 Materiais Didáticos e Recursos lúdico-didáticos, maquetes, jogos de Modelos tabuleiro; Coleções temáticas de selos correspondentes à compilação de selos de um mesmo tema, como flores, animais, esportes ou personalidades históricas; Elaboração de modelos tridimensionais; 11 Aplicação de Utilização de testes para identificar crescimento e Questionários distribuição de exemplares; Questionários sobre determinado assunto, buscando pesquisar a opinião e entendimento dos sujeitos envolvidos.

11 Aula Prática de Campo Visitas a Jardins Botânicos; Conhecimento e reconhecimento de exemplares vegetais estudados em sala de aula; Coletas de espécies com frutos e sementes atrativos para fauna; 05

Manuais Didáticos

05

Trilha Ecológica

05

Trilhas Interpretativas

04

Jogos Didáticos

04

Herbário

Desenvolvimento de roteiros que direcionem os trabalhos a serem realizados, indicando lugares que serão visitados e contendo noções do assunto estudado; Unidades didáticas contendo: título, objetivo, tempo de duração, material necessário e desenvolvimento.

Passeios em trilhas ecológicas no intuito de observar, conhecer, sensibilizar e ter contato com o meio ambiente.

Trilha interpretativa para se familiar com espécies nativas de determinadas regiões, conhecendo sua importância na manutenção do clima; Recurso metodológico que auxilia no processo de ensino-aprendizagem, e que pode abordar diferentes assuntos de uma maneira lúdica e espontânea.

Coleta de exemplares de vegetais, afinco de identificação e catalogação; Conhecimento sistemático e o entendimento da

flora de uma determinada área, região ou continente, modificada ao longo do tempo, seja pela ação antrópica ou por efeito de eventos e perturbações naturais.

Ensino de botânica abordando questões por meio de discussões e inter-relações das pluralidades disciplinares.

Interdisciplinaridade Metodológica.

Interdisciplinaridade Disciplinar através de metodologia.

Cursos de atividades práticas para reconhecimento de grupos vegetais, estudo da morfologia e extração de DNA; Elaboração de chaves dendrológicas; Produção de hortas urbanas com materiais renováveis que não utilizam muito espaço, sendo possível sua reprodução em casas e apartamentos.

04

Ensino de Botânica Interdisciplinar

03

Cursos e minicursos de formação

03

Horta Escolar

03

Jardim Didático

Jardins proporcionam um contato do indivíduo com o objeto de estudo, facilitando o entendimento e a visualização da teoria abordada em sala de aula;

02

Etnobotânica

01

Glossário

01

Redes Sociais

01

Atlas Digital

01

Recursos Visuais

01

Paródias Musicais

Levantamento de espécies medicinais de um determinado local, por meio de pesquisas e saídas de campo.

Termos botânicos mais utilizados para identificar tipos de folhas, cascas, inflorescências e frutos.

Redes sociais para identificar determinados ambientes, tais como biomas.

Construção de um atlas digital, a partir de fotografias de lâminas permanentes da disciplina de Anatomia Vegetal.

Recurso visual no intuito de apoiar atividades de ensino e de extensão com temas de botânica.

Adaptação de uma letra para uma música já existente com um tema relacionado ao conteúdo que está sendo estudado.

Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Fonte: Dutra; Güllich, 2014. Nota: Pesquisa dos trabalhos apresentados na sessão de ensino dos CNB-SBB. Trabalho de Conclusão de Curso. UFFS, Campus Cerro Largo.

A necessidade de compreendermos como operam as metodologias de ensino está diretamente ligada às ideias de currículo, de concepções de ensino de ciências, de docência e de Ciência. Assim, é necessários estabelecermos de modo qualitativo do que se tratam tais metodologias a fim de refletirmos na formação de professores, bem como no ensino o quanto

estas podem ser ampliadas, ressignificadas e até mesmo utilizadas para ensinar botânica.

Optamos por discutir e exemplificar neste trabalho algumas das categorias, que seguem.

Uma das categorias com mais trabalhos é a de atividades práticas (14:93) ou também chamadas aulas com experimentação, que podem significar tanto uma maneira de reproduzir o que está se estudando teoricamente, como uma maneira de trabalhar de forma que o aluno participe efetivamente da construção de seu conhecimento. Para de fato alcançar este propósito é necessário que aconteça um planejamento, pensando-se no encaminhamento da aula com perguntas, diálogos e reflexões por parte dos alunos, ou seja, que os mesmos participem, interajam possibilitando assim um processo de ensino e aprendizagem via significação conceitual.

Conforme afirma o Hofstein (1982), as aulas práticas além das atribuições citadas anteriormente possuem funções de: despertar e manter o interesse dos alunos; envolver os estudantes em investigações científicas; desenvolver a capacidade de resolver problemas; compreender conceitos básicos; desenvolver habilidades (HOFSTEIN,1982 apud KRASILCHIK,2004, p.85).

No trabalho B 94: “Proposta de atividade prática com uso de materiais de fácil acesso e sementes de Adenanthera Pavonina (Fabaceae) para introdução de conceitos de germinação e dormência no ensino básico”, as aulas práticas são valorizadas, pois : “a inserção de atividades práticas, mesmo com recursos alternativos, contribui para a formação dos alunos, inserindo-os no universo científico, o que as torna um importante instrumento no processo de aprendizagem dos alunos”, o que vai ao encontro do que é preconizado por Silva e Zanon (2000) quando explicitam que precisamos estar atentos a necessidade de ensinar a partir da motivação dos alunos nas aulas práticas, indo da teoria às práticas e vice e versa na ideia de mediarmos o processo de aprendizagem e buscarmos sempre a significação conceitual por este caminho.

A utilização de modelos didáticos e materiais didáticos (14:93) estão bem presente nos trabalhos analisados, demonstrando a existência de diferentes materiais que podem ser utilizados para produzir os conhecimentos escolares. Nesse contexto Marandino, Selles e Ferreira (2009, p. 128) apontam que esses materiais e objetos utilizados no ensino são: fonte de prazer, de deleite e de observação científica. Eles possuem grande capacidade de fascínio, sendo agentes de impacto promovendo experiências de contemplação e de manipulação. Além disso, oferecem a possibilidade de concretização da informação.

Primando por essas características apresentadas pelas autoras é perceptível a relevância dessa metodologia, pois ela auxilia tanto para fascinar e manipular possibilitando

experiências, como proporciona ao aluno a possibilidade de concretizar as informações que lhes são apresentadas por meio de aulas expositivas teóricas, dispondo ao aluno a visualização dos conceitos botânicos, por exemplo, por meio de diferentes materiais. Esta possibilidade também remete a formação e ação do docente que vai revendo suas práticas na aposta de melhorar o ensino. No trabalho B 47: “Construção de modelos didáticos como uma ferramenta no ensino de células vegetais na faculdade de formação de professores da UERJ”, é possível identificar este significado atribuído aos materiais didáticos: “a experiência de confeccionar um material didático que envolve um conteúdo complexo é de grande relevância para o crescimento do professor, pois o docente passa a buscar novos saberes científicos, passa a ter um pensamento pedagógico diferenciado, o que enriquece a aula” [grifos nossos].

As aulas práticas de campo (11:93) representam de uma maneira geral momentos em que o professor proporciona ao aluno um contato mais direto com o meio ambiente, fazendo-o perceber a fauna e flora do local visitado, como também sentir as agressões ambientais ali presentes causadas por ações antrópicas. É importante ressaltar o desenvolvimento do espírito de grupo dos alunos envolvidos e o papel do homem nesse meio, especialmente no que se refere aos conceitos de conservação e preservação da natureza. O trabalho B 44: “A relação da botânica com a educação ambiental nas aulas de campo em ciências naturais”, enfatiza que: “as atividades de campo podem ser realizadas em um jardim, uma praça, uma área de preservação, enfim, em locais que existam condições para estudar as relações entre os seres vivos, explorando aspectos culturais, ambientais e sociais. Desse modo, quando o aluno interage de maneira ativa, a mente tem a capacidade de reter e aprender melhor as informações, estimulando à curiosidade”. Quanto ao trabalho de campo em botânica, Pereira e Putze (1996, p.21) afirmam que o mesmo: deve ser muito bem planejado, com atividades claramente propostas e objetivas, já que, ao encontrar-se com o ambiente a ser estudado, o aluno geralmente fica muito mais excitado que nas aulas normais, e isto pode levar o professor a considerá-lo disperso. Porém é uma reação ruidosamente normal, pois o aluno passa a fazer as atividades do seu jeito e não como o professor quer. Além disso, os alunos não estão todos voltados para o mesmo assunto, estão aprendendo conceitos diferentes em momentos diferentes, o que no final poderá levar a um nivelamento aproximado dos assuntos propostos.

Analisando os trabalhos, é notável a discussão e a preocupação de diferentes autores a respeito do ensino de botânica, identificando de modo geral a iniciativa de propor e de divulgar o que está sendo desenvolvido nos diferentes contextos de ensino, seja ele em âmbito de escola básica ou ensino superior. Ademais, essa preocupação e dificuldades quanto ao ensino de botânica é notável no trabalho B32: “O ensino da botânica dentro e fora da sala de

aula: metodologias alternativas para professores de ciências e biologia do município de Arapiraca, Alagoas, Brasil”, identifica que: “a abordagem da botânica em sala de aula vem enfrentando vários problemas, principalmente no ensino básico, devido à dificuldade apresentada pelos professores na exposição e exploração dos conteúdos da disciplina”. Enfim, acredito ser de fundamental importância essa preocupação que se tem quanto a esta área da biologia, destacando que as metodologias utilizadas nos trabalhos possuem um valor significativo para o processo de aprendizagem dos alunos, porém somente o uso das mesmas sem um processo de planejamento, escrita e reflexão acerca dos conhecimentos relacionados às metodologias, o ensino se torna vago e pouco proveitoso.

Na própria sessão é possível perceber certos avanços em relação à discussão dos processos de ensino, em trabalhos que não foram enfocados neste recorte de análise. Notamos que Rehem; Santos; Silva (2004, p. 1) pesquisa com o objetivo de “analisar a construção de conceitos sobre o conteúdo Reino das Plantas pelos escolares” o que deflagra a importância da análise da significação conceitual preocupação que deve ser focada pela área, a nosso ver.

No trabalho de Ferreira; Vidica; Freitas; Soares; Gonçalves (2004, p.1), percebemos a ideia da interdisciplinaridade no ensino articulando disciplinas, modos de conhecer diferenciados e ensino investigativo, bem como atenção à matriz social para aprendizagem uma premissa da abordagem histórico-cultural vigotskiana, afirmando que: “na perspectiva de melhoria do Ensino Superior, aulas baseadas em pesquisa e extensão universitária propiciam a integração dos alunos graduandos, com professores, especialistas e membros da comunidade, permitindo perceber que aprendemos e nos educamos através das nossas relações sociais”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino de Ciências e Biologia vêm sendo estudado e discutido cada vez mais, seja por meio da formação continuada dos docentes e inicial de licenciandos pela complexidade de sua importância - estudar a vida e pela complexidade do fenômeno - educação. Nesse estudo da vida, encontramos a botânica, uma área muitas vezes esquecida ou abandonada por muitos por se tratar de um complexo contexto de termos e conceitos.

Ademais, pesquisar um ensino muitas vezes criticado, faz-nos entender esse ambiente e refletir que são muitas as metodologias utilizadas para se ensinar botânica, em que a Sessão de Ensino de Botânica dos CNB - SBB possui um papel relevante de mediação e de troca de informações e conhecimentos, na perspectiva de melhorar e minimizar os inúmeros percalços que são encontrados no cotidiano escolar seja ele no ensino fundamental, médio ou superior.

Acreditamos que à medida que as pesquisas avançam elas também vão estabelecendo pontes entre Universidade e Escola o que possibilita superar o distanciamento entre as pesquisas educacionais da área e sua utilização na melhoria da aula, pois tem sido apontado certo afastamento entre a produção teórica de pesquisas relacionadas ao ensino de ciências (Biologia, Botânica) e o modo como este ensino tem sido abordado nas escolas brasileiras como também refletem Carvalho e Gil-Pérez (2000).

Com este intuito é que iniciamos esta investigação para levantar o panorama da produção da área, bem como iniciar discussões referentes aos processos que envolvem formação de professores e currículo de Ciências e Biologia. As metodologias do ensino precisam ser melhor compreendidas, analisadas e repensadas a fim de produzirem no ensino a finalidade para qual foram criadas: processos de ensino e aprendizagem em Botânica.

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OS FUNGOS E O PÃO: ATIVIDADE EXPERIMENTAL SOBRE A PRODUÇÃO E A DECOMPOSIÇÃO DO PÃO Carmine Zimmermann - (Universidade Federal da Fronteira Sul – Bolsista PIBID) Erica do Espirito Santo Hermel - (Universidade Federal da Fronteira Sul - Bolsista PETCiências MEC/SESu/FNDE) Taise Maria Pelissaro – (Escola Estadual Padre Traezel – Professora) Marisa Both – (Escola Estadual Padre Traezel – Supervisora do PIBID) Resumo O presente texto tem por objetivo relatar e contextualizar uma aula prática, enfocando a importância dos fungos no processo da fermentação e observar a ação dos fungos na decomposição do pão. A atividade experimental foi desenvolvida com a turma do 7º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel - Cerro Largo, sendo esta uma das escolas polos do PIBIDCiências da Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo - RS. Destacamos que a experimentação é um importante recurso pedagógico no ensino de Ciências, pois permite tornar as aulas mais dinâmicas, interessantes, motivadoras, possibilitando a realização da associação entre teoria e prática, sendo um importante instrumento de análise e discussão de conhecimento.

Palavras-chave: experimentação, teoria e prática, ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO O programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBIDCiências), da Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, busca ofertar a iniciação à docência durante a graduação, permitindo ao bolsista um primeiro contato com a escola e a prática pedagógica, contribuindo para a qualificação profissional, a reflexão e a (re)construção de saberes, colaborando para a formação de profissionais críticos e éticos (UFFS, 2011). Para tanto, os bolsistas buscam auxiliar professores de Ciências na realização de atividades experimentais, pois este é um importante recurso didático na construção do conhecimento, despertando um maior interesse dos alunos pelo conteúdo.

As atividades experimentais devem permear as relações no processo de ensino e aprendizagem em Ciências, uma vez que motivam os alunos para o desenvolvimento de uma observação crítica acerca dos fenômenos naturais. Estas atividades permitem que os alunos realizem a associação entre teoria e prática aliadas à reflexão, partindo do contexto ou realidade para a significação dos conceitos.

Neste tipo de aula os alunos têm a oportunidade de participarem, sendo importante que o professor execute aulas com metodologias voltadas também à pesquisa. Segundo Frizon (2012, p. 110): esse fazer pela pesquisa envolve o aluno e professor de modo participativo e comunicativo, distanciando-se, significativamente, das aulas tradicionalmente copiadas em que o aluno é mero receptor de conhecimentos explicados pelo professor

Portanto, diferentes metodologias auxiliam os alunos a despertarem o pensamento, a reflexão e a argumentação sobre os conteúdos, construindo o conhecimento.

Ademais, é necessário que o aluno participe de forma ativa do processo de ensino e aprendizagem, considerando a importância do papel do professor nessa ação, que atua como mediador, auxiliando o aluno na construção do conhecimento. Segundo Rosito (2008, p. 320) [...] a investigação na escola pode envolver o aluno de tal maneira que ele deixe de ser ouvinte e repetidor de informações fornecidas pelo professor ou pelo livro para se tornar um sujeito de sua aprendizagem, refletindo conscientemente sobre os temas estudados, pois, num experimento, o aluno pode prever o que vai acontecer e depois relacionar os resultados com a teoria prevista. – Nesse sentido, o conhecimento seria construído pelo aluno a partir da mediação que perpasse a orientação do professor.

Durante as atividades desenvolvidas em sala de aula, o professor deve realizar uma reflexão-ação, ou seja, refletir perante a sua prática, destacando pontos a serem melhorados, considerando as dificuldades de cada aluno, buscando métodos/formas de atrair os alunos nas suas atividades, visando desta forma tornar a aula mais dinâmica, significativa e interessante.

O presente texto objetiva relatar uma aula prática sobre a importância dos fungos no processo da fermentação e de observar a ação dos fungos no processo de decomposição do pão. A prática foi desenvolvida com os alunos do 7º ano/ 6ª série de uma escola do Município de Cerro Largo, RS. As atividades foram realizadas, de forma dinâmica, em um conjunto de aulas sobre o conteúdo de fungos, possibilitando aos alunos observarem na prática a teoria e realizarem pesquisas sobre o assunto e, assim, a (re)construção do seu aprendizado a partir da observação e análise da prática experimental.

METODOLOGIA Participando das ações do programa como bolsista do PIBIDICiências desenvolvo atividades experimentais na Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel, auxiliando a professora nas aulas de Ciências em uma turma da 6ªsérie (7º ano). Nesta prática, planejei juntamente com a professora titular da turma, duas atividades experimentais sobre o conteúdo dos fungos, que foram desenvolvidas em um conjunto de aulas. Na primeira atividade buscamos entender a ação das leveduras (fungos) no processo de produção de pães, observando e analisando a reação do fermento em diferentes meios (açúcar, sal, água quente e água fria). Na segunda prática procuramos realizar uma atividade sobre o papel dos fungos na decomposição do pão.

Em um primeiro momento da aula, a professora titular da turma ministrou um breve embasamento teórico sobre o conteúdo dos fungos, permitindo assim que os alunos obtivessem algum conhecimento teórico sobre o assunto. Posteriormente, realizamos a prática sobre a ação dos fungos (leveduras) na produção de massas, objetivando demonstrar a sua importância no processo da fermentação. Os materiais utilizados para a realização desta primeira prática foram os seguintes: 4 tubos de ensaio; 4 colheres para chá de fermento; 2 colheres para chá de açúcar; 2 colheres para chá de sal; água quente; água fria; bexigas (balões).

Iniciamos a prática destacando que alguns fungos, assim como as bactérias, são importantes decompositores, enquanto outros são parasitas. Além disso, há espécies de fungos que possuem grande importância econômica, como, por exemplo, na fabricação de antibióticos, produção de pães, bebidas alcoólicas, queijos e pães.

Posteriormente a esta explicação, começamos o desenvolvimento do experimento. No primeiro tubo de ensaio colocamos uma colher para chá de fermento, uma colher para chá de sal e água fria. No tubo de ensaio dois colocamos uma colher para chá de fermento, uma colher para chá de sal e água quente. No tubo de ensaio 3 colocamos uma colher para chá de fermento, uma colher para chá de açúcar e água fria. No tubo de ensaio 4 colocamos uma colher para chá de fermento, uma colher para chá de açúcar e água quente. Em seguida agitamos, identificamos e vedamos todos os tubos de ensaio com balões e observamos o que iria acontecer. Adicionalmente, realizamos um momento de diálogo, no qual pedimos para os

alunos o que eles esperavam que acontecesse em cada tubo de ensaio e o que explicava esse fato.

Após aproximadamente 15 minutos, visualizamos que duas bexigas se encheram: a primeira foi a do tubo de ensaio 4, que continha água quente, açúcar e fermento e a outra, que encheu menos do que a anterior, foi a do tubo de ensaio 3, onde foi adicionada água fria, açúcar e fermento (Fig. 1).

Nesse momento questionamos o que explicaria o fato das bexigas que estavam no tubo de ensaio com sal não terem enchido? E por que a água quente acelerou o processo da fermentação? Solicitamos para que os alunos escrevessem no caderno as perguntas e, após a discussão e explicação dos conceitos envolvidos, descrevessem as conclusões a que chegaram sobre a atividade experimental, respondendo também as perguntas formuladas anteriormente.

Propiciando dessa forma, um grande momento de discussão e questionamentos, encaminhando a aula através do diálogo e da argumentação, da interpretação e da análise, levando ao envolvimento reflexivo sobre a experiência. Segundo Demo (1996, p. 120): “é preciso estimular no aluno a curiosidade pelo desconhecido, incentivá-lo a procurar respostas, a ter iniciativa, a compreender e iniciar a elaboração das próprias ideias”.

Para reforçar a parte teórica da atividade experimental explicamos que ocorreu uma fermentação alcóolica (respiração anaeróbica, sem a presença de O2), no qual o açúcar (glicose – C6H12O6) é a molécula matéria-prima que será quebrada (gerando energia e calor) e transformada em álcool (etanol – C2H6O) e gás carbônico (CO2). Portanto, nos tubos com sal de cozinha (NaCl, um composto inorgânico) isso não ocorre (a fermentação alcoólica e a liberação de CO2 que encheu os balões). Referente ao segundo questionamento, explicamos que existem temperaturas ideais para as reações químicas ocorrerem com maior eficiência, como pode ser observado no caso da temperatura elevada, que possibilitou uma maior eficiência na ação dos fungos sobre a glicose.

Assim, finalizamos a primeira prática experimental sobre a importância econômica dos fungos. A segunda prática destacaria a importância dos fungos como decompositores, na qual buscamos realizar uma atividade referente à ação dos fungos na decomposição do pão.

Os materiais utilizados foram: duas fatias de pão, dois sacos plásticos, água sanitária, papel toalha e um recipiente (pote de plástico). Os procedimentos foram: na amostra 1 dispomos uma das fatias de pão e a aquecemos por 10 min em uma temperatura de 180ºC, a resfriamos em temperatura ambiente e então a colocamos dentro de um saco plástico, onde foi passado

papel toalha embebido na água sanitária. Na amostra 2 colocamos a outra fatia de pão, que não sofreu nenhuma manipulação, sendo mantida exposta ao ambiente e depois colocada dentro de outro saco plástico.

Em seguida, os dois sacos plásticos foram fechados e dispostos dentro do pote, onde permaneceram no escuro por cinco dias. Solicitamos para que os alunos descrevessem em seus cadernos, quais os resultados esperados em cada amostra.

Após os cinco dias, retiramos o pão do local onde ele estava acondicionado e observamos, em sala de aula, que o pão da amostra 2 estava mofado, identificando dois tipos de fungos diferentes (um cinza e outro avermelhado), e que o pão da amostra 1 não estava mofado. Realizadas as observações, os alunos reavaliaram suas anotações e acrescentaram o resultado observado.

Posteriormente, os alunos se reuniram em grupos para pesquisarem e reescreverem suas respostas. Adicionalmente, fizemos algumas perguntas para que eles respondessem, como: Por que o pão da amostra 2 mofou? O que é o mofo? Onde estava o mofo, como ele foi parar no pão dentro do saco plástico (cinco dias atrás o pão não estava mofado)? O que o mofo faz com o pão? Por que o pão da amostra 1 não mofou? Qual a função da água sanitária e da temperatura? Nestas condições o pão das amostras pode servir de alimento para o homem? Sim, não, por quê?

Na aula seguinte realizamos a socialização da pesquisa e das respostas dos alunos referente às perguntas da atividade prática realizadas na aula anterior.

Fonte: Zimmermann, 2014.

Figura 1. Produção de CO2 por fermento biológico submetido a diferentes meios de incubação (açúcar, sal, água quente e água fria).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Buscamos elaborar essa prática com o intuito de possibilitar aos alunos uma aula diferente e atrativa, visando realizar uma associação entre teoria-prática-reflexão sobre o assunto. Ressaltamos que uma boa aula inicia com um bom planejamento e a utilização de várias estratégias de ensino, resultando em uma maior significação do conhecimento. Pois acreditamos que o processo de ensino deva ser baseado em inovações, fazendo com que aconteça a ação do aluno frente às propostas/métodos de ensino do professor, tornando o aluno juntamente com o professor reflexivos perante suas ações. Neste âmbito corroboramos com Krasilchik (2004, p. 28): o processo do ensino, em geral, de ciências e biologia, em particular, devem ser adaptados à maneira como o raciocínio se desenvolve, enfatizando-se o aprendizado ativo por meio do envolvimento dos estudantes em atividades de descoberta. O professor não é transmissor de informações, mas um orientador de experiências, em que os alunos buscam conhecimento pela ação e não apenas pela linguagem escrita ou falada. Estas, embora expressem pensamentos, não substituem a experiência ativa e pessoal.

Nesse sentido, percebemos que as atividades experimentais despertam um grande interesse e participação dos mesmos, superando a aula tradicional e possibilitando maior diálogo e interação para a construção do conhecimento. Como podemos observar por meio de determinados trechos escritos pelos alunos: “a aula foi diferente, divertida e interessante” (aluno 4); “Eu gostei muito da aula, pois foi bem diferente e muito legal. Conseguimos aprender melhor sobre o conteúdo” (aluno 5); “A aula foi bem interessante, pois proporcionou uma aula diferente que se aprende através da prática” (aluno 6).

Dessa forma, percebemos a importância que a aula experimental proporciona para os alunos, pois além de despertar maior interesse pelo assunto também propicia o ensino teórico através da prática. Corroborando isso com relação à prática 1 [a ação das leveduras (fungos) no processo de produção de pães], pois quando questionados sobre a explicação do fato das bexigas que continham sal não terem enchido e por que a água quente acelerou o processo, o aluno 1 respondeu “O sal não é alimento para o fungo. E a água quente acelera o processo pois precisa de calor para realizar a reprodução dos fungos”.

Percebe-se que o aluno de fato compreendeu que para ocorrer a fermentação alcoólica (respiração anaeróbica) o açúcar é a matéria-prima que gera energia e calor e é transformado em álcool e gás carbônico. Portanto, nos tubos com sal de cozinha isso não ocorre, pois não há a matéria-prima que serve como substrato para a formação de álcool e gás carbônico.

Referente ao segundo questionamento, o aluno entendeu que a temperatura mais elevada possibilitou uma maior eficiência na ação dos fungos sobre a glicose e também contribuiu para a reprodução dos mesmos.

Na experiência 2 [prática sobre a ação dos fungos na decomposição], após a realização dos procedimentos da prática, solicitamos para os alunos escreverem o que iria acontecer com o pão em cada um dos saquinhos. Quanto a isso, o aluno 2 respondeu “acho que o pão da situação 2 vai ficar mofado por esta mais úmido, já o pão da situação 2 vai ficar mais ou menos igual como o deixamos, pois não estará tão úmido e o saquinho plástico vai estar esterilizado impedindo com mais facilidade a reprodução dos fungos” Após 5 dias, quando analisamos os resultados do pão, solicitamos para que os alunos novamente escrevessem por que o pão da situação 2 mofou e o da situação 1 não mofou? “O pão da amostra 2 mofou pois estava mais úmido que o da amostra 1, também porque ele estava em um saquinho que não estava esterilizado com água sanitária, e o pão da situação 1 foi aquecido a 180º C, matando os fungos” (aluno 3). Analisando as escritas percebe-se que o aluno já possuía uma ideia do que iria ocorrer em cada caso, pois possuía conhecimento sobre o local propício para o desenvolvimento dos fungos, ou seja, o que estimula seu aparecimento: ambientes úmidos.

Nesse sentido, ressaltamos a importância do papel da experimentação como ferramenta didática para o processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo a ação reflexiva, discursiva, investigativa e crítica dos sujeitos envolvidos. Segundo Moraes (2008, p. 196): “as atividades práticas, incluindo a experimentação, desempenham um papel fundamental, pois possibilitam aos alunos uma aproximação do trabalho científico e melhor compreensão dos processos de ação das ciências”.

Neste âmbito, Silva e Zanon (2007, p. 134) também afirmam que: as atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção de aprendizagens significativas em Ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensino e que demonstrem essa potencialidade na experimentação: a ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de interrelações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos de conhecimento escolar. Essa relação de saberes facilita a compreensão dos conceitos científicos através da experimentação, visto que o aluno consegue observar e

relacionar a teoria com a prática, e não somente decorar e copiar conceitos, pois reproduzir significados limita a capacidade de construção do conhecimento do sujeito. Ressaltamos que é relevante que essa prática proporcione discussões, relacionando aos conteúdos trabalhados em sala de aula com o cotidiano do estudante.

A importância da postura do professor, atuando como orientador, mediador, estimulando a participação da turma, planejando a aula para uma experiência problematizadora, visando o diálogo, a discussão, a argumentação, os questionamentos, a (re)descoberta, a interpretação, a análise, o planejamento conjunto e, principalmente, o envolvimento reflexivo sobre a prática também deve ser ressaltada, pois “[...] a maneira como o professor assume a condução das mediações entre os alunos e a construção de conhecimento numa aula é elemento decisivo” (GUIMARÃES; MATTOS, 2010, p. 49). Também para Güllich (2013) é preciso que o professor seja um mediador que ministre as aulas com perguntas, orientando os alunos nos trabalhos, planejando suas aulas de maneira atrativa e cativante, através da pesquisa ou experimentos, que envolva o aluno no sentido de buscar e construir seu conhecimento. O professor deverá ter com seu aluno um diálogo franco e aberto, para permitir que ocorra a aproximação entre ambos, passando de sujeito passivo para ativo na busca de novos conhecimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A oportunidade propiciada pela inserção do PIBIDCiências no contexto escolar, ainda no período de graduação, proporcionou-me o desenvolvimento de práticas experimentais, auxiliando a professora titular dentro da sala de aula, e, ao mesmo tempo, enriquecendo o trabalho dos professores da Educação Básica. Além disso, também me possibilitou a aquisição de uma maior autonomia, de (re)construir, pensar, pesquisar, refletir sobre minha própria prática. Ademais, a atuação dentro da sala de aula permitiu-me um maior conhecimento sobre a realidade dos alunos, buscando identificar as dificuldades encontradas pelos mesmos e procurando métodos de despertar o interesse pelo conhecimento.

Podemos afirmar que a aula prática atingiu os objetivos almejados, proporcionando uma atividade voltada à experimentação, permitindo aos alunos realizarem questionamentos, escritas, pesquisas, reflexões e instigando-os dessa forma, a buscarem e construírem o conhecimento.

Além disso, destaco a importância do papel desse programa na minha formação profissional, contribuindo de forma significativa para minha inserção no contexto pedagógico escolar, facilitando a realização da experimentação e consequentemente a melhoria da qualidade do ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS DEMO, P. Educar Pela Pesquisa. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

FRIZON, L.M.B. Pesquisa como superação da aula copiada. In Roque Moraes, Valderez Marina do Rosário Lima. Pesquisa em sala de aula, tendências para a educação em novos tempos. 3 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. 107-117.

GUIMARÃES, M. N.; MATTOS, J. C. P. A interação professor-aluno nas atividades experimentais de Biologia e a construção do conhecimento escolar. Revista da SBEnBio, n.

3, p. 41-50, 2010.

GÜLLICH, R. I. C. Investigação-Formação-Ação em Ciências: um caminho para reconstruir a relação entre Livro Didático, o Professor e o Ensino. Curitiba: Prismas, 2013.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

MORAES, R. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação. In: MORAES, Roque (Orgs.).

Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 3. ed. – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

SILVA, L. H. A.; ZANON, L. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. São Paulo: UNIMEP/CAPES, 2000. p. 120–153.

UFFS. UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Subprojeto PIBIDCiências: a experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência. Cerro Largo: UFFS, 2011.

A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL (PETCIÊNCIAS) E DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NO DESENVOLVIMENTO DE AULAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA1 Cláudia Daiane Birk2, Erica do Espirito Santo Hermel3, Carmine Zimmermann4 1

Projeto de Iniciação Científica no Ensino Médio; Aluna do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Básico Eugênio Frantz, Bolsista do PIBIC-EM, claudia-birk@hotmail.com; 3 Professora orientadora, Doutora em Ciências Biológicas: Neurociências, Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - UFFS, Bolsista PETCiências/MEC/SESu/FNDE, ericahermel@uffs.edu.br; 4 Aluna de graduação do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - UFFS, Bolsista PIBID, carminezimmermann@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO As aulas práticas são um importante recurso didático no Ensino de Ciências.

Para Hodson (1988) trabalho prático é um termo abrangente que engloba entre outros o trabalho de laboratório, utilizado para desenvolver habilidades, coletar dados, designar a demonstração de um fenômeno, de observação ou manusear equipamentos. Logo, [...] trabalho prático, enquanto recurso didático à disposição do professor, inclui todas as atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido (no domínio psicomotor, cognitivo e afetivo). De acordo com esta definição o âmbito do trabalho prático é mais alargado e inclui, entre outros, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo (p. 53).

As aulas práticas permitem uma maior interação entre professor e alunos e entre os próprios alunos, permitindo a troca de experiências e uma maior reflexão sobre os temas abordados. Os alunos podem, também, participar mais ativamente de seu próprio processo de ensino-aprendizagem. [...] a investigação na escola pode envolver o aluno de tal maneira que ele deixe de ser ouvinte e repetidor de informações fornecidas pelo professor ou pelo livro para se tornar um sujeito de sua aprendizagem, refletindo conscientemente sobre os temas estudados , pois, num experimento, o aluno pode prever o que vai acontecer e depois relacionar os resultados com a teoria prevista (ROSITO, 2008, p. 320).

Neste âmbito, Silva e Zanon (2007, p. 134) afirmam que: As atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção de aprendizagens significativas em Ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensino e que demonstrem essa potencialidade na experimentação: a ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de interrelações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos de conhecimento escolar. Essa relação de saberes facilita a compreensão dos conceitos científicos através da experimentação, visto que o aluno consegue observar e relacionar a teoria com a prática, e não somente decorar e copiar conceitos, pois reproduzir significados limita a capacidade de construção do conhecimento do sujeito. Ressaltamos que é relevante que essa prática proporcione

discussões, relacionando aos conteúdos trabalhados em sala de aula com o cotidiano do estudante.

O presente trabalho visa mostrar a integração entre a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Cerro Largo, por meio do Programa de Educação Tutorial (PETCiências) e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), e a Escola Estadual de Ensino Básico Eugênio Frantz. Ambos os programas têm como um de seus objetivos estimular o desenvolvimento de aulas práticas nas escolas, incentivando o uso do Laboratório de Ciências. Sou aluna do 3º ano do Ensino Médio da referente escola e também sou bolsista PIBIC-EM (Programa Institucional de Iniciação Científica no Ensino Médio) na UFFS. A pesquisa desenvolvida tem por objetivo compreender como o trabalho dos estudantes de nível superior vem afetando e interferindo na aprendizagem dos conteúdos teóricos na escola com a realização de aulas práticas, que têm o intuito de integrar o conteúdo escolar aprendido pelo aluno com uma aula mais dinâmica e diferenciada. Para tanto, será questionado o público-alvo dessa intervenção: os alunos da escola.

METODOLOGIA Esta é uma pesquisa qualitativa e do tipo documental (LUDKE; ANDRÉ, 2001), onde foram aplicados questionários semi-estruturados, com questões abertas e fechadas, para alunos do terceiro ano do Ensino Médio e também para os outros bolsistas do PIBIC-EM. O questionário foi disponibilizado para os alunos responderem em casa e serem entregues no dia seguinte.

O questionário continha as seguintes questões: 1) Os bolsistas do PETCiências e PIBID estão desenvolvendo práticas (dinâmicas, experimentos...), nas disciplinas de Ciências da Natureza, a fim de ajudar a integrar a experiência com o conteúdo estudado em sua turma?

2) Em qual das disciplinas de ciências da natureza você tem mais aulas práticas/experimentação?

3) Você acha que os bolsistas estão desempenhando sua função dentro da escola?

4) No final da realização da aula prática/experimentação é solicitada a escrita de um relatório?

5) Em que local costuma ser realizada a aula prática/experimentação?

6) Cite algumas aulas práticas e experimentos que foram aplicados em sua turma.

7) Que importância você atribui à realização de aulas práticas e da experimentação para seu processo de aprendizagem? Por quê?

8) Faça sugestões para que hajam aulas práticas com mais frequência e que possam torná-las mais interessantes.

Primeiramente, foi realizada uma leitura exploratória dos questionários (BARDIN, 2011), que foram então analisados e os resultados obtidos contextualizados com a literatura da área.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisadas as respostas dos questionários aplicados a 22 alunos. A maior parte deles, 17 alunos, afirmou que os bolsistas estão desenvolvendo aulas práticas com o objetivo de auxiliar na melhor compreensão do conteúdo teórico que já foi estudado junto ao professor, sendo com maior frequência na disciplina de Biologia (19 alunos).

As aulas práticas ocorreram principalmente na sala de aula (12 respostas).

Apenas 6 alunos citaram o Laboratório de Ciências e 4 alunos citaram que eram realizadas em ambos. Logo, é possível observar que o Laboratório de Ciências ainda não é plenamente utilizado para a realização das aulas práticas. Isso pode acarretar um problema para o processo ensino-aprendizagem, pois os laboratórios de Ciências tem despertado o interesse dos alunos pelas aulas práticas e, até mesmo, dos professores em desenvolvê-las, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico (GENOVESE, 2011; OLIVEIRA et al. 2011).

Segundo os alunos, nas aulas práticas foram realizadas uma série de atividades, tais como: a confecção de um pulmão para simulação do sistema respiratório; observação de plantas; mensuração da pressão arterial; cultivo de microrganismos; observação de células animal e vegetal, protozoários e algas; ecossistemas, entre outras.

Após a realização da prática, segundo 20 alunos, era solicitada a escrita de um relatório, a fim de descrever os processos utilizados e os conhecimentos adquiridos com a prática. O relatório, então, era avaliado pelos bolsistas e pelo professor da disciplina, já que consideravam extremamente importante estimular o processo de reflexão da própria prática relacionando-a com os conhecimentos prévios e adquiridos com a realização da aula.

As reconstruções propiciadas pelo uso da pesquisa em sala de aula, desencadeadas a partir de um movimento de questionamento reconstrutivo, seguido da construção de respostas em forma de novos argumentos, com sua expressão constante pela fala e pela escrita, constituem ciclos dialéticos de superação de realidades e discursos já estabelecidos para a emergência de novos (MORAES, 2007, p. 7).

É relevante destacar que os alunos pesquisados ressaltam a importância da atuação desses bolsistas no desenvolvimento das atividades de experimentação como uma ferramenta didática para o processo de ensino e aprendizagem, tornando as aulas mais dinâmicas, motivadoras, possibilitando a realização da associação entre teoria e prática. Dessa forma, os bolsistas auxiliam os professores no desenvolvimento de atividades diferenciadas, visando a superação da aula tradicional, que está centrada na mera transmissão do conhecimento. De acordo com Frizon (2012, p. 110): “O fazer pela pesquisa envolve o aluno e professor de modo participativo e comunicativo, distanciando-se significativamente, das aulas tradicionalmente copiadas em que o aluno é mero receptor de conhecimentos explicados pelo professor”.

Quando presentes em desenvolvendo porque muitos

questionados sobre o desempenho da função dos bolsistas nossa escola, 17 alunos afirmaram que os bolsistas estão suas funções, mas 5 não sabiam como responder, provavelmente alunos não possuem conhecimento das funções que os mesmos

devem realizar na escola, pois há uma falta de contato entre estudantes e bolsistas, sendo este só realizado durante o desenvolvimento das aulas práticas.

Quanto à questão da importância da aula experimental, a maioria dos alunos respondeu que é de extrema importância, pois auxilia na compreensão da teoria, partindo do contexto ou realidade para a significação dos conceitos, como pode ser observado nos exemplos abaixo.

“As aulas práticas são importantes pois ajudam a sintetizar os conteúdos teóricos passados durante a aula” (Aluna 1). “É importante para compreendermos melhor o conteúdo que está sendo estudado e relacionar com o dia-a-dia” (Aluna 4).

Conforme Moraes (2008, p. 196): “as atividades práticas, incluindo a experimentação, desempenham um papel fundamental, pois possibilitam aos alunos uma aproximação do trabalho científico e melhor compreensão dos processos de ação das ciências”.

Os alunos solicitaram um aumento no número de aulas práticas, sugerindo que os bolsistas PET/PIBID trouxessem os experimentos da universidade para a escola, aqueles que seriam úteis no cotidiano, que questionem mais os alunos da escola sobre os conteúdos que não entenderam antes de elaborar as atividades.

Além disso, os alunos destacaram que gostariam que houvesse mais práticas nas aulas de química e de física, pois estas ocorrem com pouca frequência e também porque o conteúdo é de difícil compreensão para muitos deles. Eles acreditam que com a experimentação sanariam suas dúvidas sobre o conteúdo, tendo mais facilidades na compreensão do mesmo.

CONCLUSÃO Analisando a importância do papel da experimentação no processo de ensinoaprendizagem, destaco que as aulas experimentais na escola deveriam ser mais valorizadas pelos professores, tendo em vista que os alunos aprenderiam e se interessariam mais pelos conteúdos. Isso permitiria uma maior associação com seus cotidianos, bem como facilitaria o entendimento dos mesmos. Mas para que isso ocorra, precisa-se de tempo, o que é muito difícil nas escolas públicas devido ao tempo limitado das aulas e da necessidade de diversos conteúdos serem ministrados.

Por isso, iniciativas como a participação de alunos de graduação da UFFS, bolsistas de programas como o PETCiências e o PIBID, são de fundamental importância, pois eles auxiliam os professores, por vezes sobrecarregados de aulas e atividades, na elaboração e realização de aulas práticas diferenciadas, com o uso ou não do Laboratório de Ciências, como uma alternativa às aulas expositivas e ao uso do livro didático.

PALAVRAS-CHAVES Experimentação; Ensino-aprendizagem; Teoria e prática; Ciências da Natureza.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FRIZON, L.M.B. Pesquisa como superação da aula copiada. In Roque Moraes, Valderez Marina do Rosário Lima. Pesquisa em sala de aula, tendências para a educação em novos tempos. 3 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. 107-117.

GENOVESE, L. G. R. A reativação do Laboratório de Ciências como uma estratégia didático-pedagógica: o caso da valorização dos alunos da turma 1ª. Série F do Ensino Médio. Ciência em Tela, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 2011.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

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HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Educational Philosophy and Theory, v. 20, p. 53-66, 1988. Disponível em: <http://www.iq.usp.br/wwwdocentes/palporto/TextoHodsonExperimentacao.pdf>.

Acesso em 12 mar. 2014.

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MORAES, R. Participando de jogos de aprendizagem: a sala de aula com pesquisa.

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Universidade de Caxias do Sul: Caxias do Sul, outubro de 2007.

OLIVEIRA, T. L. et al. PIBID: A importância da reativação do laboratório de química da Escola Estadual Professor Abel freire Coelho. 2011. Disponível em: <http://www.annq.org/congresso2011/arquivos/1300326987.pdf>. Acesso em: 6 jun.

2012.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação. In: MORAES, R. (Org.).

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3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 195-208.

SILVA, L. H. A.; ZANON, L. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. São Paulo: UNIMEP/CAPES, 2000. p. 120–153.

A PRÁTICA DA ESCRITA EM AULAS DE CIÊNCIAS COMO MODO DE QUALIFICAR O ENSINO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR Cláudia Luciani Klein (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS- Campus Cerro Largo) Judite Scherer Wenzel (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS-Campus Cerro Largo)

Alex Pires de Mattos (Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS-Campus Cerro Largo) Resumo: Apresenta-se no presente artigo a escrita como propulsora do processo de ensino aprendizagem e como caminho para a (re)constituição docente. Os dados foram pincelados de dois movimentos de escrita, em aulas de Ciência pelos estudantes num processo orientado de reescrita e, outro, pelo professor em seu diário de bordo. O objetivo consiste em resgatar a importância da escrita tanto no processo de apropriação e de significação da linguagem e do aprender Ciências como na formação do professor pelo movimento da reflexão na e sobre a sua prática. A discussão está apoiada em análises dos textos escritos pelos estudantes e da análise de dois diários de bordo de professoras de Ciências. Os resultados indiciam a importância da escrita em diferentes instâncias, de ensino e de formação.

Palavras Chave: Ensino de Ciências; Escrita e Reescrita; Diário de Bordo Introdução Ao considerar as aulas de Ciências e a atuação do professor em sala de aula a prática da escrita pode ser compreendida tanto como potencializadora da aprendizagem em Ciências por possibilitar ao estudante fazer uso da linguagem específica da Ciência, bem como, da (re)constituição do professor pelas reflexões acerca da sua prática. São nessas duas frentes de argumentações que está alicerçado o presente trabalho.

Para tanto,

aborda-se resultados construídos a partir de duas pesquisas realizadas na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, cujo foco esteve no uso da escrita no ensino de Ciências e na prática do professor de Ciências. Passa-se a explicitar mais sobre cada uma das pesquisas realizadas que apesar de envolverem diferentes sujeitos apresentam na prática da escrita a sua mola propulsora.

A pesquisa que foi desenvolvida no decorrer das aulas de Ciências consistiu na prática da escrita e da reescrita orientada de textos dos estudantes em encontros sistemáticos acompanhados pelo bolsista participante do Programa de Educação Tutorial (PETCiências) em aulas de Ciências. O objetivo consistiu em possibilitar aos estudantes escrever sobre experimentos e/ou sobre as discussões teóricas realizadas nas aulas. E todas as escritas foram coletadas para serem analisadas e encaminhadas para a reescrita/correção. Assim, todas as orientações encaminhadas no processo de reescrita tiveram como finalidade atuar como uma ajuda na perspectiva do referencial vigotskiano e possibilitar aos estudantes avanços na sua aprendizagem. Cada comentário de orientação foi elaborado de acordo com as especificidades individuais dos textos escritos pelos estudantes. Participaram da pesquisa 12 estudantes da 8ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II, localizada no interior do município de Cerro Largo – RS. As atividades foram realizadas por um período de aproximadamente dois meses e se

caracterizaram por três encontros presenciais em aulas de Ciências com intervalos, de uma semana, destinados para a reescrita a partir das orientações encaminhadas.

E, a outra pesquisa que analisa a escrita em Diário de Bordo (DB) do professor ainda está em desenvolvimento e consiste num trabalho de conclusão de curso (TCC) que apresenta como temática central o escrever em DB e o Educar pela Pesquisa. Esta está sendo desenvolvida por uma licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas e bolsista do Programa de Iniciação à Docência (PIBIDCiências). No presente artigo apresentamos alguns resultados ainda iniciais contruídos mediante a análise da escrita de dois DB, de duas professoras Supervisoras do PIBIDCiêncais, que indiciam, pelo processo da escrita, aspectos de qualificação no processo de formação do professor.

A escolha em abordar a escrita frente aos outros instrumentos culturais importantes na prática escolar, como a fala e a leitura, está aliada ao entendimento de Vigotski (2000) de que o escrever difere da fala por requerer um alto grau de abstração. E, nesse sentido, o processo de escrever é considerado um meio para estruturar o pensamento, pois a compreensão na escrita somente é possível pelo conjunto de palavras e de combinações usadas de maneira articulada e bem estruturada. Ainda, Marques (2001) ao abordar a prática da escrita ressalta que ela, assim como a leitura, precisa ser aprendida pelos sujeitos e que a escrita não pode ser vista como uma simples decodificação da fala. Mas, da necessidade da compreensão de sentido e isso, segundo o autor, é mais difícil ao se lidar com palavras desconhecidas, com nomes próprios, como é o caso das aulas de Ciências em que as palavras utilizadas apresentam significados próprios, com representações específicas que precisam ser entendidas pelos estudantes para se tornarem compreensíveis e, para isso, acreditamos que o uso da linguagem da Ciência pela prática da escrita e a mediação do professor, num processo de reescrita orientada, sejam elementos fundamentais.

Nessa direção, Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p. 198) apontam que o escrever permite ao estudante “avançar no sentido do domínio de entendimentos mais abstratos, implicando uma apropriação mais qualificada do discurso”. Ainda, Queiroz (2001, p. 146) afirma que “quando se solicita ao aluno que escreva algo, impinge-se a ele a tarefa de "pensar" sobre este assunto, pois o ato de escrever envolve muito mais do que simplesmente expor ideias armazenadas na cabeça”.

Ao argumentar sobre a importância da escrita para a formação do pensamento do estudante em aulas de Ciências, estendemos o mesmo argumento para a prática da escrita pelos professores, pois esta permite uma análise mais crítica e reflexiva sobre as aulas, possibilitando assim, a tomada de consciência sobre as aulas, sobre as atitudes e sobre as palavras usadas. E é nesse ponto de contribuição que as duas pesquisas realizadas ganham força e se mostram constitutivas de uma única prática: a qualificação do ensino de Ciências, seja pela via da formação docente, seja pela prática de ensino em sala de aula.

Apoiamo-nos no entendimento de Porlán e Martin (1997) de que o processo de escrever num DB é uma vivência a ser aprendida. Inicialmente, dizem os autores, a escrita se caracteriza apenas pela descrição, sem considerar o contexto total de uma aula, limitando-se numa descrição das atividades, no relato de procedimentos, na descrição da organização metodológica, sem o professor tomar uma posição frente às mesmas. Mas, ao avançar no processo da escrita, são realizadas associações mais amplas com uma análise mais profunda, pois na medida em que escreve, o professor vai inserindo as suas opiniões, vai buscando auxílio na literatura e assim, vai dialogando com a aula. Ainda, nas palavras dos autores (1997, p. 67, trad. própria), “o importante é superar o nível de simples relato e entrar na análise das causas e das consequências”. Ou seja, é preciso que o professor, durante a escrita, ou ao fazer a análise da mesma, amplie os seus questionamentos e já comece a redirecionar a sua prática pedagógica, pois, assim, a escrita passa a ser constitutiva da sua prática de ensino.

Nesse sentido, escrever no DB configura-se como um instrumento capaz de mudar, pelo processo de conscientização, as concepções sobre o fazer docente.

Nas palavras da Professora 1, “no diário de bordo, analiso minhas aulas, avalio o que deu e o que não deu certo. Faço então uma reflexão sobre o que poderia fazer diferente, para que minhas aulas possam cada vez mais serem aperfeiçoadas” (DB, 2013). Pela escrita da professora é possível visualizar que ao escrever no DB há uma possibilidade de (re)constituição do ser professor, pois ele passa a visualizar a necessidade de modificar, de melhorar a sua maneira de ensinar e assim, vai qualificando o seu processo de formação. Ao escrever sobre a aula, é importante que o professor se questione sobre o que ocorreu na aula, que pense sobre ela, fazendo uma memória da mesma numa perspectiva crítico-reflexiva, constituindo-se

pesquisador de sua prática. A utilização periódica do DB permite que o professor reflita sobre os processos mais significativos de uma aula (Porlán e Martin, 1997).

Assim, a nossa defesa ao propor a prática da escrita nas aulas de Ciências, de fazer com que o estudante escreva fazendo uso coerente das palavras da Ciência converge com o entendimento de Lemke (1997) de que para aprender ciências o estudante deve fazer uso das palavras necessárias para construir significados em diferentes contextos e não apenas repetir, como um papagaio, de maneira mecânica, as palavras do professor ou do livro didático. E, ancoramos a defesa da prática da escrita em DB nas palavras de Aragão (2011, p. 24) de que “os professores pesquisadores, são, sobretudo investigadores narrativos”, e ao escreverem sobre a sua aula pesquisam e avançam em seu modo de ensinar e qualificam a sua formação docente. Nesse contexto, cada uma das pesquisas, implica em diferentes sujeitos e contextos formativos, mas como já foi afirmado, traz na escrita o seu cerne, e por isso julgou-se importante apresentá-las como aliadas ao processo seja de formação, seja de ensino. Passamos, a seguir, a apresentar os resultados construídos em cada uma das pesquisas realizadas. Com atenção para aspectos que indiciam o aprendizado em Ciências e o processo de qualificação da prática do professor.

A escrita em aulas de Ciências Apresentamos um recorte dos resultados que foram construídos, mediante a análise textual discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2007) e que denotam indícios de aprendizagem. Ressaltamos que tal processo não é linear e nem rápido, mas requer constante atenção do professor, da sua mediação qualificada e do posicionamento do estudante. No caso da pesquisa realizada foi preciso que os estudantes se envolvessem no processo da escrita e da reescrita.

Importante ressaltar que a prática de escrita foi desenvolvida em aulas de Ciências num contexto planejado de escrita anteriormente já explicitado. O objetivo consistiu em visualizar como os estudantes faziam uso da linguagem específica da Ciência em seus textos e partindo daí, pelo processo da reescrita mediada, visualizar níveis de significação ou de apropriação conceitual.

Ao ler os primeiros textos produzidos pelos estudantes, foi possível identificar que eles fizeram uso da linguagem comum utilizada cotidianamente sem ainda se referirem as palavras próprias da Ciência/Química, ou, quando referidas denotavam

sentidos químicos ainda muito insipientes. Consistiam apenas na reprodução de uma definição conceitual, na escrita de fórmulas químicas, ou apenas na reprodução de nomes de substâncias. Entendemos tal processo como uma etapa inicial, mas necessária, para a significação conceitual. Fazer uso da linguagem química é condição para iniciar o processo de significação conceitual e por sua vez, aprender Ciências/Química.

Para iniciar trazemos alguns excertos que exemplificam aspectos de apropriação conceitual: os elementos químicos consistem as substâncias [...] (E08, 2012, grifos nossos). [...] foi trabalhado: análise de rótulos, experiências, misturas e substâncias (E11, 2012, grifos nossos).

A E11 (2012), por exemplo, apenas citou palavras específicas da química ao relatar

o

que

havia

sido

realizado

no

encontro,

não

avançando

na

discussão/explicação sobre o significado de cada um dos conceitos. Entendemos, com Vigotski (2000), que a apropriação somente é possível pelo uso da palavra em diferentes contextos mediados, sendo que, segundo o autor, o primeiro passo efetuado em direção à apropriação conceitual é fazer uso da palavra, assim como uma criança que faz uso de uma palavra muito antes de ter consciência dela.

No texto escrito pela E08 (2012) o termo consistem denota um entendimento de que os elementos são compostos por substâncias. E não o entendimento quimicamente aceitável de que cada um dos elementos químicos representa um conjunto de átomos com o mesmo número atômico que, por sua vez, constituem as substâncias. Assim o uso dessa palavra pode ter mascarado o real entendimento da estudante e por isso foi caracterizada como apenas um indício de apropriação conceitual. A estudante fez uso de palavras específicas da química, mas o processo de significação conceitual ainda está em fase muito inicial e não permite a estudante perceber algumas limitações conceituais. O que reforça e sinaliza a importância do uso qualificado da linguagem química em sala de aula, de o professor permitir espaços, seja para escrita, seja para fala, mas que oriente o diálogo.

O processo de apropriar-se das palavras, nos dizeres de Mortimer (2011), consiste em um “povoamento” das palavras do outro com as nossas próprias palavras. E esse outro precisa majoritariamente ser alguém já iniciado na área, que

já detenha certo conhecimento para que possa orientar esse processo complexo. O mesmo autor (2011) nos diz, ainda, que o discurso do estudante se constitui como híbrido, uma vez que é constituído por diferentes “vozes”, como a linguagem própria das Ciências e a linguagem cotidiana oriunda do senso comum. Dentre essas diferentes “vozes”, incluímos e destacamos também a linguagem utilizada pelo professor em sala de aula, ou seja, a linguagem pedagógica que agrega tanto elementos da linguagem científica quanto da linguagem cotidiana. O fragmento do texto escrito pela E10 (2012) permite dimensionar esse importante passo na apropriação e na compreensão conceitual, num híbrido de vozes: Substância tem nome e pode ser representada por uma fórmula. Exs.: soda cáustica, etanol. Mistura tem várias substâncias e não pode ser representada por uma fórmula. Exs.: detergente, diesel, sal [de cozinha] (E10, 2012, grifos nossos).

No texto da estudante é possível identificar a intencionalidade implícita no discurso do professor em definir e diferenciar os conceitos de mistura e de substância química. Em seu texto, a estudante, ao exemplificar as definições, fez uso dos exemplos citados no encontro. Essa etapa de imitação, quando o exemplo do professor vai se tornando também o exemplo da estudante, é um início de apropriação conceitual. O aprendizado, segundo Vigotski (2000), somente é possível pela imitação. Ao usar os exemplos do professor a estudante passa a se apropriar dos mesmos e com eles amplia também a sua significação conceitual e vai compreendendo o seu uso.

Também, a E10 (2012), assim como outros estudantes, ao exemplificar o termo misturas fez uso de diferentes exemplos, entre eles o termo sal. Entendemos que o uso dessa palavra decorre dos seus entendimentos cotidianos do termo. Ela não fez uso do termo sal com uma maior significação química. Não considerou, por exemplo, os diferentes compostos químicos caracterizados como sais. O professor, em sala de aula, usou o termo sal de cozinha ao exemplificar uma mistura. Para o professor, a diferença entre sal de cozinha e o composto químico é consciente, mas não o é ainda para os estudantes. Para eles, a palavra sal remete ao que conhecem, ou seja, ao sal de cozinha. Essa particularidade da atribuição de diferentes sentidos para a mesma palavra reforça a importância da mediação do professor para intervir

sobre o uso correto da palavra sal, por exemplo, com o seu significado químico e, assim, redimensionar o seu uso e a sua compreensão pelos estudantes.

Todo o processo vivenciado pela pesquisa sinaliza a importância de um acompanhamento pedagógico constante junto aos processos de apropriação e de significação conceitual em química. Nos dizeres de Moraes (2004, p. 19), tal papel consiste em “exercitar um acompanhamento permanente do trabalho e pesquisa dos alunos, redirecionando-o sempre que necessário”. Tal posicionamento corrobora, também, com o entendimento de Vigotski (2000) de que o processo pedagógico é gradativo e sistemático e que necessita ser constituído em espaços de interação pedagógica qualificada. Daí a importância do professor também acompanhar a sua prática de ensino e um modo de fazer isso é pelo uso do Diário de Bordo que passa a ser objeto da nossa discussão.

A escrita em Diário de Bordo Passamos a apresentar um recorte da análise realizada em DB de duas professoras de Ciências que atuam como orientadoras do PIBIDCiências desde 2011, e nesse período, passaram a fazer uso da prática da escrita em DB. Assim, escrever em DB é decorrência da sua participação como supervisoras do PIBIDCiências. O nosso objetivo consistiu em visualizar como essa prática foi sendo desenvolvida no decorrer de todo esse processo formativo vivenciado no âmbito do PIBIDCiências.

Foi possível perceber, pelas leituras realizadas, que o movimento da escrita em DB inicia-se apenas com a descrição da aula e passa por um movimento de reflexão sobre a ação, como apontam Porlán e Martin (1997). Para ampliar a discussão, seguem dois textos pinçados de escritas do DB das professoras: “hoje realizei uma aula experimental demonstrativa. A experiência era simples. Os alunos ficaram dispersos e não se envolveram. Deveria ter feito eles mesmos montarem seu próprio experimento, acho que teriam se interessado mais. Mas acredito que já evoluí. No ano passado apenas apresentei o conteúdo e fiz referência ao experimento. Mas não deixava que eles pensassem sobre os resultados. Era um ensino muito transmissivo. Agora faço eles pensar, levantar hipóteses e pesquisar” (DB, 2013, professora 2). “hoje preparei uma aula prática no laboratório. Fui á sala e realizei a chamada, posteriormente levei os alunos ao laboratório para fazer uma prática que comprove a presença de amido nos alimentos. Os alunos não calavam a boca. Fui muito demonstrativa. Além do mais não deixei eles pensar, fui falando o que acontecia. Deveria ter deixado que os próprios alunos fizessem a prática, deixado que eles investigassem o que estava acontecendo. Talvez teria ocorrido aprendizagem” (DB, 2012, professora 1).

A professora 2, ao iniciar, relata apenas o que realizou em aula, num movimento

descritivo:

“hoje

expliquei

o

conteúdo

de

micro-organismos,

posteriormente dei atividades para os alunos fazerem. Os alunos estavam muito dispersos” (DB, 2011), e, assim também o fez a professora 1: “hoje preparei uma aula prática no laboratório. Fui para a sala e realizei a chamada, posteriormente levei os alunos ao laboratório para fazer uma prática que comprove a presença de amido nos alimentos. Os alunos não calavam a boca” (DB, 2012). Mas ambas, avançam para um processo de análise da própria prática, nesse processo é possível visualizar uma evolução como profissional, pois passam a perceber mudanças em sua atitude e/ou se posicionar frente a elas.

Nesse movimento as professoras tornam-se sujeitos de sua formação, a professora 2 ao escrever que: “Mas acredito que já evoluí. No ano passado apenas apresentei o conteúdo e fiz referência ao experimento. Mas não deixava que eles pensassem sobre os resultados. Era um ensino muito transmissivo. Agora faço eles pensar, levantar hipóteses e pesquisar”, reporta para um movimento formativo de reconhecimento de evolução na prática docente. A professora 1, mesmo sem mencionar novas posturas, salienta a importância de mudanças e isso, indicia um movimento de tomada de consciência sobre a sua postura em sala de aula, pois afirma que “Fui muito demonstrativa. Além do mais não deixei eles pensar, fui falando o que acontecia” e na mesma escrita já indica alguns encaminhamentos possíveis: “Deveria ter deixado que os próprios alunos fizessem a prática, deixado que eles investigassem o que estava acontecendo”, ainda arrisca-se a apontar hipóteses: “Talvez teria ocorrido aprendizagem”.

O professor, pela escrita em DB, explicita suas crenças, teorias, sentimentos, concepções de ensino e conhecimento, que inconscientemente, influenciam as práticas pedagógicas e, nesse processo, vai redimensionando a sua postura e a sua metodologia de ensino. Além disso, a escrita em DB, “ajuda também a projetar hipóteses de intervenção que tentam resolver estes problemas a partir de novas perspectivas. A investigação de problemas implica a experimentação de novos projetos e avaliação de seus efeitos”. (PORLÁN; MARTÍN, 1997, p.18-19).

Na escrita da professora 2 é possível identificar o seu posicionamento frente a aula, e este, reporta ainda para concepções sobre o uso da experimentação, mas em especial, importante destacar a comparação que a própria professora faz ao remeter para a sua prática de ensino anterior caracterizando-a como sendo muito

“transmissivo”, para outro posicionamento que reflete na participação dos estudantes, “agora faço eles pensar, levantar hipóteses e pesquisar”. Nesse movimento o professor vai se (re)constituindo e ocupando novos lugares em sala de aula.

Todo esse processo de escrita em DB, como bem apontam Porlán e Martin (1997) pode culminar numa socialização da prática entre os pares, pois a escrita em DB não é vista, por esses autores, como uma prática solitária, mas sim como potencializadora da interação entre pares. Na formação continuada da qual participam as professoras investigadas tal prática de socialização dos diários é recorrente, em rodas de conversa. Tal momento possibilita ao professor falar sobre a sua prática, a sua aula e, pelo processo de espelhamento, que consiste numa estratégia formativa de reflexão proposta por Schön (1992), é oportunizado aos professores avaliar, reconsiderar e reformular as suas próprias práticas percebendo o que priorizavam em suas salas de aula.

Essa socialização coletiva da prática, do DB, possibilita ao professor falar sobre a sua prática, a sua aula e pelo processo de espelhamento, cada participante consegue reportar à sua prática e avançar no seu processo formativo. Foi possível perceber a importância dessa socialização do DB no trecho descrito pela professora 2: num primeiro momento me senti um pouco constrangida, afinal estaria expondo de certo modo minha sala de aula. Mas, ao ler e olhar para meus colegas professores vi suas cabeças se balançarem num movimento de afirmação. Ao terminar de ler muitos professores afirmaram que haviam passado pelas mesmas dificuldades. Que bom, agora não me sinto mais tão só, posso compartilhar meus ensejos e dificuldades com meus colegas (DB, 2011, professora 2).

Percebemos pelo depoimento da professora que não é fácil socializar, falar aos colegas, expor a sua prática, pois isso remete à insegurança e ao medo de compartilhar a sua sala de aula. Mas, ainda é possível, também, evidenciar o conforto ao perceber que as suas dificuldades são semelhantes aos dos seus colegas e que assim, de fato, se constituem os coletivos de formação no compartilhamento, no apoio para a reflexão e no melhoramento da sua própria prática docente ao ouvir sobre prática do colega. A análise realizada permite dizer que foi pelo processo de formação e de escrita que as professoras ampliaram o seu modo de escrever e de olhar para e sobre a sua prática de ensino, num movimento de passividade, de um olhar distante para um envolver-se e autorizar-se a falar

sobre a sua prática para os outros e assim, assumindo-se sujeitas do seu processo de formação. Em seguida, nas palavras finais retomam-se os resultados construídos num movimento de aproximar e de dialogar sobre as duas práticas de escritas desenvolvidas.

Considerações Finais Pelo exposto, é possível reafirmar que a prática da escrita, seja em sala de aula pelos estudantes ou como um processo de formação, é importante e necessária de ser resgatada em nossas escolas, universidades, em diferentes níveis de ensino e de formação. Pois saber argumentar, escrever, se posicionar frente a alguma situação ou problema é condição que se amplia num universo em que a informação é muito fácil de ser conseguida. Precisamos ensinar aos nossos estudantes a se apropriarem da informação e redimensionarem a mesma em conhecimento, e isso, é possível pelo uso da linguagem, pois pensamento e palavra se constituem mutuamente. Diz Vigostski (2000) que é impossível pensar sem palavras, e assim, a prática de sala de aula que prioriza a memorização pouco contribui para a formação de um pensamento da Ciência.

E o DB se caracteriza como um objeto de registro das vivências do professor que possibilita a ele acompanhar a sua própria evolução como profissional da educação, assim como qualifica a reflexão das experiências educacionais mais significativas e, pela sua socialização, possibilita o confronto de ideias e o compartilhamento de experiências. E nesse processo de parar, pensar, escrever sobre a aula o professor se torna sujeito de sua formação e passa a se permitir a falar e a se posicionar frente a sua prática, num processo que qualifica e redimensiona o fazer pedagógico. Ou seja, a escrita é de fato um instrumento cultural que pode tanto qualificar o processo de ensino em sala de aula, como também redimensionar o processo de formação do professor.

Referências Bibliográficas LEMKE, L, J. Aprender a hablar ciencia: linguaje, aprendizaje y valores. 1. ed.

Paidós, 1997, 273 p.

MORAES, R. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio: currículos em processo permanente de superação. In: MORAES, R. & MANCUSO, R. (orgs). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.

224 p.

MORAES, R., GALIAZZI, M. do C., RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. do R. (orgs.). Pesquisa

em sala de aula: tendências para a educação de novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, p. 09 - 23.

MORTIMER, Eduardo Fleury. As Chamas e os Cristais Revisitados: estabelecendo diálogos entre a linguagem científica e a linguagem cotidiana no ensino das Ciências da natureza. In: SANTOS, W. L. P. dos S. e MALDANER, O. (orgs.). A. Ensino de Química em Foco, Ijuí: Unijuí, 2011, p.181-207.

PORLÁN R., MARTIN, El Diário del Profesor um recurso para La investigación en el aula, 4.ed. Díada, S.L,1997, p. 71.

QUEIROZ, Salete Linhares. Linguagem escrita nos cursos de graduação em química. In: Química Nova, v. 24, n. 1, p. 143-146, 2001.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000, 296 p.

INVESTIGANDO O FERMENTO DE PADARIA EM UMA AULA DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL Cláudia Luciani Klein (UFFS – Bolsista PIBID Ciências Biológicas); Tatiana Roberta Fröhlich Venzke (Escola Estadual de Educação Básica Dr. Otto Flach – Supervisora PIBID Ciências Biológicas); Erica do Espirito Santo Hermel (UFFS – Tutora/Bolsista PETCiências, SESu/MEC/FNDE) Resumo O presente relato descreve e analisa uma aula prática de Ciências no 7º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Educação Básica Dr. Otto Flach, Cerro Largo, sobre a ação do fermento de padaria. A referida prática foi realizada no contexto do PIBID Ciências Biológicas, que tem por objetivo desenvolver, junto aos professores de Ciências das escolas de Educação Básica, práticas experimentais que possibilitem a (re) significação de conceitos.

Acreditamos que o modelo da investigação-ação aliado ao ensino por meio da experimentação e investigação da prática, a partir da reflexão crítica da ação, possa melhorar o processo de ensino-aprendizagem, para que os alunos possam ressignificar seus conceitos, apropriando-se de um conhecimento mais consistente mediado pela professora na escola.

Palavras-chaves: Experimentação, ensino de ciências, processo ensino- aprendizagem.

Contexto do relato A questão da experimentação e das aulas práticas ainda constitui-se um grande desafio em nossas escolas de Educação Básica e as justificativas são várias, desde a falta de tempo e a má formação dos professores até a falta de espaço físico para a sustentação de um laboratório adequado. O presente relato descreve e analisa uma aula prática aplicada pela bolsista PIBIDCiências em parceria com a professora numa aula de Ciências no 7º ano do

Ensino Fundamental da Escola Estadual de Educação Básica Dr. Otto Flach, que se localiza no subúrbio da cidade de Cerro Largo, sobre a ação do fermento de padaria. A referida prática foi realizada no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID Ciências Biológicas) que tem como objetivo principal desenvolver, juntamente com professores de Ciências das escolas de Educação Básica, práticas experimentais que possibilitem a (re) significação de conceitos por parte dos alunos. Para tanto acreditamos que o modelo da investigação-ação aliado ao ensino por meio da experimentação e investigação da prática, a partir da reflexão crítica da ação, possa melhorar o processo de ensinoaprendizagem. Segundo Silva e Zanon (2000, p. 121), o professor tem um papel indispensável neste processo como “mediador, que faz intervenções indispensáveis aos processos de ensinar e aprender ciências que promovam um conhecimento significativo desenvolvendo as potencialidades humanas”.

A aula teve por objetivo aprofundar o conteúdo já trabalhado em sala de aula de forma expositiva pela professora e através de pesquisas desenvolvidas pelos alunos, para que os mesmos pudessem vir a reconstruir e ampliar seu aprendizado a partir da observação.

Manuseio e análise experimental sobre a importância dos fungos nas relações ecológicas, nos processos físico-químicos, desmistificando a ideia de que todos os fungos são parasitas, prejudiciais ao ambiente em que estão inseridos.

Nesse sentido, os alunos participaram de forma ativa do processo de ensinoaprendizagem, considerando que esse foi mediado pelas professoras que passaram a orientar o aluno na construção do seu próprio conhecimento.

As professoras, além de desenvolverem a aula prática com os alunos, também buscaram fazer uma reflexão teórico-prática sobre a atividade (ação) em diálogos formativos que consideramos ser fundamental na formação dos alunos e das professoras. Pois questionar, levantar hipóteses, buscar respostas através da pesquisa e do diálogo nos proporciona uma maior construção de conhecimentos, além de desenvolver no sujeito uma autonomia críticosocial. Ao final da aula as professoras fizeram registro da aula e de suas reflexões em diário de bordo. Acreditamos, assim como Moraes, Galliazi e Ramos (2002), que é necessário que se questione, a fim de perceber as deficiências e aperfeiçoar gradativamente as ações. Por isso acreditamos que a reconstrução e o aperfeiçoamento das práticas sejam dados a partir da reflexão teórica e crítica sobre as mesmas.

Metodologia A referida prática, realizada em uma aula de Ciências de uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental da escola acima supracitada, foi previamente planejada e organizada pela bolsista com o apoio da professora de Ciências e supervisora do PIBID Ciências Biológicas.

Para começar a aula, recebemos e acomodamos os alunos no laboratório. Pedimos que cada um pegasse seu caderno e caneta para fazerem suas anotações. Enquanto a professora passava aos alunos algumas orientações gerais sobre como se portar em um laboratório, a bolsista distribuiu o roteiro da prática que seria feita na sequência com o objetivo de que eles também pudessem acompanhar o passo a passo possibilitando sua interação com a aula.

A prática transcorreu de forma demonstrativa com a interação oral dos alunos. A turma era muito grande (33 alunos) e dispersa, os recursos e o tempo de aula são limitados, o que inviabilizou a montagem dos experimentos pelos alunos.

Os materiais utilizados para desenvolver a aula intitulada “Investigando a ação do fermento de padaria” foram: 2 colheres para sopa de açúcar, 3 copos de água morna, 1 copo comum de água, 2 colheres para sopa de farinha de trigo, 100 gramas de fermento de padaria fresco (mantido em geladeira até o momento do uso), 1 colher para sopa (pode ser de plástico), 1 colher para chá (pode ser de plástico), 5 garrafas vazias de 600 ml, 5 bexigas de borracha, etiquetas, barbante ou linha grossa e 1 funil.

Na primeira garrafa colocamos a mistura de 10 gramas de fermento e 01 colher p açúcar. Na segunda, colocamos a mistura de 10 gramas de fermento e 01 colher de farinha, na terceira colocamos a mistura de 10 gramas de fermento e 1 copo de água morna, na quarta adicionamos a mistura de 10 gramas de fermento, 1 colher de açúcar e 1 copo de água morna, na quinta e última garrafa adicionamos 10 gramas de fermento, 1 colher de farinha e 1 copo de água morna. Por fim, colocamos os balões nos gargalos das garrafas (Fig. 1).

Etiquetamos todas as garrafas, colocando data e horário em que foram fechadas com as bexigas e aguardamos por aproximadamente 15 minutos. Enquanto isso, os alunos anotaram o que observaram nas garrafas. Cada uma das garrafas foi observada na região da mistura e, segundo os relatos dos alunos, foi verificada a variação ou não de temperatura que cada garrafa apresentava. Tais variações foram apontadas em uma tabela.

Sabe-se que o fermento usado para fazer pão é denominado fermento biológico, ele é um micróbio, um fungo unicelular ou levedura, também chamado simplesmente de levedo. A levedura usada na fabricação do pão é um fungo que se reproduz assexuadamente. Discutimos

os resultados obtidos na experiência, quais as misturas que se modificaram, e o porquê da relação de nossa experiência com o que acontece na padaria. Quando os alunos apontaram a produção de um gás, os questionamos qual seria este gás e qual seria então o papel do açúcar e da água morna nesse processo.

A partir desse diálogo formativo entre alunos e professoras as dúvidas foram sendo esclarecidas. Possibilitando assim, a construção de conceitos científicos pelo próprio aluno.

Acreditamos que o questionamento reconstrutivo leva a aprendizagem significativa pois é intencionada a pesquisa na aula desse modo (MORAES, 2002).

Em seguida os alunos foram desfiados a escrever um relatório sobre a aula prática a partir das discussões feitas em aula e também das questões orientadoras presentes no final do roteiro. Nesse momento, a sirene tocou para a próxima aula. Pedimos então que terminassem o relatório em casa e o trouxessem pronto na aula seguinte.

O relatório foi lido e corrigido pelas professoras. Em seguida elaboramos um bilhete orientador, possibilitando ao aluno refletir e reconstruir sua escrita, pois acreditamos que o conhecimento seja algo constantemente(re) construído pelo sujeito.

Fonte: Klein, 2013.

Fig. 1: Aula prática sobre a ação do fermento de padaria. À esquerda, bolsista PIBID Ciências Biológicas; no centro, execução do experimento; e à direita, resultado do experimento.

Análise e discussão dos resultados A participação no programa PIBID Ciências Biológicas e a execução de aulas práticas na escola possibilita um contato mais efetivo com os alunos. Os alunos já haviam estudado o conteúdo anteriormente à realização da prática descrita, mesmo assim mostraram-se interativos, questionando, apontando curiosidades, tentando entender o processo.

Acreditamos assim, que o diálogo propiciado pela discussão vai (re)significando conceitos no decorrer da interação, ao passo que alguns alunos questionam, os demais põem em movimento o seu pensamento. As respostas das perguntas são potencializadas no coletivo, à medida que o sujeito (aluno) precisa fazer uso das mesmas para realizar uma interação verbal (VIGOTSKI, 2001). É necessário questionar, instigar o aluno a pensar a buscar suas respostas, pois através do questionamento o aluno é desafiado a pensar nos conceitos, pesquisar e construir seu próprio conhecimento constituindo-se assim um aluno pesquisador. “O aluno precisa compreender sua posição como de alguém capaz de crescer, de construir, de produzir algo novo. E o alicerce dessa postura é o questionamento, já que faz com que o aluno elabore ao invés de copiar” (BARREIRO, 2002, p. 173). Assim podemos afirmar que os alunos estão redescobrindo o gosto pelas Ciências, uma vez que aulas experimentais eram pouco desenvolvidas por diversos motivos. A participação foi ativa e colaborativa, questionando, levantando hipóteses, expondo ideias baseados em conhecimentos prévios e no processo observado.

Nesse sentido, é necessário que o aluno participe de forma ativa do processo ensinoaprendizagem, considerando que esse seja mediado pelo professor que passa a orientar o aluno na construção do mesmo. ... a investigação na escola pode envolver o aluno de tal maneira que ele deixe de ser ouvinte e repetidor de informações fornecidas pelo professor ou pelo livro para se tornar um sujeito de sua aprendizagem, refletindo conscientemente sobre os temas estudados , pois, num experimento, o aluno pode prever o que vai acontecer e depois relacionar os resultados com a teoria prevista. – Nesse sentido, o conhecimento seria construído pelo aluno a partir da mediação que perpasse a orientação do professor ( ROSITO, 2008, p. 320).

A partir da atividade prática desafiamos nossos alunos a pensar nos conceitos, pesquisar, discutir, refletir e buscar a construção do seu próprio conhecimento, visando além da aprendizagem do aluno, desenvolver a sua criticidade através do processo de construção do conhecimento. Pois acreditamos que, Aprender Ciências significa contribuir para que o educando reflita sobre os conhecimentos socialmente construídos, de modo que possa atuar criticamente sobre assuntos de seu cotidiano e não se torne mais um individuo que servirá de “massa de manobra” (ROSITO, 2008, p. 323).

A colaboração da professora durante a explicação do experimento foi de grande valia para uma maior significação conceitual da atividade que estava sendo realizada. Ela ajudou a questionar e discutir, junto com a bolsista e com a turma, as hipóteses que eram levantadas.

Como forma de avaliação da prática os alunos foram incentivados a elaborar um relatório da

atividade desenvolvida a partir das questões levantadas e discutidas durante a realização do experimento.

Durante a execução da atividade prática me senti bastante segura, pois não era a primeira vez que estava fazendo o processo de iniciação à docência, ou seja, ministrando aulas em colaboração com a professora da escola. E o fato de estar dividindo a aula com a professora também me deixava mais segura. Nesse sentido, o trabalho colaborativo da professora garantiu-me uma segurança ainda maior, ao mesmo tempo em que me proporcionou um aprendizado considerável na minha formação inicial. Assim acreditamos que as vivências no processo de ensino-aprendizagem compartilhadas entre as professoras incrementam tanto os saberes da licencianda, na busca da constituição profissional de qualidade, quanto da professora que disponibilizou sua aula e a sua experiência, estabelecendo entre ambas um diálogo profícuo sobre possibilidades e limites da mudança (PANSERA-DE-ARAUJO; AUTH; MALDANER, 2007, p. 254).

Assim após a realização da atividade com os alunos, quando a professora e a bolsista estavam sozinhas, os resultados obtidos foram comentados e concluiu-se que poderiam ter sido mais evidentes se não tivéssemos sido surpreendidos por uma queda na temperatura, o que acreditamos que tenha prejudicado o processo de fermentação e seu consequente aquecimento.

Na aula seguinte, só um pouco mais da metade da turma entregou o relatório, o que já era de se esperar dessa turma, devido a experiências anteriores. Ficamos frustradas, porém esperamos que um dia a maioria da turma faça as atividades propostas e com dedicação, preocupando-se com o seu processo de aprendizagem.

Corrigindo os relatórios, percebemos que muitos alunos apenas conseguiram descrever a aula sem aprofundar o tema: “A bolsista pegou..., botou..., e vimos que o balão encheu em algumas garrafinhas e em outras nada aconteceu...” (aluno 1). Já outros conseguiram fazer a interconexão da prática com os conceitos anteriormente estudados, realizando a nosso ver um processo de construção do seu próprio conhecimento: “... um tempo depois pudemos ver um pouco do resultado, nas garrafinhas em que houve fermentação, o balão encheu um pouco, onde não teve fermentação nada aconteceu. (...), é isso que acontece quando fazemos pão, as leveduras (fungos) fazem fermentação liberando CO 2, o que faz com que a massa cresça” (aluno 2).

Considerando que cada pessoa possui um tempo e uma maneira diferente de aprender, pensamos na elaboração do bilhete orientador, para que tivessem a oportunidade de, por meio da mediação conceitual, aprimorar a linguagem científica. Para a elaboração do bilhete consideramos os “quatro movimentos” que devem se fazer presentes, segundo Fuzer (2012, p.

226): “reações ao texto do aluno, elogios à produção, orientações para a reescrita e incentivo à reescrita”. Assim, desejamos que o aluno perceba como ele está escrevendo e o que ele pode fazer para melhorar sua escrita e aprofundar seu conhecimento.

Acreditamos que essa atividade de escrita e reescrita mediada pelas professoras a partir da elaboração do bilhete orientador possa ser caracterizada como uma forma de proporcionar alguns mecanismos do educar pela pesquisa.

As reconstruções propiciadas pelo uso da pesquisa em sala de aula, desencadeadas a partir de um movimento de questionamento reconstrutivo, seguido da construção de respostas em forma de novos argumentos, com sua expressão constante pela fala e pela escrita, constituem ciclos dialéticos de superação de realidades e discursos já estabelecidos para a emergência de novos (MORAES, 2007, p. 7).

Podemos perceber nitidamente que, apesar da resistência, os alunos estão evoluindo gradativamente, mesmo que de forma lenta. Acreditamos que isso se deve em parte e, principalmente, por causa das aulas práticas, que os alunos gostam muito e também pelo uso do bilhete-orientador como método de ensino. O bilhete orientador faz com que o aluno pense e reflita sobre o que escreveu e busque através da pesquisa aprofundar suas reflexões.

Considerações finais Acreditamos que a introdução de práticas nas aulas de Ciências seja de extrema importância para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, na minha formação como licencianda, na qualidade das aulas de Ciências da professora e na ampliação no modo de construção do conhecimento dos alunos. Mas, é fundamental lembrar que a experimentação segundo Silva e Zanon (2000) é uma via de mão dupla, em que partimos da teoria a prática e da prática a teoria, de modo articulado, progressivo e recursivo, em que uma seja dependente da outra. Portanto, teoria e prática devem andar juntas possibilitando aprendizagens significativas. Para tanto, é necessário que o professor se engaje como mediador do processo de construção do conhecimento através da interlocução dos saberes com os alunos que passam a assumir seu próprio processo, como autores, desenvolvendo uma autonomia crítica e intelectual. Dessa forma, busca-se formar cidadãos preparados para lutar por seus ideais, sonhos e desejos de forma autônoma (GÜLLICH, 2008).

A partir da mediação dos conhecimentos através do bilhete orientador, pudemos concluir que os alunos, que se empenharam na realização de seu trabalho, tiveram um crescimento conceitual bastante significativo. Conceitos cotidianos foram (re) significados cientificamente, o que consideramos importante no crescimento intelectual do sujeito, bem como um avanço na sua formação crítica sobre o assunto. Pois para criticar algo, é necessário que dominemos os conceitos envolvidos. Assim podemos dizer que estes alunos tiveram um crescimento intelectual e científico significativo.

A tarefa de ressignificar as aulas tornando-as mais interativas, possibilitando ao aluno ser autor da construção do seu conhecimento é uma tarefa árdua e difícil de ser praticada, porém gratificante quando realizada com sucesso. Para tanto, é necessário que o professor esteja aberto ao novo, ao diferente, apostando e buscando um ensino de qualidade e como mediador busque uma formação de qualidade, formando futuros cidadãos preparados a lutar e defenderem seus ideais, sonhos e desejos com autonomia.

Referências BARREIRO, C. B. Questionamento sistemático: alicerce na reconstrução dos conhecimentos.

In: MORAES R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: Tendências para a educação em novos tempos. EDIPUCRS, 2002.

FUZER, C. Bilhete Orientador como Instrumento de Interação no Processo EnsinoAprendizagem de Produção Textual. Disponível em: http://w3.ufsm.br/revistaletras/ artigos_r44/artigo_10.pdf . Acesso em: 15 dez. 2012.

GÜLLICH, R. I. C. Educar pela pesquisa: formação e processos de estudo e aprendizagem com pesquisa. Revista de Ciências Humanas (Frederico Westphalen) , v. 8, p. 11 - 27, 2008.

MORAES, R. Participando de jogos de aprendizagem: a sala de aula com pesquisa. In: Anais do VII Seminário “Escola e Pesquisa um encontro possível”. Universidade de Caxias do Sul: Caxias do Sul, outubro de 2007.

PANSERA-DE-ARAUJO, M. C. AUTH, M. A. ; MALDANER, O. A. Autoria Compartilhada na Elaboração de um Currículo Inovador em Ciências no Ensino Médio.

Ijuí: Unijuí, 2007.

ROSITO, B. A. O ensino de ciências e a experimentação. In: MORAES, R. (Org.).

Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 3. ed.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 195-208.

SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R.P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. São Paulo: UNIMEP/CAPES, 2000. p. 120-153.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra.

São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 496.

O EDUCAR PELA PESQUISA NAS NARRATIVAS EM DIÁRIO DE BORDO DE PROFESSORAS SUPERVISORAS DO PIBIDCIÊNCIAS Cláudia Luciani Klein 3 Judite Scherer Wenzel 4 Eixo Temático: Educação em Ciências Resumo: O presente trabalho apresenta um recorte do trabalho de conclusão de curso (TCC) cujo foco são as escritas em Diário de Bordo de supervisoras do PIBIDCiências. No decorrer da discussão apresentamos alguns excertos transcritos dos Diários de Bordo que indiciam aspectos do Educar pela Pesquisa como metodologia de ensino em sala de aula. Os resultados foram construídos mediante a análise das narrativas dos Diários de Bordo com o uso de aspectos da análise textual discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2006). As categorias trabalhadas no processo de análise contemplaram aspectos do Educar pela Pesquisa propostos por Moraes (2002), a saber, o “questionamento”, a “construção de argumentos” e a “comunicação” ou “socialização dos resultados”. Foi possível identificar avanços sobre o uso do Educar pela Pesquisa como metodologia de ensino no decorrer do processo formativo vivenciado pelas professoras. Isso retrata que novas organizações do modo de ensinar e aprender são possíveis, desde que, o professor tenha um espaço-tempo de formação que possibilite a discussão desse novo conhecimento, dessa outra maneira de ensinar e, aliado a isso, é importante destacar a escrita em Diário de Bordo que possibilita um olhar na e sobre as aulas do professor num movimento que qualifica a sua prática pedagógica.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Educar pela Pesquisa. Diário de Bordo.

Abstract: The present paper introduce a snip of a coursework which focus are the writings in Logbooks of the Supervisors Teacher’s of PIBID Sciencie. In the course of the discussion, it was presented some excerpts transcribed of the Logbooks that indicate aspects of the Educate by the Research as a teaching methodology in the classroom.

The results were made meantime the analysis of the narratives of the Logbooks with the use the aspects of the discursive textual analysis (DTA), proposed by Moraes and Galiazzi (2006). The categories worked in the analysis process contemplated aspects of Educate trough Research proposed by Moraes(2002), to know, the “questioning”, the “arguments built” and the “communication” or “the result ‘s socialization”. It was possible to identify advances about the use of Educate trough Research as a teaching methodology in the course of the formative process lived by the teachers. That 3 Universidade Federal da Fronteira Sul-Campus Cerro Largo. clklein@bol.com.br.

4 Universidade Federal da Fronteira Sul-Campus Cerro Largo. juditescherer@uffs.edu.br.

portrays new organizations in the way to teach and learn are possible, since that, the teacher has a space-time of education that enables the discussion of this new knowledge, this new way to teach, allied that, it is important to emphasize the writing in the Logbook that enables a view in and about the teacher’s classes in an action that qualifies the pedagogical practice.

Key-words: Science Teaching. Educate trough Research. Logbook.

Introdução Apresentamos um recorte de um trabalho de conclusão de curso (TCC) cuja temática contempla a escrita em Diário de Bordo (DB), a (re)constituição docente e o Educar pela Pesquisa como metodologia de ensino. O objetivo, do presente trabalho, consiste em elucidar aspectos do Educar pela Pesquisa em aulas de Ciências. Os resultados foram construídos a partir de análise das narrativas descritas em DB de duas professoras de Ciências da rede pública de Ensino. As referidas professoras atuam, desde o ano de 2011, como supervisoras do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)5 no subprojeto PIBIDCiências da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Cerro Largo/RS. E, desde o ano de 2010, participam dos Ciclos Formativos promovidos pelo grupo de Ensino e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) da UFFS. Ao analisarmos as propostas formativas desenvolvidas no PIBIDCiências e nos Ciclos Formativos é possível aferir que os pressupostos do Educar pela Pesquisa perpassam as formações realizadas nesses espaços formativos. Nessa direção, partimos da hipótese de que as discussões teóricas realizadas, entre as professoras supervisoras do PIBIDCiências, os professores formadores da Universidade e os licenciandos, sejam constitutivos da prática de ensino das professoras. Assim, o foco do presente trabalho consiste em elucidar se as discussões sobre o Educar pela Pesquisa realizadas nos respectivos espaços formativos estão descritas nos DB e se perpassam as aulas dessas professoras.

A opção metodológica consistiu em aspectos da análise textual discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2006). Essa metodologia analisa tanto o discurso como 5 O PIBID proporciona a interação dos licenciandos com o contexto escolar e da própria sala de aula, proporcionando aos mesmos conhecer melhor seu campo de trabalho, e auxiliando na dinamização das aulas introduzindo nova propostas de ensino. Com o auxilio dos bolsistas as professoras conseguem quebrar a tradicional monotonia das aulas propondo e realizando atividades diferentes sugeridas e planejadas junto com os bolsistas.

o texto, preocupando-se com aspectos descritivos como com aspectos interpretativos, construindo e reconstruindo realidades, visando sempre a “melhoria da compreensão dos fenômenos investigados a partir da explicitação de teorias construídas com base nas próprias informações reunidas em reação aos fenômenos” (MORAES e GALIAZZI, 2006, p. 159), num processo que possibilita uma ampla impregnação com os textos. A ATD, segundo os referidos autores (2006, p.118) inicia-se com o processo de “unitarização” que consiste na separação em “unidades de significado”, segue com a “categorização” em que são reunidas as “unidades de significado semelhantes” deslocando-se do empírico para a abstração teórica. Toda a análise desenvolvida teve como texto base as narrativas descritas em DB das professoras com um olhar para aspectos centrais do Educar pela Pesquisa.

Ao considerar o Ensino de Ciências e a atuação do professor em sala de aula, importante ressaltar que, a prática da escrita em DB pode ser compreendida como oportunizadora para que o professor narre a sua prática docente e inicie um processo de reflexão na e sobre a ação. Apoiamo-nos no entendimento de Porlán e Martin (1997) de que o processo de escrever num DB é uma vivência a ser aprendida.

Inicialmente, dizem os autores, a escrita se caracteriza apenas pela descrição, sem considerar o contexto total de uma aula, limitando-se numa descrição das atividades, no relato de procedimentos, na descrição da organização metodológica, sem o professor tomar uma posição frente às mesmas. Mas, ao avançar no processo da escrita, são realizadas associações mais amplas com uma análise mais profunda, pois, na medida em que escreve, o professor vai inserindo as suas opiniões, vai buscando auxílio na literatura e com isso inicia-se um dialogo com a sua prática. Nas palavras de Porlán e Martin (1997, p. 67), “o importante é superar o nível de simples relato e entrar na análise das causas e das consequências”.

Para especificar o foco da nossa análise passamos a apresentar alguns aspectos gerais do Educar pela Pesquisa, com atenção para os momentos do Educar pela Pesquisa apontados por Moraes (2002).

Aspectos Gerais do Educar pela Pesquisa como Prática de Ensino O Educar pela Pesquisa de certo modo é educar para a criticidade, é buscar a autonomia crítico – social do aluno a partir da mediação dos conhecimentos. Um

método eficaz no processo de aprender a aprender com qualidade (Moraes, 2002).

Uma metodologia que proporciona ao estudante o desenvolvimento de uma capacidade de entender, questionar, inferir e ter sua própria postura diante do que lhe é apresentado. Ainda, segundo Moraes (2002), os aprendizes, alunos e professores são os sujeitos do seu próprio processo de construção e reconstrução das verdades por meio da pesquisa través do “questionamento”, da “construção de argumentos” e da “comunicação” ou socialização do conhecimento.

Moraes (2002, p. 12) reforça que não há uma “receita” ou um “roteiro” pronto a ser seguido para se trabalhar a pesquisa em sala de aula, mas existem apenas alguns aspectos que caracterizam tal prática de ensino e que consistem em diferentes momentos, a saber: o questionamento, pela pergunta/dúvida, que, por sua vez, desencadeia a busca por respostas. Vale salientar que é importante que o aluno/sujeito se envolva neste perguntar, que problematize sua realidade, e busque respostas para suas duvidas e seus problemas, buscando/construindo sua própria aprendizagem num processo sempre mediado pelo professor; a construção de argumentos (MORAES, 2002, p. 16) a partir da construção de uma nova “hipótese do ser, fazer ou conhecer”, que precisa ser fundamentada. Para isso, é necessário “ler, discutir, argumentar, reunir dados, analisá-los e interpretá-los” para serem organizados de preferência na forma escrita. Essa construção, na visão de Moraes (2002, p.18), precisa ser integrada efetivamente no discurso, precisa ser debatida, discutida, criticada e posteriormente melhorada; e o terceiro momento consiste na divulgação dos resultados alcançados, no processo de socialização da pesquisa, que pode ser tanto no âmbito coletivo da sala de aula como para um público maior.

Todo esse processo de pesquisa consiste num ciclo que inicia com o perguntar, passa pela argumentação e culmina na socialização, que por sua vez, implica em novos questionamentos. Nas palavras de Moraes (2002, p. 11) “a pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo-se a partir disso novos argumentos que possibilitam atingir novos/outros patamares desse ser, fazer e conhecer”.

Nesse contexto, o Educar pela Pesquisa em sala de aula prima pela capacidade da argumentação e de o professor aprender a trabalhar na improvisação, vista como

capacidade de articular conhecimentos profissionais fundamentados pela pesquisa da e na sala de aula (GALIAZZI, 2003, p.1). Passamos a apresentar os resultados construídos mediante a análise dos DB das professoras.

Aspectos do Educar pela Pesquisa nas narrativas das Professoras Os resultados que apresentamos emergiram da leitura e análise dos DB pelo processo de ATD desenvolvido. Na leitura buscamos perceber indícios do uso do Educar pela Pesquisa como metodologia de ensino nas aulas de Ciências das professoras. Para tanto, partimos de categorias a priori, ou seja, categorias já existentes que consistiram nos momentos do Educar pela Pesquisa propostos por Moraes (2002). O quadro 1, que segue, retrata as categorias a priori e alguns dos exemplos pinçados das narrativas das professoras em seus DB. No decorrer da discussão, cada uma das professoras passa a ser identificada por nome fictício, a saber, Ana e Rosa, que foram escolhidos aleatoriamente.

Quadro 1: Categorias de Análise do processo de ATD realizado CATEGORIA Questionamento: a pergunta, a dúvida, o problema desencadeia uma procura, assim a pesquisa inicia-se com um problema e o perguntar seria o movimento inicial da pesquisa. É importante que o próprio estudante, sujeito da aprendizagem se envolva neste perguntar, que ele mesmo problematize o contexto no qual está inserido.

Constitui o primeiro momento do Educar pela Pesquisa.

Argumentação: é o momento da produção propriamente dita. Produzir argumentos é envolver-se numa produção, é ir aos livros, é realizar experimentos, é analisar e interpretar ideias de diferentes pontos de vista e, ainda, expressar os resultados em forma de produção, que acontece na maioria das vezes de forma escrita ou oral. E se

UNITARIZAÇÃO “... tento iniciar minha aula perguntando, ...” (DB, 2012, Professora Rosa). “...Para isso desafiei meus alunos a buscar construir seus conhecimentos a partir da pesquisa que foi realizada a partir das questões elaboradas pelos próprios alunos, eu como professora apenas fui orientando-os.” (DB, 2013, Professora Ana).

“Estou fazendo muitas perguntas, parece que os alunos ficam mais atentos” (DB, 2012, Professora Ana).

“Levei aos alunos algumas questões sobre a importância da água.” (DB, 2012, Professora Ana). “...e posteriormente pedi para que realizassem uma pesquisa sobre o conteúdo para aprofundarem seus conhecimentos. Essa pesquisa deveria ser posta no caderno do aluno. (DB, 2013, Professora Ana).

“Eles as discutiram em pequenos grupos, onde foram levantadas hipóteses”. (DB, 2012, Professora Ana).

caracteriza como o segundo momento do “... após discutirmos o assunto em sala, Educar pela Pesquisa os alunos ainda fizeram uma pesquisa bibliográfica. A partir disso os alunos precisaram escrever um texto defendendo seus ponto de vista.” (DB, 2013, Professora Rosa). “...,onde cada aluno trouxe a pesquisa que realizou na forma escrita para entregar.” (DB, 2013, professora Ana) “Os alunos precisam escrever. Precisa de significação conceitual por parte do aluno, se não, não vai ter aprendizagem”(DB, 2013, Professora Rosa).

“Hoje retomei o conteúdo da aula passada onde cada aluno trouxe a pesquisa que realizou na forma escrita para entregar. Falamos um pouco sobre e em seguida começamos outro conteúdo.

A pesquisa será lida por mim e retornará aos alunos para ser reescrita. A partir dela quero identificar as limitações que meus alunos têm e também quais suas maiores dúvidas sobre o conteúdo.

(Professora Ana DB, 2013).

Socialização: O que é produzido a partir “... fizemos um tipo de debate em sala da argumentação deve ser comunicado. em que os grupos apresentaram suas Consiste no terceiro momento do Educar conclusões. Foi uma atividade bastante pela Pesquisa desgastante para mim, mas ao final tive a sensação de que os alunos aprenderam.” (DB, 2013, Professora Rosa). “ (...) Todas as produções escritas foram expostas na escola, disponível a todos como forma de divulgação” (DB, 2012, Professora Rosa).

Quadro 1 (KLEIN, WENZEL, 2014) Passamos a explicitar mais detalhes sobre cada categoria de análise. Iniciando com o “questionamento” afirmamos com Moraes (2002) de que o Educar pela Pesquisa em sala de aula tem nesse momento a sua mola propulsora. Pois, segundo o autor, o processo de questionar desafia o sujeito a pensar, a buscar novas respostas, e assim, o induz a prática da pesquisa. Nessa direção, Moraes, Galliazi e Ramos (2003), afirmam que a partir da pergunta e dos processos que ela desencadeia é preciso

(re)organizar os argumentos, que por sua vez, vão potencializar a compreensão em relação aos conceitos em estudo.

Quando a professora Rosa escreve “... tento iniciar minha aula perguntando, para que os alunos possam trazer coisas do seu dia-a-dia para a discussão de sala de aula. (DB, 2012)”, esse posicionamento indicia que a professora está inserindo o questionamento em sua sala de aula. Ela parte de um problema e busca, com isso, ampliar e qualificar a participação do estudante em sua aula. Seguindo a sua narrativa Rosa assim se posiciona: “mas poucos falam [referindo-se aos estudantes]. E, em seguida, explico o conteúdo ou lemos no capítulo do livro” (DB, 2012), esse dilema, de inserir a pesquisa em sala de aula vivenciado pela professora remente aos desafios do Educar pela Pesquisa em sala de aula. Ainda, pelo seu posicionamento, é possível perceber que Rosa apesar de iniciar a sua aula com questionamento em seguida, parte para um modelo de aula expositiva. Mas não é mais, ou, não é somente, um processo de ensino apenas transmissivo, pois, ela busca o diálogo ao iniciar a sua aula com questionamentos. Segundo Almeida (2012, p.178) uma “aula expositiva dialogada, irá contribuir a partir de questionamentos suscitados pelo professor ou pelo aluno, para um diálogo crítico que possa redundar em elaboração própria”.

Assim, a discussão desencadeada pelo questionamento pode envolver tanto o estudante como o professor, isso requer um movimento que implica posicionamentos diferentes em sala de aula, e esses, parecem ser os desafios vivenciados por Rosa. Ela relatou a resistência que os alunos têm a essa forma de construção de conhecimentos, ao afirmar “mas poucos falam”. Essa resistência à mudança de posicionamento dos estudantes, segundo Galliazi, Moraes e Ramos (2003), ocorre porque “os alunos estão acostumados a receber o conhecimento de forma transmissiva” e que ela chega a ser “paradoxal”, pois os estudantes, segundo os autores, “pedem para que haja inovação nas aulas, mas quando isso ultrapassa suas teorias e expectativas, manifestam desconforto e resistência.”

Assim, numa sala de aula com pesquisa é preciso mudar as posturas tanto dos estudantes como dos professores, é necessário que o professor desenvolva a capacidade de ouvir seus alunos, mudando, conforme Galiazzi (2003), a lógica tradicional do trabalho focalizado no professor, em direção a ações conjuntas e articuladas de mediação entre professor e estudante através do uso da linguagem. Dos

quatro excertos pinçados dos DB para a categoria “questionamento”, e que estão apresentados no quadro 1, foi possível identificar, em apenas um deles, que os questionamentos partem dos estudantes “(...) foi realizada a partir das questões elaboradas pelos próprios alunos” (Ana, 2012), nos demais, é a professora que traz o questionamento. Em relação a isso, Almeida (2012, p. 184) afirma que o questionar do aluno reforça seu desejo de aprender, de buscar as respostas. A pergunta do aluno, segundo a autora, remete as suas dúvidas e reflexões, e quando esse questionar parte somente do professor, em geral, ele induz aos estudantes a uma resposta que o mesmo quer ouvir. Nessa direção, ao ampliar o uso do Educar pela Pesquisa é necessário instigar o aluno a construir suas próprias perguntas, ou seja, ampliar os espaços de questionamento dos estudantes, mas essa nova postura requer tempo e aprendizado.

Em relação à segunda categoria, a “argumentação”, que consiste na busca de argumentos que sustentem as conclusões estabelecidas, apresenta-se como num desafio em sala de aula, uma vez que implica o uso da leitura e da escrita que precisam ser aprendidas pelos estudantes. A prática da leitura não é apenas reproduzir o que está descrito, mas é interpretar, é saber se posicionar frente ao que leu, num processo que implica a construção de novos argumentos e de aprendizagem, como muito bem retratou a professora Rosa “(...) a partir disso os alunos precisaram escrever um texto defendendo seus pontos de vista”(DB, 2013).

E, segundo a mesma professora, “os alunos precisam escrever. Precisa de significação conceitual por parte do aluno, se não, não vai ter aprendizagem” (DB, 2013). Esse posicionamento de Rosa remete para uma prática de escrita que supera a simples cópia ou a decodificação da linguagem, mas que possibilita ao estudante pensar sobre determinado assunto, conceito. Marques (2001) ao abordar a prática da escrita ressalta que, assim como a leitura, ela precisa ser aprendida pelos estudantes e que a escrita não pode ser vista como uma simples decodificação da fala, mas da necessidade da compreensão de sentido e isso, segundo o autor, é mais difícil ao se lidar com palavras desconhecidas, com nomes próprios, como é o caso das aulas de Ciências, por exemplo. Nas palavras do autor (2001, p. 89): “o que faz a escrita não são simples sinais gravados num suporte físico, mas é a significância que eles adquirem ao

se inscreverem na ordem simbólica pela qual os homens se entendem criando seus mundos”.

Nessa direção, um processo que pode auxiliar e qualificar o processo de escrita é fazer uso da reescrita orientada em sala de aula, a professora Ana descreveu em seu diário que: Hoje retomei o conteúdo da aula passada onde cada aluno trouxe a pesquisa que realizou na forma escrita para entregar. Falamos um pouco sobre e em seguida começamos outro conteúdo. A pesquisa será lida por mim e retornará aos alunos para ser reescrita. A partir dela quero identificar as limitações que meus alunos têm e também quais suas maiores dúvidas sobre o conteúdo (Professora Ana, DB 2013).

A categoria da “socialização” implica na comunicação dos resultados e foi possível identificar, pela análise do DB, que as professoras adotaram debates e também a escrita como formas de divulgação. Quando a professora Rosa escreveu que “(...) todas as produções escritas foram expostas na escola, disponível a todos como forma de divulgação” (DB 2012, Professora Rosa) ela retratou um modo de socialização para um público interno, escolar, mas mais amplo que a sala de aula.

Outro exemplo de socialização dos resultados dos trabalhos foi possível de ser caracterizado no relato que segue: Fomos até a horta onde os canteiros já estavam prontos, plantamos algumas hortaliças e tentamos fazer uma ligação com o sistema digestório.

Para isso desafiei meus alunos a buscar construir seus conhecimentos a partir da pesquisa que foi realizada a partir das questões elaboradas pelos próprios alunos, eu como professora apenas fui orientando-os. Após fizemos um tipo de debate em sala em que os grupos apresentaram suas conclusões.

Foi uma atividade bastante desgastante para mim, mas ao final tive a sensação de que os alunos aprenderam. (Professora Rosa, DB, 2013, grifos nossos).

Essa professora talvez sem perceber fez uso de todos os momentos do Educar pela Pesquisa. Ela desafiou seus alunos a partir do plantio de algumas hortaliças a fazer uma ligação com o sistema digestório, num movimento de elaboração de questionamentos, seguido pela busca das respostas através da pesquisa (seriam leituras desenvolvidas), e, em seguida, realizou a apresentação dos resultados na forma de um debate. Quando a professora Rosa escreve “como professora fui apenas orientando-os”, é possível visualizar a importância que têm a orientação pedagógica em todo o processo de pesquisa e, o quanto ela é fundamental no processo da aprendizagem do aluno. Além disso, a professora Rosa ao final do trabalho realizado

percebe que mesmo tendo sido desgastante para ela, pois exigiu uma nova postura em sala de aula, seus alunos demonstraram ter aprendido.

Reforçamos a importância do uso da metodologia do Educar pela Pesquisa em sala de aula. E, o fazer uso da pesquisa também como constitutiva da prática docente, o Educar pela Pesquisa torna-se, como afirma Güllich (2007), mais do que uma simples metodologia é um princípio básico da educação, um modo de ensinar e de aprender que redimensiona a sua prática e o seu ser professor. E um caminho para isso é a escrita em DB, como bem afirmou a professora Ana, “no diário de bordo, analiso minhas aulas, avalio o que deu e o que não deu certo. Faço então uma reflexão sobre o que poderia fazer diferente” (DB, 2013). Nessa escrita é possível perceber que ao escrever no DB há uma possibilidade de (re)constituição do ser professor, num processo que possibilita a reflexão-formação-ação (Gülich, 2012). Ana relatou que, pelo processo de escrita em DB, ela tomou consciência da necessidade de modificar, de melhorar a sua maneira de ensinar e, assim, vai qualificando o seu processo de formação e de ensino.

Conclusões A partir da análise realizada foi possível perceber que o uso do Educar pela Pesquisa como metodologia de ensino é um desafio. Nas palavras da professora Rosa é um “trabalho bastante desgastante”, mas que, segundo ela, “traz resultados” e o “aluno aprende”. Para tanto, reforçamos a importância da formação das professoras para fazer o uso adequado dessa metodologia, a partir do que a professora Rosa escreve em seu DB: Hoje me dei em conta como é bom poder participar desses encontros de formação, tanto do PIBID quanto do GEPECIEM, pois neles discutimos o que é a pesquisa, quais as suas possíveis contribuições para o ensino e além disso aprendemos a fazer pesquisa da nossa própria prática através da investigação-ação , e assim estarmos mais preparados para fazer uso dessa metodologia em sala de aula com nossos alunos (Professora Rosa, DB 2012).

Portanto, para que o professor consiga mediar todos os passos da pesquisa, ele precisa ser pesquisador, ou seja, ter se apropriado dos instrumentos culturais, como, a leitura, a escrita e a fala que perpassam todos os momentos da pesquisa (Wenzel,

Zanon, Maldaner, 2010). Ou seja, para o Educar pela Pesquisa chegar na sala de aula é fundamental que o professor vivencie práticas de pesquisa em sua formação, inicial ou continuada, para que conheça as suas etapas, contribuições e limitações. Ao fazer uso

da pesquisa também como constitutiva da prática o Educar pela Pesquisa torna-se, como afirma Güllich (2007), mais do que uma simples metodologia, mas um princípio básico da educação, um modo de ensinar e de aprender que redimensiona a prática e o ser professor. Daí a importância da escrita em DB e dos espaços formativos, como, o PIBIDCiências e os Ciclos Formativos desenvolvidos no Campus Cerro Largo Referências ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

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TRABALHANDO DURANTE A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM CIÊNCIAS COM VARIADAS MODALIDADES DIDÁTICAS NO ESTUDO DOS INVERTEBRADOS

Resumo O presente relato aborda uma experiência produzida em uma sala de aula de ensino fundamental no processo de iniciação a docência em Ciências, em que por meio de múltiplas modalidades didáticas procuramos ensinar à temática invertebrados, de modo diferenciado que ultrapassasse os padrões tradicionais do ensino. Fazer este ensaio da docência durante a formação inicial tem sido significativo para minha formação, pois trabalhar com as múltiplas modalidades didáticas durante a formação inicial permitiu-me fazer uma análise das divergências e acertos que cada método de ensino acarretar e conhecê-los e aperfeiçoá-los durante o processo de formação.

Palavras chave: ensino de zoologia, prática de ensino, formação de professores, ensino de ciências, PIBID. CONTEXTO DO RELATO Estudar os invertebrados é conhecer relações filogenéticas, entender derivações gradativas das características fisiológicas e morfológicas dos seres vivos, compreender a importância de eventos históricos que possibilitaram a evolução das espécies, é compreender a linguagem da natureza. Ensinar essa temática no ensino fundamental de forma não descritiva e apenas teórica, desvinculada da memorização excessiva de

conceitos e nomes científicos, torna-se um grande desafio para os educadores, por se tratar de um conteúdo bastante amplo e complexo.

Num sistema de ensino/aprendizado mais contextual, para o docente é valoroso estabelecer a seus aprendizes significância, prazer, aptidão de estudar e entender o conteúdo disciplinar, pois somente assim estará construindo um ensino/aprendizado qualificado com seus alunos. Mas não se trata de uma tarefa fácil, somente com a utilização de métodos tradicionais de ensino a compreensão do conteúdo das categorias taxonômicas e evolução das espécies dentro do Domínio Eukaryota, em relação aos grupos naturais de animais, no Ensino de Ciências, torna o aprendizado árduo, árido e improvável, ou seja, com poucas chances de sucesso.

Em uma sala de aula há uma grande pluralidade intelectual, diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Por este fato, saliento que é preciso o educador adotar práticas pedagógicas que possibilitam o progresso uniforme de todos os alunos, que estimule atitudes coletivas, promova o prazer em estudar Ciências. A utilização de metodologias de ensino tradicionais, como a cópia dos livros, aulas teóricas pode determinar certa aversão dos aprendizes em estudar Ciência.

Como acadêmico do curso de Ciências Biológicas e integrante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto PIBIDCiências da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo - RS, fazer a aliança entre a ciência e o saber didático-pedagógico se torna um desafio e um grande objetivo durante as aulas da área de Ciências da Natureza, e essa aliança tornou-se ainda mais cativante durante os estudos dos invertebrados, conteúdo abordado no sétimo ano do ensino fundamental de uma Escola de Cerro Largo - RS. No decorrer da minha graduação, ainda inconclusa, progressivamente reforço meu conhecimento e aprendizado na área da didática, buscando novos métodos, modos, formas, sistemas, técnicas, estratégias de como ensinar, assim consequentemente aprimorando a prática, e desenvolvendo habilidades de planejamento e avaliação durante a iniciação à docência. Ao fazer-me conhecedor deste adjutório todo, concordo com Castro (2001) quando afirma: [...] “a didática deverá habilitar o futuro professor quanto aos modos de proceder na situação de ensino”. Os contatos com as técnicas de ensino possibilitaram-me uma visão mais ampla de docência, percebo que ao longo da minha graduação, com a influência das disciplinas de prática de ensino, minhas concepções sobre como ensinar sofreram uma grande transformação, nesse contexto concordo com Garrido (2001, p. 126) ao afirmar que:

a sala de aula e a escola podem favorecer o aperfeiçoamento profissional do professor, na medida que ele considere as práticas que aí acontecem como objeto de análise, tendo em vista a proposição de alternativas que qualificam o ensino e melhorem a aprendizagem.

Similarmente disponho da oportunidade de aprender e conhecer novas técnicas de ensino, modalidades didáticas, metodologias de ensino durante a graduação, também tenho a oportunidade de aplicá-las/traduzi-las/significá-las em contexto escolar, o que se torna uma primazia, pois assim estou apto a compreender os processos de ensino/aprendizado, e certamente aperfeiçoá-los de acordo com as divergências e acertos de cada método de ensino que vou apreendendo durante a iniciação. Quando estiver em exercício pleno da profissão presumo estar melhor preparado para a docência em Ciências.

Como futuro educador, fazer um ensaio da “arte de ensinar” se torna profícuo e necessário. O ensaio do ato de ensinar durante a formação inicial é uma significativa experiência, que contribui para a formação da minha identidade profissional como futuro educador. Ao longo da descrição deste artigo, estarei apresentando uma série de aulas elaboradas/produzidas no sétimo ano do ensino fundamental, tentando desenvolver diversas modalidades didáticas durante o estudo dos invertebrados.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES O PIBID, através do subprojeto PIBIDCiências em nossa Universidade tem como principal objetivo levar às Escolas conveniadas ao programa, através dos bolsistas atuantes, um ensino mais dinâmico voltado para a experimentação e elaboração de aulas de caráter inovador.

O desenvolver das atividades que serão descritas ao longo do texto ocorreu durante o ano letivo de 2013, entre os meses de abril e novembro, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Dr. Otto Flach, Cerro Largo- RS, com uma turma de 17 alunos do sétimo ano. As atividades com múltiplas modalidades didáticas foram desenvolvidas durante o estudo dos filos dos poríferos, cnidários, platelmintos, nematelmintos, moluscos, anelídeos, artrópodes e equinodermos.

A minha atuação como bolsista na Escola se limita a oito horas semanais, onde quatro horas são designadas ao planejamento em conjunto com a supervisora, e quatro horas para realização de atividades ou assessoramento e acompanhamento de aulas em sala de aula. Minha atuação em sala de aula é bastante reduzida, por este fato meu objetivo não condiz em transformar as aulas de Ciências durante o estudo dos invertebrados, mas em dar uma fundamentação à teoria repassada pela professora titular

da turma, instigar a curiosidade e interesse dos alunos, estabelecer relações entre o ilusório e o real, desenvolver o gosto dos aprendizes em estudar Ciências, fazer um ensaio e praticar o ensino com diversas modalidades didáticas assimiladas ao longo da graduação.

Planejamento Como pibidiano tenho o compromisso de desenvolver aulas voltadas à experimentação ou aulas de cunho inovador dentro do Ensino de Ciências em uma determinada turma de uma Escola. Aulas que devem ser planejadas juntamente com a professora titular da turma ou com a supervisora do subprojeto na Escola. São realizadas semanalmente reuniões de planejamento na Escola entre bolsistas e professora supervisora, onde são debatidas questões sobre conteúdo, métodos, materiais utilizados, duração das aulas, ambiente em que a aula será realizada. Muitas vezes o ambiente em que a aula será realizada necessita de uma prévia organização e esta é pensada durante o planejamento.

As reuniões de planejamento tem grande significância na construção das aulas, pois nesse momento são tomadas decisões, buscando sempre suprimir imperfeições, elaborar formas de avaliações coerentes. São também discutidos empecilhos encontrados em aulas anteriores sempre tentando superá-los, bem como um momento para pensar nas dificuldades de aprendizado que a turma encontra.

Modalidades didáticas /Aulas expositivas A aula expositiva segundo Krasilchik (2011) é a modalidade didática mais comum do ensino de Ciências e Biologia e tem a função de informar os alunos. Essa modalidade didática foi usada no estudo de todos os grupos dos invertebrados e trabalhada pela professora titular da turma. As aulas expositivas foram complementadas através de outras modalidades didáticas, tais como: aulas práticas, filmes, discussões, demonstrações, entre outras, tentando aliar teoria e prática. Com o auxílio do livro didático foram trabalhados com os alunos aspectos importantes sobre cada grupo de invertebrados. O grupo Porífera foi trabalhado somente com a modalidade didática de aula expositiva, pela peculiaridade de falta de material.

Por se tratar de um assunto de difícil entendimento, percebemos na primeira aula do grupo Porífera os alunos eram apenas agentes passivos da informação transmitida, por esse fato achamos necessário complementar às aulas expositivas ao longo do ano letivo por meio de outras atividades e modalidades didáticas.

Filmes : “Vida de inseto” (A Bug’s Life) No estudo do filo Arthropoda, entre meio as aulas expositivas foi projetado para os alunos o filme “Vida de inseto”, em que os mesmos foram orientados a observar estruturas morfológicas e fisiológicas dos personagens do filme, a que classe do filo Arthropoda eles pertenciam, bem como o modo de vida dos mesmos. O filme permitiu abordar vários conceitos relacionados à classe dos insetos, como o número de patas das formigas, que no filme é apresentado de forma errônea, formas de alimentação, ciclo de vida dos insetos. O filme também apresenta personagens relacionados a outras classes do filo Arthoropoda, como os crustáceos, aracnídeos, diplópodes.

Após assistir o filme foi realizada uma discussão, em que foram discutidos todos os aspectos citados acima, e também as relações entre as espécies, como o processo de sinfilia ou esclavagismo. O filme é uma estratégia importante e tem sido citado na literatura como possibilidade de ensino de Ciências, segundo Santos (2012, p.15) “o cinema aproxima o estudante do cotidiano, de novas linguagens, e o leva para outros mundos, conhecendo personagens que antes eram apenas encontrados em livros didáticos e nas explicações do professor”.

Aula Prática “Dissecação de uma minhoca” Após trabalhar o grupo Annelida em sala de aula por meio de aulas expositivas, os alunos foram direcionados ao laboratório de Ciências para realizar a dissecação de uma minhoca. Primeiramente por meio do diálogo foi realizada a análise fisiológica externa da minhoca, identificando características. Os alunos ficaram bem próximos da amostra e puderam tocá-la para que sentissem as cerdas da minhoca, por exemplo.

Após a minhoca foi fixada em uma placa de isopor com alfinetes, com o auxílio de uma lâmina de corte, foi realizado um corte superficial de uma extremidade a outra da minhoca.

Ficaram bastante visíveis para os alunos alguns órgãos internos da minhoca, como coração, moela e intestino. Os alunos identificaram os órgãos e com a ajuda do professor bolsista reexaminaram as principais funções dos órgãos analisados. Ao término da aula foi realizada uma discussão abordando questões voltadas a circulação sanguínea da minhoca, excreção e respiração. Assim como preconizam Silva e Zanon (2000) também tentamos articular teoria e prática, diálogo e significação conceitual. Ao termino da aula os alunos elaboraram um relatório em seus diários de classe, sobre o aprendizado adquirido com a prática de dissecação de uma minhoca.

Jogos didáticos “Gincana dos filos” Ensinar de forma lúdica por meio de jogos pode ser uma boa estratégia de ensino. O jogo estimula o interesse e participação do aluno, o qual por meio de atividades lúdicas acaba assimilando conceitos científicos. Krasilchik (2011, p. 92) preconiza que “[...] a função dos jogos é de ajudar a memorizar fatos e conceitos”. O jogo “Gincana dos filos” foi aplicado após os alunos se fazerem conhecedores do conteúdo dos filos Platyhelmintes, Nemathelminthes, Annelida e Mollusca. Para realização da gincana os alunos foram divididos em três grupos. O jogo foi produzido no programa Power Point e projetado no Datashow. O jogo estabelecia perguntas com alternativas (A, B e C) de resposta sobre os filos de invertebrados já citados.

Para começar o jogo foi escolhido um grupo aleatoriamente e realizada uma pergunta para o mesmo. Se o grupo respondesse de forma incorreta passava a vez para o próximo grupo e assim consequentemente. Para cada resposta correta ou incorreta era emitido um sinal sonoro pelo software no qual o jogo foi produzido. O jogo “gincana dos filos” tem como objetivo dar significância e fazer com que os alunos entendam conceitos científicos abordados no jogo, por isso entre meio a perguntas e respostas eram realizadas explicações com imagens e vídeos que estavam contidas no jogo, explicando por que os fatos estavam corretos ou incorretos.

Aulas demonstrativas Ao longo do ano letivo no estudo dos grupos dos invertebrados Cnidário, Platyhelmintes e Echinodermata, foram realizadas aulas demonstrativas apresentando aos alunos exemplares de alguns representantes desses grupos. Segundo Krasilchich (2011, p.87) as aulas expositivas são utilizadas quando “[...] o professor não dispõe de material em quantidade suficiente para toda classe. Em alguns casos serve também para garantir que todos vejam o mesmo fenômeno simultaneamente, como ponto de partida para uma discussão ou para uma aula expositiva”. As amostras foram observadas em paralelo as aulas expositivas durante o estudo de cada grupo supracitado, tentando aliar teoria e prática.

No filo Cnidário foi mostrado ao grupo de alunos, no laboratório de ciências, uma caravela portuguesa que estava fixada em formol. Durante a demonstração do ser vivo foi realizado um diálogo investigativo entre professor e alunos tentando aliar características visíveis da amostra com características do grupo em estudo. Os alunos ficaram “surpreendidos”, pois nunca haviam visto uma caravela, somente em ilustrações

de livros didáticos. Após o diálogo foi realizada uma sucinta explicação sobre características e modos de vida dos cnidários.

Posterior, no estudo do filo Platyhelmintes em intermédio das explicações em sala de aula sobre o grupo, foi mostrado um exemplar de Taenia solium fixada em formol. Em sala de aula todos os alunos visualizaram a tênia, na qual ficaram visíveis algumas estruturas, como proglotes e excoléx. Após a visualização, no decorrer da aula expositiva foram abordadas características, espécies, ciclo de vida e doenças transmitidas por estes seres vivos.

No estudo do grupo Echinodermata, após aulas expositivas foi mostrado um exemplar de ouriço-do-mar de espécie não identificada, fixado em formol. Os alunos pareciam “supressos”, a curiosidade era tanta que queriam tocar o exemplar. Com o auxílio de uma pinça deixei-os tocar o ouriço-do-mar para perceberem a rigidez do endoesqueleto. Com um diálogo coletivo discutimos formas de alimentação, movimentação, hábitos de vida, semelhanças e características que faz o ouriço-do-mar pertencer ao grupo dos Equinodermos.

Avaliação A avaliação das atividades realizadas ocorreu de diversos modos, momentos em que foi avaliada a capacidade de aproveitamento que o aluno fez do aprendizado. Em todas as atividades os alunos foram orientados a desenvolver relatórios ou realizaram uma escrita sobre a aula em seus diários de classes, os quais serviram de ferramenta de avaliação. Também ocorreram outras formas de avaliação similares como: a participação dos alunos durante as aulas, o trabalho em grupo, a capacidade de associar e relacionar. Nas aulas demonstrativas também foi avaliado os desenhos que os alunos elaboraram dos seres vivos mostrados, aplicando características aos mesmos.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO Exercer a docência durante a formação inicial é uma grande ação que permite a aquisição de conhecimentos didáticos, habilidades metodológicas que provém da formação, da prática e do exercício da docência.

Durante o estudo dos invertebrados busquei realizar aulas inovadoras, que estimulassem a criatividade e reflexão dos alunos, contextualizando o conteúdo disciplinar e dando significado ao conteúdo na realidade dos alunos. Durante as

atividades realizadas, sempre houve um intensivo planejamento, reflexão sobre as melhores formas de abordar cada conteúdo. Nesse sentido segundo Alarcão (2011, p.

44): “a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza um ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”.

Diferentes metodologias e propostas de ensino foram empregadas em complementação/substituição às aulas puramente expositivas. Acredito que as aulas expositivas podem ser uma proposta de ensino a ser utilizada, mas o professor deve ultrapassar a concepção de aula copiada e facilitar a construção de conhecimento pelo aluno (ALMEIDA, 2012).

Fazendo a análise do diário de classe dos alunos, identifico que os alunos encontraram dificuldades de reflexão sobre os temas estudados:“ o filme vida de inseto foi importante, pois se um dia eu trocar de colégio e a nova professora perguntar sobre a vida dos insetos, se eu não tivesse assistido esse filme, não saberia falar e escrever sobre eles”(ALUNO 1, 2013). Percebemos que o aluno não consegue situar o conhecimento científico escolar em sua realidade, ou dar significância a ele, mas percebo gradativa evolução reflexiva dos alunos em comparação com experiências anteriores. Segundo Krassilchik (2011, p. 14), a evolução da alfabetização biológica: “é um processo hierárquico em que o aluno superficial se desenvolve como aluno profundo influenciado pela motivação pessoal ou desencadeado por um assunto ou professor que provocar seu interesse”. Para desenvolver em uma sala de aula certas capacidades e habilidades, como a reflexão, contextualização, argumentação, autonomia, é preciso que os professores insiram em seus currículos a pesquisa e a investigação, juntamente com metodologias atualizadas de ensino, somente assim estarão desenvolvendo certas habilidades e capacidades em seus alunos, como defende Moraes (2002).

Em seu diário de classe a aluna 2 reflete sobre a grande importância da aula prática da dissecação da minhoca em seu aprendizado: “ eu aprendi várias coisas interessantes e legais sobre as minhocas, coisas que eu não sabia aprendi nessa aula prática, foi muito legal. Aprendi como elas se locomovem, como se alimentam, respiram. Tudo isso aprendi através da aula prática” (ALUNA 2, 2013). Em todas as aulas com múltiplas modalidades didáticas, percebi a grande curiosidade dos alunos, que se demonstravam inquietos intelectualmente diante das atividades. Muitos realizavam um diálogo, promovido por meio de perguntas e dúvidas. Ao analisar a

escrita da aluna 2, em que coloca que aprendeu várias coisas que não sabia com a aula prática, concordo com Bizzo (2010, p. 15) quando expressa que: o ensino de ciências deve, sobretudo, a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertam a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, amparados em elementos tangíveis, de maneira testável (pág. 15).

Incessantemente as atividades realizadas levaram-me a refletir sobre a prática com múltiplas modalidades didáticas. É essencial propor objetivos metodológicos para cada ação, também quero ressaltar que o professor deve trabalhar com instrumentos e metodologias auxiliares a modalidade didática predominante para a atividade proposta, um método de ensino isolado pode acarretar em dificuldades de aprendizagem, pois nem todos aprendem da mesma forma. Nas atividades elaboradas sempre procurei aliar as múltiplas modalidades didáticas com vários métodos de ensino e às aulas expositivas desenvolvidas pela professora titular da turma. Em todas as situações estabeleci um diálogo reconstrutivo, em que os alunos puderam elaborar suas próprias hipóteses, e através de um processo de investigação reconstituí-las formulando novos significados para os conceitos.

Minha ocupação durante as aulas era de orientar os alunos no processo de construção de conhecimento, porque segundo Moura (2011, p.115) “a atividade orientadora é aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com objetivo de solucionar coletivamente uma situação- problema”. Em todas as aulas com múltiplas modalidades didáticas, houve para além de um plano ou modelo de trabalho a ser seguido, um processo dialógico que me possibilitou seguir diferentes caminhos.

Na aula em que trabalhei com a amostra de ouriço-do-mar, estava apresentando por meio de um diálogo as estruturas da amostra, quando uma aluna me fez uma pergunta: “professor esse ser vivo é de fato real?”. Mesmo com a visualização, ela parecia não acreditar na autenticidade daquela amostra. As incertezas pareciam dificultar de alguma forma a aprendizagem da aluna. Como contra resposta proporcionei algumas pinças aos alunos e permiti que tocassem o animal. Também proporcionei aos alunos lupas de aumento para que fizessem uma sucinta investigação do exemplar de ouriço-do-mar o que possibilitou a cada aluno perceber suas próprias conclusões.

Segundo Campos e Nigro (1999, p. 30), quando os alunos aprendem ciências investigando, é importante que eles se deparem com problemas e os enfrentem de maneira não-superficial, fazendo análise críticas, formulando hipóteses explicativas, validando essas hipóteses, criando formas de testá-las.

Ao tocar o animal eles puderam perceber a rigidez do endoesqueleto e perceber que se não se tratava de algo ilusório, por conseguinte através de um diálogo, foi explicado a eles estruturas funções e modos de vida do ser vivo em questão. Ou seja, a diversidade de métodos de ensino possibilitou novas perguntas que por fim possibilitou a significação conceitual nos alunos.

Na sequência das aulas percebi que eu não estava em sala de aula apenas para ensinar os alunos, mas para aprender com eles, pois somente com a prática poderia desenvolver atitudes e habilidades docentes. Essa significativa experiência permitiu fazer-me conhecedor de que ensinando é possível aprender, e que a pluralidade didáticometodológica aliada ao diálogo, investigação e reflexão é uma estratégia para desenvolver autonomia e criticidade nos sujeitos. Pois, segundo Freire (1996, p. 23), [...] ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma ao formar, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado. Não há docência sem deiscência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam não se reduzem a condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende a ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

As atividades realizadas durante o estudo dos invertebrados não levam a um ponto final ao término do ano letivo, acredito que seja o ponto de partida de um processo contínuo que é embasado pelos atos de ação/reflexão/ação. Essa experiência realizada no estudo dos invertebrados no ensino fundamental, certamente com base em acertos e erros vai sofrer um processo de refutação, reconstrução e melhorias no processo de ensino/aprendizado dos alunos e dos professores que aqui se envolvem na análise deste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ser um professor que faz um mero repasse do aprendizado a seus alunos é desenvolver um método de ensino ultrapassado, no ensino atual é preciso ser um professor inovador, um professor em constante evolução, que utilize os mais variados meios para ministrar sua aula e buscar bons resultados. O professor deve utilizar metodologias de ensino que estejam voltadas para a formação de competências na qual o aluno deixe de ser objeto para ser sujeito ativo, construindo seu próprio conhecimento.

Como bolsista de iniciação à docência, é primordial ter a oportunidade de produzir aulas a partir de diferentes métodos de ensino desde o início da graduação, pois além de estar aprendendo em conjunto com os alunos, estou inserindo metodologias de ensino diversificadas no currículo, o que facilitará futuramente a construção de conhecimentos

entre professor e aluno, e assim sucessivamente esperamos uma melhor formação de todos os envolvidos no processo.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, A.M. Seguindo pressupostos da pesquisa na aula expositiva. p.175-200. In: In: MORAES, R; LIMA, V.M.R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. 3.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

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GARRIDO, E; Sala de aula: Espaço de construção de conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor; p.125-139. In CASTRO, A.D; CARVALHO, A.M.P. Ensinar a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média. Cengage Learning Edições Ltda, 2001.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2011.

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MOURA, M.O. A atividade de ensino como ação formadora. P. 143-161. In CASTRO. A.D; CARVALHO. A.M.P. Ensinar a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média. Cengage Learning Edições Ltda, 2001.

SANTOS, E. G; SHEID.N.M.J . Dicas de filmes para aprender sobre história da ciência. Santo Ângelo: FURI, 2012.

SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. Experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.) Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: V Gráfica, 2000. p. 120-153.

"AS PROPRIEDADES DO AR: (RES)SIGNIFICANDO CONCEITOSPOR INTERMÉDIO DA EXPERIMENTAÇÃO EM AULAS DE CIÊNCIAS" Elizabete Kretschmer 6 Camila Boszko7 Gabriela Martine8 Eixo Temático: 3 - Educação em Ciências Palavras-chave: Ensino de ciências. Experimentação. Escrita Reflexiva Introdução O presente trabalho visa apresentar conclusões e análises acerca da importância da realização de aulas práticas, para uma aprendizagem significativa, e da reflexão sobre as mesmas; Para isso abordamos o tema “As propriedades do ar”, em uma sequência de aulas em duas turmas de 6º ano e utilizamos como metodologia a experimentação, pois acreditamos que esta auxilia na construção progressiva do conhecimento por parte do aluno, uma vez que este vivencia o conteúdo. Destacamos a importância do bom planejamento da aula por parte do professor, o domínio do conteúdo e a liberdade de diálogo entre aluno-professor. Constatamos a efetivação da aprendizagem a partir da leitura dos relatos dos alunos, onde alguns utilizaram linguagem científica e outros a linguagem formal.

Contexto da prática As atividades sobre as propriedades do ar foram realizadas com duas turmas de alunos do 6ª ano, na escola Padre José Schardong, em Cerro Largo-RS, a mesma está vinculada com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBIDCiências). O qual visa,

6 UFFS. E-mail: betynha_kre@hotmail.com.

7 UFFS. E-mail: camila.boszko@hotmail.com.

8 Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. E-mail: gabriela.martine@bol.com.br.

Propor atividades integrativas e que ampliem e melhorem na qualidade de seus licenciandos [...]. O acesso dos licenciandos ao seu futuro campo de atuação, contribui significativamente com a formação destes, fazendo com que a pratica seja aliada à teoria, possibilitando reflexão crítica sobre o processo educacional de modo amplo e com base no contexto escolar vivenciado.

O conjunto de aulas foi elaborado juntamente com a professora supervisora da escola, observando as características peculiares dos alunos e os espaços que a escola oferece. Optamos por realizar aulas com materiais simples, mas que expusessem bem cada assunto que abordaríamos. Durante os experimentos os alunos foram indagados com relação as propriedades do ar com as seguintes perguntas: “De que é formado o ar?”, “O ar pesa?” e “O ar ocupa espaço?”, e depois os mesmos responderam em seus diários de bordo, onde sintetizaram o que foi aprendido.

Análise sobre os relatos dos alunos O uso do diário de bordo pelos alunos, em conjunto com as aulas práticas no ensino de ciências, tem-se mostrado um importante aliado, pois ao realizar as atividades os alunos se sentem motivados a aprender, dão liberdade à sua curiosidade e fazem questionamentos, que as vezes são respondidos em aula ou buscam por si só respondê-las; percebemos esse movimento ao ler seus manuscritos. Bem como acontece também com o que é aprendido durante as aulas experimentais, como na descrição deste aluno: “As pessoas dizem que o ar é só feito de vento, mas estão errados. O ar é composto por vários gases como oxigênio e nitrogênio que estão presentes na atmosfera.”(Aluno1, 2013), que demonstra a diferença de entendimento antes e depois da abordagem do assunto; Quando iniciamos as atividades e discussões ele também acreditava que o ar é composto por vento, e ao final descreveu diferente, com propriedade do assunto.

Em um trecho do relato de outro aluno: “O balão cheio desceu mais fazendo com que o balão estourado subisse para cima pesando menos.” (Aluno2, 2013, grifos nossos), observamos que mesmo que este tenha utilizado uma linguagem não científica, conseguiu assimilar os conteúdos relacionando as propriedades trabalhadas, com o ar.

Considerações Finais

A metodologia aplicada e a forma de avaliação do conteúdo trabalhado devem condizer com o assunto abordado e com relação aos alunos que participarão das mesmas. Neste caso a experimentação, mesmo que com materiais simples e alternativos, a discussão sobre o assunto e a relação aberta entre aluno e professor possibilitou a construção do conhecimento por parte do aluno; Com a análise das reflexões feitas por cada aprendente, constatamos que a aprendizagem se efetivou, pois os relatos continham propriedades do conteúdo, diferente das respostas no início da aula.

Referências UNIVERSIDADE

FEDERAL

DA

FRONTEIRA

SUL.

Subprojeto

PIBIDCiências:

A

experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência. Cerro LargoRS: UFFS, 2011.

AULA PRÁTICA DE CIÊNCIAS: UM OLHAR PARA A ESCRITA EM DIÁRIO DE BORDO E PARA O DIÁLOGO ESTABELECIDO Elizabete Kretschmer (Universidade Federal da Fronteira Sul-Bolsista PIBID) Judite Scherer Wenzel (Universidade Federal da Fronteira Sul - Professora orientadora) Madalena Sheidt (Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Shardong-supervisora PIBID) RESUMO Apresenta-se uma discussão que remete para a importância de aulas práticas no Ensino de Ciências, com um olhar para a escrita e o diálogo em sala de aula. Para isso, apresenta-se um relato sobre uma aula prática cuja temática foi “O Ar” e que foi realizada com estudantes do 6ª ano do Ensino Fundamental. Argumenta-se sobre a importância dessas aulas, para auxiliar os estudantes na compreensão do assunto abordado, pois permitem uma maior visualização do conteúdo, ampliando uma exposição apenas baseada em livros textos, por exemplo. Defende-se como aliado as aulas práticas o uso de ferramentas como questionamentos e a escrita em Diário de Bordo, pois esses permitem ao aluno uma maior participação e possibilitam a sua aprendizagem pelo processo da escrita e do diálogo mediado em sala de aula.

Palavras Chave: Ensino de ciências, Escrita e Aula Prática.

INTRODUÇÃO O relato que apresentamos é decorrente de uma aula prática desenvolvida com uma turma de estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Schardong, localizada no município de Cerro Largo. A referida escola está vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBIDCiências) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) campus Cerro Largo. O PIBIDCiências consiste num programa que visa, propor atividades integrativas e que ampliem e melhorem na qualidade de seus licenciandos [...]. O acesso dos licenciandos ao seu futuro campo de atuação, contribui significativamente com a formação destes, fazendo com que a pratica seja aliada à teoria, possibilitando reflexão crítica sobre o processo educacional de modo amplo e com base no contexto escolar vivenciado.

A escolha pelo assunto, Ar, para ser abordado em sala de aula, foi de maneira colaborativa entre a professora de escola e bolsista e decorreu do conteúdo que estava sendo apresentado pela professora. A temática foi abordada na perspectiva de explanar o conteúdo, com a preocupação de alertar sobre problemas como a poluição e também para possibilitar uma melhor compreensão sobre as características do ar. Para isso algumas ferramentas culturais do fazer pesquisa foram utilizadas (Moraes, Galiazzi, Ramos, 2007) como o uso da escrita e de questionamentos tanto antes, no decorrer e após a prática, priorizando–se assim, um encontro com interações entre professor e estudante, estudante-estudante, estudante-teoria e estudante-prática.

O uso de tais ferramentas seja a escrita, a fala ou a leitura, nas aulas de ciências, qualifica o ensino, pois possibilita ao estudante fazer uso da linguagem específica da Ciência e com isso ele vai se apropriando e compreendendo essa nova maneira de falar e de ver o mundo. Todo esse processo precisa ser mediado pelo professor, daí também a importância do seu posicionamento em sala de aula, de ouvir o estudante, de dialogar com ele, isso requer um novo modo de visualizar uma aula, com o desafio de fazer com que o estudante participe da mesma, que ele se envolva no processo. No ensino de Ciências, em particular, as aulas práticas tem se mostrado aliadas a isso, por possibilitarem diferentes modos de participação, de interações. Mas para tanto, é preciso que o professor as organize com esse cuidado: de aliar à prática, o diálogo e a escrita,

por exemplo, e foi esse o propósito que se teve na prática que foi desenvolvida e que é objeto de análise e de discussão no presente trabalho. Passa-se a apresentar o contexto da aula.

CONTEXTO DA PRÁTICA Toda a prática foi desenvolvida, com a participação da bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBIDCiências e a professora de Ciências da escola. Os estudantes foram os alunos do 6º ano. O tempo destinado para a prática foram dois períodos de 55min para os questionamentos, demonstrações e explanação do conteúdo e uma segunda aula para orientar os alunos sobre a escrita no diário de bordo.

Num primeiro momento, ao iniciar o assunto, os estudantes não se motivaram muito a falar sobre o ar, ou a estudar sobre o mesmo, pois esse assunto parecia estar “esgotado”, uma vez que o mesmo já foi trabalhado com eles, ou ao menos explicado rapidamente em anos anteriores ao ser abordado sobre o ar que respiramos, sobre poluição atmosférica enfim, alguns aspectos gerais desse conteúdo.

Uma peculiaridade, importante de ser referenciada é que inicialmente o entendimento dos alunos que foi possível de ser percebido pelas suas respostas as questões “De que é formado o ar?”, “O ar pesa?” e “O ar ocupa espaço?” remete-nos ao empirismo, assim descrito no livro Tio Tungstênio, pois Boyle realizou diversos experimentos que o levaram a recusar a antiga crença dos empiristas; Que acreditavam que o ar era um meio etéreo, que penetrava em tudo. Então ele provou com suas experiências “que se tratava de uma substância material com propriedades físicas e químicas próprias, que podia ser comprimido, rarefeito e até mesmo pesado”. Hoje com as informações que se tem, é possível ensinar este conteúdo aos mais novos, e observar como se dá a aprendizagem, pois formulam hipóteses parecidas com as que propuseram os antigos pesquisadores e essas precisam ser também superadas para que eles consigam avançar no seu entendimento, daí a importância de o professor ouvir e dialogar com os estudantes em sala de aula.

Porém trabalhar sobre as propriedades do ar, mesmo que estas sejam perceptíveis no cotidiano, é um pouco difícil, pois, o estudante mesmo percebendo algumas propriedades do ar, ainda não apresenta, uma compreensão sobre elas, por exemplo, todos já vivenciaram o enchimento de balões, mas nem por isso,

compreendem que o ar apresenta massa e que ocupa lugar no espaço. Essa discussão precisa perpassar a sala de aula e ser mediada pelo professor.

Na escola em questão, não eram realizadas muitas práticas experimentais sobre o conteúdo de ciências, e quando ocorriam, segundo a professora, essas tinham mais o objetivo de ser uma aula diferente e mais atrativa aos alunos, sem muitas vezes conseguir, de fato, ampliar a discussão teórica sobre o fenômeno. Porém, realizar atividades práticas, sem o devido cuidado, sem uma discussão teórica e uma preparação necessária não torna o ensino mais significativo e por si só, não possibilita a aprendizagem por parte do aluno, é apenas uma aula diferente. Como relata Giordan (1992, p.4) ao se referir ao inicio das práticas em sala de aula nos anos 60 “tratava-se de aplicar as etapas supostas do Método Científico nas salas de aula, confiando que a aprendizagem ocorreria pela transmissão destas etapas ao aluno, que indutivamente assimilaria o conhecimento subjacente”. Visando ampliar tal concepção de prática, o PIBIDCiências da UFFS propõe a realização de atividades práticas amparadas com discussões, questionamentos, pesquisa, relatos escritos que possibilitem reflexões sobre a prática realizada. Os relatos são escritos em diário de bordo. Este consiste em um caderno onde cada aluno faz relatos, com escritas e ilustrações das práticas e conteúdos trabalhados. Essa prática ocorre sempre em um processo mediado, com orientações, para induzi-los ao processo de reflexão, para que assim não apenas descrevam o que foi feito, mas que, de fato, se apropriem do conteúdo estabelecendo um diálogo formativo no processo da escrita. Em seguida apresenta-se um esboço sobre a organização da aula.

METODOLOGIA Iniciamos a nossa abordagem com perguntas para instigar os alunos a pensar sobre o ar, tão necessário para a perpetuação dos seres vivos. Três questões foram propostas para conduzir a aprendizagem, objetivando a significação do conteúdo; neste momento ocorreu um diálogo aberto, onde os alunos tiveram oportunidade de responder e perguntar de modo a tentar entender o assunto.

Os experimentos desenvolvidos foram readaptados do livro de Ciências: “O Planeta Terra”, do 6º ano do autor Fernando Gerwandsznajer. O primeiro experimento (Imagem 1) que foi realizado contemplou o peso do ar. Para tanto, em um palito de madeira, foram feitas três marcações, uma bem ao centro, e duas, sendo uma em cada extremidade do mesmo, marcando 1cm da ponta. Em cada marca foi amarrado um barbante (total de três). Inicialmente foi realizada a seguinte pergunta aos estudantes: O

ar tem peso? Alguns responderam que não, poucos falaram que tinha peso, mas a maioria deles calou-se. Então, foi enchido um balão de ar, e o outro foi mantido vazio.

Foi amarrado cada um em um dos barbantes das laterais do palito. E o fio do meio foi utilizado para deixar suspensos os balões. Assim, todos puderam notar que o balão que continha ar baixou, comprovando que o ar tem peso.

Imagem 1

Fonte: Kretschmer, 2013 O segundo experimento que foi realizado abordou uma discussão sobre o espaço que o ar ocupa (Imagem 2). Para isso, enchemos um balde transparente com um pouco de água, e colamos uma bola de papel presa no fundo de uma xícara, também transparente. A prática consistiu em mergulhar, no balde com água, a xícara com o papel, com a boca virada para baixo, e observar como o ar ocupa espaço, não deixando a água chegar até o papel.

Imagem 2

Fonte: Kretschmer, 2013

O terceiro experimento (Imagem 3) também foi realizado com o intuito de comprovar que o ar ocupa espaço. Para isso, foi utilizado duas garrafas pet, de 500ml as duas, idênticas, e em cada gargalo um balão foi preso e o seu corpo foi posto para dentro do recipiente. Em uma das garrafas havia um furo no fundo, e a outra não. Foi solicitado dois alunos voluntários para participarem da atividade. Um menino e uma menina, eles deveriam assoprar o balão e tentar enchê-lo (eles não sabiam que havia diferença entre uma garrafa e outra). A menina que tinha a garrafa com o furo conseguiu encher um pouco o balão; já o menino que tinha a garrafa sem furo, não conseguiu, pois o ar ocupa espaço, o mesmo não tinha por onde sair. Isso gerou polêmica entre os alunos, e vários deles quiseram experimentar. Então foi possível explicar, e fazer com que eles entendessem que o ar ocupa espaço, pois para o balão ocupar aquele espaço o ar de fora do balão teve que sair espontaneamente do recipiente.

Imagem 3

Fonte: Kretschmer,2013 No inicio de cada experimento e durante os mesmos, foram realizadas algumas perguntas aos alunos visando instigá-los a refletir e expor sobre os seus entendimentos; alguns respondiam, e se as respostas não estavam completamente certas foram conduzidas no decorrer do diálogo com o intuito de iniciar formação de conceitos de Ciência.

E por fim, na aula seguinte a que foram realizadas as práticas, cada aluno escreveu seu relato em diário de bordo. A maior parte deles descreveu como foram realizados os experimentos em si, mas alguns conseguiram relatar o que aprenderam especificando a questão do espaço, do peso e da constituição do ar. Ou seja, pela prática e pelo diálogo estabelecido foi possível avançar na construção do conhecimento, em um processo que exigiu a mediação do professor e a participação do estudante. Segue uma

discussão sobre a importância da escrita em aulas de Ciências com um olhar para alguns excertos das escritas dos estudantes em seu diário de bordo.

A IMPORTANCIA DA ESCRITA SOBRE A PRÁTICA: UM OLHAR PARA OS RELATOS DOS ALUNOS Para que a pratica realizada não se torne apenas demonstração ou observação por parte dos alunos, tomou-se o cuidado de abrir espaço para a realização de perguntas, e permitir interações entre aluno-professor e aluno-aluno; não se tornando assim, uma falsa transmissão de conhecimento, do possuidor deste para quem não o detém. O professor ao despejar os conteúdos de forma esquematizada, não proporcionando diálogo e reflexão com os alunos, não os ensina, apenas alguns decoram a matéria, “o professor deve suscitar nos estudantes o espírito critico, a curiosidade, a não aceitação do conhecimento transferido” (Francisco Jr. et. al. 2008, p. 2). Wenzel (2013, p. 121) destaca que “aprender ciências é muito mais do que reproduzir de forma mecânica o discurso do outro. É saber fazer uso das palavras específicas da Ciência em diferentes situações, estabelecendo as necessárias relações conceituais”. Nessa direção está implicada a importância da escrita e do dialogo em sala de aula, pois isso permite ao estudante fazer uso das palavras específicas da ciência, pois para entender o assunto que está sendo trabalhado acontece todo um processo que implica na reformulação do que o aluno já sabe, redimensionando esse saber com uma nova compreensão da Ciência.

A utilização da escrita e da reflexão no diário de bordo possibilita ao aluno iniciar no processo de significação dos conceitos. Como explica Wenzel (2013, p.128) ao afirmar que: “pela fala ou pela escrita do estudante, o professor pode acompanhar o seu nível de apropriação conceitual e, pela mediação, ampliar esses entendimentos”.

O fato de os alunos relatarem no diário suas atividades com seus pontos de vista permite que o professor acompanhe o desenvolvimento da aprendizagem dos que o fazem, e o próprio estudante repensar sobre os temas abordados nos estudos realizados e a forma com que observa e participa dos mesmos. Como consta em Porlán e Martín, el diário há de propiciar, em este primer momento el desarrollo de um nível más profundo de descripción de la dinamica del aula através del relato sistemático y pormenorizadode lós destintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de

capacidades de observación y categorización de la realidad, que permitem ir más Allá de La simple percepción intuitiva.

(PORLÁN; MARTIN, 2000, p.26) Ao ler o diário de bordo de um aluno, foi possível perceber o quanto ele havia evoluído seu entendimento sobre o ar. Ao questioná-lo no inicio da aula, sobre a constituição do ar, ele disse que era de oxigênio e vento. Após a realização dos experimentos ele escreveu a seguinte frase: “As pessoas dizem que o ar é só feito de vento, mas estão errados. O ar é composto por vários gases como oxigênio e nitrogênio que estão presentes na atmosfera.”

Outro aluno fez uma reflexão e utilizou seu próprio vocabulário ao escrever o seguinte: “A primeira experiência foi com duas garrafas de 600ml, com um balão que colocamos dentro com a boca do balão preso na boca da garrafa. Uma não tinha furo, por isso não conseguimos encher. Mas a outra sim, por que existia um buraquinho suficiente para empurrar o ar e não bloquear para encher.” O estudante fez uso de suas palavras mas foi se apropriando do fato que foi explicado em aula, de que o ar ocupa espaço. Ele escreveu sobre o “bloqueio” que o balão sofreu na outra garrafa, pois não tinha como “empurrar” o ar para fora. E assim, ao descrever sobre a prática com uso de suas próprias palavras o estudante inicia num processo de diálogo formativo, e vai se apropriando das palavras da Ciência, da discussão realizada em aula, e assim, de fato, aprende.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A preocupação com o ensino de qualidade leva o professor a planejar suas aulas visando o maior desempenho de cada turma, considerando a autonomina que cada componente desta possui, com relação à aprendizagem; mas não existe uma fórmula certa, ou método infalível; há inúmeros estudos sobre métodos e seus resultados.

Ensinar não é apenas transmitir conhecimento, até porque isso não ocorre, o que acontece nesses casos, é que o professor expõe o seu conhecimento e o aluno tenta decorá-lo.

Ensinar é um processo delicado e contínuo, que exige muita atenção, vontade e disposição tanto de quem ensina como de quem aprende, num processo sempre interativo. Quem leciona deve ter a intencionalidade de ensinar, que por sua vez requer clareza do que vai executar, da metodologia que irá utilizar (no caso relatado que consistiu numa aula pratica), e ainda ter conhecimento amplo sobre o assunto, para

assim, permitir interação qualificada entre aluno e professor fazendo com que o aluno, no processo pedagógico, seja capaz de formar uma base sólida de conhecimento sobre o assunto abordado, relacionando-o com o seu conhecimento e reformulando no sentido de avançar o seu entendimento específico da Ciência.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS FRANCISCO Jr, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D.R. Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e Práticos para a Aplicação em Sala de Aula de Ciências. p2. Química Nova na Escola, 2008.

GIORDAN, Marcelo. O Papel da Experimentação no Ensino de ciências. p.04. II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.1992.

GEWANDSZNAJDER. Fernando. Ciências. 4 ed. São Paulo: Ática, 2009. 4v.

MORAES, R.; RAMOS, M. G. e GALIAZZI, M. C. Aprender Química: Promovendo Excursões em Discursos da Química. In: ZANON, L. B. e MALDANER, O. A. Fundamentos e propostas de ensino de química para a educação básica no Brasil. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. p. 191-209 (Coleção Educação em Química).

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor: Um recurso para investigación em el aula. p26. Díada: Sevilla, 1997.

SACKS, Oliver W. Tio Tungstênio: Memórias de uma Infância Química. p102-103.

Tradução Laura TeixeiraMotta- São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

WENZEL, Judite Scherer. A Pesquisa como Metodologia de Ensino nas Aulas de Ciências: Um caminho para a Apropriação da Linguagem Científica. P.119-136. In: GÜLLICH,Roque Ismael da Costa. Didática das Ciências. 1º Edição. Curitiba: Prismas, 2013.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Subprojeto PIBIDCiências: A experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência. Cerro LargoRS: UFFS, 2011.

CONSTRUÇÃO DE UM INSETÁRIO: UTILIZANDO A ATIVIDADE PRÁTICA COMO MODALIDADE DIDÁTICA DIFERENCIADA NAS AULAS DE CIÊNCIAS

Gabriela Martine (Universidade Federal da Fronteira Sul – Bolsista PIBIDCiências CAPES) Eliane Gonçalves dos Santos (Ciências Biológicas - UFFS – Bolsista PIBID - CAPES) RESUMO As diferentes modalidades didáticas utilizadas em sala de aula têm o papel essencial de estimular o aluno durante a aprendizagem, fazendo com que as aulas sejam mais dinâmicas e os seus resultados de assimilação do conteúdo sejam mais produtivos do que aqueles provenientes de aulas tradicionais. No ensino de ciências, é fundamental que o aluno tenha um contato de ordem mais prática em relação aos temas abordados. A partir disso surge este trabalho, com o intuito de discutir os resultados de uma atividade prática realizada em uma aula de Ciências, a qual teve como tema a construção de um insetário realizada com os alunos do sétimo ano de uma escola da rede básica de ensino, no município de Cerro Largo, RS. Palavras-chave: Modalidade didática, atividade prática, ensino de ciências.

INTRODUÇÃO Ensinar zoologia no ensino fundamental não é tarefa fácil para nenhum professor, principalmente em um país como o Brasil, que abriga a maior biodiversidade do planeta. Tradicionalmente o aprendizado da zoologia se encaminha para a determinação das características morfológicas das espécies, segundo Bizzo (2009), as quais geralmente são apresentadas de uma forma muito teórica, tornando as aulas monótonas, e o pior, os alunos geralmente memorizam o conteúdo, deixando o real aprendizado a desejar.

Para Borges (2002, p. 292), “a qualidade do ensino provido pelos sistemas escolares às crianças e jovens tem sido objeto de debates ao longo de várias décadas, culminando com os chamados para a reforma desses sistemas e dos currículos vigentes.” E não há como falar de sistemas educacionais bem sucedidos ou desenvolvidos sem falar em currículo. De acordo com Krasilschik (1987, p. 40), “historicamente, os professores tem sido considerados culpados pelo uso inadequado dos materiais curriculares”. Ao falar sobre currículo e suas implicações com o sistema educacional temos que ter em mente que a falha trata-se de um conjunto de fenômenos relacionados, que perpassam diferentes tipos de práticas ou subsistemas como políticos,

administrativos, de produção de materiais institucionais, pedagógicos, de controle [...], conforme Sacristán (2000).

Embora os problemas relacionados ao currículo sejam muitos, é imprescindível que o professor faça a sua parte mediante o assunto. Existem inúmeras formas de sanar os diferentes problemas que, de uma forma ou outra, direta ou indiretamente afetam todo o contexto escolar, basta apenas um maior empenho docente para que as aulas se tornem cada vez mais interessantes e produtivas. Assim, concordamos com Frison (2002, p. 143), quando cita que: “A construção da aprendizagem se dá através do envolvimento e da relação de parceria que se estabelece entre professor e aluno”.

Neste sentido, o professor pode utilizar de modalidades didáticas diferenciadas que possam colaborar com a aprendizagem visando suprir a necessidade e a falha do sistema educacional, a fim de proporcionar um ensino de mais qualidade aos alunos.

Uma das modalidades didáticas mais utilizadas e que ocasionam bons resultados é o uso das atividades práticas, porém, desde que estas sejam bem planejadas e promovam a aprendizagem.

As atividades práticas são importantes no sentido de promover um contato direto com o objeto de estudo, desenvolver a participação de todos os envolvidos e também em alguns casos, fazer fluir o espírito de equipe, visto que esta modalidade pode ser trabalhada muito bem por grupos de alunos, ocasionado assim uma interação, concordância ou até mesmo divergência quanto à formulação de hipóteses. Este envolvimento é muito saudável, pois aguça o espírito crítico dos envolvidos no momento e que cada qual quer defender o seu ponto de vista.

Considerando o Brasil como um país de grande biodiversidade, é muito importante que o aluno trabalhe, pelo menos inicialmente, com animais conhecidos e que fazem parte do seu repertório, de acordo com Bizzo (2009). De nada adianta trazer para a sala de aula assuntos relacionados com uma realidade muito distante do contexto dos alunos, fugindo da sua regionalidade. É claro que toda a diversidade do planeta deve ser apresentada, mas sem deixar de lado a diversidade da fauna local, que em muitos casos acaba sendo esquecida.

Assim, o objetivo deste trabalho é descrever e analisar o processo de ensinoaprendizagem através da construção de um insetário, atividade realizada em uma turma de alunos de sétimo ano. A partir do desenvolvimento da referida prática, podemos observar e refletir sobre os pontos fortes e fracos dessa atividade, assim, como as possibilidades de melhoramento da ação.

METODOLOGIA Este relato de experiência é resultado da análise feita a partir de uma atividade prática realizada nas aulas de Ciências, com os alunos do sétimo ano de uma escola da rede básica de ensino, localizada no município de Cerro Largo, RS. A realização desta atividade deu-se pela integração entre escola e universidade, proporcionada pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), Subprojeto PIBIDCiências, no qual sou bolsista. O programa tem como objetivo principal a iniciação à docência, com foco na experimentação e desenvolvimento de atividades práticas diferenciadas, revitalização ou implantação de laboratórios, elaboração de jogos didáticos, entre outros, com o intuito de inserir o licenciando na sua futura área de trabalho, UFFS (2011).

Como o conteúdo do sétimo ano é o estudo dos seres vivos, surgiu a ideia da construção de um insetário, antes mesmo da professora de Ciências iniciar o conteúdo sobre o Filo Arthropoda - Classe Insecta. Desde então começaram os preparativos para a construção do mesmo, como realização de roteiro de atividade prática, compra e organização de materiais.

Com o conteúdo em andamento, haviam sido realizados alguns trabalhos sobre o mesmo.

A

construção

do

insetário

teve

como

principal

objetivo

a

identificação/morfologia de espécies encontradas no pátio da escola e nos arredores.

Primeiramente foi explicado aos alunos como se dava a construção de um insetário, e os cuidados que deveriam ter ao capturar as espécies. Foram tomados os cuidados de indicar espécies que não eram venenosas e que não ofereciam riscos aos alunos. No roteiro da atividade constavam todos os passos para a construção do insetário, como por exemplo, formas de matar um inseto sem que este sofra algum tipo de mutilação que prejudique sua morfologia, alfinetagem, arrumação e etiquetagem.

Para matar os insetos, utilizou-se um recipiente fechado com tampa juntamente com um chumaço de algodão embebido em álcool. Para a alfinetagem foram utilizados alfinetes de forma que ficassem perpendiculares e na parte interna do mesotórax, conforme figura 1.

Figura 1: modelo/ exemplo de alfinetagem dos insetos

Fonte:

Disponível

em:

http://jsnturma1bifbaiano.blogspot.com.br/2012/01/coleta-

matanca-montagem-e-conservacao.html Acesso em 28/10/2013.

Na arrumação destacou-se a importância da forma como seriam organizados e dispostos os insetos na lâmina de isopor. Os alunos foram orientados sobre como deveriam fazer a etiquetagem, sendo que esta deveria conter obrigatoriamente os dados do local e data da coleta e do coletor.

Figura 2: Modelo/exemplo de etiquetagem

Fonte: Disponível em: http://www.webbee.org.br/didatico/pg05f.htm Acesso em: 21/10/2013.

Após a coleta, os insetos foram colocados em placas de Petri sobre uma mesa e logo depois de identificada a ordem a que pertenciam com o auxílio de uma lupa e

materiais bibliográficos. Os insetos encontrados pertenciam às Ordens Odonata (libélulas), Orthoptera (gafanhotos, grilos e baratas), Isoptera (cupins), Homoptera (cigarras e pulgões), Lepidoptera (borboletas), Díptera (moscas e mosquitos), Coleoptera (besouros) e Hymenoptera (abelhas e formigas).

Posteriormente a identificação, os insetos foram acondicionados sobre uma lâmina de isopor e fixos sobre o mesmo com o auxílio de alfinetes, numerados e identificados quanto a sua ordem, coletor, data e local da coleta. Este material ficará no laboratório para auxiliar e contribuir com as aulas de ciências que abordarem conteúdos referentes a este grupo de animais.

Feito isto, os alunos fizeram um relatório sobre a atividade prática, fazendo comparações e anotações sobre a estrutura morfológica dos insetos como na divisão do corpo, presença de asas, antenas e pernas articuladas. A atividade foi realizada na sala de aula pelo motivo do laboratório ter uma estrutura limitada e para esta aula se tornaria um espaço relativamente pequeno, visto que a turma estava bastante agitada pelo fato da realização da aula ter tomado um rumo diferente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES O conteúdo das Ciências no ensino fundamental não requer somente grande entendimento do funcionamento da vida do planeta. O estudo dos seres vivos no sétimo ano vai muito além de memorizar nomes e conceitos científicos ou biológicos como estamos acostumados a perceber em muitas escolas. Estudar a vida implica estudar também várias outras relações entre os seres, tais como a social e a econômica. Vivemos hoje em dia a chamada globalização, onde estamos a par de tudo, ou quase tudo o que acontece no mundo inteiro e as vezes esquecemos de olhar para o que acontece a nossa volta. Sabemos de inúmeras espécies de seres que estão em extinção ou em risco de extinção no mundo, mas muitas vezes não sabemos nem sequer os nomes das espécies do nosso bioma, muito menos se correm riscos de extinção.

Outro fato muito relevante que devemos salientar é que na maioria das vezes é dado um enfoque maior ao risco de extinção da grande fauna, como onças, macacos, tamanduás, entre outros. Entretanto sabemos que o equilíbrio da natureza se dá pela interação de todas as espécies, visto que a extinção de um inseto, por exemplo, pode levar ao risco de extinção de uma planta que serve de alimento a outro animal. Por isso, é importante destacar assuntos relacionados sobre a fauna local, a fim de preservarmos e

entendermos os danos do desaparecimento de alguma espécie e o desequilíbrio ecológico.

A construção do insetário teve ótima aceitação por parte dos alunos, visto que, para eles a melhor parte foi a de procurar os animais no pátio da escola. Por se tratar de uma turma bastante agitada e com algumas dificuldades na assimilação do conteúdo a atividade foi de grande valia, pois os “modelos” de insetos dos materiais didáticos generalizam muito.

A partir da observação do material os alunos puderam perceber algumas das principais diferenças da morfologia externa dos insetos. Por exemplo, ao analisar o relatório da Aluna 1, percebemos que o mesmo diz que as pernas se dobram, fazendo referência às pernas articuladas. Assim, da mesma forma, a Aluna 2 refere-se ao exoesqueleto dizendo que é em forma de casco. Durante a realização da atividade eles indagavam muito sobre a morfologia dos insetos: “Como vamos desenhar se não tem nenhum exemplo no livro?” “Porque não é parecido com o desenho do exemplo do livro?” “As antenas são bem diferentes daquela do exemplo.”

Tais indagações nos levam a pensar sobre o uso do livro didático em sala de aula. Apesar da professora da turma estar engajada na elaboração de aulas diferenciadas, os alunos ainda estão muito ligados ao uso do livro didático, como se este fosse o único detentor do conhecimento. Entretanto, a construção do insetário possibilitou que os alunos olhassem para o conteúdo de uma forma diferente, pois os modelos de estudos do livro didático não mostram toda a complexidade e diversidade morfológica deste grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabemos que os assuntos relacionados à preservação ambiental a ao desequilíbrio ecológico são assuntos muito abordados pela mídia. Hoje os meios de comunicação e informação nos deixam a par de tudo o que acontece no mundo.

Entretanto, em muitas ocasiões o público sabe muito mais sobre o que acontece em outras regiões do planeta e não sabe o que acontece na sua região.

Por isso, “o conhecimento sobre como natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente (PCNs, p. 24)”. Com estas orientações o aluno é capaz de compreender o mundo que o cerca e assim se tornar um

sujeito crítico para enfrentar e opinar sobre as transformações que ocorrem em nossa sociedade.

A construção do insetário como atividade prática, é uma modalidade didática diferenciada simples e ao mesmo tempo não envolve muitos recursos financeiros, sendo assim acessível para ser trabalhada em qualquer escola ou nível de ensino. Apesar de os resultados serem satisfatórios, sabemos que a prática pode ser melhorada. O relatório dos alunos poderia ser realizado com mais riqueza de detalhes e ser realizada uma reflexão sobre todo o trabalho, não somente um relatório descritivo dos procedimentos.

Outro aspecto muito importante que deve ser salientado, como resultado positivo desta atividade, é a interação entre universidade e escola através do PIBID. “Trata-se da interação entre diferentes contextos e sujeitos, entre instituições escolares e universitárias e entre professores experientes e novatos (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009, p. 114)”.

Para finalizar, consideramos a construção do insetário como uma atividade de grande valia, pois contribuiu significativamente para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, não somente quanto à caracterização morfológica dos exemplares coletados para a construção do insetário, mas também contribuiu para que os alunos desenvolvessem uma consciência ambiental sobre a importância destes seres para a manutenção da vida.

REFERÊNCIAS BIZZO, Nélio. Mais Ciência no Ensino Fundamental: metodologia do ensino em foco – São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

BORGES, Antônio Tarciso. Novos Rumos para o Laboratório escolar de ciências.

Cad. Brás. Ens. Fís., v.19, n.3, p.291-313, dezembro de 2002.

FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. Pesquisa como superação da aula copiada. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, p.

143-157.

KRASILSCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências – São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra.

Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. – São Paulo: Cortez, 2009.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ciências Naturais/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. – 3. Ed. – Brasília: A Secretaria, 2001, 136 p.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática – tradução: Ernani F. da Fonseca da Rosa, 3ª ed., Porto Alegre: Artmed, 2000.

UFFS. Universidade Federal da Fronteira Sul. Subprojeto PIBIDCiências: a experimentação no ensino de ciências articulando formação e docência. Cerro Largo: UFFS, 2011.

OBSERVAÇÃO DE BRIÓFITAS: COMPREENDENDO CONCEITOS A PARTIR DE UMA AULA PRÁTICA

Resumo O presente trabalho trata-se de um relato sobre uma aula prática realizada com os alunos do sétimo ano da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma cidade do noroeste do estado do Rio Grande do Sul. A aula tinha como temática o conteúdo “Briófitas”, e utilizamos como metodologia a observação de um musgo (exemplar de Briófita) feita no laboratório de ciências da escola. Optamos por esta metodologia de aula por acreditarmos que o uso de materiais didáticos alternativos favoreça a criação um ambiente de ensino-aprendizagem mais proveitoso, bem como, permitem ao educando colocar-se no lugar de sujeito ativo principal construtor de seu conhecimento.

Palavras chave: Didática, metodologia de ensino, ensino de Ciências.

1. CONTEXTO DO RELATO Cada vez mais se tem falado em estratégias de ensino, e foi dentro desse contexto que nos deparamos com as aulas práticas. Conforme Santos (2011, p. 75) “as aulas práticas de laboratório no ensino são fundamentais para a interação entre os alunos, concretizando, na prática, as teorias do conhecimento, atuando na construção e reconstrução de conceitos científicos”. Sabemos que é de suma importância oportunizar aos alunos o contato com estas atividades, pois elas despertam a curiosidade e quando investigativas contribuem para uma melhor aprendizagem, além de incentivar a pesquisa, interpretação e reflexão.

Queremos, através de métodos diferenciados (atividades práticas experimentais, saídas a campo, entre outros) propor aos alunos um processo de ensino e aprendizagem voltado para a formação crítica-cidadã. Ou seja, um ensino que vá além dos conceitos,

um ensino que esteja presente não só na sala de aula, mas também na sua vida cotidiana.

Nessa perspectiva defendemos que o desenvolvimento de atividades práticas trabalhadas envolvendo os conhecimentos prévios, resulta aos educandos um ambiente propicio para o desenvolvimento da metodologia investigativa e consequentemente os leva a construir novos conceitos, fazendo deles o sujeito deste processo.

Como docente, devemos mostrar aos nossos alunos que a teoria está presente em nosso cotidiano. As estratégias de ensino podem mostrar-lhes isso, buscando reconstruir aquele conhecimento prévio, de senso comum, em algo com fundamentação científica, que também venha a acrescentar na sua formação de cidadania, a partir dos conhecimentos/conceitos escolares.

Quando pensamos em planejar uma aula prática, nos vimos desafiados a criar algo que despertasse e mantivesse o interesse dos alunos, algo que os envolvesse em investigações científicas e que desta forma lhes permitisse compreender os conceitos fundamentais. Nesse contexto, compreendemos os benefícios que a aula prática pode trazer se bem planejada. Ou seja, devemos pensar se a aula tem contexto teórico, se auxiliará o aluno de alguma forma no processo de ensino e aprendizagem. É importante que o professor pense em quais conceitos quer abordar, qual o tipo de reação que quer despertar. Um bom planejamento é indispensável, isso não somente em aulas práticas, mas na aula em si.

Acreditamos, assim como Trivelato (2011, p. 72), que: Embora reconheçamos a existência de fatores limitantes para a proposição de aulas práticas, como ausência de laboratório, falta de tempo para preparação, falta de equipamentos, entre outros, um pequeno número de atividades práticas, desde que interessantes e desafiadoras, já será suficiente para proporcionar um contato direto com os fenômenos, identificar questões de investigação, organizar e interpretar dados, entre outros.

Nesta perspectiva é que a proposta da aula prática surgiu e então, decidimos levá-la até a sala de aula como estratégia de ensino. Acreditamos que se forem adotados métodos diferenciados para sairmos do método expositivo e tradicional de ministrar as aulas o processo de ensino e aprendizagem se torna mais significativo.

Para Krasilchik (2004), as demonstrações não são tidas como aulas práticas, uma vez que é o professor que demonstra, mesmo que exista algo concreto para o aluno.

Seguindo esta linha, concordamos que as aulas práticas exigem do aluno participação, pesquisa, interpretação, que ele torne-se um agente ativo, e desta forma aprofunde seus conhecimentos. A afirmação de Güllich (2013) vem ao encontro de nossa premissa:

É preciso que o professor de Ciências tenha entendimento de que as práticas pedagógicas de experimentação no ensino de ciências necessitam ser conduzidas pelo diálogo, e que o importante é o processo e não somente os produtos de uma prática. Além disso, ele deve ter consciência de que a escrita e o questionamento são possibilidades de registro e exercício da crítica e, por fim, que ele reconheça o papel da experimentação contextualizada e não apenas como um momento de comprovação de teorias. (GÜLLICH, 2013, p.160)

Portanto, entende-se que a atividade prática não deve se constituir apenas em atividades de manuseio, observação, descrição, entre outras. É necessário que se tire lições do que for estudado, isso pode ser, por exemplo, uma planta ou parte dela (como no caso das briófitas). Dessa forma, a atividade prática requer a participação do aluno em uma situação de ensino e aprendizagem em que se utiliza uma reflexão sobre os dados.

2. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES Desenvolvemos essa aula prática observacional como proposta de um Projeto Interdisciplinar ofertado no componente curricular (CCR) de Prática de Ensino em Ciências / Biologia IV: Laboratório de Ciências. Este CCR nos foi ofertado no curso de graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, na Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Campus Cerro Largo – RS. Este Projeto Interdisciplinar traz como seu objetivo principal a elaboração de roteiros experimentais de Ciências e Biologia, bem como a aplicação destes em Escolas da Rede Básica de Ensino da Região.

O primeiro passo para a aplicação desta metodologia de ensino foi o planejamento, momento em que pensamos em tópicos como: tema, embasamento teórico, atividades práticas, materiais, entre outros. Discutimos esses tópicos sempre levando em consideração que a aula seria aplicada com uma turma de sétimo ano da modalidade de Educação de Jovens e Adultos-EJA da Escola Estadual de Ensino Fundamental Otto Flach no município de Cerro Largo – RS. Pensamos em ter como tema a Botânica, visto que é um assunto importante, ligado ao nosso cotidiano, porém pouco tratado na Educação Básica de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Consideramos também que os alunos dessa modalidade de ensino apresentam diferentes tempos e modos de aprender, indicando a necessidade de diversificação das estratégias de ensino.

Sendo assim, precisamos valorizar os conhecimentos prévios dos alunos e suas diferentes formas de expressão. Dessa forma, estaremos a formar sujeitos históricos, ativos, criativos e críticos, capazes não apenas de se adaptar à sociedade em que vivem, mas de transformá-la e reinventá-la. (CALDEIRA, 2002, p. 13-23). É necessária a compreensão da realidade complexa de cada indivíduo, é preciso lembrar que cada aluno aprende de uma forma diferente do outro, para que assim, os estudantes da EJA possam se reconhecer como sujeitos do ensino e da aprendizagem.

A partir da elaboração de um plano de aula abordamos conceitos relacionados à morfologia, ciclo de vida e reprodução das briófitas. Sabendo que para que uma atividade experimental possa ser considerada investigativa, a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de observação e manipulação, devendo conter reflexões, relatos, discussões, entre outras, caracterizando-se como um trabalho científico.

Seguindo essa linha, posteriormente elaboramos um roteiro de aula prática. Discutimos e achamos melhor levarmos os alunos até o laboratório, apresentarmos a eles exemplares de briófitas e solicitarmos que observassem com auxilio de uma lupa aquele exemplar (musgo), e à medida que fossem observando, realizassem anotações e tentassem sistematizar seus conhecimentos prévios.

Posteriormente, os alunos seriam questionados: “O que vocês estão vendo?”; “Conseguem diferenciar o gametófito do esporófito?” Depois da visualização e manuseio da planta, os alunos realizaram as primeiras escritas. Em um segundo momento foi feita a socialização das mesmas, enquanto discutíamos procuramos ir explanando os conceitos científicos.

Com as adaptações feitas, aplicamos a aula para uma totalidade do EJA, conduzimos os alunos até o laboratório, apresentamos a eles um exemplar de briófitas e pedimos que eles observassem com auxílio de uma lupa aquele exemplar (musgo), e ao mesmo tempo em que eles observavam, nós os questionávamos sobre os seus conhecimentos (senso comum), em relação aquele musgo.

Por exemplo, perguntávamos a eles “O que é isso?”; “Em que local é encontrado?”; “Qual é a característica do habitat?”; “Será que isso tem raiz, caule, folhas, sementes?”; “Por que isso é tão pequeno?” e, pedíamos que eles anotassem as suas respostas.

Fonte: Karas, 2013.

Figura 01: Alunos observando.

Fonte: Karas, 2013.

Figura 02: Material da aula.

Ao indagá-los notamos que traziam consigo ainda o conhecimento de senso comum, a respeito deste grupo de vegetais. Isto fica explícito na passagem a seguir: “Essas plantas são verdes, tem vida, tem raízes, folinhas e tronco”. (Aluno 1). “[...] ele (o musgo) tem sementes bem pequenas.” (Aluno 2). “São pequenos e tem raiz e caule com algumas sementes nas pontas, é muito encontrado nas árvores e em calçadas”.

(Aluno 3). Ou seja, ainda não tinham se apropriado dos conceitos (uma vez que ainda não os tinham sido apresentados).

Após a observação, conduzimos os alunos até a sala de aula, aonde abrimos um espaço para a discussão das respostas, para somente então iniciarmos as explicações sobre as briófitas.

Explicamos a eles o que realmente é aquilo, em que local é

encontrado, porque o habitat é úmido, porque ele é daquele tamanho, quais são as partes morfológicas, como é feito o transporte entre células, como é o ciclo de vida e uma breve explicação sobre a reprodução. Essas explicações foram dadas em comparação

com as pteridófitas (ainda que eles não fossem familiarizados com nenhum destes grupos de vegetais).

Foi muito proveitoso, pois os alunos interagiam, diziam que: “Isso não é uma planta, é um fungo. Lembro-me que na minha infância, este fungo se hospedava nos pés de laranjeira e se não fosse retirado de lá, ele “secava” o pé de laranjeira.” (Aluno 4); “Isso é uma planta que cresce na ponta das árvores, em época de Natal nós procurávamos para enfeitar o pinheirinho” (Aluno 5); “É uma planta com raiz, caule, folhas e sementinhas.” (Aluno 6). Através destas colocações pudemos nos inteirar melhor dos conhecimentos prévios dos alunos, procurando perceber em quais momentos deveríamos intervir mais “firmemente”.

Consideramos, assim como Hodson (1994), que o uso de atividades práticas é uma oportunidade para pôr em prática métodos de aprendizagem mais ativos, de modo que os alunos sintam-se a vontade para interagir mais ativamente com o professor e com outros alunos, da mesma forma para organizar o trabalho que melhor se adapte ao gosto do aluno, e não a ocasião de levar a cabo uma investigação de banco de laboratório por si. Utilizando esta metodologia didática conseguimos um diálogo com os alunos, de forma que aos poucos eles foram se situando com relação às Briófitas. Buscamos criar um ambiente propício para que os alunos pudessem colocar as suas opiniões, falar com mais convicção e sem perder a vontade de aprender.

3- ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO A nosso ver o desenvolvimento desta aula foi muito significativa, tanto para os alunos quanto para nós licenciandas. Dentro deste contexto percebemos que uma breve abordagem do conhecimento científico tem significação, desde que bem planejado e bem trabalhado. Da mesma forma notamos como aulas práticas simples podem mudar totalmente o desenvolvimento de uma aula e intervir positivamente no processo de construção do conhecimento.

Percebemos a importância da metodologia científica ser trabalhada em sala de aula, de maneira que venha fazer o aluno se familiarizar com a sistemática da ciência.

Isso se torna muito mais fácil através de metodologias alternativas, onde o aluno é estimulado a exercitar sua capacidade criativa, crítica e autônoma.

Depois da aula, utilizamos como método avaliativo a escrita do relatório, e a partir deste, notamos que os alunos possuem certo receio em escrever, relatar e refletir o

que foi feito. Acreditamos que seja porque este exercício seja muito raro em sua formação. Concordamos com Alarcão (2011, p. 31), quando ela transcreve: “os professores-pesquisadores salientam a dificuldade inicial de envolver os alunos na reflexão, habituados como estão a reproduzirem o que o professore lhes transmite ‘prontos a vestir”.

Porém, ao lermos os relatos percebemos que eles conseguiram entender o conteúdo. E mais do que isso, conseguiram se apoderar do conhecimento. Pedimos também que fizessem desenhos dos exemplares observados, atividade esta que consideramos de importância ímpar para a sistematização do trabalho. Segundo Trivellato et al. (2004), os desenhos de observação são uma ferramenta utilizada até pelos pesquisadores e podem ser úteis para avaliarmos se os alunos estão assimilando o que está sendo estudado. O professor não deve analisá-los como um retrato fiel do que se observa, mas sim como representações construídas daquilo que se estuda. É importante salientar que as representações feitas através dos desenhos, juntamente com as escritas dos relatos nos auxiliaram a verificar o nível de entendimento e dúvidas dos alunos para com a atividade proposta. O desenvolvimento e aplicação dessa aula, possibilitou perceber que no ato da docência devemos estar atentas a elaboração de atividades que possam dar ao aluno uma visão mais clara das relações que ocorrem no ambiente, estimulando-os à reflexão e aprendizagem.

Percebermos que os objetivos foram alcançados através, por exemplo, dos excertos a seguir: “Os musgos se encontram nas árvores e nas pedras, em lugares úmidos. É verde e é uma planta que precisa de umidade [...] contém raízes, pois ele fica preso em pedras.” (Aluno 7). No relato do Aluno 7, ele demonstra compreensão conceitual a respeito do habitat natural do exemplar de briófitas, bem como um conhecimento, mesmo que consideravelmente superficial, da morfologia do mesmo Nos trechos relatados pelo Aluno 3 ele associa os musgos com os fatores determinantes de seu habitat, logo é possível constatar que houve apropriação dos conceitos: “os musgos - plantas primitivas, só se desenvolvem em lugares úmidos”. (Aluno 3) 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebemos, com a leitura e análise dos relatos dos alunos, que o objetivo da aula foi alcançado. Na escrita feita por eles, após a observação e explanação, fica explícito que eles já utilizaram alguns conceitos mais científicos (como esporófito, gametófito e vasos condutores de seiva).

Concluímos então, que a aula prática possibilitou que os educandos entrassem em contato direto com as plantas, de modo que puderam aprimorar suas habilidades de observação, manuseio, investigação e reflexão. Acreditamos que com a metodologia que utilizamos para esta aula, oportunizou-se uma melhor compreensão do conteúdo, de forma que este tenha se tornado significativo na aprendizagem dos alunos.

Defendemos a utilização do desenvolvimento de aula prática pelos alunos, podendo ou não ser utilizado como método avaliativo. Esta atividade estimula o desenvolvimento das habilidades de escrita, além do que estimula o aluno a refletir sobre a aula que foi realizada. Dessa forma acaba tornando-o um sujeito ativo, capaz de ser construtor de seu próprio aprendizado. Porém, ressaltamos que para que isso aconteça é fundamental a participação dialógica do professor.

5. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez, 2011. 8ª Ed. Pg.31.

CALDEIRA, A. M. S. Elaboração de um projeto de ensino. Presença Pedagógica, v.8, n.44, mar/abr, 2002, Pg.13-23.

GÜLLICH, Roque I. C; SILVA, Lenice H. A. O Enredo Da Experimentação No Livro Didático: Construção De Conhecimentos Ou Reprodução De Teorias E Verdades Científicas? Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.15, n. 02, p. 155-167 maio-ago, 2013.

HODSON, Derek. Hacia un Enfoque más Crítico del Trabajo de Laboratório.

Enseñanza de las Ciencias, Vigo, ES, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2004.

SANTOS, J. N dos. Recursos pedagógicos: o fazer pedagógico para um olhar teórico prático.

In: SANTOS, J. N dos (Org.). Ensinar ciências: reflexões sobre a prática pedagógica no contexto educacional. Blumenau: Nova Letra, 2011. p.75.

TRIVELLATO, J. et al. Ciências, natureza e cotidiano: criatividade, pesquisa, conhecimento – 6ª série. São Paulo: FTD, 2004. (Coleção Ciências, Natureza e Cotidiano).

TRIVELATO, Silvia Frasteschi; SILVA, Rosana Louro Ferreira. Ensino de Ciências.

São Paulo: Cengage Learning. 2011.

NARRATIVAS DE FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS: A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PELO PIBIDCIÊNCIAS Raquel Weyh Dattein (Curso de Ciências Biológicas-Licenciatura/ Bolsista do PIBID Ciências Biológicas/CAPES/UFFS) Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS - Coordenador do PIBIDCiências Biológicas/CAPES)

Resumo: Esta narrativa está constituída de uma reflexão compartilhada, sobre as impressões de uma licencianda, registradas no seu Diário de Bordo e analisadas de forma crítica. As descrições abrangem desde o ingresso na licenciatura até a 8a fase do Curso de graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, e durante esse tempo as mudanças de concepções sobre a docência devido a participação do PIBIDCiências são explicitadas e discutidas. A partir das impressões aqui refletidas em conjunto com o professor formador do programa, consideramos possível acompanhar e compreender as minúcias de um processo de formação de professora de Ciências. O texto também intenta provocar nos leitores o desejo por escrever para pesquisar a própria ação docente pela via da reflexão.

Palavras chave: Formação inicial, Diário de Bordo, Ensino de Ciências.

NARRANDO O CONTEXTO DO RELATO No primeiro semestre do ano de 2010 ingressei no curso de Ciências: Biologia, Física e Química – Licenciatura, na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Cerro Largo- RS, sem muito entusiasmo pela docência, pois não tinha condições financeiras de fazer o curso desejado, que não é oferecido em nossa região.

Além disso, não gostava de Ciências como um todo, apenas dos conteúdos relacionados ao corpo humano, contudo, esforcei-me para aprender e passar nas disciplinas ofertadas, pois trabalhava de dia nesse ano.

Ao passo em que estudava, questionávamos entre colegas qual seria a real aplicação desses assuntos teóricos trazidos pelos professores, pois não tínhamos, até o terceiro semestre, nenhuma Prática de Ensino para realmente aplicar a teoria, como se a experimentação fosse a comprovação da teoria, concepção esta revista por mim mais adiante na formação, e também aqui relatada posteriormente. Em busca de decidir-me sobre ser professora ou não, comecei a participar do Grupo de Pesquisa em Ciências e Matemática (GEPECIEM) no ano de 2011, e continuo participando, no qual licenciandos, professores formadores da universidade e professores das Escolas Públicas da Educação Básica do município, tem sua formação continuada, um espaço de diálogo formativo, que temos a oportunidade de interagir com os professores, ouvindo suas experiências no ensino.

No primeiro encontro que participei o professor formador 1, coautor desse relato, nos desafiou a escrever um Diário de Bordo, que segundo Porlán e Martín, é um “guia para reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência” (1997, p. 19-20). A

partir disso, comecei a escrever o que era trabalhado a cada encontro mensal e tentava fazer alguma reflexão sobre o tema, sempre relacionando com a minha formação e como isso poderia ajudar-me.

Aos poucos fui percebendo o quanto os professores eram felizes na sua profissão, de poder ensinar onde e como vivemos, no caso de Ciências, através dos seus relatos de sala de aula, de objetivos que iam conquistando com seus alunos, referente à aprendizagem dos mesmos. E isso foi fazendo-me pensar que eu também poderia “contar aos outros todo o encantamento que eu via (ainda vejo) nesse mundo” (CHAVES, 2011, p. 215), que o que eu conheço e ainda posso aprender sobre a natureza que está em mim e envolver-me, poder ensinar isso aos outros, e perceber que também aprenderam e se encantaram, de que conseguiram significar alguns conceitos do cotidiano, como eu estou conseguindo.

Durante as minhas pequenas reflexões questionava-me sobre como eu iria trabalhar a teoria interligada com a prática, uma vez que, era uma das perguntas dos professores do grupo também, mas eu já estava mais decidida a ser professora do que não, e não pensava em voltar atrás. Nesse momento, abre o edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) subprojeto PIBIDCiências, financiado pelo Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão do Ministério da Educação. Não pensei duas vezes e fiz a minha inscrição, pois senti a necessidade de ter uma bolsa que auxiliasse-me na resolução das minhas dúvidas profissionais, já que, trabalhar e querer ter uma boa formação docente, não tinha grandes chances de dar certo.

Fiz a seleção e imensamente feliz vi na homologação dos resultados que consegui a bolsa e no mesmo dia relatei isso no meu Diário de Bordo: “nesse dia sinto que tenho capacidade de aderir ao PIBIDCiências. Fiquei muito feliz por ter sido aprovada e fazer parte de um grupo que procura melhorar a formação inicial dos discentes, para aprendermos uma prática docente inovadora e desde agora estarmos diretamente em contato com futuros colegas professores da rede municipal e estadual. É um desafio esse projeto, pois sinto-me ansiosa e de certa forma preocupada com os alunos que vou encontrar. Entretanto, sei que os professores irão ajudar-me a fazer um bom trabalho” (em 08.06.2011). Considero importante deixar registrado que o professor formador 1, o qual apresentou-me a narrativa como forma de refletir a minha formação e constituição docente, era o coordenador do PIBIDCiências, e o principal responsável por nos desafiar diariamente a sempre “dar mais uma volta na espiral autorreflexiva”

pela “pesquisa-formação-ação no desenvolvimento individual e coletivo” (ALARCÃO, 2011, p. 51), ademais, somente quem realmente se envolve, compreende esse processo, às vezes árduo, mas muito gratificante.

Assim entusiasmada sinto-me hoje, pelo fato de que o programa realmente confirmou a minha opção pela profissão docente, está auxiliando-me na qualidade do meu curso, e aprendendo (na prática) como ensinar os conteúdos de certo currículo escolar. Dessa forma, trago uma postagem do blog do nosso PIBIDCiências, no início do projeto, na qual respondo a uma pergunta: “como tem sido o processo de iniciação a docência proporcionado pela participação como bolsita do PIBIDCiências?: está sendo uma experiência única, na qual ensino o que aprendo e (re)aprendo quando ensino! A cada dia noto como o projeto do PIBIDCiências auxilia-me na própria graduação, a rever meu comportamento e perceber nos meus Professores a sua Didática para (re)pensar a minha. Sinto a importância da nossa presença na escola, a articulação que “somos” e fazemos através do diálogo entre nós bolsistas, Professores da rede e formadores da UFFS para melhorar o ensino através do planejamento, ação, formação e reflexão contínua. Além disso, refletir sobre as práticas no Diário de Bordo ajuda-me a analisar se o quê e como estou fazendo promove aprendizagem para os atingidos, incluindo eu” (no Blog do PIBIDCiências, em 22.10.2011).

Assim sendo, continuo refletindo a iniciação a docência proporcionada pelo PIBIDCiências, especialmente na escola, descrevendo as limitações encontradas, experiências vividas e registradas no Diário de Bordo de forma investigativa e reflexiva.

Isso tudo, na tentativa de responder Sim para pergunta que fizeram a Chaves: “Posso ser sujeito de minha própria pesquisa?” (CHAVES, 2011, p. 207).

APROFUNDANDO OS FIOS E NÓS DO PROCESSO FORMATIVO No início das atividades na escola criticávamos os professores que temos, tivemos e com os quais começávamos a trabalhar na Educação Básica, pelas escassas experimentações trazidas para as aulas de Ciências e Biologia. No entanto, esse discurso foi sendo repensado, começando por deixar de fazer a crítica ingênua e tentar entender porque esses professores agiam dessa forma, e esbarramos na formação inicial, na qual aprenderam ou não a fazer aulas experimentais, mas alguns empecilhos às vezes, pessoais ou escolares os impedem de fazê-lo. Assim também observamos os professores e pensamos que, determinadas atitudes queremos usar como exemplos de

comportamento, e outras não. Com o objetivo de ajudar esses professores e nós participantes, é que o nosso subprojeto tem como título: PIBIDCiências: A experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência.

Das poucas atividades práticas e experimentais que tive como aluna, percebi o quanto auxiliam na compreensão dos conceitos científicos, melhorando a qualidade das aulas, quando inter-relacionam a teoria com a prática. Dessa forma, começamos a planejar e aplicar com a professora regente da turma práticas experimentais e práticas pedagógicas, além de descrever reflexivamente as mesmas no Diário de Bordo. Para isso, tivemos que buscar em periódicos impressos e digitais, metodologias, roteiros relacionados com os conteúdos da turma pela qual ficamos responsáveis para facilitar a experimentação na escola. Como eu já relatava no Diário de Bordo a mais tempo: “nós estamos em um rio no qual podemos e devemos influir no fluxo das águas e transformar esse rio para melhor. Comparamos isso a nossa formação, com o Educar pela Pesquisa, o que eu faço para mudar algo? Acredito e sinto que o PIBIDCiências tem sido o principal fator para a mudança das minhas concepções e para ir em busca de materiais para fazer experiências, estudar mais os conceitos de Ciências” (em 10.04.2012).

Os professores formadores da universidade que colaboram com o PIBIDCiências, tem um papel importante em nossos planejamentos de aulas, pelo fato de sempre estarem disponíveis para nos assessorar, indicar leituras que trazem relatos de sala de aula, as quais desafiam-me a melhorar e confirmar minha opção pela docência. E mesmo nas aulas da graduação, notamos claramente o quanto podemos participar de forma interativa com os professores, trazendo nossas experiências de sala de aula para as discussões formativas, diferente dos nossos colegas que trabalham durante o dia e estudam à noite. Da mesma forma, nos dois estágios já vivenciados tivemos uma maior facilidade em buscar materiais para a discussão das práticas, sabíamos onde pesquisar, quais textos traziam referências sobre o nosso trabalho e principalmente na reflexão sobre as ações do estágio, momento em que fomos críticos, pois aprendemos isso no programa.

Ao buscarmos atividades experimentais para o ensino de Ciências, sempre planejamos um conjunto de aulas seguindo a abordagem do Educar pela Pesquisa (DEMO, 2008; MORAES, 2002; MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002), o qual se refere a iniciar uma aula com questionamentos, instigar os alunos a argumentar e criticar suas ideias, e a partir disso trazer a experimentação, para posteriormente avaliar a

aprendizagem, de preferência de forma escrita, pelo aluno. Isso infere em nós professores a também avaliarmos se o nosso trabalho foi eficaz, assim sendo, trago um recorte sobre o início de um relato de experiência que contempla esta discussão: “a nossa Pesquisa 2 está baseada na investigação-ação [...], retomando o que escrevi em 02.08.2011, ‘eu quero ser uma professora pesquisadora!’, posso afirmar que continuo com esse sonho e mesmo parecendo difícil entender esse método de Educar pela Pesquisa, estou disposta a aprender” (em 13.03.2012). E o programa está fazendo-me compreender essa abordagem eficaz na aprendizagem do professor e do aluno, pelo fato de nos fazer estar pesquisando, podemos resolver um problema, mas com isso, acabamos por provocar/gerar outro.

Dessa forma, é possível “fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa” (DEMO, 2008, p. 5), criando, desafiando-me a escrever, a perceber meus erros no ensino e retomar com a turma se necessário, para que não aprendamos de forma equivocada. Isso significa conquistar autonomia, de sujeito da pesquisa que se conhece, se percebe como agente interativo, e não somente ativo ou passivo. “A autonomia foi sendo resgatada como fator de constituição docente e, a partir de indícios construídos, a reflexão foi sendo assumida como categoria reflexiva” (GÜLLICH, 2013, p. 16), para nós professores, e estamos desafiando os alunos a também serem mais autônomos, fazendo-os explicar conceitos científicos durante a apresentação de experimentos aos colegas, a fim de que participem das aulas.

Para nos constituirmos docentes também precisamos “caminhar com as próprias pernas”, pois os professores nos orientam como fazer um plano de aula sobre Relações Ecológicas, por exemplo, mas nós precisamos procurar quais os conceitos que devem ser abordados, quais práticas pedagógicas podemos desenvolver com eles, se é melhor ficarmos no pátio da escola para reconhecer a interações ou vamos num outro lugar, e como apresentar a temática aos alunos. Obviamente que sempre é mais fácil pegar um livro didático e copiar, entretanto não estaríamos sendo adotados pelo livro didático (GÜLLICH, 2013), se sempre pensarmos assim? Para uma educação de qualidade não podemos agir assim, podemos usá-lo como um auxílio nas atividades, com o cuidado de ler atentamente, ver se não possui erros conceituais, se está atualizado em relação às descobertas científicas, visto como normalmente tendo sido escrito no mínimo no ano anterior.

Quando o professor formador 1 nos disse que o livro pode trazer conceitos errados, assustei-me, porque sempre confiei no que estava escrito nele, afinal todos

meus professores o usaram como principal guia durante a minha Educação Básica.

Vencendo esse dilema e assumindo analisar o livro antes de fazer uso dele, pensava então como vou ensinar os alunos com metodologias diferentes, uma vez que registrei no Diário: “na graduação não estou aprendendo como ensinar os alunos esses conteúdos específicos, somente no PIBIDCiências, onde planejamos aulas com os professores. Nos questionamos e deixamos claro o que, como e porque ensinar esse assunto, para reelaborar os significados dos conceitos. A fim de que não tentássemos comprovar a teoria na prática, concepção esta, por mim concebida! Fiquei muito triste por ler meu texto e da professora Rosangela (formadora) sobre a separação dos componentes do leite e perceber isso! Mas num segundo momento fiquei feliz por olhar o problema de frente e tentar resolver, com o planejamento de aulas que interaja a teoria com a prática, não é fácil, pois não estou aprendendo assim na licenciatura!” (em 21.05.2013) O dilema só mudou de contexto, mas permaneceu o mesmo, e ainda não está totalmente resolvido. Contudo, isso demonstra que aos poucos vou conhecendo e construindo a minha identidade profissional, [...] em outras palavras, como esses diferentes acontecimentos fabricam, produzem, isso que sinteticamente temos nomeado de identidade? Nessas inúmeras posições identitárias [...] que assumo, ao longo dos diferentes retalhos que apresento, o elemento comum é o outro (CHAVES, 2011, p.

216).

Como professores, sempre estamos preocupados se os alunos aprenderam o que desejamos ensinar, se essa foi a melhor metodologia que poderíamos ter escolhido para ensinar esse conceito, “assim, ao produzirmos narrativas, ao contarmos a nós e a outrem nossa história de formação, estamos nos formando, reformando e transformando em contato com o outro. É esse outro que nos confere identidade” (CHAVES, 2011, p. 217).

Cada um tem uma forma de escrever e se expressar, e ao fazê-lo estamos evidenciando as nossas características pessoais, e tendo consciência de que somos corresponsáveis pela formação do outro em perspectiva Bakhtiniana, seja ele nosso aluno, colega ou professor, e isso nos confere a autonomia de decidir se queremos avançar ou regredir em nossa aprendizagem, a cada dia. É a prática da nossa existência se construindo a partir da avaliação que fazemos de nós mesmos a das incorporações a partir das percepções-atuações

do outro conosco, de tal forma que assim como sofremos a interferência do outro, também interferimos na realidade do outro (LOCH, 2004, p.105).

A escrita reflexiva no Diário de Bordo ajuda a analisar a minha constituição docente relacionando-a com a minha vida, uma vez que "não deve direcionar-se somente a problematizar a prática, mas também a buscar novas soluções bem fundamentadas, elaborando conjuntamente hipóteses de investigação" (PORLÁN; MARTÍN, 1997, p.67). Na busca de soluções formativas, também esbarro na vida pessoal, se preciso ser competente na minha profissão, sabendo organizar-me, compreender o conhecimento, saber ensiná-lo e, da mesma forma minha consciência policia-me a fazer uso dessas competências na vida pessoal.

Para quem é professor sabe, que antes de sermos chamados pelo nome, vem a palavra professor, é automático, para os alunos. Da mesma forma que o professor é um sujeito em “espelhos”, suas atitudes como comprometimento, responsabilidade, autonomia, criatividade, organização, afetividade, nos inspiram no trabalho, na vida. E isso aproxima as nossas relações, proporcionando uma sensação de conforto, a partir do compartilhamento dos discentes e docentes, pois sempre seremos os dois.

Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho que realizamos (...) estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para nós e para os sujeitos com quem trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e estamos construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz surgir como desafios para nós (RIOS, 2010, p.46).

Para que as respostas às nossas problematizações possam ser clarificadas, é preciso ser sensível a todo o momento em sala de aula, ter e dar atenção aos pequenos gestos, detalhes comportamentos e ações, pois são estes recortes da realidade que nos auxiliam a compreender nossa profissão e continuar escrevendo reflexivamente nossas narrativas. A pesquisa da própria prática, a reflexão sobre e para a ação docente possibilita um caminho de formação e posto nele como uma possibilidade de constituição docente. Assim, também retomo o foi comentado num encontro de formação do GEPECIEM: “o professor formador 1 frisou a importância do Diário de Bordo para os participantes, no qual investigamos nossas práticas e tentamos entender nossas questões pertinentes a formação docente. “Em démarche: um movimento de buscas” eterno! Com avanços e retrocessos. Acredito que a minha busca por leituras

para a formação, lendo os textos solicitados pelo PIBIDCiências, também é uma forma de ser autônoma, pois não leio por obrigação, mas por perceber o quanto ajudam-me a pensar diferente, a ver a realidade possível de ser melhorada” (em 26.03.2013).

TECENDO CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta narrativa objetiva provocar para a escrita do Diário de Bordo em quem está lendo e dialogando conosco, mostrando que em qualquer etapa da formação inicial ou continuada, é possível descrever e refletir as nossas ações como professores, a fim de que possamos discutir e compartilhar nossas atividades dentro e fora das escolas. Sendo assim, a escrita passa de um processo árduo e solitário, como são sentido inúmeras vezes, para o coletivo de diálogo com o leitor, a fim de ser sensível o que posso ensinar ao outro, e o que posso aprender com ele, registrando e pesquisando a minha prática docente. Tarefa difícil inicialmente, todavia é gratificante ao passar do tempo.

Uma das tantas lições que aprendi nesse tempo que estou escrevendo, é colocar prioridades na vida, se assumo fazer a narrativa no Diário de Bordo, preciso reservar um período do meu dia ou da minha semana para fazê-lo. Caso contrário, a essência da reflexão se perde, as ideias e argumentos são esquecidos, e não podemos deixar algo tão precioso se esvaziar. Tomando estas atitudes como prioridades para mim, o entorno também me exige que o faça que decida por ler um livro que me auxilie na formação docente, ao invés de desperdiçar meu tempo com futilidades.

Assim sendo, desejamos que esta narrativa provoque uma reflexão pessoal, pois ao ser lida e contada a outrem, induza um espaço formativo de diálogo, de modo a propiciar pensar a atuação como professora, demonstrando a riqueza da narrativa, e de ser sujeito de sua pesquisa ao relatar suas vivências. Os relatos podem ser de momentos como aluno, como professor, de decisões tomadas, de desafios que apareceram na sala de aula, de experiências únicas na vida pessoal e profissional que são passíveis de um diálogo formativo consigo próprio e com o outro. A escrita sobre o próprio trabalho é avaliada como positiva, para observar de longe, o que foi aprendido, construído, transformado, realizado de forma errada por falta de maturidade, e o que podemos aproveitar e melhorar com a autocrítica.

Como já afirmamos, à medida que escrevemos vamos alcançando/construindo autonomia e reconhecendo a nossa identidade, percebendo como agimos, entendo qual

foi e está sendo a influência da nossa formação? Pensar se esta formação nos incitou a ser flexíveis ou nos endureceu tanto que não queremos tentar o novo? Temos medo do que nos espera? E seguimos, pois, questionando nossa formação e prática docente em Ciências, noutras escritas, noutras narrativas da vida. Em meu caso, isso foi possibilitado por um reingresso no PIBIB-2014, desta vez o PIBID Ciências Biológicas, mais esta é outra história, outra narrativa com a qual nos encontraremos, quem sabe, mais adiante.

REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

CHAVES, Sílvia Nogueira. Memorial de Formação: espaço de identidade, diferença, subjetivação. In: CHAVES, Sílvia Nogueira; BRITO, Maria dos Remédios de (Orgs). Formação e docência: perspectivas na pesquisa narrativa e autobiográfica.

Belém: CEJUP, 2011.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. São Paulo: Autores Associados, 2008.

GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Investigação-Formação-Ação em Ciências: um caminho para reconstruir a relação entre o livro didático, o professor e o ensino.

Curitiba: Prismas, 2013.

LOCH, J. M. P. O desafio da ética na avaliação. In: Janssen Felipe da Silva; Jussara Hoffmann; Maria Teresa Esteban. (Org.). Práticas Avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

MORAES, Roque. Educar pela pesquisa: exercício de aprender a aprender. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, p.

127-142.

MORAES R.; GALIAZZI, M. C; RAMOS, M. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos In: MORAES R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. EDIPUCRS, 2002.

PIBIDCIÊNCIAS. Enquetes. Cerro Largo, 2011. Disponível em: <pibidcienciasuffscl.blogspot.com.br >. Acesso em: 23 jun. 2013.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor. Sevilla: Díada Editora, 1997.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2010.

O ESTUDO DA FOTOSSÍNTESE COMO CONCEITO INTEGRADOR NO ENSINO DAS CIÊNCIAS Raquel Weyh Dattein (Curso de Ciências Biológicas-Licenciatura/ Bolsista do PIBID Ciências/CAPES/UFFS) Roque Ismael da Costa Güllich (Doutor em Educação nas Ciências. Professor coordenador do subprojeto PIBIDCiências/CAPES/UFFS. Pesquisador líder do GEPECIEM – UFFS/CNPq) Jane Elise Dewes Abdel (Supervisora do PIBID/CAPES - Ciências Biológicas da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro III) RESUMO: O presente relato de experiência aborda a descrição de um bloco de aulas referentes ao tema ar, com um enfoque na fotossíntese, realizadas numa turma de 6° ano do Ensino Fundamental, de uma escola municipal, na disciplina de Ciências. Este relato baseia-se numa reflexão teórica acerca de uma experiência docente vivenciada por uma bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto Ciências, em docência compartilhada com a professora titular da turma. No PIBID os licenciandos conhecem o ambiente escolar, seu currículo, seus dilemas e as disciplinas. Na prática refletimos sobre a necessidade de repensar as metodologias de ensino tentando fazer uma integração das Ciências, a fim de que os alunos possam significar os conceitos.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial; Ensino de Ciências; Experimentação, Temáticas.

1 CONTEXTO DO RELATO A disciplina escolar Ciências no Ensino Fundamental oportuniza aos alunos o estudo da Biologia, da Física e da Química através dos conceitos abordados, pois é esse o desmembramento da Ciência que acontecerá no Ensino Médio, assim, é de suma importância aprofundar os conceitos mais específicos de cada área no decorrer dos estudos. Contudo, o que temos percebido é que na abordagem dos conceitos, tratando-se do 6°, 7°, e 8° anos, muito é lembrado da vida em si e do que nos cerca e pouco é tratado das interações físicas e químicas que são essenciais para o ciclo da vida.

Conforme consta no Plano de Estudos do Ensino Fundamental de Nove Anos (2011) da escola, somente no 9° ano é que a Física e a Química são estudadas de forma isolada. No primeiro semestre é ministrada Química e no segundo Física ou vice-versa e

pouco se trabalha a integração entre as disciplinas e conceitos e sua aplicação para a vida. Observamos e sentimos a necessidade de transformar essa forma tradicional enraizada no sistema, buscando uma metodologia inovadora, conectada com o mundo, onde as disciplinas estejam integradas, os conceitos interdisciplinares voltados para a construção de novos conceitos e uma aprendizagem significativa.

Essa realidade parece dificultar a aprendizado do aluno, pois ele, às vezes, não consegue compreender de forma clara as partes que formam um todo e como estão interligadas. Na verdade a simples noção de que um ser vivo depende do outro para sobreviver, através das interações físicas e químicas das moléculas que o constituem, e que formam tudo que conhecemos, ou seja, que formam a matéria, não é bem compreendida no ensino fundamental. Pensando nisso, como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBIDCiências), instituído pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), em parceira com a professora titular, pensamos e planejamos uma sequência de aulas sobre o ar para a turma do 6° ano do Ensino Fundamental de uma escola polo da rede municipal, integrante do subprojeto PIBID Ciências/UFFS/CAPES. Os recursos para o desenvolvimento da aula em questão foram slides sobre os componentes e propriedades do ar; exercícios; experimento da Fotossíntese com Elodea sp., um vídeo da ciclose da Elodea sp, mostrando os cloroplastos movimentando-se, a fim de auxiliar os alunos a compreender como ocorre o processo da fotossíntese em plantas, abordando conceitos biológicos, físicos e químicos envolvidos nesse processo e, por fim, abertura para diálogo, troca de ideias e registro das reflexões pelos alunos no diário de bordo. Sendo este, um instrumento de registro das atividades e a reflexão das mesmas através da escrita. É parte deste processo de aprendizagem que passamos a analisar neste artigo.

2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES Após o planejamento de um conjunto de aulas, iniciamos as atividades a partir de uma pergunta: você conhece o ar que respiramos? Essa interrogação teve como finalidade interpelar a temática dos componentes e propriedades do ar, seus benefícios e prejuízos. Em resposta a pergunta lançada à turma, a qual os alunos deveriam escrever e responder no caderno: “você conhece o ar que respiramos?” foram surgindo várias

respostas, entre elas foram citadas: o cheiro bom do almoço sendo preparado, o vento soprando no rosto, o cheiro ruim das granjas de suínos próximas as suas casas e a dificuldade em respirar quando estão resfriados.

Dando sequência a essa primeira aula, apresentamos os slides sobre os componentes e propriedades do ar, nos quais expomos que o ar está presente em todo lugar sobre a superfície da Terra (abanamos uma folha na face para demonstrar). O ar ocupa praticamente todo o espaço próximo e ao redor da terra que não esteja preenchido por líquido, sólido (solos) ou outros gases. Ele é importante para a manutenção da maioria das formas de vida, tanto animais quanto vegetais. Sabemos e podemos facilmente demonstrar que o ar pode ser sentido, ocupa espaço, tem peso, exerce pressão, pode se expandir e é ele que sustenta as aves em seu voo, assim como os aviões. Abordamos também a atmosfera, mostrando em uma imagem as camadas de ar (gases) que envolvem nosso planeta (sendo formadas por uma camada de gases).

Estudamos os componentes mais constantes do ar como: nitrogênio, oxigênio, gás carbônico, gases nobres, bem como seu símbolo e sua importância na natureza.

Para fazermos uma revisão dos conteúdos apresentados nessa primeira aula, entregamos alguns exercícios para os alunos como atividade de casa os quais foram corrigidos na aula seguinte. Nessa segunda aula, também realizamos o experimento com a Elodea sp., no Laboratório de Ciências da escola para demonstrar aos alunos como as plantas realizam a fotossíntese. Para podermos visualizar e acelerar o processo, utilizamos os seguintes materiais: um pote de plástico transparente, um funil de vidro, uma luminária com lâmpada incandescente de 100W, Elodea sp. e água.

Procedemos da seguinte forma: mantivemos a Elodea sp. em ambiente aquático (em um vidro) e exposta à luz solar diariamente, até a realização do experimento.

Iniciamos, utilizando um ramo de Elodea sp. e o colocamos dentro do funil que foi posto emborcado dentro do pote plástico (a haste do funil para cima e nenhuma folha ficou para fora do recipiente), preenchemos o pote com água ficando imerso até o início da haste do funil. Aproximamos a luminária ligada e ficamos observando. Após uns 30 minutos as bolhas de oxigênio começaram a soltar-se da planta, demonstrando que a fotossíntese estava ocorrendo.

Durante essa demonstração, fizemos questionamentos aos alunos sobre o que eles sabiam sobre fotossíntese e foram surgindo várias colocações que foram anotadas em seus diários de bordo e que estão analisadas nesse relato. Em seguida, explicamos a eles que se tratava de um processo realizado pelos seres vivos clorofilados e

autotróficos como as plantas, a partir da absorção do gás carbônico - CO 2 - da atmosfera, água, sais minerais e energia da luz, para fabricar glicose (seu alimento) e liberar gás oxigênio - O2 - para atmosfera.

Também enfatizamos que a fotossíntese na Elodea sp. ocorre em todas as partes que contêm clorofila, principalmente nas folhas, que por serem achatadas absorvem com maior facilidade a energia da luz. Além disso, são finas, o que permite à luz alcançar as células que contêm os cloroplastos, organelas que armazenam clorofila, responsáveis pela fotossíntese. Além de explicar a equação geral da fotossíntese: 6CO 2 + 6H2O → C6H12O6 + 6O2, explicando a formação da glicose nos cloroplastos, enfatizando que a fotossíntese é um processo de transformação da energia luminosa em energia química realizada pelas regiões clorofiladas das plantas.

Após a experimentação, junto às explicações conceituais, voltamos para sala de aula onde assistimos e analisamos um vídeo da ciclose da Elodea sp., mostrando os cloroplastos em movimento. Em seguida, expomos outra série de slides abordando elementos relativos ao ar: os gases nobres, os componentes variáveis do ar (vapor de água, poeira, fumaça, microrganismos), as propriedades do ar (massa, espaço, compressibilidade, expansibilidade, elasticidade), a pressão atmosférica, a altitude, a previsão do tempo e contaminação do ar por microrganismos como vírus e bactérias, que são agentes de doenças transmitidas pelo ar. As doenças como, por exemplo, sarampo, catapora, meningite, pneumonia, gripe, resfriado, tuberculose, coqueluche, caxumba, poliomielite, varíola, rubéola, foram citadas e trabalhadas através de pesquisa feita em casa (destacando a prevenção) e apresentada na aula seguinte.

A proposta da terceira aula foi a de abrir um espaço para reflexão, discussão, troca de ideias e de ouvir os alunos em suas apresentações sobre as pesquisas relacionadas às doenças transmitidas pelo ar e a de fazer exercícios de revisão. Sentimos que os alunos compreenderam bem o conteúdo, pois mostraram grande interesse no assunto, desenvoltura e firmeza em suas reflexões e colocações sobre os trabalhos. A cada apresentação surgiam vários questionamentos, diálogo, comentários, exposições de conceitos e assim por diante. Assim, concluímos as apresentações e partimos para atividades que correspondiam ao assunto proposto. A atividade didática de sistematização que utilizamos foi a de fazer um desenho das camadas da atmosfera e, logo após, demos sequência aos exercícios do livro didático. Na sequência analisaremos e discutiremos as aulas mencionadas, bem como, apresentaremos relatos de alunos, identificados como Aluno 1 e 2 e da licencianda autora do texto, como Licencianda 1.

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO Acreditamos que este relato que estamos relatando, ou melhor, experienciando, trata-se de iniciação à docência. Planejar uma sequência de aulas sobre o ar juntamente com a professora titular, apresentar o assunto aos alunos, dialogar com eles e a professora, como professora em formação inicial, exterioriza várias sensações boas, de felicidade, segurança e amparo, sempre confiante no que estávamos fazendo, porque a professora estava comigo, e sempre que ela percebia que eu não me fazia entender para o aluno, ela acrescentava algum exemplo, pois a experiência dela é que faz a diferença para mim e para os alunos.

Dessa forma, aprendemos a ser professor, auxiliando e sendo auxiliada, pois temos dúvidas e incertezas quanto às metodologias utilizadas por nós, se realmente são eficazes, ou se de fato o aluno está aprendendo. Essa mediação é muito significativa para nós na iniciação à docência, pois podemos nos espelhar e contar com a experiência de um professor para nos guiar nessa caminhada de formação. Entendemos que compartilhar é dar e receber, apoiar e ser apoiado, é trocar saberes, é interagir, é aprendizagem.

Compartilhar, para nós, significa partilhar com o outro. Na docência o compartilhamento se dá de forma coletiva de aprendizagem, o que permite a utilização mais eficiente do tempo de ambos os professores, assim, os alunos são beneficiados no ensino. Há uma colaboração mútua em relação às trocas de informações, conhecimentos e metodologias de ensino. No trabalho cooperativo, asseguramos uma maior qualidade, com resultados mais significativos. Assim, trazer a experimentação para o ensino de Ciências ficou mais acessível, pois como bolsistas auxiliamos os professores aproveitando melhor o tempo disponível na escola.

Os professores cuja formação docente se deu em universidades com tradição de pesquisa tendem a criar expectativas de reprodução de suas experiências acadêmicas, mas, ao longo da carreira, aprendem a produzir propostas criativas ajustadas às condições encontradas na escola, uma vez que raramente é possível realizar experimentos individualizados e atividades que dependem de aparelhagem mais sofisticada. Na maioria dos casos, os experimentos selecionados constituem demonstrações a ser desenvolvidas em grupos, experiências que podem ser realizadas dentro de certo limite de tempo e com maior possibilidade de êxito. Isso não significa dizer que só resta a nós, professores, selecionar práticas “mecanizadas” que, em última instância, apenas substituem uma atividade passiva por uma ativa, mas reconhecer que as especificidades da experimentação didática exigem de nós a ressignificação das noções de erro, de controle e de obtenção de resultados (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009, p. 110).

Em sala de aula, nem sempre ocorre tudo da forma como planejamos, os erros e equívocos acontecem mas precisamos contornar as situações e trazer soluções para os fatos ocorridos. Se não acertamos o experimento num momento sendo que já o fizemos tempos atrás, algum procedimento que tomamos não foi bem sucedido. Como relatamos após a aula: “tentamos fazer o experimento da Elodea sp., mas não obtivemos êxito, porque a luz que eu tinha era fraca e mesmo fazendo (e consegui fazê-la) incidir diretamente sobre a planta, não obtivemos resultados. Assim, fui ao laboratório de Ciências e tentei novamente, agora com uma luz mais forte, um aquecedor. Esse procedimento deu certo, podemos observar a liberação do gás oxigênio pela planta” (Licencianda 1, anotações da aula em seu diário).

Através do PIBIDCiências o desenvolvimento de atividades experimentais possibilita melhores resultados com aprofundamento gradativo dos níveis de aprendizagem, o que pode ser observado pelo desempenho dos alunos nas escolas.

Também, visa inserir os licenciandos pibidianos em seu futuro campo profissional, o qual favorece entender os espaços físicos como o laboratório, o pátio, as visitas, as salas de aulas, a biblioteca, entre outros. Observar, planejar e aplicar aulas mais dinâmicas e experimentais na interação com o professor da escola nos fortalece e nos possibilita uma formação de qualidade.

Nessa linha, os próprios professores da Educação Básica mencionam o quanto é importante essa parceria com os programas de inserção à docência, pois os mesmos tem demonstrado grande interesse em acompanhar o planejamento, auxiliar e participar de aulas experimentais de Ciências e de sua contextualização. Posto que “é preciso aprender com as ações experientes, mas aprender com as reflexões que as constituem, ou seja, refletir sobre a prática docente e a isso se soma a importância do meio educacional” (UHMANN; ZANON, 2010, p. 40). É fundamental lembrar que a experimentação, segundo Silva e Zanon (2000), deve fundamentar-se e ir da teoria à prática e da prática à teoria, de forma articulada e progressiva, dependentes entre si. Portanto, teoria e prática devem estar aliadas numa perspectiva de que quanto mais as inter-relacionarmos maiores serão as possibilidades de aprendizagem. Sendo assim, “não basta simplesmente que façam o experimento ou acompanhem uma demonstração feita pelo professor, uma vez que a compreensão sobre o que é fenômeno se dá na mediação pela/com a linguagem e não através de uma pretensa observação empírica” (SILVA; ZANON, 2000, p. 133).

Usar da experimentação no ensino de ciências sempre que possível é importante, mas não é a salvação para os problemas da aprendizagem tão questionados atualmente (MALDANER, 2000). A escrita e a leitura crítica precisam fazer parte das reflexões experimentais desenvolvidas nas aulas como ferramentas culturais, inter-relacionando conceitos científicos com os pré-conceitos que os alunos trazem.

Hoje, o PIBID está ativo nas escolas públicas, conquistou o seu espaço e proporciona aos licenciandos um convívio com o contexto escolar da Educação Básica.

As aulas de Ciências do Ensino Fundamental, através de metodologias inovadoras, trouxeram à formação inicial uma contribuição ímpar. As práticas pedagógicas e experimentos possibilitam uma maior qualidade das aulas para alunos e licenciandos na construção de seu próprio conhecimento, mas é fundamental lembrar que a experimentação segundo Silva e Zanon (2000) deve relacionar teoria e prática num jogo dialógico e de inter-relação.

Acreditamos que a introdução de práticas nas aulas de Ciências seja de extrema importância para o ensino e aprendizagem. Para tanto é necessário que o professor se engaje como mediador do processo de construção do conhecimento através da interlocução com os alunos que passam a assumi-lo como autores, desenvolvendo a autonomia crítica e intelectual. Nessa perspectiva formam-se futuros cidadãos preparados para lutar por seus ideais, sonhos e desejos de forma autônoma (GÜLLICH, 2008).

Como sugerem Scheneltzer e Aragão (1995), a sala de aula deve ser um espaço de contínua investigação e reflexão do trabalho discente e docente. Portanto, o professor não deve ser mero transmissor de informações, correndo o risco de formar uma geração que passa pela escola sem ter uma aprendizagem significativa. Essas questões perpassam também a nossa ação no PIBIDCiências as quais nos fazem refletir e tentar não repetir a mera transmissão do ensino; do contrário nos fazem apostar na construção conjunta, na qual professores, alunos da Educação Básica e licenciandos aprendem juntos.

Acreditamos que para construirmos o conhecimento, juntos, precisamos planejar ações que envolvam a teoria e a prática de forma que haja aprendizagem. Sendo assim, selecionamos alguns textos de diários de bordo de alunos cujas reflexões foram registradas e nos mostram o quê aprenderam sobre fotossíntese. A princípio foram textos curtos, singulares, mas, tratando-se de alunos de 6° ano, notamos um grande

avanço em suas contextualizações, as quais permitirão ao aluno uma maior fluência na escrita, além de melhorar sua expressividade e aprender registrar no papel as suas próprias reflexões.

Em todo esse processo assume um papel central a linguagem, seja pela fala, seja pela escrita. O escrever e o falar constituem modos de aprender, além de possibilitarem a comunicação do aprendido. Aprende-se pela fala e escrita ao desenvolver-se em discussões, ao manifestar e defender pontos de vista, ao ouvir os colegas procurando compreendê-los, ao produzir sínteses e expressando as próprias compreensões por escrito, em relatórios ou outras formas de comunicação (MORAES, 2004, p. 19).

Oralmente, os alunos foram relatando o que era fotossíntese para eles, mas solicitamos que escrevessem para organizarem suas ideias, uma resposta foi: “fotossíntese é o processo que a planta absorve luz, gás carbônico, sais minerais e água, é transformado em oxigênio, é a forma que a planta se alimenta” (Aluno 1, 2013)9. Como podemos perceber, em poucas palavras, o aluno conseguiu descrever o processo, explicando como a planta faz para conseguir seu alimento, ou seja, ele demonstrou ter compreendido o conceito e escreveu com as próprias palavras o seu entendimento sobre o conceito, ainda que em construção. [...] A informação, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utilizações que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura, a quem compete agora por em ação a sua mente interpretativa, seletiva, sistematizadora, criadora. O desenvolvimento destas múltiplas fontes de informações exige reestruturações na relação do professor e do aluno com o saber disponível e com o uso que se faz desse saber, se hoje em dia a ênfase é colocada no saber e na sua utilização em situação, é fundamental que os alunos abandonem os papeis de meros receptores e os professores sejam muito mais do que simples transmissores de um saber acumulado [...] O professor continua tendo o papel de mediador, mas é uma mediação orquestrada e não linear (ALARCÃO, 2011, p. 27).

Observamos assim, que cada aluno tem a sua forma de relatar o que aprende em aula, como vemos no relato de outro aluno, que descreveu que fotossíntese é: “o processo pelo qual as plantas e outros seres autotróficos usam gás carbônico, água e energia da luz solar para fabricar açúcares, liberando oxigênio” (Aluno 2, 2013).

Nesta explicação notamos que o aluno entendeu o conceito de ser autotrófico, que precisa de outras substâncias para fabricar o próprio alimento, no caso o açúcar.

A aprendizagem só acontece quando o aluno consegue formar seus conceitos a partir da reflexão e expressar-se com suas próprias palavras. Através desse trabalho, 9 Optamos por escrever os registros dos alunos no corpo do texto com marcas tipográficas em itálico.

observamos que eles fizeram suas colocações e buscaram maneiras para expressá-las.

No entanto, para chegarmos a esse ponto, conforme Tardif (2006), os saberes docentes são essenciais na constituição do professor para que ele consiga ensinar de uma forma que os alunos compreendam os conceitos abordados. [...] O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua “consciência prática” (TARDIF, 2006, p. 14).

Acreditamos que como professores sempre estamos em formação, nunca estamos prontos. A docência e a constituição dos sujeitos é inacabada, pois a experiência nos ensina que saber onde pesquisar, ouvir o que os alunos trazem e propor estratégias de ensino é um princípio que nos constitui. Isso instiga-nos a não parar de estudar e sempre querer entender como a natureza funciona de forma tão perfeita.

Dessa forma, estamos tentando superar a fragmentação com que vêm sendo tratados os conteúdos de Ciências nos quatro últimos anos do Ensino Fundamental.

Consideramos essencial estabelecer diálogos e conexões entre as abordagens de conteúdos biológicos, físicos e químicos. Estamos cientes de que é comum separar, por ano, o estudo dos ambientes, dos seres vivos, do corpo humano e de tópicos de Física e Química, mas também sabemos que não somos limitados a abordar outros assuntos em anos diferentes, propiciando a conexão dos saberes por parte do aluno.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS No contexto desse relato afirmamos, com base em Josso (2004, p. 48), que as “vivências atingem o status de experiências a partir do momento que se faz um trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido”. Dessa forma, quando discutimos conceitos em sala de aula com os alunos ou em um texto no qual conta-se uma experiência de formação vivenciada antes, durante e depois do experimento, eles precisam ser significados no coletivo da sala de aula ou laboratório, a partir de dúvidas, avanços e sugestões, isso só é possível com a publicação dos processos.

Quem participa do PIBID percebe e pode sentir a experiência extraordinária de conviver com o ambiente escolar que envolve dificuldades, mas também enormes conquistas, que permanecem em nossas lembranças. Uma delas é perceptível: a evolução dos alunos que fortalecem suas capacidades cognitivas, na medida em que exigimos e os incentivamos diariamente a ler e a escrever mais, adquirindo o gosto pelo saber.

Sabemos que nem todos os alunos gostam de Ciências e não podemos obrigá-los a gostar da disciplina por mais atrativa que possa parecer. Então, o que realmente consideramos importante, é conseguirmos conquistá-los para que saibam e gostem de ler e escrever. Assim, cabe aos professores criar “um ambiente de trabalho adequado e transmitindo-lhes seu próprio interesse pela tarefa e pelo progresso de cada aluno” (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 55), ou seja, demonstramos o nosso interesse pela aprendizagem para que os alunos também se sintam motivados.

Contudo, à medida que ensinamos, tentamos chegar sempre o mais próximo possível da realidade em que nossos alunos vivem e no contexto desse relato de experiência, buscamos relacionar a Ciência no seu todo de forma que aos poucos cada um perceba a relação intrínseca que existe entre os seres vivos e o ambiente que os cerca. Não podemos falar de vida sem citar as reações físicas e químicas que nos mantêm vivos. Mesmo que isso seja um pouco difícil para um aluno de 6° ano compreender, porém, talvez, ele se lembre disso quando chegar ao 9° ano do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio ou quem sabe um dia na sua vida pessoal poderá perceber como as Ciências estão interligadas na natureza.

5 REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências.

São Paulo: Cortez, 2011.

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM PEDRO II. Plano de Estudos do Ensino Fundamental de Nove Anos. Vila Santo Antônio, Cerro Largo – RS: 2011.

GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Educar pela pesquisa: formação e processos de estudo e aprendizagem com pesquisa. Frederico Westphalen, RS. Revista de Ciências Humanas. URI, v.8,p.11-27,2008.

JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra. A experimentação científica e o ensino experimental em Ciências e Biologia. In: Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

MALDANER, Otavio Aloisio. Formação Inicial e Continuada de Professores de Química: Professores/Pesquisadores. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2000.

MORAES, Roque. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio: Currículos em processo permanente de superação. In: MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo.

(Orgs). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004.

SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. Química Nova na Escola, n.1, p.27-31, 1995.

SILVA, Lenice Heloísa de Arruda; ZANON, Lenir Basso. A experimentação no ensino de ciências. p. 120-153. In: SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. São Paulo, CAPES/UNIMEP, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2006.

UHMANN, Rosangela Ines Matos; ZANON, Lenir Basso. Caminhos de um Estágio de Docência com foco numa Prática Escolar, entrecruzando a Formação Inicial e Continuada. Revista VIDYA Educação. v. 01, p.01 - 15, 2010.

AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS: DESVELANDO A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR Raquel Weyh Dattein (Curso de Ciências Biológicas-Licenciatura/ Bolsista do PIBID Ciências Biológicas/CAPES/UFFS) Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS - Coordenador do PIBIDCiências Biológicas/CAPES) Resumo: O texto apresenta os resultados de uma pesquisa sobre narrativas e sobre o papel do Diário de Bordo na formação do professor. Assim, analisamos como licenciandos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), ao

narrarem suas experiências na escola e na Universidade, conseguem refletir sobre as mesmas, de modo a articular: escrita reflexiva, qualidade da formação e constituição docente. A metodologia utilizada foi a pesquisa narrativa tendo como referencial teórico para análise a investigação-ação na perspectiva da reflexão crítica. Após a coleta das narrativas, digitação e marcação de trechos selecionados, a análise temática fez com que emergisse a categoria: diário de bordo como instrumento de reflexão analisada neste trabalho.

Palavras-chave: Diário de bordo, Instrumento de reflexão, Investigação-ação, Formação de professores, Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO O presente texto aborda o papel do diário de bordo 10 como uma ferramenta que instiga a reflexão docente em Ciências, principalmente, no que se refere à formação inicial, tendo por objetivo analisar a importância deste como instrumento de reflexão do processo de investigação-ação na formação inicial de professores de Ciências Biológicas. Na condição de professores em formação inicial, especialmente no PIBID 11, somos instigados a descrever e refletir sobre nossas experiências didáticas em forma de narrativas, que inicialmente são descrições bem gerais sobre uma aula, um curso, em que expressamos nosso ponto de vista, explicitando o processo formativo que vai sendo vivenciado e, posteriormente, avançam para reflexões críticas sobre o processo (PORLÁN; MARTÍN, 2000). Também é importante estarmos atentos aos nossos interesses, desejos para o ensino de Ciências, para descrever e pensar sobre o assunto.

Além do mais, perceber mudanças a partir da escrita nas ações e acreditar nesse processo pois, refletir a partir da escrita é desafiador12.

As bolsas com professores formadores são ofertadas para nos auxiliar na aprendizagem além da sala de aula da Universidade, para que possamos ter acesso aos contextos escolares e aos diferentes campos da Biologia abrindo nosso olhar para o 10 “o diário, portanto, é um caderno de trabalho do investigador, em que são anotadas as observações, são coletadas as entrevistas, escreve o conteúdo dos materiais da classe, compara e relaciona as informações, estabelece conclusões e toma decisões sobre os passos seguintes da investigação” (PORLÁN; MARTÍN, 2000, p. 65-6 [tradução própria]).

11 PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Participei como bolsista do subprojeto PIBIDCiências, neste período o uso de diários era uma estratégia formativa, nos moldes de Porlán e Martín.

12 A pesquisa narrativa é sempre permeada pelos sentidos que vamos atribuindo às próprias reflexões, assim a opção pela escrita em linguagem pessoal é própria desta defesa e opção metodológica. Ainda desejamos externar que por vezes o texto torna-se uma narrativa porque os autores estão envolvidos com a ação, o que configura propriamente a investigação-ação ou pesquisa da própria prática.

mundo. Como bolsista do PIBIDCiências, podemos afirmar que estamos sempre aprendendo pois, em nossas narrativas no diário de bordo, tentamos refletir sobre a iniciação à docência dentro do programa.

Assim sendo, julgamos necessário investigar, tentando responder certos questionamentos: qual é o papel do Diário de Bordo na formação do professor? Os licenciandos do PIBID, ao narrarem suas experiências, conseguem refletir sobre as mesmas? A escrita reflexiva constitui o sujeito professor?

Um dos objetivos do PIBID é que aconteçam mudanças significativas nas aulas de Ciências da Educação Básica que são acompanhadas pelos bolsistas, que deixem de ser aulas somente orientadas pelos livros didáticos, por exemplo, e que envolvam experimentos nos quais os alunos possam se envolver realizando, desenvolvendo, conceitualizando processos e fenômenos da natureza.

O desafio de narrar nossas experiências no Diário de Bordo foi outra proposta e aposta do subprojeto PIBIDCiências, baseado em referenciais teóricos da área (Alarcão, 2011; Chaves, 2000; Ibiapina, 2008; Porlán, Martín, 2000; Reis, 2008). Reis (2008) afere que o termo narrativa é usado quando refere-se à investigação ou à metodologia de investigação da própria prática docente, sendo assim, o professor que faz uso do diário deve escrever em primeira pessoa do singular, pois é ele quem está narrando sua experiência formativa, investigando suas afirmações e limitações.

Dessa forma, podemos perceber que os professores que aderiram à proposta tiveram conquistas significativas na sua profissão, qualificando-a com aulas mais interessantes para si e principalmente para os alunos, assim “durante as últimas décadas, também a educação passou a reconhecer, de forma crescente, a importância da narrativa como metodologia de investigação e de desenvolvimento pessoal e profissional de professores” (REIS, 2008, p. 1).

Ao passo que vamos narrando nossa trajetória formativa, percebemos se estamos produzindo nossas aulas a partir de cópias de livros didáticos ou cópia dos exprofessores, ou dos atuais professores, ou até mesmo da internet, ou seja, vamos conscientizando-nos do que estamos fazendo, o que, muitas vezes, nos impede de sermos mais criativos, mais autônomos. Certamente precisamos nos basear em algo para começar a planejar uma aula, temos conteúdos programáticos do currículo para seguir, mas temos a liberdade de criar aulas novas, que envolvam mais os alunos.

Constatações, como as descritas acima, são possíveis após reflexões sobre nossas práticas em sala de aula. Pois, ao narrar observamos e analisamos nossas ações,

um diferencial em nossa formação inicial se comparada com a dos professores que acompanhamos em sala, concordando com o que nos apresenta a autora Ibiapina (2008, p. 85): “[...] as narrativas como procedimento de pesquisa e formação que permite a produção e reorganização de experiências que expressam as trajetórias diferenciadas do ser e tornar-se professor”.

Temos a nossa frente o desafio de deixar as cópias de lado e planejar nossas aulas, de modo que demonstrem as particularidades de cada um, com incrementos teóricos pelos quais nos baseamos para o seu desenvolvimento. Ao escrevermos somos capazes de refletir sobre isso, observar as nossas ações e pensar, porque agimos dessa forma e não de outra, porque sempre seguimos essa linearidade, porque não nos desafiamos a novas experiências. Inicialmente é mais difícil pensar assim, mas quanto mais escrevemos, mais refletimos sobre nossas ações, mais sensível estamos ao que fazemos e para isso a literatura também nos ajuda a investigar.

O ato de escrita é um encontro conosco e com o mundo que nos cerca. Nele encetamos uma fala com o nosso íntimo e, se quisermos abrir-nos, também com os outros. Implica reflexões a níveis de profundidade variados. As narrativas revelam o modo como os seres humanos experienciam o mundo. [...] Geralmente é difícil ganhar o hábito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que há de escrever. Algumas perguntas muito simples, para começar, podem ajudar. São perguntas do tipo: O que aconteceu? Como? Onde? Por quê? O que senti, eu e/ou as outras pessoas envolvidas? O que penso relativamente ao que aconteceu? (ALARCÃO, 2011, p. 57).

A partir desses questionamentos começamos a narrar nossa formação acadêmica, fazendo com que modifiquemos nossas concepções e realizemos novas experiências de aprendizagem. Investigar as narrativas permite descobrir qualidades e defeitos pessoais dos sujeitos, o que sente referente às situações, suas ações, experiências de vida, “portanto, os processos de formação docente devem privilegiar reflexões em contextos práticos, de onde emergirão novas teorias pedagógicas que serão postas à prova novamente em situações concretas” (CHAVES; ARAGÃO, 2001, p. 15).

Neste texto demarcamos e analisamos o papel do diário de bordo como instrumento de reflexão na formação inicial em Ciências Biológicas.

METODOLOGIA DA PESQUISA

O presente trabalho de investigação foi desenvolvido dentro da abordagem qualitativa de pesquisa em educação, sendo uma pesquisa do tipo narrativa. Para análise seguimos o referencial da investigação-ação na perspectiva da reflexão crítica, analisando o contexto das descrições em forma de narrativas, (ALARCÃO, 2011; IBIAPINA, 2008; PORLÁN, MARTÍN, 2000; REIS, 2008; CHAVES, 2000).

Realizamos a coleta das narrativas, digitação e marcação de trechos selecionados, sendo, assim, possível a categorização dos recortes utilizando a análise temática de conteúdos, conforme apresentam Lüdke e André (2001).

Coletamos os dados através da análise dos diários de bordo de 13 licenciandos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura da UFFS de Cerro Largo, RS, BR, que participam como bolsistas do PIBID Ciências.

No programa os licenciandos acompanham as aulas dos professores de Ciências e Biologia da Educação Básica em escolas públicas do município e são participantes do processo de formação continuada do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) através do Projeto de Extensão denominado: “Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Biologia”. Os licenciandos bolsistas registram as atividades que desempenham de forma a refletirem sobre as mesmas em seus diários de bordo. Na investigação dos diários foi possível perceber que emergiram duas categorias na leitura dos diários de bordo dos licenciandos: o diário de bordo como instrumento de reflexão e o processo de dinamização da investigação-ação pela narrativa, sendo que, neste trabalho, abordamos apenas a primeira categoria.

Os 13 bolsistas foram escolhidos pelo fato de serem alunos do Curso de Ciências Biológicas - Licenciatura, bem como a autora desse trabalho, havendo assim, uma maior identificação com a formação acadêmica e área pela qual nos interessamos em investigar. Cada um foi denominado aleatoriamente como Licenciando 1, 2, 3 e assim sucessivamente. Mencionamos, também, o ano em que fez a escrita, respeitando os preceitos éticos da pesquisa com seres humanos, sem identificá-los, por razões de anonimato, razão pela qual também fizemos uso do termo de consentimento livre e esclarecido.

INICIANDO OS ENTRELAÇAMENTOS NARRATIVOS [...] no processo de investigação estabelecemos relações emocionais com objetos/sujeitos de nossas investigações, o que nos faz supor, a princípio, que nenhum recorte metodológico é possível sem dilapidar o fenômeno estudado, sobretudo em casos de pesquisa-ação no qual o investigador é também sujeito

do processo estudado. Nessa perspectiva, todo o material empírico é essencial, tudo precisa ser descrito, nada é supérfluo, descartável. Todavia, diante da tarefa de construir o relato, fatalmente nos vemos obrigados a fazer os necessários recortes que tornam viável a comunicação dos resultados da pesquisa (CHAVES, 2000, p. 29).

Nas escritas dos licenciandos é perceptível o avanço das narrativas, as concepções que vão sendo modificadas, como por exemplo, no início há inúmeras críticas aos professores que tiveram na Educação Básica, que não lhe oportunizaram aulas práticas ou que nunca trataram de forma mais simples e compreensível determinado assunto, sendo, este, só compreendido na graduação. Entretanto, na medida em que a formação avança, fomos compreendendo os motivos pelos quais os nossos professores agiam dessa forma, sendo estes muitas vezes: a falta de tempo para o planejamento devido a carga horária exagerada, falta de estrutura escolar adequada, falta de formação adequada ou por falta de um acompanhamento após a formação inicial, ou seja, a formação continuada. Isso pode ser notado no relato abaixo: lendo o texto refleti mais sobre o porquê de professores de Ciências da rede pública de ensino, e até mesmo da rede privada, fazer pouco uso de atividades práticas experimentais. Logo cheguei à conclusão, falta-lhes, na maioria das vezes tempo, até mesmo falta “intimidade” com o laboratório, pois, se em nossa formação o uso do laboratório é raro, imagine na deles.

Cabe a nós licenciandos, futuros docentes, mudarmos a realidade, mostrar aos alunos que o laboratório não é um tabu, que não é intocável, que nos proporciona muito aprendizado, ainda mais se usar o conceito de açãoreflexão (Licencianda 2, 2012, p. 13).

Nas leituras dos diários percebemos que há uma relação intrínseca da vida pessoal com a vida acadêmica, nos mais variados temas abordados em aula, curso de formação, reuniões, sempre aparecem assuntos que nos levam a pensar em pessoas da família, ou em situações que já passamos, pois “através da escrita reflexiva podem estar narrando sua própria história de formação e que através dessas descrições e reflexões facilitam a constituição dos sujeitos ao passo em que põem em movimento suas concepções, suas práticas, suas trajetórias/histórias de formação” (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; HERMEL, 2013, p. 87).

Em nossas trajetórias de vida pessoal e acadêmica sempre aparecem dificuldades pelo caminho, dúvidas existenciais, como por exemplo, se realmente estamos no curso de graduação certo, se queremos ser professores ou não, se ao fazer um bacharelado não iríamos receber um salário melhor futuramente, entre outras. Para nós bolsistas, que acompanhamos as aulas regulares com a professora titular e estamos envolvidos no cotidiano escolar, aparecem ainda mais incertezas se estamos conseguindo expor o

nosso conhecimento aos alunos, se esta aula com experimentação foi eficaz, porque os alunos não responderam aos questionamentos ou porque não ficam em silêncio, porque nos sentimos tão inseguros na maioria das vezes e assim por diante. Como relatam duas licenciandas: [..] falando com uma colega ontem, ela me disse que a professora ligou para ela, cancelando a Conferência em que participaríamos. Fiquei entristecida, pois deu a entender que ela cancelou porque eu não vim. Mas enfim, nem tudo são flores, no mais duro sentido (Licencianda 2, 2013, p.103); [...] hoje tive uma aula de Prática de Ensino I, em que recebi minha prova, realizada na aula anterior, e tive uma decepção comigo, pois tirei uma nota muito baixa na prova, isso me deu certo medo, insegurança. No decorrer da aula refleti sobre o que tinha ocorrido e o que eu tinha feito para aquilo ter acontecido. Fiquei muito insegura comigo e perguntei-me: Será que eu consigo? Porque tenho tanta dificuldade em ler, interpretar, aprender o que eu li? O que devo fazer para mudar? Em alguns momentos tenho vontade de desistir, então me pergunto, será que apenas eu que tenho essa insegurança, dificuldade? Mas ao final uma certeza eu tive, se cheguei até aqui, é sinal que eu consigo [...] Mas a persistência, a vontade de crescer, o sonho não deixam desistir. A dificuldade pode ser um degrau a ser superado, mas com muita leitura, escrita e principalmente dedicação eu consigo alcançar (Licencianda 5, 2012, p.102).

Os professores formadores nos acalmam quando ficamos apavorados com questões típicas de professores em formação inicial, ansiosos com o que pode ou não acontecer, nos perguntamos, inúmeras vezes, se somos capazes de vencer obstáculos que parecem impossíveis. Dificuldades, estas, que são comuns à constituição docente e que em nosso caso é possível nos depararmos ainda durante a licenciatura, pois quanto mais idade cronológica e profissional teremos, mais maturidade nos será exigido e precisamos ser persistentes. Como a licencianda escreve, não devemos desistir tão facilmente dos nossos sonhos, refletindo nossos limites para que aprendamos com eles.

Nessa história [de formação] não dispusemos de nenhuma varinha mágica, nem ao menos um pó de pirlimpimpim para nos retirar de situações desagradáveis e embaraçosas, contamos apenas com nossos conhecimentos, experiências acumuladas, criatividade, intuição e reflexão, muita reflexão, para transformar limites em alguma possibilidade, frustração em novas aprendizagens (CHAVES, 2000, p. 15).

De fato nem tudo sempre é agradável ou desejável, porém, a maturidade auxilianos a resolver as situações difíceis que aparecem na vida e aprendemos com isso, refletimos sobre nossas prioridades, nossos sonhos. Se nesses momentos temos amigos com os quais podemos contar a situação fica mais fácil de ser resolvida, como podemos observar em vários diários em que os licenciandos relatam suas interações com os colegas e suas conquistas, refletindo sobre como isso os confirma na profissão. Ser professor é participar como sujeito coletivo:

estou muito feliz de estar atuando nessa escola, que além de ter uma equipe maravilhosa e acolhedora, tem alunos que por mais “problemáticos” que sejam julgados, me fazem quere-los bem e querer ajudá-los, fazendo com que eu me esforce para que eles possam ter uma aula o mais produtiva possível. É visível nos olhinhos de cada um a aprovação do PIBID em seu cotidiano escolar, e isso é muito gratificante para mim, não só como licencianda mas também para minha construção pessoal. Outro fator que torna minha inserção na escola tão positiva (do meu ponto de vista) é a união dos colegas bolsistas da escola, um sempre está disposto a ajudar o outro, tornando nossa relação ótima e praticamente escassa de problemas. São diversos fatores que constituem cada um com suas peculiaridades, minha formação inicial repensando em como eu era há sete meses, quando ingressei na bolsa antes mesmo de começar meus estudos na UFFS, já me vejo muito mais professora do que antes, ou seja, consigo ver o resultado das ações-reflexões da bolsa na constituição do meu eu docente (Licencianda 2, 2013, p. 54).

Como já podemos perceber neste texto, nós, autores desse trabalho, somos sujeitos da pesquisa, participantes do processo investigativo. O meu diário de bordo, da mesma forma como dos colegas bolsistas, foi analisado e retirados alguns recortes os quais trazemos para nossa reflexão, porém não todos, como gostaríamos, pois todos são ricos em reflexões aprofundadas. Contudo, por termos participado do processo, temos em nossa mente um valioso material empírico, que não pode ser esquecido, precisa ser escrito, refletido e posto a crítica de outros professores. Assim, iniciamos, nesta parte do texto, um diálogo com as principais teses de nossa defesa, o papel do diário como instrumento que impulsiona a reflexão.

O DIÁRIO DE BORDO COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO Entre os bolsistas há uma diferença no tempo em que fazem uso do diário de bordo para narrar suas vivências e transformá-las em experiências. Alguns utilizam há dois anos e outros há um ano e isso pode ser verificado pelo fato de sempre colocarem a data em que escrevem e, ainda, pela forma com que o fazem. Os licenciandos que escrevem há mais tempo já estão avançando na escrita reflexiva, de forma que fica mais fácil encontrar os avanços do instrumento na reflexão, sendo mais reduzido nos mais novos, isso faz parte do processo da constituição do sujeito professor. Pois, à medida que o processo formativo avança é possível perceber a caracterização das ações e a necessidade em investigá-las e modificá-las. Dessa forma, o diário de bordo, torna-se um guia para a reflexão sobre a prática, que favorece ao professor a consciência sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência. [...] Através do diário se pode focalizar o tema que se aborda, sem

perder como referência o contexto. Por último, propicia também o desenvolvimento de diferentes níveis de descrições, analítico-explicativas e valorativas do processo de investigação e reflexão do professor (PORLÁN; MARTÍN, 2000, p. 23 [tradução própria]).

Tivemos a oportunidade de participar de inúmeros eventos na área de formação de professores, o que proporcionou o diálogo com outros bolsistas e professores. Assim, cada um, da sua forma, utiliza as narrativas como “estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão” (ALARCÃO, 2011, p. 55). Há os que o fazem analisando casos, outros por portfólio, entre outros. No processo a que estamos submetidos, pelo PIBIDCiências o Diário de Bordo é utilizado para que os participantes adquiram o gosto pela escrita pessoal, pela reflexão sobre sua docência, seus esforços, suas tentativas e erros ao ensinar os alunos e não apenas “passar o conteúdo”, trata-se, pois, de uma estratégia de formação pela via da investigação-ação (ALARCÃO, 2011; PORLÁN; MARTÍN, 2000).

Nesse sentido, podemos apontar as narrativas escritas nos diários de bordo como um método favorável a sensibilizar os professores ao hábito de escrever e com isso refletir. Não qualquer reflexão, e sim uma reflexão sobre a docência e que também serve como subsídio de investigação sobre temas intrigantes que permeiam o Ensino de Ciências. Ademais, podemos inferir que a narrativa pode contribuir para a formação inicial de professores mais críticos e melhor situados quanto à realidade do que é “ser professor” (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; HERMEL, 2013b, p. 10).

Certamente não somos individualistas, sempre estamos auxiliando os colegas, discutindo em grupos nossas ações e textos que tratam da formação docente, como relata uma licencianda: “acredito que ler e refletir em grupo contribui para adquirir um conhecimento maior, porque são várias ideias colocadas para reflexão” (Licencianda 4, 2012, p. 38). Em outro momento a mesma licencianda faz uma reflexão sobre o período que é bolsista, de como isso tem auxiliado na decisão de ser professora.

Na reflexão que faz, percebe também que é pela escrita no diário de bordo que lhe é possibilitado pensar mais apropriadamente sobre o processo de formação, sobre o desafio de repensar suas ações, como segue: ao se aproximar o final de ano se conclui mais um ano de atividades dentro do programa, sendo que me encontro no mesmo desde o início, fazendo um ano e meio. Percebo o quanto cresci como licencianda e como pessoa. O convívio com os alunos e com o ambiente escolar tem agregado muito na minha decisão inicial – a de ser professora. [...] Mudando de assunto, a escrita do relato reforça a escrita e ao mesmo tempo é um desafio para refletir/repensar a prática experimental realizada em sala de aula (Licencianda 4, 2012, p. 69).

É perceptível a convicção da bolsista em ser professora e de como a vivência escolar ajuda nessa decisão, mesmo com futuros problemas que sabemos que iremos enfrentar é premente no processo, pois à medida que nos tornamos professores vamos percebendo o quanto a tarefa tem exigências, mas que é possível ser exercida, por nós mesmo. Dessa forma, estamos aqui refletindo, a partir de nossas narrativas, como na escrita da licencianda acima, e tantas outras que ainda traremos para nossa discussão, pois somos desafiados a isso diariamente, para que possamos, a partir deste elemento formativo, alterar o curso tão retilíneo da educação tradicional para que possamos transformar práticas, melhorar práticas (CARR; KEMMIS, 1987).

Não é inevitável que os esforços para fomentar a reflexão docente reforcem e fortaleçam a posição subserviente dos professores. Existem exemplos, em vários países, de esforços de formadores de educadores para encorajar a reflexão de seus estudantes, cujo foco recai sobre os propósitos do ensino, assim como sobre os meios de ensino que incluam a atenção às condições sociais da educação escolar, bem como do magistério, e que enfatizem a “reflexão” como uma prática social dentro de comunidades de professores.

Esses exemplos apoiam o desenvolvimento real docente e a transferência de poder para os professores, que passam a ter importantes papéis na reforma escolar (ZEICHNER, 2008, p. 10).

Como professores, sabemos que o reconhecimento pelo nosso ensino aos alunos, na maioria das vezes não é imediato, pode levar algum tempo para “colhermos o que plantamos”. A sociedade acredita que somos responsáveis pela educação integral do sujeito, sobrecarregando a imagem do professor e isso, normalmente, fica explícito nas escritas, o que exige de nós mais qualidade nas aulas, na preparação e aplicação das mesmas, como relata a bolsista: [...] logo, ser professor é ser responsável, é se envolver, e se responsabilizar pela formação do indivíduo. Assim, são amplas as responsabilidades de um professor, onde este não pode se omitir e sim buscar por em prática seu papel, que é constantemente buscar formar cidadãos autônomos e capazes de pensar e refletir sobre ações [...] Essas escritas nos diários nos fazem pensar e repensar a prática, buscando identificar pontos positivos e negativos e cada vez mais buscar a qualificação dessas práticas (Licencianda 10, 2013, p. 42).

A licencianda coloca de forma explícita o papel do diário como instrumento de reflexão, pois, ao narrar nossas práticas escolares, refletimos sobre elas uma ou mais vezes pela possibilidade que temos de aplicar a mesma prática experimental em duas turmas ou também no Ensino Fundamental e posteriormente no Ensino Médio ou ao contrário. Em consequência disso, nossa reflexão não é estática, não refletimos somente

em um momento sobre um fato, é uma recorrência diária pelo fato de tudo estar acontecendo conosco mesmos, é a nossa realidade que estamos investigando.

Assim, nós estamos nos constituindo professores reflexivos, críticos e pesquisadores da nossa própria formação e precisamos repensar diariamente se estamos satisfeitos com isso ou não, o que pode ser melhorado e o que deve ser descartado, por não fazer bem ao processo formativo. Dessa forma, fica evidente que não há como não se envolver com as causas da docência, pois, discursos, críticas, situações, nos fazem registrar, criticar, na tentativa de melhorar.

As narrativas colaboram na constituição do ser humano como um sujeito consciente por lhe permitir efetivar um olhar crítico sobre a realidade, pois ao escrever o sujeito organiza seus pensamentos e com isso faz uma reflexão sobre aquilo que ele considera relevante no contexto em que está inserido (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; HERMEL, 2013b, p. 2).

Somente quem faz o uso do Diário de Bordo sabe como são árduas as primeiras escritas, até conseguirmos organizar as ideias para colocar no papel, narrar o que estamos sentindo e pensando no momento, como a própria literatura afirma frente ao papel em branco é difícil começar (ALARCÃO, 2010). Tudo isso remete a reflexão do que estamos vivenciando, a compreensão dos motivos que nos levaram a nos alegrar ou a nos irritar com a situação e, quando menos se espera, conseguimos escrever e resolver nossas questões.

A narrativa como processo de reflexão pedagógica permite ao professor, à medida que conta uma determinada situação, compreender causas e consequências de atuação, criar novas estratégias num processo de reflexão, investigação e nova reflexão. A narrativa é também um processo de interação com o outro, e nessa medida ajuda-nos a compreender qual o papel de cada um de nós na vida dos outros. A interação com um grupo de pessoas ao longo de vários anos, proporciona ao investigador um maior conhecimento de si próprio, pela reflexão sobre o efeito que as suas atitudes provocam nos outros, ao mesmo tempo em que obriga a equacionar aprendizagens, a reconhecer limites pessoais e a redefinir modos de agir (GALVÃO, 2005, p.

343).

A escrita reflexiva, a todo o momento, estimula-nos a analisar a formação e, esta, sempre está associada a outras pessoas diretamente através do diálogo formal ou indiretamente através do diálogo não formal, como por exemplo: os autores de livros.

Estas afirmações nos fazem corroborar a ideia do diário como instrumento que guia a reflexão, que a promove e que a favorece, considerando essencial avançar em termos de nível de reflexão sempre de modo progressivo e gradual a fim de dinamizar a investigação-ação das nossas experiências, pela narrativa, sendo esta a segunda categoria a ser analisada posteriormente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir das leituras realizadas dos Diários de bordo, podemos afirmar que tivemos a oportunidade de conhecer melhor os licenciandos, compreender suas dificuldades e vibrar com suas conquistas narradas. E com isso, algumas de nossas concepções foram sendo modificadas ou repensadas, provocando um movimento de reflexão constante.

Nas narrativas dos Diários de Bordo os bolsistas demonstram que a escrita reflexiva auxilia na formação crítica do sujeito, na sua constituição docente, instigandoos ao autoconhecimento, a transformar suas atitudes. Faz-nos buscar mais leituras formativas que auxiliam no ensino dos alunos e em nossa aprendizagem da docência em Ciências.

Por esse motivo, acreditamos que o PIBID influencia qualitativamente para formação inicial do licenciando, uma forma de conhecer a docência através do convívio nas escolas, observando e auxiliando o professor regente da turma. Ao passar do tempo, percebemos os efeitos da investigação da própria ação docente, ao passo que tentamos modificá-la na medida em que a descrevemos e refletimos sobre ela.

E essa reflexão, sobre nossas práticas docentes, somente é possível pela docência compartilhada entre bolsista e professor de escola com mediação do professor formador que abre seu espaço de sala de aula para a nossa aprendizagem, envolvimento com os alunos e com o ambiente escolar. Que aos poucos vai se tornando tão familiar e motivador pela permanência na profissão.

Além de investigar os Diários de Bordo dos bolsistas como instrumentos de reflexão, nosso objetivo também se remete a desafiar o leitor em começar, continuar ou retomar seu diário, suas escritas, suas histórias, suas narrativas, refletir sobre sua formação e até mesmo seus pensamentos, atitudes, limitações, angústias, incertezas, alegrias, conquistas. Enfim, o que desejar narrar, deixar registrado a fim de que, enquanto escreve, deixe contada sua história de formação, pois enquanto reflete constitui-se professor.

REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

CHAVES, Silvia Nogueira. A construção coletiva de uma prática de formação de professores de Ciências: tensões entre o pensar e o agir. Campinas, Faculdade de Educação/UNICAMP, 2000. (Tese de Doutorado).

CHAVES, Sílvia Nogueira; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro de. Problematizar, questionar ou contestar? A necessidade do diálogo na formação docente. Anais do ANPED, 2001. Disponível em: http://www.cefetes.br/gwadocpub/PosGraduacao/Especializa%C3%A7%C3%A3o%20em%20educa %C3%A7%C3%A3o%20EJA/Publica %C3%A7%C3%B5es/anped2001/textos/t0857682796556.PDF Acesso em 19 dez.

2013.

GALVÃO, Cecília. Narrativas em Educação. Revista Ciência e Educação, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005.

IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: Epu, 2001.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor. Sevilla: Díada Editora, 2000.

REIS; Pedro Rocha dos. As narrativas na formação de professores e na investigação em educação. Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 17-34, jan./dez. 2008.

WYZYKOWSKI, Tamini; GÜLLICH, Roque Ismael da Costa; HERMEL, Erica do Espirito Santo. Compreendendo concepções de experimentação e docência em Ciências: narrativas da formação inicial. In: GÜLLICH, Roque Ismael da Costa; HERMEL, Erica do Espírito Santo (orgs). Ensino de Biologia: Construindo Caminhos Formativos.

Curitiba, Editora Prismas, Coedição Appris, 2013. _____;____;___. Experimentação e formação inicial de Professores: constituição e docência em ciências. In: Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, vol. 3, n. 2. jul./dez. 2013b.

ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação docente. In: Revista Educação e Sociedade, v.29, n.103, p.

535-554, maio/ago. 2008.

AS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS: DINAMIZANDO A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Raquel Weyh Dattein Roque Ismael da Costa Güllich Eixo temático: 8. Formação de Professores no ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias Resumo: O texto apresenta os resultados de uma pesquisa sobre narrativas e o do papel do Diário de Bordo na formação do professor. Assim, analisamos como licenciandos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), ao narrarem suas experiências na escola e na Universidade, conseguem refletir sobre as mesmas de modo a articular: escrita reflexiva, qualidade da formação e constituição docente. A metodologia utilizada foi a pesquisa narrativa tendo como referencial teórico para análise a investigação-ação na perspectiva da reflexão crítica. Após a coleta das narrativas, digitação e marcação de trechos selecionados, a análise temática fez como que emergissem as categorias: diário de bordo como instrumento de reflexão e dinamização da investigação-ação. Os dados são provenientes dos diários de bordo de 13 licenciandos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, RS, em diferentes semestres do curso. A discussão deste trabalho intensifica a análise da investigação ação como um processo que vai sendo dinamizado pelos sujeitos ao longo da sua formação inicial. Nas narrativas, encontramos escritas ricas em reflexões sobre questões pertinentes em relação a toda formação e trechos que caracterizam uma dinamização da investigação-ação. Assim, as leituras realizadas dos Diários de Bordo, nos oportunizaram compreender as formas de pensar de cada bolsista, ao narrar suas vivências, refletem sobre sua formação, e nota-se a sua constituição de sujeito crítico e autônomo na sociedade.

Palavras-chaves: Diário de Bordo. Investigação-ação. Reflexão.

Abstract: The paper presents the results of a survey about narratives and the role of the diary of maple in the teacher formation. So, this way, we analyze as undergraduate of the Institutional Scholarship Program in Initiation to Teaching (PIBID), narrating their experiences in school and at the University, they can reflect about them, so it's possible to reflect, articulate, reflecting writing, formation quality and teaching constitution. The methodology used was the narrative research as a theory framework the action inquiry from the perspective of critical reflexion. After the collection of narratives, typing and dialing selected passages, the thematic analysis did as the categories that emerged the diary of maple as an instrument of reflection and promotion of the action inquiry. The dates are from 13 undergraduate diarys of maple of the Biological Sciences Graduation Course - Fronteira Sul Federal Univesity (UFFS), Campus Cerro Largo - RS, in different semesters of the course. The discussion of this work upgrades the action inquiry as a process that is being boosted by the subjects during their initial training. In written narratives we found rich reflections on pertinent issues in relation to training and passages that featuring a boosting action inquiry. So, readings were taken from diarys of maple offer us to understand the ways of thinking of each market, while narrating their

experiences, reflect on their training, and we notice that its constitution as critical subject and autonomous of the society.

Keywords: Diary of maple. Investigation-action. Reflexion.

Introdução O presente texto aborda o papel do diário de bordo 13 como uma ferramenta que instiga a reflexão docente em Ciências, principalmente, no que se refere à formação inicial, tendo por objetivo analisar a importância deste como instrumento de reflexão e, mais especificamente, a dinamização do processo de investigação-ação na formação inicial de professores de Ciências Biológicas. Na condição de professores em formação inicial, especialmente no PIBID14, somos instigados a descrever e refletir sobre nossas experiências didáticas, em forma de narrativas, que inicialmente são descrições bem gerais sobre uma aula, um curso, em que expressamos nosso ponto de vista, explicitando o processo formativo que vai sendo vivenciado e, posteriormente avançam para reflexões críticas sobre o processo (PORLÁN; MARTÍN, 2000). Também é importante estarmos atentos aos nossos interesses, desejos para o ensino de Ciências, para descrever e pensar sobre o assunto. Além do mais, perceber mudanças a partir da escrita nas ações, e acreditar nesse processo, pois refletir a partir da escrita é desafiador15.

As bolsas com professores formadores são ofertadas para nos auxiliar na aprendizagem além da sala de aula da Universidade, para que possamos ter acesso aos contextos escolares e aos diferentes campos da Biologia abrindo nosso olhar para o mundo. Como bolsista do PIBIDCiências, podemos afirmar que estamos sempre aprendendo, pois em nossas narrativas no diário de bordo, tentamos refletir sobre a iniciação à docência dentro do programa.

13 “o diário, portanto, é um caderno de trabalho do investigador, em que são anotadas as observações, são coletadas as entrevistas, escreve o conteúdo dos materiais da classe, compara e relaciona as informações, estabelece conclusões e toma decisões sobre os passos seguintes da investigação” (PORLÁN; MARTÍN, 2000, p. 65-6 [tradução própria]).

14 PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Participei como bolsista do subprojeto PIBIDCiências, neste período o uso de diários era uma estratégia formativa, nos moldes de Porlán e Martín.

15 A pesquisa narrativa é sempre permeada pelos sentidos que vamos atribuindo às próprias reflexões, assim a opção pela escrita em linguagem pessoal é própria desta defesa e opção metodológica. Ainda desejamos externar que por vezes o texto torna-se uma narrativa porque os autores estão envolvidos com a ação, o que configura propriamente a investigação-ação ou pesquisa da própria prática.

Assim sendo, julgamos necessário investigar, tentando responder certos questionamentos: qual é o papel do Diário de Bordo na formação do professor? Os licenciandos do PIBID, ao narrarem suas experiências, conseguem refletir sobre as mesmas? A escrita reflexiva constitui o sujeito professor? Nas narrativas há trechos que caracterizam uma dinamização da investigação-ação?

Um dos objetivos do PIBID é que aconteçam mudanças significativas nas aulas de Ciências e Biologia da Educação Básica, que são acompanhadas pelos bolsistas. Que deixem de serem aulas somente orientadas pelos livros didáticos, por exemplo, e que envolvam experimentos nos quais os alunos possam se envolver realizando, desenvolvendo, conceitualizando processos e fenômenos da natureza.

Referencial Teórico O desafio de narrar nossas experiências no Diário de Bordo foi outra proposta e aposta do subprojeto PIBIDCiências, baseado em referenciais teóricos da área (Alarcão, 2011; Chaves, 2000; Ibiapina, 2008; Porlán, Martín, 2000; Reis, 2008) afere que o termo narrativa é usado quando refere-se à investigação ou à metodologia de investigação da própria prática docente, sendo assim, o professor que faz uso do diário, deve escrever em primeira pessoa do singular, pois é ele quem está narrando sua experiência formativa, investigando suas afirmações e limitações.

Dessa forma, podemos perceber que os professores que aderiram à proposta tiveram conquistas significativas na sua profissão, qualificando-a, com aulas mais interessantes para si e principalmente para os alunos, assim “durante as últimas décadas, também a educação passou a reconhecer, de forma crescente, a importância da narrativa como metodologia de investigação e de desenvolvimento pessoal e profissional de professores” (REIS, 2008, p. 1).

Ao passo que vamos narrando nossa trajetória formativa, percebemos se estamos produzindo nossas aulas a partir de cópias de livros didáticos ou cópia dos exprofessores, ou dos atuais professores, ou até mesmo da internet, ou seja, vamos conscientizando-nos do que estamos fazendo, o que, muitas vezes, nos impede de sermos mais criativos, mais autônomos. Certamente precisamos nos basear em algo para começar a planejar uma aula, temos conteúdos programáticos do currículo para seguir, mas temos a liberdade de criar aulas novas, que envolvam mais os alunos.

Constatações como as descritas acima, são possíveis após reflexões sobre nossas práticas em sala de aula. Pois, ao narrar observamos e analisamos nossas ações, um

diferencial em nossa formação inicial, se comparada com a dos professores que acompanhamos em sala, são contextos diferentes, concordando com o que nos apresenta Ibiapina (2008, p. 85): “[...] as narrativas como procedimento de pesquisa e formação que permite a produção e reorganização de experiências que expressam as trajetórias diferenciadas do ser e tornar-se professor”.

Temos a nossa frente o desafio de deixar as cópias de lado e planejar nossas aulas, de modo que demonstrem as particularidades de cada um, com incrementos teóricos pelos quais nos baseamos para o seu desenvolvimento. Ao escrevermos somos capazes de refletir sobre isso, observar as nossas ações e pensar, porque agimos dessa forma e não de outra, porque sempre seguimos essa linearidade, porque não nos desafiamos a novas experiências. Inicialmente é mais difícil pensar assim, mas quanto mais escrevemos, mais refletimos sobre nossas ações, mais sensível estamos ao que fazemos e para isso, a literatura também nos ajuda a investigar.

O ato de escrita é um encontro conosco e com o mundo que nos cerca. Nele encetamos uma fala com o nosso íntimo e, se quisermos abrir-nos, também com os outros. Implica reflexões a níveis de profundidade variados. As narrativas revelam o modo como os seres humanos experienciam o mundo. [...] Geralmente é difícil ganhar o hábito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que há de escrever. Algumas perguntas muito simples, para começar, podem ajudar. São perguntas do tipo: O que aconteceu? Como? Onde? Por quê? O que senti, eu e/ou as outras pessoas envolvidas? O que penso relativamente ao que aconteceu? (ALARCÃO, 2011, p. 57).

A partir desses questionamentos começamos a narrar nossa formação acadêmica, fazendo com que modifiquemos nossas concepções e realizemos novas experiências de aprendizagem. Investigar as narrativas permite descobrir qualidades e defeitos pessoais dos sujeitos, o que sente referente às situações, suas ações, experiências de vida, “portanto, os processos de formação docente devem privilegiar reflexões em contextos práticos, de onde emergirão novas teorias pedagógicas que serão postas à prova novamente em situações concretas” (CHAVES; ARAGÃO, 2001, p. 15).

Neste texto demarcamos e analisamos o diário de bordo, a fim de verificar se ocorre dinamização do processo de investigação-ação na formação inicial em Ciências Biológicas.

Material e Método O presente trabalho de investigação foi desenvolvido dentro da abordagem qualitativa de pesquisa em educação, sendo uma pesquisa do tipo narrativa. Para análise

seguimos o referencial da investigação-ação na perspectiva da reflexão crítica, analisando o contexto das descrições em forma de narrativas, (ALARCÃO, 2011; IBIAPINA, 2008; PORLÁN, MARTÍN, 2000; REIS, 2008; CHAVES, 2000).

Realizamos a coleta das narrativas, digitação e marcação de trechos selecionados, sendo assim, possível a categorização dos recortes utilizando a análise temática de conteúdos, conforme apresentam Lüdke e André (2001).

Assim, coletamos os dados através da análise dos diários de bordo de 13 licenciandos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura da UFFS de Cerro Largo, RS, BR, que participam como bolsistas do PIBIDCiências. No programa os licenciandos acompanham as aulas dos professores de Ciências e Biologia da Educação Básica em escolas públicas do município, e são participantes do processo de formação continuada do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) através do Projeto de Extensão denominado: “Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Biologia”. Os licenciandos bolsistas registram as atividades que desempenham de forma a refletirem sobre as mesmas em seus diários de bordo. Na investigação dos diários foi possível perceber que emergiram duas categorias na leitura dos diários de bordo dos licenciandos: o diário de bordo como instrumento de reflexão e a o processo de dinamização da investigação-ação pela narrativa, sendo que neste trabalho, abordamos apenas a segunda categoria.

Os 13 bolsistas foram escolhidos pelo fato de serem alunos do Curso de Ciências Biológicas - Licenciatura, bem como a autora desse trabalho, havendo assim, uma maior identificação com a formação acadêmica e área pela qual nos interessamos em investigar. Cada um foi denominado aleatoriamente como Licenciando 1, 2, 3 e sucessivamente, bem como, o ano em que fez a escrita, respeitando os preceitos éticos da pesquisa com seres humanos, sem identificá-los, por razões de anonimato, razão pela qual também fizemos uso do termo de consentimento livre e esclarecido.

Análise e Discussão A condição de sermos estáticos, não é característica do ser humano, sempre estamos em busca de novas aprendizagens, descobertas, tentando compreender o mundo que nos cerca. Para tanto, não basta refletir sobre nossas ações, sentimos a necessidade de irmos além, de produzir e participar da investigação-ação, ou seja, contextualizar nossas experiências particulares de modo individual e com os outros, através da narrativa.

A narrativa, como metodologia de investigação, implica uma negociação de poder e representa, de algum modo, uma intrusão pessoal na vida de outra pessoa. Não se trata de uma batalha pessoal, mas é um processo ontológico, porque nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo (GALVÃO, 2005, p. 330).

Ao investigarmos os diários, percebemos que a categoria: dinamização da investigação-ação pela narrativa é encontrada em inúmeros trechos analisados, é recorrente que licenciandos estejam participando de uma palestra, por exemplo, e relacionem o tema que está sendo abordado com o seu cotidiano, ou perceberem que ele está incluso no discurso do palestrante, e que lhes é possível fazer pesquisa de sua própria prática, em que incide esta dinamização da IA na formação inicial, como podemos perceber: [...] achei interessante o que o professor falou que o diário de classe é a sistematização da própria prática. Do mesmo modo o diário de bordo, que nós desenvolvemos tem o intuito investigativo sobre as práticas (sobre a formação). O diário faz com que o professor pense retrospectivamente sobre as próprias práticas e pense progressivamente no futuro (Licenciando 7, 2013, p. 53); A escrita no Diário de Bordo realiza um encontro com nós mesmos, com as angústias presentes em cada um, com os sentimentos bons que vivenciamos a cada prática constituída e realizada com sucesso (Licencianda 5, 2013, p.

63); Houve o encontro do GEPECIEM, que neste dia teve como tema “Narrativas de Ciências e Matemática”, onde foi relatada a importância do uso de narrativas para a constituição do sujeito, na qual o diário de bordo tem um papel importante, conduzindo “o escritor” a registrar encontros, narrar experiências, a realizar uma ação reflexiva e critica do assunto. Destaco que a realização das narrativas só tem a contribuir para tornar uma pessoa reflexiva e crítica, que saiba argumentar, concordar, discordar e pensar sobre os assuntos (Licencianda 12, 2012, p. 43-44); Mediar o que é possível conhecer, pois o mundo da pesquisa nos ajuda a adquirir vários conhecimentos, momento em que está internamente ligado com a vivência do cotidiano. Os problemas da pesquisa estão sempre ligados a você, nesse contesto, a pesquisa só é bem feita se for pesquisando algo sobre você. Precisa ser de autoria própria, envolvendo um assunto inovador (Licencianda 5, 2012, p. 29).

Dessa forma, podemos notar a relação que os licenciandos fazem entre palestra e cotidiano, assimilando a importância da investigação da prática. Este processo, a nosso ver, provoca nos sujeitos em formação, a dinamização da pesquisa, a busca por algo sempre melhor, mais eficiente para suas futuras ações. Ao dinamizar nossas narrativas damos sentido as nossas experiências de graduação, de escola e do programa. É notável

também nos excertos uma aproximação nítida com o campo teórico, porque ao perceber a conexão da palestra com suas ações, eles compreendem que o referencial da investigação-ação está presente em sua formação, em sua vida de professor, provavelmente constituindo um perfil de professor pesquisador.

A narrativa como processo de investigação, permite-nos aderir ao pensamento experiencial do professor, ao significado que dá às suas experiências, à avaliação de processos e de modos de atuar, assim como permite aderir aos contextos vividos e em que se desenrolaram as ações, dando uma informação situada e avaliada do que se está a investigar.

Concepções, modos de praticar a profissão, conhecimento didático, significado de aprendizagens de formação, elaboração do conteúdo científico, são alguns exemplos de temáticas específicas passíveis de investigação por meio da narrativa, iluminativas de desenvolvimento profissional [...]. A narrativa como processo de formação evidencia a relação investigação/formação, pondo em confronto saberem diferenciados, provenientes de modos de vida que refletem aprendizagens personalizadas (GALVÃO, 2005, p. 343).

Nos diários de bordo são encontradas narrativas de vários momentos em que participamos como licenciandos, como bolsistas, como cidadãos da sociedade, enfim, tudo o que nos cerca é motivo para refletirmos sobre a formação. Quanto mais relacionamos uma situação com a outra, de forma mais integral, como um sujeito da ação, mais aproveitamos a formação que estamos tendo, como podemos ver nos depoimentos a seguir: [...] este semestre estou cursando muitas disciplinas didáticas, três Práticas de Ensino ao mesmo tempo, não são matérias difíceis, pois eu venho no decorrer dos últimos dois anos tendo contato (como bolsista) no PIBID com esses conteúdos, mas tenho muitas tarefas a fazer. Minhas expectativas para o final desse semestre são as melhores possíveis [...] É importante ressaltar que esse semestre está sendo muito estimulante para mim. O professor (coordenador do PIBIDCiências) em uma de suas falas, me fez perceber o meu gosto pela docência quando, ele citou que uma aluna achou que não tem como pesquisar educação ou pelo menos não tinha conhecimento. Foi aí que percebi que é o que pretendo fazer (Licenciando 7, 2013, p. 57).

Sempre nesses seminários e palestras relacionadas à formação de professores, ou à discussão de livros sobre formação, aulas, me pergunto porque desejo seguir esta carreira. Pois bem, nunca falei aqui, mas minha ideia no começo do curso não era esta, ela fica mudando às vezes, porém se vou ser professora é graças ao PIBID. Se não tivesse entrado no projeto, nunca iria ser professora, vou ser porque acredito que a educação é uma ferramenta que possibilita a transformação, transformação de atitudes e reflexões no sujeito e desta forma, na sociedade (Licencianda 8, 2013, p.

44).

As reflexões presentes nas narrativas mostram que são também dinamizados saberes docentes, são reconfiguradas situações práticas e especialmente o significado da docência, bem como a opção por ela. Ao conseguirmos dinamizar nossas ações também

vamos fazendo escolhas na vida. Podemos notar nas escritas dos licenciandos sua convicção pela docência e por querer pesquisar a educação e com isso, transformá-la. O que para alguns, que desconhecem o processo, pode ser impossível, mas é dessa forma que melhoramos as condições de ensino que queremos utilizar, que decidimos se transmitimos os conteúdos para os alunos ou se usaremos as mais diversas metodologias, ou ainda, se criarmos/recriamos (novas)estratégias de atuação, que estão ao nosso alcance para atingir a todos, tornando possível a tão almejada aprendizagem.

O conhecimento pedagógico é de grande complexidade, sendo o que diferencia o professor dos especialistas das diversas áreas do saber. Assim, tal conhecimento vai além daquele da disciplina em si, situando-se na dimensão da disciplina a ensinar, pois nele estão incluídos os modos que o professor utiliza para representar e formular os conhecimentos científicos de sua disciplina, elaborando-os em conhecimentos compreensíveis para os alunos.

Ele inclui, também, uma compreensão do que faz a aprendizagem fácil ou difícil (SILVA; SCHNETZLER, 2006, p. 58).

Eis uma tarefa nada fácil, de tornar a aprendizagem mais acessível, pelo fato de às vezes estarmos numa sala com 30 alunos ou mais, e cada um tem a sua forma de aprender, um é diferente do outro, e nem sempre conseguimos que todos aprendam, mas fazemos tudo ao nosso alcance para isso. Contudo acreditamos que ao refletirmos sobre essas nossas dificuldades, avançamos na (form)ação docente, uma vez que “[...] afirmase ou assume-se que se professores refletirem sobre o que fazem, eles necessariamente serão melhores profissionais” (ZEICHNER, 2008, p. 11).

Da mesma forma como nós bolsistas realizamos nossas narrativas, os professores que acompanhamos em sala de aula também o fazem, e isso promove um diálogo reflexivo entre nós. Cada um narra suas vivências, e tem autonomia para refletir-agir-refletir o que considerar importante, esta “autonomia que implica assunção de minha condição de sujeito, mas também consideração e respeito à condição de sujeito dos outros” (CHAVES, 2000, p. 82).

Temos tentando estabelecer um triplo diálogo, como Alarcão (2010) defende.

Nos excertos de narrativas, trazidos abaixo os sujeitos exploram uma autonomia com e pelo outro, por si mesmos e com o outro professor que forma, ou seja, manifestando a importância da experiência, do respeito a autonomia do aluno e do outro professor, e a conquista da profissionalidade num processo contínuo que o PIBID vai permitindo aos licenciandos: autonomia precisa ser ensinada, trabalhada, no e com o aluno. Na minha concepção precisamos induzi-lo a isso. É importante considerar que a aprendizagem se dá tanto no individual, quanto no coletivo. Nesse contexto a

questão que perturba os meus pensamentos, consiste em como desenvolver alunos pesquisadores, autônomos do seu conhecimento? Precisamos trabalhar neste sentido, uma vez que, não há “receita pronta” para isso (Licencianda 13, 2012, p. 3); Relatando sobre a amostra de Ciências em geral desde o dia de seu planejamento, acompanhamento dos alunos, e até a sua realização, eu posso arriscar em dizer que foram estes momentos que proporcionaram com que eu pudesse me situar como futura educadora que desde então eu não consegui ver e compreender melhor sobre a atuação, só a graduação, as aulas não conseguem demonstrar a amplitude desta ária e, ainda assim somente acompanhando a professora nas aulas eu não conseguia ter um contato maior com os alunos, afinal são turmas com mais de vinte alunos que a gente trabalha, já na amostra eram trabalhados com grupos e até duplas, proporcionando um contato direto com os alunos, e também deixa-se um pouco e lado aquele contato mais formal da sala de aula e passa-se a ter um contato mais informal, mas nunca deixando de lado o respeito e as dimensões de aula e futura docente (Licencianda 10, 2012, p. 20-21); Através desta última prática vejo o quão é importante a relação professoraluno para que realmente possa ser (re)construído o conhecimento/aprendizado. O professor necessita de uma interação com seus alunos, precisa conhecê-los, saber de suas dificuldades e limitações, para que consiga planejar suas aulas de modo satisfatório para trabalhar com cada turma. Este é um grande desafio para nós licenciandos, por muitas vezes somos inexperientes e não conseguimos dialogar com nossos alunos da maneira mais adequada. Mas ao longo do tempo adquirimos segurança, o que vai facilitando a realização de cada prática (Licencianda 3, 2012, p.

62); Pensei que não conseguiríamos escrever muito, visto que temos nossas particularidades em tudo inclusive na escrita. Porém me surpreendi. Nossa escrita rendeu muito, e a meu ver ficou de uma qualidade muito significativa.

Meu medo acabou tornando-se nosso maior potencial, nossas particularidades fizeram do texto um trabalho muito interessante. Acho que a nossa convivência, digo, nossa boa convivência tornou isso possível. O respeito é a chave para que tudo ocorra. Estou muito feliz com tudo, com o PIBID, com a supervisora que é nossa companheira e nos auxilia em tudo, com os colegas bolsistas que assim como a professora estão sempre dispostos a ajudar. Também com a escola, sempre fui bem recebida e tratada, e adoro tudo lá! (Licencianda 2, 2013, p. 64).

Os professores formadores envolvidos nos projetos da área da Educação estão preocupados com a formação de professores qualificados, que os bolsistas consigam analisar e refletir de maneira crítica sobre o ensino de Ciências. Por esse motivo, acreditam que quanto mais os licenciandos narrarem suas experiências, mais investigarão suas práticas docentes, e instigando-as irão dinamizá-las e não fazer cópias de modelos tradicionais tão criticados (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; HERMEL, 2013).

Em vários trechos dos Diários de Bordo encontramos a valorização do PIBID como fundamental para a qualificação da formação inicial, trazemos alguns para exemplificar: o PIBID vem sendo um núcleo do processo de formação de professores, pois abraça a escola de uma forma diferente. Levando a prática para dentro das

escolas. Através do PIBID nós temos uma noção, já na prática do que é ser professor. Estou tendo cada vez mais certeza que eu quero ser professora.

Ainda não tenho muita experiência em sala de aula, mas estou gostando muito [...] Durante esses seis meses que estou auxiliando a professora nos 6° anos A e B, percebi como há diferença de uma turma para a outra e, como é difícil despertar o interesse de alguns alunos até mesmo nas aulas práticas, não ficam quietos, não prestam atenção. Isso da um desânimo, tanto em nós bolsistas, como na própria professora. Mas em algumas turmas ou alunos, principalmente quando corrigimos alguns relatórios e lá consta exatamente o que explicamos em aula, isso nos deixa menos triste, e nós compreendemos que não é nossa culpa e, sim, falta de interesse de alguns alunos (Licencianda 5, 2012, p. 18); [...] sempre quis ser professor e é no PIBIDCiências que eu vejo esse sonho se realizar, pois posso ter contato com a escola e realizar tarefas que os professores realizam (Licenciando 7, 2013, p. 26);

Durante o processo de formação que usufruímos, os professores tentam trazer os mais variados assuntos abordados nas salas de aula da Educação Básica para que tenhamos uma noção sobre o mundo que nos cerca de forma geral, pois os alunos sempre tem uma pergunta nova para fazer. Para tanto, também é essencial trocarmos ideias com nossos colegas de graduação, futuros colegas de profissão, para dinamizar as nossas ações, estarmos com as “mentes abertas” para ouvir críticas e sugestões, além de aprender muito com esta estratégia. Zeichner (1993) propõe este tipo de dinâmica de valorizar as sugestões do outro: uma maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda à superfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão.

Expondo e examinando as suas teorias práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber de suas falhas.

Discutindo publicamente no seio de grupos de professores, estes têm mais hipóteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre o desenvolvimento da sua profissão (ZEICHNER, 1993, p. 21-22).

Pressupõe-se que quanto mais expomos e discutimos nossas teorias e práticas, mais dúvidas surgem, e algumas certezas tendem a diminuir. Acreditamos que precisamos comunicar nossas ações dinamizadas diariamente, pois isso influencia na nossa posição crítica frente às questões controversas, nas quais precisamos decidir se permanecemos com a nossa opinião, modificamos ou concordamos com os colegas. O que podemos perceber é que ao final sempre aprendemos muito nos encontros de escola, de programa e de formação. Nos excertos que seguem os licenciandos do PIBID refletem sobre a função da reflexão coletiva na formação: esse momento de ouvir a reflexão do outro é de grande valia, pois a partir do olhar do outro, sistematizamos a prática. Essa reflexão da própria prática faz-nos pensar e destacar os pontos positivos, negativos e instigando-os a refletir e realizar sugestões do que poderia ser melhorado, isso nos faz perceber a nossa prática docente (Licencianda 12, 2013, p. 66);

Esse evento nos possibilitou a oportunidade de acompanhar e conhecer o mundo acadêmico, onde paramos para analisar, discutir e refletir tanto sobre o nosso trabalho, como refletir e tentar entender os trabalhos das outras pessoas. Interagindo e trocando ideias para tentar melhorar cada vez mais nossas práticas, a fim de dinamizar o ensino (Licencianda 9, 2012, p.

30).

Não obstante, apenas escrever essas palavras não basta, precisamos aplicar/testar nossas teorias, verificar se conferem com as nossas práticas docentes, se após isso permanecemos com elas ou não. Basicamente esse contexto que encontramos nos Diários de bordo, são tentativas de reflexão sobre as ações com acertos que decidem a vida do licenciando, são erros que ensinam que é preciso mudar, que dessa forma, não podemos agir. Também são ensaios de investigação-ação que às vezes conseguem avançar no conhecimento, e outras vezes demoram a ser compreendidos, mas nisso consiste a dinamização da profissão docente, em conseguir relacionar a formação na Universidade com o seu cotidiano escolar, no caso do PIBID pelo viés do ensino de Ciências, como expresso nos diários, vejamos: acredito que o papel da experimentação no ensino de Ciências é importante para os professores da área, pois possibilita a reflexão sobre a própria prática, e é muito válido para nós licenciandos e futuros professores entrar em contato com a experimentação logo na formação inicial, podendo refletir e melhorar as nossas práticas. Creio que não é só para os professores que a experimentação é essencial, mas também para os alunos da disciplina de Ciências. Quando acompanho a professora nas aulas de Ciências percebo o entusiasmo dos alunos aos participar de aulas práticas, prestando atenção, interagindo em todos os momentos (Licenciando 7, 2012, p. 32). o diário torna-se assim, um testemunho da experiência de reflexão individual e coletiva, pois quando dialogamos com outras pessoas, sobre assuntos aqui descritos, também nos questionamos se é sensato pensar e/ou agir dessa forma, até que ponto devemos mudar nossos críticas e ações, provocadas pela reflexão narrada. Isso infere na investigação-ação, de irmos além do relato por relato, mas dinamizar nossa reflexão, relacionar nossa formação (universidade e escola) como um todo. A partir disso, nos comprometemos em continuar a usar este instrumento de pesquisa para toda a vida, “sem medo de errar, mas com coragem de mudar” (Licenciando 1, 2013, p. 35).

Nesses relatos é possível observar claramente como os licenciandos conseguem realizar o processo de dinamização da sua formação a partir da investigação-ação, categoria esta aqui explicitada. No convívio com professores formadores da Universidade e professores da Educação Básica, alcançamos um “horizonte mais amplo” em nossa formação, pois dialogamos com a “teoria acadêmica” e com prática escolar, que inúmeras vezes encontram-se tão distantes. Entretanto, para modificar essa concepção que estamos no PIBID, ou seja, estamos fazendo uma iniciação à docência entrelaçando os “dois mundos”, compartilhando docência e verificando erros e acertos

que qualificam a nossa formação inicial, e que certamente irão perdurar pela formação continuada, com a ajuda das reflexões no Diário de Bordo.

Considerações finais A partir das leituras dos Diários de bordo, podemos afirmar que tivemos a oportunidade de conhecer melhor os licenciandos, compreender suas dificuldades e vibrar com suas conquistas narradas. E com isso, algumas de nossas concepções foram sendo modificadas ou repensadas, provocando um movimento de reflexão constante, desencadeado pela investigação-ação que procedemos.

As narrativas dos Diários de Bordo demonstram que a escrita reflexiva auxilia na formação crítica do sujeito, na sua constituição docente, instigando-o ao autoconhecimento, a transformar suas atitudes. Faz-nos buscar mais leituras formativas que auxiliam no ensino dos alunos e em nossa aprendizagem acadêmica, dinamizando nossas ações, a fim de investigar as mesmas e recomeçar o processo diariamente.

Na análise do processo de dinamização da investigação-ação podemos perceber que, as primeiras escritas eram descritivas, porém, ao passo que os bolsistas iam compreendendo que era preciso analisar suas práticas, investigar a ação em constituição e dos modos de ensinar, conseguiam avançar na busca por outras formas de ensino através da experimentação contextualizada.

Por esse motivo, acreditamos que o PIBID é uma política que influencia qualitativamente para formação inicial do licenciando, é uma forma de conhecer a docência através do convívio nas escolas, observando e acompanhando o professor regente da turma: na completa iniciação à docência. Com o passar do tempo, percebemos os efeitos da investigação da própria ação docente, ao passo que tentamos modificá-la na medida que a descrevemos e refletimos sobre ela, através de uma intervenção cíclica e desenvolvimentista buscando a transformação/mudança das práticas e sua consequente melhoria.

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CONSTRUINDO HERBÁRIOS DIGITAIS NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO: OFICINA DE BOTÂNICA Thainara Marcotto Alba (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Bolsista do PIBIDCiências Biológicas) Carla Joseane Sorge (UFFS, Monitora de Bioquímica)16 Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS, Coordenador do PIBIDCiências Biológicas/CAPES) RESUMO O presente trabalho tem como objetivo divulgar uma oficina de botânica realizada de modo teórico-prático por alunas/bolsistas do PIBIDCiências, da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo-RS, com alunos do 1º ano do ensino médio, no município sede da Universidade. A oficina abordada teve como base as características 16 No ano de 2013 quando foi produzida a sequência de aulas que fazem parte do relato aqui apresentado a licencianda era bolsista do PIBIDCiências/CAPES/UFFS.

principais das plantas (tipos de folhas, caule, raiz, flor e fruto), sendo que as principais características encontradas nas plantas da nossa região foram fotografadas e organizadas em um herbário digital, visando interligar o ensino com as novas tecnologias. Este relato visa abordar a relação das novas tecnologias e das aulas práticas no ensino de ciências e compartilhar essa experiência com demais professores da área.

Palavras-chave: ensino de botânica, ensino de biologia, formação de professores, novas tecnologias, aulas práticas INTRODUÇÃO Dentre os conteúdos abordados nas disciplinas escolares Biologia e Ciências se encontra o ensino de Botânica, sendo que a abordagem desse conteúdo se baseia, na maior parte das vezes apenas no modelo tradicional: aulas expositivas e de forma teórica. Ademais, as plantas são estáticas, enquanto os animais interagem com os alunos, com isso, os alunos não se interessam tanto pela área da botânica e se não forem instigados pelos professores esse conteúdo se tornará algo chato e não despertará o gosto para estudar essa área. Uma maneira de instigar os alunos é através de aulas práticas, sendo que os professores podem levar para a sala de aula exemplares de plantas e mostrar as características das mesmas para os alunos.

Dentro dessa perspectiva, esse relato tem a finalidade de descrever sobre uma Oficina de Botânica, sendo que esta foi desenvolvida em duas turmas do Ensino Médio Politécnico, na Escola Estadual de Educação Básica Eugênio Frantz, localizada no município de Cerro Largo, RS, Brasil. A referida atividade foi planejada e desempenhada por duas bolsistas, licenciandas do Curso de Ciências Biológicas, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e participantes do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto Ciências (PIBIDCiências). o programa tem como foco o processo de iniciação a docência em escolas públicas e o subprojeto tem como objetivo principal o ensino de Ciências através da experimentação articulado com a proposta formativa de investigação-ação (ALARCÃO,2010).

A proposta do ensino politécnico nas escolas é desenvolver com os alunos, projetos articulando a pesquisa e a interdisciplinaridade, estes trabalhos devem integrar as áreas do conhecimento, por isso, necessita-se que os professores também trabalhem em conjunto para planejar ações e intervir (RIO GRANDE DO SUL, 2011). Além de incentivar a pesquisa, a realização dos projetos devem instigar os alunos a participar e se posicionar criticamente frente às situações cotidianas, assim percebemos que o trabalho no ensino de biologia também pode levar em conta a vida real, partindo de plantas conhecidas pelos alunos, por exemplo:

Vivemos em uma sociedade na qual os desafios do mundo do trabalho apresentam-se cada vez mais complexos, exigindo profissionais críticos e comprometidos, preparados para enfrentar as situações que se apresentam no cotidiano e para contribuir na construção de uma sociedade mais justa.

(FREITAS et al. 2008, p. 157).

Os integrantes do PIBIDCiências realizam diversas atividades, como a participação no Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática da UFFS, esse grupo está relacionado com a formação continuada dos professores da região, participam professores formadores, licenciandos e professores da rede pública.

Estes encontros são mensais, e cada vez discute-se temas relacionados à prática docente, estes temas são escolhidos pelos professores da rede pública, também são discutidas questões do ensino de Biologia/Ciências como atualização de alguns conteúdos específicos. Desta maneira, estamos nos relacionando com a prática dos professores da rede, ou seja, também estamos aprendendo com a ação docente deles e com o processo de iniciação.

O PIBIDCiências, faz o uso do Diário de Bordo, uma ferramenta indispensável para a formação, pois é ele que potencializa as reflexões sobre as aulas práticas que realizamos na escola, também, percebemos que a utilização desta ferramenta auxilia na escrita. Segundo Güllich (2013, p.300): […]o papel das narrativas na formação é especialmente marcante, pois faz com que o hábito de escrever seja desenvolvido desde o início da formação, bem como a pesquisa sobre a própria prática dá contornos ao perfil do professor a ser formado. Com o tempo, o processo tende a fazer com que a escrita se torne parte de sua formação/constituição, assumindo a forma desejada: a pesquisa na ação docente.

Dessa forma, notamos a importância do PIBIDCiências, às contribuições que este traz para os licenciandos, bem como para o ambiente escolar. Já que, hoje com as condições de ensino que são impostas, muitos professores não tem tempo de preparar aulas práticas e diversificadas, pois tem que “vencer” os conteúdos que estão no currículo. Por isso, o projeto transformou a realidade das escolas que está inserido, pois os integrantes preparam as atividades práticas e experimentais e as aplicam juntamente com a orientação do professor da escola responsável, assim, professor experiente e licenciando trabalhando em conjunto, isto amplia a possibilidade de aprendizado dos estudantes, e dos próprios professores também.

Como sabemos, os jovens atuais são muito conectados com as tecnologias. Para que os mesmos se interessem mais pelos conteúdos vistos em sala de aula, uma alternativa é aliar a disciplina com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

A oficina de botânica em questão teve como enfoque principal a elaboração de um herbário digital, sendo que poderá ser usado por demais professores em suas aulas sobre plantas.

Esse relato tem como um de seus objetivos abordar a questão das novas tecnologias e como estas podem auxiliar o professor em sala de aula, despertando a interação com os alunos e podendo colaborar no ensino e aprendizagem dos mesmos.

Outro ponto a ser abordado são as aulas práticas, que conseguem estabelecer uma conexão entre o conteúdo específico da disciplina com o cotidiano dos alunos e, muitas vezes, pouco utilizadas como forma de ensino. Além de compartilhar a prática realizada com demais pessoas da área, fazendo com que haja a reflexão da aula realizada, analisando suas falhas e acertos.

METODOLOGIA A oficina de botânica abordada nesse relato teve como objetivo principal a elaboração de um herbário digital, através de um programa da internet – ISSUU. O planejamento da oficina ocorreu durante reuniões do PIBIDCiências na escola, sendo que são encontros realizados entre bolsistas, professora titular e professora supervisora da escola.

A execução da oficina aconteceu em aulas do ensino médio politécnico, que são aulas que tem como objetivo despertar nos alunos o interesse pela pesquisa, fazendo com que os mesmos a desenvolvam em sala de aula. Esses encontros foram divididos em assuntos - raiz, caule, folhas, flor e fruto - e cada assunto foi trabalhado em encontros separados. Os encontros foram de maneira teórico-práticos, com a intenção de envolver os alunos durante os encontros de modo que eles podiam manusear os exemplares de plantas.

No decorrer do primeiro encontro abordamos os hábitos da planta, modos de vida, raiz e caule, bem como expomos como seria realizada essa oficina, sendo que o produto final para avaliação seria o produção de um herbário digital. Esse herbário seria montado em um programa de apresentação de slides, sendo que cada slide abordaria uma característica específica da planta. No final, esse produto foi transformado em um livro digital através do programa online conhecido como ISSUU. Esse livro foi então gravado em CD-player e entregue a escola, para que possa ser utilizado pelos demais professores da área no ensino fundamental e médio. Vale ressaltar, que antes de ser transformada em livro digital, a apresentação foi devidamente corrigida pelas bolsistas.

No segundo encontro levamos para a sala de aula, algumas plantas que possuíam as características abordadas no encontro anterior e deixamos que os alunos as manuseassem e percebessem as diferenças de uma para outra. Lembrando que estávamos mediando à ação com os alunos para explicar qualquer dúvida que viesse a surgir. Após isso, retomamos a parte teórica da oficina que foi sobre as folhas. Após esta parte teórica, restou tempo para que os alunos fossem ao pátio da escola tirar algumas fotos, para darem início à elaboração da apresentação. Essa saída ao pátio foi acompanhada pela professora e pelas bolsistas.

Durante o encontro seguinte abordamos as flores, sendo que no caminho para a escola recolhemos alguns exemplares que encontramos, pois tínhamos um objetivo com essa coleta: fazer com que os alunos as observassem e desenhassem as flores. Estando na sala de aula explicamos os conceitos relacionados com as flores, basicamente como se encontra a estrutura e como é formada. Explicamos sobre de que é composto cada verticilo (proteção e reprodução), definindo cada parte com conceitos e imagens. No final de nossa apresentação distribuímos para os alunos, que se encontravam nos grupos de trabalho do herbário digital, as flores que havíamos coletado. Solicitamos aos alunos que desenhassem as flores e que estes desenhos constassem no herbário. Após isso realizamos o corte destas flores para observar mais atentamente a parte reprodutiva feminina e masculina da flor. Ao final da aula, solicitamos alguns voluntários para montagem de uma lâmina sobre os grãos de pólen, sendo que estávamos do lado explicando cada passo da montagem. Com a lâmina pronta, colocamos no microscópio e todos os alunos puderam visualizar um grão de pólen em aumento de 400X. No encontro seguinte, foram disponibilizados aos alunos alguns tipos de frutos que encontramos na natureza e como os mesmos se encontram estruturados, sendo relacionados com os tipos de flores que a planta apresentava. Os tipos de frutos não foram objeto do herbário, sabendo que são difíceis de encontrar em algumas épocas do ano, e também para não sobrecarregar os alunos.

Nos demais encontros, disponibilizamos aos alunos tempo para que concluíssem as fotos e os conceitos de cada parte da planta que deveria constar no herbário. Ao mesmo tempo, ajudamos os alunos na montagem dos slides, que era uma preparação para o herbário digital final. Com os trabalhos concluídos, realizamos a correção dos mesmos e devolvemos aos alunos para que pudessem fazer as alterações solicitadas e finalizar essa apresentação.

Com os trabalhos prontos levamos os alunos em outro encontro para a sala de informática, onde auxiliamos para que os mesmos conseguissem criar uma conta na página online ISSUU, onde postaram seus trabalhos. Esse herbário digital ficou em forma de livro digital, em que todos têm acesso, porém para a gravação em CD-player, foi ocupado à apresentação em formato de PDF. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA A partir dos herbários digitais criados pelos alunos percebemos que eles tiveram facilidade quanto à montagem das lâminas (slides), contudo ainda necessitam desenvolver melhor estas competências, pois alguns não apresentavam as lâminas da maneira adequada, porque depois estas lâminas iriam ser transformadas em livros digitais. Neste sentido, os docentes necessitam propor atividades, aos alunos, que utilizem softwares e programas, pois compreendemos que: na escola, as TIC são um elemento constituinte do ambiente de aprendizagem. Elas podem apoiar a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades específicas, tanto através de software educacional como de ferramentas de uso corrente. Permitem a criação de espaços de interação e partilha, pelas possibilidades que fornecem de comunicação e troca de documentos. Representam, além disso, uma ferramenta de trabalho do professor e do educador de infância e um elemento integrante da sua cultura profissional, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expressão criativa, de realização de projetos e de reflexão crítica (PONTE, 2002, p. 2).

Além disso, a maioria das escolas públicas e privadas dispõe de laboratórios de informática com os equipamentos adequados e acesso à internet, então cabe refletir uma questão importante para a educação do país: - porque nos dias atuais não está inserida no currículo das escolas da rede básica pública uma disciplina que desenvolva as competências tecnológicas dos alunos? Ainda, é necessário dotar as escolas com a infraestrutura essencial para responder as demandas da tecnologia, e isto precisa vir acompanhado por políticas que incentivem a formação de professores nesta área que permita aos docentes fazer um uso mais eficaz das TIC (PIRES, 2009).

Apesar disso, muitos professores não realizam atividades com o uso de TIC, devido à falta de tempo ou não possuem competências na área. Por isso, também, os programas de formação continuada e outros cursos podem vir a ajudar: [...] é importante propor programas de formação continuada nos quais os objetivos sejam pensados de modo a priorizar o pensamento e as vozes dos professores [...] e assim, problematizar concepções de ciência e ensino de ciências e atender de modo efetivo as reais necessidades dos professores, para que tenham a oportunidade de refletir sobre a sua prática pedagógica, para buscar maneiras de reformulá-la, elevando o nível de conhecimento do seu fazer docente em ciências (RAMOS et al., 2010, p. 1674).

Durante a oficina percebemos o quanto alguns alunos estavam curiosos em relação ao assunto plantas, nos relataram que as enxergavam todos os dias, mas não haviam parado ainda para observar os detalhes e as diferenças morfológicas entre cada espécie. Consideramos que essa curiosidade dos alunos acaba por incentivar os próprios professores, porque é isso que se busca em sala de aula, fazer com que o aluno pergunte e participe. Entendemos que sujeitos mais participativos e críticos compreendem melhor os problemas propostos, pois, segundo Oliveira; Stollar; Moraes (2009), o aluno se transforma em agente da construção do seu próprio conhecimento a partir de distintos contextos e processos de significação.

Observamos, no andamento das saídas no pátio da escola para coletar material e registrar as estruturas através de fotos, que os alunos compreendiam melhor os conceitos científicos do que nas aulas teóricas, pois ao mesmo tempo em que faziam perguntas, nós bolsistas estávamos presentes mediando o conhecimento que ia sendo significado por eles.

Segundo Ramos et al (2010, p. 1672): “[...]nada adiantaria realizar atividades práticas, se estas não propiciarem o momento da discussão teórico-prática que transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes cotidianos dos alunos”. Então nos propomos a produção também de aulas práticas, observando, desenhando e apontando o nome das estruturas morfológicas da flor, por exemplo de azaleia: Rhododendron simsii. Além disso, quando observaram um grão de pólen ficaram motivados a aprender biologia, pois a maioria nunca havia visto algo no microscópio. Concordamos com Chiesa (2007, p. 41), quando afirma que: a motivação tem um papel central no sucesso do aprendizado, em especial a motivação intrínseca. O indivíduo aprende com mais facilidade se está fazendo isso por si mesmo, e com o desejo de entender. Percebe-se que motivação também é necessária para que exista aprendizagem e deve ser aproveitada para a significação conceitual dentro de um processo constante de aprendizagens significativas.

Percebemos que uma aula diferenciada pode ajudar o aluno a compreender melhor os conceitos científicos visto em aula, pois como sabemos o ensino de botânica no ensino médio torna-se problemático devido à excessiva memorização de nomes e conceitos científicos, isso acaba desinteressando os alunos pelo assunto. Neste sentido, Bizzo (2009, p. 106) afirma que: “é importante, no entanto, que o professor esteja atento para a possibilidade de que esse resultado pode ser transformado significativamente e de

que a botânica pode vir a ser um dos temas mais excitantes para os alunos, capaz de despertar-lhes um enorme interesse”.

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TRILHANDO CAMINHOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS – UMA ANÁLISE NAS COLEÇÕES DIDÁTICAS SOBRE A PRESENÇA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA TAKING WAYS TO THE SCIENCE TEACHING- AN ANALYSIS IN THE DIDACTIC BOOKS ABOUT THE PRESENCE IN THE SCIENCE HISTORY

Karine Rudek17 Thainara Marcotto Alba18 Eliane Gonçalves dos Santos 19 Eixo Temático: Educação em Ciências Resumo: O presente trabalho trata de uma pesquisa de cunho qualitativo, realizada a partir de análises de quatro coleções de Livros Didáticos de Ciências do Ensino Fundamental de sexto a nono ano, sendo que duas dessas são utilizadas pelas escolas da rede básica de ensino do município de Cerro Largo – RS e por algumas escolas da microrregião. Os questionamentos que nortearam o processo da realização da referida pesquisa, emergiram da maneira como os estudantes e professores da educação básica compreendem e trabalham com a História da Ciência (HC) em sala de aula, mas, principalmente, como a mesma está sendo apresentada nos livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental. Utilizamos como referencial o trabalho de Batista (2007), do qual também empregamos uma tabela investigativa para a realização das análises dos livros. Através desse trabalho, buscamos identificar as inserções da História da Ciência nos livros didáticos, visto que esses são utilizados como o principal material precursor do ensino e aprendizagem (sendo muitas vezes o único material didático complementar do aluno). Buscamos apresentar alguns critérios para futuras seleções e escolhas dos livros, através de um olhar mais atento e criterioso, bem como aguçar as reflexões sobre a referida ferramenta educacional, visando uma educação científica de qualidade.

Palavras-chave: História da Ciência. Livro Didático. Educação Científica.

Abstract: The present paper is a qualitative research, it has been developed whereof analysis of four Science didactic books of the Elementary School, from sixth to ninth grades, being that two of them are used in Basic Education Schools in Cerro Largo-RS, and also some school in this micro region. The questionings that guided the process to develop this research, emerge through the way like the students and the teachers of Basic Education realize and work with the Science History(SH) in the classroom, but most of all, the way the same is being presented in the didactic Science books to Elementary Grade. It was used as a reference the paper of Batista (2007), which also it was made an investigative chart to analyze the books. Through this paper it was tried to identify the insertions of the Science History in the didactic books, being that this books are used as the main material to the Teaching and Learning ( many time the only complementary didactic material of the student). It was presented some criterions to the future selections and the choice of these books, through an intent and selective view. So, to sharp the reflections about the educational tool looking for a quality scientific education.

Key-words: Science History. Didactic book. Scientific Education.

17 Licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas: Licenciatura. Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista PET Ciências. E-mail: karine-rudek@bol.com.br 18 Licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas: Licenciatura. Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista do PIBIDCiências Biológicas CAPES/UFFS.. E-mail: thayalba@hotmail.com 19 Professora do Curso de Ciências Biológicas: Licenciatura. Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista do PIBIDCiências Biológicas CAPES/UFFS. E-email: elianesan@bol.com.br

Para podermos captar verdadeiramente o sentido da ciência precisamos de algo mais que conhecer princípios, leis, conceitos, termos e experiências embrulhados em teorias científicas.

S. Esteban, 2001.

Introdução A mola propulsora para a elaboração desse trabalho emerge da preocupação acerca da forma como os estudantes e professores da educação básica compreendem e trabalham com a História da Ciência (HC) em sala de aula, e principalmente, como a mesma está sendo apresentada nos livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental. Nossa intenção é promover um olhar mais atento e aguçar reflexões sobre a referida ferramenta educacional , visando uma educação científica de qualidade.

Hoje, é crescente a preocupação com a divulgação da HC. Várias pesquisas estão sendo desenvolvidas dentro, nessa área (El-Hani (2006), Matirns (2006), Matthews (1995), Rezende (2008)), buscando problematizar entendimentos e apresentar material que possa ser utilizado para uma melhor educação científica nos diferentes níveis de ensino. Uma vez que, um número significativo de indivíduos de nossa sociedade compartilha de concepções “mal fundamentadas”, “ingênuas” e, até mesmo, “falsas” a respeito do conhecimento científico, bem como da relação desse conhecimento com o meio onde vivemos (GIL-PÉREZ et al., 2001; FERNÁNDEZ et al., 2002).

Partindo desse entendimento, a ciência também é vista como uma atividade realizada exclusivamente por pessoas isoladas e do gênero masculino, e vem sendo trabalhada de forma linear e aproblemática. O processo histórico, a mídia, os desenhos animados e até mesmo os Livros Didáticos podem ter contribuído para que essa visão se tornasse tão contemporânea. Martins nos chama atenção para, O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade, mostrando que a ciência não é uma coisa isolada de todas as outras, mas sim faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano sofrendo influências e influenciando, por vezes, muitos aspectos da sociedade (2006, xvii).

Seguindo esse mesmo entendimento, Batista et al., afirma que “mencionar à área da História da Ciência (HC) no ensino, entende-se que esta tem o objetivo de

“estudar o presente e fazer relações com o passado, no intuito de desmistificar a ciência como atividade individual, neutra, linear e cumulativa”( 2007, p. 2) portanto, há a necessidade de se ter uma compreensão adequada a respeito da HC, de maneira que essa possa contribuir para o ensino, promovendo um melhor entendimento da construção da natureza do conhecimento científico, posto que uma parcela significativa de estudantes e alguns docentes concebem a ciência como algo além de um corpo de conhecimentos, entendimento este, que se apresenta de uma forma ingênua e simplista. Concordamos com Oliveira quando cita “que conhecer o passado histórico é tão importante quanto conhecer o presente ou mesmo o futuro, pois é pelo passado que os seres humanos são julgados, e é por esse passado que somos conhecidos ( 2009, p.17).”

Acreditamos que o trabalho com a HC em sala de aula, permite aos alunos uma inserção no contexto histórico e cultural e ajude-os a entender e analisar a ciência como atividade humana, sujeita a erros e acertos, a controvérsias e disputas. Batista faz referência, O professor pode inovar suas aulas, contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico em seus alunos e discutir com os mesmos que as teorias científicas não são definitivas e incontestáveis, e sim, que o mundo está sendo interpretado diferentemente a cada dia e cabe a nós percebermos essas interpretações, registrá-las e contestá-las (2007, p.18).

Para que o papel da História da Ciência seja efetivo, chama-se atenção dos professores para o momento da escolha dos livros didáticos (LD), já que alguns docentes podem não levar em consideração a existência de abordagens sobre HC, uma vez que “as discussões de ordem epistemológica têm sido periféricas na organização curricular de cursos de formação docente (CHAVES, 2007, p.21). Portanto, torna-se primordial debater e ter maior conhecimento sobre esse tema, tão importante para a formação científica dos estudantes. Urge a necessidade de ampliar o entendimento dessa temática, pois quando se discute acerca do uso da HC na sala de aula, Batista, reitera que “os professores em geral, por falta de uma formação mais aprofundada nesse sentido, esperam por um material específico sobre esse assunto, algo que seja mais definido como pronto e acabado, que possa ser usado ano após ano” (2007, p. 23-24).

Assim, é fundamental sabermos de que modo o uso dos LD está dimensionando o processo de alfabetização científica, já que os mesmos influenciam diretamente na

construção do conhecimento e são utilizados como principal material precursor da aprendizagem.

O Ensino da História da Ciência e o Livro Didático Nos últimos tempos, tem se falado muito sobre alfabetização científica nas escolas e universidades. Compreende-se que os professores de ciências, por terem formação em tal área, deveriam ao menos apresentar aos alunos uma imagem adequada do que é ciência e do conhecimento científico. Contudo, estudos mostram-nos que isso não acontece e que o Ensino de Ciências nas escolas e Universidades acaba por ocasionar visões inadequadas sobre esse tema, já que “natureza da ciência é um conceito bastante complexo e dinâmico” (SILVA, et al. p. 214, 2013).

Essas visões inadequadas podem ser decorrentes de vários fatores como a mídia e desenhos animados, porém, o que está mais diretamente relacionado com os alunos, com o cotidiano da sala de aula e que na maioria das vezes, dimensiona e inicia o processo de ensino aprendizagem, são os livros didáticos. Concordamos com Vasconcelos e Souto (2003, p. 93-94) “(...) no ensino de ciências, os livros didáticos constituem um recurso de fundamental importância, já que representam em muitos casos, o único material de apoio didático disponível para alunos e professores”.

Contudo, Martins e Brito alertam para alguns problemas nos livros como “os autores apresentam narrativas simplificadas, omitindo aspectos importantes [...], o que impede a percepção de que o processo de construção do pensamento científico é complexo e inclui erros e acertos” (2006, p.259).

Como é um material de apoio e de fácil acesso a alunos e professores, é por ele que se introduz o contado dos estudantes com o conhecimento, portanto, precisa ser analisado, refletido e avaliado constantemente. Diante das análises de Leite (2002) e Pereira e Amador (2007), os livros didáticos possibilitam o contato entre os alunos, professores e a História da Ciência e, muitas vezes, são a única forma de acesso a ela.

No entender de Delizoicov, Os livros destinados à educação científica, de forma geral, são organizados com o objetivo de familiarizar rapidamente o estudante com a estrutura conceitual de um determinado campo do saber. Como consequência são realizadas simplificações e apenas os resultados de todo um processo de produção do conhecimento é apresentado (2006, p.265).

Diante dessa constatação, os livros acabam contribuindo para uma visão simplista da HC não condizendo com uma possível obtenção de concepção de ciência.

Muitas vezes, pelo fato de o livro didático ser tão popular na educação, ele se apresenta como uma questão problema, gerando preocupação, pois, em muitos casos, pode ser o único material com o qual o educando possui contato, uma vez que os “ livros e o discurso dos professores representam no contexto da educação formal, a forma mais efetiva pela qual ocorre a disseminação do conhecimento científico” (DELIZOICOV, 2006, 265). Diante desse contexto, a boa escolha do livro deve ser uma responsabilidade do professor e, para que não haja equívocos na seleção do material, o docente deve buscar novas propostas de análise.

Sabemos que, embora o livro ainda seja o motor das atividades educativas em sala de aula, o professor, sujeito mediador do conhecimento, detém-se muito à obra como único e exclusivo recurso para o ensino. De acordo com a tese defendida por Geraldi (1994), “o livro adota o professor”.

Assim, torna-se importante analisar os livros didáticos, verificando de que forma estes estão abordando a História da Ciência e a natureza do conhecimento científico em seu enredo.

Material e Método A presente pesquisa foi desenvolvida a partir de um levantamento de dados realizado desde o 2° semestre do ano de 2013, em quatro coleções didáticas de Ciências de 6° a 9° ano do Ensino Fundamental.

A investigação deu-se através do

reconhecimento do material e posterior seleção do mesmo. As coleções escolhidas foram (Tabela 1 e 2): Coleção Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano (denominado coleção: C-01) de Eduardo Leite do Canto; Para viver juntos; ciências (denominado coleção: C-02) de Ana Luiza Petillo Nery e Gustav Isaac Killner, Projeto Araribá: ciências, ensino fundamental (denominado de coleção: C-03) da editora executiva, Rita Helena Bröckelmann; Coleção ciências (denominado de coleção: C-04) de, Fernando G. As quatro coleções pesquisadas são do ensino fundamental, sendo duas delas amplamente utilizadas em sala de aula pelos estudantes das escolas públicas do município de Cerro Largo – RS e microrregião missioneira. Todas as coleções analisadas fazem parte do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Título

Autores

Editora

Coleção Ciências Coleção Ciências

Fernando Gewandsznajder Eduardo Leite do Canto

Ática Moderna

Tabela 1 – Título dos Livros Didáticos de Ciências de 6º à 9º ano, utilizado nas escolas públicas do município.

Fonte: (RUDEK, ALBA, SANTOS, 2014).

Tabela 2- Coleções recebidas pelos professores para escolha.

Título Autores Editora Coleção Guia Didático Ana Luiza Petillo Nery e SM Para viver juntos Gustavo Isaac Killner Coleção Ciências Araribá

Rita Helena Bröckelmann

Moderna

Fonte: (RUDEK, ALBA, SANTOS, 2014).

O objetivo da pesquisa nos livros didáticos traz como indagação uma análise qualitativa (BARDIN, 2011), em meio à ferramenta educacional, tendo como foco encontrar as inserções da História da Ciência nesse material. Os critérios de análise nas coleções visam identificar a presença da HC, tendo por parâmetro sete tópicos em meio à “maquinaria didática” (GERALDI, 1994). Utilizamos como fundamentação a tabela proposta por Batista (2007). Essa é composta por sete tópicos, oito itens e sete subitens, sendo os seguintes tópicos categorizados e analisados nas coleções didáticas: perfil do cientista, produção do conhecimento, ilustrações, contextualização, atividades e o papel da história da ciência.

Análises e discussões Ao final da categorização do material foram analisados 229 capítulos nas coleções, chegando aos seguintes dados.

A coleção C-03 apresenta 32 capítulos, dos quais 17 possuem tópicos da história da ciência; a coleção C-01 possui 72 capítulos ao todo e 10 deles abordam fatos sobre a história da ciência; já na coleção C-02, dos 36 capítulos, que o constituem encontramos 07 com referência à HC, já a coleção C-04 apresenta no total 89 capítulos, sendo que 32 deles apresentam dados relacionados à HC. Um ponto para ser destacado é que os livros didáticos com maior inserção de tópicos da HC são os de 6° e 9° anos, confirmando os resultados encontrados por Batista, Mohr e Ferrari: Num panorama geral dos livros didáticos analisados, os de 8ª série são os que apresentam maior número de textos relacionados à temática História da Ciência. Em seguida se destacam os livros da 6º série, porém nesta série o

aspecto histórico é trabalhado superficialmente. Os livros de 5ª e 7ª raramente exploram a temática História da Ciência em seus textos (2007, p. 9).

A partir da utilização da tabela, chegamos aos seguintes resultados.

Perfil do cientista: Na maioria das vezes, os dados referentes à biografia dos autores restringem-se a algumas datas, tais como as de seu nascimento e morte, sendo pouco relevantes nas abordagens relacionadas à formação de cada cientista e aos períodos de dedicação aos estudos/pesquisas dos mesmos, trazendo, assim, informações mal fundamentadas a respeito da vida e do trabalho de cada sujeito. A coleção com maior ênfase neste tópico é a C-04, já que ela possui mais capítulos abordando a HC do que as demais. Conforme se verifica no exemplo que segue: “Manuel Dias de Abreu nasceu em São Paulo em 1894 e formou-se médico em 1914 com apenas 20 anos, nesse mesmo ano mudou-se para Paris a fim de aperfeiçoar seus conhecimentos médicos...” (p.204, 9° ano). É importante salientar que a História da Ciência não pode ser abreviada a apenas alguns dados biográficos dos autores. Sabemos que, desta forma, não há entendimento e construção do conhecimento científico.

Produção do conhecimento: todas as coleções fizeram descrições das produções científicas, apresentando-as de forma linear, destacando a ideia de que a evolução dos conhecimentos científicos é linear e cumulativo, com poucas controvérsias, pois sabe-se que um determinado conhecimento, ao logo do tempo, pode ser contestado, modificado e refutado. Porém, ainda assim, frisamos a evolução dos livros didáticos, pois, mesmo sendo em pequeno número, trouxeram algumas abordagens da ciência como atividade coletiva, grande parte por meio de fotos que mostravam a equipe de pesquisa; outros, ao longo do texto, no sentido de colaborar/continuar o trabalho que se havia iniciado.

Exemplos de atividades coletivas apresentados nos livros:

Fonte: Projeto Araribá (207) Fonte: Projeto Araribá (36 e 37) Fig.2:atividade coletiva

As ilustrações apresentadas, destacam em sua na maioria de figuras dos cientistas e figuras das etapas de um experimento, e/ou de máquinas e/ou de equipamentos. Mas, chamamos a atenção para uma importante questão na ciência que é a do gênero, pois nas quatro coleções é grande a ênfase dada à ciência como atividade masculina. Nos 16 LD pesquisados, apenas dois apresentaram imagens de cientistas do sexo feminino: Marie Curie\ Física e Rosalin Franklin/Biofísica sendo que estas foram encontradas em coleções diferentes, Chassot faz a seguinte referência em relação a isso: Eulalia Pérez-Sedeño (1992) tem investigado sobre a presença numericamente inferior das mulheres na História da Ciência e o quanto a historiografia só tem se preocupado com as cientistas bem mais recentemente. Por outro lado, mesmo que não tenhamos dúvidas a respeito do quanto as ideias feministas estão presentes em todos os aspectos da cultura contemporânea, não se podem negar marcas ainda muito atuais de discriminações. (2011, p.49).

Assim, é importante salientar que a ausência de discussões acerca do papel da mulher cientista se faz em virtude da expressiva hegemonia masculina que permeia o imaginário da sociedade. Nesse contexto, torna-se oportuno um olhar mais atento para o ensino de Ciências, o qual possibilite um avanço nas discussões sobre a importante contribuição das mulheres para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia no mundo.

Tornar-se oportuno ressaltar a presença das imagens fotográficas nos livros didáticos, no sentido de garantir a existência do fato, isto é, de aproveitar a força da fotografia, ora para ampliar a consciência social do aluno, ora para uma maior aproximação com um conjunto de dados de informação considerados relevantes para o projeto pedagógico do livro (BELMIRO, 2000).

Fonte: Para Viver Juntos (112)

Fonte: Projeto Araribá (88)

Fig 3: o casal Marie e Pierre Curie

Fig: 4 Rosalind Franklin

Os recursos adicionais como tipos de textos, documentos e propostas são destacados como notas e textos adaptados citando curiosidades do conteúdo estudado.

Em poucos casos aparecem sugestões de leituras como livros, revistas, sites de museu de ciências e de instituições que falem sobre a HC. Entretanto, consideramos que atividades dessa natureza sejam promovedoras da socialização dos alunos, sendo um trabalho coletivo e interativo, fazendo com que as opiniões de todos sejam respeitadas.

A Contextualização: é ínfima a ênfase dada à contextualização dos dados históricos com o ambiente social, político, religioso e cultural no qual os cientistas desenvolveram suas pesquisas e teorias. Diante dessa situação, a História da Ciência é proporcionada de maneira muito simples, e os conceitos levam a entender que os conhecimentos são construídos ao acaso, sem assinalar os interesses existentes na época e as dificuldades enfrentadas pelos pesquisadores. Porém, enquanto educadores e estudantes, devemos ter claro que “o desenvolvimento científico resultou de uma lenta construção, intercalada por rupturas e crises” (BORGES, 2008, 214).

As atividades são apresentadas quase sempre no final de cada capítulo. Poucas vezes incentivam a interação entre colegas no desenvolvimento das mesmas e na realização de pesquisa. Algumas questões apresentam figuras para facilitar o aprendizado. Todas são descritas como atividades e não exercícios. Nesses livros, observa-se que a maioria dos exercícios são descritivos e de fixação de conteúdos. De acordo com Moretto (2006), tais exercícios não são ruins, desde que os objetivos sejam claros e os alunos conheçam os passos para a resolução dos mesmos, no entanto, os livros não deveriam conter somente essa modalidade de exercícios, mas também atividades que proporcionem reflexão ao aluno (NÚÑEZ, 2006; SILVA, 1996; KRASILCHIK, 2005).

Classificação do tema quanto ao desenvolvimento da história da ciência: as coleções analisadas trazem os textos didáticos como trechos da história da ciência, constituindo-se apenas de informações, sem dar muita ênfase a aspectos da ciência, considerados complementares para o ensino.

O papel da história da ciência é apresentado na superioridade das análises por meio de atividades complementares ao ensino, evidenciando que o desenvolvimento de determinados trabalhos, ou as informações sobre a vida dos cientistas não são vistas como relevantes.

Considerações Finais

Concluímos, com esta análise, que os livros tratam a HC de forma ainda muito tímida, geralmente adotando métodos que levam os leitores a construir uma visão distorcida da ciência.

Reiteramos, a partir dos resultados a importância de uma escolha mais criteriosa e reflexiva dos livros, pois trabalhar a HC é fundamental para que o aluno possa melhor compreender a construção da natureza do conhecimento científico.

Na atualidade, há um número relativamente expressivo de publicações que se atêm a analisar os livros didáticos no Brasil, trazendo importantes reflexões e indicadores sobre o referido material. Enfatizamos que os nossos objetivos vão além das análises, preocupamos-nos também, em fazer chegar esse conhecimento aos professores da rede de ensino da Macrorregião-missioneira, principalmente através dos Ciclos Formativos de Ciências e Matemática que acontecem na Instituição, possibilitando aos professores da educação básica e licenciandos em formação inicial um melhor entendimento e um olhar mais minucioso no momento das futuras escolhas dos LD, que serão utilizados pelos estudantes nas escolas. Em suma, entendemos que nosso papel enquanto instituição/ professores formadores seja também de divulgar e fazer atingir o maior número de pessoas (educadores) prestando esclarecimentos sobre o tema e contribuindo na divulgação dessa área tão importante para o Ensino de Ciências.

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O ESPELHAMENTO DE PRÁTICAS COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO INICIAL EM CIÊNCIAS Thainara Marcotto Alba20 Vanessa Aina Person21 Roque Ismael da Costa Güllich22 Eixo Temático: Formação de Professores no ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias Palavras-chave: Investigação-ação. PIBID. Reflexão. Diálogo Formativo.

Introdução O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto de Ciências (PIBIDCiências), desenvolvido entre os anos de 2011 e 2013, na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo - RS, teve como objetivo principal o uso da experimentação no ensino de Ciências, e como principal metodologia a investigação-ação. Este programa de formação inicial proporcionou os licenciandos vivenciar o ambiente escolar auxiliando os professores e acompanhando como é seu diaa-dia na escola. Os integrantes participam ativamente de momentos de formação, estes podem ser descritos como sendo: participações no Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), eventos, palestras e discussões de textos da área de ensino de Ciências em encontros do subprojeto que eram mensais. Os bolsistas desenvolveram o uso da investigação da própria prática que se deu através da escrita do diário de bordo como ferramenta de reflexão sobre e para as ações docentes.

Neste sentido, os resultados do programa estão sendo analisados na presente pesquisa que pretende avaliar como o processo de espelhamento de práticas torna-se uma estratégia de formação que desenvolve a reflexão, o diálogo formativo e constitui os sujeitos professores em formação inicial.

Referencial Teórico

20Licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas: Licenciatura. Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista do PIBIDCiências Biológicas CAPES/UFFS.. E-mail: thayalba@hotmail.com 21Licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas: Licenciatura. Bolsista CNPq. Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. E-mail: vaynaperson@hotmail.com 22Professor Adjunto de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Ciências e Biologia da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Pesquisador Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática - GEPECIEM/CNPq/UFFS. Coordenador do PIBIDCiências Biológicas CAPES/UFFS. E-mail: roquegullich@uffs.edu.br

Torna-se necessário desde a formação inicial, criar espaços que auxiliem o docente a compreender o processo de formação. Assim, as atividades propostas pelo PIBIDCiências buscam articular a teoria e a prática criando espaços de reflexão com base na experimentação no ensino de Ciências. A metodologia utilizada propõe aos professores em formação inicial, meios que possibilitam sistematizar, investigar, discutir e avaliar o ensino, por conseguinte sua formação. Destacamos o espelhamento de práticas (SILVA E SCHNETZLER, 2000) como um mecanismo que desencadeia o processo de investigação-ação, possibilitando assim, a reflexão na formação (ALARCÃO, 2010).

Material, Método e Análise A investigação tomou como referência a abordagem histórico-cultural de Vigotski (2001) e o processo de análise microgenética. Através da degravação e transcrição de um encontro formativo do PIBIDCiências foi possível demarcar episódios de formação que provocaram o espelhamento de práticas e o consequente diálogo formativo. Neste encontro formativo do programa aconteceram discussões fomentadas e mediadas em torno do texto: O que ensinar em ciências? 23 Este texto aborda dois casos diferentes em que duas professoras em determinadas situações trabalham um mesmo conteúdo. Assim, são discutidos os dois casos de ensino, onde os sujeitos participantes analisam o método de ensino usado por cada professora e se identificam com uma das professoras, correlacionado a sua formação com o percurso das aulas descritas no texto. Do processo formativo em questão participaram 25 licenciandos bolsistas do PIBIDCiências, 4 professoras de educação básica, supervisoras do programa e 1 professor formador, que era o mediador da discussão 24.

Da análise dos episódios demarcamos alguns turnos de falas que demonstram como o espelhamento de práticas ocorre: T1: Tipo deu para ver que importante a utilização de experimentos em sala de aula, porque os alunos conseguiram perceber muitas coisas.[...] E se fosse ficar só, que nem o (Licenciando 15) disse lendo o livro assim eles não teriam a oportunidade de ter visto, como foram criados os fungos os “bichinhos” e coisa. Eles puderam observar no passar das aulas.[..] – Licenciando(a) 13 T2: eu vejo que o primeiro ocorre mais a construção do conhecimento dos alunos[...] – Licenciando 14.

23 CAMPOS, M. C. C. O que ensinar em ciências? In: CAMPOS, M. C. C. Didática de ciências: o ensinoaprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 34-59.

24 Este modelo de formação/interação é proposto por Zanon (2003) como tríade de interação, da qual

participam três tipos de sujeitos já nominados onde acontecem interações formativas específicas.

ZANON, L. B. Interações entre licenciandos, formadores e professores na elaboração conceitual de prática docente: módulos triádicos na licenciatura de Química. Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP. Faculdade de Ciências Humanas: Piracicaba, 2003. (Tese de Doutoramento).

T3: nos discutimos a questão de ensinar pela pesquisa e a primeira professora faz isso, ensinar. Em nenhum momento ela diz para os alunos é assim..assim..assim, os alunos, ela propõe aos alunos o que eles estão vendo.[...] – Professor(a) 12 T4: eu acho assim, que é muito difícil o aluno conseguir entender o conteúdo um conceito que já vem pronto do professor, é muito mais fácil o aluno assimilar a partir de como a (professora tal) falou, o professor construir junto o conhecimento com o aluno.[...] eu vejo por mim mesmo, é mais fácil aprender assim numa aula prática do que eu aprende apenas o conceito em sala de aula, porque se torna chato e cansativo[...] – Licenciando 11 T5: Até observação no microscópio, faz eles pesquisar[...] - Professor (a) 01

Após a leitura do texto os sujeitos espelharam suas práticas, ou seja, pelo olhar da ação do outro, repensaram a sua experiência e constituição no diálogo formativo.

Podemos perceber isso, mais especificamente nos turnos T3 e T4, respectivamente: “Em nenhum momento ela diz para os alunos é assim”; “eu acho assim, que é muito difícil o aluno conseguir entender[...]eu vejo por mim mesmo”.

No turno T3 a

professora se refere à aula da situação 1 do texto, que é investigativa, em que os alunos tiveram de pesquisar e reconstruir o conhecimento, superando a aula tradicional. Assim como o licenciando no turno T4 menciona que desta maneira (pelo ensino por investigação) é mais fácil e efetiva a construção do conhecimento por parte dos alunos. Percebemos que ao olhar a prática do outro, os professores em formação repensam suas futuras ações.

Considerações Compreendemos que estas interações entre licenciandos, professores da educação básica e professores da Universidade contribuem para a formação inicial e dos envolvidos. Uma vez que, por meio do espelhamento de práticas e o diálogo formativo os sujeitos são instigados a refletir sobre e para as práticas (ALARCÃO, 2010). Assim, através desta estratégia formativa os professores em formação podem avaliar, (re)construir e (re)formular suas práticas docentes.

Referências ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2010.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p.496.

SILVA, L. H. A.; SCHNETZLER, R. P. Buscando o caminho do meio: a “sala de espelhos” na construção de parcerias entre professores e formadores de professores de Ciências. Ciência & Educação. Bauru, v. 6, n. 1, p. 43-53, 2000.

ENSINO DE BOTÂNICA: UMA MORFOLOGIA FLORAL SIGNIFICATIVA

Cristiano Rodeski Pires (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Bolsista PIBID Interdisciplinar /CAPES) Marisa Both (Escola Estadual de Educação Básica Eugênio Frantz, Professora de Ciências da Escola) Roque Ismael da Costa Güllich ( UFFS, Coordenador Bolsista PIBIDCiências Biológicas/CAPES) Silvia Cristina Willers Siveris (Escola Estadual de Educação Básica Eugênio Frantz, Supervisora do PIBID/CAPES) Resumo: Este trabalho apresenta a discussão de uma prática pedagógica desenvolvida sobre conceitos de Morfologia Floral, no ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental. Analisamos como as práticas auxiliam o aluno a manusear os materiais de Botânica (flores) tornando a aula mais atraente e dinâmica, porque envolve o aluno em pesquisa e questionamento, momentos em que o aluno torna-se agente em seu processo de ensino e aprendizagem. A aula aqui relatada teve como objetivo ampliar e desenvolver o conteúdo de Morfologia Floral, no sétimo ano do Ensino Fundamental, através de uma aula prática. Evidenciamos que os alunos significaram e se apropriaram dos conceitos de Botânica e que, estratégias de sistematização mostram-se eficazes na comunicação do conhecimento favorecendo a aprendizagem.

Palavras chave: PIBID, Aula Prática, Ensino e Aprendizagem, Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBIDCiências) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo-RS, permitiu que fizéssemos uma reflexão e sistematização da vivência da prática no contexto do ensino de Ciências. A discussão da prática pedagógica desenvolvida sobre conceitos de Morfologia Floral, no ensino de Botânica nos anos finais do Ensino Fundamental é o foco deste trabalho. Temos a intenção de analisar como as práticas auxiliam o aluno a manusear os materiais de Botânica (flores) tornando a aula mais atraente e dinâmica, porque envolve o aluno em pesquisa e questionamento, momentos em que o aluno torna-se agente em seu processo de ensino e aprendizagem. A aula aqui relatada teve

como objetivo desenvolver o conteúdo de Morfologia Floral, no sétimo ano do Ensino Fundamental, para compreender os conceitos de morfologia floral.

Na turma de 7º ano do Ensino Fundamental, trabalhamos as angiospermas a partir de uma aula prática experimental com ênfase em flor e inflorescência. Para a realização da aula levamos os materiais para o laboratório de Ciências com exemplares de flor completa, hibisco ( Hibiscus rosa-sinensis ) e flor de pessegueiro (Pronus pérsica), para inflorescência utilizamos o crisântemo (Chrysanthemum demonstrar

sp) e para

folhas modificadas/brácteas a planta três-marias (Bougainvillea

spectabilis).

Ao utilizarmos a aula prática no Ensino de Botânica, percebemos que aulas expositivas com observações ficam desmerecidas e dão lugar para demonstrações de estruturas florais das angiospermas e sua polinização e características de uma inflorescência. Assim, surgem diálogos e discussões sobre as estruturas florais as quais propiciam a construção do conhecimento e a significação dos conceitos

a partir do

contexto trazido pelos exemplares.

A aprendizagem significativa do processo de reprodução das angiospermas ocorreu através do contato dos alunos com a identificação das partes florais e com o desenvolvimento de relatório e reflexão da importância e da função de cada estrutura da flor durante a realização de uma atividade de aula prática.

METODOLOGIA Com a professora de Ciências da Escola Estadual de Educação Básica Eugênio Frantz, em que sou bolsista do PIBIDCiências da UFFS desenvolvemos uma aula prática para a compreensão do processo de reprodução das angiospermas, com a turma de sétimo ano, após o estudo no livro didático sobre a classificação das plantas.

Levamos a turma para o Laboratório de Ciências, em um primeiro momento relembramos o que os alunos já haviam visto em sala de aula. Em seguida, distribuímos uma folha de ofício para cada aluno, os quais estavam organizados em grupos.

Iniciamos a aula prática com um exemplar de crisântemo (Chrysanthemum sp), em que questionamos sobre as características desse exemplar. É flor ou inflorescência? Em seguida, separamos as estruturas do (Chrysanthemum sp), as quais foram fixadas com fita adesiva no relatório e identificadas.

O segundo exemplar analisado com os alunos foi o da flor de pêssego (Pronus pérsica), em que foram identificadas as seguintes estruturas florais: filete, antera, pétala,

receptáculo, sépala, estigma estilete, ovário e pedúnculo. Questionamos os alunos se as estruturas apresentadas dizem respeito à flor completa ou incompleta? A partir da identificação o exemplar foi fixado no relatório.

A planta três-marias, a qual muitos alunos não conheciam serviu para a identificação das folhas modificadas (brácteas), as quais servem para proteger a flor onde se encontram as estruturas reprodutivas. O outro exemplar observado foi o de hibisco (Hibiscus rosa-sinensis) em que os alunos observaram dois verticilos de proteção: cálice e corola, e os dois verticilos de reprodução: gineceu e androceu. Todo o material da dissecação foi fixado e fez parte do relatório que cada aluno entregou ao final da aula prática.

A aula prática experimental exige a contextualização para uma eficiente aprendizagem, através da qual os alunos tem a oportunidade de tocar, ver e identificar as partes da planta. Desse modo, para aprofundar a compreensão do processo da reprodução das angiospermas e a função das partes da flor os alunos confeccionaram cartazes baseados em seus relatórios como um processo de sistematização das aprendizagens.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Percebemos que o ensino de Ciências no Ensino Fundamental - anos finais - vem sendo inovado com o planejamento de aulas práticas, as quais propiciam aos alunos a observação de fenômenos nas aulas de Ciências, correlacionando com seu cotidiano, o que pode ser um instrumento de significação conceitual.

Essa inovação está ocorrendo com a parceria entre o PIBIDCiências e as escolas municipais e estaduais do contexto já descrito. Os professores que participam do projeto estão planejando suas aulas com o auxílio dos bolsistas (pibidianos). O enfoque do programa é o uso de atividades práticas e experimentais, atividades essas que contribuem significativamente para a aprendizagem dos alunos. Porém, durante a experimentação “a problematização é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações” (BRASIL, 1998, p. 122). Nesse contexto, iremos analisar a aula de botânica sobre a morfologia floral no 7º ano, já descrita no relato.

Em relação aos conceitos de morfologia da flor, observamos que, apesar dos alunos já terem trabalhado o conteúdo por meio do livro didático, na aula prática, alguns apresentavam dificuldade em identificar as partes da flor bem como a compreensão do processo de reprodução das angiospermas. Foi possível perceber essa dificuldade pelas

respostas dadas durante os questionamentos no decorrer da aula prática. A grande maioria não compreendia, por exemplo, os termos de flor completa, incompleta e inflorescência.

Pensando nas dificuldades que os alunos apresentavam com relação aos conceitos de botânica, realizamos a prática para identificação das estruturas florais, com os exemplares de Hibiscus rosa-sinensis, Pronus pérsica, Chrysanthemum sp e Bougainvillea spectabilis, todas plantas da região em que vivem os alunos e conhecidas da maioria deles, porém, em geral nunca observadas com essa finalidade.

Podemos destacar que ao utilizarmos a aula prática sobre morfologia floral, em que os exemplares contemplavam flor completa, incompleta e inflorescência, sanamos várias dúvidas que havia a respeito das estruturas florias. A visualização real dos exemplares despertou nos alunos uma maior atenção e interesse em relação ao conteúdo estudado, aproveitamos esse momento para reexplicar os conceitos lidos por eles, para dialogar sobre o contexto em que vivem e solicitar que prestassem atenção à natureza no dia a dia.

A partir da aula prática os alunos desenvolveram cartazes sobre a morfologia floral. Durante a apresentação oral dos cartazes os alunos utilizaram termos científicos, que foram destacados durante a realização da atividade experimental. Acreditamos que ao propor metodologias diversificadas contribuímos para a compreensão por parte dos alunos dos conceitos importantes trabalhados durante a atividade prática. Moraes; Ramos; Galiazzi (2002) respaldam essa iniciativa ao afirmarem que apostam que: “o envolvimento dos alunos no questionamento reconstrutivo e na construção de novos argumentos precisa ser expresso não apenas verbalmente, mas deve resultar em trabalhos e expressões escritas” (p. 205).

Com base nas afirmações de Morais; Ramos; Galiazzi (2002) evidenciamos que o professor ao utilizar-se dos planejamentos que já tem e complementar com atividades práticas em que aluno interaja e sinta-se questionado a construir seu conhecimento científico escolar refletindo em sua escrita, pode construir uma aprendizagem significativa.

Outra problemática do conteúdo de Botânica, apresentada pelos alunos se relaciona com a forma como o conteúdo de botânica é apresentado no livro didático em que na grande maioria as figuras de plantas não têm relação com o cotidiano dos alunos, pois de modo geral eles não conhecem e nunca viram a grande maioria dos exemplares

citados no livro didático adotado na escola. Portanto, ao estudar a morfologia floral somente no livro didático torna o ensino da botânica desinteressante e sem significação na vida do aluno. Nesse sentido, ressalta Güllich (2013): a ideia de desconstruirmos a imagem velada do livro como detentor de verdades e da ciência correta e pura, vem sendo defendida por vários autores da área de ensino de ciências, num movimento não de deixarmos de lado, mas fazermos uma crítica efetiva ao seu uso indiscriminado como manual e cartilha, que determina o ensino e a docência em Ciências (GÜLLICH,.

2013, p. 25).

Dessa forma, o autor enfoca que o livro didático não é o único detentor de verdades, pois o ensino de Ciências está em constante transformação. E que o livro didático não pode mais determinar o ensino em sala de aula.

Percebemos que a partir do uso da atividade prática o ensino de botânica tem um sentido mais adequado para o aluno e o mesmo consegue compreender os conceitos de botânica propostos na atividade, o que contribui para construção da aprendizagem do aluno. Nessa perspectiva Silva e Zanon (2000) defendem a importância da experimentação, para melhorar o ensino de Ciências, retomando o papel fundamental do professor como mediador e também alertam para que possamos fazer o diálogo teoria e prática de modo conjunto, deixando claro ainda que a significação conceitual seja o maior objetivo da aula de Ciências.

A nosso ver, na escola citada, as atividades práticas vêm garantindo o espaço de reflexão e construção de ideias, procedimentos esses que auxiliam na construção do conhecimento científico escolar. Como nos demais modos de busca de informações, sua interpretação e proposição são dependentes de um referencial teórico previamente conhecido pelo professor e que está em processo de construção pelo aluno.

A construção do conhecimento pelos alunos pode ser vista como um processo de desenvolvimento e apropriação de conceitos científicos, em que cada aluno é capaz de relacionar o aprendizado em sala de aula com atividades cotidianas. Com base nas ideias de Vigotski (2000) podemos afirmar que os alunos sempre associam a lembrança de um conceito da área estudada em seu processo de ensino/aprendizagem.

O processo de ensino/aprendizagem do aluno é evidenciado a partir das escritas desenvolvidas nos relatórios individuais dos alunos, o que podemos perceber em fragmento retirado da escrita do aluno (1): “a característica de uma inflorescência é possuir brácteas que servem de proteção a flor”. A relação proposta na definição pelo

aluno possui correlação com a planta analisada. Já o aluno (2) apenas relacionou inflorescência a flores não completas e outros alunos relacionam a bráctea, com a função de proteção de várias flores, expandindo a compreensão esperada e fazendo ligação com o contexto real existente, o que era almejado por nós professores.

Quanto ao termo corola da flor de Hibiscus rosa-sinensis, grande maioria dos alunos, descreveram que a flor apresenta pétalas de tamanho grande. Evidenciamos na escrita do aluno (3) que faz uma descrição nesse sentido: “na flor do hibiscus, pude ver que as pétalas são grandes”, demonstrando que o aluno (3) correlacionou o hibisco com o que ele havia visto na aula prática.

Noutra passagem de um relatório dos alunos, podemos observar também como a significação do conceito de receptáculo ocorreu pelo aluno (4): “na flor de pêssego o receptáculo sustenta a base da flor que tem o ovário, no centro do ovário fica o óvulo”.

O aluno ao descrever as partes da flor de pessegueiro evidencia o ovário e os óvulos.

Percebemos também durante a realização da prática que o aluno repete algumas vezes o significado da flor e em que lugar se encontra o conceito no exemplar, indicando que a aprendizagem está iniciando, pois copiamos, imitamos e induzimos pensamentos na fase inicial de formação dos conceitos, conforme explicita Vigotski (2001).

Portanto, podemos concordar com Hoering e Pereira (2004) e Carvalho (2004) quando afirmaram que, ao observar o objeto de seu estudo, o aluno entende melhor o assunto. O que está sendo observado pode ser manipulado, tocado, permitindo que da observação concreta possa se construir o conceito e não apenas imaginá-lo. Ao experimentar o concreto, ocorre o desenvolvimento do raciocínio e a compreensão dos conceitos.

A partir das escritas que os alunos desenvolveram nos relatórios, podemos evidenciar que a teoria e a prática passam a ser vistas como um processo único que possibilita a aprendizagem de conceitos científicos no ensino de Botânica. Essa contextualização da prática educativa é necessária e defendida por Zabala (1998) Porlán e Martín (1997) entre outros autores, pois possibilita que professores em formação 25 possam repensar o fazer docente na possível melhoria das práticas.

25 No contexto do PIBID acreditamos que todos os professores envolvidos estejam em constante formação num continuum por toda a vida, tanto formadores, como professores de escola e licenciandos bolsistas. A ideia de formação contínua é depreendida de Mizukami et al (2002).

CONSIDERAÇÔES FINAIS Durante a realização da prática foi observado a satisfação dos alunos para realizar a atividade no laboratório de Ciências, era visível na ansiedade em responder corretamente as indagações realizadas e ter a compreensão perfeita das partes da flor no relatório, o que indica que a mudança nas rotinas também influencia a aprendizagem e reforça a ideia de que o caráter inovador na docência deve ser perseguido por professores de Ciências. O envolvimento dos componentes de cada grupo de alunos foi percebido pelas discussões e pela busca coletiva da melhor forma de colocar ou representar os conceitos de Botânica nos cartazes confeccionados. Em todas as atividades havia uma troca de ideias entre os alunos, professor e pibidiano, o que implica afirmar que o diálogo e as interações promovidas são importantes à significação dos conceitos.

O ensino da botânica nos anos finais do Ensino Fundamental será significativo se os professores passarem a utilizar atividades práticas.

Percebo que a aula prática é

importante para o ensino de Ciências. As vivências como bolsista trouxeram novas expectativas profissionais, pois através do PIBIDCiências estou compreendendo que a pesquisa das práticas compartilhadas com a professora titular em sala de aula vão constituindo-me como professor.

REFERÊNCIAS CARVALHO, A. M. P. de. Critérios Estruturantes para o Ensino das Ciências.

Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

GÜLLICH, R. I. C. Investigação-Formação-Ação em Ciências: um caminho para reconstruir a relação entre livro didático, o professor e o ensino. Curitiba. 2013.

HOERNIG, A.M.; PEREIRA A.B. As aulas de Ciências Iniciando pela Prática: O que Pensam os Alunos. RBPEC. Revista da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.4, n.3, set/dez 2004, p.19-28.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCar, 2002.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressuposto. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos.

Porto Alegre: EdiPUCRS, 2002.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor: um recurso para investigación em el aula. Díada: Sevilla, 1997.

SILVA, L.H.de A.; ZANON, L.B. A experimentação no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, R.P.;ARAGÃO, R.M.R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.182 p.

ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre; Artmed. 1998.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p.496.

REFLEXÕES DAS VIVÊNCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: RELATANDO E REFLETINDO SOBRE O ESTÁGIO DE GESTÃO ESCOLAR

Fernanda Lubini (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS Bolsista PIBID Ciências Biológicas - CAPES) Solange Maria Piotrowski (UFFS, Bolsista PETCiências – SESu/MEC/FNDE) Luíza Spohr (UFFS, Bolsista PIBID Ciências Biológicas- CAPES) Margieli Pasini (UFFS, Bolsista PIBID Ciências Biológicas- CAPES) Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS, Coordenador PIBID Ciências Biológicas CAPES)

RESUMO Este artigo faz referência às reflexões desenvolvidas durante o Estágio Curricular Supervisionado I: Gestão Escolar realizado numa Escola pública do município de Cerro Largo – RS. Esta ação foi possível pelo componente curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - UFFS, que visa à inserção dos estudantes enquanto licenciando no contexto escolar tendo o intuito do mesmo conhecer e vivenciar este espaço durante a formação inicial. Os encontros na escola, encontros na universidade e reflexões na escrita do relatório promoveram de maneira positiva na preparação e aperfeiçoamento da nossa futura profissão, iniciamos com os primeiros passos para a construção do ser professor.

Palavras-chave: Estágio supervisionado, Ensino de Ciências, Formação docente, Práticas docentes.

CONTEXTO Este relato apresenta em seu enredo reflexões acerca da importância do estágio de gestão para a formação docente. Realizado a partir do componente curricular de Estágio Curricular Supervisionado I: Gestão escolar, do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo - RS, que visa conhecer e vivenciar o contexto escolar, como licenciandos. Este tinha como objetivo: “vivenciar, problematizar e reconhecer o contexto escolar como possibilidade de iniciação a docência compreendendo a complexidade da gestão escolar como processo democrático, necessário para fortalecer a qualidade da educação” (UFFS, 2012, p. 104).

O estágio foi realizado em grupo, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel, localizada no município de Cerro Largo, região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (RS). É uma escola pública, que atende cerca de 600 alunos distribuídos em séries de educação infantil e ensino fundamental até o 9º ano e está situada no perímetro urbano. O estágio foi realizado num período de quatro meses e os encontros foram divididos em intervenções na escola, aulas teóricas e orientações e escrita e apresentação do relatório.

Nossa intervenção constituiu-se da vivência cotidiana da escola, da análise e verificação quanto a sua organização, critérios de formulação de normas, documentos necessários para o andamento escolar, políticas em vigência, eleições de diretoria, questões financeiras e vida estudantil dos alunos, o que nos possibilitou estarmos um olhar sobre a gestão deste educandário, ampliando nossas visões quanto às questões que envolvem a vida escolar.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES O estágio realizou-se com onze intervenções no contexto escolar, as quais foram marcadas por conversas com diretora e supervisora, análises dos documentos, participações em atividades bem como escritas reflexivas referentes às nossas

concepções e conclusões do cotidiano escolar, que foram propiciadas pela nossa participação e inserção neste contexto.

O primeiro dia da intervenção iniciou-se com nossa apresentação a escola, da nossa intenção/objetivo de estarmos ali. Nesse momento também tivemos a oportunidade de conhecer o ambiente, começando a familiarizar-se com o espaço escolar de outra maneira da qual estávamos acostumados, pois não éramos mais alunos, mas sim futuros professores, nosso olhar não era mais o mesmo, era diferente, mais crítico a realidade escolar. Ocasião esta, que começava a nossa experiência inicial na docência.

Na segunda ida à escola, tivemos uma longa e descontraída conversa com a diretora, a qual se disponibilizou sanar as dúvidas que possuímos. Inicialmente discutimos sobre o planejamento escolar anual, gestão administrativa, econômica-financeira e democrática.

As perguntas relacionavam-se em questões de como eram feitos os documentos que regiam as normas, as vivências cotidianas e o trabalho escolar, por quem era feito, se a comunidade escolar tinha participação constante nas decisões de âmbito escolar, em ocasiões festivas e na vida educacional dos alunos.

Nas terceira e quarta intervenções, fizemos uma análise mais aprofundada sobre os documentos escolares que regiam, se estava de acordo com o que era nos explanado e/ou explicito na realidade escolar, além disso, também aprofundamos em relação aos processos administrativos, econômico-financeiro e democrático.

Na quinta ida à escola, auxiliamos na realização de atividade referente à semana da criança. Momento este, que foi possível ter um contato mais direto com os alunos, vivenciar a interação professor/aluno. Podemos afirmar que essa interação impulsionou ainda mais nossa decisão de sermos educadores.

Nas intervenções seguintes, fizemos as escritas e complementações dos capítulos que iriam compor o relatório final do estágio. Foram processos demorados, de passos lentos, às vezes faltavam palavras e ideias para iniciar as escritas. Fizemos das palavras de Freire (2009) nosso legado: “o caminho só se faz caminhando”, partimos então deste pressuposto e à medida que escrevíamos nossas ideias e concepções iam constituindo-se em grupo. As escritas enunciavam a nossa própria prática e ao refletir sobre a mesma nos permitiu que olhássemos para as nossas ações de maneira crítica, conforme afirma Güllich (2013, p. 282) ao dizer que “o sujeito professor, em processo de formação se constitui pela via reflexiva e, desse modo, ele reelabora, suas concepções, intervém em sua prática, especialmente quando reflete no diálogo com seus pares”.

A última intervenção foi marcada por mais uma atividade que contemplava o contato aluno/professor/comunidade escolar, que foi o encerramento das atividades do ano letivo. Momento este de interação e descontração, que nos permitiu perceber que a escola é um local em que se requer a participação de todos os membros da comunidade a fim de se obter resultados construtivos, formando indivíduos ativos e críticos na e para sociedade.

Além das intervenções na escola esse período também constitui-se de encontros de orientações na universidade, escritas e reescritas das sistematizações dos grupos, bem como de confecção e apresentação do relatório final do estágio. A cada encontro, as orientações, as sistematizações e as informações foram reformulando os conceitos e concepções tanto pessoais como do coletivo.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO O estágio na formação do docente, não só de gestão educacional, mas todos os outros estágios tem um papel importantíssimo, pois viabilizam uma visão mais significativa da realidade cotidiana e da complexidade da nossa futura profissão. É um momento de novos conhecimentos e um somatório de experiências, em que de certa forma se inicia a construção, o alicerce para a carreira como docente, concretizando nossa decisão de sermos profissionais da educação. A partir desse primeiro contato direto com a realidade escolar teremos pela frente grandes desafios para enfrentar e perspectivas que almejamos alcançar.

Segundo André (1995, p.111), conhecer a escola mais perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar, analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional.

Conhecer o educandário foi o primeiro passo dado, e tornou-se essencial para começar a investigar e identificar o contexto escolar e fez de nós futuros professores agentes ativos, dispostos a buscar alternativas para suprir as necessidades, os interesses da comunidade escolar e dos alunos, tudo isso em nome da melhoria no ensino e comprometidos com a formação de cidadãos críticos e reflexivos. Desse modo, o estágio de gestão educacional foi uma janela, um horizonte expandido em que podemos observar as interações e as dinâmicas que acontecem no cotidiano escolar.

De acordo com Lima e Pimenta (2004, p.100):

o estágio não pode ser uma completa preparação para o magistério, mas é possível neste espaço, professores, alunos e comunidade escolar e universidade trabalharem questões básicas de alicerce, a saber: o sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a realidade dos alunos da escola do ensino fundamental, a realidade dos professores nessas escolas.

A partir desse contexto, nossas visões de ensino e gestão escolar foram se ampliando à medida que estávamos ficando a par do contexto e da realidade de um educandário escolar. De fato, se torna necessário e se dá mais significância a inserção do estudante nas escolas enquanto licenciados, pois é desse modo que estaremos mais preparados para a realidade que nos defronta.

Possibilitou também a nós perceber que gerir uma escola requer muita responsabilidade, dedicação, complexidade onde os trabalhos e que as decisões devem ser realizadas no coletivo a fim que se possa construir uma gestão democrática e participativa, lembrando que o envolvimento de toda a comunidade escolar é de total significância neste processo, conforme a citação que buscamos de nosso próprio relatório de estágio: “foi possível perceber que a Gestão Escolar da Escola em questão é um trabalho realizado em equipe, não é apenas uma pessoa que age e toma decisões, todos os integrantes participam, o que significa que há preocupação e um compromisso para com a educação” (p.42).

E com essa aproximação, foi possível detectar as necessidades do educandário, do estudante e até de nos mesmos. Com essa realidade fomos desafiados a encontrar a melhor forma para que nossa interferência na aprendizagem do discente fosse benéfica trazendo resultados positivos e unindo a teoria e prática. Essa união tornou-se um dos principais desafios para ser enfrentado e que se não solucionado durante a formação acadêmica ela refletirá e continuará sendo um problema na atuação docente.

Para Andrade (2005, p.2), o Estágio, uma importante parte integradora do currículo, a parte em que o licenciando vai assumir pela primeira vez a sua identidade profissional e sentir na pele o compromisso com o aluno, com sua família, com sua comunidade com a instituição escolar, que representa sua inclusão civilizatória, com a produção conjunta de significados em sala de aula, com a democracia, com o sentido de profissionalismo que implique competência - fazer bem o que lhe compete.

Podemos afirmar que é a partir do estágio que vamos preparando-nos e aperfeiçoando, construindo o nosso ser professor e traçando o nosso perfil, levando em conta nossas experiências e vivências compartilhadas desde o primeiro contato que tivemos com a escola, processo este em que vamos constituindo o nosso currículo, o qual irá perdurar durante toda a nossa trajetória e estará em constante transformação. Para Lüdke (1997), os estágios “são responsáveis pela socialização profissional de professores, ou pela

constituição de sua identidade”, neste mesmo contexto e indo ao encontro com o que diz Silva, Güllich e Ferreira (2011, p.270), a constituição do ser professor é um longo processo que comporta vários momentos complementares e contínuos, implicando que esta constituição nem começa e nem termina na graduação. Ela acontece durante toda escolarização e vai até o final da carreira do professor, pois a docência, por sua própria complexidade, demanda um contínuo desenvolvimento pessoal e profissional.[..]os primeiros momentos da formação docente dão-se a partir do ingresso do aluno na escola fundamental, quando começa a ter suas noções iniciais sobre o que é ser professor. Desse modo, uma boa parte do que os professores compreendem sobre o ensino e seu papel é proveniente de suas próprias histórias de vida e, principalmente, de suas histórias como alunos.

Fica visível que ser professor não é uma tarefa fácil, exige não só comprometimento com a aprendizagem do aluno, mas com a sociedade, bem como com nós mesmos.

Conforme pode ser notado na memória do estágio extraída do relatório: foi um período para vivenciar a licenciatura, ter contato com esse mundo que nos parecia tão distante e que agora o considero bem mais próximo. Pude me relacionar com os mais diversos membros do contexto escolar, um professor não se relaciona apenas com os alunos, ele deve conhecer o espaço ao qual está inserido e, além disso, participar (p. 42).

Dessa maneira, o professor não deve somente se privar ao o que acontece em sala de aula, ele deve estar atento e participar de todas as atividades escolares, envolvendo se nas tomadas de decisões, trabalhando sempre em prol do bom andamento escolar.

Certamente que está intervenção tornou-se uma contribuição na formação, pois proporcionou aprendizagens que individualmente não conseguiríamos, mas que em coletivo oportunizou momentos de ensino-aprendizagem grandioso, em que aprendemos com a troca de saberes.

A realização do Estágio aferiu em minha formação conhecimentos e aprendizagens imprescindíveis para a minha constituição docente. As experiências vivenciadas durante o decorrer de todo o processo, tanto em grupo ou individualmente, proporcionaram um maior entendimento sobreo contexto escolar, a constituição da mesma e os tramites legais que perpassam pela gestão pedagógica e demais departamentos (Memória do Relatório de estágio, 2014, p. 45).

De acordo com Pimenta e Lima (2006, p.6), “a profissão docente é uma prática social, ou seja, como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio de educação que ocorre, não só, mas essencialmente nas instituições de ensino”.

Somos profissionais desafiados constantemente pela sociedade a qual espera do profissional um agente ativo auxiliando na formação de cidadãos críticos e reflexivos.

De fato, essa é um dos entraves que vamos encontrar ao longo da profissão, mas tem-se sua importância para nosso crescimento, pois possibilita a nós podermos reavaliar nossa conduta.

O estágio de gestão educacional, além de propiciar um reconhecimento da realidade escolar, também propiciou uma análise crítica e reflexiva tanto da escola como da

constituição do nosso ser professor. A reflexão durante o processo de estágio ajudou a construir uma nova visão do profissional educativo, rompendo com alguns protótipos impregnados no ensino e dessa maneira fomos começando arquitetar a imagem de professor que queremos ser.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Estágio Curricular Supervisionado I: Gestão Educacional se constituiu em momentos dos quais começamos a descobrir os desafios e prestígios de ser educador. Portanto, o estágio foi um momento essencial, que fez refletir a atuação como docente no que se refere aos processos de funcionamento de uma escola.

A partir dessas intervenções no contexto educacional, nos foi possibilitado ter uma visão mais ampliada/aprofundada da nossa futura profissão, tornando-a mais significativa e menos ingênua. Nem tudo são flores, existem muitas dificuldades que precisam ser enfrentadas, muitos paradigmas hão de serem rompidos.

Por outro lado, existem muitas coisas boas que ultrapassam esses obstáculos, como o trabalho em coletividade de toda comunidade escolar, também proporcionou a aquisição de conhecimentos referentes à atuação profissional, foram muitas as aprendizagens sendo construídas ao longo do estágio e a partir das reflexões demonstraram que docência é uma busca constante de conhecimentos, e que as ideias passam por processos e nem sempre elas continuam sendo as mesmas elas podem ser mudadas, modificadas e aperfeiçoadas como já dizia Freire (1996, p.44) “é pensando criticamente a prática de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Nesse sentido, o estágio foi um importante processo para conhecer o ambiente em que passaremos a maior parte da nossa trajetória de docente. Podemos afirmar que o estágio é uma passagem, momento em que algumas perguntas passam a ter respostas e novas indagações e novos desafios surgem. Isso vai ao encontro com uma das nossas memórias “são essas experiências que proporcionam novos saberes que concretizam nossas escolhas e não há duvida que essa experiência adquirida com o estágio (re)dimensione nossa visão de ser professor” (p.42).

Dentro deste contexto que se reitera a importância da realização do estágio em Gestão Educacional, como modo de contextualização do espaço escolar, enfatizando que o mesmo proporciona aquisição de conhecimentos e aprendizagens referentes à nossa futura atuação profissional. Podemos reafirmar também que é um processo que nos

auxilia na atribuição de senso mais crítico frente às questões que envolvem o ensino e docência em Ciências e Biologia.

Referências ANDRADE, Arnon Mascarenhas de. O Estágio Supervisionado e a Práxis Docente. In: SILVA, Maria Lucia Santos Ferreira da. (Org.). Estágio Curricular: Contribuições para o Redimensionamento de sua Prática. Natal: Ed. UFRN, 2005.

ANDRÉ, M.E.D.A. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. In: OLIVEIRA, M.R.N.S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa.

2ª ed., Campinas: Papirus, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando. 3ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2009.

GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Investigação-Formação-Ação em Ciências: um caminho para reconstruir a relação entre o livro didático, o professor e o ensino.

Curitiba: Prismas, 2013.

LÜDKE, Menga. Formação inicial e construção da identidade profissional de professores de 1º Grau. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágios e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis - Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005 SILVA, Lenice Heloisa de Arruda; GÜLLICH, Roque Ismael da Costa; FERREIRA, Fernando Cesar. Estágio supervisionado em prática de ensino de ciências e biologia: (des)construção de imagens do ser professor?. In: GONÇALVES, A.V.; PINHEIRO, A.S.; FERRO, M.E. Estágio supervisionado e práticas educativas: diálogos interdisciplinares. Dourados: Ed. UEMS, 2011.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Cerro Largo – RS: UFFS, 2012.